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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
ESCOLA DE ADMINISTRAÇÃO
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTAÇÃO
LÍVIA MARIA REIS PEREIRA
INVENTÁRIO DE PERCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM DE COMPETÊNCIAS,
SUPORTE À TRANSFERÊNCIA E DESEMPENHO DOCENTE: CONSTRUÇÃO E
EVIDÊNCIAS DE VALIDAÇÃO
Salvador
2014
LÍVIA MARIA REIS PEREIRA
INVENTÁRIO DE PERCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM DE COMPETÊNCIAS,
SUPORTE À TRANSFERÊNCIA E DESEMPENHO DOCENTE: CONSTRUÇÃO E
EVIDÊNCIAS DE VALIDAÇÃO
Dissertação apresentada ao Programa de
pós-graduação em Administração da
Universidade Federal da Bahia como requisito à
obtenção do título de mestre em Administração.
Orientadora: Profª Drª Elizabeth Regina Loiola da
Cruz Souza
Salvador
2014
LÍVIA MARIA REIS PEREIRA
INVENTÁRIO DE PERCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM DE COMPETÊNCIAS,
SUPORTE À TRANSFERÊNCIA E DESEMPENHO DOCENTE: CONSTRUÇÃO E
EVIDÊNCIAS DE VALIDAÇÃO
Dissertação apresentada para a obtenção do título de mestre em Administração. Programa de
pós-graduação em Administração da Universidade Federal da Bahia.
Aprovada em 28 de julho de 2014.
Banca Examinadora:
____________________________________________
Profª Drª Elizabeth Regina Loiola da Cruz Souza
Doutorado em Administração
Universidade Federal da Bahia
____________________________________________
Profª Drª Sônia Maria Guedes Gondim
Doutorado em Psicologia
Universidade Federal da Bahia
_____________________________________________
Prof. Dr. André Luiz Fischer
Doutorado em Administração
Universidade de São Paulo
Agradecimentos
A minha mãe, Rita, exemplo de garra, determinação e perseverança! Cada nova vitória é a
representação de que estou seguindo seus passos.
Ao meu irmão, Danilo, alegria na minha vida!
Ao meu amore, Gustavo, que acreditou em mim desde o início. Algumas palavras ficam
registradas, não na memória, mas no coração.
À minha orientadora, Bete, que nunca me abandonou, vivenciando comigo as ansiedades e
também alegrias de um trabalho desse porte.
Ao professor Carlos D’Alexandria Bruni, ao professor Roberto Brazileiro, à Justina
Tellechea, à amiga Regina Coutinho, pessoas que tiveram participações decisivas para a
conclusão desse trabalho.
À Sonia Gondim, sempre generosa e disponível para contribuir.
À amiga, Thaís, que mesmo passando dificuldades com a sua própria dissertação, arranjou
tempo para me dar forças. Nossa amizade foi um grande presente que esse mestrado me deu.
A Bonifácio (Boni, Bombom, Chaves) mais que um amigo, um irmão.
A todos os professores do IFBA que responderam à pesquisa, meu muito obrigado pela
valiosa colaboração.
Aos meus familiares, amigos queridos, à unida equipe “no final vai dar tudo certo”, aos
colegas da turma do mestrado, colegas de trabalho, tantas pessoas que não quero nomear para
não correr o risco de esquecer alguém, agradeço imensamente pelo carinho. Tenho certeza
que as pessoas certas se reconhecerão nesse rol.
E, finalmente, a Deus, por me dar, sempre, tantos motivos para agradecer!
“O conhecimento só se constrói com suor.”
Elisabeth Loiola
“Aprender é sempre adquirir uma nova força para outras vitórias na sucessão
interminável da vida”
Cecília Meireles
PEREIRA, Lívia Maria Reis. Inventário de percepção de aprendizagem de competências,
suporte à transferência e desempenho docente: construção e evidências de validação.
110f. 2014. Dissertação (Mestrado) – Escola de Administração, Universidade Federal da
Bahia, Salvador, 2014.
RESUMO
Esta dissertação objetivou desenvolver e testar um instrumento de mensuração da percepção
de docentes sobre seus processos de aprendizagem de competências, seu desempenho no
cargo, o suporte recebido da organização, e explorar a relação entre aprendizagem de
competências, suporte e desempenho no cargo. O instrumento foi concebido na forma de um
Inventário, denominado “Aprendizagem, suportes e desempenho docentes”, e composto por
três escalas: escala de aquisição de competências, escala de suporte organizacional e escala de
desempenho. As escalas de aquisição de competências e de desempenho foram divididas,
cada uma, em cinco subescalas, considerando as atividades desempenhadas por qualquer
docente de uma Instituição de Ensino Superior no Brasil – ensino, pesquisa, extensão, gestão
e competências gerais. A amostra foi composta por 219 docentes de uma instituição pública
federal de ensino superior localizada no estado da Bahia. A validação do Inventário foi
realizada em duas etapas: primeiro, foi submetido à avaliação de juízes, peritos na área, e,
num segundo momento, foi utilizada a técnica estatística da análise fatorial. Para avaliação da
fidedignidade das escalas foi utilizada a análise do coeficiente Alpha de Cronbach. As duas
etapas de validação apontaram a necessidade de exclusão de alguns itens e, nesses casos, foi
realizada nova análise fatorial. Todas as escalas e subescalas do inventário apresentaram
fortes correlações entre seus itens e graus de consistência interna acima de 0,6. As subescalas
de aquisição de competências, com 35 itens, obtiveram cargas fatoriais que variaram de 0,479
a 0,871. Valores similares foram observados nas escalas de suporte e de desempenho que
continham, respectivamente, 09 e 40 itens. Ademais, foi realizada uma análise de regressão
linear para averiguar correlações entre as variáveis, e o grau de predição da aprendizagem e
do suporte sobre o desempenho no cargo. A exploração das relações demonstrou associações
positivas, principalmente entre a aquisição de competências e o desempenho apresentado em
cada atividade. Destaca-se a relação verificada entre aquisição de competências em gestão e
desempenho em ensino, sinalizando que o que o docente aprende sobre gestão impacta
negativamente nas suas atividades de ensino. O Inventário é o primeiro instrumento brasileiro
que busca mensurar aquisição de competências e desempenho de docentes no exercício das
atividades de ensino, pesquisa, extensão, gestão e de competências gerais, regulamentadas
para o exercício da docência em IES no Brasil. Somando-se a outras ferramentas já existentes
de avaliação de aprendizagem e de desempenho, a utilização do Inventário pode gerar
informações para aprimorar práticas institucionais de avaliação do trabalho docente e
contribuir para o desenvolvimento desses profissionais e para a melhoria da qualidade do
ensino superior no Brasil.
Palavras-chave: aquisição de competências; suporte organizacional, desempenho no
cargo; validação de escala; docentes.
PEREIRA, Lívia Maria Reis. Inventário de percepção de aprendizagem de competências,
suporte à transferência e desempenho docente: construção e evidências de validação.
110f. 2014. Dissertação (Mestrado) – Escola de Administração, Universidade Federal da
Bahia, Salvador, 2014.
ABSTRACT
This dissertation aimed developing an instrument of measurement of the perception
of teachers about their learning processes of competences, their performance on the job, the
support received from the organization, and explore the relation among learning of
competences, support and job performance. The instrument was conceived in form of an
Inventory, called "Learning, supports and teachers performance", and composed of three
scales: scale of acquisition of competences, scale of organizational support, and scale of
performance. The scales of acquisition of competences and of performance were divided,
each one, into five subscales, considering the activities performed by any teacher of an
Institution of Superior Education in Brazil - teaching, research, extention, administration and
general competences. The sample was composed by 219 teachers of a federal public
institution of Superior Education located in the State of Bahia. The validation of the Inventory
was made in two stages: first, it was submitted to the evaluation of judges, experts in the
area, and in a second moment, the statistics technique of the factorial analysis was used. To
evaluate the credibility of the scales, the Cronbach Alpha Coefficient analysis was used. The
two stages of validation showed the necessity of exclusion of some items and, in those
cases, a new factorial analysis was made. All the scales and subscales of the Inventory
presented strong correlations among their items and degrees of internal consistency higher
than 0,6. The subscales of acquisition competences, with 35 items, obtained factorial charges
from 0,479 to 0,871. Similar values were observed in the support and development scales,
which contained, respectively, 09 and 40 items. Furthermore, a linear regression analysis was
made to verify correlations among variables, and the degree of the prediction learning and
support upon performance on job. The exploitation of the relations showed positive
associations, mainly between the acquisition of competences and the performance presented
in each activity. It is necessary to stand out the relation verified between acquisition of
competences in management and development in teaching, signaling that what the teacher
learns about management, impacts negatively on his teaching activities. The Inventory is the
first Brazilian instrument that tries to measure acquisition of competences and performance of
teachers in the exercise of of teaching activities, research, extension, management, and of
general competences, ruled for the exercise of teaching in IES in Brazil. Adding to other
existing tools of evaluation of learning and performance, the use of the Inventory can generate
information to increase institutional practices of evaluation of the teacher work, and
contribute for the development of those professionals and for the improvement of the quality
of the higher education in Brazil.
Keywords: acquisition of competences; organizational support; performance on job;
scale validation; teachers.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Modelo de processamento de informações do aprendiz em seu ambiente 18
Figura 2 - Competências como Fonte de Valor para o indivíduo e para a organização 21
Figura 3 - Episódio de trabalho 30
Figura 4 - Condições necessárias ao desempenho competente 31
Figura 5- Modelo de Relação entre as variáveis 44
Figura 6 - Gráfico de distribuição da idade dos respondentes de acordo com o regime de
trabalho 50
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Quantitativo de servidores efetivos do IFBA 47
Tabela 2 - Progressão da qualificação dos docentes do IFBA 48
Tabela 3 - Distribuição de homens e mulheres na amostra segundo o tempo na instituição 50
Tabela 4 - Orientações para identificação de cargas fatoriais significantes com base no
tamanho da amostra. 54
Tabela 5 - Índices KMO e teste de esfericidade de Bartlett da escala aprendizagem 65
Tabela 6 - Matriz fatorial da subescala A_E 66
Tabela 7 - Matriz fatorial da subescala A_P 66
Tabela 8 - Matriz fatorial da subescala A_Ex 67
Tabela 9 - Matriz fatorial da subescala A_Gt 67
Tabela 10 - Matriz fatorial rotacionada da subescala A_G 68
Tabela 11 - Matriz fatorial para a subescala A_G com a extração de 1 fator 68
Tabela 12 - Correlações item-total e valores do alfa de Cronbach para a subescala A_G 69
Tabela 13 - Alfas de Cronbach das subescalas de aprendizagem 70
Tabela 14 - Índice KMO e teste de esfericidade de Bartlett das subescalas de desempenho 71
Tabela 15 - Matriz fatorial rotacionada da subescala D_E 71
Tabela 16 - Matriz fatorial da subescala D_E com extração de 1 fator 72
Tabela 17 - Matriz fatorial rotacionada da subescala D_P 72
Tabela 18 - Matriz fatorial rotacionada da subescala D_Gt 73
Tabela 19 - Matriz fatorial para a subescala D_P com extração de 1 fator 73
Tabela 20 - Matriz fatorial para a subescala D_Gt com extração de 1 fator 74
Tabela 21 - Matriz fatorial da subescala D_Ex 75
Tabela 22 - Matriz fatorial da subescala D_G 75
Tabela 23 - Alfa de Cronbach das subescalas de desempenho 76
Tabela 24 - Matriz fatorial da escala de suporte à transferência 77
Tabela 25 - Matriz fatorial da subescala suporte material à transferência 78
Tabela 26 - Matriz fatorial da subescala suporte psicossocial à transferência 78
Tabela 27 - Correlações entre as variáveis do estudo 81
Tabela 28 - Análises de regressão para a variável dependente Desempenho 83
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Pesquisas Empíricas Publicadas em Periódicos Estrangeiros não Brasileiros Sobre
Competências 23
Quadro 2 - Conceitos relacionados a suporte 25
Quadro 3 - Elementos de distinção entre desempenho de tarefa e desempenho contextual 28
Quadro 4 - 10 novas competências para ensinar 36
Quadro 5 - Modelos de Avaliação de Competências Docentes 37
Quadro 6 - Pesquisa sobre trabalho docente e desempenho 38
Quadro 7 - Relação de respondentes por item das escalas e subescalas do Inventário 53
Quadro 8 - Exemplos de relações entre proposições de Maduro (2012) e do instrumento
proposto 59
Quadro 9- Quadro ilustrativo do inventário das subescalas de aprendizagem e de desempenho
60
Quadro 10 - Opções apresentadas em "Dados dos Respondentes" 64
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
A_E Aprendizagem em Ensino
A_Ex Aprendizagem em Extensão
A_G Aprendizagem de Competências Gerais
A_Gt Aprendizagem em Gestão
A_P Aprendizagem em Pesquisa
CHA Conhecimentos, Habilidades e Atitudes
D_E Desempenho em Ensino
D_Ex Desempenho em Extensão
D_G Desempenho de competências Gerais
D_Gt Desempenho em Gestão
D_P Desempenho em Pesquisa
DE Dedicação Exclusiva
EBTT Professor do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico
EC Esforço de progressão Continuado
ForGRAD Fórum de Pró-reitores de Graduação das Universidades Brasileiras
IES Instituições de Ensino Superior
IFBA Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia
KMO Kaiser-Meyer-Olkin
MADU Avaliação do Desempenho de Docentes Universitários
MEC Ministério da Educação
PAF Principal Axis Factoring
PCI Produção Científica e Investigação
PNG Plano Nacional de Graduação
REUNI Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
SINAES Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
S-O-R estímulo-organismo-resposta
S-R estímulo-resposta
ST Suporte à Transferência
ST_m Suporte Material à Transferência
ST_p Suporte Psicossocial à Transferência
VD Variável Dependente
VI Variável Independente
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 13
2 APRENDIZAGEM ............................................................................................................ 17
2.1 APRENDIZAGEM INDIVIDUAL NO TRABALHO E COMPETÊNCIAS ............. 19
3 SUPORTE ORGANIZACIONAL .................................................................................... 25
4 DESEMPENHO NO CARGO .......................................................................................... 28
5 TRABALHO DOCENTE .................................................................................................. 33
5.1 COMPETÊNCIAS DOCENTES .................................................................................. 34
5.2 DESEMPENHO DOCENTE ........................................................................................ 38
6 DELIMITAÇÃO DO OBJETO ........................................................................................ 42
7 MÉTODO ........................................................................................................................... 45
7.1 OBJETIVOS ................................................................................................................. 45
7.2 DESCRIÇÃO DA ORGANIZAÇÃO ........................................................................... 45
7.3 PARTICIPANTES ........................................................................................................ 47
7.4 CARACTERÍSTICA DA AMOSTRA ......................................................................... 49
7.5 DESCRIÇÃO DO INSTRUMENTO ........................................................................... 51
7.6 PROCEDIMENTO DE COLETA ................................................................................ 51
7.7 PROCEDIMENTO DE ANÁLISE DOS DADOS ....................................................... 52
8 RESULTADOS E ANÁLISES .......................................................................................... 57
8.1 CONSTRUÇÃO DAS ESCALAS DO INVENTÁRIO ............................................... 57
8.1.1 Construção da escala de aquisição de competências docentes (aprendizagem) .. 58
8.1.2 Construção da escala de desempenho docente .................................................... 61
8.1.3 Construção da escala de suporte organizacional ................................................. 62
8.1.4 Dados dos respondentes ...................................................................................... 63
8.2 VALIDAÇÃO DAS ESCALAS DO INVENTÁRIO .................................................. 64
8.2.1 Validação da escala de aquisição de competências docentes (aprendizagem) .... 64
8.2.2 Validação da escala de desempenho docente ...................................................... 70
8.2.3 Validação da escala de suporte organizacional ................................................... 76
8.3 TESTANDO O VALOR PREDITIVO DA PERCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM DE
COMPETÊNCIAS E SUPORTE NO DESEMPENHO DOCENTE ................................... 78
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 85
9.1 PRINCIPAIS CONTRIBUIÇÕES ................................................................................ 85
9.2 LIMITAÇÕES .............................................................................................................. 86
9.3 FUTURAS PESQUISAS .............................................................................................. 86
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 88
ANEXO A – AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DOCENTE DO IFBA E TABELA DE
PONTOS .................................................................................................................................. 94
APÊNDICE A - TELA INICIAL DO QUESTIONÁRIO ONLINE .................................. 98
APÊNDICE B – INVENTÁRIO “APRENDIZAGEM, SUPORTES E DESEMPENHO
DOCENTE” ............................................................................................................................ 99
APÊNDICE C – TABELAS DE VARIÂNCIA TOTAL EXPLICADA .......................... 104
APÊNDICE D - CORRELAÇÃO ITEM-TOTAL DE TRÊS SUBESCALAS DE
DESEMPENHO: D_P, D_GT E D_E ................................................................................. 106
APÊNDICE E – VARIÂNCIA TOTAL EXPLICADA DA ESCALA DE SUPORTE
ORGANIZACIONAL .......................................................................................................... 109
13
1 INTRODUÇÃO
O objetivo desta dissertação é desenvolver e testar um instrumento de mensuração da
percepção de docentes sobre seus processos de aprendizagem de competências, seu
desempenho no cargo, o suporte recebido da organização e explorar relações entre
aprendizagem de competências, suportes e desempenho. Além das características dos
contextos e de decisões sobre como medir, o desenvolvimento de escalas requer delimitação
teórica e definições operacionais dos construtos que se quer mensurar (HAIR; BABIN;
MONEY; SAMOUEL, 2005). A escala de aprendizagem, suportes e desempenho de docentes
ancora-se na delimitação desses fenômenos, de seus conceitos e contextos específicos, em um
quadro em que se verifica carência de estudos sobre competências docentes, assim como
daqueles que relacionam competências (antecedentes) e desempenho docentes (consequente)
(GROHMANN; RAMOS, 2012).
O lócus da pesquisa é o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da
Bahia – IFBA, Autarquia vinculada diretamente ao Ministério da Educação (MEC), instituída
no estado da Bahia em 1910, que faz parte da Rede Federal de Educação Profissional e
Tecnológica. Desde 2008, com a promulgação da Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008,
o IFBA experimenta nova transformação, passando a ofertar educação básica, profissional e
superior. O trabalho docente, suas peculiaridades e regulamentações constituem o contexto
geral no qual atividades de ensino, pesquisa, extensão e gestão se realizam. Aprendizagem
compreende as competências adquiridas em ensino, pesquisa, extensão, gestão e competências
gerais, enquanto o desempenho corresponde à percepção dos resultados alcançados também
em ensino, em pesquisa, em extensão, em gestão e em atividades que perpassam as demais
citadas.
O fenômeno da aprendizagem está ligado a todas as atividades realizadas pelos
indivíduos sendo, portanto, inerente à natureza humana como forma de adaptação às
mudanças ocorridas no meio no qual estão inseridos. Desde sempre o ser humano aprende. No
mundo do trabalho, o mesmo fenômeno se repete. Por meio da aprendizagem, o ser humano
transforma-se.
Nas organizações os profissionais não devem ser apenas detentores de grande
quantidade de conhecimento, mas devem conseguir utilizá-los de maneira sistêmica,
articulada e integrada (COELHO JÚNIOR; MOURÃO, 2011). Tudo o que é aprendido pode
ser percebido através do desempenho do indivíduo, pois, enquanto a aprendizagem é o
processo por meio do qual o indivíduo adquire competências, o desempenho seria a expressão
14
dessas competências (FREITAS; BRANDÃO, 2005). No âmbito das organizações públicas,
essas transformações são cada vez mais exigidas pela sociedade visando ao aumento da
qualidade e maior adequação dos serviços às necessidades dos usuários. Nessa linha, essas
organizações vêm buscando adequar os seus perfis profissionais ao novo contexto de
mudança e às exigências que advêm desse contexto. Uma das formas de se atingir os
resultados esperados é por meio da capacitação contínua dos seus funcionários que poderiam,
assim, satisfazer aos objetivos e às necessidades da organização e da sociedade
(SCHIKMANN, 2010).
Diante desse cenário, o governo federal, instituiu a Política Nacional de
Desenvolvimento de Pessoal, Decreto Federal nº 5.707/06, com o intuito de:
I - melhoria da eficiência, eficácia e qualidade dos serviços públicos prestados ao
cidadão;
II - desenvolvimento permanente do servidor público;
III - adequação das competências requeridas dos servidores aos objetivos das
instituições, tendo como referência o plano plurianual;
IV - divulgação e gerenciamento das ações de capacitação; e
V - racionalização e efetividade dos gastos com capacitação. (BRASIL, 2006)
Os termos capacitação e eventos de capacitação são definidos pelo citado Decreto,
respectivamente, como: “processo permanente e deliberado de aprendizagem, com o
propósito de contribuir para o desenvolvimento de competências institucionais por meio do
desenvolvimento de competências individuais” e “cursos presenciais e à distância,
aprendizagem em serviço, grupos formais de estudos, intercâmbios, estágios, seminários e
congressos, que contribuam para o desenvolvimento do servidor e que atendam aos interesses
da administração pública federal direta, autárquica e fundacional” (BRASIL, 2006).
Com base na regulamentação do Decreto nº 5.707/06, o foco no desenvolvimento do
indivíduo trouxe, para o serviço público, a necessidade de empreender ações que garantissem
a aprendizagem contínua de seus funcionários. Nesse âmbito, os eventos de capacitação,
reconhecidos essencialmente pelos cursos instituídos pela área de Treinamento,
Desenvolvimento e Educação (TD&E), configuram-se como ação principal quando se trata de
desenvolvimento de competências. Mas a aprendizagem se dá de várias formas, cabendo às
organizações oferecer suportes aos seus funcionários para que os mesmos estejam
continuamente nesse processo e também para que apliquem no ambiente de trabalho aquilo
que foi aprendido (ABBAD; LOIOLA; ZERBINI; BORGES-ANDRADE, 2013).
O trabalho docente no Brasil também sofre influências do Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior (SINAES), instituído em 2004 pela Lei 10.861. A esse
sistema compete a articulação entre os procedimentos avaliativos constituídos pela Avaliação
15
Institucional (AI), Avaliação dos Cursos de Graduação (ACG) e o Exame Nacional do
Desempenho dos Estudantes (ENADE). Avaliação de docentes está incluída no componente
ACG do SINAES. No SINAES, a autoavaliação é um importante mecanismo de
autorregulação, para que as instituições conheçam a sua própria realidade e possam formular e
implementar políticas, programas, projetos e ações (SOUZA, 2013). A Lei 12.772/12 dispõe
sobre a estruturação do Plano de Carreiras e Cargos de Magistério Federal e prevê, em seu
artigo 1º, §6º, que a atividade-fim dessa carreira é o desenvolvimento e o aperfeiçoamento do
ensino, pesquisa e extensão; além dessas atividades são inerentes, também, as funções de
direção, assessoramento, chefia, coordenação e assistência na própria instituição.
O trabalho docente constitui uma das chaves para a compreensão das transformações
atuais das sociedades do trabalho. Nem a proeminência adquirida na sociedade do
conhecimento pelos trabalhadores envolvidos em sua criação, nem a centralidade de
profissões cujas características são a relação e a interação entre pessoas, colocou o trabalho
docente e seus trabalhadores, os professores, no centro do processo de produção de
conhecimentos. Contraditoriamente, o estudo da docência como um tipo de trabalho continua
negligenciado, pois o ensino é visto como uma ocupação secundária ou periférica, cuja missão
é preparar os filhos dos trabalhadores para o mercado de trabalho. A pesquisa sobre a
docência, normalmente, aponta caminhos ligados à educação (relação professor-aluno) e não
privilegia aspectos ligados ao trabalho dos professores, que se apresenta, assim como muitos
outros, como um tipo de trabalho realizado por um grupo de agentes dentro de uma
organização (TARDIF; LESSARD, 2005). Essa afirmação é corroborada no caso dos
docentes do IFBA, sujeitos dessa pesquisa, de modo que não há registros de estudos e
pesquisas sobre seus processos de aprendizagem e das relações entre esses processos e seus
desempenhos no cargo de professor, e do papel dos suportes sobre essas relações.
Após esta introdução, o foco dos próximos capítulos é discutir os principais pontos
da revisão de literatura sobre os construtos mencionados. Na literatura revisada, aprendizagem
individual, foco do segundo capítulo, é processo individual mental, mas também de interação
entre indivíduos contextualizados, desdobrando-se nas etapas de aquisição/retenção,
generalização e transferência. A aprendizagem individual no trabalho realiza-se por meio de
aprendizagem formal e aprendizagem informal (COELHO JÚNIOR; BORGES-ANDRADE,
2008a; PANTOJA; BORGES-ANDRADE, 2009).
O capítulo 3 aborda os suportes que a organização pode prover aos seus funcionários
para a aquisição de conhecimentos e para a transferência desses conhecimentos para o
ambiente de trabalho. Na revisão de literatura, verificou-se que suporte à transferência está
16
mais relacionado ao suporte para a transferência de aprendizagens decorrentes de ações
formais (ABBAD; COELHO JÚNIOR; FREITAS; PILATI, 2006; ABBAD et al, 2013).
Investigam-se, ainda, os tipos de apoio recebidos, tendo em vista que a transferência de
aprendizagens para o trabalho pressupõe a existência de suportes materiais e psicossociais
(LEOPOLDINO, 2012).
No capítulo 4 discute-se a forma de expressão das competências no ambiente de
trabalho. Para que o desempenho competente se manifeste, o indivíduo deve ter condições de
adquirir e, depois, aplicar no seu ambiente os conhecimentos, habilidades e atitudes
necessários para a execução de suas tarefas (BRANDÃO, 2009; COELHO JÚNIOR;
MOURÃO, 2011). Desempenho no cargo, então, pode ser entendido como os resultados
atingidos no contexto de trabalho e também como o comportamento utilizado para alcançar
estes resultados (BRANDÃO, 2009).
O capítulo 5 aborda competências e desempenho no cargo sob a vertente do trabalho
do docente, além de levantar questões próprias da atuação do professor enquanto membro de
uma organização.
Com base na articulação entre as revisões de bibliografia apresentadas nos capítulos
anteriores, no capítulo 6, expõe-se a delimitação do objeto de pesquisa, enquanto que, no
capítulo 7, delimita-se o método de pesquisa – objetivo do trabalho, características da amostra
e da organização estudada, bem como a descrição da construção do instrumento de pesquisa e
quais foram os procedimentos de coleta e de análise dos dados utilizados.
No capítulo 8 – resultados e análises – estão expostos os procedimentos de
construção (pré-teste) e de validação das escalas que compõem o inventário (escala) e
discutidos os resultados encontrados. No capítulo 9 são expostas as considerações finais sobre
o presente estudo, suas principais contribuições, limitações e propostas para futuras pesquisas.
Esta dissertação é ainda composta por referências, anexo e apêndices.
17
2 APRENDIZAGEM
Normalmente aprendizagem está associada a algum meio formal de instrução, o que
tende a sugerir que aprender é sempre uma ação proposital (COELHO JÚNIOR; BORGES-
ANDRADE, 2008b). No entanto, aprendizagem ocorre em qualquer contexto no qual se
insira o ser humano. Ao longo de toda a vida, estamos constantemente aprendendo e
incorporando novos conceitos ou habilidades ao nosso repertório. Aprendemos sem ter
consciência que estamos aprendendo, pois os processos de aprendizagem estão ativos a todo o
momento. De forma implícita, assimilamos a cultura na qual estamos inseridos, assim como
também aprendemos de modo intencional e consciente (POZO, 2002).
Aprendizagem é processo psicológico que ocorre em nível do indivíduo, gerando
mudanças de comportamento. As teorias da aprendizagem se dividem em dois grandes
grupos: as S-R e as S-O-R (ABBAD; BORGES-ANDRADE, 2004).
Para o comportamentalismo ortodoxo, todas as respostas do ser humano são obtidas a
partir da associação S-R (estímulo-resposta). Todos os processos – memória, atenção,
consciência – ligados à aprendizagem são apenas consequências do comportamento, não suas
causas, e, portanto, não são passíveis de estudo (SKINNER, 1978 apud POZO, 2002). Isso
ocorre, pois, para a tradição behaviorista, os estímulos que importam para a obtenção de uma
resposta são os estímulos ambientais e o foco está na mudança do comportamento.
Aprendizagem apresenta-se como um processo mecânico de associação entre estímulos e
respostas, determinado por condições externas ao aprendiz.
Na teoria cognitivista (S-O-R), todavia, aprendizagem ocorre por meio da interação
do indivíduo com o ambiente gerando uma mudança duradoura. Os seres humanos, então, são
processadores de informação (O), quando em contato com o ambiente (S), emitindo uma
resposta em forma de desempenho (R). Podemos entender o processo de aprendizagem pelo
Sistema de Processamento de Informações (Figura 1) que integra princípios de várias teorias
S-O-R contemporâneas. O Sistema é composto por componentes ou subestruturas. O
Ambiente fornece os estímulos para os Receptores Corporais que se traduzem em Registros
Sensoriais e são armazenados em forma de padrões de informação na Memória de Curto
Prazo, podendo ser codificadas e armazenadas na Memória de Longo Prazo. Os processos
internos caracterizam a forma como as informações são selecionadas, armazenadas e
recuperadas. Processos como atenção, repassagem, armazenamento, recuperação,
transferência e organização irão determinar o desempenho (R) do indivíduo (ABBAD;
BORGES-ANDRADE, 2004).
18
Fonte: Abbad e Borges-Andrade (2004, p.242)
Como se depreende do anterior, a principal diferença entre as abordagens S-R e S-O-
R é o foco da última nos processos internos (O) que, como já descrito, são aqueles que
medeiam a relação entre o estímulo (S) e a resposta (R).
Mais recentemente, a abordagem construtivista passou a ser utilizada no
planejamento de treinamentos, embora ainda haja predomínio da cognitivista sobre as demais.
Segundo esse terceiro modelo, o conhecimento é construído dinamicamente, numa interação
entre o que já sabíamos com o que está sendo aprendido. Sob a visão construtivista, a
aprendizagem é um processo ativo, no qual o aprendiz é protagonista, que promove mudanças
quantitativas e, principalmente, qualitativas em seus repertórios de conhecimentos, gerando
novas respostas e soluções. Tanto a teoria construtivista quanto a cognitivista pressupõem a
existência de processos internos que são responsáveis pelo fenômeno da aprendizagem
(ABBAD; NOGUEIRA; WALTER, 2006).
Como introduzido no primeiro parágrafo, existem dois tipos de aprendizagem:
aprendizagem implícita ou incidental – não há intenção de aprender – e aprendizagem
explícita – produto de ação deliberada. A aprendizagem espontânea ou incidental ancora-se
em sistema de aprendizagem associativo, filogeneticamente muito antigo, que lhe dá suporte,
enquanto aprendizagem explícita, embora dependa do sistema anterior, associa-se a formas
mais complexas de aprendizagem. Os dois tipos de aprendizagem ocorrem simultaneamente e,
em dado momento, pode haver predominância de um sobre o outro. Os mesmos envolvem
situações que vão além das formalmente organizadas para se produzir ensino, destacando-se
como características “prototípicas do bom aprender”: mudanças duradouras de conhecimentos
Ambiente
Receptores
Registros sensoriais
Memória a curto prazo
Memória a longo prazo
Efetuadores
Gerador de
respostas Esquecimento
Controle executivo e expectativas
Figura 1 - Modelo de processamento de informações do aprendiz em seu ambiente
19
e comportamentos; a possibilidade de transferência para outras situações do que foi aprendido
de forma adaptativa; e a adequação da prática ao que se tem de aprender (POZO, 2002).
Em consequência da visão de que o indivíduo está sempre aprendendo e de
mudanças nos contextos de trabalho, a noção de que educação pertence apenas à área infantil
e jovem e que o aprendizado termina quando se adquire uma formação profissional está
mudando. Paulatinamente ocupa seu lugar outra noção segundo a qual necessidades de
aprendizagem duram o tempo que levar a vida de um indivíduo, pondo em relevo
aprendizagens ao longo de sua vida profissional, que promovem seu desenvolvimento e sua
adaptação às mudanças do contexto (ILLERIS, 2011). Essa compreensão tem levado a muitos
estudos sobre aprendizagens em situações de trabalho.
Relacionada à interação entre indivíduo em seus contextos de trabalho, mas não só
nesses, aprendizagem em situações de trabalho vincula-se à capacidade individual de gerar
resultados de acordo com os objetivos organizacionais, isso é, ao alinhamento entre
competências individuais (combinação de conhecimentos, habilidades e atitudes) e objetivos
organizacionais (ABBAD; BORGES-ANDRADE, 2004; ILLERIS, 2011). Adicionalmente,
como as instituições têm como foco produzir bens e serviços, e não aprendizagem, aprender
no ambiente de trabalho normalmente está focado em atender às necessidades laborais
imediatas. Decorre daí que a prevalência de necessidades de criar melhorias no aqui e agora
pode reduzir possibilidades de aplicação dos novos CHAS (conhecimentos, habilidades e
atitudes) a contextos diferentes daqueles vivenciados ao longo das experiências de
aprendizagem (ILLERIS, 2011).
As discussões sobre aprendizagem dos indivíduos em organizações se enraízam mais
fortemente na perspectiva cognitivista. Essa perspectiva permite enfatizar as mudanças
comportamentais observáveis, sem negligenciar a referência a um modelo mais abrangente
que, para dar conta da multidimensionalidade e complexidade do fenômeno, incorpora tanto
dados objetivos e comportamentais, quanto dados subjetivos (crenças e percepções do
indivíduo) (FLEURY; FLEURY, 2001). Considerando a centralidade da perspectiva
cognitivista em estudos sobre aprendizagem em ambientes de trabalho, adotamos essa
perspectiva, nesta dissertação, a qual é mais detalhada e discutida na seção a seguir.
2.1 APRENDIZAGEM INDIVIDUAL NO TRABALHO E COMPETÊNCIAS
Aprendizagem no trabalho vem sendo cada vez mais estudada nos campos da
administração e da psicologia organizacional e do trabalho, e tem se constituído como um
20
objeto específico de pesquisas. O tema competências no trabalho, em particular, se revelou, na
ultima década, uma importante categoria de estudos em comportamento organizacional.
(BRANDÃO, 2010).
Aprendizagem no mundo do trabalho responde pelo desenvolvimento dos indivíduos
e pela sustentabilidade das organizações (COELHO JÚNIOR; BORGES-ANDRADE, 2008a).
Corresponde a mudanças que ocorrem nas estruturas cognitivas e comportamentais dos
indivíduos, com base em reflexão pessoal e interação social (LOIOLA; PEREIRA; GONDIM,
2011). A combinação dos CHAs, denominada de competências, é a forma como se apresenta
a aprendizagem no ambiente de trabalho, utilizada para alcançar determinado propósito
(ABBAD; BORGES-ANDRADE, 2004; ABBAD; LOIOLA; ZERBINI; BORGES-
ANDRADE, 2013). Enfim, aprendizagem é o processo pelo qual competências são
adquiridas, sendo que ambos os conceitos relacionam-se a mudanças que ocorrem no
comportamento dos indivíduos, resultantes não apenas da maturação (passagem do tempo,
idade, fases da vida), mas também da interação entre esses indivíduos e desses com seus
contextos (ABBAD; BORGES-ANDRADE, 2004; ILLERIS, 2011).
Como na visão cognitivista da aprendizagem individual, o conceito de aprendizagem
individual no trabalho envolve quatro dimensões: aquisição de CHAs; retenção desses CHAs
na memória; generalização – utilização dos CHAs em outras situações similares; e a
transferência da aprendizagem – utilização dos CHAs em condições distintas das em que
foram adquiridos (ABBAD; BORGES-ANDRADE, 2004; ABBAD et al, 2013). Essas
dimensões correspondem aos processos mentais que permeiam a relação entre o estímulo
ambiental (S) e o desempenho (R) na tradição cognitivista e demandam a existência de um
ambiente de trabalho que incentive a aprendizagem.
A dinâmica da competência pode ser expressa em três dimensões: primeiro, a
dimensão dos recursos disponíveis (conhecimentos, saber-fazer, capacidades cognitivas,
competências comportamentais), pessoais ou do contexto, que ele pode mobilizar para agir;
segundo, a dimensão da ação e dos resultados que ela produz, isto é, a das práticas
profissionais e do desempenho; a terceira é a dimensão da reflexividade, que é a do
distanciamento em relação às duas dimensões anteriores para que o profissional deva ser
capaz de refletir por que e como agir. Apenas deter os recursos não garante a eficácia da ação,
pois é necessário que o indivíduo seja capaz de associar as competências que detém e de
mobilizá-las em situações de trabalho (LE BOTERF, 2006).
Duas grandes vertentes tentam explicar a noção de competência: a primeira –
americana – entende competência como um conjunto de qualificações ou características
21
subjacentes à pessoa, que lhe permitem realizar um dado trabalho ou lidar com determinada
situação; a segunda – francesa – entende-a como realizações do indivíduo em determinado
contexto (DUTRA, 2004). Nos últimos anos, uma terceira vertente vem se destacando ao
tentar integrar as visões dessas duas correntes e explicar as competências como a combinação
dos CHAs e como a expressão desses CHAs no ambiente de trabalho; competência seria,
então, o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes necessários para o exercício
profissional, como também, o desempenho expresso pelo indivíduo em termos de
comportamentos e realizações (BRANDÃO, 2010). Observamos a mudança, com relação às
competências, ou seja, aprendizagem de novas ou aperfeiçoamento de competências, quando
comparamos o desempenho do indivíduo antes e depois do processo de aprendizagem
(FREITAS; BRANDÃO, 2005).
Na prática, os três elementos constitutivos da competência (conhecimentos,
habilidades e atitudes) são de natureza complementar e interdependente. Os mesmos seriam
fatores disposicionais da pessoa, ou o que a move a expressar suas competências no ambiente
de trabalho, predizendo sua ação (BRANDÃO, 2009). A ação resultante se traduz em
patrimônio de conhecimento para a organização, pois é a competência observada
(BRANDÃO, 2010), que agrega valor econômico para a organização e valor social para o
indivíduo (FLEURY; FLEURY, 2001). A Figura 2 ilustra a noção de competências.
Figura 2 - Competências como Fonte de Valor para o indivíduo e para a organização
Fonte: Fleury e Fleury (2001, p.188)
Busca bibliográfica sobre o tema das competências no trabalho, realizada por
Oliveira (2010) verificou que poucos estudos no Brasil estão voltados a investigar como as
competências podem mediar as relações entre os estímulos presentes no ambiente
organizacional e o comportamento adotado pelos indivíduos no trabalho, salientando que essa
22
linha de pesquisa necessita ser mais explorada.
Em trabalhos empíricos sobre competências no trabalho, percebe-se a predominância
de esforços para mapear competências de diferentes categorias profissionais. Em 26 pesquisas
sobre aprendizagem e competências, realizadas no Brasil entre 1996 e 2005, a maioria
(dezessete) examinava, essencialmente, a contribuição de ações formais de aprendizagem para
o desenvolvimento de competências humanas; quatro investigaram as ações informais para a
aquisição de competências; duas a contribuição das modalidades de aprendizagem, formais e
informais; e três avaliaram a aquisição de competências requeridas para determinadas
ocupações (BRANDÃO, 2010). A atualização desse trabalho, intitulado “Aprendizagem e
competências nas organizações: uma revisão crítica de pesquisas empíricas” (BRANDÃO,
2010), realizou uma busca por meio de pesquisa em revistas da área de psicologia e de
administração, nas bases de dados da CAPES e do Scielo, para o período de 2010 e 2014, e
verificou a prevalência de trabalhos cujo objeto era o mapeamento de competência, em
especial de competências gerenciais (e.g. GODOY; D’AMELIO, 2012; GALVÃO; SILVA;
SILVA, 2012; PEREIRA; SILVA, 2011; TEIXEIRA, 2011; PAIVA; NICOLAI, 2012).
Em trabalhos realizados no exterior, entre 2007 e 2010, encontra-se maior
variabilidade como se depreende dos registros do Quadro 1 (SANTOS; BORGES-
ANDRADE, 2011). O mapeamento e avaliação de competências para uma atividade, não
apenas gerencial, estão presentes, contudo, nos objetivos de 14 dos 16 trabalhos apresentados
no Quadro 1. No subconjunto dos dois trabalhos que divergem da regra quanto aos objetivos,
um trabalho foca a avaliação de modelo de gestão por competências com base nas abordagens
de comprometimento e de controle, enquanto o segundo compara competências gerenciais nos
EUA e na Ásia.
Adicionalmente, se encontram na literatura estrangeira, listada no Quadro 1,
trabalhos que se detiveram ao estudo das competências de professores, um versa sobre
competências de professores de educação física (e.g. KOVAC; SLOAN; STARC, 2008) e o
outro sobre competências empreendedoras de professores (e.g. VAN DAM; SCHIPPER;
RUHMAAR; 2010). Com relação a essas duas pesquisas com professores, na primeira, os
resultados apontaram para diferenças entre o nível de competência atual e desejado dos
professores de educação física, em especial para as competências subdisciplinares e gerais. Na
segunda pesquisa os resultados sugeriram que as variáveis adaptabilidade da carreira,
pensamento criativo, construção de redes de relacionamento e trabalho em equipe predizem,
significativamente, o comportamento empreendedor. O desenho de pesquisa mais utilizado
entre os trabalhos do Quadro 1 foi o survey (SANTOS; BORGES-ANDRADE, 2011).
23
Quadro 1 - Pesquisas Empíricas Publicadas em Periódicos Estrangeiros não Brasileiros Sobre
Competências
Autor(es)/ ano Título Objetivos
Cinzel, Anafarta e Sarvan (2007)
An analysis of managerial competency needs in the tourism sector: the case of Turkey
Identificar competências necessárias aos gerentes no setor de turismo
Heinsman, Hoogh, Koopman e Van Muijen (2007)
Commitment, control, and the use of Competency management
Avaliar o modelo de gestão por competências a partir de duas abordagens distintas: comprometimento e controle
Dewey, Montrosse, SchÖter, Sullind e Matox (2007)
Evaluator competencies: what's taught versus what's sought
Identificar lacunas entre competências exigidas pelo mercado de trabalho e aquelas adquiridas durante cursos de graduação
McHenry e Stonen (2007)
The trickiness of IT enhanced competence management
Identificar de competências gerenciais nas áreas de tecnologia da informação
Mulder, Lans, Verstengen, Biemans e Meijer (2007)
Competence development of entrepreneurs in innovative horticulture
Investigar competências desenvolvidas em empreendedores da área de horticultura
Serpell e Ferrada (2007)
A competency‑based model for construction supervisors in developing Countries
Identificar competências exigidas aos profissionais de construção civil
Chong (2008) Managerial competency appraisal: A cross- cultural study of American and East Asian managers
Comparar competências gerenciais nos EUA e na Ásia
Kovac, Sloan e Starc (2008)
Competencies in physical education teaching: Slovenian teacher's view and future perspectives
Identificar discrepâncias entre competências dos professores de educação física
Kreitzer, Mann e Lumpkin, (2008)
Competencies in physical education teaching: Slovenian teacher's view and future perspectives
Identificar competências da área de medicina alternativa e complementar
Martinez (2008) Competencies and higher education policy analysts
Identificar competências para analistas de políticas publicas
Rhee (2008) The beat and rhythm of competency development over two years
Identificar o desenvolvimento de competências durante programa de pós-graduação em administração
Sauber, McSurely e Tummala (2008)
Developing supply chain management program: a competency model
Avaliar o desenvolvimento de competências em programas de pós-graduação na área de logística
Wickramasinghe e Kumara (2009)
Differential effects of competency due to BPO and KPO industry differences in ITES sector in Sri Lanka
Identificar competências necessárias aos trabalhadores da indústria de telecomunicações
Balduck, Van Rossem e Buelens (2010)
Identifying competencies of volunteer board members of community sport clubs
Identificar competências necessárias aos voluntários e membros de conselho de instituições não governamentais
Crawford e Nahmias (2010)
Competences for managing change Identificar competências necessárias em contextos de mudança
Van Dam, Schipper e Ruhmaar (2010)
Developing a competency-based framework for teachers' entrepreneurial behavior
Identificar competências necessárias ao comportamento empreendedor de professores
Fonte: Adaptado de Santos e Borges-Andrade (2011, p.43-45)
Visto que o desenvolvimento de competências ocorre por meio da aprendizagem,
criar novas formas de prover oportunidades e experiências de aprendizagem constitui um
24
grande desafio para as organizações. No atual contexto de maior exigência de aprimoramento
profissional, as organizações de trabalho têm disponíveis várias formas de acesso e de
incorporação de conhecimento, formais e informais. Salientamos aqui que, na prática, muitas
vezes essas duas modalidades de aquisição de conhecimento no ambiente de trabalho se
confundem por serem fenômenos que estão intimamente interligados (MARSICK, 2009).
Pode-se dizer ainda que aprendizagem formal e informal constituem os pontos extremos de
um continuum de aprendizagem (ABBAD et al, 2013). A aprendizagem formal é induzida,
proposital, e sua forma mais reconhecida são as ações de TD&E (Treinamento,
Desenvolvimento e Educação). Seu objetivo é o alcance dos resultados organizacionais, por
meio da qualificação da mão-de-obra e sua finalidade é a promoção da melhoria do
desempenho, a capacitação para uso de novas tecnologias e a preparação para novas funções
(PILATI, 2006). A aprendizagem informal ocorre por iniciativa do indivíduo (PANTOJA;
BORGES-ANDRADE, 2004), e não da organização e se caracteriza por envolver observação,
tentativa e erro, solicitações informais de auxílio ou uso de materiais escritos da empresa
(ABBAD et al, 2013). Também são classificadas como aprendizagens informais aquelas de
natureza incidentais, implícitas, nas quais não há intenção de aprender. Aprender fazendo,
aprender usando e aprender por interação com clientes e fornecedores, quando não
formalmente planejadas e executadas e quando não há intencionalidade de aprender, são
exemplos de aprendizagens deste tipo (POZO, 2002)
Ao longo do tempo, verifica-se uma inflexão em termos de formas de aprendizagem
mais usadas no trabalho. No passado, a aprendizagem no e para o trabalho, na forma de
aprendizagem informal era a norma para a maioria das ocupações. Com o advento da
Revolução Industrial e a imposição da produção em larga escala, emergiu a necessidade da
educação formal nos ambientes de trabalho. Inicia-se, nesse período, a ascensão gradual de
cursos profissionalizantes destinados a preparar as pessoas para aspectos genéricos de
determinadas ocupações (ABBAD et al, 2013; HAGER, 2011). Atualmente, vivencia-se a
revalorização da aprendizagem informal, que passa a ser vista como mecanismo
complementar às iniciativas de aprendizagem formal, possibilitando às pessoas múltiplas
oportunidades de aprendizagem (FREITAS; BRANDÃO, 2005).
Após a exposição dos conceitos de aprendizagem, com a posterior delimitação do
tema no contexto de trabalho, abordando o conceito de competências, nos deteremos na
próxima seção ao suporte organizacional, verificando como o mesmo se apresenta e se
articula com os conceitos já apresentados.
25
3 SUPORTE ORGANIZACIONAL
O suporte organizacional pode ser definido como a percepção que o trabalhador tem
da qualidade do tratamento que recebe da organização para desenvolver seu trabalho,
percepção essa baseada em frequência, intensidade e sinceridade das manifestações advindas
da organização (EISENBERGER et al, 1986, apud ABBAD; PILATI; BORGES-ANDRADE,
1999). Suporte organizacional é um constructo multidimensional, formado pela opinião dos
funcionários sobre as práticas de gestão do desempenho, opinião sobre as exigências e a carga
de trabalho, sobre o suporte material e psicossocial e sobre as práticas de promoção, ascensão
e salários da organização (ABBAD et al, 1999). Resumidamente, suporte pode ser entendido
como o compromisso da organização para com o indivíduo (ABBAD; COELHO JÚNIOR;
FREITAS; PILATI, 2006).
No Quadro 2 pode-se ver a diferença das definições dos diversos tipos de suporte que
a organização pode prover a seus funcionários. Vários conceitos de suporte se originaram de
abordagens teóricas e contextos distintos, mas há vários correlatos. Tendo em vista essa
variedade de conceitos a suporte, no presente trabalho, vamos nos referir a suporte
organizacional, entendendo-o como suporte material à transferência e suporte psicossocial à
transferência, disponibilizados pela organização para seus docentes.
Quadro 2 - Conceitos relacionados a suporte
Conceito Definição Autor(es)
Suporte organizacional Percepção dos indivíduos a respeito do quanto a organização se preocupa com o bem-estar e valoriza as contribuições dos indivíduos que nela trabalham.
Abbad (1999); Abbad, Pilati e Borges-Andrade (1999)
Clima para transferência Percepção do indivíduo sobre o apoio que recebe de ambiente organizacional para transferir novas aprendizagens para o trabalho. Este conceito inclui fatores situacionais antecedentes e consequências associada à transferência de treinamento.
Rouiller e Goldstein (1993)
Suporte à transferência Percepção do indivíduo sobre o apoio que recebe de colegas e chefias para aplicar, no trabalho, novas habilidades adquiridas em treinamentos. Além do suporte psicossocial, esse conceito enfoca o apoio material à transferência de treinamento.
Abbad (1999); Abbad e Sallorenzo (2001)
Fonte: Adaptado de Abbad, Coelho Júnior, Freitas e Pilati (2006, p.397)
Para tornar clara essa escolha, retomemos o que foi visto no capítulo anterior sobre
aprendizagem no trabalho. Vimos que a eficiência da aprendizagem está na capacidade de ser
transferida para novos contextos e que a transferência é uma das características centrais da
26
aprendizagem, sem a qual o aprendido se mostra muito pouco eficaz (POZO, 2002). Mas, em
contrapartida, nem tudo que foi aprendido tende a ser transferido, pois a transferência não é
um processo automático sempre que o indivíduo aprende algo. Os indivíduos necessitam do
apoio da organização para a execução eficaz do trabalho. Dessa forma, para que o
desempenho competente se manifeste, o indivíduo deve ter condições de adquirir e, depois,
aplicar no seu ambiente, conhecimentos, habilidades e atitudes necessários para a execução de
suas tarefas (BRANDÃO, 2009; COELHO JÚNIOR; MOURÃO, 2011). Resumidamente,
transferência de aprendizagem é o processo de transferências dos CHAs adquiridos para o
contexto de trabalho (PANTOJA; BORGES-ANDRADE, 2004).
Normalmente, na literatura, suporte à transferência está relacionado à aprendizagem
formal e diz respeito ao apoio para que o indivíduo aplique no trabalho aquilo que foi
aprendido em eventos de aprendizagem formal, principalmente de TD&E (BLUME; FORD;
BALDWIN; HUANG, 2010). Entretanto, quando se considera a aprendizagem formal inter-
relacionada com a informal, há a expectativa de que o suporte também produza efeitos sobre a
aprendizagem informal (COELHO JÚNIOR; MOURÃO, 2011). Há distinções e
superposições significativas entre os construtos utilizados para investigar o papel do apoio e
suporte à transferência de CHAs para o ambiente de trabalho no que se refere ao nível de
análise (individual, grupal ou organizacional) e ao tipo de aprendizagem (informal ou formal)
(ABBAD; COELHO JÚNIOR; FREITAS; PILATI, 2006). Essa dissertação buscou um
construto que incluísse os efeitos da aplicação das aprendizagens, investigadas
conjuntamente, no desempenho dos docentes. O construto que mais se aproximou do que o
presente estudo procurava mensurar foi o suporte à transferência que pode ser medido, ainda,
por meio de dois fatores: suporte psicossocial (ou gerencial) e suporte material (ABBAD;
SALLORENZO; COELHO JÚNIOR; ZERBINI; VASCONCELOS; TODESCHINI, 2012).
O conceito assume um sentido mais amplo de suporte à transferência de aprendizagem
(LEOPOLDINO, 2012).
O apoio de pares e chefias é conhecido como suporte psicossocial e está relacionado
a certas condições ambientais, como remoção de eventuais obstáculos à transferência de
aprendizagem e acesso às informações necessárias à aplicação dos novos conhecimentos
(ABBAD; BORGES-ANDRADE, 2004). O suporte psicossocial pode ser definido ainda em
termos de apoio gerencial e social que o indivíduo recebe da organização (ABBAD;
COELHO JÚNIOR; FREITAS; PILATI, 2006). O fator suporte material diz respeito à
quantidade, qualidade e disponibilidade dos recursos materiais (ABBAD; FREITAS; PILATI,
2006), assim como a qualidade e adequação do ambiente físico do local de trabalho (ABBAD
27
et al, 2012). Embora esse dois fatores sejam ainda mais utilizados em pesquisas sobre
aprendizagem formal, já existem estudos que procuram relacionar o suporte psicossocial à
aprendizagem informal (COELHO JÚNIOR, 2009). Utilizando a definição de suporte à
transferência de aprendizagem, esta dissertação identifica a percepção dos docentes sobre os
suportes recebidos da organização tanto em termos materiais, como em termos psicossociais.
Há muitas evidências de que os ambientes organizacionais e suas interações podem
facilitar ou dificultar a aprendizagem e os processos a ela vinculados (ABBAD et al, 2013). A
falta de suporte é uma restrição ambiental que pode gerar um impacto negativo no
desempenho esperado do indivíduo (ABBAD; FREITAS; PILATI, 2006). Mas, em certas
situações, a falta de suporte pode estar associada a um maior impacto de treinamento, pois os
aprendizes entendem essa restrição como um desafio que estimula a utilização de novos
conhecimentos (CARVALHO; ABBAD, 2006).
Apresentados e discutidos os conceitos de suporte, complementando os conceitos
expostos anteriormente de aprendizagem, a próxima seção foca o conceito de desempenho,
que se mostra relacionado aos fenômenos cujos antes delimitados.
28
4 DESEMPENHO NO CARGO
Desempenho pode ter diversas conotações a depender da situação a que se refere.
Desempenho pode ser visto, por exemplo, como um conjunto de comportamentos ou ações
que exibimos em determinadas situações que dependem de nossa compreensão, tácita ou
explícita, do que seja esperado (BENDASSOLLI; MALVEZZI, 2013).
Nas situações vivenciadas no ambiente de trabalho, desempenho se apresenta
orientado para um fim (na medida em que trabalho é uma atividade orientada para um fim),
mas com vistas a gerar resultados e valor para a organização (BENDASSOLLI; MALVEZZI,
2013). Desempenho no trabalho, além de ter uma finalidade ou um objetivo, busca o
cumprimento de metas organizacionais, levando-se em consideração o impacto do resultado
dos indivíduos na equipe de trabalho e na organização (COELHO JÚNIOR; BORGES-
ANDRADE, 2011).
Desempenho pode ser diferenciado entre desempenho voltado para a tarefa e voltado
para o contexto. No primeiro, o indivíduo desempenha atividades que contribuem diretamente
para a organização e que impactam no processo de transformação de insumos e matérias-
primas, em bens e serviços. O desempenho contextual não afeta o núcleo central das
atividades de uma organização, mas dá suporte social e psíquico para a realização das
mesmas. Compõem o desempenho voltado para o contexto tanto os comportamentos que
visam ao bom funcionamento da organização, quanto os comportamentos que visam
mudanças e refinamento de processos (SONNENTAG; FRESE, 2002). O Quadro 3 resume as
principais características dos dois tipos de desempenho.
Quadro 3 - Elementos de distinção entre desempenho de tarefa e desempenho contextual
Desempenho de tarefa Desempenho contextual
Contribuição do indivíduo para o núcleo técnico
do cargo ou ocupação
Contribuição direta com a tarefa
Comportamentos intrapapel (atender as
expectativas prescritas para o cargo ou a função)
Dependente de habilidades cognitivas
Contribuição do indivíduo para a manutenção do
ambiente psicossocial da organização
Contribuição indireta com a tarefa
Comportamentos extrapapel (espontâneos e
emergentes)
Dependente de habilidades emocionais e
volitivas
Fonte: Bendassolli e Malvezzi (2013, p. 62)
Desempenho pode ser percebido como comportamento ou como resultado
29
(SONNENTAG; FRESE, 2002). Como resultado, desempenho é um produto do
comportamento e, normalmente, a percepção dos gestores centra-se nessa visão. Desempenho
como comportamento, mais comumente percebido pelo próprio funcionário, centra-se nas
ações do dia-a-dia (PEIXOTO; CAETANO, 2013). Quando se enxerga desempenho a partir
do processo – ou comportamento – analisa-se aquilo que as pessoas fazem quando estão
trabalhando e as forças que agem na determinação desse comportamento, além das relações
que existem entre comportamento e aspectos afetivos, cognitivos e situacionais.
(BENDASSOLLI; MALVEZZI, 2013).
Ao se deparar com duas vertentes do desempenho dos indivíduos no trabalho,
gestores e pesquisadores se questionam sobre a melhor forma de mensurá-lo e de predizê-lo
(BENDASSOLLI; MALVEZZI, 2013). Nesse esforço de compreender as diversas forças que
influenciam no desempenho e de estabelecer parâmetros para compreender o fenômeno, a
Avaliação de Desempenho (AD) vem se desenvolvendo como um processo psicossocial
(PEIXOTO; CAETANO, 2013). Utilizada nas organizações para subsidiar diversas ações, a
AD estrutura-se em uma das duas vertentes apresentadas pelo desempenho no trabalho.
Quando o indicador do desempenho está centrado no comportamento, a avaliação se
dá a partir do quanto o comportamento expresso se aproxima ou se distancia dos padrões
desejados pela organização. De outra forma, quando o indicador é centrado nos resultados, a
avaliação é feita comparando-se os resultados obtidos com as metas previamente traçadas
(BRANDÃO, 2009).
Obviamente, tanto o comportamento quanto os resultados podem ser medidos, desde
que os indicadores sejam confiáveis. Principalmente quando a avaliação foca na medição do
desempenho como comportamento é essencial que as medidas utilizadas para avaliar o
desempenho sejam objetivadas, estejam relacionadas com a função, baseadas em
comportamentos e objetivos específicos de controle do colaborador, e sejam do conhecimento
deste. A medição e a avaliação do desempenho podem incidir sobre as pessoas, seus
comportamentos, o contexto, os resultados ou os efeitos (de comportamentos e/ou resultados)
para a organização (Figura 3). Em nível da pessoa, as competências avaliadas dizem respeito
apenas a uma base ou expectativa para o comportamento futuro do trabalhador e que,
atualmente, alguns sistemas de avaliação procuram operacionalizar as competências em nível
comportamental de modo a facilitar a observação e a diferenciação dos comportamentos
(PEIXOTO; CAETANO, 2013). Essa dissertação avalia o desempenho a partir do referencial
individual do comportamento no cargo, medido a partir da percepção do próprio sujeito.
30
Fonte: Peixoto e Caetano (2013, p. 535)
Para mensurar desempenho em organizações necessita-se de um referencial que guie
a escolha das variáveis e medidas de desempenho. Primeiro, deve-se observar: quais as
dimensões relevantes do desempenho; quais os níveis alternativos de desempenho; como a
influência do ambiente deve ser considerada; a gradação dos níveis de desempenho; e,
finalmente, as medidas absolutas ou relativas/comparativas que serão utilizadas (PEIXOTO;
CAETANO, 2013).
A manifestação do desempenho competente no ambiente de trabalho depende de
diversos fatores (PEIXOTO; CAETANO, 2013), constituindo-se em construto de natureza
dinâmica e as variáveis intervenientes, isoladas ou conjuntamente, podem predizer sua
variância no trabalho (COELHO JÚNIOR, 2009). O bom desempenho seria o resultado da
combinação harmônica entre: características pessoais, competência individual e características
contextuais, simplificando, o desempenho depende do domínio da tarefa, da motivação para
realizá-la e do suporte da organização (ABBAD; BORGES-ANDRADE, 2004). Esta
dissertação abraça o desafio de mensurar o desempenho de docentes em um contexto
específico, o IFBA.
Considerando a influência de múltiplas variáveis sobre o desempenho no trabalho,
diversos autores (BRANDÃO, 2009; COELHO JÚNIOR, 2009; SONNENTAG; FRESE,
2002) defendem a avaliação a partir de diferentes níveis de análise de forma a se obter uma
visão mais completa do fenômeno. Essas variáveis são as condições internas e externas
necessárias à ocorrência do desempenho competente, influenciado, por sua vez, pelas
aprendizagens. A Figura 4 ilustra que o desempenho competente pode ser desagregado em
poder fazer, que depende, por sua vez de fatores ambientais, saber fazer/ser, que refletem
capacidades, habilidades e atitudes (CHAS) e querer fazer, que refletem motivações, metas
aspirações. Em resumo, pessoas precisam poder fazer, saber fazer e querer fazer a tarefa para
que o desempenho seja considerado como eficaz (COELHO JÚNIOR, 2009).
Figura 3 - Episódio de trabalho
Contexto organizacional
Pessoa Comportamento Resultados Efeitos
Input Desempenho Processo
Desempenho Output
Individuais Grupais
Organiza-
cionais
31
Fonte: Abbad e Borges-Andrade (2004, p. 256)
Dentre os fatores contextuais, há um componente que faz parte do contexto
organizacional e que será considerado neste estudo como preditor do desempenho, suporte
organizacional. Conforme já registrado, suporte são as condições de trabalho disponibilizadas
pela organização para promover a manifestação do desempenho esperado. O suporte
organizacional está atrelado, no ambiente de trabalho, às duas principais dimensões –
aquisição e transferência – do processo de aprendizagem. Mas o tipo de suporte
organizacional a ser provido diferirá de acordo com a fase da aprendizagem do indivíduo
(COELHO JÚNIOR; MOURÃO, 2011). Nesta dissertação o suporte organizacional é
operacionalizado em termos de suporte à transferência de aprendizagens.
As organizações que oferecem suporte material e psicossocial apropriados ao
desempenho, provavelmente têm maiores índices de aprendizagem e de transferência do que
outras que não o façam (ABBAD; BORGES-ANDRADE, 2004). De outro ângulo, a
percepção que os indivíduos têm sobre a cultura da organização influencia a qualidade do
desempenho que pode ser insuficiente se não houver suporte organizacional adequado
(ABBAD; COELHO JÚNIOR; FREITAS; PILATI, 2006). Dois estudos ilustram essa
postulação: de Freitas e Borges-Andrade (2004), que analisaram o efeito de treinamento no
desempenho de profissionais, medido por auto-percepção, e o de Coelho Júnior e Mourão
(2011) que analisaram como a aprendizagem informal pode se traduzir em desempenho
tangível e observável. Ambos os trabalhos convergiram para assinalar a importância do
suporte na predição do desempenho. Com base em modelo multinível, outro trabalho de
pesquisa evidenciou que suporte à aprendizagem informal prediz o desempenho individual
(COELHO JÚNIOR; BORGES-ANDRADE, 2011). Em síntese, pesquisas realizadas no
Brasil evidenciam que suporte psicossocial à aplicação no trabalho do que foi aprendido pelos
indivíduos em eventos formais de TD&E prediz o desempenho individual (ABBAD;
SALLORENZO; COELHO JÚNIOR; ZERBINI; VASCONCELOS; TODESCHINI, 2012),
Condições ambientais
Capacidades, habilidades e atitudes (CHAs)
Motivações, metas, aspirações
Poder fazer
Saber fazer/ ser
Querer fazer
Desempenho
competente
Figura 4 - Condições necessárias ao desempenho competente
32
enquanto a relação entre suporte material à transferência e à aplicação no trabalho do que foi
aprendido ainda não está suficientemente explorada, com autores que encontraram relação
positiva entre os dois construtos (e.g. BRANDÃO; BAHRY; FREITAS, 2008) e autores que
não encontraram tal relação (e.g LEOPOLDINO, 2012). Nesta dissertação o suporte à
aprendizagem é subdivido em psicossocial e material.
O outro componente, objeto de estudo desta dissertação, é a aplicação dos CHAs nos
ambiente de trabalho e como eles se revertem em desempenho no cargo. A aplicação dos três
elementos – conhecimentos, habilidades e atitudes – gera um desempenho profissional que
possui valor tanto para a pessoa que o expressa quanto para a organização (DURAND, 2006;
GONCZI, 1999, apud BRANDÃO, 2007). Segundo diversos autores (ABBAD; BORGES-
ANDRADE, 2004; ABBAD; FREITAS; PILATI, 2006; COELHO JÚNIOR, 2009;
SONNENTAG; FRESE, 2002) há evidências empíricas que podem ser estabelecidas entre
ocorrências de aprendizagem humana nas organizações e a posterior melhoria do
desempenho. A exploração das relações entre aprendizagem de competências docentes em
ensino, pesquisa, extensão e gerais, e desempenho do cargo compõe o objetivo desta
dissertação.
Apresentados os conceitos relacionados à aprendizagem no trabalho, a próxima seção
delimita esses constructos a partir do referencial do trabalho docente. Serão abordados os
temas das competências e do desempenho fazendo referência direta ao trabalho de professor.
33
5 TRABALHO DOCENTE
A análise do trabalho docente pressupõe um exame articulado das condições
objetivas e subjetivas da sua prática. As condições objetivas, ou condições efetivas de
trabalho, englobam desde a organização da prática até a remuneração; as condições subjetivas
dizem respeito à formação do professor e incluem a compreensão do significado de sua
atividade (BASSO, 1998). Ainda com a perspectiva de analisar o trabalho docente não se
pode negligenciar o fato de que a arte de ensinar pessoas convive, a todo o momento, com
situações peculiares e ambíguas, pois as práticas cotidianas contrapõem-se aos modelos
pregados como ideais (MADURO, 2013).
Durante várias décadas, as pesquisas sobre aprendizado de alunos dominaram o
cenário da educação. A partir da década de 1980, o ensino e a profissão docente sobressaíram-
se como importantes temas de pesquisas. Igual inflexão se percebe no cenário das reformas
que antes visavam atender aos alunos e que passaram a olhar com mais atenção para as
necessidades dos professores, como condições de trabalho, formação e profissionalização
(TARDIF; LESSARD, 2005).
Definições do trabalho docente partem de definições de qualquer trabalho humano,
“trabalhar é agir num determinado contexto em função de um objetivo, atuando sobre um
material qualquer para transformá-lo através do uso de utensílios e técnicas” (TARDIF;
LESSARD, 2005, p.46). A continuação do esforço de delimitação do conceito de trabalho
docente põe, no entanto, em relevo suas especificidades quantos a seus significados, objetivos
e conteúdos. Para os professores, o significado de seu trabalho é permeado pela finalidade da
ação de ensinar, por seu objetivo e pelo conteúdo concreto das ações realizadas por eles.
(BASSO, 1998). O docente é aquele profissional que mobiliza saberes e esquemas de ação
muito próprios (CONCEIÇÃO; SOUSA, 2012) e que busca constantemente fazer a mediação
entre seus alunos e o contexto que os envolve (BASSO, 1998).
A atividade do trabalho é realizada sempre num ambiente organizado, que é, ele
próprio, o produto de atividades anteriores. Como é difícil separar o trabalhador do resultado
do seu trabalho e observá-lo separadamente do seu local de produção, medir e avaliar o
produto da docência se mostram objetivos desafiadores e quase intangíveis. A dificuldade em
medir a socialização e a aprendizagem dos alunos, comprovada pela abundância de teorias
contraditórias é um exemplo. De outro lado, o trabalho docente pode ser abordado, descrito e
analisado em função da experiência do próprio trabalhador-professor, da forma como é
vivenciado e gera significados. (TARDIF; LESSARD, 2005). Essa postulação dá suporte à
34
decisão efetivada nesta dissertação de pesquisar aprendizagem de competências docentes,
suporte e desempenho no cargo a partir das próprias percepções dos docentes pesquisados.
Embora o sentido do trabalho docente não mude, suas práticas estão em constantes
mudanças, o que implica reformas da formação inicial do professor, e competências coerentes
com o novo papel compatível com a renovação da escola (PERRENOUD, 2000).
A partir dessa breve introdução, esta seção se detém nas características que compõem
a atividade docente, buscando descrever quais competências são esperadas ou são necessárias
para o exercício dessa prática. Procura-se ainda aclarar o tema do desempenho sob a ótica do
trabalho docente.
5.1 COMPETÊNCIAS DOCENTES
A reforma curricular brasileira para a formação docente, no final dos anos 1990,
consolidou um movimento que vinha acontecendo desde as décadas de 1960 e 1970. Com o
objetivo de garantir a eficiência do professor, a referida reforma incorpora um currículo por
competências projeta o caráter de um profissional de quem muito se cobra, seja a
responsabilidade pelo desempenho dos alunos, do desempenho das escolas, ou do seu próprio
desempenho, embora os documentos oficiais apontem para a construção de um trabalho
coletivo, criativo, autônomo e singular (DIAS; LOPES, 2003).
Essa responsabilização denomina-se cultura da performatividade. Essa cultura
instiga nos professores uma responsabilidade por todos os problemas ligados ao seu trabalho e
à sua instituição. São exemplos os docentes que produzem pesquisas e publicações para
alcançar índices de qualidade e de quantidade para as instituições às quais pertencem. A
preocupação aqui reside nos casos em que os professores não têm interesse pessoal na área e
nem potencial intelectual para produzir. Diversos problemas associam-se a essa preocupação
com o desempenho: a escola e os professores vão perdendo interesse em trabalhar com
atividades e aspectos que não estejam relacionados aos indicadores de desempenho; os alunos
não são educados no sentido mais amplo, pois são treinados a obter bons resultados nos testes;
a cultura do desempenho termina expondo apenas a pior parte do trabalho das instituições e
dos docentes, na medida em que se apresentam apenas indicadores sem a análise das
circunstâncias (SANTOS, 2004).
As diretrizes da Política Nacional de Graduação – PNG requerem dos docentes do
ensino superior conhecimentos específicos para o exercício de suas funções e a aquisição dos
conhecimentos e habilidades visando à melhoria de sua qualidade. Exigem a
35
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, apontando para uma atividade
profissional reflexiva e problematizadora, articulando componentes curriculares e projetos de
pesquisa e de intervenção, levando em conta que a realidade social não é objetivo de uma
disciplina, exigindo o emprego de uma pluralidade metodológica. Sugerem então que as IES
adotem o sistema de gestão de competências como mecanismo para identificar e desenvolver
conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias aos docentes para a realização de suas
atividades de trabalho (MADURO, 2013). O instrumento desenvolvido para medir
aprendizagem de competências docentes, suporte e desempenho no cargo tomou como
referência a regulamentação da carreira do professor de IES, que torna indissociável as
atividades de ensino, pesquisa, extensão e de gestão.
Competência é capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar
um tipo de situação. Competências profissionais constroem-se em formação, mas também nas
atividades diárias de um professor, de uma situação de trabalho a outra. Para administrar a
progressão das aprendizagens, são mobilizadas cinco competências mais específicas: 1-
conceber e administrar situações-problema ajustadas ao nível e às possibilidades dos alunos;
2- adquirir visão longitudinal dos objetivos de ensino; 3- estabelecer laços com as teorias
subjacentes às atividades de aprendizagem; 4- observar e avaliar os alunos em situações de
aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa; 5- fazer balanços periódicos de
competências e tomar decisões de progressão (PERRENOUD, 2000).
O Quadro 4 traz as dez competências necessárias ao exercício das atividades
docentes, com o intuito de fomentar a formação contínua (PERRENOUD, 2000). Quais dentre
as dez competências propostas por Perrenoud (Quadro 4) os professores julgam essenciais
para o desempenho do seu papel? Essa é uma pergunta que, provavelmente, apresenta
respostas variáveis a depender dos contextos e das características individuais dos docentes.
Em Portugal, por exemplo, professores da educação básica e secundária continuam a valorizar
as competências relativas ao domínio pedagógico (Envolver os Alunos na Aprendizagem e no
seu Trabalho, Organizar e Dirigir Situações de Aprendizagem, Administrar a Progressão das
Aprendizagens), mas ainda não buscam se envolver em trabalhos de equipe (CONCEIÇÃO;
SOUSA, 2012). No Brasil, verifica-se carência de estudos sobre competências docentes,
assim como daqueles que relacionam competências (antecedentes) e desempenho docentes
(consequente) (GROHMANN; RAMOS, 2012). Na construção do instrumento de pesquisa
desta dissertação, as competências dispostas no Quadro 4 foram tomadas como referência
para especificar os itens de aprendizagem em ensino, em pesquisa, em extensão, em gestão e
gerais.
36
Quadro 4 - 10 novas competências para ensinar
COMPETÊNCIAS PARA ENSINAR
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem.
· conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e sua tradução em objetivos de aprendizagem; · construir e planejar dispositivos e seqüências didáticas
2. Administrar a progressão de aprendizagens.
· adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino; · observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.
· fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes dificuldades; · desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples de ensino mútuo.
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho.
· suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver na criança a capacidade de auto-avaliação; · favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno.
5. Trabalhar em equipe. · enfrentar e analisar em conjunto situações complexas, práticas e problemas profissionais; · administrar crises ou conflitos interpessoais.
6. Participar da administração da escola.
· organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a participação dos alunos; · coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros (serviços para escolares, bairro, associações de pais, professores de língua e cultura de origem).
7. Informar e envolver os pais
· dirigir reuniões de informação e de debate; · envolver os pais na construção dos saberes.
8. Utilizar novas tecnologias.
· utilizar as ferramentas multimídia no ensino; · explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos do ensino.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
· lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais; · desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justiça.
10. Administrar a sua própria formação continua
· saber explicitar as próprias práticas; · acolher a formação dos colegas e participar dela · negociar um projeto de formação comum com os colegas.
Fonte: Adaptado de Perrenoud (2000, p.20-21)
O Quadro 5 dispõe alguns modelos de avaliação de competências de docentes
existentes na literatura e suas relações com desempenho. Os resultados encontrados
apontavam as competências didática/conhecimento e avaliação/prática como as que mais
influenciavam no desempenho dos docentes universitários (GROHMANN; RAMOS, 2012).
37
Quadro 5 - Modelos de Avaliação de Competências Docentes
Trent e Cohen (1973)
Marsch (1987) Frey, Leonard e Beatty (1975)
Ramsden (1991)
Tejedor (1993)
Garcia-Ramos (1996)
1.Organização e clareza nas explicações
1.Aprendizagem/ valor
1.Elogios dos alunos
1.Metodologia adequada
1.Cumprimento das obrigações
1.Programação e organização das aulas
2.Atitude positiva durante as aulas
2.Interação com o grupo
2.Discussão em aula
2.Clareza nos objetivos da disciplina
2.Clareza e cumprimento do programa
2.Domínio do conteúdo e clareza na explicação
3.Estimular o interesse e motivação dos alunos
3.Ajuda individual 3.Atenção pessoal
3.Adequada carga de trabalho
3.Domínio do conteúdo
3.Motivação ao aprendizado
4.Dar atenção individual aos alunos
4.Carga de trabalho e dificuldade
4.Qualificações 4.Adequada avaliação
4.Interação com os alunos
4.Interação com os alunos
5.Entusiasmo 5.Exames e avaliações
5.Carga de trabalho
5.Estímulo e motivação aos alunos
5.Recursos utilizados e prática
5.Atenção individual ao aluno
6.Organização e clareza
6.Clareza nas explicações
6.Avaliações 6.Exames e avaliações
7.Entusiasmo 7.Organização e planificação
8.Amplitude no enfoque
9.Trabalho extra-classes
Fonte: Grohmann e Ramos (2012, p.70)
Com base em Cheetham e Chivers (1996, 1998, 2000, 2005), Maduro (2013)
identificou as competências docentes relacionadas ao desempenho das funções acadêmicas,
classificando-as em competência cognitiva/ conhecimento (conhecimento formal da profissão,
formas de aplicação do conhecimento,...); competência funcional (específica da ocupação);
competência comportamental (social e intraprofissional); competência ética/ valores (pessoal
e profissional); e competência política (pessoal, profissional e organizacional). Solicitou que
os docentes pesquisados relacionassem as competências (dentre as citadas) que seriam mais
importantes para o desempenho de suas funções. Embora tenha havido equilíbrio na
distribuição das respostas, a competência conhecimento que está relacionada ao conhecimento
teórico da profissão, das rotinas de trabalho, da organização e às habilidades de síntese e
transferência, foi a que mais se destacou. O estudo comprovou que pesquisas sobre
“competências são preponderantes para o exercício da docência e para reavaliar o perfil do
professor diante das demandas do contexto acadêmico” (MADURO, 2013, p.92). Também
essa tipificação das competências docentes influenciou a definição dos itens do instrumento
desenvolvido e testado nesta dissertação.
38
Apesar de ser tema cada vez mais estudado, tendo em vista os trabalhos publicados
sobre competências docentes, dentre os trabalhos pesquisados e discutidos nessa seção,
nenhum se deteve ao estudo das competências docentes a partir das vertentes ensino,
pesquisa, extensão e gestão, como esta dissertação o faz.
Na próxima seção, será abordado o tema do desempenho na perspectiva do trabalho
docente.
5.2 DESEMPENHO DOCENTE
Ao realizar pesquisa na base de dados Scielo, no mês de abril do ano corrente,
utilizando os termos trabalho docente e desempenho, percebemos que poucos estudos se
detêm a investigar e aferir o desempenho no cargo de professor. Dos 39 artigos encontrados e
analisados, apenas 10 buscam mensurar o desempenho individual do docente.
Quadro 6 - Pesquisa sobre trabalho docente e desempenho
Criaram indicadores de
desempenho
Utilizaram indicadores de
desempenho já existentes
Estudaram o desempenho a partir
da auto-percepção dos docentes
Nunes e Helfer (2009): dimensão
pessoal; dimensão do conhecimento profissional; dimensão prática/ teórica; dimensão contextual
Rowe, Bastos e Pinho (2013): autoavaliação do esforço instrucional e medida de produção acadêmica.
Aravena (2013): percepção do desempenho individual ao executar o modelo colaborativo
Vásquez-Rizo e Gabalán-Coello (2012): cumprimento; planejamento; metodologia; domínio, avaliação
Embiruçu, Fontes e Almeida (2010): indicadores institucionais estabelecidos pelo REUNI
Vásquez-Rizo e Gabalán-Coello (2012): autopercepção da competência pedagógica
Lessard, Kamanzi e Larochelle (2010): satisfação do educador; escolha de carreira; uso das capacidades intelectuais; sentimento de valorização pessoal; fadiga no trabalho com alunos e outros
Augusto (2012): resultados escolares
Lessard, Kamanzi e Larochelle (2010): percepção da escolha profissional, do sentimento de valorização, das capacidades intelectuais, da fadiga do trabalho
Conceição e Sousa (2012) (utilizou como referência indicadores de Perrenoud, 2000)
Rowe e Bastos (2010): produção acadêmica
Conceição e Sousa (2012): percepção das competências essenciais para a atuação do professor do ensino básico e secundário
Rego (2001): comportamento participativo; orientação prática; conscienciosidade; (des)cortesia; auto-confiança
Fonte: Elaboração própria
O Quadro 6 nos fornece um panorama geral sobre essas pesquisas, mas convém
39
destacar que nenhum dos estudos citados mensurou o desempenho dos docentes tomando-se
como base as atividades desenvolvidas no ensino, na pesquisa, na extensão e na gestão,
cabendo a ressalva que vários estudos foram realizados em escolas que não oferecem cursos
superiores. Outra ressalva deve ser feita: Embiruçu, Fontes e Almeida (2010) criaram uma
fórmula (índice quantitativo) para a avaliação docente, a partir de indicadores do REUNI,
denominado IAD (indicador de avaliação docente) que considera todas as principais
atividades docentes: ensino, pesquisa, extensão e gestão. Dos trabalhos analisados, foi o único
pesquisado que incluiu essas quatro vertentes no estudo, embora baseie sua medida na
quantidade e na taxa de sucesso dos alunos pelos quais o docente é responsável.
A maioria das pesquisas listadas no Quadro 6 corroboram procedimentos adotados
em avaliações dos docentes em Instituições de Ensino Superior (IES), onde as metodologias
estão concentradas na análise do desempenho em relação apenas às atividades de ensino,
muitas vezes vinculados aos mecanismos institucionais que monitoram a qualidade do
processo ensino-aprendizagem (EMBIRUÇU; FONTES; ALMEIDA, 2010).
Para Nunes e Helfer (2009), a prática docente pode ser estudada sob diferentes
óticas, a pessoal, a prática, a de conhecimento profissional e a contextual. A dimensão pessoal
é a relação que o professor estabelece com o aluno e traduz o entendimento que os atores têm
dessa relação. A dimensão prática diz respeito às habilidades técnicas no desenvolvimento de
suas ações e a capacidade de articular saberes formalizados. Diferente da dimensão
profissional que se refere a conhecimentos que ultrapassam a especialidade da área. A
dimensão contextual diz respeito à prática docente num contexto mais amplo, abrangendo
novas áreas e novos contextos. Os autores explicitam as dimensões para enfatizar que a
avaliação docente deve levar em conta todas as dimensões citadas, bem como o que a
instituição e seus sujeitos entendem o que seja um “bom professor”. Como resultado desse
estudo, verificou-se que, na visão de alunos e professores, o conhecimento do conteúdo da
disciplina foi considerado o fator mais importante para o desempenho docente. A despeito
desse resultado, no desenvolvimento do instrumento desta dissertação procurou-se definir
itens que contemplassem aspectos mencionados Nunes e Helfer (2009).
Entre os trabalhos internacionais, Fernandes (2008) aborda outras formas de avaliar o
professor que têm sido criticadas devido a problemas de validação. Uma é o modelo do valor
acrescentado que mede a eficácia do professor através dos resultados de seus alunos. Outro
método criticado é o teste de papel e lápis que consiste em avaliar os conhecimentos do
professor. Ambos os métodos não são precisos em prever o futuro desse profissional em
termos de seu desempenho. Elliot (2001, apud SANTOS, 2004) afirma que o desempenho das
40
escolas e dos professores pode ser avaliado a partir da equação encontrada entre inputs e
outputs, ou seja, a qualidade é definida em função do dinheiro gasto, baseando-se nas
características de economia, eficiência e efetividade.
Pinto e Oliveira (2004/2005) apresentaram outra perspectiva para a avaliação de
desempenho de docentes (MADU), um método que consistia em avaliar o desempenho
visando à melhoria da qualidade do ensino da universidade. A intenção dos autores era
incentivar a excelência no ensino, em Portugal, por meio da concretização desse sistema de
avaliação. No MADU, a participação dos docentes era incentivada para que se sentissem
sujeitos do processo de avaliação do desempenho. Os autores acrescentam que essa
participação seria necessária para garantir a validade desse processo avaliativo. Os critérios de
avaliação utilizados pelo MADU foram: Atitude perante o ensino/AE (facilidade em ensinar,
método de avaliação, capacidade de motivar os alunos, interesse das matérias ensinadas,
enquadramento dos temas ensinados nos objetivos das licenciaturas, sebentas e textos de
apoio produzidos, bibliografia proposta, trabalhos práticos, entre outros); Atitude perante a
Universidade/AU (Cumprimento de regras estabelecidas pela Universidade, como
cumprimento de horários, faltas, atrasos; Conduta e cumprimento de orientações de ética;
Zelo pelos interesses da Universidade); Produção cientifica e investigação/ PCI (Publicação
de artigos como autor ou co-autor; Apresentação de comunicações em seminários e
congressos especializados; Produção de monográficas como autor ou convidado;
Apresentação de projetos de investigação e desenvolvimento; Orientação ou participação em
projetos inovadores); Esforço de progressão contínuo/EC (atualização e progressão na
carreira). Novamente aqui, aspectos mencionados por Pinto e Oliveira (2004/2005) inspiraram
a construção do instrumento de coleta de informações a ser testado nesta dissertação.
O desempenho de um professor é, de algum modo, contextualizado, isto é, depende
da situação específica vivida, mas também depende da sua competência, do contexto em que
trabalha e da sua capacidade para mobilizar e utilizar as suas competências numa diversidade
de situações (SANTOS, 2004; FERNANDES, 2008). Para avaliar o desempenho docente
devem ser estabelecidas as questões relativas ao perfil de desempenho esperado
(RODRIGUES; PERALTA, 2008). Complementando, a avaliação do desempenho de um
docente exige um equilíbrio entre uma perspectiva de desenvolvimento profissional, mais
situada e contextualizada, e uma perspectiva de responsabilização ou de prestação pública de
contas, mais estandardizada e mais centrada em medidas de desempenho e de eficácia
(FERNANDES, 2008). Diante do exposto, este trabalho centrou-se na busca por uma
avaliação de desempenho focada nas atividades efetivamente exercidas por docentes de
41
instituições de ensino superior – ensino, pesquisa, extensão e gestão –, mas sem excluir os
aspectos mais globais dessa prática, inseridos na escala construída como as competências
gerais requeridas de um docente. Em outras palavras, o instrumento permite mensurar a
percepção de desempenho em ensino, pesquisa, extensão, gestão e em aspectos gerais dos
docentes de IES.
Após a apresentação dos construtos teóricos da pesquisa que embasaram a
construção do inventário “Aprendizagem, suportes e desempenho docente”, no próximo
capítulo encontra-se a delimitação do objeto de pesquisa.
42
6 DELIMITAÇÃO DO OBJETO
No contexto de trabalho, aprendizagem vincula-se à aquisição de competências, que
compreendem a combinação dos CHAs (Conhecimentos, Habilidades e Atitudes) e
repercutem sobre o desempenho individual no cargo. Esta é a definição de aprendizagem
individual adotada nesta dissertação. A aprendizagem individual no trabalho tem sido foco de
pesquisas, mas o fenômeno da aprendizagem é ainda complexo e difícil de precisar
(LOIOLA; PEREIRA; GONDIM, 2011).
Aquisição, retenção, generalização e transferência são os processos de aprendizagem
individual que repercutem sobre o desempenho. Quando bem sucedidos, esses processos
diferenciam organizações e seus trabalhadores, mantendo-as alinhadas com inovações do
mercado e demandas da sociedade. A ampliação da visão de aprendizagem nas organizações
para um espectro mais amplo que não se apoie exclusivamente na aprendizagem formal, mas
também inclua a informal, mostra-se uma necessidade e concorre para reduzir a escassez de
estudos desse tipo (COELHO JÚNIOR; MOURÃO, 2011). Assim, ao estudarmos a
aprendizagem no ambiente de trabalho, consideramos a influência dessas duas formas de
aquisição do conhecimento, seguindo posição de autores que não as enxergam como formas
dissociadas de aprendizagem (ANTONELLO, 2005 apud COELHO JÚNIOR; MOURÃO,
2011; LOIOLA et al, 2011).
O desempenho no cargo é a forma como os CHAS dos trabalhadores se expressam
no ambiente organizacional. A literatura vem apontando o suporte como principal variável
explicativa da transferência de aprendizagens e de CHAS e, consequentemente, do
desempenho decorrente das ações de aprendizagem (COELHO JÚNIOR; BORGES-
ANDRADE, 2011; COELHO JÚNIOR; MOURÃO, 2011; FREITAS; BORGES-ANDRADE,
2004). Apesar disso, autores como Coelho Júnior e Mourão (2011) recomendam a
continuação de estudos dessa natureza no sentido investigar e testar a influência dos suportes
organizacionais em vários contextos distintos e o efeito de ações específicas de suporte em
cada uma das etapas de aprendizagem. Esta dissertação construiu e testou um instrumento
específico para docentes de IES no Brasil.
O suporte à transferência foca no suporte fornecido pela organização para o
indivíduo transferir o aprendido formalmente no trabalho (ABBAD; COELHO JÚNIOR;
FREITAS; PILATI, 2006). Buscando aumentar a compreensão desse fenômeno para além das
aprendizagens formais, o conceito de suporte à transferência será adotado com a abrangência
do conceito de suporte à transferência de aprendizagem (LEOPOLDINO, 2012). Nesta
43
dissertação investigam-se ambos os tipos de suporte à transferência de aprendizagem, material
e psicossocial, denominando-os genericamente suportes organizacionais. Suporte psicossocial
à transferência quando houver suporte de gerencial e social para o indivíduo aplicar no
trabalho o aprendido anteriormente e suporte material à transferência quando houver recursos
materiais disponíveis (FREITAS; BORGES-ANDRADE, 2004).
Há escassez de estudos que correlacionem aprendizagem individual no
trabalho/aquisição de competências com desempenho no cargo de docentes. Em geral
pesquisas sobre docência, apontam caminhos ligados à educação (relação professor-aluno) e
não privilegiam aspectos ligados ao trabalho dos professores. Entendemos, ademais, que
avaliar o desempenho de docentes envolve não apenas a avaliação de indicadores
estabelecidos pelas instituições de ensino, como aprovação de alunos ou trabalhos publicados
(TARDIF; LESSARD, 2005).
O trabalho docente no Brasil, como muitos outros, é realizado por um grupo de
agentes dentro de uma organização. Também é regulado por Leis e regulamentos nacionais.
Nesta dissertação analisamos o Decreto Federal nº 5.707/06, que institui a Política Nacional
de Desenvolvimento de Pessoal focada em gestão por competências, e enfatiza a
aprendizagem contínua, pondo em relevo ações de TD&E para atingir tal objetivo, e a Lei
10.861 que cria o SINAES (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior), o qual
funciona como forte indutor do desempenho esperado dos docentes, tendo em vista o objetivo
de melhoria da qualidade do ensino. A Lei 12.772/12 dispõe sobre a estruturação do Plano de
Carreiras e Cargos de Magistério Federal, prevê, no seu artigo 1º, §6º, que a atividade-fim
dessa carreira é o desenvolvimento e o aperfeiçoamento do ensino, pesquisa e extensão; além
dessas atividades são inerentes às funções de direção, assessoramento, chefia, coordenação e
assistência na própria instituição. Esses elementos contextuais do trabalho docente no Brasil
foram levados em consideração, seja no desenho do instrumento, seja ainda na construção dos
itens das escalas e subescalas de aprendizagem de competências, de desempenho e de suporte.
Para definição dos itens em cada escala ou subescala foram levados em considerações os
trabalhos revisados sobre competências docentes, em especial os de Perrenoud (2000), Tardif
e Lessard (2005), Pinto e Oliveira (2004/2005), Nunes e Helfer (2009), Grohmann e Ramos
(2012), e Conceição e Sousa (2012). O instrumento de coleta de informações foi desenhado
na forma Inventário composto por escalas e subescalas.
Tentando contribuir para a redução de lacunas no campo de pesquisa sobre
aprendizagem e desempenho de docentes, desagregamos o trabalho docente em IES em
ensino, pesquisa, extensão e gestão. Também consideramos aprendizagens de competências
44
especificas a cada uma dessas dimensões do trabalho docente em IES, assim como diferentes
indicadores de desempenho para cada dimensão do trabalho.
Resumidamente, o indivíduo pode adquirir ou aperfeiçoar competências utilizando a
aprendizagem. A aprendizagem pode se transformar em desempenho, assim como o suporte
fornecido pela organização pode facilitar a expressão desse desempenho.
Fonte: Elaboração própria
O modelo de análise apresentado na Figura 5 foi o ponto de partida para a construção
do inventário de aprendizagem, suportes e desempenho docentes, composto de três escalas
(aquisição de competências, desempenho e suportes), todas ancoradas na percepção dos
docentes pesquisados, mensuradas em uma escala de 1 – menor grau – a 5 – maior grau. Nos
próximos capítulos serão expostas a metodologia da pesquisa, e a construção e validação das
escalas.
Figura 5- Modelo de Relação entre as variáveis
Aprendizagem
Suporte
organizacional
Desempenho
Aprendizagem em ensino
Aprendizagem em pesquisa
Aprendizagem em extensão
Aprendizagem em gestão
Aprendizagem de competências
gerais
Suporte Psicossocial à transferência
Suporte Material à transferência
Desempenho
em ensino
Desempenho em pesquisa
Desempenho em extensão
Desempenho em gestão
Desempenho geral
45
7 MÉTODO
Neste capítulo serão apresentados os procedimentos metodológicos adotados para a
realização desse estudo.
7.1 OBJETIVOS
Considerando a escassez de estudos que correlacionem aprendizagem individual no
trabalho/aquisição de competências com desempenho no cargo de docentes, discutida na
revisão de literatura; considerando as relações empíricas já comprovadas entre aprendizagem
e desempenho no cargo; considerando a escassez de trabalhos voltados a investigar o
desempenho do professor nas suas vertentes de atuação – ensino, pesquisa, extensão e gestão
–, e considerando a necessidade de maior exploração de variáveis preditoras do desempenho
de docentes, depreende-se o objetivo desse estudo que é desenvolver e testar um instrumento
de pesquisa, composto por três medidas, para identificar a percepção de docentes de IES sobre
seus processos de aprendizagem de competências, suportes organizacionais recebidos e sobre
seu desempenho no cargo.
Depreende-se ainda, como objetivo desse estudo, testar o valor preditivo das cinco
subescalas de aprendizagem (ensino, pesquisa, extensão, gestão e geral) e da escala de suporte
à transferência nas cinco subescalas de desempenho de docentes (ensino, pesquisa, extensão,
gestão e geral) (Figura 5).
7.2 DESCRIÇÃO DA ORGANIZAÇÃO
O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia (IFBA) é uma
autarquia vinculada diretamente ao Ministério da Educação (MEC). O IFBA faz parte da
Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica que foi instituída, no estado da Bahia,
no ano de 1910. Criada inicialmente como Escola de Aprendizes Artífices, o atual instituto
passou por várias modificações, a saber: Liceu Industrial de Salvador, em 1937; Escola
Técnica de Salvador (ETS), em 1942; Escola Técnica Federal da Bahia (ETFBA), em 1965; e
Centro Federal de Educação Tecnológica da Bahia (CEFET-BA), a partir de 1993 - resultado
da fusão entre o CENTEC (Centro de Educação Tecnológica da Bahia) e a ETFBA.
Finalmente, em 2008, se transforma em Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
da Bahia – IFBA, com a promulgação da Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008, que cria
46
os institutos federais com a finalidade de ofertarem educação básica, profissional e superior,
com caráter pluricurricular e multicampi, especializados na oferta de educação profissional e
tecnológica nas diferentes modalidades de ensino.
As principais mudanças sofridas pelos institutos federais a partir da Lei 11.892/08
foram que os mesmos passaram a exercer o papel de instituições creditadoras e certificadoras
de competências profissionais, estando aptos a registrar diplomas dos cursos oferecidos;
passaram a ter autonomia para criar e extinguir cursos, nos limites de sua área de atuação
territorial; e foram equiparados às universidades federais quanto à regulação, avaliação e
supervisão das instituições e dos cursos de educação superior. O IFBA possui estrutura
diversa e mais ampla que as universidades, pois oferece desde cursos de nível médio, técnico,
até a graduação e pós-graduação. Hoje o instituto dispõe de cursos superiores, entre eles,
formações tecnológicas, bacharelados, engenharias e licenciaturas. Possui, ainda, mais de 40
grupos de pesquisa e projetos de extensão, atendendo a demandas sociais para o
desenvolvimento socioeconômico regional. No primeiro semestre de 2013 o IFBA contava
com 15.167 alunos matriculados nas diversas modalidades de ensino.
O IFBA possui uma estrutura multicampi com orçamento descentralizado, mas
ligados ao órgão executivo representado pela reitoria. Os campi são administrados por
diretores-gerais, nomeados pelo reitor para mandatos de quatro anos, e a reitoria é
representada por um reitor e cinco pró-reitores, que igualmente exercem mandatos de mesmo
tempo.
Atualmente, o Instituto possui 16 campi e cinco núcleos avançados: Barreiras,
Camaçari/núcleo avançado em Dias D´Ávila, Eunápolis, Feira de Santana, Ilhéus, Irecê,
Jacobina, Jequié, Paulo Afonso/núcleo avançado em Euclides da Cunha e Juazeiro, Porto
Seguro, Salvador/núcleo avançado em Salinas da Margarida, Santo Amaro, Simões Filho,
Valença, Vitória da Conquista/núcleo avançado em Brumado e Seabra.
O IFBA foi escolhido como foco desse estudo pelo fato do mestrado ter sido uma
ação do instituto para qualificar seu quadro de servidores, ao firmar convênio com a
Universidade Federal da Bahia. Por se tratar de um curso de mestrado profissional, buscou-se
agregar conhecimento para a instituição na forma de produção científica e de natureza
instrumental: o inventário de escalas de aprendizagem/competências, suporte e desempenho.
Esse inventário pode ser utilizado pelo IFBA para avaliar aquisição de competências e suas
relações com suportes organizacionais e desempenho individual com vistas a formular planos
de melhoria organizacional e de desenvolvimento individual.
47
7.3 PARTICIPANTES
Compõem o quadro de funcionários da supracitada instituição, servidores efetivos
(docentes e técnico-administrativos), professores substitutos, professores temporários,
estagiários e funcionários terceirizados. Por ser uma autarquia federal, os servidores efetivos
do IFBA são selecionados mediante concursos públicos. Para esta pesquisa, apenas a
categoria dos docentes foi selecionada de modo a explorar a complexidade e especificidade
própria da profissão. Na próxima subseção serão expostas as razões de escolha da amostra
selecionada neste trabalho.
No quadro de efetivos do IFBA há duas categorias de servidores, os técnico-
administrativos e os docentes. Para esse estudo vamos nos deter à segunda categoria que
totaliza 1.226 docentes ou 62% do quadro de servidores efetivos (Tabela 1). Duas carreiras
compõem a categoria dos docentes, os Professores de Magistério do Ensino Básico, Técnico e
Tecnológico (EBTT) e os Professores de Magistério Superior.
Tabela 1 - Quantitativo de servidores efetivos do IFBA
QUADRO DE SERVIDORES DO IFBA
DOCENTES EBTT Superior
1146 80
TÉCNICO-ADMINISTRATIVOS 742 Fonte: Diretoria de Gestão de Pessoas do IFBA
As duas classes de docente citadas seguem o Plano de Carreiras e Cargos de
Magistério Federal, disciplinado pela Lei 12.772/12. Dentre as suas disposições estão:
Art. 2o São atividades (...) aquelas relacionadas ao ensino, pesquisa e extensão e as
inerentes ao exercício de direção, assessoramento, chefia, coordenação e assistência
na própria instituição, além daquelas previstas em legislação específica.
§ 1o A Carreira de Magistério Superior destina-se a profissionais habilitados em
atividades acadêmicas próprias do pessoal docente no âmbito da educação superior.
§ 2o A Carreira de Magistério do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico destina-se a
profissionais habilitados em atividades acadêmicas próprias do pessoal docente no
âmbito da educação básica e da educação profissional e tecnológica, conforme
disposto na Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e na Lei nº 11.892, de 29 de
dezembro de 2008. (BRASIL, 2012).
De acordo com essas determinações legais, é realizada, num interstício de dois anos
para o docente superior e de um ano e meio para o docente EBTT, uma avaliação de
desempenho. Essa Avaliação, cujo barema está disponibilizado no site oficial da instituição,
faz parte do processo de progressão na carreira dos servidores docentes do IFBA. A Avaliação
48
é realizada por uma comissão a partir dos pareceres e das notas atribuídas pelas chefias e pelo
próprio avaliado ao desempenho nas atividades de ensino, pesquisa e extensão, além das
competências mais gerais, como assiduidade e responsabilidade.
Com a finalidade de apresentar alguns aspectos relacionados a processos de
aprendizagem dos docentes do IFBA, a Tabela 2 traça um panorama do percentual de
docentes que se qualificaram num interstício de cinco anos. Os dados foram extraídos dos
Relatórios de Gestão do IFBA e estão divulgados no site oficial da instituição. Pode-se
perceber que não há uma progressão ascendente desse percentual, se mostrando bastante
variável o quantitativo de professores que concluíram os cursos de educação formal a cada
ano. Apesar do recorte temporal desse estudo ter sido o período de maio de 2012 a maio de
2014, informações posteriores a 2012 ainda não haviam sido disponibilizadas pela instituição.
Tabela 2 - Progressão da qualificação dos docentes do IFBA
Docentes (EBTT e Superior) que concluíram cursos de:
TOTAL
ESPECIALIZAÇÃO MESTRADO DOUTORADO PÓS-DOUTORADO
Aumento no total de docentes em relação ao ano anterior
2008 2,90% 3,93% 1,88% 00 8,71% -
2009 11,04% 14,30% 3,42% 0,15% 28,91% 9,91%
2010 1,69% 7,01% 2,17% 00 10,87% 28,61%
2011 4,19% 8,26% 1,69% 00 14,14% 6,77%
2012 5,61% 11,40% 3,16% 00 20,17% 25,14% FONTE: Adaptado dos Relatórios de Gestão do IFBA/ http://www.portal.ifba.edu.br/institucional/relatorios-de-
gestao-do-ifba.html
A partir da análise da Tabela 2 percebe-se que o total de docentes que se
qualificaram só foi maior que o percentual de servidores que ingressaram na instituição nos
anos de 2009 e 2011. Algumas reflexões podem advir desse panorama: os docentes que
ingressaram na instituição nos anos de 2010 e 2012 entraram já de posse do título de
qualificação? Os docentes não encontraram apoio e/ ou oportunidades para participar de
programas de educação formal nos anos em que a porcentagem foi menor? Houve oferta de
cursos para os docentes? A instituição investiu mais em seus servidores nos anos anteriores a
2009? Não vamos aqui responder a esses questionamentos, mas podemos considerar que, se
encontradas as respostas, estas poderiam orientar a organização na criação de estratégias e
49
ações para favorecer os processos de aprendizagem dos funcionários. Diante desse quadro e
considerando que o IFBA é uma instituição de ensino, cuja missão é “Promover a formação
do cidadão histórico-crítico, oferecendo ensino, pesquisa e extensão com qualidade
socialmente referenciada, objetivando o desenvolvimento sustentável do país”, o estudo
se volta para os processos de aprendizagem e desempenho dos docentes que compõem o
grupo dos principais atores responsáveis por atingir os objetivos dessa missão.
7.4 CARACTERÍSTICA DA AMOSTRA
Como o instrumento construído tinha como característica averiguar a percepção dos
docentes do IFBA acerca dos seus processos de aprendizagem, a percepção dos suportes
recebidos na instituição para a transferência dos conhecimentos, e a percepção do seu
desempenho no cargo, delimitou-se um corte temporal de dois anos de efetivo exercício na
instituição para a composição da amostra.
Dentre os docentes (EBTT e Superior) que compõem o quadro efetivo do IFBA,
foram selecionados os que ingressaram por concurso público ou foram redistribuídos para a
instituição até o mês de maio do ano de 2012, de forma a possibilitar que tivessem elementos
e vivência suficientes para subsidiar suas percepções acerca dos fenômenos estudados.
Com base nesse critério, foram selecionados 889 sujeitos para compor a amostra
desse estudo. O perfil da amostra se caracteriza por 80 docentes da carreira de magistério
superior e 809 docentes da carreira EBTT; 62,88% tinham entre dois e 10 anos na instituição,
21,82% tinham entre 11 e 20 anos, e 15,30% tinham mais de 21 anos de exercício profissional
no IFBA.
Dos questionários aplicados, obteve-se um total de 304 respondentes, dos quais
apenas 219 respostas foram usados para tratamento e contabilização dos resultados, pois 77
foram excluídos devido ao não preenchimento completo do questionário e oito foram
desconsiderados, pois optaram por não participar da pesquisa (essa opção foi computada pelo
programa Survey Monkey como uma resposta completa).
Do total dos respondentes, 36,53% pertencem ao sexo feminino e 63,47% ao sexo
masculino. A idade dos participantes variou de 25 a 66 anos, com média de 42 anos e desvio-
padrão de 9,22. O tempo mínimo na instituição foi de dois anos e o máximo de 35 anos, com
média de 9,63 anos e desvio-padrão de 8,64. A titulação que obteve mais frequência de
respostas foi o mestrado, revelando que a amostra foi composta por 52,51% de mestres,
25,11% de doutores, 19,18% de especialistas e 3,19% de graduados (Tabela 3).
50
Tabela 3 - Distribuição de homens e mulheres na amostra segundo o tempo na instituição
SEXO TEMPO INSTITUIÇÃO Total
Menos de
10 anos
Entre 11 e
20 anos
Entre 21 e
30 anos
Mais de 31
anos
FEMININO
57 19 3 1 80
MASCULINO
95 25 9 10 139
152 44 12 11 219
A Figura 6 mostra a evidente predominância de respondentes que mantém vínculo de
dedicação exclusiva (DE) com a instituição, correspondendo a 94,1% do total dos 219
docentes.
Figura 6 - Gráfico de distribuição da idade dos respondentes de acordo com o regime de trabalho
51
7.5 DESCRIÇÃO DO INSTRUMENTO
O questionário Aprendizagem/Competências, Suportes Organizacionais e
Desempenho de Docentes foi construído com a finalidade de verificar a percepção desses
atores sobre a aquisição de competências que influenciam o desempenho no cargo e o papel
dos suportes à transferência de aprendizagens. Com base nas relações estabelecidas pela
literatura entre o papel dos suportes na aquisição e na transferência de aprendizagens,
transformando-se em desempenho observável, o questionário foi denominado de Inventário,
composto por escalas independentes na sua aplicação, mas interligadas – aquisição de
competências (Aprendizagem individual do docente) e desempenho em ensino, pesquisa,
extensão, gestão e competências gerais; e suporte à transferência de aprendizagens. Ao final
do instrumento, solicitam-se dados sócio-demográficos dos respondentes.
Os valores das escalas variaram de 1 a 5, sendo muito baixo (1), baixo (2), médio (3),
alto (4), muito alto (5). A versão completa do questionário original encontra-se no Apêndice
B.
7.6 PROCEDIMENTO DE COLETA
A coleta de dados via internet oferece acesso farto a potenciais respondentes por
meio de suas comunidades de profissionais, além de baixos custos, maior grau de automação
e padronização sendo, portanto definida como meio para a obtenção de dados
(LEOPOLDINO, 2012). Para a coleta de dados do presente estudo foi utilizada a ferramenta
surveymonkey que é utilizada para coleta via internet de pesquisas survey.
O questionário foi encaminhado para o e-mail pessoal de cada participante da
amostra por meio de um link que o permitia responder e enviar eletronicamente. No corpo do
e-mail continha informações sobre a finalidade da pesquisa e seu caráter voluntário, a
identificação dos responsáveis pela mesma e o link supracitado.
Os dados sobre aprendizagem individual, desempenho no cargo e suporte
organizacional (psicossocial à transferência e material à transferência) foram coletados em
seções distintas do questionário1.
1 Existem outras medidas no Inventário “Aprendizagem, suportes e desempenho docentes” que não
serão consideradas para fins desta pesquisa. O Inventário é o instrumento de coleta de informações de projeto de
pesquisa mais amplo.
52
7.7 PROCEDIMENTO DE ANÁLISE DOS DADOS
A necessidade de medir, mensurar e quantificar é imperativa para o campo do
Comportamento Organizacional e da Gestão de Pessoas. Dentro do campo do Comportamento
Organizacional, as unidades de análises podem ser o indivíduo, grupos/equipes de trabalho ou
a organização como um todo. As escalas são o instrumental de medida mais utilizado nas
pesquisas em organizações. As observações de Pasquali (1996) sobre psicometria poderiam
ser também legitimamente aplicadas a uma análise sobre medidas de comportamento
organizacional (SIQUEIRA, 2002).
A validade diz respeito ao aspecto de a medida ser congruente com a propriedade
medida dos objetos, ou seja, a validade de um teste se refere àquilo que o teste mede e quão
bem ele faz isso (PASQUALI, 2009). A validade e a fidedignidade (ou confiabilidade) são
requisitos essenciais para uma medição. “Para que uma medida tenha validade, ela necessita
ter confiabilidade, contudo, uma medida confiável poderá ou não ser válida” (FREITAS;
OLIVEIRA; SACCOL; MOSCAROLA, 2000).
Para a construção de testes, Pasquali (2010) se baseia em três tipos de
procedimentos: os procedimentos teóricos, os procedimentos empíricos (experimentais) e os
procedimentos analíticos (estatísticos). No primeiro momento, os procedimentos se
concentram no estudo da teoria que o construto pretende analisar que, nesse trabalho, foram a
aquisição de competências no trabalho, os suportes organizacionais e o desempenho no cargo.
Nessa etapa, insere-se a análise realizada pelos juízes, peritos na área do construto, que devem
ajuizar se os itens estão se referindo ou não ao traço que pretende medir. Ao ouvir a opinião
de membros da população ao qual o instrumento se destina e peritos na área, a análise estará
sendo conduzida, respectivamente, em relação à compreensão e pertinência dos itens, de
modo a analisar como os comportamentos que foram operacionalizados nesses itens estão
medindo, por exemplo, as dimensões de aprendizagem em ensino, de aprendizagem em
pesquisa, de desempenho em extensão. A análise de pertinência pode ser chamada validação
de conteúdo. No segundo momento, temos o planejamento da aplicação e da coleta de dados.
Com relação ao planejamento da aplicação, vale a ressalva da importância do tamanho da
amostra que deve ter cem respondentes por fator ou entre cinco e dez respondentes por item,
contanto que o mínimo sejam duzentos respondentes para garantir que se consiga fazer uma
adequada análise fatorial. Como as escalas do Inventário têm um caráter de escalas
independentes no que se refere à sua aplicação, utilizou-se como referencial a escala com a
maior quantidade de itens, a escala de desempenho, obtendo-se 5,47 participantes por item de
53
um total de 219 respondentes. O Quadro 7 ilustra a quantidade de itens e a razão entre a
quantidade de respondentes por item de cada escala e subescala do Inventário.
Quadro 7 - Relação de respondentes por item das escalas e subescalas do Inventário
Escalas Subescalas Número de itens
Respondentes/ item nas
subescalas
Respondentes/ item nas escalas
Aquisição de competências
Aprendizagem em ensino 8 27,37
6,25
Aprendizagem Pesquisa 8 27,37
Aprendizagem em extensão 6 36,50
Aprendizagem em gestão 5 43,80
Aprendizagens gerais 8 27,37
Suportes Suporte à transferência (material e psicossocial)
9 24,33 24,33
Desempenho
Desempenho em ensino 9 24,33
5,47
Desempenho em pesquisa 9 24,33
Desempenho em extensão 8 27,37
Desempenho em gestão 9 24,33
Desempenho geral 5 43,80 Fonte: Elaboração própria
Hair, Anderson, Tatham e Black (2007) afirmam que o pesquisador dificilmente
consegue realizar uma análise fatorial com menos de 50 observações, sendo que o tamanho
deve ser, preferencialmente, maior ou igual a 100. Esses parâmetros respaldam a realização da
análise fatorial nesse estudo, composto por amostra de 219 respondentes. Finalmente, os
procedimentos analíticos dizem respeito aos procedimentos estatísticos realizados para avaliar
a fidedignidade e a validade do instrumento de pesquisa.
Para a realização da validação de um instrumento são realizadas técnicas que visam a
validade do construto, do conteúdo e do critério. A validação de critério consiste no grau em
que o instrumento tem de predizer um desempenho específico. A validade de critério pode ser
preditiva ou concorrente. A validade concorrente só faz sentido se existirem testes
comprovadamente válidos que possam servir de critério contra o qual se deve validar o novo
teste. Tendo em vista a grande dificuldade na adequação da medida desse tipo de validação, a
validação de critério deixou de ser a técnica de validação em favor da validação de construto
(PASQUALI, 2009). A validade de conteúdo enfoca o instrumento, mas de forma subjetiva,
se concentrando na medida do instrumento adequado, podendo ser verificada por meio da
opinião de juízes (FREITAS et al, 2000), conforme citado anteriormente.
A validade de construto ou de conceito é a forma mais fundamental de validação e
determina se o teste realmente mede o construto teórico. Conceitos ou construtos são
cientificamente pesquisáveis somente se forem passíveis de representação comportamental
54
adequada. A validade de construto deve ser vista a partir de técnicas como a análise da
consistência interna e análise fatorial, utilizadas para demonstrar a adequação da
representação do construto (PASQUALI, 2010). Essas técnicas foram utilizadas para verificar
a validade das três escalas que compõem o inventário (aquisição de competências, suportes e
desempenho) e os resultados são demonstrados no capítulo posterior.
A análise fatorial vai definir a dimensionalidade do instrumento, determinando, de
fato, quantos fatores o instrumento está medindo. A carga fatorial mostra qual a porcentagem
de parentesco (covariância) entre o item e o fator. Quanto mais próximo de 100% de
covariância item-fator, melhor será o item, pois significa que ele representa
comportamentalmente aquele fator. As cargas fatoriais são expressas de -1,00 a +1,00 e o
valor esperado para que o item seja representativo deve ser acima que 0,50 (PASQUALI,
2010). A análise de fatores lida com padrões de correlação e, se o pesquisador quiser
comprovar se suas variáveis estão correlacionadas, o coeficiente encontrado deve ser 1 ou
próximo de 1. Índices negativos de correlação normalmente indicam que a variável está
expressa de forma negativa, por exemplo, pode ser uma declaração negativa (DANCEY;
REIDY, 2008). Estudos recentes apontam para a relação entre o tamanho da amostra e a
magnitude das cargas fatoriais (FIELD, 2013). Para verificar a adequação de um item aos
fatores, nesse estudo foi estabelecido o valor mínimo de carga fatorial de 0,40 para o item,
tendo em vista que a amostra obteve um total de 219 sujeitos (Tabela 4).
Tabela 4 - Orientações para identificação de cargas fatoriais significantes com base no tamanho da
amostra.
Carga fatorial Tamanho necessário da amostra para significância
0,30 350 0,35 250 0,40 200 0,45 150 0,50 120 0,55 100
Fonte: Adaptado de Hair, Anderson, Tatham e Black (2007, p.107)
Os objetivos da análise fatorial são a identificação da estrutura por meio do resumo
de dados ou da redução de dados. A análise fatorial identifica a estrutura de relações entre as
variáveis examinando as correlações entre as mesmas. Se o pesquisador está planejando um
estudo para avaliar uma estrutura proposta, deve incluir diversas variáveis (cinco ou mais) que
representem cada fator (HAIR; ANDERSON; TATHAM; BLACK, 2007). Assim, todas as
escalas e subescalas que compõem o inventário têm cinco ou mais variáveis, de modo que, se
55
a análise fatorial indicasse redução de itens, a escala não ficasse comprometida.
O pesquisador deve garantir que a matriz de dados tenha correlações suficientes para
justificar a aplicação da análise fatorial. Um dos testes realizados que fornecem a
probabilidade estatística de que tenham correlações significantes entre, pelo menos, algumas
das variáveis é o teste de esfericidade de Bartlett que testa a hipótese nula de que as variáveis
não sejam correlacionadas; assim, um nível de significância baixo nesse teste indica que a
hipótese nula de não-correlação foi rejeitada, comprovando a forte correlação entre itens.
(HAIR et al, 2007)
Como método de extração de fatores, o pesquisador pode utilizar dois modelos: o de
análise de fatores comuns (Principal Axis Factoring - PAF) ou o de análise de componentes
(ou componentes principais - ACP). O primeiro é apropriado quando o objetivo é identificar
as dimensões ou construtos latentes representados nas variáveis originais e é utilizada no
desenvolvimento de escalas de vários itens para verificar se os construtos individuais são
unidimensionais (HAIR JR.; BABIN; MONEY; SAMOUEL, 2005). Para este estudo adotou-
se esse método de extração.
Importante na interpretação de fatores, a rotação fatorial favorece a redistribuição da
variância dos primeiros fatores para os últimos com o objetivo de atingir um padrão fatorial
mais simples e mais significativo (HAIR et al, 2007). Em geral, a maioria das variáveis tem
cargas altas no fator mais importante e carga baixa nos demais fatores, assim a rotação de
fatores gira os eixos para que as variáveis estejam carregadas ao máximo em apenas um fator,
de modo a fazer a distinção entre os fatores. A rotação pode ser ortogonal ou oblíqua. No
programa SPSS, os tipos de rotação ortogonal encontrados são: varimax, quartimax e
equamax; e os tipos da obliqua são: oblimin e promax (FIELD, 2013). Nesse estudo foi
utilizado o método de extração PAF, com rotação oblimin, que é utilizada quando espera-se
que os fatores subjacentes estejam relacionados, ou seja, que os fatores encontrados não sejam
independentes.
O índice de KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) é utilizado para quantificar globalmente (a
partir da totalidade dos dados) em que medida as variáveis mantém relação com as demais,
justificando, portanto, uma análise fatorial. Valores para o índice de KMO acima de 0,70 são
desejáveis e valores abaixo de 0,5 são inaceitáveis (HAIR et al, 2007).
Tendo sido estabelecida a dimensionalidade das escalas quando da comprovação que
os itens estão fortemente associados uns aos outros e mede realmente o fator, deve ser
avaliada a confiabilidade dessa escala, relacionada ao grau de consistência entre as múltiplas
medidas da variável (HAIR et al, 2007). A confiabilidade de uma medição refere-se a quanto
56
o processo está isento de erros amostrais, aqueles que ocorrem durante a realização da
pesquisa, como não-respostas ou entrevistadores não treinados, ou ainda, relacionados à
imprecisão do instrumento (FREITAS et al, 2000). A confiabilidade de um teste diz respeito à
característica que ele deve possuir, que é a de medir sem erros. Daí advém os nomes:
precisão, confiabilidade ou fidedignidade. A análise dessa precisão utiliza como parâmetro a
correlação 1, determinando um coeficiente que, quanto mais próximo de 1, menos erros o
instrumento comete ao ser utilizado. O coeficiente de fidedignidade (rtt) é definido
estatisticamente como a correlação entre os escores dos mesmos sujeitos em duas formas
paralelas de teste, T1 e T2, a partir da função da covariância entre as formas do teste pelas
variâncias das mesmas. Duas técnicas estatísticas são utilizadas para decidir a precisão de um
teste: a correlação (nível de correlação ou correspondência que existe entre dois eventos) ou a
análise da consistência interna (alfa de Cronbach) (PASQUALI, 2009). Essas técnicas são
indicadores de qualidade da consistência interna da escala, e devem ser usados depois que a
unidimensionalidade tiver sido estabelecida através da análise fatorial, sendo que o alfa de
Cronbach deve assumir valor maior que 0,6 (HAIR et al, 2007).
Após garantir que uma escala está de acordo com sua definição operacional, se é
unidimensional e se atende aos níveis necessários de confiabilidade, o pesquisador deve fazer
a avaliação final de validade (HAIR et al, 2007). Na análise de regressão, o pesquisador pode
medir o grau de relacionamento entre as variáveis do estudo. Para tanto, para verificar se o
modelo é confiável, deve ser realizado um teste, com base no tamanho da amostra e no
número de variáveis previsoras. Os cálculos para tamanho da amostra necessários à análise da
regressão foram: 50+8k=106 e 104+k=111 (onde k é o número de previsores, e igual a 7), e
indicaram que a amostra utilizada para esta dissertação foi suficiente para garantir um efeito
grande do poder estatístico dos previsores (FIELD, 2013).
Para a pesquisa realizada neste estudo, os princípios psicométricos ligados à validade
e fidedignidade foram criteriosamente adotados como forma de testar e obter indícios de
validação do Inventário de Aprendizagem de competências, desempenho e suporte e das
relações entre esses diferentes construtos consignadas na Figura 5 – Modelo de Relação entre
as variáveis.
Todos os procedimentos estatísticos foram realizados no programa SPSS e os
resultados da validação do inventário, e sua discussão, estão no próximo capítulo.
57
8 RESULTADOS E ANÁLISES
Nessa seção são abordados os procedimentos utilizados para a construção e teste do
instrumento da pesquisa. Antes do tratamento dos dados foram desconsiderados e excluídos
os questionários que não foram respondidos em sua totalidade. Dos 889 enviados, foram
desconsiderados: os 575 questionários que ficaram sem resposta e 10 que não foram entregues
(erro de e-mail, opt out). Foram excluídos os 77 questionários respondidos parcialmente e as
respostas de oito docentes que optaram por não participar da pesquisa. Assim, a amostra foi
composta por 219 participantes, de modo que se atendeu a prerrogativa de um mínimo de 100
respostas para a realização da validação (HAIR et al, 2007).
Nas próximas duas subseções são apresentados, respectivamente, os procedimentos
para a construção e para a validação do inventário “Aprendizagem, suportes e desempenho
docente”.
8.1 CONSTRUÇÃO DAS ESCALAS DO INVENTÁRIO
Nesta subseção é apresentado o procedimento de construção (pré-teste) das três
escalas do inventário “Aprendizagem, suportes e desempenho docente”.
O questionário foi submetido à apreciação de juízes para testar a compreensão das
instruções e dos conteúdos, assim como a adequação e pertinência da dimensão/itens, e, após
a análise, foram realizadas algumas alterações: 1) Passou-se a trabalhar com o modelo de
inventário composto por escalas que se caracterizam pela possibilidade de aplicação conjunta
ou não; 2) Foi inserida uma pergunta para o respondente atribuir pesos a cada atividade
desenvolvida (ensino, pesquisa, extensão e gestão) conforme sua experiência; 3) Foram
pareadas as dimensões de aquisição de competências/aprendizagem (ensino, pesquisa,
extensão e gestão) com as de desempenho, respectivamente; 4) Foi acrescentada uma
subescala de competências gerais que representassem aspectos transversais que poderiam
impactar tanto no ensino como na extensão, pesquisa e gestão; 5) Procurou-se eliminar as
superposições ou dubiedades de itens em cada subescala; 6) o corte temporal da pesquisa foi
reduzido de três para dois anos.
Após as alterações sugeridas pelos juízes e após algumas ponderações quanto ao
formato das escalas (discutidas mais detalhadamente nas próximas subseções) foi realizado
outro pré-teste com cinco participantes da pesquisa, escolhidos aleatoriamente, mas
representativos da amostra, pois todos tinham mais de dois anos de exercício na instituição;
58
eram três homens e duas mulheres; e três eram professores EBTT e dois eram professores do
Magistério Superior. A média do tempo de resposta foi de 19 minutos com pouca variação
entre eles e, dentre as sugestões apresentadas, consideradas e alteradas no instrumento
encontram-se: a descrição das gradações de 1 a 5 foram uniformizadas entre as quatro escalas
para facilitar o raciocínio dos respondentes, estabelecendo o seguinte parâmetro: muito baixo,
baixo, médio, alto e muito alto; foram excluídas algumas alternativas nas escalas de suporte
que se sobrepunham ou estavam ambíguas.
8.1.1 Construção da escala de aquisição de competências docentes (aprendizagem)
A escala de aquisição de competências foi construída paralelamente à escala de
desempenho. Como sintetiza Brandão (2009), competências podem ser entendidas como
combinações sinérgicas de conhecimentos, habilidades e atitudes expressas pelo desempenho
profissional. Assim, as competências que poderiam ter sido adquiridas pelos docentes foram
dispostas ao lado das afirmativas que revelavam a expressão dessas mesmas competências,
embora não houvesse relação biunívoca entre itens de ambas as escalas.
Maduro (2013) ressalta que o Plano Nacional de Graduação (PNG) elaborado pelo
Fórum de Pró-reitores de Graduação das Universidades Brasileiras (ForGRAD) prevê para o
exercício da docência, formação profissional contínua, buscando conhecimentos específicos
para exercê-la adequadamente ou, no mínimo, a aquisição dos conhecimentos e das
habilidades vinculadas à atividade docente para melhorar sua qualidade. Como característica
integradora, o PNG exige, para a docência universitária, a indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão. A Lei 12.772/12 que dispõe sobre a estruturação do Plano de Carreiras e
Cargos de Magistério Federal, prevê, no seu artigo 1º, §6º, que a atividade-fim dessa carreira
é o desenvolvimento e o aperfeiçoamento do ensino, pesquisa e extensão; além dessas
atividades são inerentes às funções de direção, assessoramento, chefia, coordenação e
assistência na própria instituição.
Seguindo os parâmetros estabelecidos por lei e pelas diretrizes que norteiam a
atuação dos docentes, a escala de aquisição de competências foi construída de modo a mapear
quais competências os atores desenvolveram ou aperfeiçoaram relativas às atividades de
ensino, pesquisa, extensão e gestão. Na revisão de literatura, não foi identificado nenhum
trabalho que investigasse concomitantemente quais competências são necessárias para o
exercício das quatro atividades citadas. Os trabalhos desenvolvidos por Perrenoud (2000),
Tardif e Lessard (2005), Oliveira e Pinto (2004/2005), Nunes e Helfer (2009), Grohmann e
59
Ramos (2012) Conceição e Sousa (2012) e Maduro (2013) foram fontes para identificar as
competências mais importantes para o desempenho acadêmico.
Nunes e Helfer (2009) mostraram, por exemplo, que a definição dos itens da escala
de competência devem focar a relação que o professor estabelece com o aluno, assim como as
habilidades técnicas no desenvolvimento de suas ações e a capacidade de articular saberes
formalizados. Também deveriam incluir conhecimentos que ultrapassam sua especialidade e o
conhecimento de contextos mais amplos ligados ao trabalho docente.
Maduro (2012) reforça as proposições de Nunes e Helfer (2009), sugerindo que os
tipos de competências sejam definidos de forma muito ampla. Na construção da escala
buscou-se respeitar a sugestão de Maduro (2012), sem negligenciar a necessidade de que os
itens refletissem práticas objetivadas pelos docentes (Quadro 8).
Quadro 8 - Exemplos de relações entre proposições de Maduro (2012) e do instrumento proposto
MADURO (2012) INSTRUMENTO PROPOSTO
Competência técnica/teórica/especialista (conhecimento formal base da profissão)
Abordagens teóricas relacionadas às disciplinas que ministro (novas correntes teóricas, novos conceitos ou pesquisas).
Conhecimento procedural (rotinas básicas) Domínio de normas e procedimentos formalizados da instituição
Competência funcional (planejamento, monitoramento, implementação)
Identificação de oportunidades institucionais para articular componentes curriculares às demandas da sociedade
Competência comportamental Formas de lidar melhor com alunos na sala de aula. Fonte: Elaboração própria
No primeiro pré-teste com os juízes foram levantadas algumas questões a respeito da
construção dessa escala no que se referia à clareza do que seria efetivamente mensurado com
cada item. Questionou-se ainda a distribuição equânime de itens entre as atividades
mencionadas. Outro ponto levantado foi a forma como seria mensurado o item que se aplicava
a mais de uma atividade, por exemplo, o item “Planejamento e monitoramento de meu
desempenho tendo como referência regulamentações de instituições das áreas de ensino e
pesquisa superior” referia-se às atividades de ensino e de pesquisa. Itens que foram
classificados como “confusos” pelos juízes foram excluídos da escala. Com a análise dos
juízes os itens foram melhor distribuídos entre as atividades, de modo que cada item
formulado se referisse apenas às competências atribuídas ao exercício daquela atividade em
questão.
Para solucionar as lacunas e falhas apontadas pelos juízes, conforme já registrado
anteriormente, decidiu-se por criar um instrumento na forma de um inventário composto por
60
escalas. As escalas de aprendizagem e de desempenho foram dispostas uma ao lado da outra e
separadas por dimensões (atividades docentes), consideradas como subescalas de
aprendizagem e de desempenho, respectivamente. No total, foram cinco dimensões/subescalas
para a aprendizagem e cinco para o desempenho. Dessa forma, o problema de conter item se
referindo a mais de uma atividade foi solucionado, pois cada subescala continha as
competências próprias a cada atividade, com um equilíbrio na quantidade de itens. No Quadro
8, está apresentado, de modo resumido, como ficou estruturado as subescalas do inventário.
Quadro 9- Quadro ilustrativo do inventário das subescalas de aprendizagem e de desempenho
SUBESCALAS APRENDIZAGEM SUBESCALAS DESEMPENHO
DIMENSÃO 1: ENSINO
ITENS SOBRE APRENDIZAGEM: COMPETÊNCIAS ADQUIRIDAS/ APERFEIÇOADAS REFERENTES AO ENSINO
ITENS SOBRE DESEMPENHO: MUDANÇAS APRESENTADAS NO COMPORTAMENTO NO ENSINO
DIMENSÃO 2: PESQUISA
ITENS SOBRE APRENDIZAGEM: COMPETÊNCIAS ADQUIRIDAS/ APERFEIÇOADAS REFERENTES À PESQUISA
ITENS SOBRE DESEMPENHO: MUDANÇAS APRESENTADAS NO COMPORTAMENTO NA PESQUISA
DIMENSÃO 3: EXTENSÃO
ITENS SOBRE APRENDIZAGEM: COMPETÊNCIAS ADQUIRIDAS/ APERFEIÇOADAS REFERENTES À EXTENSÃO
ITENS SOBRE DESEMPENHO: MUDANÇAS APRESENTADAS NO COMPORTAMENTO NA EXTENSÃO
DIMENSÃO 4: GESTÃO
ITENS SOBRE APRENDIZAGEM: COMPETÊNCIAS ADQUIRIDAS/ APERFEIÇOADAS REFERENTES À GESTÃO
ITENS SOBRE DESEMPENHO: MUDANÇAS APRESENTADAS NO COMPORTAMENTO NA GESTÃO
DIMENSÃO 5: GERAL
ITENS SOBRE APRENDIZAGEM: COMPETÊNCIAS ADQUIRIDAS/ APERFEIÇOADAS REFERENTES ÀS ATIVIDADES GERAIS
ITENS SOBRE DESEMPENHO: MUDANÇAS APRESENTADAS NO COMPORTAMENTO EM QUALQUER ATIVIDADE NO TRABALHO
Fonte: Elaboração própria
Com a alteração do questionário para a forma de um inventário, apresentou-se uma
questão que necessitava, então, ser analisada. Como os docentes não desempenham,
obrigatoriamente, todas as atividades, em algumas dimensões poderiam ser registrados índices
baixos ou nulos de aquisição e de expressão de competências que não corresponderiam à
realidade da prática do docente. Dessa forma, antes do inventário, foi apresentada uma
questão de resposta obrigatória para que o docente indicasse (considerando o percentual de
100%) o peso que atribuía a cada atividade desenvolvida por ele. O peso poderia ser
distribuído em apenas uma atividade, por exemplo, ensino, ou poderia ser distribuído de
61
forma a representar o quanto ele desempenhava a atividade. Dessa forma, os resultados
encontrados nas subescalas, e verificados em cada dimensão, poderiam ser comparados ao
peso atribuído à atividade em questão, fornecendo mais elementos para uma análise posterior
dos dados.
8.1.2 Construção da escala de desempenho docente
Como explanado na subseção anterior, a escala de desempenho foi construída de
forma pareada à escala de aquisição de competências (ver Quadro 8). As considerações dos
juízes no pré-teste foram bem similares às considerações feitas sobre a escala de
aprendizagem.
Após as contribuições, as modificações foram: a forma de proposição da questão que
se confundia com o que era mensurado na escala de aprendizagem, se tornando mais simples
e direta; a divisão das atividades em ensino, pesquisa, extensão e gestão, além das
competências gerais expressas em qualquer situação da atuação do docente, conforme a escala
de aprendizagem; foi excluída a categoria “atitude de engajamento profissional”, ainda com
base nessa divisão que resultou no inventário, objetivando a padronização segundo a escala de
aprendizagem.
A construção dessa escala foi norteada também pelos trabalhos revisados de
Perrenoud (2000), Tardif e Lessard (2005), Pinto e Oliveira (2004/2005), Nunes e Helfer
(2009), Grohmann e Ramos (2012) Conceição e Sousa (2012) e Maduro (2013). Além disso,
tomou como referência o instrumento de aprendizagem de competências e sugestão de
Bendassolli e Malvezzi (2003) e, de Peixoto e Caetano (2013) de expressar o desempenho de
forma objetivada e em termos de comportamento observável e o formulário de Avaliação de
Desempenho Docente (ANEXO A) do IFBA.
Embora com o objetivo de identificar modos que permitissem a medição de
resultados para melhoria de instituições de ensino superior, públicas ou privadas, Pinto e
Oliveira (2004/2005), em especial, propõem um método de avaliação do desempenho de
docentes universitários (MADU) que possui uma característica mais pluralista. Apesar dessa
finalidade não se adequar com a finalidade desse estudo, os pontos de avaliação levantados
por esse método permitem avaliar o docente numa perspectiva mais abrangente: Atitude
perante o Ensino (AE); Atitude perante a Universidade (AU); Produção Científica e
Investigação (PCI); e Esforço de progressão Continuado (EC).
Como afirma Embiruçu, Fontes e Almeida (2010), de forma geral, as referências
62
sobre desempenho não contemplam a tentativa de construção de um índice quantitativo que
extrapole o âmbito das atividades de ensino, que estão inseridas na pluralidade das práticas
docentes e que devem ser, assim como as demais atividades, monitoradas e quantificadas
como elementos de aferição da qualidade do profissional.
A dificuldade foi em encontrar um trabalho que englobasse a análise do desempenho
do docente em sua (quase) totalidade. A própria avaliação realizada na instituição, por ter
como finalidade aferir o desempenho para a progressão funcional, não se mostrou completa
para os objetivos dessa pesquisa. Podemos exemplificar que o desempenho acadêmico
referente às atividades de ensino é mensurado de forma global pelo coordenador do docente,
inexistindo no documento critérios para essa análise.
As proposições que avaliavam o desempenho foram sempre iniciadas por um verbo,
de modo a indicar uma ação. Como desempenho pode ser medido por comportamentos ou
resultados, na escala é avaliado o desempenho como comportamento, que é mais comumente
percebido pelo próprio funcionário, pois se centra nas ações do dia-a-dia (PEIXOTO;
CAETANO, 2013), e contribui para o núcleo técnico do cargo ou ocupação
(BENDASSOLLI; MALVEZZI, 2013).
8.1.3 Construção da escala de suporte organizacional
A escala de suporte organizacional foi dividida em duas partes: escala de suporte
psicossocial à transferência e escala de suporte material à transferência. No presente estudo,
decidiu-se por separá-las a fim de favorecer a validação de duas escalas com conceitos
distintos e que podem ser utilizadas separadamente, no futuro. Suporte pode ser entendido
como o compromisso da organização para com o indivíduo; e suporte à transferência é a
percepção do apoio recebido para aplicar no trabalho aquilo que foi aprendido (ABBAD;
COELHO JÚNIOR; FREITAS; PILATI, 2006).
Após o pré-teste, foram realizadas alterações na construção semântica dos itens. Os
juízes indicaram a necessidade de mais acurácia na construção da frase com a especificação
do sujeito que praticou a ação. Foram reclassificados os itens de acordo com o tipo de suporte
fornecido e com base também no tipo de apoio, material ou psicossocial. Dessa forma, os
itens foram distribuídos em:
Suporte material à transferência:
- A instituição forneceu recursos materiais em QUANTIDADE para aplicação de novas
habilidades e conhecimentos adquiridos.
63
- A instituição forneceu recursos materiais em QUALIDADE para aplicação dos
conhecimentos e novas habilidades adquiridos.
- A instituição buscou melhorias nas instalações do meu local de trabalho para que eu pudesse
aplicar minhas habilidades e conhecimentos.
Suporte psicossocial à transferência:
- A instituição me deu mais oportunidades de ascensão profissional quando coloquei em
prática novas aprendizagens adquiridas.
- Recebi elogios de colegas quando propus mudanças para melhorar o ambiente de trabalho.
- Tive oportunidade de planejar junto aos meus pares como aplicar no ambiente de trabalho
novos conhecimentos e habilidades adquiridos.
- Recebi reconhecimento dos meus alunos quando introduzi mudanças na minha atuação.
- Recebi ajuda dos colegas mais experientes para aplicar novos conhecimentos e habilidades
adquiridos.
- A instituição me ofereceu oportunidades de compartilhamento de informações com alunos,
pares e outros colegas de trabalho sobre novas habilidades e conhecimentos adquiridos.
8.1.4 Dados dos respondentes
Considerando-se que características demográficas estão entre as condições do
indivíduo que podem favorecer a ocorrência do desempenho competente (ABBAD;
BORGES-ANDRADE, 2004), a última parte do inventário foi a referente aos dados dos
respondentes. Buscaram-se dados mais objetivos que permitissem a identificação do perfil da
amostra e que pudessem se relacionar com os dados encontrados nas diversas escalas.
Compreendem: idade, sexo, tempo na instituição, maior titulação, regime de trabalho e
categoria.
Antes do pré-teste havia uma campo denominado “carga horária semanal” que tinha
como opções de resposta “ensino”, “pesquisa”, “extensão” e “gestão” em que o docente
assinalaria uma, duas, três ou as quatro, mas que foi transformado na primeira questão do
inventário descrito na subseção 8.1.1 e apresentado na forma de campos numéricos com
indicação de peso nas atividades desenvolvidas pelo respondente.
Os itens desta parte foram dispostos em campos com botão drop-down, onde a
resposta deveria ser escolhida dentre as opções apresentadas. O Quadro 10 apresenta as
opções apresentadas para cada item.
64
Quadro 10 - Opções apresentadas em "Dados dos Respondentes"
ITEM OPÇÕES
IDADE De 18 a 69
SEXO Feminino; Masculino
TEMPO NA INSTITUIÇÃO (EM ANOS) De 01 a 35
MAIOR TITULAÇÃO Doutorado; Mestrado; Especialização; Graduação; Ensino Médio (técnico ou não)
REGIME DE TRABALHO DE; 40h; 20h
CATEGORIA EBTT; Superior Fonte: Elaboração Própria
Os itens “idade” e “tempo na instituição” foram delimitados em intervalos numéricos
considerando-se as especificidades dos docentes de IES. A idade mínima para ingresso no
serviço público é de 18 anos completos e a idade máxima para permanência é 69 anos, pois
aos 70 anos ocorre a aposentadoria compulsória. O tempo na instituição foi estabelecido pelo
tempo total de efetivo exercício de um docente antes da aposentadoria.
8.2 VALIDAÇÃO DAS ESCALAS DO INVENTÁRIO
Uma escala apresenta validade quando consegue medir o que se propõe medir.
Validade interna refere-se às condições de aplicação do instrumento e a validade externa
refere-se à representatividade da amostra e à correspondência entre os respondentes e a
unidade de análise. (FREITAS et al, 2013). Foram realizados os procedimentos analíticos, de
análise fatorial, de fidedignidade, bem como a análise das relações entre as variáveis, com a
intenção de verificar a dimensionalidade, o grau de consistência interna e a convergência dos
itens das escalas que compunham o inventário.
8.2.1 Validação da escala de aquisição de competências docentes (aprendizagem)
Pasquali (2010) recomenda, como técnicas de validação de construto, a análise
fatorial e a análise da confiabilidade. Para a validação das cinco subescalas de aquisição de
competências foi realizada a análise fatorial – usando como método de extração dos fatores, o
Método de Fatores Comuns – e a investigação da qualidade da consistência interna da escala.
O primeiro passo na validação de uma escala é a definição da dimensionalidade, ou
seja, analisar se a escala está, de fato, medindo o fator (PASQUALI, 2010). Dessa forma, foi
realizada análise fatorial nas cinco subescalas que compõem a escala de aquisição de
competências. As subescalas foram construídas de forma a que cada uma medisse um fator, a
saber: Aprendizagem em Ensino (A_E), Aprendizagem em Pesquisa (A_P), Aprendizagem
65
em Extensão (A_Ex), Aprendizagem em Gestão (A_Gt) e Aprendizagem de Competências
Gerais (representando aspectos transversais que permeiam todas as atividades citadas) (A_G).
Os resultados do teste de KMO (Tabela 5) indicaram a adequação da análise fatorial à
amostra, pois todas as subescalas apresentaram índices superiores a 0,7, considerados como
desejáveis (HAIR et al, 2007). Para Field (2013) valores entre 0,7 e 0,8 são bons, valores
entre 0,8 e 0,9 são ótimos e valores acima de 0,9 são excelentes.
Foi também realizado o teste de esfericidade de Bartlett, para testar hipótese nula de
que os itens na matriz de correlação não estão correlacionados. O resultado deste teste é um
dos indicadores de que a análise fatorial da escala é apropriada e justifica sua aplicação. O
nível de significância deve ser baixo o suficiente para rejeitar a hipótese nula e indicar que há
uma correlação forte entre os itens (HAIR et al, 2007). Na Tabela 5 verifica-se que, para todas
as subescalas de aprendizagem foram encontrados níveis zero de significância, o que indica
que foi rejeitada a hipótese nula de não-correlação das variáveis.
Tabela 5 - Índices KMO e teste de esfericidade de Bartlett da escala aprendizagem
Subescala KMO Teste de esfericidade de Bartlett Sig
A_E 0,839 512,115 0,000 A_P 0,913 1212,837 0,000 A_Ex 0,912 771,973 0,000 A_Gt 0,807 647,570 0,000 A_G 0,816 821,060 0,000
Em seguida foi feita a extração de fatores pela técnica da análise de fatores comuns
(Principal Axis Factoring – PAF) que é empregada quando se pretende verificar se os
construtos individuais são verdadeiramente unidimensionais (HAIR et al, 2005). Nesse
estudo, a carga fatorial mínima aceita por cada item para que o mesmo fosse representante do
seu fator foi de 0,40 (HAIR et al, 2007), tomando como parâmetro o tamanho da amostra de
219 participantes. Normalmente as orientações para a análise da carga dos fatores baseiam-se
em: cargas maiores que 0,30 são aceitáveis; cargas maiores que 0,50 são moderadamente
importantes; e cargas maiores que 0,70 são muito importantes (HAIR et al, 2005). Na análise
das cargas dos itens das cinco subescalas, apenas os itens “Domínio de línguas estrangeiras” e
“Planejamento e monitoramento de minha carreira” da subescala A_G (Tabela 10)
apresentaram cargas fatoriais abaixo de 0,40. Importante considerar que, apesar de
apresentarem fatores considerados como “moderadamente importantes”, todas as subescalas
apresentaram itens “muito importantes”, ou seja, com cargas fatoriais acima de 0,70, o que
indica a boa representação do conjunto dos itens para predizer o fator.
66
As tabelas das matrizes fatoriais das subescalas A_E (Tabela 6), A_P (Tabela 7),
A_Ex (Tabela 8) e A_Gt (Tabela 9) indicam que apenas um fator foi extraído de cada
subescala e que as variáveis apresentaram cargas positivas, não sendo necessária, portanto, a
rotação de fatores.
Tabela 6 - Matriz fatorial da subescala A_E
Itens Fator
1
[A-E] Técnicas de planejamento do ensino ,749
[A-E] Estratégias de avaliação do processo ensino-aprendizagem ,712
[A-E] Formas de lidar melhor com alunos na sala de aula ,664
[A-E] Estratégias de exposição oral ,614
[A-E] Abordagens teóricas relacionadas às disciplinas que ministro (novas correntes teóricas,
novos conceitos ou pesquisas) ,561
[A-E] Ferramentas de busca bibliográfica ,546
[A-E] Realização de aulas associando teoria e prática simultaneamente ,498
[A-E] Tecnologias digitais de ensino-aprendizagem ,479
Extraction Method: Principal Axis Factoring.
A Tabela 7 apresenta as cargas fatoriais altas dos itens da subescala Aprendizagem
em Pesquisa - A_P, revelando a adequação dos itens ao fator.
Tabela 7 - Matriz fatorial da subescala A_P
Itens Fator
1
[A-P] Estratégias de divulgação de resultados (efeitos, produtos e impactos) de pesquisas
científico-tecnológicas ,861
[A-P] Elaboração de projetos e de outras produções científica-tecnológicas ,859
[A-P] Estratégias para desenvolver e participar de redes de pesquisas científico- tecnológica ,852
[A-P] Estratégias de apropriabilidade de resultados (efeitos, produtos, processos) de pesquisas
científico-tecnológicas ,821
[A-P] Abordagens metodológicas de pesquisa científico- tecnológica ,777
[A-P] Formas de captação de recursos para desenvolver pesquisas científico-tecnológicas ,725
[A-P] Avaliação da produção científico-tecnológica de terceiros ,672
[A-P] Orientação de estudantes em atividades de pesquisa científico-tecnológica ,636
Extraction Method: Principal Axis Factoring.
Na análise da Tabela 8, pode-se perceber que as cargas dos itens podem ser
consideradas como muito importantes por obterem, com exceção do último item, cargas
acima de 0,70. Essas cargas revelam a elevada adequação desses itens à escala e indicam que
67
os mesmos efetivamente medem o que pretendem medir, ou seja, a aquisição de competências
da atividade de extensão.
Tabela 8 - Matriz fatorial da subescala A_Ex
Itens Fator
1
[A-Ex] Identificação de oportunidades institucionais para articular componentes curriculares às
demandas da sociedade ,859
[A-Ex] Construção de parcerias interinstitucionais (comunitárias, empresariais, públicas, etc.) ,835
[A-Ex] Elaboração de projetos e de outros produtos vinculados à extensão ,800
[A-Ex] Formas de captação de recursos para promover extensão ,798
[A-Ex] Organização de seminários, debates ou cursos para a divulgação de projetos ou de
resultados (efeitos, produtos e impactos) ,732
[A-Ex] Avaliação de produções extensionistas de terceiros ,672
Extraction Method: Principal Axis Factoring.
A mesma análise da Tabela 8 pode ser feita para a Tabela 9 que revela as cargas altas
da subescala Aprendizagem em Gestão – A_Gt que são cargas altamente representativas do
fator.
Tabela 9 - Matriz fatorial da subescala A_Gt
Itens Fator
1
[A-Gt] Em desenvolvimento institucional ,871
[A-Gt] Em avaliação institucional ,815
[A-Gt] Em gestão acadêmica ,792
[A-Gt] Em gestão administrativa ,758
[A-Gt] Em gestão de pessoas (seleção, treinamento, progressão, avaliação, remuneração, ...) ,639
Extraction Method: Principal Axis Factoring.
Na subescala A_G, a matriz fatorial (Tabela 10) indicou a presença de dois fatores.
No exame da tabela de variância (APÊNDICE C), na coluna Autovalores Iniciais, confirma-se
a extração de dois fatores, pois se percebe a presença de duas cargas superiores a 1, que juntos
explicavam mais de 55% da variância. Foi programado que, nesses casos, o programa SPSS
utilizasse a rotação oblimin, pois, como essa subescala é composta por variáveis que são
representativas de competências gerais, acredita-se que os dois fatores encontrados se refiram
a dimensões dentro do escopo mais geral, e não dois fatores independentes.
68
Tabela 10 - Matriz fatorial rotacionada da subescala A_G
Itens Fator
1 2
[A-G] Domínio de políticas públicas no campo da educação ,784 ,035
[A-G] Domínio de normas e regras não formalizadas na Instituição ,677 -,128
[A-G] Domínio de normas e procedimentos formalizados da instituição ,674 -,166
[A-G] Domínio de políticas públicas em ciência e tecnologia ,666 ,048
[A-G] Domínio de línguas estrangeiras ,398 ,038
[A-G] Planejamento e monitoramento de minha carreira ,396 -,363
[A-G] Estratégias de interação e de trabalho colaborativo -,008 -,957
[A-G] Lidar melhor com colegas de trabalho ,010 -,838
Extraction Method: Principal Axis Factoring. Rotation Method: Oblimin with Kaiser Normalization
Dentre as subescalas de aquisição de competências, apenas a subescala A_G
apresentou itens com fatores abaixo de 0,40 (“Domínio de línguas estrangeiras”;
“Planejamento e monitoramento de minha carreira”). No entanto, os valores obtidos foram
muito próximos do limite estabelecido nesse estudo e a diferença, estatisticamente irrelevante.
Como as escalas foram construídas para serem unidimensionais, foi realizada nova análise
fatorial forçando a extração de apenas um fator, sem a exclusão dos dois itens citados.
A Tabela 11 demonstra que os itens se agruparam em um fator, mas um deles
apresentou carga fatorial baixa (abaixo de 0,40).
Tabela 11 - Matriz fatorial para a subescala A_G com a extração de 1 fator
Itens Fator
1
[A-G] Domínio de normas e procedimentos formalizados da instituição ,777
[A-G] Estratégias de interação e de trabalho colaborativo ,753
[A-G] Domínio de normas e regras não formalizadas na Instituição ,744
[A-G] Lidar melhor com colegas de trabalho ,692
[A-G] Planejamento e monitoramento de minha carreira ,692
[A-G] Domínio de políticas públicas no campo da educação ,684
[A-G] Domínio de políticas públicas em ciência e tecnologia ,571
[A-G] Domínio de línguas estrangeiras ,337
Extraction Method: Principal Axis Factoring
Para confirmar a necessidade de exclusão do item foi feita uma correlação item-total
e a medição dos alfas de Cronbach em situações de retirada de cada item para confirmar se as
variáveis, de fato, se relacionavam entre si. Procurou-se também verificar se haveria prejuízo
na confiabilidade da subescala, caso os itens representativos dos dois fatores encontrados
69
ficassem agrupados em um mesmo fator. O alfa de Cronbach medido em situação de retirada
de cada item indicou que não haveria aumento da confiabilidade da subescala se algum item
fosse excluído. Mas o item “domínio de línguas estrangeiras” não apresentou bom nível de
correlação com a subescala (ver Tabela 12).
Tabela 12 - Correlações item-total e valores do alfa de Cronbach para a subescala A_G
Correlação
Item-Total
Corrigida
Alfa de
Cronbach (sem
o item)
[A-G] Lidar melhor com colegas de trabalho ,614 ,832
[A-G] Estratégias de interação e de trabalho colaborativo ,673 ,824
[A-G] Planejamento e monitoramento de minha carreira ,633 ,829
[A-G] Domínio de normas e procedimentos formalizados da instituição ,678 ,824
[A-G] Domínio de normas e regras não formalizadas na Instituição ,658 ,826
[A-G] Domínio de línguas estrangeiras ,331 ,870
[A-G] Domínio de políticas públicas no campo da educação ,648 ,827
[A-G] Domínio de políticas públicas em ciência e tecnologia ,563 ,837
Dessa forma, por ter apresentado baixa correlação e baixa carga fatorial, o item
“Domínio de línguas estrangeiras” foi excluído da subescala A_G. Após nova análise fatorial,
a nova escala apresentou apenas um fator (ver tabela de variância no apêndice C), cujos itens
apresentaram cargas que variavam de 0,542 a 0,797, índice KMO de 0,816 e nível de
significância igual a zero. Assim, a subescala A_G, com sete itens, pôde ser considerada
validada.
Foram calculados os Alfas de Cronbach para os itens que compõem cada subescala
de aprendizagem de modo a verificar a confiabilidade (ou fidedignidade) das mesmas. Os
itens devem estar inter-relacionados para que faça sentido o fato de estarem juntos em uma só
escala, medindo um mesmo construto. A Tabela 13 mostra o alfa de Cronbach calculado para
cada subescala, indicando a existência de consistência interna, pois todas assumiram valores
bem superiores a 0,6 (HAIR et al, 2007).
O alfa de Cronbach foi recalculado para a subescala A_G retirando-se o item
“Domínio de línguas estrangeiras”, pois este apresentou carga fatorial abaixo de 0,40 e baixo
nível de correlação. O alfa da subescala apresentou um pequeno aumento, passando de 0,852
para 0,870, aumentando a consistência interna do construto após a retirada do item.
70
Tabela 13 - Alfas de Cronbach das subescalas de aprendizagem
Subescala Nº de itens da subescala
Alfa de Cronbach Itens excluídos
A_E 8 0,817 0 A_P 8 0,923 0 A_Ex 6 0,904 0 A_Gt 5 0,881 0 A_G 8 0,870 1
As subescalas de aprendizagem foram construídas para averiguar a aquisição de
competências dos docentes em seus diversos tipos de atuação. Sua análise revelou que essas
subescalas são unidimensionais e seus itens realmente medem o que pretendem medir, ou
seja, medem a aprendizagem a partir das competências adquiridas ou aperfeiçoadas pelo
docente. A escala de aprendizagem se revelou, por si só, um instrumento rico, pois suas
subescalas podem ser utilizadas conjuntamente ou agrupadas de acordo com a realidade de
cada instituição e, mais particularmente, de cada docente. Há instituições onde a prática da
pesquisa não é estimulada entre os seus docentes ou inexiste, e o instrumento pode ser
aplicado, simplesmente, omitindo-se a subescala Aprendizagem em Pesquisa, sem
interferência nas informações fornecidas pelas outras subescalas. Os dados fornecidos pelas
cinco subescalas podem ser analisados, ainda, considerando-se o peso estabelecido pelo
próprio docente de acordo com o tempo dedicado ao exercício de cada atividade.
8.2.2 Validação da escala de desempenho docente
O procedimento de validação foi o mesmo adotado na escala de aprendizagem, com
a análise fatorial das cinco subescalas de desempenho: D_E (Desempenho no Ensino), D_P
(Desempenho na Pesquisa), D_Ex (Desempenho em Extensão), D_Gt (Desempenho em
Gestão) e D_G (Desempenho Geral); e determinação do alfa de Cronbach para verificar a
confiabilidade das subescalas.
Antes de realizar a análise fatorial propriamente dita foi realizado o teste KMO que,
obtendo-se valores maiores que 0,5, pode-se confiar que a análise dos fatores é apropriada
para esses dados (FIELD, 2013). A Tabela 14 indica que a análise fatorial é completamente
apropriada, pois todas as cinco subescalas tiveram índices acima de 0,7, considerados ótimos,
e nível de significância no teste de esfericidade de Bartlett igual a zero, indicando que há forte
correlação entre os itens.
71
Tabela 14 - Índice KMO e teste de esfericidade de Bartlett das subescalas de desempenho
Subescala KMO Teste de esfericidade de Bartlett Sig
D_E 0,813 536,146 0,000 D_P 0,881 1186,942 0,000 D_Ex 0,930 1125,962 0,000 D_Gt 0,894 1193,926 0,000 D_G 0,811 316,131 0,000
A análise fatorial, obtida por meio do método de extração PAF, indicou a existência
de apenas um fator nas subescalas D_Ex e D_G, e dois fatores nas subescalas D_E, D_P e
D_Gt.
Das cinco subescalas de desempenho, apenas a subescala D_E apresentou item com
carga abaixo de 0,40 (Tabela 15). Dos nove itens da subescala D_E, dois apresentaram cargas
fatoriais baixas e de valores próximos nos dois fatores extraídos. Como a subescala foi
construída para ser unidimensional, forçou-se a extração de apenas um fator, buscando
também verificar como os dois itens se comportavam após essa nova extração.
Tabela 15 - Matriz fatorial rotacionada da subescala D_E
Itens Fator
1 2
[D-E] Promover atividades extracurriculares com os alunos ,726 ,135
[D-E] Introduzir semestralmente métodos didáticos diferenciados ,634 -,210
[D-E] Planejar aulas relacionando conteúdos ministrados a atividades práticas ,544 ,003
[D-E] Utilizar novos recursos didáticos ou de informática nas minhas aulas ,456 -,104
[D-E] Introduzir diferentes formas de avaliar a aprendizagem conforme o perfil ou a
demanda da turma ,390 -,304
[D-E] Transmitir de forma clara e precisa os conteúdos da minha área de formação -,138 -,814
[D-E] Planejar e organizar minhas atividades docentes antes de realizá-las ,111 -,538
[D-E] Atualizar pelo menos uma vez por ano os programas das minhas disciplinas ,156 -,518
[D-E] Reestruturar minhas atividades de ensino com base em feedbacks recebidos
dos alunos ,324 -,364
Extraction Method: Principal Axis Factoring. Rotation Method: Oblimin with Kaiser Normalization
Foi utilizado o mesmo procedimento adotado com as subescalas D_P e D_Gt, a
extração de fatores PAF, solicitando que o programa extraísse apenas um fator. O resultado
também foi o mesmo observado nas duas outras subescalas (demonstrado mais adiante). Os
itens se reagruparam em um só fator, apresentando boas cargas fatoriais (Tabela 16).
72
Tabela 16 - Matriz fatorial da subescala D_E com extração de 1 fator
Itens Fator
1
[D-E] Introduzir semestralmente métodos didáticos diferenciados ,753
[D-E] Introduzir diferentes formas de avaliar a aprendizagem conforme o perfil ou a demanda da
turma ,621
[D-E] Reestruturar minhas atividades de ensino com base em feedbacks recebidos dos alunos ,614
[D-E] Atualizar pelo menos uma vez por ano os programas das minhas disciplinas ,584
[D-E] Planejar e organizar minhas atividades docentes antes de realizá-las ,556
[D-E] Transmitir de forma clara e precisa os conteúdos da minha área de formação ,533
[D-E] Promover atividades extracurriculares com os alunos ,512
[D-E] Utilizar novos recursos didáticos ou de informática nas minhas aulas ,503
[D-E] Planejar aulas relacionando conteúdos ministrados a atividades práticas ,480
Extraction Method: Principal Axis Factoring
A subescala D_P, assim como a subescala D_E, apresentou dois fatores. Os itens
marcados em negrito na Tabela 17, identificam a distribuição das cargas por fator que
apresentaram valores altos.
Tabela 17 - Matriz fatorial rotacionada da subescala D_P
Itens Fator
1 2
[D-P] Promover encontros, seminários, debates, cursos voltados à disseminação de
resultados de pesquisas científico-tecnológicas ,841 -,082
[D-P] Preparar estudantes para atuar em pesquisas científico-tecnológicas ,817 -,028
[D-P] Preparar relatórios de processos e de resultados (efeitos, produtos e impactos) dos
projetos de pesquisas científico-tecnológico ,797 -,023
[D-P] Participar de redes de pesquisa científico-tecnológicas ,772 ,011
[D-P] Liderar equipes de pesquisa científico-tecnológicas ,764 ,039
[D-P] Participar de editais de pesquisa científico-tecnológicas ,752 ,068
[D-P] Publicar em periódicos especializados ,675 ,060
[D-P] Atuar em Núcleos de Inovação e Transferência Tecnológica (NITT) -,017 ,850
[D-P] Obter registros de propriedade intelectual de produtos e processos resultantes de
pesquisas científico-tecnológicas ,036 ,836
Extraction Method: Principal Axis Factoring. Rotation Method: Oblimin with Kaiser Normalization.
A Tabela 18 mostra a distribuição das cargas na subescala D_Gt. As cargas mais
altas foram marcadas com negrito, ficando mais fácil identificar que cinco itens foram
extraídos para um fator e quatro itens foram extraídos para o segundo fator.
73
Tabela 18 - Matriz fatorial rotacionada da subescala D_Gt
Itens Fator
1 2
[D-Gt] Participar de comissões para definir modelos de avaliação institucional ,922 -,089
[D-Gt] Participar de comissão para elaboração de Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI) ,831 -,073
[D-Gt] Participar de comissão ou grupo para planejamento de qualificação/ capacitação ,734 ,082
[D-Gt] Participar de atividades de avaliação institucional (qualidade da gestão, qualidade
dos cursos, qualidade das políticas de gestão de pessoas, imagem institucional, plano de
desenvolvimento institucional, relações com a sociedade, responsabilidades
,694 ,167
[D-Gt] Participar de comissões de avaliação funcional ,652 ,137
[D-Gt] Propor novas ideias /projetos para a melhoria da gestão -,005 ,808
[D-Gt] Participar de comissões/fóruns ligados à gestão acadêmica (Departamentos,
colegiados, congresso, comitês de seleção de bolsistas, comissão de avaliação ligada à
carreira, banca de seleção de professores, etc)
-,014 ,787
[D-Gt] Participar de órgão de gestão administrativa (departamentos, coordenações,
assessorias, comissões, etc) -,017 ,777
[D-Gt] Alcançar metas em comum acordo com a instituição ,140 ,586
Extraction Method: Principal Axis Factoring. Rotation Method: Oblimin with Kaiser Normalization
Na análise de uma matriz, o primeiro fator é o melhor resumo de relações lineares
exibidas nos dados e o segundo fator é a segunda melhor combinação (HAIR et al, 2005).
Mas, como as subescalas de desempenho foram construídas para serem unidimensionais, foi
verificada a possibilidade dos itens se agruparem em um único fator.
Tabela 19 - Matriz fatorial para a subescala D_P com extração de 1 fator
Itens Fator
1
[D-P] Participar de redes de pesquisa científico-tecnológicas ,772
[D-P] Participar de editais de pesquisa científico-tecnológicas ,794
[D-P] Publicar em periódicos especializados ,712
[D-P] Promover encontros, seminários, debates, cursos voltados à disseminação de resultados de
pesquisas científico-tecnológicas ,772
[D-P] Liderar equipes de pesquisa científico-tecnológicas ,785
[D-P] Preparar estudantes para atuar em pesquisas científico-tecnológicas ,789
[D-P] Preparar relatórios de processos e de resultados (efeitos, produtos e impactos) dos projetos
de pesquisas científico-tecnológico ,773
[D-P] Obter registros de propriedade intelectual de produtos e processos resultantes de
pesquisas científico-tecnológicas ,565
[D-P] Atuar em Núcleos de Inovação e Transferência Tecnológica (NITT) ,524
Extraction Method: Principal Axis Factoring
74
Os índices de KMO para as subescalas D_P e D_Gt (0,881 e 0,894,
respectivamente), os níveis de significância iguais a zero, e o exame das correlações item-total
(VER APÊNDICE D) indicam que os itens mantém uma forte correlação entre si. Dessa
forma, foi realizada outra análise fatorial para a subescala D_P pelo método de extração PAF,
forçando, nas opções do programa SPSS, a extração de apenas um fator. A análise da nova
matriz fatorial da subescala D_P (Tabela 19) indica que os itens mantiveram cargas altas,
acima de 0,40, o que justifica que sejam agrupados em um único fator.
O mesmo procedimento da subescala D_P foi realizado com a subescala D_Gt
(Tabela 20) e a mesma resposta foi verificada. Todos os itens se agruparam no fator extraído,
com cargas altas, acima de 0,40. A correlação item-total (APÊNDICE D) mostrou que os itens
têm forte correlação com a subescala.
Tabela 20 - Matriz fatorial para a subescala D_Gt com extração de 1 fator
Itens Fator
1
[D-Gt] Alcançar metas em comum acordo com a instituição ,664
[D-Gt] Propor novas ideias /projetos para a melhoria da gestão ,713
[D-Gt] Participar de comissões/fóruns ligados à gestão acadêmica (Departamentos, colegiados,
congresso, comitês de seleção de bolsistas, comissão de avaliação ligada à carreira, banca de
seleção de professores, etc)
,687
[D-Gt] Participar de órgão de gestão administrativa (departamentos, coordenações, assessorias,
comissões, etc) ,675
[D-Gt] Participar de atividades de avaliação institucional (qualidade da gestão, qualidade dos
cursos, qualidade das políticas de gestão de pessoas, imagem institucional, plano de
desenvolvimento institucional, relações com a sociedade, responsabilidade s
,815
[D-Gt] Participar de comissões para definir modelos de avaliação institucional ,782
[D-Gt] Participar de comissão para elaboração de Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) ,715
[D-Gt] Participar de comissões de avaliação funcional ,748
[D-Gt] Participar de comissão ou grupo para planejamento de qualificação/ capacitação ,773
Extraction Method: Principal Axis Factoring.
As cargas fatoriais dos oito itens da subescala D_Ex variaram de 0,690 a 0,872
(Tabela 21), indicando índices bem acima do limite de corte de 0,40 – estabelecido para esse
estudo, em virtude do número de respondentes. Nessa subescala todos os itens se agruparam
em apenas um fator após a realização do PAF.
75
Tabela 21 - Matriz fatorial da subescala D_Ex
Itens Fator
1
[D-Ex] Avaliar junto com os beneficiários resultados (efeitos, produtos e impactos) dos projetos de
extensão ,872
[D-Ex] Atuar em redes extensionistas ,825
[D-Ex] Preparar estudantes para atividades de extensão , levando em conta os contextos de
atuação ,782
[D-Ex] Propor novos projetos de extensão a partir da análise das necessidades relacionadas a
diferentes segmentos da sociedade ,781
[D-Ex] Emitir pareceres de relatórios e de outras produções decorrentes de atividades de extensão ,769
[D-Ex] Propor a criação de Atividades Curriculares em Comunidade – ACCs ,743
[D-Ex] Participar de editais de extensão ,742
[D-Ex] Publicar materiais extensionistas (cartilhas, folhetos, orientações, manuais de boas práticas,
etc.) ,690
Extraction Method: Principal Axis Factoring.
Os itens da subescala D_G assumiram valores ligeiramente menores que os itens da
subescala D_Ex, com cargas fatoriais variando de 0,550 a 0,780 (Tabela 22). Com índices
acima do valor determinado nesse estudo como ponto de corte para a representatividade do
item, não houve exclusão de item das subescalas D_Ex e D_G. A análise das subescalas que
apresentaram dois fatores após a extração, indicou que, também nas subescalas D_P e D_Gt,
nenhum item apresentou carga fatorial abaixo de 0,40.
Tabela 22 - Matriz fatorial da subescala D_G
Itens Fator
1
[D-G] Identificar oportunidades de apoio material e financeiro para ações de ensino, pesquisa e
extensão, e de melhoria de infraestrutura ,780
[D-G] Reestruturar minha atuação em função da identificação de tendências das políticas
brasileiras para educação superior ,726
[D-G] Colaborar com outros colegas em projetos inter e multidisciplinares ,696
[D-G] Definir objetivos de desenvolvimento de carreira de médio e de longo prazos ,566
[D-G] Ter alguma participação em atividades de minha instituição, além daquelas previstas em meu
contrato de trabalho ,550
Extraction Method: Principal Axis Factoring.
Na análise da fidedignidade das cinco subescalas de desempenho observou-se que a
consistência interna apresentou bons níveis (Tabela 23), principalmente nas subescalas D_P,
D_Ex e D_Gt, onde o índice do alfa de Cronbach foi excelente.
76
Tabela 23 - Alfa de Cronbach das subescalas de desempenho
Subescala Nº de itens da subescala
Alfa de Cronbach Itens excluídos
D_E 9 0,812 0 D_P 9 0,909 0 D_Ex 8 0,923 0 D_Gt 9 0,911 0 D_G 5 0,796 0
Após as análises feitas, a escala de desempenho mostrou-se apta a medir o
desempenho de um docente nas suas diversas atividades. Por meio da análise fatorial, as
subescalas mostraram-se unidimensionais e apresentaram alto grau de consistência interna, de
modo que realmente medem o que pretendem medir. As subescalas de desempenho foram
construídas de modo similar às subescalas de aprendizagem e sua utilização e mensuração
também estão baseadas no peso que o docente atribui às atividades que ele desenvolve. Como
a análise da correlação (detalhada em seção adiante) entre as respectivas subescalas das
escalas de aprendizagem e de desempenho confirmou o que já era esperado, ou seja, a
associação entre a aprendizagem na atividade e seu desempenho, o instrumento oferece
diversas formas de aplicação.
No apêndice D podem ser observados os valores da Correlação total dos itens
corrigidos que revelam as correlações entre cada item da escala com o escore total do
questionário. Nessa análise, as subescalas de desempenho mostraram-se confiáveis, pois todos
os itens se correlacionavam com o total. Caso algum item tivesse apresentado um valor baixo
de correlação com a subescala, seria um indicativo de sua exclusão, mas isso não foi
verificado em nenhuma das subescalas de desempenho.
8.2.3 Validação da escala de suporte organizacional
A escala de suporte organizacional foi denominada, inicialmente, de ST (suporte à
transferência). A escala ST foi submetida à análise fatorial, em virtude do elevado índice
KMO (0,856) ter indicado sua pertinência. A análise fatorial da escala ST (Tabela 24) indicou
a presença de dois fatores. O fator 1 foi classificado como suporte material à transferência, e o
fator 2 como suporte psicossocial à transferência. Houve uma distribuição equânime dos itens
entre os fatores, cada um comportando quatro itens. Um item apresentou carga fatorial alta
nos dois fatores e o item “A instituição me deu mais oportunidades de ascensão profissional
quando coloquei em prática novas aprendizagens adquiridas” foi classificado como suporte
psicossocial na etapa de construção da escala, mas após a análise fatorial foi classificado
77
como suporte material à transferência. Infere-se que os respondentes tenham considerado a
ascensão profissional do ponto de vista da remuneração, associando-o, assim, a um apoio
material.
Tabela 24 - Matriz fatorial da escala de suporte à transferência
Itens Fator
1 2
[ST] A instituição forneceu recursos materiais em QUANTIDADE para aplicação de novas
habilidades e conhecimentos adquiridos ,981 -,053
[ST] A instituição forneceu recursos materiais em QUALIDADE para aplicação dos
conhecimentos e novas habilidades adquiridos ,988 -,059
[ST] A instituição buscou melhorias nas instalações do meu local de trabalho para que eu
pudesse aplicar minhas habilidades e conhecimentos ,781 ,013
[ST] A instituição me deu mais oportunidades de ascensão profissional quando coloquei em
prática novas aprendizagens adquiridas ,679 ,193
[ST] Recebi elogios de colegas quando propus mudanças para melhorar o ambiente de
trabalho ,167 ,693
[ST] Tive oportunidade de planejar junto aos meus pares como aplicar no ambiente de
trabalho novos conhecimentos e habilidades adquiridos ,214 ,666
[ST] Recebi reconhecimento dos meus alunos quando introduzi mudanças na minha atuação -,094 ,611
[ST] Recebi ajuda dos colegas mais experientes para aplicar novos conhecimentos e
habilidades adquiridos -,023 ,795
[ST] A instituição me ofereceu oportunidades de compartilhamento de informações com
alunos, pares e outros colegas de trabalho sobre novas habilidades e conhecimentos
adquiridos
,453 ,447
Extraction Method: Principal Axis Factoring. Rotation Method: Oblimin with Kaiser Normalization.
Em virtude do item “A instituição me ofereceu oportunidades de compartilhamento
de informações com alunos, pares e outros colegas de trabalho sobre novas habilidades e
conhecimentos adquiridos” apresentar cargas fatoriais significativas em dois fatores extraídos,
optou-se por sua exclusão da escala, seguindo orientação de Hair et al (2007).
A escala, desde a sua construção já assumia caráter bidimensional, portanto foi
realizada nova análise fatorial com cada fator extraído. Verificou-se que as cargas fatoriais
dos itens assumiram ótimos valores nas duas subescalas de ST e índices de KMO de 0,769 e
0,754. A Tabela 25 mostra os itens que se agruparam na subescala suporte material à
transferência. Os quatro itens explicam 76% da variância do fator.
78
Tabela 25 - Matriz fatorial da subescala suporte material à transferência
Itens Fator
1
[ST] A instituição forneceu recursos materiais em QUANTIDADE para aplicação de novas
habilidades e conhecimentos adquiridos ,946
[ST] A instituição forneceu recursos materiais em QUALIDADE para aplicação dos
conhecimentos e novas habilidades adquiridos ,956
[ST] A instituição buscou melhorias nas instalações do meu local de trabalho para que eu
pudesse aplicar minhas habilidades e conhecimentos ,794
[ST] A instituição me deu mais oportunidades de ascensão profissional quando coloquei em
prática novas aprendizagens adquiridas ,783
Extraction Method: Principal Axis Factoring.
A Tabela 26 revela os itens que se agruparam em torno do fator suporte psicossocial
à transferência, explicando 54% da variância.
Tabela 26 - Matriz fatorial da subescala suporte psicossocial à transferência
Itens Fator
1
[ST] Recebi elogios de colegas quando propus mudanças para melhorar o ambiente de trabalho ,826
[ST] Tive oportunidade de planejar junto aos meus pares como aplicar no ambiente de trabalho
novos conhecimentos e habilidades adquiridos ,812
[ST] Recebi reconhecimento dos meus alunos quando introduzi mudanças na minha atuação ,553
[ST] Recebi ajuda dos colegas mais experientes para aplicar novos conhecimentos e habilidades
adquiridos ,730
Extraction Method: Principal Axis Factoring.
Os alfas de Cronbach das subescalas ST indicaram ótimos níveis de consistência
interna da escala, com valor de 0,922, para a subescala suporte material à transferência e de
0,820, para a subescala suporte psicossocial à transferência. Revelando níveis apropriados de
confiabilidade e de cargas fatoriais dos seus itens, as subescalas suporte material à
transferência e suporte psicossocial à transferência podem ser consideradas válidas.
8.3 TESTANDO O VALOR PREDITIVO DA PERCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM DE
COMPETÊNCIAS E SUPORTE NO DESEMPENHO DOCENTE
As escalas do questionário e seus itens procuram viabilizar a coleta de dados sobre a
percepção dos entrevistados sobre aquisição de competências (aprendizagem), suporte
recebido da instituição para a transferência dessas aprendizagens e desempenho no cargo.
79
Como visto na seção anterior, todas as escalas apresentaram evidências de validação no
contexto do IFBA.
As escalas foram agrupadas na forma de um Inventário, pois a revisão de literatura
apontou relações existentes entre essas variáveis. Tendo em vista o valor preditivo da
regressão, tal técnica foi aplicada para explorar as relações entre aprendizagem e suporte,
como variáveis independentes, e o desempenho como variável dependente. No total, cinco
regressões foram realizadas, pois cada subescala de desempenho foi designada como VD
(VD1= desempenho em ensino; VD2= desempenho em pesquisa; VD3= desempenho em
extensão; VD4= desempenho em gestão; e VD5= desempenho geral).
As correlações indicam que quando uma variável muda há uma alteração na outra
variável associada (HAIR et al, 2007). A análise das correlações encontradas entre as
variáveis (Tabela 27) indicou que as maiores correlações foram percebidas entre a aquisição
de competências de uma atividade e o desempenho percebido nessa mesma atividade. Assim,
aprendizagem em ensino se correlacionou mais fortemente a desempenho em ensino,
aprendizagem em pesquisa com desempenho em pesquisa, aprendizagem em extensão com
desempenho em extensão, aprendizagem em gestão com desempenho em gestão e
aprendizagem de competências gerais com desempenho geral.
Percebemos que o que um docente aprende, por exemplo, sobre pesquisa, impacta no
seu desempenho de professor-pesquisador. A análise estabelece que há uma relação
significativa entre as duas variáveis, mas não estabelece relações de causa. Mas, essa relação
causal é evidenciada a partir de outros trabalhos que analisaram a ocorrência de aprendizagem
humana nas organizações e a posterior melhoria do desempenho do indivíduo (ABBAD;
BORGES-ANDRADE, 2004; ABBAD; FREITAS; PILATI, 2006; COELHO JÚNIOR, 2009;
SONNENTAG; FRESE, 2002).
Os suportes materiais e psicossociais apresentaram correlações fracas com os tipos
de desempenho, pois assumiram valores entre 1,0 e 3,0 (DANCEY; REIDY, 2008), mas
mantém correlação moderada entre si, devido à natureza das escalas.
A aprendizagem em extensão foi a variável que manteve mais correlações
significativas (com aprendizagem em gestão, com desempenho em extensão e com
desempenho em gestão). Importante observar que, além dessas correlações já esperadas,
verificou-se também carga moderada de significância entre a VD de uma atividade com
aprendizagens em outras atividades. Esses dados apontam para a associação entre aquisição
de competências desenvolvidas para o exercício de uma atividade, impactando no
desempenho de outra atividade. Esse fato indica que as competências adquiridas pelo
80
indivíduo podem ter um efeito muito maior do que o esperado, pois pode impactar no seu
desempenho em outras áreas.
81
Tabela 27 - Correlações entre as variáveis do estudo
Variáveis A-E A-P A-Ex A-Gt A_G D_E D-P D-Ex D-Gt D-G ST_m ST_p Média Desvio-
padrão
A-E 1 3,57 0,628
A-P 428** 1 2,87 0,945
A-Ex 245** 420** 1 2,29 0,981
A-Gt 230** 354** 520** 1 2,53 1,023
A_G 525** 426** 366** 495** 1 3,40 0,726
D_E 701** 349** 304** 132* 483** 1 3,68 0,587
D-P 313** 822** 476** 336** 335** 280** 1 2,41 0,910
D-Ex 249** 365** 850** 416** 350** 323** 436** 1 2,11 0,918
D-Gt 202** 300** 528** 765** 498** 209** 330** 493** 1 2,74 0,959
D-G 428** 525** 475** 461** 691** 434** 497** 450** 495** 1 3,35 0,796
ST_m 263** 257** 281** 345** 323** 168* 223** 313** 344** 278** 1 2,58 0,951
ST_p 319** 253** 343** 411** 476** 304** 217** 381** 381** 398** 571** 1 2,70 0,879
** p< 0,001 e * p< 0,05
82
Os resultados das análises de regressão são apresentados na Tabela 28, bem como os
coeficientes de regressão padronizados (β) e não padronizados (B), a constante e o R2
ajustado. As análises sinalizam que aprendizagem de competências é mais preditora do
desempenho do que o suporte, quando incluídos na mesma equação. Conforme visto na
revisão de literatura, autores apontam o suporte como principal variável explicativa da
transferência de aprendizagens e de CHAS e, consequentemente, do desempenho decorrente
das ações de aprendizagem (COELHO JÚNIOR; BORGES-ANDRADE, 2011; COELHO
JÚNIOR; MOURÃO, 2011; FREITAS; BORGES-ANDRADE, 2004). Nesse estudo não
foram verificadas interações significativas entre os suportes material e psicossocial à
transferência, e os cinco tipos de desempenho analisados.
As aprendizagens se mostraram importantes preditoras do desempenho na mesma
atividade, onde todas as relações positivas apresentaram p=0,000. Essas relações foram
verificadas entre A_E e D_E; A_P e D_P; A_Ex e D_Ex; A_Gt e D_Gt; e A_G e D_G. Todo
aprendizado voltado para o exercício da atividade impacta positivamente no desempenho
dessa mesma atividade.
Verificou-se também que, o que o docente aprende de uma atividade, pode impactar
em outra área, a exemplo da aprendizagem em extensão que apresentou um efeito
significativo em todos os desempenhos analisados, principalmente em pesquisa, extensão e
gestão. No entanto, relações negativas apontaram para o efeito que uma variável tem em
diminuir a expressão do desempenho. Os dados sugerem que o tempo que o docente leva
adquirindo ou aperfeiçoando competências de gestão diminui significativamente seu
desempenho nas atividades de ensino (β=-0,206; p=0,001) e de extensão (β=-0,095; p=0,039).
A aprendizagem em gestão apresenta uma relação de predição negativa com o
desempenho em ensino. Quanto mais o docente fortalece sua aprendizagem em gestão, menos
apto ele se torna para desempenhar suas atividades de ensino. O desempenho em gestão
mostrou ser significativamente influenciado pelas aprendizagens em gestão e em extensão. Os
resultados apontaram que, para melhorar o desempenho em ensino, não há que se investir em
aquisição de competências em gestão e, para melhorar o desempenho em gestão, as
competências em ensino não se mostram significativas.
Os valores de R2 ajustado indicam a variância do desempenho que pode ser atribuída
ao conjunto das variáveis explicativas. A maior variação foi verificada na variável critério
desempenho em extensão, onde a variância das aprendizagens e dos suportes explicam 73%
da variância desse tipo de desempenho.
83
Tabela 28 - Análises de regressão para a variável dependente Desempenho
Desempenho em Ensino1
D_E
Desempenho em Pesquisa2
D_P
Desempenho em Extensão3
D_Ex
Desempenho em Gestão4
D_Gt
Desempenho Geral5
D_G
B SE_B Β B SE_B β B SE_B Β B SE_B β B SE_B β
Constante 1,196 ,166
,286 ,211
,038 ,197
,503 ,247
,446 ,221
A_E ,555 ,053 ,595** -,067 ,067 -,046 ,004 ,063 ,003 -,095 ,079 -,062 ,024 ,070 ,019
A_P ,006 ,035 ,009 ,758 ,044 ,787** -,010 ,041 -,011 -,041 ,052 -,040 ,181 ,046 ,214**
A_Ex ,108 ,034 ,180* ,160 ,043 ,173** ,788 ,040 ,848** ,167 ,051 ,171** ,139 ,045 ,171*
A_Gt -,118 ,034 -,206** -,003 ,044 -,004 -,085 ,041 -,095* ,563 ,051 ,601** ,032 ,046 ,041
A_G ,145 ,051 ,181* -,045 ,065 -,036 ,040 ,061 ,032 ,225 ,076 ,171* ,546 ,068 ,497**
ST_m -,049 ,033 -,085 ,003 ,042 ,003 ,044 ,039 ,048 ,065 ,049 ,069 -,022 ,044 -,028
ST_p ,060 ,038 ,098 -,010 ,048 -,010 ,084 ,045 ,088 -,015 ,056 -,015 ,035 ,050 ,042
Nota: B=coeficiente de regressão não estandardizado; SE_B=Standard error; β =coeficiente de regressão estandardizado. **p<0,001*p<0,05 R
2ajustado
1=0,535 R
2ajustado
2=0,688 R
2ajustado
3=0,730 R
2ajustado
4=0,615 R
2ajustado
5=0,559
84
Os dados apresentados na Tabela 28 indicam que o desempenho em ensino dos
docentes é o mais impactado pelas aprendizagens de competências (em ensino, p=0,000; em
pesquisa, p=0,002; em extensão, p=0,001; e gerais, p=0,005). Apenas as competências de
pesquisa não afetam, positiva ou negativamente, o desempenho em ensino. Também fica
evidenciado que investir na aquisição de competências gerais contribui para além do
desempenho geral, para o desempenho em pesquisa e extensão, mas não melhora o ensino.
Buscando cumprir os objetivos desse estudo, a análise das relações entre as variáveis
apontou resultados contrários aos percebidos na literatura. O suporte à transferência
estabeleceu relações fracas e não significativas com o desempenho dos docentes. Esse
resultado poderia ser explicado pela natureza do trabalho do docente de uma IES no Brasil. A
falta de suporte da organização, seja ele material ou psicossocial, não influencia seu
desempenho no trabalho que parece ser mais influenciado por ações individuais. Ao realizar
um trabalho de caráter mais autônomo e mais focado em suas crenças sobre o papel das
Universidades e a natureza do aluno de ensino superior, o docente tende a traçar suas metas de
aprendizagem e expectativas de desempenho de forma relativamente independente das
orientações das instituições em que atuam, prospectando outras fontes de suportes à sua
atuação seja em ensino, em pesquisa, em extensão e em gestão. No entanto, novos estudos
devem ser realizados para comprovação ou confrontação desses dados. Também estudos
baseados em abordagem multinível podem ajudar a elucidar mais precisamente a
problemática em questão.
Foi concluída a última etapa do procedimento de validação do inventário
“Aprendizagem, suportes e desempenho docente”. Verificou-se ainda, as relações apontadas
pela literatura entre a aprendizagem e o desempenho no cargo e os suportes e o desempenho.
Essa etapa representou o tratamento estatístico dos dados coletados e sua discussão. No
próximo capítulo, trataremos das considerações finais, onde serão abordadas as contribuições
do trabalho, suas limitações e recomendações para pesquisas futuras.
85
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O trabalho dos docentes de IES do Brasil apresentam particularidades que os
diferenciam de outros trabalhadores. A natureza desse trabalho deriva da multiplicidade de
atividades que o docente exerce, muitas vezes, para alcançar índices exigidos da organização
à qual estão vinculados. O desempenho do docente, normalmente é mensurado pelo
desempenho dos alunos, o que não permite que essa categoria profissional avalie sua atuação
para além das práticas que envolvem discentes. Apesar dessas exigências contextuais, o
trabalho desses atores parece, realmente, assumir um caráter mais autônomo e singular,
conforme apontou Dias e Lopes (2003).
O objetivo desse trabalho foi desenvolver e testar um instrumento de pesquisa que
pudesse mensurar os construtos aprendizagem, suporte organizacional e desempenho no cargo
de docentes de IES, cujas atividades desdobram-se em ensino, pesquisa, extensão e gestão,
assim como as relações entre esses construtos. Após revisão de literatura, partiu-se para a
construção do inventário “Aprendizagem, suportes e desempenho docente” e para a realização
dos seus testes de validação.
Os resultados apontaram que as escalas (e subescalas) de aprendizagem, de
desempenho e de suportes apresentam indícios de validação quando testadas no contexto de
pesquisa do IFBA. Além da validação, as análises de regressão entre os construtos indicam
haver relações significativas entre aprendizagem e desempenho, construtos que compõem o
referido Inventário. Tais resultados evidenciam que o objetivo desta dissertação foi alcançado.
9.1 PRINCIPAIS CONTRIBUIÇÕES
Após revisão de literatura percebeu-se que o tema da aprendizagem/competências é
amplamente estudado, mas há carência de estudos sobre competências docentes, assim como
de estudos que relacionam competências (antecedentes) e desempenho docentes
(consequente) (GROHMANN; RAMOS, 2012).
Ao construir e obter evidências de validação do questionário, na forma de inventário,
o presente estudo contribui com um instrumento capaz de mensurar as relações entre os
construtos apresentados na literatura e favorecer futuras investigações acerca das práticas
docentes.
Após a realização da validação, o inventário apresentou qualidades psicométricas
satisfatórias, revelando-se uma ferramenta de grande relevância para o contexto
86
organizacional das IES do Brasil. Sua aplicabilidade pode ser tanto para fins de pesquisa
quanto para o diagnóstico organizacional, além de contribuir para o desenvolvimento de um
sistema de avaliação do desempenho que envolva, exclusivamente, as particularidades da
prática docente.
Enfim, o Instrumento desenvolvido, testado e apresentado nesta dissertação pode
funcionar como ferramenta de avaliação interna do IFBA, gerando informações para a gestão
da organização e para o SINAES. Ao estimular a auto-avaliação dos docentes, promove,
adicionalmente, um momento de reflexão das práticas vivenciadas por esses atores no
exercício de sua profissão. Além disso, seus resultados podem ser utilizados como base para o
planejamento de carreiras e de ações futuras. Apresenta também contribuições para os estudos
da área de aprendizagem no Brasil, mais especificamente, no âmbito das instituições públicas
de ensino superior.
9.2 LIMITAÇÕES
A despeito dos resultados encontrados e das contribuições trazidas pelo estudo,
algumas limitações precisam ser apontadas.
A aplicação do inventário foi realizada em apenas uma instituição de nível superior
que, por questões geográficas, de contexto ou de administração (pública ou privada) pode ter
gerado peculiaridades que se expressaram nos resultados obtidos. Nesse sentido, convém a
aplicação do instrumento construído nessa dissertação em outras instituições públicas e em
instituições privadas. O Inventário pode ser, ainda, aplicado em institutos federais de outros
estados do Brasil.
9.3 FUTURAS PESQUISAS
Levando-se em consideração as contribuições e limitações levantadas, recomenda-se
que, como esse trabalho é uma pesquisa exploratória, novos testes sejam realizados com vistas
à melhoria e aperfeiçoamento do inventário construído.
Deve ser realizado estudo com uma amostra maior, e estudos comparativos entre IES
públicas e privadas podem trazer resultados mais ricos para a área de conhecimento.
Principalmente, com relação às escalas de suporte, uma revalidação poderia confirmar a real
adequação dos itens aos fatores extraídos. Novos estudos trariam maior clareza acerca da
diferenciação, difícil até conceitualmente, sobre apoio material e apoio psicossocial, providos
87
pelas organizações a seus funcionários.
O suporte não foi percebido como preditor direto do desempenho, mas outros estudos
podem verificar o seu papel com o desempenho. Como discutido, características contextuais
de uma instituição pública podem ter favorecido para que o suporte não figurasse como
preditor do desempenho. Estudos comparativos entre instituições públicas e privadas podem
revelar se a relação entre desempenho e suporte organizacional varia conforme as
características do contexto no qual está inserido o docente.
Para a manifestação do desempenho competente é necessária a atuação de múltiplas
variáveis (ABBAD; BORGES-ANDRADE, 2004). Três grandes classes podem ser
verificadas: as variáveis relacionadas ao contexto, relacionadas à tarefa, e características
individuais (motivação para aprender, estratégias utilizadas para a aprendizagem, auto-
eficácia) (COELHO JÚNIOR, 2009). No presente trabalho não foram abordadas todas essas
variáveis que podem ser agregadas em outro estudo, de modo que se consiga alcançar um
entendimento mais amplo sobre o fenômeno ‘desempenho no cargo’. Outras variáveis podem
ser analisadas como as relacionadas ao contexto (cultura organizacional, políticas e práticas
de gestão de pessoas), as variáveis relacionadas à tarefa e as variáveis relacionadas ao
indivíduo2.
2 Faz-se uma ressalva aos dados demográficos solicitados aos respondentes – idade, tempo na instituição – que
se caracterizam como variáveis individuais que se relacionam ao desempenho, cujos dados podem ser analisados
juntamente ao resultado encontrado na escala de desempenho.
88
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variables y factores influyentes. Educación y Educadores, v. 15, n.3, p.445-460, 2012.
94
ANEXO A – AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DOCENTE DO IFBA E TABELA DE
PONTOS
95
96
97
98
APÊNDICE A - TELA INICIAL DO QUESTIONÁRIO ONLINE
99
APÊNDICE B – INVENTÁRIO “APRENDIZAGEM, SUPORTES E DESEMPENHO
DOCENTE”
100
101
102
103
104
APÊNDICE C – TABELAS DE VARIÂNCIA TOTAL EXPLICADA
Variância Total Explicada da subescala A_E
Fator Autovalores iniciais Somas Extraídas das Cargas ao Quadrado
Total % de Variância % Acumulada Total % de Variância % Acumulada
1 3,574 44,671 44,671 2,976 37,195 37,195
2 ,996 12,456 57,127
3 ,885 11,058 68,185
4 ,675 8,439 76,624
5 ,572 7,151 83,775
6 ,489 6,111 89,886
7 ,453 5,661 95,547
8 ,356 4,453 100,000
Extraction Method: Principal Axis Factoring.
Variância Total Explicada da subescala A_P
Fator Autovalores iniciais Somas Extraídas das Cargas ao Quadrado
Total % de Variância % Acumulada Total % de Variância % Acumulada
1 5,232 65,403 65,403 4,863 60,786 60,786
2 ,721 9,017 74,419
3 ,543 6,790 81,209
4 ,417 5,212 86,422
5 ,366 4,570 90,991
6 ,333 4,157 95,149
7 ,211 2,636 97,785
8 ,177 2,215 100,000
Extraction Method: Principal Axis Factoring.
Variância Total Explicada da subescala A_Ex
Fator Autovalores iniciais
Total % de Variância % Acumulada Total % de Variância % Acumulada
1 4,071 67,842 67,842 3,700 61,665 61,665
2 ,581 9,686 77,528
3 ,395 6,580 84,108
4 ,360 5,992 90,101
5 ,313 5,217 95,317
6 ,281 4,683 100,000
Extraction Method: Principal Axis Factoring.
105
Variância Total Explicada da subescala A_Gt
Fator Autovalores iniciais Somas Extraídas das Cargas ao Quadrado
Total % de Variância % Acumulada Total % de Variância % Acumulada
1 3,408 68,152 68,152 3,032 60,642 60,642
2 ,587 11,740 79,893
3 ,567 11,331 91,224
4 ,264 5,274 96,498
5 ,175 3,502 100,000
Extraction Method: Principal Axis Factoring.
Variância Total Explicada da subescala A_G
Fator Autovalores iniciais Somas Extraídas das Cargas
ao Quadrado
Somas Rotacionadas das Cargas
ao Quadrado
Total % de
Variância
% Acumulada Total
% de
Variância
% Acumulada Total
% de
Variância
% Acumulada
1 4,094 51,170 51,170 3,705 46,310 46,310 2,333 29,158 29,158
2 1,138 14,228 65,398 ,701 8,762 55,071 2,073 25,913 55,071
3 ,918 11,481 76,879
4 ,568 7,095 83,974
5 ,474 5,927 89,901
6 ,427 5,333 95,234
7 ,205 2,566 97,800
8 ,176 2,200 100,000
Extraction Method: Principal Axis Factoring.
Variância Total Explicada da subescala A_G’ (após exclusão de um item)
Fator Autovalores iniciais Somas Extraídas das Cargas ao Quadrado
Total % of Variância % Acumulada
Total % of Variância % Acumulada
1 3,964 56,632 56,632 3,480 49,718 49,718
2 ,981 14,008 70,639
3 ,722 10,315 80,955
4 ,514 7,346 88,301
5 ,427 6,098 94,399
6 ,214 3,062 97,461
7 ,178 2,539 100,000
Extraction Method: Principal Axis Factoring.
106
APÊNDICE D - CORRELAÇÃO ITEM-TOTAL DE TRÊS SUBESCALAS DE
DESEMPENHO: D_P, D_GT E D_E
Itens Correlação
Item-Total
Corrigida
Alfa de
Cronbach
(sem o item)
[D-E] Atualizar pelo menos uma vez por ano os programas das minhas disciplinas ,513 ,792
[D-E] Transmitir de forma clara e precisa os conteúdos da minha área de formação ,467 ,798
[D-E] Planejar e organizar minhas atividades docentes antes de realizá-las ,494 ,795
[D-E] Utilizar novos recursos didáticos ou de informática nas minhas aulas ,452 ,800
[D-E] Reestruturar minhas atividades de ensino com base em feedbacks recebidos
dos alunos ,536 ,790
[D-E] Introduzir semestralmente métodos didáticos diferenciados ,669 ,772
[D-E] Introduzir diferentes formas de avaliar a aprendizagem conforme o perfil ou a
demanda da turma ,544 ,789
[D-E] Promover atividades extracurriculares com os alunos ,468 ,800
[D-E] Planejar aulas relacionando conteúdos ministrados a atividades práticas ,449 ,800
Itens Correlação
Item-Total
Corrigida
Alfa de
Cronbach
(sem o item)
[D-P] Participar de redes de pesquisa científico-tecnológicas ,733 ,895
[D-P] Participar de editais de pesquisa científico-tecnológicas ,752 ,894
[D-P] Publicar em periódicos especializados ,677 ,899
[D-P] Promover encontros, seminários, debates, cursos voltados à disseminação de
resultados de pesquisas científico-tecnológicas ,731 ,895
[D-P] Liderar equipes de pesquisa científico-tecnológicas ,744 ,894
[D-P] Preparar estudantes para atuar em pesquisas científico-tecnológicas ,747 ,894
[D-P] Preparar relatórios de processos e de resultados (efeitos, produtos e impactos)
dos projetos de pesquisas científico-tecnológico ,732 ,895
[D-P] Obter registros de propriedade intelectual de produtos e processos resultantes
de pesquisas científico-tecnológicas ,546 ,907
[D-P] Atuar em Núcleos de Inovação e Transferência Tecnológica (NITT) ,505 ,910
107
Correlação
Item-Total
Corrigida
Alfa de
Cronbach
(sem o item)
[D-Ex] Propor novos projetos de extensão a partir da análise das necessidades
relacionadas a diferentes segmentos da sociedade ,747 ,912
[D-Ex] Atuar em redes extensionistas ,786 ,909
[D-Ex] Emitir pareceres de relatórios e de outras produções decorrentes de
atividades de extensão ,734 ,913
[D-Ex] Avaliar junto com os beneficiários resultados (efeitos, produtos e impactos)
dos projetos de extensão ,830 ,906
[D-Ex] Propor a criação de Atividades Curriculares em Comunidade - ACCs ,708 ,915
[D-Ex] Preparar estudantes para atividades de extensão , levando em conta os
contextos de atuação ,751 ,912
[D-Ex] Participar de editais de extensão ,712 ,915
[D-Ex] Publicar materiais extensionistas (cartilhas, folhetos, orientações, manuais de
boas práticas, etc.) ,662 ,919
Itens Correlação
Item-Total
Corrigida
Alfa de
Cronbach
(sem o item)
[D-Gt] Alcançar metas em comum acordo com a instituição ,635 ,904
[D-Gt] Propor novas ideias /projetos para a melhoria da gestão ,684 ,901
[D-Gt] Participar de comissões/fóruns ligados à gestão acadêmica (Departamentos,
colegiados, congresso, comitês de seleção de bolsistas, comissão de avaliação ligada
à carreira, banca de seleção de professores, etc)
,661 ,903
[D-Gt] Participar de órgão de gestão administrativa (departamentos, coordenações,
assessorias, comissões, etc) ,647 ,904
[D-Gt] Participar de atividades de avaliação institucional (qualidade da gestão,
qualidade dos cursos, qualidade das políticas de gestão de pessoas, imagem
institucional, plano de desenvolvimento institucional, relações com a sociedade,
responsabilidade s
,766 ,895
[D-Gt] Participar de comissões para definir modelos de avaliação institucional ,735 ,898
[D-Gt] Participar de comissão para elaboração de Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI) ,671 ,902
[D-Gt] Participar de comissões de avaliação funcional ,707 ,899
[D-Gt] Participar de comissão ou grupo para planejamento de qualificação/
capacitação ,730 ,898
108
Correlação
Item-Total
Corrigida
Alfa de
Cronbach
(sem o item)
[D-G] Definir objetivos de desenvolvimento de carreira de médio e de longo prazos ,499 ,781
[D-G] Identificar oportunidades de apoio material e financeiro para ações de ensino,
pesquisa e extensão, e de melhoria de infraestrutura ,673 ,725
[D-G] Colaborar com outros colegas em projetos inter e multidisciplinares ,608 ,749
[D-G] Reestruturar minha atuação em função da identificação de tendências das
políticas brasileiras para educação superior ,626 ,742
[D-G] Ter alguma participação em atividades de minha instituição, além daquelas
previstas em meu contrato de trabalho ,487 ,786
109
APÊNDICE E – VARIÂNCIA TOTAL EXPLICADA DA ESCALA DE SUPORTE
ORGANIZACIONAL
ESCALA DE SUPORTE À TRANSFERÊNCIA
Fator Autovalores iniciais Somas Extraídas das Cargas ao
Quadrado
Somas
Rotacionadas das
Cargas ao Quadrado
Total % de
variância
%
acumulada
Total % de
variância
%
acumulada
Total
1 5,298 58,868 58,868 5,001 55,572 55,572 4,480
2 1,306 14,509 73,377 ,942 10,467 66,038 3,721
3 ,627 6,971 80,349
4 ,515 5,724 86,073
5 ,398 4,420 90,492
6 ,302 3,357 93,849
7 ,277 3,072 96,921
8 ,243 2,703 99,624
9 ,034 ,376 100,000
Extraction Method: Principal Axis Factoring.
SUBESCALA DE SUPORTE MATERIAL À TRANSFERÊNCIA
Fator Autovalores iniciais Somas Extraídas das Cargas ao Quadrado
Total % de variância % acumulada Total % de variância % acumulada
1 3,270 81,756 81,756 3,053 76,330 76,330
2 ,402 10,059 91,815
3 ,291 7,284 99,100
4 ,036 ,900 100,000
Extraction Method: Principal Axis Factoring.
SUBESCALA DE SUPORTE PSICOSSOCIAL À TRANSFERÊNCIA
Fator Autovalores iniciais Somas Extraídas das Cargas ao Quadrado
Total % de variância % acumulada Total % de variância % acumulada
1 2,602 65,055 65,055 2,179 54,486 54,486
2 ,689 17,217 82,273
3 ,439 10,973 93,246
4 ,270 6,754 100,000
Extraction Method: Principal Axis Factoring.
