Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
“JÚLIO DE MESQUITA FILHO”
INSTITUTO DE ARTES
O PAPEL DA MUSICOGRAFIA BRAILLE COMO
INSTRUMENTO DE APRENDIZAGEM
JULIANA DALLA COSTA
São Paulo
2011
JULIANA DALLA COSTA
O PAPEL DA MUSICOGRAFIA BRAILLE COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAGEM
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao
Curso de Licenciatura em Educação Musical do
Instituto de Artes da UNESP como requisito
para aprovação.
Orientadora: Profª Margarete Arroyo
São Paulo 2011
JULIANA DALLA COSTA
O PAPEL DA MUSICOGRAFIA BRAILLE COMO
INSTRUMENTO DE APRENDIZAGEM
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao
Curso de Licenciatura em Educação Musical do
Instituto de Artes da UNESP como requisito
para aprovação.
Orientadora: Profª. Drª. Margarete Arroyo
COMISSÃO EXAMINADORA:
_____________________________
Profª. Drª. Margarete Arroyo
_____________________________
Profª. Drª. Yara Caznok
I
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus pela oportunidade de desenvolver este trabalho.
Aos meus pais, irmão e toda minha família pelo incentivo.
Ao meu namorado pela paciência, dedicação e companheirismo.
À minha amiga Isabel Bertevelli que me ensina sempre.
Aos alunos do curso de musicografia Braille, sempre tão prestativos e amigos.
À minha orientadora Margarete Arroyo pela paciência, auxílio, empenho e todo
conhecimento compartilhado.
A todos que estavam ao meu lado nesta caminhada.
II
“Deficiência é não enxergar nas pessoas as suas verdadeiras eficiências”. (anônimo)
“Não há saber mais ou saber menos: há saberes diferentes”. (Paulo Freire)
III
RESUMO
Resumo: Esta pesquisa, que é de natureza qualitativa, tem como tema a educação
musical especial. Aqui abordo o assunto do uso da Musicografia Braille pelos
deficientes visuais por meio de procedimentos de pesquisa bibliográfica e pesquisa de
campo. Essa, compreendeu a observação participante no curso de Musicografia Braille
da Ordem dos Músicos do Brasil e entrevistas semi-estruturadas com seus alunos. O
objetivo deste trabalho foi compreender a relação entre aprendizagem musical e
Musicografia Braille. Os resultados apresentados são de que a Musicografia Braille age
como uma ferramenta de aprendizagem para os deficientes visuais no que tange à
apreensão da teoria musical básica e domínio de um tipo de notação musical que os
propiciará autonomia na aprendizagem de novos repertórios instrumentais. Verificou-se
também que é muito importante que se seja alfabetizado em Braille para aprender a
Musicografia Braille, caso contrário essa aprendizagem será muito difícil.
Palavras chave: Educação Musical Especial, Deficiência Visual, Musicografia
Braille.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...............................................................................................................1
1. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
1.1 Preconceitos com o deficiente visual e a prática musical......................................3
1.2 Graus de deficiência visual e o uso Braille............................................................4
1.3 História e especificidades da Musicografia Braille...............................................4
1.4 Autonomia e independência..................................................................................5
1.5 Dificuldades da Musicografia Braille....................................................................6
2. PESQUISA DE CAMPO
2.1 A Pesquisa...........................................................................................................10
2.2 Ordem dos Músicos do Brasil – OMB................................................................11
2.3 Situado as pessoas: alunos e educadora musical.................................................12
2.4 Importância da Musicografia Braille...................................................................13
2.5 Aprendizagem e uso da Musicografia Braille.....................................................15
2.6 Dificuldades apresentadas pelos alunos..............................................................16
2.7 Dinâmicas das aulas observadas..........................................................................16
CONCLUSÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................18
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................20
ANEXOS.........................................................................................................................21
1
INTRODUÇÃO
Este Trabalho de Conclusão de Curso tem como tema a educação musical com
deficientes visuais, com foco na aprendizagem da musicografia Braille.
O meu interesse na educação musical especial vem desde 2007, quando trabalhei
pela primeira vez na APAE de Araras. Foi então que em 2009 descobri algo novo que
me chamou a atenção, era a musicografia Braille. Neste mesmo ano estagiei no Instituto
de Cegos Padre Chico com a professora Isabel Cristina Dias Bertevelli e desde então
tenho participado de eventos a respeito, quando soube do curso de Musicografia Braille
que é oferecido pela mesma educadora na Ordem dos Músicos do Brasil (OMB).
Sei que há poucos profissionais capacitados a atuar nesta área e pouco se fala
sobre este ensino, tanto dentro dos cursos superiores de Música quanto de um modo
geral. Com isso, decidi pesquisar sobre este ensino na OMB por dois motivos: primeiro,
que se trata de uma instituição criada para representar os músicos brasileiros e segundo,
que este curso não é amplamente divulgado, e seu acesso acaba sendo restrito.
A questão central de pesquisa foi: Qual o papel da musicografia Braille como
instrumento de aprendizagem no processo de formação musical das pessoas com
deficiência visual?
O objetivo geral foi compreender a relação entre aprendizagem musical e
musicografia Braille e os objetivos específicos foram conhecer acerca da Musicografia
Braille e descrever sobre o curso de Musicografia Braille na OMB.
Esta investigação justifica-se pela importância em contribuir para minha
formação quanto educadora musical, contribuir no conhecimento de novos educadores
musicais que estejam interessados nesta temática e divulgar a Musicografia Braille
como um recurso a ser utilizado profissionalmente ou não.
O estudo se desenvolveu por meio de uma pesquisa de campo no curso de
musicografia Braille da Ordem dos Músicos do Brasil (OMB) através de observações
das aulas e de entrevistas com a educadora musical responsável e com os alunos.
Este trabalho está organizado em dois capítulos e uma conclusão. O primeiro
capítulo traz a revisão bibliográfica onde abordo aspectos referentes a este ensino que
utiliza como ferramenta de aprendizagem a musicografia Braille; menciono o
preconceito com o deficiente visual em relação à prática e aprendizagem musicais;
comento acerca de sua acessibilidade à partitura; quando e se ocorre sua autonomia e
independência, e, finalmente, discorro sobre algumas especificidades da musicografia
2
Braille. O segundo capítulo traz a pesquisa de campo, onde situo o curso, de que
maneira ele é pensado e algumas dinâmicas das aulas; apresento as pessoas e faço uma
relação entre elas e a musicografia Braille através da importância, dificuldades, modo de
aprendizagem e uso desta leitura apresentada por cada um.
3
1. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
1.1 Preconceitos com o deficiente visual e a prática musical:
Hoje em dia, quando tanto se escuta sobre o termo inclusão, falar sobre
educação especial parece algo simples, porém as pessoas que não estão envolvidas
diretamente com o assunto ainda têm muitos preconceitos e criam certos mitos com
relação à aprendizagem das pessoas deficientes.
Louro (2003, p.3) afirma que “a falta de informação por parte das pessoas
‘não-deficientes’ em relação ao universo das com deficiências é o que normalmente
gera o preconceito e por conseqüência disso, a falta de incentivo, falta de credibilidade
no potencial dessas pessoas, e uma generalização da incapacidade do indivíduo”.
Ao falar em educação musical para deficientes visuais, Louro (2003) ainda
ressalta que a sociedade costuma transpor a incapacidade das pessoas deficientes para
outras áreas da vida, acreditando que porque elas não podem enxergar, também não
podem aprender, trabalhar ou fazer música.
Porém, quando de fato o estudo da música por parte dos deficientes visuais
acontece, vem sempre permeado de mitos e fantasias. Reily (2004, apud Bonilha, 2007)
aponta que um desses mitos se refere à tendência de se superestimar ou de se subestimar
as capacidades de uma pessoa cega, olhando-a segundo um estereótipo.
Com isso, Bonilha (2007, p.2) complementa ao afirmar que
essa concepção estereotipada aparece à medida que o cego, ora é considerado como uma pessoa naturalmente apta para a música (ou com dons musicais extraordinários), e ora é considerado como um músico incapaz de ler ou de compreender uma partitura, bem como de freqüentar uma escola de música regular.
Com certeza existem muitas pessoas que acreditam que os deficientes visuais
possuem dons musicais extraordinários e que nascem com uma capacidade auditiva
excepcional. Neste ponto, Bertevelli (2010, p.59) esclarece que o deficiente visual “não
nasce com um aparelho auditivo perfeito ou melhor, mas que a deficiência o obriga a
desenvolver outros sentidos, principalmente uma capacidade muito grande para
escutar”.
4
1.2 Graus de deficiência visual e o uso Braille:
Quando falamos em deficientes visuais pensamos logo nas pessoas que são
totalmente desprovidas de visão, quando na verdade estão divididas em duas categorias,
assim como nos mostra Louro (2003): há os cegos que são aqueles desprovidos
totalmente de visão e utilizam o método Braille para ler e escrever; e há os de visão
subnormal que são aqueles que possuem baixa visão e utilizam métodos ampliados.
A acessibilidade dos deficientes visuais à partitura acontece através da
Musicografia Braille, um recurso didático de escrita e leitura tátil. Bertevelli (2010,
p.59) afirma: “Tanto os cegos como os videntes são capazes de aprender e compreender
a linguagem musical. A diferença está no material didático e no caminho utilizado para
que se chegue aos objetivos propostos”.
1.3 História e especificidades da Musicografia Braille:
Segundo ainda Bertevelli (2010, p.60), “Musicografia Braille é a escrita
musical utilizada internacionalmente pelos cegos, se baseia no Sistema Braille criado na
França em 1825 por Louis Braille e adotado no Brasil a partir de 1854, primeiramente
no Rio de Janeiro, no Instituto Benjamin Constant”.
Para entender o código Braille é necessário saber algumas especificidades a seu
respeito. A primeira delas que devemos saber é que
o [sistema] Braille é baseado na combinação de seis pontos em relevo, dispostos em duas colunas verticais e paralelas de três pontos cada uma. Esses seis pontos podem formar 64 combinações diferentes que por sua vez formam as letras, números, sinais ortográficos e sinais musicais, tais como notas, ligaduras, dinâmicas etc (LOURO; ALONSO; ANDRADE, 2006, p.42).
A partir disso a pessoa cega é iniciada na aprendizagem da leitura e escrita
Braille, para depois aprender os sinais musicográficos.
5
Bertevelli (2010) afirma que, como os sinais Braille de escrita e leitura são os
mesmos para a música, é importante que o aluno cego comece a aprender a
musicografia Braille somente após alfabetizado pelo Braille, para que assim ele possa
compreender e usar facilmente esta ferramenta.
Em entrevista com a educadora musical responsável pelo curso de
musicografia Braille na OMB, pude confirmar esta afirmativa, ao perguntar se ser
alfabetizado em Braille é condição indispensável para aprender a musicografia Braille.
Não é indispensável, mas é bem importante. [...] Se o aluno cego não tem a percepção tátil, ele não vai ler nem Braille nem musicografia Braille, então para ele não vai servir. Mas se ele está se alfabetizando em Braille e reconhece pelo tato, é possível se alfabetizar em musicografia Braille; é possível, mas vai ser um processo mais lento. Quando ele já tem o sistema Braille bem definido, já consegue identificar bem os caracteres e tem uma boa leitura tátil, o aprendizado dele vai ser muito mais rápido. [...] Se ele não sabe Braille, mas ele é bom em música e já entende divisões, as figuras, fica até mais fácil. É mais difícil quando a pessoa não tem formação musical, então fica mais complicado mesmo. [...] O ideal é que ele seja alfabetizado em Braille e tenha um bom reconhecimento tátil para poder distinguir onde aquele sinal é letra e onde é nota musical, porque um mesmo sinal serve tanto para letra, para número ou para nota musical. Então ele vai distinguir em qual situação é um e em qual situação é outro. (Entrevista com Isabel Bertevelli).
A aluna Manuela também confirma ao dizer que a musicografia Braille só vai
ser importante na vida do músico se ele já souber o Braille, caso contrário terá trabalho
dobrado.
1.4 Autonomia e independência:
Segundo ainda Bertevelli (2010), ao aprender a notação musical Braille, os
alunos cegos adquirem certa autonomia e independência, pois não dependerão apenas
do ouvido ou da memória para aprenderem a música, terão elas registradas em Braille e
também poderão transcrever as próprias composições. No entanto, o aluno cego, de
certa forma, sempre dependerá da memória para executar uma música; ele precisa então
decorar a partitura Braille, pois não é possível realizar leitura à primeira vista, já que ele
precisa das duas mãos para realizá-la.
6
[...] o cego depende de sua memória para tocar. Ele não pode ficar lendo e tocando a música ao mesmo; ele tem que ler a partitura, memorizar, decorar e depois tocar. (Entrevista com Isabel Bertevelli)
Assim sendo, aprender a notação musical Braille proporciona a inclusão de
alunos deficientes visuais nas escolas e cursos superiores de música.
1.5 Dificuldades da Musicografia Braille:
Mas para quem acredita que aprender Musicografia Braille seja fácil, Louro
(2003), Bonilha (2007), Bertevelli (2010) e Herrera (2010) afirmam que há muitos
problemas e dificuldades nesta linguagem.
As três primeiras autoras citadas são unânimes ao afirmarem que um dos
principais problemas é a falta de profissionais capacitados para ensinar a este público
em diversas instituições e que há uma escassez de material musical Braille e isto faz
com que o acesso a ele seja difícil.
Já Herrera (2010), juntamente com Louro (2003), apontam algumas
dificuldades que encontramos na partitura em Braille. As principais delas são:
• em Braille não há separação entre as notas e seus valores, um mesmo sinal
indica as duas informações simultaneamente;
7
*¹ Fonte: BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Novo Manual
Internacional de Musicografia Braille. Elaboração: União Mundial de Cegos, Subcomitê de
Musicografia Braille. MOTA, Maria Glória Batista da. (Coordenação). Secretaria de Educação
Especial. Brasília: SEESP, 2004. 1ª edição.
• não há clave para identificar altura das notas, é usado um sinal de oitava para
que ocorra esta identificação;
*¹ Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=103365> Acesso em: 1 de outubro de 2011.
8
*¹ Fonte: BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Novo Manual
Internacional de Musicografia Braille. Elaboração: União Mundial de Cegos, Subcomitê de
Musicografia Braille. MOTA, Maria Glória Batista da. (Coordenação). Secretaria de Educação
Especial. Brasília: SEESP, 2004. 1ª edição.
• impossibilidade de se alinhar verticalmente as notas que soam juntas e com isso
a escrita harmônica não é possível, sendo estas notas escritas de forma
horizontal;
9
Fonte: TOMÉ, Dolores. Introdução à Musicografia Braille. São Paulo: Global, 2003
• impossibilidade de leitura a primeira vista, já citada anteriormente;
• na produção manual a escrita é feita “em espelho”, ou seja, escreve-se da direita
para a esquerda com os pontos posicionados em lugar contrário da coluna
(pontos 1, 2 e 3 são escritos no lugar dos pontos 4, 5 e 6),
Máquina Braille
Reglete
• e finalmente, excesso de páginas devido a grande quantidade de informações
escritas na horizontal, o que gera um custo elevado para sua produção.
Herrera (2010) afirma que com todas essas dificuldades apresentadas, o ensino
da Musicografia Braille e sua leitura não se tornam tarefas muito fáceis, já que é
necessário ter um certo grau de conhecimento da teoria musical para ter acesso a este
tipo de escrita, pois há uma grande pluralidade de sinais.
Para finalizar, nota-se, segundo Bonilha (2007, p.6) que “o ensino da
Musicografia Braille consiste em uma temática recente no campo da pesquisa, e, por
isso, diversos caminhos podem ser trilhados, a fim de que novos conhecimentos possam
ser construídos”.
10
2. PESQUISA DE CAMPO
2.1 A Pesquisa:
A pesquisa proposta, de natureza qualitativa, recorreu aos procedimentos da
pesquisa bibliográfica e de campo. Segundo CHIZZOTTI (1991, p.79), a pesquisa
qualitativa “parte do fundamento de que há uma relação dinâmica entre o mundo real e
o sujeito”. O comportamento e conhecimento humano são levados em conta na análise e
não se baseia apenas em dados isolados.
Na pesquisa de campo, que foi realizada no curso de Musicografia Braille da
Ordem dos Músicos do Brasil (OMB), foram utilizadas como instrumentos de coletas de
dados a observação participante e entrevistas semi-estruturadas.
As observações ocorreram entre os dias 02 de Maio e 27 de Junho de 2011, às
segundas-feiras com duração de duas horas cada aula.
As entrevistas foram realizadas em comum acordo com os participantes, que
assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo1) para a realização
da mesma.
Assim como afirmam Lüdke e André, a observação apresenta várias vantagens;
dentre elas permite que o pesquisador esteja em contato direto e estreito com o
fenômeno pesquisado, possibilitando “descobrir” novos aspectos de um problema.
Segundo DENZIN (1978, apud Lüdke e André, p. 28) a observação participante
“é uma estratégia de campo que combina simultaneamente a análise documental, a
entrevista de respondentes e informantes, a participação e a observação direta e a
introspecção”.
A entrevista semi-estruturada baseia-se em um roteiro de perguntas que não está
totalmente fechado. Chegamos ao informante com alguns questionamentos básicos
sobre a informação que desejamos obter. No desenvolver da entrevista, novas perguntas
vão surgindo conforme o informante relata suas experiências. Segundo TRIVIÑOS
(1995), a liberdade e a espontaneidade do informante, seguindo um objetivo consciente
traçado pelo pesquisador, enriquecem a investigação.
A entrevista semi-estruturada
11
é aquela que parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que interessam à pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão surgindo à medida que se recebem as respostas do informante. Desta maneira, o informante, seguindo espontaneamente a linha de seu pensamento e de suas experiências dentro do foco principal colocado pelo investigador, começa a participar na elaboração do conteúdo da pesquisa. (TRIVIÑOS, 1995, p. 146).
2.2 Ordem dos Músicos do Brasil – OMB:
Através de entrevista com a educadora musical do curso de Musicografia Braille
da OMB soube que se trata de um curso experimental. O objetivo maior é atender
deficientes visuais no conhecimento da escrita musical para que possam também se
profissionalizar. O curso é continuado e não têm módulos, pelo menos até o momento, e
não há exigências para cursá-lo, sendo gratuito. Isabel faz um planejamento de acordo
com o grupo atendido e suas necessidades, o que nem sempre da certo, pois cada um
tem uma formação musical. Ela segue basicamente o conteúdo do Manual Internacional
de Musicografia Braille, ensinando os sinais das figuras e notas, sinais de oitava e suas
regras, andamentos e outros assuntos: como transcrever para violão, piano, teclado,
flauta etc.
Observando as aulas, pude perceber que outro problema é a falta de material,
uma vez que não há disponibilidade de computadores e impressora Braille, e há apenas
três máquinas Braille; assim o curso é mais para leitura musical: aprender a teoria e
escrita musical, já que Isabel produz e leva tudo pronto.
A educadora musical diz que se tivessem computadores poderiam trabalhar com
softwares específicos de Braille e musicografia Braille para produção de material, mas
como não tem, ela trabalha dando ênfase na questão da educação musical que é de como
ler uma partitura.
Os alunos e a educadora preferem chamar o grupo de “grupo de estudos”, pois
os alunos colaboram uns com os outros, tiram dúvidas e aprendem; tudo isso com a
ajuda e supervisão da Isabel. O importante é envolver as pessoas, divulgar a
Musicografia Braille como um recurso para ser utilizada profissionalmente ou não.
O curso é oferecido desde 2009 quando Isabel foi chamada pelo presidente da
OMB, o Sr. Roberto Bueno, para montar o grupo, de acordo com a reformulação que ele
está fazendo na Ordem. Ele está investido em projetos sociais e esse é um deles. A idéia
do curso partiu deles, por causa de um associado, de um músico que é cego.
12
O curso e os alunos sempre foram muito bem aceitos na Ordem. A procura
maior tem sido pelos deficientes visuais. No momento há dois deficientes visuais, uma
baixa visão e dois videntes. Porém há constantes mudanças, com novos interessados.
2.3 Situado as pessoas: alunos e educadora musical:
No período em que foram realizadas as observações no curso de Musicografia
Braille da OMB, havia sete alunos que freqüentavam as aulas, porém dois deles, um
senhor cego e uma moça com baixa visão, pararam de freqüentar as aulas, então não
entrarão na análise dos dados, pois não realizei entrevista com eles. Os cinco alunos que
aqui irei citar terão nomes fictícios.
Abaixo há a relação de freqüência dos alunos no período observado:
02.05.11 09.05.11 16.05.11 23.05.11 06.06.11 13.06.11 20.06.11 27.06.11 Janaína X X X X X X X Neuza X X X X X Manuela X X X X X X X Fabiana X X X X X X X Fabrício X X X X X X
De um total de oito aulas observadas, a freqüência foi:
Janaína: 7 aulas
Neuza: 5 aulas
Manuela: 7 aulas
Fabiana: 7 aulas
Fabrício: 6 aulas
A partir das observações feitas pude constatar que dentre estes cinco alunos
havia duas pessoas cegas: Manuela é cega congênita e Fabrício adquiriu após um
glaucoma; uma com baixa visão: Fabiana; e duas pessoas que enxergam (videntes):
Neuza e Janaína.
Através das entrevistas soube que alguns alunos já atuam ou atuaram
profissionalmente na área da música e que outros possuem ou buscam formação em
universidades e conservatórios.
13
A aluna Manuela toca piano, teclado, flauta doce e um pouco de violão, cursa
Pedagogia e depois pretende fazer faculdade de educação musical para trabalhar apenas
com a música. Ela toca piano profissionalmente em um restaurante na Zona Sul de São
Paulo desde 2010; seu repertório é composto de música popular instrumental.
Fabrício toca teclado, canta e sabe um pouco de flauta doce e violão. Antes de
estudar música ele era DJ. Atualmente não trabalha mais nesta área, mas pretende
futuramente, através da musicografia Braille, compor suas próprias músicas, cantar e
tocar.
Fabiana toca órgão eletrônico, porém não atua profissionalmente, cursa
Musicoterapia, onde está aprendendo a tocar flauta doce e violão, e pretende
futuramente utilizar a música como terapia.
Neuza, que é vidente, é formada em piano no Conservatório Ernesto Nazareth
(SP) e trabalha na área da música com ensino de piano e teclado, porém, no momento,
não tem nenhum aluno deficiente visual.
Janaína é uma senhora e toca piano e teclado há muitos anos. Atualmente não
trabalha, mas já atuou profissionalmente com música, ensinando piano tanto para alunos
videntes quanto para alunos com deficiência visual nas aulas de música em uma escola
regular para deficientes visuais.
A educadora musical Isabel, responsável pelo curso de Musicografia Braille na
OMB, é formada em Educação Artística com habilitação em música pela UNESP.
Tocou piano por alguns anos e quando ingressou na universidade se identificou com a
flauta doce. Porém hoje se dedica apenas ao trabalho com educação musical e formação
de educadores. Ela também é professora de musicografia Braille em uma escola regular
para deficientes visuais, onde ensina também a flauta doce, instrumento que considera
aliado à educação musical.
2.4 Importância da Musicografia Braille:
Em entrevista com os alunos e com a educadora musical pude verificar que a
importância da musicografia Braille se dá por ela trazer autonomia para os deficientes
visuais.
Os dois alunos cegos afirmaram igualmente que a importância em saber a
musicografia Braille está no fato de saberem e entenderem o que se está executando:
valores, nomes de nota, duração, harmonia etc.
14
Eu acho importante pra saber os valores daquilo que a gente está fazendo: os valores de cada nota, o que a gente está executando, saber os acordes, o que é que está representando o dó, que valor tem uma semínima, uma breve, uma fusa. (Entrevista com Fabrício). A musicografia é onde eu comecei a aperfeiçoar e entender o que eu estava executando na prática. [...] Hoje a musicografia faz parte da minha vida no sentido de estudo teórico. Por exemplo, se eu quero entender porque tal harmonia é assim, então eu vejo como representar isso. (Entrevista com Manuela).
A aluna que tem baixa visão diz que a musicografia Braille a auxilia no estudo
da faculdade e no estudo de seu instrumento, já que ela não tem mais tanta facilidade
para ler uma partitura em tinta. Ela também acredita que sabendo a musicografia Braille
terá autonomia e independência.
[...] se você tem uma partitura em Braille e sabe ler, você automaticamente lê e não precisa de outra pessoa pra ditar. Eu prefiro que tenha uma partitura em Braille e então mesmo devagar eu vou lendo, do que depender de outra pessoa. (Entrevista com Fabiana).
As alunas que são videntes também acreditam que o estudo da musicografia
Braille, tanto por parte dos professores de música como por parte dos alunos deficientes
visuais, é importante no ensino e aprendizagem da música, auxiliando os alunos a terem
autonomia.
Eu acho que sabendo a musicografia Braille você sabe ensinar melhor pra eles. [...] Você oferece a ele a partitura e o acompanha na leitura. (Entrevista com Janaína). Eu acho importante a musicografia no quesito de ter autonomia, pegar uma partitura e saber ler. Eu acho super importante a parte teórica também, entender os tempos, entender as figuras musicais. Eu acho que a musicografia Braille pode dar essa autonomia para o deficiente visual. (Entrevista com Neuza).
A entrevista com a educadora musical Isabel nos confirma todas as afirmações
ditas pelos alunos. Ela diz que a musicografia Braille é um auxílio para o estudo do
deficiente visual. Também reforça que desta maneira o aluno cego tem autonomia, pois
a partitura significa acessibilidade, além de ser um documento importante.
15
Se ele esquece um compasso, um andamento, então ele tem onde recorrer, ele não precisa de uma pessoa pra procurar pra ele. [...] Então ele vai ter autonomia de procurar seu material, de poder escrever uma melodia. [...] E outra coisa: a partitura é importante, é um documento e é um direito de todo mundo ter acesso a esse documento, seja pra pessoa que enxerga ou pra pessoa que não enxerga. (Entrevista com Isabel Bertevelli).
2.5 Aprendizagem e uso da Musicografia Braille:
Os três alunos que se utilizam da leitura em Braille iniciaram sua aprendizagem
em momentos diferenciados da vida, por isso o processo de aprendizagem da
Musicografia Braille é diferente para cada aluno.
Um fato comum é que todos dizem não possuir ainda domínio real sobre a
leitura musicográfica.
Fabiana, que tem baixa visão, iniciou sua aprendizagem pelo sistema Braille.
Cursou um ano de Braille na Fundação Dorina Nowil para Cegos e somente depois
iniciou sua aprendizagem na musicografia Braille, há um ano e meio atrás. Ela
identifica devagar os sinais musicográficos e para ler e tocar uma música ela divide por
trechos a leitura; ela lê, decora e também usa áudio para ajudar a memorizar.
Fabrício e Manuela, que são cegos, possuem conhecimento musicográfico muito
diferente, porém ambos também aprenderam primeiramente o sistema Braille para
depois iniciarem a aprendizagem na musicografia Braille.
Fabrício aprendeu Braille no final de 2008 em um Centro Estadual de Educação
de Jovens e Adultos (CEEJA) e somente em março de 2011 iniciou o estudo da
musicografia Braille. Com pouco tempo de estudo ele diz que para tocar uma música,
no momento, só consegue “de ouvido”, pois não sabe todos os sinais musicográficos.
Já Manuela, que iniciou seu estudo na musicografia Braille em 2002, também
diz não ter domínio de todos os sinais musicográficos, apesar de já saber muitos sinais
relacionados às figuras e notas e ter muita facilidade com a parte rítmica. Para tocar uma
música que esteja em Braille ela utiliza a mesma técnica da aluna Fabiana.
Primeiro eu leio, decoro um trecho, depois que entendi e decorei eu vou executar. (Entrevista com Manuela).
16
2.6 Dificuldades apresentadas pelos alunos:
Em entrevista com os alunos e observando as aulas pude perceber que uma das
maiores dificuldades apresentadas pelos alunos está relacionada à identificação da
grande quantidade de sinais musicográficos. Eles alegam que seu domínio prático-
musical é diferente do seu domínio teórico. A prática está adiantada em relação à teoria
e por isso eles sentem muitas dificuldades na hora de identificar os sinais mais
complexos como, por exemplo: sinais relacionados à harmonia, dinâmicas e ligaduras.
Eu consigo identificar muito bem as partes da melodia em Braille, mas a harmonia é muito difícil. Uma partitura de piano é muito difícil. (Entrevista com Manuela).
2.7 Dinâmicas das aulas observadas:
Como foi dito anteriormente, as aulas de musicografia Braille são voltadas para
a aprendizagem da leitura musical. Portanto durante as aulas eram discutidas várias
especificidades referentes a esta temática, como por exemplo, os sinais de intervalos
para se escrever notas que soam simultaneamente, ou seja, a harmonia. A educadora
musical Isabel proporcionava atendimento individual aos alunos, atendendo às suas
necessidades, mas também realizavam atividades em conjunto. Os alunos se ajudavam e
trabalhavam em grupos, e com isso aprendiam mais rapidamente a partir das dúvidas
dos colegas.
Pude observar que o aluno Fabrício, que é cego, estava em seu início de
aprendizagem musical. Durante algumas aulas ele praticava escrevendo na máquina
Braille as notas (dó, ré, mi, fá, sol, lá, si) e valores (mínima, semínima, colcheia,
semicolcheia, fusa e quartifusa) para memorizar os sinais.
Isabel o atendia individualmente e fazia alguns exercícios com ele. Ela escrevia
na máquina Braille solfejos melódicos e rítmicos para ele decorar e cantar e também
fazia ditados rítmicos. Ele também praticava encontrar o ritmo solfejado pela Isabel em
uma folha que continha diversos ritmos.
A aluna Fabiana está no processo de aprendizagem e possui certo conhecimento
sobre a leitura musicográfica, mas ainda tem dificuldades para identificar os sinais.
Esta aluna, que tem baixa visão, cursa graduação em musicoterapia. Ela já
consegue escrever melodias simples no Braille e por possuir ainda o recurso da visão,
17
durante as aulas ela transcreveu para o Braille algumas músicas que estavam em tinta no
ampliado. Essas músicas transcritas ela toca na flauta doce contralto. São elas:
“Trenzinho do Caipira” (Anexo 2) de Heitor Villa-Lobos e “Minueto” (Anexo 3) de
Johann Krieger.
Fabiana pretende futuramente trabalhar com crianças e por isso aproveitava as
aulas para produzir material pedagógico para elas. Trata-se de material adaptado e
acessível, tanto em Braille como no ampliado. Uma das músicas transcritas para o
Braille foi “Noite Feliz” (Anexo 4) com apenas a melodia e a letra.
Marcela é aluna cega desde nascença e já possui certo domínio sobre a
musicografia Braille; é a mais avançada da turma. Ela possui uma boa percepção tátil e
com isso as leituras se tornam fáceis.
Durante as aulas ela ajudava Isabel nas dificuldades e dúvidas dos outros alunos.
Também colaborava na revisão de material musical em Braille.
As alunas Janaína e Neuza são videntes e em algumas aulas trabalhavam em
dupla transcrevendo partituras em tinta para o Braille e fazendo a revisão.
Todos os alunos também participam coletivamente das atividades propostas
pela educadora musical.
Freqüentemente Isabel levava músicas em Braille para todos analisarem e
estudarem os sinais. Uma das músicas trabalhadas foi “O Cisne” (Anexo 5) de Camille
Saint-Saëns, na qual todos deveriam identificar onde estavam os sinais de fórmula de
compasso, notas e outros sinais referentes à música, além de identificarem quantos
compassos havia.
A educadora disponibilizava folhas com exemplos musicais em Braille (Anexo
6) para todos aprenderem novos sinais como: “MD” (mão direita) e “ME” (mão
esquerda), usada em partituras para piano e teclado; “em acorde”, significando que as
notas seguintes estão em posição de acorde; sinal de tercina; sinal de palavra, ligaduras
(de valor, simples e de fraseado); etc.
Os alunos também praticavam a leitura rítmica, na qual todos os valores são
escritos usando-se a nota “dó”, pois como foi dito anteriormente não há separação entre
as notas e seus valores. A professora Isabel distribuiu uma folha de exercícios rítmicos
(Anexo 7) para eles estudarem, sendo que os primeiros eram simples contendo apenas
semínimas, colcheias e semicolcheias e outros já possuíam ponto de aumento, pausas e
ligaduras.
18
CONCLUSÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir desta pesquisa pude constatar que a educação musical especial ainda é
um campo que necessita de muitos pesquisadores e mais bibliografia específica, além de
cursos e disciplinas nas Universidades, para que os profissionais estejam aptos e
preparados para lidar com qualquer tipo de público.
Através da revisão bibliográfica pude também verificar que há escassez de
material musical Braille e isto faz com que o acesso a ele seja difícil. Bonilha (2006, p.
94) afirma que
De fato, essas fontes são bastante escassas, e as iniciativas de difusão da Musicografia Braille são pontuais e isoladas. Mesmo os estudantes que têm a oportunidade de aprender e dominar o código enfrentam muitas dificuldades quanto à obtenção de materiais transcritos. Nota-se que a produção dessas partituras é muito pequena, tanto porque há poucos locais em que ela ocorre, quanto porque ela ainda se faz de um modo muito lento e quase artesanal.
Neste trabalho foi realizada, além da pesquisa bibliográfica, a observação
participante e as entrevistas semi-estruturadas. Todas as etapas desse processo de
pesquisa consistiram em uma rica fonte de aprendizado, da qual pude verificar que a
Musicografia Braille serve como ferramenta de aprendizagem aos deficientes visuais
auxiliando-os no estudo tanto da faculdade como do instrumento e proporcionando-os
autonomia e independência. Desta forma não dependerão apenas da memória para
executar uma música ou de outra pessoa para ditar ou procurar uma partitura.
Contudo, não podemos dizer que o aluno cego após aprender a leitura
musicográfica não precisará mais de sua memória para executar um repertório, pois
como dito no primeiro capítulo, não é possível realizar uma leitura à primeira vista.
Então, de certo modo, apesar de terem que memorizar uma música e utilizar muito a
audição também como recurso para tocar, utilizam a musicografia para aprender a teoria
do que estão realizando na prática e para consulta em partituras musicais; porém, este
público pesquisado, não utiliza a musicografia para registrar as músicas que “tiram de
ouvido” ou que compõem, pois o domínio prático-musical é diferente do domínio
teórico, estando este último mais atrasado com relação à prática instrumental; ou seja, a
grande quantidade de sinais musicográficos é a maior dificuldade encontrada por eles
para realizar a leitura e a escrita.
19
Como foi constatado nas entrevistas, para executar uma música, geralmente os
deficientes visuais lêem, decoram um trecho e depois que entenderam e decoraram irão
executar. Alguns também utilizam áudio, quando disponível, para ajudar a memorizar.
Para estas pessoas, a importância de se aprender a musicografia Braille está no
fato de saberem e entenderem o que se está executando na prática. Além disso, a
partitura, como disse a professora Isabel, significa acessibilidade, e é um documento
importante que todos têm direito a ter acesso, seja a pessoa que enxerga ou o deficiente
visual.
Um fator que destaco é a importância do deficiente visual ser alfabetizado em
Braille antes de iniciar sua aprendizagem na musicografia Braille, pois os sinais Braille
de escrita e leitura são os mesmos para a música. Desta forma ele poderá compreender e
usar facilmente esta ferramenta, caso contrário terá trabalho dobrado.
A meu ver este trabalho contribuiu muito para minha formação como educadora
musical e espero contribuir com outras pessoas interessadas nesta temática, para que
possam desenvolver novas pesquisas e investigações acerca da relação entre
aprendizagem musical e musicografia Braille. Também novos questionamentos podem
ser pesquisados, por exemplo, como se dá a interação da musicografia Braille e a
aprendizagem instrumental, novos caminhos de aprendizagem e as dificuldades
apresentadas pela musicografia Braille e a interação do aluno deficiente visual nas aulas
de musicalização.
20
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BERTEVELLI, Isabel C. D. La Educación Musical de personas com deficiencia visual y la Musicografía Braille. 2010. Disponível em <http://www.saccom.org.ar/2010_reunion9/actas/11.Bertevelli.pdf> Acesso em: 10 de fevereiro de 2011.
BONILHA, F.F.G. Leitura Musical na Ponta dos Dedos: Caminhos e Desafios do Ensino de Musicografia Braille na Perspectiva de Alunos e Professores. 2006. Disponível em: <http://cutter.unicamp.br/document/?code=vtls000380211> Acesso em: 18 de outubro de 2011.
BONILHA, F.F.G. Ensino de Musicografia Braille: Um caminho para a educação musical inclusiva. 2007. Disponível em: <http://www.anppom.com.br/anais/anaiscongresso_anppom_2007/educacao_musical/edmus_FBonilha_CCarrasco.pdf> Acesso em: 21 de fevereiro de 2011.
CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais. São Paulo: Cortez, 1991.
HERRERA, Romina. La musicografia Braille en el aprendizaje de La Música. 2010. Disponível em: <http://www.saccom.org.ar/2010_reunion9/actas/14.Herrera.pdf> Acesso em: 10 de fevereiro de 2011.
LOURO, Viviane. A Pessoa com deficiência visual total e a prática da regência. 2003. Disponível em: <http://www.musicaeinclusao.com.br/xmedia/artigos/A_pessoa_com_deficiencia_visual_e_a_regencia.pdf> Acesso em: 1 de fevereiro de 2011.
LOURO, Viviane S.; ALONSO, Luis G.; ANDRADE, Alex F. Educação Musical e deficiência: propostas pedagógicas. São José dos Campos, SP: Ed. do Autor, 2006.
LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
TRIVIÑOS, Augusto N. Silva. Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais: A Pesquisa Qualitativa em Educação. São Paulo: Editora Atlas S.A., 1995.
21
ANEXO 1
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (Maiores de 18 anos)
Você está sendo convidado (a) para participar da pesquisa intitulada “O PAPEL DA MUSICOGRAFIA BRAILLE COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAGEM”, sob a responsabilidade dos pesquisadores Juliana Dalla Costa (graduanda) e Margarete Arroyo (orientadora).
Nesta pesquisa nós estamos buscando compreender a relação entre aprendizagem musical e Musicografia Braille.
O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido será obtido pela pesquisadora Juliana Dalla Costa (graduanda) no momento da aula de Musicografia Braille na Ordem dos Músicos do Brasil.
Na sua participação você poderá ser observado, não haverá registro fotográfico enquanto participa das aulas de Musicografia Braille e será solicitado a responder algumas perguntas que serão gravadas. Após a transcrição das gravações para a pesquisa elas serão desgravadas.
Em nenhum momento você será identificado. Os resultados da pesquisa serão publicados e ainda assim a sua identidade será preservada.
Você não terá nenhum gasto e ganho financeiro por participar na pesquisa.
Os riscos só ocorrerão se houver desrespeito ao sigilo a identidade dos sujeitos, o que não deverá ocorrer visto que os pesquisadores seguirão a Resolução 196/96. Os benefícios serão indiretos, na medida em que seus resultados contribuirão para minha formação quanto educadora musical, contribuirão no conhecimento de novos educadores musicais que estejam interessados nesta temática e divulgarão a Musicografia Braille como um recurso a ser utilizado profissionalmente ou não.
Você é livre para deixar de participar da pesquisa a qualquer momento sem nenhum prejuízo ou coação.
Uma cópia deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ficará com você.
Qualquer dúvida a respeito da pesquisa, você poderá entrar em contato com: Pesquisadores: Rua Dr. Bento Teobaldo Ferraz, 271 – Barra Funda. Fone: (11) 3393-8546
São Paulo, ............ de ............................. de 20...........
_________________________________ _________________________________ Juliana Dalla Costa Margarete Arroyo
Eu aceito participar do projeto citado acima, voluntariamente, após ter sido devidamente esclarecido.
_______________________________
Participante da pesquisa
22
ANEXO 2
23
9.o trenzinho do caipira99.o trenzinho do caipira99.o trenzinho do caipira99.o trenzinho do caipira9 “O trenzinho do caipira”
.villa-.lobos <'tema,>.villa-.lobos <'tema,>.villa-.lobos <'tema,>.villa-.lobos <'tema,> Villa-Lobos (tema)
.c .c .c .c
.>"$'ff:d p'v \'hh}f q'v.>"$'ff:d p'v \'hh}f q'v.>"$'ff:d p'v \'hh}f q'v.>"$'ff:d p'v \'hh}f q'v
3>.c .c .c .dm3>.c .c .c .dm3>.c .c .c .dm3>.c .c .c .dm .>"}'gg$e q'v ['ii\g r'v.>"}'gg$e q'v ['ii\g r'v.>"}'gg$e q'v ['ii\g r'v.>"}'gg$e q'v ['ii\g r'v 3>.dm .dm .g .c3>.dm .dm .g .c3>.dm .dm .g .c3>.dm .dm .g .c
.>.?'ddwi "tp ['ii\g r'v.>.?'ddwi "tp ['ii\g r'v.>.?'ddwi "tp ['ii\g r'v.>.?'ddwi "tp ['ii\g r'v 3>.am .em .f .em3>.am .em .f .em3>.am .em .f .em3>.am .em .f .em .>"}.>"}.>"}.>"}'gg$e $'ff:d :'.ee?j s'xj'gg$e $'ff:d :'.ee?j s'xj'gg$e $'ff:d :'.ee?j s'xj'gg$e $'ff:d :'.ee?j s'xj
3>.dm .c .b4' .am3>.dm .c .b4' .am3>.dm .c .b4' .am3>.dm .c .b4' .am .>":'ee?j s'xj s'xj s'xj.>":'ee?j s'xj s'xj s'xj.>":'ee?j s'xj s'xj s'xj.>":'ee?j s'xj s'xj s'xj 3>.b4' .am .am .am3>.b4' .am .am .am3>.b4' .am .am .am3>.b4' .am .am .am
.>"s'v<2.>"s'v<2.>"s'v<2.>"s'v<2
3>.am3>.am3>.am3>.am
24
ANEXO 3
25
9.minueto99.minueto99.minueto99.minueto9
“Minueto”
.johann .kriger <'trecho.johann .kriger <'trecho.johann .kriger <'trecho.johann .kriger <'trecho,>,>,>,>
Johann Krieger (trecho)
#c4#c4#c4#c4
>/l "s' :$>/l "s' :$>/l "s' :$>/l "s' :$} r' ?:$ }?: $$?} r' ?:$ }?: $$?} r' ?:$ }?: $$?} r' ?:$ }?: $$?
":$$ s'<2 >.fine'":$$ s'<2 >.fine'":$$ s'<2 >.fine'":$$ s'<2 >.fine'
<7"s\ }$: r} $:? }\[ r$ }\\<7"s\ }$: r} $:? }\[ r$ }\\<7"s\ }$: r} $:? }\[ r$ }\\<7"s\ }$: r} $:? }\[ r$ }\\
"n'<2 >.d' .c' al .fine'"n'<2 >.d' .c' al .fine'"n'<2 >.d' .c' al .fine'"n'<2 >.d' .c' al .fine'
26
ANEXO 4
27
9.noite .feliz99.noite .feliz99.noite .feliz99.noite .feliz9
“Noite Feliz”
#c4 #c4 #c4 #c4
.>"\'i\ p' \'i\ p' .o: t'.>"\'i\ p' \'i\ p' .o: t'.>"\'i\ p' \'i\ p' .o: t'.>"\'i\ p' \'i\ p' .o: t'
3>.c .g#g3>.c .g#g3>.c .g#g3>.c .g#g
.>.n? "r' s[ ?'j[ \'i\ p'.>.n? "r' s[ ?'j[ \'i\ p'.>.n? "r' s[ ?'j[ \'i\ p'.>.n? "r' s[ ?'j[ \'i\ p'
3333>.c .f .c>.c .f .c>.c .f .c>.c .f .c
.>"s[ ?'j[ \'i\ p' .o: }'ew.>"s[ ?'j[ \'i\ p' .o: }'ew.>"s[ ?'j[ \'i\ p' .o: }'ew.>"s[ ?'j[ \'i\ p' .o: }'ew
3>.f .c .g#g3>.f .c .g#g3>.f .c .g#g3>.f .c .g#g
.>.n' p' ?'"h$ \'g: n'`c n'<k.>.n' p' ?'"h$ \'g: n'`c n'<k.>.n' p' ?'"h$ \'g: n'`c n'<k.>.n' p' ?'"h$ \'g: n'`c n'<k
3>.c .g#g .c3>.c .g#g .c3>.c .g#g .c3>.c .g#g .c
28
9.letra99.letra99.letra99.letra9
“Letra”
.noite feliz1 noite feliz.noite feliz1 noite feliz.noite feliz1 noite feliz.noite feliz1 noite feliz
.+ senhor1 .deus de amor.+ senhor1 .deus de amor.+ senhor1 .deus de amor.+ senhor1 .deus de amor
.pobrezinho nasceu em .bel=m.pobrezinho nasceu em .bel=m.pobrezinho nasceu em .bel=m.pobrezinho nasceu em .bel=m
.eis na lapa .jesus1 .eis na lapa .jesus1 .eis na lapa .jesus1 .eis na lapa .jesus1 nosso bemnosso bemnosso bemnosso bem
.dorme em paz1 + .jesus.dorme em paz1 + .jesus.dorme em paz1 + .jesus.dorme em paz1 + .jesus
.dorme em paz1 + .jesus.dorme em paz1 + .jesus.dorme em paz1 + .jesus.dorme em paz1 + .jesus
.noite feliz1 noite feliz.noite feliz1 noite feliz.noite feliz1 noite feliz.noite feliz1 noite feliz
.+ .jesus1 .deus da luz.+ .jesus1 .deus da luz.+ .jesus1 .deus da luz.+ .jesus1 .deus da luz
.qu>o af(vel = teu cora&>o.qu>o af(vel = teu cora&>o.qu>o af(vel = teu cora&>o.qu>o af(vel = teu cora&>o
.que quiseste nascer nosso irm>o.que quiseste nascer nosso irm>o.que quiseste nascer nosso irm>o.que quiseste nascer nosso irm>o
.e a n+s todos salvar.e a n+s todos salvar.e a n+s todos salvar.e a n+s todos salvar
.e a n+s todos salvar .e a n+s todos salvar .e a n+s todos salvar .e a n+s todos salvar
.noite feliz1 no.noite feliz1 no.noite feliz1 no.noite feliz1 noite felizite felizite felizite feliz
.eis que no ar vem cantar.eis que no ar vem cantar.eis que no ar vem cantar.eis que no ar vem cantar
.aos pastores1 seus anjos no c=u.aos pastores1 seus anjos no c=u.aos pastores1 seus anjos no c=u.aos pastores1 seus anjos no c=u
.anunciando a chegada de .deus.anunciando a chegada de .deus.anunciando a chegada de .deus.anunciando a chegada de .deus
.de .jesus salvador.de .jesus salvador.de .jesus salvador.de .jesus salvador
.de .jesus salvador.de .jesus salvador.de .jesus salvador.de .jesus salvador
29
ANEXO 5
30
31
9.o .cisne99.o .cisne99.o .cisne99.o .cisne9
“O Cisne”
.c' .saint-.saens.c' .saint-.saens.c' .saint-.saens.c' .saint-.saens
C. Saint-Saens
.sugest>o de ritmo3 valsa.sugest>o de ritmo3 valsa.sugest>o de ritmo3 valsa.sugest>o de ritmo3 valsa
Sugestão de ritmo: valsa
#c4 #c4 #c4 #c4
.>.\%}w $:"\ s`cij nv "p%gh.>.\%}w $:"\ s`cij nv "p%gh.>.\%}w $:"\ s`cij nv "p%gh.>.\%}w $:"\ s`cij nv "p%gh
3>.g .am3>.g .am3>.g .am3>.g .am
.>"ijdef%g .t'`c jxvv \%}"w.>"ijdef%g .t'`c jxvv \%}"w.>"ijdef%g .t'`c jxvv \%}"w.>"ijdef%g .t'`c jxvv \%}"w
3> .g3> .g3> .g3> .g
.>.$:"\ %s`cij %n' %"}'%h%ij.>.$:"\ %s`cij %n' %"}'%h%ij.>.$:"\ %s`cij %n' %"}'%h%ij.>.$:"\ %s`cij %n' %"}'%h%ij
3> .f%#g .bm3> .f%#g .bm3> .f%#g .bm3> .f%#g .bm
.>%.def%g%h%i ;o'`c exvv :w\.>%.def%g%h%i ;o'`c exvv :w\.>%.def%g%h%i ;o'`c exvv :w\.>%.def%g%h%i ;o'`c exvv :w\
3>.f%#g .bm 3>.f%#g .bm 3>.f%#g .bm 3>.f%#g .bm .g .g .g .g
.>.$%}\ o`cef %qv ;?[}.>.$%}\ o`cef %qv ;?[}.>.$%}\ o`cef %qv ;?[}.>.$%}\ o`cef %qv ;?[}
3>.g4 .d#gsus#d .d#g .f3>.g4 .d#gsus#d .d#g .f3>.g4 .d#gsus#d .d#g .f3>.g4 .d#gsus#d .d#g .f
.>.:$} n`cde pv $"[w.>.:$} n`cde pv $"[w.>.:$} n`cde pv $"[w.>.:$} n`cde pv $"[w
3>.f4 .c#gsus#d .c#g .f#g63>.f4 .c#gsus#d .c#g .f#g63>.f4 .c#gsus#d .c#g .f#g63>.f4 .c#gsus#d .c#g .f#g6
32
.>.nef %q' $v $"[w.>.nef %q' $v $"[w.>.nef %q' $v $"[w.>.nef %q' $v $"[w
3>.am .d .am .bm#g7<#e73>.am .d .am .bm#g7<#e73>.am .d .am .bm#g7<#e73>.am .d .am .bm#g7<#e7
.>%.nef q' %q' \%}"w .$:"\.>%.nef q' %q' \%}"w .$:"\.>%.nef q' %q' \%}"w .$:"\.>%.nef q' %q' \%}"w .$:"\
3>.a .dm .d#g .g3>.a .dm .d#g .g3>.a .dm .d#g .g3>.a .dm .d#g .g
.>"s`cij nv "p%gh ijdef%g.>"s`cij nv "p%gh ijdef%g.>"s`cij nv "p%gh ijdef%g.>"s`cij nv "p%gh ijdef%g
3>.am3>.am3>.am3>.am
.>.t'`c t' .>.t'`c t' .>.t'`c t' .>.t'`c t' w[$ \%}? $:"\ [w\w[$ \%}? $:"\ [w\w[$ \%}? $:"\ [w\w[$ \%}? $:"\ [w\
3>.g .am .d#g .g .am3>.g .am .d#g .g .am3>.g .am .d#g .g .am3>.g .am .d#g .g .am
.>"t' ?:w .p' $%}: r'`c r'<k.>"t' ?:w .p' $%}: r'`c r'<k.>"t' ?:w .p' $%}: r'`c r'<k.>"t' ?:w .p' $%}: r'`c r'<k
3>.g .am .em .d#g .g3>.g .am .em .d#g .g3>.g .am .em .d#g .g3>.g .am .em .d#g .g
33
ANEXO 6
34
35
.exemplos .musicais3.exemplos .musicais3.exemplos .musicais3.exemplos .musicais3
Exemplos Musicais:
#a> #d4 .>.no<>"\gf:\ #a> #d4 .>.no<>"\gf:\ #a> #d4 .>.no<>"\gf:\ #a> #d4 .>.no<>"\gf:\
.&<>"pu<.&<>"pu<.&<>"pu<.&<>"pu<k'k'k'k'
#b> #d4 #b> #d4 #b> #d4 #b> #d4
.>'22.yz&.zy).yz&.zy).y)!.zy).>'22.yz&.zy).yz&.zy).y)!.zy).>'22.yz&.zy).yz&.zy).y)!.zy).>'22.yz&.zy).yz&.zy).y)!.zy)
"!(=2"&zy .y<k'"!(=2"&zy .y<k'"!(=2"&zy .y<k'"!(=2"&zy .y<k'
#c> #c> #c> #c>
a> #b4 "\ccij ?ef }fe $cdx<ka> #b4 "\ccij ?ef }fe $cdx<ka> #b4 "\ccij ?ef }fe $cdx<ka> #b4 "\ccij ?ef }fe $cdx<k
b> #b4 ;b"\ij ?ef }fe $d^2x<kb> #b4 ;b"\ij ?ef }fe $d^2x<kb> #b4 ;b"\ij ?ef }fe $d^2x<kb> #b4 ;b"\ij ?ef }fe $d^2x<k
#d> #b4 #d> #b4 #d> #b4 #d> #b4
.>.?? \\ [[ \\ }} $$ :e'&.>.?? \\ [[ \\ }} $$ :e'&.>.?? \\ [[ \\ }} $$ :e'&.>.?? \\ [[ \\ }} $$ :e'&
_>_?"? $? }? $? :w ?[ }\_>_?"? $? }? $? :w ?[ }\_>_?"? $? }? $? :w ?[ }\_>_?"? $? }? $? :w ?[ }\
.>.n<2 .\\ }} $$ :: \\.>.n<2 .\\ }} $$ :: \\.>.n<2 .\\ }} $$ :: \\.>.n<2 .\\ }} $$ :: \\
_>_n<2 "$_\ ":_\ "?_\ w4 "$_\_>_n<2 "$_\ ":_\ "?_\ w4 "$_\_>_n<2 "$_\ ":_\ "?_\ w4 "$_\_>_n<2 "$_\ ":_\ "?_\ w4 "$_\
.>.}} .>.}} .>.}} .>.}} $cc5=c5&c5zf'= $c: $cc5=c5&c5zf'= $c: $cc5=c5&c5zf'= $c: $cc5=c5&c5zf'= $c:
_>":_\ "?ccd'z ?cw<>r_>":_\ "?ccd'z ?cw<>r_>":_\ "?ccd'z ?cw<>r_>":_\ "?ccd'z ?cw<>r
.>.?? \\ [[ \\ }} $$.>.?? \\ [[ \\ }} $$.>.?? \\ [[ \\ }} $$.>.?? \\ [[ \\ }} $$
_>_?"? $? $? $? :w ?[_>_?"? $? $? $? :w ?[_>_?"? $? $? $? :w ?[_>_?"? $? $? $? :w ?[
.>.:cc5&c5zc5ye'&c n<k.>.:cc5&c5zc5ye'&c n<k.>.:cc5&c5zc5ye'&c n<k.>.:cc5&c5zc5ye'&c n<k
_>_}\ n<k_>_}\ n<k_>_}\ n<k_>_}\ n<k
36
ANEXO 7
37
38
.exerc/cios r/tmicos3.exerc/cios r/tmicos3.exerc/cios r/tmicos3.exerc/cios r/tmicos3
Exercícios rítmicos:
#a> #a> #a> #a> dd?dd? dddddd?<kdd?dd? dddddd?<kdd?dd? dddddd?<kdd?dd? dddddd?<k #b> yyyy?yyyy? dddddd?<k#b> yyyy?yyyy? dddddd?<k#b> yyyy?yyyy? dddddd?<k#b> yyyy?yyyy? dddddd?<k #c> dyydyyyyyy?<k#c> dyydyyyyyy?<k#c> dyydyyyyyy?<k#c> dyydyyyyyy?<k #d> dddyydddyy dddyy?v<k#d> dddyydddyy dddyy?v<k#d> dddyydddyy dddyy?v<k#d> dddyydddyy dddyy?v<k #e> dddddyy?<k#e> dddddyy?<k#e> dddddyy?<k#e> dddddyy?<k #f> dddyy?xyy dddyy?xyy #f> dddyy?xyy dddyy?xyy #f> dddyy?xyy dddyy?xyy #f> dddyy?xyy dddyy?xyy n'v<k n'v<k n'v<k n'v<k #g> d dddyy?xyy dddyyn<k#g> d dddyy?xyy dddyyn<k#g> d dddyy?xyy dddyyn<k#g> d dddyy?xyy dddyyn<k #h> dyydd?v dyydddddd#h> dyydd?v dyydddddd#h> dyydd?v dyydddddd#h> dyydd?v dyydddddd n'v<k n'v<k n'v<k n'v<k #i> dyydd?xd dyyddddxd#i> dyydd?xd dyyddddxd#i> dyydd?xd dyyddddxd#i> dyydd?xd dyyddddxd ???v<k ???v<k ???v<k ???v<k #aj> ??? n? n' n`c?#aj> ??? n? n' n`c?#aj> ??? n? n' n`c?#aj> ??? n? n' n`c? n`c?< n`c?< n`c?< n`c?<kkkk #aa> n' n'`c ?c?c? n'`c #aa> n' n'`c ?c?c? n'`c #aa> n' n'`c ?c?c? n'`c #aa> n' n'`c ?c?c? n'`c dxvv<k dxvv<k dxvv<k dxvv<k #ab> ndd n`cdd n'`c n'`c#ab> ndd n`cdd n'`c n'`c#ab> ndd n`cdd n'`c n'`c#ab> ndd n`cdd n'`c n'`c n'<k n'<k n'<k n'<k
