Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA NACIONAL ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PÚBLICA
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA – CECOP 3
RAPHAELLA BIGI SANTOS
AVALIAÇÃO E APRENDIZAGEM NA ESCOLA: A MATRIZ DE REFERÊNCIA DA PROVINHA BRASIL COMO EIXO DA
REFLEXÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA PARA AVALIAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA ALFABETIZAÇÃO E DO LETRAMENTO
INICIAL
Salvador 2015
RAPHAELLA BIGI SANTOS
AVALIAÇÃO E APRENDIZAGEM NA ESCOLA: A MATRIZ DE REFERÊNCIA DA PROVINHA BRASIL COMO EIXO DA
REFLEXÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA PARA AVALIAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA ALFABETIZAÇÃO E DO LETRAMENTO
INICIAL
Projeto Vivencial apresentado ao Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, como requisito para a obtenção do grau de Especialista em Coordenação Pedagógica. Orientador: Prof. Dr. Ernani Alcântara
Salvador 2015
RAPHAELLA BIGI SANTOS
AVALIAÇÃO E APRENDIZAGEM NA ESCOLA: A MATRIZ DE REFERÊNCIA DA PROVINHA BRASIL COMO EIXO DA
REFLEXÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA PARA AVALIAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA ALFABETIZAÇÃO E DO LETRAMENTO
INICIAL
Projeto Vivencial apresentado como requisito para a obtenção do grau de Especialista em Coordenação Pedagógica pelo Programa Nacional Escola de Gestores, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia.
Aprovado em janeiro de 2016.
Banca Examinadora
Primeiro Avaliador.____________________________________________________ Segundo Avaliador. ___________________________________________________ Terceiro Avaliador. ____________________________________________________
Dedico este trabalho a minha mãe, Silvana Bigi e a meu esposo, Eliseu Paixão pela
compreensão, paciência e apoio a mim concedido.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por me permitir mais esta conquista.
A meus familiares, pelo apoio neste momento. A todos, meu muito obrigado.
A meu orientador, Professor Ernani Alcântara, pela paciência e competência ao me
auxiliar nesta jornada.
A todos os professores, que com muita competência e dedicação fizeram parte
deste meu novo percurso formativo.
A Tutora Cristiomara Barbosa, pela indispensável ajuda, paciência e incentivo.
À Faculdade de Educação da UFBA e ao Programa Escola de Gestores, por
levarem a cabo esta iniciativa que beneficia tantos Coordenadores Pedagógicos
como eu.
Mudar é, portanto trabalho conjunto dos educadores da escola
e supõe diálogo, troca de diferentes experiências e respeito à
diversidade de pontos de vista. (ORSOLON, 2012, p; 24).
SANTOS, Raphaella Bigi. AVALIAÇÃO E APRENDIZAGEM NA ESCOLA: A Matriz
De Referência Da Provinha Brasil Como Eixo Da Reflexão E Prática Pedagógica Para Avaliação E Desenvolvimento Da Alfabetização E Do Letramento Inicial. 2015. Projeto Vivencial (Especialização) – Programa Nacional Escola de Gestores, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2015.
RESUMO
Este trabalho de conclusão de curso tem como objeto de estudo a compreensão e utilização da Matriz de Referência da Provinha Brasil para Avaliação da Alfabetização e do Letramento Inicial caracterizada aqui, como instrumento de auxílio ao trabalho docente no processo de ensino e aprendizagem. O presente estudo busca ainda, contribuir na avaliação eficaz do desempenho da aprendizagem, junto a diagnósticos e intervenção pedagógica, com vistas a alfabetização na idade certa na Escola Municipal Professora Gláucia Paternostro Suzart. Justifica-se, a partir das observações do índice de alunos que chegam ao final do primeiro ciclo dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental sem desenvolver a competência leitora para a alfabetização e letramento na idade certa, bem como do não aproveitamento dos resultados obtidos nesta avaliação externa para o diagnóstico e intervenção à prática pedagógica. Dessa forma, inicialmente, faz-se um breve memorial de algumas experiências acadêmicas e profissionais. Por seguinte, uma reflexão acerca das práticas do atual processo de avaliação nas escolas. Posteriormente, apresenta-se um projeto vivencial, através de uma proposta de intervenção a prática educativa. Para atingir os objetivos, as ideias apresentadas estão pautadas metodologicamente sob a ótica da investigação da pesquisa-ação, com marcos teóricos como Hoffman (1994), Luckesi (2008, 2011), Moretto (2010), Palangana (2001), entre outros, que oferecem concepções e orientações para o processo de avaliação da aprendizagem nas unidades escolares. Palavras-chave: Provinha Brasil. Avaliação. Diagnóstico. Intervenção. Aprendizagem. Alfabetização.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Gráfico 1 Teorias e Práticas de Avaliação.......................................... 30
Gráfico 2 Frequência das Avaliações......................................................... 31
Gráfico 3 Atividades Mais Usadas para Avaliação..................................... 32
Gráfico 4 Avaliação Externa da Provinha Brasil......................................... 32
Gráfico 5 Nota do IDEB.............................................................................. 33
Gráfico 6 Concepção de Avaliação............................................................. 33
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Habilidades Avaliadas na Provinha Brasil da Alfabetização e
Letramento Inicial........................................................................
23
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ANA Avaliação Nacional da Alfabetização
CECOP Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC Ministério da Educação
PACTO/BA Pacto Pela Educação/Bahia
PNAIC Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa
PNE Plano Nacional de Educação
UFBA Universidade Federal da Bahia
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO............................................................................................. 11
1 MEMORIAL: ALGUMAS DE MINHAS EXPERIÊNCIAS JÁ VIVIDAS E
EXPECTATIVAS..............................................................................................
14
1.1 VIDA ACADÊMICA...................................................................................... 14
1.2 VIDA PROFISSIONAL................................................................................. 15
1.3 EXPECTATIVAS.......................................................................................... 17
2 BREVE REFLEXÃO DO ATUAL PROCESSO AVALIATIVO DA
APRENDIZAGEM NAS ESCOLAS.............................................................
18
2.1 ALFABETIZAÇÃO E AVALIAÇÃO NO CONTEXTO EDUCACIONAL..... 20
3 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO COMO CONTRIBUIÇÃO PARA
MELHORIA E EFETIVIDADE DIAGNÓSTICA E FORMATIVA DA
PROVINHA BRASIL.......................................................................................
26
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR....................................... 26
3.1.1 Diagnóstico Da Realidade Escolar........................................................... 28
3.2 OBJETIVOS DA PROPOSTA.................................................................. 29
3.3 METODOLOGIA........................................................................................ 29
3.4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS......................................... 30
3.5 ESTRUTURA DO PROJETO E CRONOGRAMA.................................... 34
CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................ 37
REFERÊNCIAS........................................................................................... 38
APÊNDICE.................................................................................................. 40
APÊNDICE A - ROTEIRO PARA QUESTIONÁRIO COM OS
PROFESSORES DA UNIDADE DE ENSINO..........................................
41
ANEXO........................................................................................................ 44
ANEXO A - PROVINHA BRASIL - MATRIZ DE REFERÊNCIA PARA
AVALIAÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO E DO LETRAMENTO INICIAL...........
45
11
INTRODUÇÃO Em meio aos inúmeros temas atualmente debatidos no contexto educacional
em busca da seguridade da educação básica de qualidade ofertada a todos,
deparamo-nos, frequentemente, com a avaliação da aprendizagem. Dessa forma,
poderíamos então pensar, que avaliar o desempenho em aprendizagem de nossos
estudantes tem sido um dos grandes desafios da contemporaneidade no contexto
educacional.
Por acreditar na importância da relação dialógica entre o ensino, a
aprendizagem e a avaliação com fins interventivos a este processo, o presente
trabalho tem como objeto de estudo a compreensão e o uso da Matriz de Referência
da Provinha Brasil para Avaliação da Alfabetização e do Letramento Inicial, aqui
caracterizada como instrumento potencializador para a avaliação diagnóstica,
processual e contínua, bem como para intervenção pedagógica junto aos alunos do
2º ano do Ensino Fundamental. Hoffman (1994), enfatiza que avaliação, enquanto
relação dialógica, vai conceber o conhecimento como apropriação do saber pelo
aluno e também pelo professor, como ação-reflexão-ação que se passa na sala de
aula em direção a um saber aprimorado, enriquecido, carregado de significados, de
compreensão.
A escolha deste objeto de estudo se deu, primeiramente, por
compreender que a Matriz de Referência da Provinha Brasil para Avaliação da
Alfabetização e do Letramento Inicial traz consigo as habilidades, mínimas, as quais
se esperam que os alunos desenvolvam, inicialmente, entre o 1º ano até o término
2º ano do Ensino Fundamental.
Para tanto, nos últimos anos, podemos observar, através dos resultados das
avaliações externas e internas, que muitos alunos chegam ao final deste ciclo inicial
sem desenvolver, por exemplo, a habilidade de ler palavras e/ou frases. Tais
habilidades são consideradas como propulsoras ao desenvolvimento das
competências para alfabetização e o letramento.
Outra problemática que podemos observar é que muitas vezes, os resultados
obtidos através da Provinha Brasil não são utilizados pelos educadores para fins (re)
avaliações e/ou (re) planejamentos interventivos ao ensino e aprendizagem, uma
vez que a interpretação e intervenção direta aos resultados alcançados podem
caracterizar-se como uma via balizadora às adequações das novas práticas
12
didáticas nas salas de aula. Nesta perspectiva, Luckesi (2011), destaca que na
avaliação da aprendizagem está em jogo a identificação tanto do nível de
desempenho do educando quanto dos fatores intervenientes nos resultados obtidos.
Para mudar uma realidade, há que interferir em suas causas ou nos seus fatores
condicionantes.
Quando reportamo-nos ao Dicionário do Aurélio da língua da portuguesa,
encontramos como denotação para o verbo avaliar os seguintes significados:
determinar o valor de, compreender, apreciar, prezar, reputar-se, conhecer o valor.
Para tanto, na prática pedagógica, o processo de avaliação vai além da mensuração
de valores, principalmente, dos valores quantitativos. Dessa forma, parece-nos que
outrora, avaliar a aprendizagem dos alunos resumia-se a estas definições, uma vez
que, nos dias atuais ainda percebemos a predominância relutante da classificação
de valores quantitativos acima das verdadeiras funcionalidades da ação avaliativa.
É sabido que não haverá sentido avaliarmos nossos alunos somente a partir
da mensuração de suas notas, de resultados imediatos e/ou para fins de registros
sem que haja quaisquer tipos de medidas interventivas, uma vez que deste modo, a
avaliação passa então a ser desvinculada da ação pedagógica.
Com base na problemática apresentada, a presente pesquisa aborda no
primeiro capítulo um memorial com algumas experiências já vivenciadas em meu
percurso formativo, profissional, bem como de algumas expectativas. Por seguinte,
para o segundo capítulo, é apresentada uma breve reflexão acerca das atuais
práticas de avaliação desenvolvidas em algumas unidades de ensino. Por fim, a
apresentação de uma proposta de intervenção às problemáticas apresentadas e
discutidas durante o trabalho de pesquisa na busca pela compreensão da avaliação
educacional como subsídio no processo de ensino e aprendizagem, de modo que
possa assegurar o que preconiza a Constituição Federal/1988, assim como a Lei de
Diretrizes e Base da Educação Nacional/1996.
Para desenvolvermos tal proposta, é imprescindível, ainda, a elaboração e
aplicação de instrumentos de pesquisa que possam oferecer melhores subsídios
para o desenvolvimento do projeto. Dessa forma, faremos uso da pesquisa-ação
como questionários ao perfil do público alvo em estudo, tendo, também, como aporte
a utilização da Matriz de Referência da Provinha Brasil para Avaliação da
Alfabetização e do Letramento. Posteriormente, é indispensável a realização do
13
tabulamento dos resultados obtidos através das pesquisas, para que possamos
também efetivar os aspectos qualitativos e quantitativos do objeto em estudo.
Para além da aplicação de tais instrumentos, serão utilizados referenciais
teóricos e bibliográficos para fundamentação da pesquisa e realização do projeto
que assegure a articulação entre avaliação e intervenção pedagógica.
Por fim, a proposta de intervenção apresentada, busca também contribuir
para o acompanhamento com eficácia do desempenho da alfabetização em língua
portuguesa dos alunos do segundo ano do Ensino Fundamental na Escola Municipal
Professora Gláucia Paternostro Suzart, com vistas à concepção e prática da
avaliação educacional, enquanto mecanismo de aporte e intervenção ao processo
de ensino e aprendizagem.
14
1. ALGUMAS DE MINHAS EXPERIÊNCIAS JÁ VIVIDAS E EXPECTATIVAS
Proponho-me a registrar aqui, neste memorial, alguns fragmentos da
minha trajetória e experiências vivenciadas desde minha infância com o início da
vida escolar, até a minha atual formação e prática profissional.
Para tanto, trago memórias que estabelecem relações entre os momentos
e fases mais marcantes de minha vida, especialmente, com foco nas vivências
educacionais que contribuíram à minha prática, enquanto coordenadora pedagógica
de uma escola pública dos anos iniciais do Ensino Fundamental no município de
Belmonte-Bahia.
Trata-se, então, de registros sucintos de algumas memórias com enfoque
em experiências pedagógicas vivenciadas no âmbito escolar, bem como àquelas de
incentivo às atividades educacionais consolidadas pela desenvolvimento da
aprendizagem. No entanto, como nem tudo na vida ocorre como planejamos;
registro, também, algumas dificuldades e frustrações encontradas pelo caminho
assim como as expectativas para o sucesso.
Desse modo, estas memórias foram divididas em sub-capítulos, os quais
respectivamente abordam a minha vida acadêmica e profissional, bem como as
expectativas de minha vida e formação profissional.
1.1 VIDA ACADÊMICA
Iniciei minha vida escolar aos três anos de idade, em 1190 numa escola
de Educação Infantil no município de Ilhéus-Bahia, onde nasci e residi durante toda
a minha infância e parte da juventude. Cursei todo o Ensino Fundamental e Médio,
sem retenções, em escolas públicas na cidade de Ilhéus. Já em 2004, ao final de
mais uma etapa escolar, participei de meu primeiro vestibular para uma universidade
pública, quando infelizmente não obtive pontuação necessária para aprovação. No
entanto, este acontecimento não me fez desistir de meu objetivo, que por ora era
ingressar no curso superior de Línguas Estrangeira, especificamente o Inglês, pois
sempre apresentei paixão e dedicação por este idioma, mas sem a mínima intenção
15
por lecionar. Neste período, continuei a estudar em cursinhos de pré-vestibular em
busca da tão sonhada universidade.
Ao final de 2005, aos 18 anos, decidi passar uma temporada com uma tia
na cidade de Eunápolis-Bahia. Logo, fui contratada por uma instituição de ensino
particular para lecionar as aulas de Inglês para crianças. Felizmente, certo dia, a
professora de alfabetização decidiu afastar-se das atividades pedagógicas e,
naquele momento, houve a necessidade de uma professora substituta e assim, uma
oportunidade para uma nova experiência em minha vida.
Outrora, lecionar não fazia parte dos meus planos. No entanto, apaixonei-
me no primeiro instante em que tive contato com o processo de alfabetização e
definitivamente quando, pela primeira vez, alfabetizei uma criança. Foi uma emoção
sem tamanho. Inexplicável o sentimento ao vê-la lendo suas primeiras palavras.
Daquele momento em diante, percebi que realmente havia nascido para educação.
Também, não seria ao acaso, pois minha família sempre buscou educar-me pautada
no respeito e valorização aos estudos e a figura do professor.
Então em 2007, procurei uma faculdade que ofertasse o curso de
Pedagogia ainda em Eunápolis e matriculei-me nas Faculdades Integradas do
Extremo Sul da Bahia – Unsesulbahia, uma instituição de ensino superior presencial
e particular. Durante os quatro anos de faculdade, deparei-me com muitas
dificuldades como, por exemplo, o traslado até a instituição, já que necessitava
pegar caronas na pista, pois o horário de trabalho e a distância não me permitia a
flexibilidade do coletivo escolar. Contudo, a cada nova aula e novos estágios em
escolas, percebia que nada poderia me desmotivar. Ao final de 2011, concluí a
minha tão sonhada graduação. Enfim, licenciada em Pedagogia. Com muito prazer e
orgulho, sou PROFESSORA.
1.2 VIDA PROFISSIONAL
Trabalhei com a alfabetização de crianças na mesma instituição de ensino
no período de 2005 a fevereiro de 2012, quando me mudei mais uma vez, pois havia
recebido uma nova proposta de emprego na cidade de Belmonte-BA onde meu
noivo residia. Fui, então, contratada pela Prefeitura Municipal para atuar na
Secretaria de Educação e coordenar as atividades pedagógicas de uma escola dos
anos finais do Ensino Fundamental. Já em 2013, passei à Coordenação Pedagógica
16
com as escolas dos anos iniciais, e particularmente eu adorei, pois era a etapa em
que mais me identificava. Uma destas instituições é composta por 10 professores e
um diretor com cera de 200 alunos. A escola apresenta a nota do Ideb (2013) abaixo
da meta e da média e com um número elevado de crianças não alfabetizadas,
evasão, repetência e, consequentemente, distorção série-idade. Diante de tais
problemáticas, era notório que a escola precisava se re-inventar, estabelecer metas
a serem alcançadas a curto, médio e longo prazo.
Uma das metas estabelecidas em curto prazo foi reduzir o número de
crianças não alfabetizadas ao final do 2° ano, bem como a redução da evasão.
Então, fez- necessário, num primeiro instante, diagnosticar e identificar através de
avaliações os alunos que mais estavam com dificuldades para leitura e escrita. Com
este diagnóstico, o desenvolvimento de ações pedagógicas para a efetiva
contribuição e melhora no processo de qualidade da alfabetização das crianças.
No decorrer do ano, aplicamos outros diagnósticos para avaliar a
aprendizagem destas crianças. Foi perceptível que o número de alunos
alfabetizados estava apresentando uma considerável melhora, o que nos incentivou
a melhorar ainda mais o projeto. No entanto, encontramos muitas dificuldades.
Algumas crianças não retornavam à aula no período oposto ao regular para as
aulas, outras passaram a sentir-se desmotivadas.
Enquanto, eu, funcionária do quadro de serviço temporário sempre
mantive comigo a preocupação pela frustração de não ter tempo de serviço
suficiente para conseguir obter bons êxitos na qualidade da aprendizagem das
turmas. Contudo, felizmente, no ano seguinte, em 2014, consegui aprovação no
concurso público do quadro efetivo de profissionais do magistério ainda em
Belmonte e pude ter mais confiança e motivação para a continuidade na busca da
qualidade de minha formação profissional e da aprendizagem dos pequeninos.
Sobretudo, sempre acreditei que a alfabetização e o letramento das
crianças em idade apropriada, seja a ferramenta fundamental para a formação de
leitores, da compreensão da escrita e para o desenvolvimento da aprendizagem
como um todo. Desafios no processo educacional sempre existirão e estes, por
muitas vezes, serão balizadores para busca e apreensão de novas práticas,
estratégias, experiências e sucesso em nossa vida profissional e pessoal. Desse
modo, penso também que tornamo-nos melhores na medida em que aprendemos,
nos (re) fazemos.
17
1.3 EXPECTATIVAS
Muitas pessoas compreendem “esperar” como sinônimo para
“expectativa”. Penso que devera estar muito além, da probabilidade, da espera; por
ora talvez esteja próximo da esperança. E por que não assim? Acredito em dias
melhores, mas acima disto acredito que nossas ações contribuem efetivamente para
que esta esperança seja ainda melhor do que almejamos.
Neste sentido, busco sempre estabelecer uma relação de reflexão crítica
e dialógica entre as minhas expectativas e a minha prática, pois creio que uma não
terá o êxito tão desejado se não considerarmos a outra. Desse modo, tenho buscado
cada vez mais garantir e fomentar meus conhecimentos para que meu
desenvolvimento profissional e, consequentemente, a contribuição para o
desenvolvimento dos alunos e da instituição escolar a qual atuo.
Concluir o curso de Pós-Graduação Latu Sensu em Coordenação em
Pedagógica já em 2015, aos 28 anos de idade e 10 anos de dedicação, paixão e
envolvimento com a educação tem me excitado cada vez mais a buscar novos
caminhos de alianças entre a teoria e a prática para construção e reconstrução das
concepções e ações pedagógicas, junto aos meus colegas de profissão e àqueles,
aos quais tanto nos dedicamos em educar, nossos ALUNOS.
18
2. BREVE REFLEXÃO DO ATUAL PROCESSO AVALIATIVO DA
APRENDIZAGEM NAS ESCOLAS
O processo avaliativo é um ato tão amplo e intrínseco ao cotidiano das
pessoas que está atrelado a várias atividades, pois avaliamos e somos avaliados
rotineiramente em diversas circunstâncias. Avaliamos se determinado produto nos
servirá; avaliamos o que será melhor fazer a certo momento; somos avaliados ao
apresentarmos quaisquer tipos de serviços, ao falar, ao escrever, entre tantas outras
atividades. E quando posicionamo-nos frente à educação, mais uma vez, nos
deparamos com o processo avaliativo. Para tanto, no momento, aqui, trataremos
exclusivamente da avaliação da aprendizagem nas instituições de ensino.
Não são recentes os estudos, pesquisas e concepções obtidas tendo
como objeto de atenção o ato de avaliar nas unidades de ensino. Contudo, a
avaliação ainda tem sido algo bastante complexo à prática de muitos professores e
desestimulante ao desenvolvimento do pensamento da maioria dos alunos. Moretto
(2010), pontua que muito se tem escrito e falado sobre a avaliação da
aprendizagem. As dúvidas continuam, os pontos de vista se multiplicam e as
experiências se diversificam. O sistema escolar gira em torno desse processo e
tanto professores como alunos se organizam em função dele. Por isso a verdade
apresentada é: professores e pesquisadores precisamos estudar mais, debater com
profundidade e conceituar com segurança o papel da avaliação no processo da
aprendizagem.
Nesta perspectiva, antes de tudo, é preponderante que nós, educadores,
nos posicionemos diante do estímulo e promoção da reflexão para discussão e
constante (des) construção das concepções de educação e práticas pedagógicas
que desenvolvemos no âmbito escolar, uma vez que “para se instaurar um debate
no interior da escola sobre as práticas correntes de avaliação, é necessário que
explicitemos nosso conceito de avaliação.” (FERNANDES e FREITAS, 2010, p. 20).
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica – LDB
9394/1996, em seu artigo 24, inciso V, a verificação do rendimento escolar
observará como critério a avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno,
com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao
longo do período sobre os de eventuais provas finais.
19
Porém, a utópica complexidade de avaliar tem se instaurado em muitos
educadores durante este processo. As concepções de avaliação, por muitas vezes,
contradizem as práticas adotadas e conduzem as aulas a uma efêmera dissociação
da relação dialógica entre o professor < - > aluno < - > aprendizagem > - < avaliação
<, acrescido ao enfado na busca por resultados entre satisfatórios ou insatisfatórios
para classificação, desconsiderando, então, todo processo e função avaliativa. Neste
sentido, Luckesi (2008) destaca que:
A atual prática da avaliação escolar estipulou como função do ato de avaliar
a classificação e não o diagnóstico, como deveria ser constitutivamente. Ou
seja, o julgamento de valor, que teria a função de possibilitar uma nova
tomada de decisão sobre o objeto avaliado, passa a ter a função estática de
classificar um objeto ou um ser humano histórico num padrão
definitivamente determinado. Do ponto de vista da aprendizagem escolar,
poderá ser definitivamente classificado como inferior, médio ou superior.
Classificações estas que são registradas e podem ser transformadas em
números e, por isso, adquirem a possibilidade de serem somadas e
divididas em médias. (LUCKESI, 2008, p. 34)
A avaliação pode ser compreendida, então, como um ato complementar ao
processo de aprendizagem, uma vez que devera ser objeto balizador à prática
pedagógica do professor e ao estímulo e desenvolvimento do educando. Desse
modo, ponderar, exclusivamente, a classificação do aluno, não irá garantir seu
diagnóstico e o resultado de sua aprendizagem. Há que considerarmos, as reflexões
favoráveis ao re-planejamento e às intervenções diretas as necessidades de
desenvolvimento do discente.
Quando desassociamos todo o processo de aprendizagem ao resultado
obtido ao final de determinadas atividades, deixamos de considerar o
desenvolvimento do aluno. Para Vygotsky, in Palangana (2001), a aprendizagem
está presente desde o início da vida da criança. Qualquer situação de aprendizagem
tem sempre um histórico precedente, ao mesmo tempo em que produz algo
inteiramente novo no desenvolvimento da criança.
A compreensão de avaliação, também, enquanto diagnóstica e com objetivos
interventivos à prática docente e a aprendizagem dos estudantes prioriza avaliar o
que o aluno aprendeu não só até o dia da atividade avaliativa, como também quais
20
serão as necessidades de intervenção para viabilizar o desenvolvimento de suas
novas habilidades e da construção e/ou (re) construção da praxe pedagógica. Como
o ato de avaliar é construtivo, não se vincula somente ao instante atual, mas
considera as variáveis presentes na situação avaliada, assim como a perspectiva de
construir resultados mais satisfatórios no futuro. (LUCKESI, 2011)
Nesse contexto, é possível percebermos que não há sentido avaliar a
aprendizagem dos estudantes, enquanto considerarmos apenas a identificação dos
erros, acertos, problemas ou dificuldades e deixarmos de refletir e intervir junto às
necessidades e possibilidades de avanço da turma. A avaliação não pode
apresentar-se em sua funcionalidade como uma atividade excludente ao processo
de aprendizagem, há que consideramos como um elo entre ensino-aprendizagem e
não como um fim em si mesmo, sob a penalidade do julgamento de valor
classificatório. Para tanto, em suas concepções, Moretto (2010), enfatiza que:
[...] o professor que busca o desenvolvimento das competências reage de outra forma. Em primeiro lugar, não faz segredo dos objetivos de suas questões, pois está convencido de que ensina para que o aluno aprenda e de que a avaliação nada mais é do que um momento especial desse processo de aprendizagem. Para isso, elabora situações que levam o aluno a manifestar suas competências, como faz um profissional, isto é, dando oportunidade para consultas ou mesmo fazendo provas em duplas, a fim de que a interação com o outro facilite a aprendizagem. (MORETTO, 2010, p. 30)
Desta forma, ter clareza dos objetivos pelos quais desenvolvemos atividades
para verificação da aprendizagem discente, bem como de que maneira as
desenvolveremos e avaliaremos seus resultados devem ser ações fundamentais e
inerentes a prática pedagógica. Ainda, na concepção deste autor, devemos
compreender a prova como um momento enriquecedor à aprendizagem dos alunos
e, por muitas vezes, de (re) significação e (re) orientação a pratica pedagógica dos
educadores, uma vez que tal atividade seja caracterizada como uma ação integrante
e interventiva ao processo de aprendizagem dos alunos e não como ato para uma
mera classificação entre quem atingiu a nota-média estabelecida ou não.
2.1. ALFABETIZAÇÃO E AVALIAÇÃO NO CONTEXTO EDUCACIONAL
No ano de 2001, com a promulgação da Lei nº 10. 172, de 9 de janeiro de
2001, foi a aprovado o Plano Nacional de Educação (PNE), quando, na
21
oportunidade, publicou-se também a meta nº 2 que trata da ampliação progressiva
do Ensino Fundamental com duração de Nove Anos e matrícula obrigatória às
crianças com seis anos de idade. Para tanto, a Fundamentação Legal ressalta que
esta ampliação se dê a medida em que o atendimento da faixa de 07 a 14 anos
venha sendo universalizado.
Neste contexto, para além desta base legal, a LDB 9394/96 preconiza em seu
artigo 23 a flexibilidade da organização da Educação Básica no Ensino Fundamental
quando cita que:
A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. (LDB 9394/1996, art. 23)
Com estas bases legais, a duração dos anos iniciais do Ensino Fundamental
foi ampliado de quatro para cinco anos com o objetivo de proporcionar as crianças
um maior e melhor tempo para o desenvolvimento das aprendizagens, assim como a
redução do índice de reprovação, abandono e evasão, entre outros distintos
objetivos, com vistas a garantia pela equidade e qualidade da educação básica
escolar oferecida, haja que vista que se trata, também, de direito público
constitucional brasileiro e dever do Estado.
Nesse processo de busca pela melhoria da qualidade da aprendizagem,
surgiram ainda várias outras políticas públicas de âmbito federal, estadual e
municipal, como o Plano de Metas Compromisso Todos Pela Educação pelo Decreto
Nº. 6.094, de 24 de abril de 2007 tendo como definição em seu artigo 1º “[...] a
conjugação dos esforços da União, Estados, Distrito Federal e Municípios, atuando
em regime de colaboração, das famílias e da comunidade, em proveito da melhoria
da qualidade da educação básica.” (DECRETO Nº. 6.094, 2007, Art. 1º)
Para além desta, algumas outras iniciativas foram sistematizadas pelo MEC,
Estados e Municípios, como exemplo, o Programa Mais Educação, Pacto Nacional
Pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), Pacto Estadual pela Educação na Bahia
(PACTO-BA), Prova Brasil, Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), a Provinha
Brasil, dentre várias outras políticas.
Muitas destas últimas iniciativas voltadas à qualidade e equidade da
educação básica, foram implementadas tendo, também, como objetivo focal a
22
aprendizagem e alfabetização das crianças matriculadas no Ensino Fundamental
sob articulação do acompanhamento pedagógico e a formação continuada, como
podemos, então, observar:
Art. 2º II - alfabetizar as crianças até, no máximo, os oito anos de idade, aferindo os resultados por exame periódico específico; (PLANO DE METAS COMPROMISSO TODOS PELA EDUCAÇÃO, DECRETO Nº. 6.094, de 24 de abril de 2007, art. 2º) Art. 1º [...] o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, pelo qual o Ministério da Educação (MEC) e as secretarias estaduais, distrital e municipais de educação reafirmam e ampliam o compromisso previsto no Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007, de alfabetizar as crianças até, no máximo, os oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino fundamental, aferindo os resultados por exame periódico específico, que passa a abranger:
I - a alfabetização em língua portuguesa e em matemática;
II - a realização de avaliações anuais universais, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP, para os concluintes do 3º ano do ensino fundamental;
Art. 2º I - garantir que todos os estudantes dos sistemas públicos de ensino estejam alfabetizados, em Língua Portuguesa e em Matemática, até o final do 3º ano do ensino fundamental; (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO - PORTARIA Nº 867, de 4 de Julho de 2012, Art. 5º)
Art. 2º - O Programa Estadual Pacto pela Educação atenderá às seguintes
diretrizes:
I - alfabetização da totalidade dos estudantes até os 08 (oito) anos de idade,
com pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - erradicação do analfabetismo escolar, garantindo o sucesso na
aprendizagem de todos os estudantes das redes públicas do sistema
estadual de ensino; (SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DA BAHIA
- DECRETO 12.792/2011, Art. 2º)
O PNAIC e o PACTO-BA foram duas das ações instituídas para a assegurar a
efetivação e qualidade da alfabetização na idade certa, até o final do 3º ano do
Ensino Fundamental. Para tanto, em meio as formações continuadas oferecidas aos
professores, coordenadores pedagógicos e as novas metodologias e práticas
difundidas junto aos materiais e encontros pedagógicos, o Ministério da Educação
buscou articular avaliações externas que pudessem aferir os resultados obtidos,
bem como incentivar a adoção e intervenção de novas estratégias, a fim da
aprendizagem, alfabetização e letramento com qualidade na idade certa, como a
Provinha Brasil e a ANA.
Na atual conjuntura do processo avaliativo nas escolas, nos deparamos com
diversas formas e instrumentos para avaliação da aprendizagem que, em sua
23
maioria, caracterizam-se pelas provas escritas. Entretanto, Moretto (2010), ressalta
que esta caracterização da prova, enquanto avaliação devera estar consolidada
como uma atividade de estímulo/treinamento junto à resolução de situações
complexas, com vistas ao desenvolvimento das habilidades, haja vista que “de
maneira geral, associaremos o termo “habilidade” a “saber fazer” algo específico.
Isso significa que ela estará sempre associada a uma ação, física ou mental,
indicadora de uma capacidade adquirida.” (MORETTO, 2010, p. 23)
Percebem-se, então, dentro deste contexto, algumas ideias que se
relacionam às avaliações externas, das quais abordaremos aqui, exclusivamente,
como objeto de estudo, a Matriz de Referência da Provinha Brasil para Avaliação da
Alfabetização e do Letramento Inicial desenvolvida pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP junto ao Ministério da
Educação.
Tabela 1 – Habilidades avaliadas na Provinha Brasil da Alfabetização e Letramento Inicial
ORDEM HABILIDADES
01 Reconhecer o valor sonoro da sílaba inicial, com base em uma imagem.
02 Identificar letra do alfabeto a partir da letra ditada.
03 Diferenciar letras de outros sinais gráficos.
04 Relacionar grafema e fonema que apresenta correspondência sonora única.
05 Ler palavras associando imagem e fonemas á sua representação gráfica.
06 Identificar uma palavra lida em uma sequência de palavras trissílabas, iniciadas com a mesma sílaba, mas grafadas com diferentes tipos de letras.
07 Identificar o número de sílabas de uma palavra.
08 Estabelecer a relação entre unidades sonoras e suas representações gráficas.
09 Reconhecer o valor sonoro de uma sílaba inicial em uma sequência de palavras apresentadas apenas por imagens.
10 Localizar informação explícita em um texto, identificando informação verbal.
11 Ler frases com o apoio da leitura pelo aplicador.
12 Identificar a relação entre grafema e fonema (letra/som) com correspondência sonora única em uma palavra.
13 Identificar a finalidade do texto-base com apoio nas características do gênero e de seu uso social.
14 Localizar informação explícita no texto com apoio da leitura completa da questão pelo professor/aplicador.
15 Identificar uma palavra que se repete em sequência de quatro ocorrências de nomes próprios, representada graficamente com letras de diferentes tipos, o que agrega um nível de complexidade à questão.
16 Reconhecer um assunto de um texto.
17 Identificar a finalidade do texto-base, com apoio nas características do gênero e de seu uso social.
18 Reconhecer o assunto do texto com apoio no título.
19 Estabelecer a relação entre partes do texto.
20 Inferir informação a partir de um texto.
24
A Avaliação da Alfabetização Infantil, Provinha Brasil, segundo o INEP, se
configura enquanto uma avaliação diagnóstica que visa considerar o
desenvolvimento das habilidades em Língua Portuguesa e Matemática dos alunos
matriculados no segundo ano do Ensino Fundamental das escolas públicas. Para
tanto, diferente da Prova Brasil e da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) que
são aplicadas em uma única etapa a cada dois anos com resultados em larga
escala; a Provinha Brasil se caracteriza por sua aplicação anual e em duas etapas,
subdividas ao início e final do ano letivo, por adesão voluntária dos municípios.
Os resultados diagnósticos da Avaliação da Alfabetização Infantil são
localizados, ou seja, direcionados, especificamente, a cada instituição de ensino e
suas respectivas turmas, sem a finalidade de classificação. Atualmente, tais
resultados também podem ser cadastrados junto a uma plataforma desenvolvida
pelo INEP/MEC com o objetivo de viabilizar resultados mais precisos das
habilidades básicas desenvolvidas ou não pelos alunos, a fim do domínio da
competência leitora.
Sobretudo, ainda, há relutância de alguns professores para com a utilização
dos resultados destas avaliações, haja vista que em muitas escolas a Provinha
Brasil restringe-se apenas ao cumprimento de uma norma estabelecida pelas
Secretarias Municipais de Educação. Assim, o teste deixa de ter sua
intencionalidade atingida para contribuição na melhoria do processo de ensino e
aprendizagem nas instituições de ensino, uma vez que os resultados obtidos
passam a ser engavetados após uma breve análise.
Partindo deste contexto, contraditório aos objetivos diagnósticos da Provinha
Brasil, reportamo-nos a Luckesi (2002) quando sinaliza que muitos educadores
adquirem hábitos de agir inconscientes na prática de avaliação. Para o autor, tem a
ver com o equívoco de denominar sua prática de “avaliação”, quando o que se faz é
exercitar “exames”. Professores, professoras, escolas, sistemas de ensino dizem
que estão praticando avaliação – assim, existem dias de avaliação, práticas de
avaliação, sistemas de avaliação... -, porém, efetivamente, são dias de exames,
práticas de exames, sistemas de exames, ou seja, somos traídos por hábitos que já
passaram para nosso inconsciente e atuamos automaticamente, sem nos
perguntarmos sobre o verdadeiro sentido daquilo que estamos fazendo.
Inconscientemente, “examinamos”, porém dizemos que “avaliamos”. (LUCKESI,
2002)
25
Dessa forma, classifica e distingue o atual processo de verificação da
aprendizagem realizados em muitas instituições, sejam elas públicas e/ou
particulares entre avaliações e exames, os quais basicamente se caracterizam, de
forma respectiva, em avaliar para diagnosticar, (re) orientar e garantir a continuidade
do processo de aprendizagem e examinar para classificar de modo estático, sem
fins de intervenção. Para Fernandez e Freitas (2008):
Tanto os ciclos quanto a progressão continuada, em algumas situações, permanecem fazendo uso de técnicas informais de avaliação (observações, trabalhos sem critérios muito definidos etc.) inerentes ao processo de ensino aprendizagem que podem até ser mais perversos que as próprias provas formais, quando usadas com o propósito classificatório e excludente. (FERNANDEZ e FREITAS, 2008, p.26)
Contudo, a Provinha Brasil pode se caracterizar como um momento de
privilégio à avaliação diagnóstica e (re) orientação da prática docente,
principalmente, ao considerarmos que o público alvo desta avaliação são alunos em
processo de alfabetização num ciclo de progressão continuada.
Assim, faz-se necessário, estimular e promover a reflexão para discussão e
reorientação das concepções de educação e práticas pedagógicas, através de
indagações, devem ser ações comumente presentes nas instituições de ensino.
Para tanto, percebemos, então, a necessidade desta discussão em meio à
coletividade, de forma que possibilite possíveis análises mais democráticas dos
currículos, das práticas e das concepções de avaliação desenvolvidas nas escolas.
Diante de tais ideias, é notória ainda a relação da proposição de discussão
dos objetivos de aprendizagem e habilidades para alfabetização e das práticas de
avaliação desenvolvidas nas instituições. Faz-se, assim prioritária, conforme a
necessidade da aprendizagem dos alunos, a reflexão para ressignificação da prática
docente junto à Matriz de Referência da Provinha Brasil com foco no
desenvolvimento do processo de alfabetização e letramento, objeto de estudo deste
Trabalho com vistas a propostas de intervenção pedagógica.
26
3. PROPOSTA DE INTERVENÇÃO COMO CONTRIBUIÇÃO PARA MELHORIA E
EFETIVIDADE DIAGNÓSTICA E FORMATIVA DA PROVINHA BRASIL
A presente Proposta de Intervenção parte, inicialmente, na qualidade de
Projeto Vivencial para obtenção e formação em Especialização Latu Sensu em
Coordenação Pedagógica pela Faculdade de Educação, Universidade Federal da
Bahia no Pólo de Itamaraju, através do Programa Nacional Escola de Gestores da
Educação Básica Pública, sob orientação do Professor Ernani Alcântara. Antes de
tudo, também da necessidade e importância da efetivação diagnóstica da Avaliação
da Alfabetização Infantil, denominada de Provinha Brasil, bem como de suas ações
progressivas, enquanto avaliação formativa.
Sobretudo, intervir na ação pedagógica elenca muito mais do que planejar e
executar ou não determinados projetos.
Podemos compreender que intervir no sentido educacional vai além da
reorientação da prática pedagógica, ao tempo em que pode ultrapassar o
desestímulo e as dificuldades e chegar ao seu ápice: garantir o direito e a efetiva
aprendizagem de nossos estudantes
3.1 – CARACTERIZAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR
A Escola Municipal Professora Gláucia Paternostro Suzart está situada a Rua
da Bandeira, S/N, no bairro da Biela no município de Belmonte-BA.
Atualmente, em sua concepção de educação, a família, a sociedade e a
própria instituição escolar tem uma tarefa compartilhada, na qual ambos devem unir
esforços para melhorar a qualidade de ensino, aprendizagem, relações inter
pessoais, bem como contribuir para a redução da violência em toda comunidade
escolar e sociedade, haja vista que a maioria de seus alunos apresentam baixas
condições socioeconômicas, convivem em situações de risco e estão vulneráveis à
sociedade.
A instituição atende a cerca de 190 alunos nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, formando oito turmas do 1º ao 5º ano entre o turno matutino e
vespertino. Ressalte-se que as turmas de 1º e 2º ano são atendidas por dois
professores e do 3º ao 5º ano por três em horários distintos.
27
O corpo discente é constituído também por alguns alunos provenientes da
zona rural do município, contudo a maior parte deste alunado corresponde a famílias
carentes do entorno escolar e bairros mais distantes. Muitos destes alunos, já
exercem algum tipo de atividade remunerada, ou ajudam seus pais no trabalho que
em sua maioria são servidores públicos municipais, donas de casa, desempregados,
ambulantes e profissionais da aqüicultura no município, caracterizados como
pescadores e marisqueiras (os) durante o período oposto aos estudos. A minoria
dos pais apresenta o Ensino Médio como nível de escolaridade
A Escola Municipal Professora Gláucia Paternostro é constituída por 11
dependências físicas em sua área interna, sendo quatro salas de aulas com dois
ventiladores, janelas e boa iluminação, dois banheiros para o alunado subdivididos
entre feminino e masculino.
A unidade possui ainda, uma diretoria/secretaria com banheiro, uma sala de
recursos tecnológicos composta por nove computadores sem acesso à internet, um
televisor, um DVD e um data-show para uso pedagógico e uma cozinha. Não há
uma sala exclusiva reservada aos encontros de planejamentos e reuniões dos
professores.
A escola também apresenta em sua área interna, um depósito para
armazenamento da merenda escolar, cuja estrutura e mobiliário são inadequados
para esta função, além de não possuir iluminação e ventilação natural. A área
externa da unidade escolar é bastante ampla e arborizada com estacionamento para
bicicletas, quadra de esporte descoberta e no entorno de toda escola há um muro de
estrutura baixa.
O corpo docente é constituído por oito professores dos quais sete tem
licenciatura em Pedagogia e um em curso, mais um gestor e um coordenador
pedagógico, ambos com licenciatura em Pedagogia. No que tange o corpo técnico-
administrativo e serviços gerais entre merendeiros, zeladores, vigilantes e porteiros,
a unidade dispõe de nove profissionais. A instituição de ensino tem também como
princípio zelar pela efetividade da gestão democrática com a eleição de diretor, a
priorização da família e da comunidade na escola e a real execução do Conselho
Escolar, ação que está em processo de formação continuada pelos seus integrantes
junto à Secretaria Municipal de Educação.
28
No ano de 2010, com a transição do Ensino Fundamental de responsabilidade
do Estado ao município, a Escola Municipal Professora Gláucia Paternostro Suzart
passou a ter como entidade mantenedora a Prefeitura Municipal de Belmonte.
3.1.1 – DIAGNÓSTICO DA REALIDADE ESCOLAR
A Escola Municipal Gláucia Paternostro Suzart, referencial desta pesquisa,
apontou no ano de 2014 um significativo índice de reprovação e evasão escolar.
Nestes últimos resultados podemos observar que a maioria dos alunos que
apresentavam algum tipo de dificuldade na aprendizagem foram reprovados ou
abandonaram os estudos. Segundo os dados da própria unidade, ao final do ano
uma turma do 3º ano com 19 alunos matriculados 10 foram reprovados e ao final de
ano uma turma da 4ª série com 17 alunos matriculados oito foram reprovados.
Os resultados diagnósticos obtidos ao final do 2º ano numa turma de 16
alunos também demonstra a necessidade de ações interventivas, uma vez que a
turma apresenta um número significativo de alunos com dificuldades no processo de
aprendizagem. Ao analisarmos tais dados e alguns resultados de diagnósticos
internos da instituição, foi possível percebermos que as turmas com maiores índices
de reprovação não desenvolveram algumas habilidades e competências para o
domínio pleno da alfabetização e letramento.
Com base nos resultados da Prova Brasil de 2013, o QEdu, site de dados
educacionais, calculou que dos alunos matriculados na 4ª série/5º ano e avaliados
na competência de Leitura e Interpretação de textos zero conseguiram demonstrar
aprendizado adequado até esta etapa escolar. Neste contexto, ainda segundo o
QEdu, com base no aprendizado dos alunos em português e matemática na
participação da Prova Brasil e no fluxo escolar, caracterizado como taxa de
aprovação, a meta do Ideb calculado para a instituição seria de 3,5, contudo a nota
alcançada chegou 2,7.
Sobretudo, a comunidade escolar tem buscado desenvolver estratégias que
possam intervir de maneira efetiva no processo de ensino e aprendizagem e,
principalmente no ciclo de alfabetização com vistas, também, pela redução de
erradicação das dificuldades enfrentadas progressivamente pelos alunos nesta
etapa dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
29
3.2 - OBJETIVOS DA PROPOSTA
Objetivo Geral
Intervir no processo avaliativo de ensino e aprendizagem dos alunos que
apresentam resultados qualitativos de aprendizagem estáticos e/ou inferiores ao
nível da turma do 2º ano do Ensino Fundamental, as quais estão matriculados.
Objetivos Específicos
Favorecer o desenvolvimento das habilidades para aquisição e domínio da
competência leitora;
Estimular e promover a formação continuada dos professores alfabetizadores;
Promover a formação dos alunos enquanto leitores de distintos gêneros
textuais;
Articular as ações de planejamento a partir dos resultados avaliativos
diagnósticos.
3.3 – METODOLOGIA
A metodologia para elaboração deste Projeto Vivencial parte, inicialmente, do
modelo de pesquisa-ação, haja vista a predominância do estudo diagnóstico para
intervenção e, possível, resolução de problemas.
[...] a pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é
concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a
resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e
participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos
de modo cooperativo ou participativo. (THIOLLENT, 1986, p. 14)
Thiollent (1986), salienta ainda que para que não haja ambigüidade, uma
pesquisa pode ser qualificada de pesquisa-ação quando houver realmente uma ação
por parte das pessoas ou grupos implicados no problema sob observação. Além
disso, é preciso que ação seja uma ação não-trivial, o que quer dizer uma ação
problemática merecendo investigação para ser elaborada e conduzida.
Para efetivação interventiva desta proposta far-se-á necessário, antes de
tudo, a aplicação de um questionário investigativo aos professores e diretor da
30
unidade de ensino, a fim de coletar dados para avaliação em caráter de amostragem
qualitativa e quantitativa para implementação do projeto.
Para tanto, far-se-á necessário, ainda, a realização de pesquisas literárias
junto a autores que definam e caracterizem o processo de avaliação da
aprendizagem. A reflexão, discussão, planejamento e observações também serão
ações de relação dialética durante toda execução do projeto.
3.4 – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
Esta pesquisa teve por objetivo investigar as principais concepções e práticas
pedagógicas de avaliação desenvolvidas pela unidade escolar, referencial deste
projeto. Ressalte-se, que o questionário foi aplicado a nove educadores.
Dessa forma, quando questionados acerca das teorias de avaliação 17% dos
professores definiram com clareza suas principais ideias junto à prática de
avaliação. No entanto, 33% apresentaram respostas confusas que, por ora, podem
ser caracterizadas como insatisfatórias. Quanto à articulação entre a prática
pedagógica e as principais ideias de avaliação 39% registraram que suas práticas
são, por muitas vezes, contraditórias. Enquanto, 11% afirmam articular
fidedignamente suas concepções e práticas.
Diante de tais resultados, é notória a falta de familiaridade com as principais
concepções teórico-metodológicas das práticas em avaliação da aprendizagem.
Sobretudo, para que a avaliação se torne um instrumento subsidiário significativo da
31
prática educativa, é importante que tanto a prática educativa como avaliação sejam
conduzidas com um determinado rigor científico e técnico. (LUCKESI, 2008, p. 100)
Para tanto, é preciso que haja uma concordância das unidades de ensino com
relação as funcionalidades das avaliações da aprendizagem, de modo que não se
caracterize como uma ação desarticulada ao processo de ensino e aprendizagem,
ou seja, para que não seja classificada como uma simples atividade para o
cumprimento das propostas instituídas empiricamente no Projeto Político
Pedagógico ou Regimentos Escolares.
Neste contexto, para o item três analisado, a maioria significativa dos
professores, representados no percentual de 78%, respondeu que desenvolvem
atividades avaliativas somente ao final de cada unidade letiva, ou seja, durante as
semanas destinadas, exclusivamente, às provas. Já os 22%, argumentaram que não
existem tempos específicos para avaliarem seus alunos, uma vez que as avaliações
ocorrem diariamente.
Os tipos de avaliações desenvolvidos pelos professores se apresentam de
modo bastante diversificado, fato que favorece a singularidade e heterogeneidade
da turma. Para tanto, percebemos também, no mesmo valor percentual, a realização
das atividades individuais. Os instrumentos utilizados podem ser variados, mas, em
nossa perspectiva, precisam diagnosticar sistematicamente a construção de saberes
específicos, capacidades, habilidades, além de aspectos ligados ao
desenvolvimento pessoal e social. (LEAL, ALBUQUERQUE, MORAIS, 2007, p. 105)
32
Quanto à avaliação externa da Provinha Brasil, 22% dos professores
afirmaram que utilizam e conhecem os resultados dos seus alunos. Contudo, 78%
só têm acesso e utilizam a Matriz durante a aplicação e correção das avaliações.
Para Luckesi (2011):
A avaliação está numa posição oposta a essa. Por voltar-se para o futuro, está vinculada a busca de solução. Só faz sentido trabalhar com avaliação se estivermos desejos de buscar soluções, visto que o ato de avaliar, em si, é subsidiário de soluções. Se não for por um desejo claro de obter o melhor resultado em nossa ação, para que iríamos dedicar-nos à avaliação? Seria insano investir em nosso tempo e nosso esforço em algo que não teria outra função senão somente revelar um problema. A essência do ato de avaliar é subsidiar soluções tendo por base um diagnóstico. (LUCKESI, 2011, 185)
Dessa forma, é notório que a avaliação, neste caso, não exerce sua real
funcionalidade de diagnosticar e intervir às práticas pedagógicas e aprendizagem
dos estudantes, pois “se determinado conhecimento ou determinada habilidade tem
33
caráter essencial na aprendizagem do aluno, ele deverá adquiri-lo.” (LUCKESI,
2008, p. 81)
Outro resultado observado, destaca que dos professores avaliados, 67%
desconhecem a nota do Ideb obtida pela escola em que lecionam, por outro lado,
33% afirmam conhecer a nota. Sobretudo, alguns docentes expressaram respostas
contraditórias entre as opções assinaladas.
Para o último item analisado, mais uma vez, nota-se que alguns docentes não
apresentam coerência com as ideias de práticas de avaliação desenvolvidas em sala
de aula. Algumas das palavras-chaves apontadas pelos educadores relacionam-se à
práticas tradicionalistas de avaliação. Poucos pontuaram a avaliação por sua função
formativa, ao tempo que prevaleceram as ideias de classificação sobre a
intervenção. Segundo Hoffman (1994) muitos professores nem mesmo são
conscientes da reprodução de um modelo, agindo sem questionamento, sem
reflexão, a respeito do significado da avaliação na Escola.
34
Os dados obtidos através desta pesquisa contribuíram significativamente para
o desenvolvimento e continuidade do projeto, uma vez que os resultados
apresentados puderam caracterizar de maneira enfática quais as reais
problemáticas e possíveis ações estratégicas a serem planejadas para o bom
desenvolvimento das práticas de ensino, aprendizagem e avaliação.
3.5- ESTRUTURA DO PROJETO E CRONOGRAMA
Com os resultados da pesquisa já avaliados, é possível darmos mais
um passo com vistas à melhoria pela qualidade da educação oferecida aos nossos
estudantes. Então, o primeiro passo que nos parece fundamental para redirecionar
os caminhos da prática da avaliação é assumir um posicionamento pedagógico claro
e explícito. Claro e explícito de tal modo que possa orientar diuturnamente a prática
pedagógica, no planejamento, na execução e na avaliação. (LUCKESI, 2008, p. 42)
Dimensão
Estratégia Recursos Humanos
Recursos Materiais
Prazo
Formação Continuada
Apresentar e analisar em discussão coletiva os resultados obtidos no diagnóstico de investigação das concepções e práticas pedagógicas de avaliação desenvolvidas na escola.
Professor, Diretor e Coordenador Pedagógico
Resultados do questionário; Computador e data-show.
Fevereiro a Março 2016
Formação Continuada
Apresentar e analisar e estudar os resultados obtidos pela escola no último ano nas avaliações externas e internas, a fim de compreender os resultados e orientar as possíveis intervenções.
Professor, Diretor e Coordenador Pedagógico
Resultados das avaliações externas e internas, Computador e data-show.
Fevereiro a Março 2016
Formação Continuada
Dialogar e estudar sobre a importância e fundamentação da intervenção pedagógica frente aos alunos em processo de alfabetização.
Professor, Diretor e Coordenador Pedagógico
Computador, data-show, cadernos, livros, apostilas
Abril 2016
Família Realizar e apresentar aos pais dos alunos o calendário do projeto “Dia da Família na
Professor, Diretor, Coordenador Pedagógico, pais e Secretaria de
Calendário do Projeto, computador, data-
Abril 2016
35
Escola”, a fim de incentivá-los no fortalecimento de acompanhamento dos estudos dos filhos.
Educação show.
Formação Continuada
Orientar e identificar o “por que” e “para que” da avaliação da aprendizagem e suas possíveis formas e funções, a fim de compreender e aplicar melhor sua fundamentação teórico-metodológica e prática pedagógica.
Professor, Diretor, Coordenador Pedagógico, pais e Secretaria de Educação
Computador, data-show, cadernos, livros.
Maio 2016
Formação e Planejamento
Avaliar e tabular os novos resultados da Provinha Brasil referente à primeira aplicação de 2016, a fim de diagnosticar as habilidades e alunos com dificuldades para intervenção.
Professor, Diretor, Coordenador Pedagógico
Computador, data-show, cadernos, livros.
Maio 2016
Acompanhamento
Acompanhar, registrar e orientar os professores alfabetizadores nas ações interventivas em sala de aula.
Professor e Coordenador Pedagógico
Caderno e pasta individual do professor
Maio 2016
Pedagógico Realizar novo tabulamento das habilidades e alunos com dificuldades para encaminhamento aos grupos de estudos.
Professores alfabetizadores, Coordenador Pedagógico e professor do grupo de estudos.
Caderno, pasta individual do professor e coordenador
Junho 2016
Pedagógico Formar os grupos de estudos dos alunos no contra-turno às aulas, segundo as dificuldades e habilidades destacadas. Cada grupo não poderá ultrapassar o limite de seis alunos.
Professor do grupo de estudos e coordenador pedagógico
Pasta individual do professor e coordenador pedagógico, tabulamento dos resultados da Provinha Brasil, Matriz de Referência da alfabetizaç
Junho 2016
36
ão e letramento.
Planejamento Orientar e acompanhar o planejamento das aulas semanais, a fim de garantir a contemplação das habilidades em destaque nas atividades propostas.
Professor do grupo de estudos e coordenador pedagógico
Pasta individual do professor e coordenador pedagógico, tabulamento dos resultados da Provinha Brasil, Matriz de Referência da alfabetização e letramento
Junho Julho Agosto Setembro Outubro Novembro
Acompanhamento/Diagnóstico
Acompanhar e avaliar semanalmente o desenvolvimento dos alunos no grupo de estudos para com as suas distintas habilidades, a fim de dar continuidade às demais e, se necessário, propor novas orientações
Professor do grupo de estudos e coordenador pedagógico
Pasta individual do professor e coordenador, avaliação.
Julho Agosto Setembro e Outubro
Acompanhamento/Diagnóstico
Acompanhar e avaliar os resultados obtidos pelos alunos na sala de aula regular, junto ao professor alfabetizador e, se necessário, propor novas orientações.
Professor alfabetizador e coordenador pedagógico
Pasta individual do professor e coordenador pedagógico, avaliação
Julho Agosto Setembro Outubro Novembro
Formação Continuada
Aplicar a segunda etapa da Provinha Brasil e tabular os dados obtidos para apresentação e avaliação do resultado do projeto.
Professores alfabetizadores, diretor, coordenador pedagógico e professor do grupo de estudos.
Provinha Brasil, Resultados das avaliações externas e internas, Computador e data-show.
37
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do exposto no presente projeto vivencial, é possível inferirmos que
ainda é preciso reafirmar a idéia do planejamento e da execução de ações
estruturadas e progressivas com vistas ao desenvolvimento da alfabetização e do
letramento na idade certa em nossa escola.
Assim sendo, a prática interventiva ao processo de ensino e aprendizagem
devera caracterizar-se como um elo favorável a este desenvolvimento e ocorrer
através do estudo, do diagnóstico contínuo da realidade, uma vez que cada
indivíduo constrói seu conhecimento em tempos e de maneiras diferentes, pois “o
processo de apropriação do conhecimento se dá, portanto, no decurso do
desenvolvimento de relações reais, efetivas, do sujeito com o mundo.”
(PALANGANA, 2001, p. 131)
Percebe-se então, a partir das discussões aqui propostas, que é possível
reduzir o número de alunos que chegam ao final do segundo ciclo dos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental sem desenvolver a competência leitora para alfabetização e
o letramento na idade certa, tendo, também, como aporte pedagógico a Provinha
Brasil, através da Matriz de Referência da Provinha Brasil para Avaliação da
Alfabetização e do Letramento Inicial, sob a ótica e prática diagnóstica e interventiva.
Para tanto, conclui-se, que a avaliação precisa ser concebida, antes de tudo,
como instrumento complementar a prática educativa e indissociável a intervenção no
processo de ensino e aprendizagem. Luckesi (2008), enfatiza que:
Simbolicamente, podemos dizer que avaliação, por si, é acolhedora e harmônica, como o círculo é acolhedor e harmônico. Quando chamamos alguém para dentro do nosso círculo de amigos, estamos acolhendo-o. Avaliar um aluno com dificuldades é criar a base do modo de como incluí-lo dentro do círculo da aprendizagem; o diagnóstico permite a decisão de direcionar ou redirecionar aquilo ou aquele que está precisando de ajuda. (LUCKESI, 2008, p. 173)
Por fim, é importante enfatizarmos que o projeto aqui proposto, configura-se
como um instrumento de apoio a prática docente pela efetividade da utilização
diagnóstica da Provinha Brasil, de modo que não se restringe, exclusivamente, as
palavras aqui supracitadas e sim como uma tentativa de auxílio ao desenvolvimento
da aprendizagem, haja vista que ainda temos muito que avançar em estudos,
pesquisas e práticas que assegurem a oferta de uma educação básica de qualidade
aos nossos estudantes.
38
REFERÊNCIAS
ABMP, Todos Pela Educação (org.). Justiça pela Qualidade na Educação. São
Paulo: Saraiva, 2013. AURÉLIO, Dicionário do. Disponível em: <http://dicionariodoaurelio.com/avaliar>. Acesso em 25 dez. 2015. BAHIA, Secretaria Estadual de Educação. Decreto 12.792/2011. Institui o Programa
Estadual “Pacto pela Educação”, a ser implementado no âmbito do ensino fundamental do sistema estadual de ensino, mediante cooperação entre o Estado da Bahia e seus municípios. Disponível em: <http://municipios.educacao.ba.gov.br/base-legal>. Acesso em 18 nov. 2015. BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Departamento de
Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental. Coordenação Geral do Ensino Fundamental. Ensino Fundamental de Nove Anos – Orientações Gerais. Brasília, 2004. BRASIL, Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/provinha-brasil/provinha-brasil>. Acesso em 15 dez. 2015. BRASIL, Ministério da Educação. Lei n. 9.394, de 24 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/LEIS/L9394.htm>.. Acesso em 15 Nov. 2015. BRASIL, Ministério da Educação. Lei no 10.172, de 9 De janeiro de 2001. Aprova o
Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm>. Acesso em 14 nov. 2015. BRASIL, Ministério da Educação. Portaria nº 867, de 4 de julho de 2012. Institui o Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa e define suas diretrizes gerais. Disponível em: <https://www.fnde.gov.br/fndelegis/action/UrlPublicasAction.php?acao=abrirAtoPublico&sgl_tipo=POR&num_ato=00000867&seq_ato=000&vlr_ano=2012&sgl_orgao=MEC>. Acesso em 18 nov. 2015.
CAMARGO, P. de. Professor posto à prova. Revista Educação, São Paulo, v. 174,
set. 2011. Disponível em: <http://revistaeducacao.uol.com.br/formacao-docente/174/o-professor-posto-a-prova-236301-1.asp.> Acesso em 28 nov. 2015.
FERNANDES, Cláudia de Oliveira. FREITAS, Luiz Carlos de. (org.) Indagações
sobre currículo: currículo e avaliação. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Básica, 2008.
39
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação mediadora: uma relação dialógica na
construção do conhecimento. Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/int_a.php?t=008> Acesso em: 23 dez. 2015. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem na Escola e a Questão das
Representações Sociais. Eccos Revista Científica, vol. 4, fac. 02, Universidade Nova de Julho, São Paulo, pág. 79 a 88. Eccos Revista Científica, São Paulo, v. 4, n. 2, p. 79-88, 2002. Disponível em: http://www.luckesi.com.br/artigosavaliacao.htm#4. Acesso em: 15 nov. 2015.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem: componente do ato
pedagógico. – 1ed. São Paulo: Cortez, 2011.
MORETTO, Vasco Pedro. Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto
de contas. -9 ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2010.
PALANGANA, Isilda Campaner. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vygotsky: a relevância do social. São Paulo: Summus, 3.ed- 2001. PERANZONI, Vaneza Cauduro. CAMARGO, Maria Aparecida Santana. Proposta
construtivista: um desafio sempre atual. Revista Digital. Buenos Aires, Ano 16, Nº. 161, Outubro de 2011. Disponível em: <http://www.efdeportes.com/efd161/proposta-construtivista-um-desafio-sempre-atual.htm> Acesso em 28 nov. 2015.
40
APÊNDICE
41
APÊNDICE A – Roteiro para Questionário com os Professores da Unidade de Ensino Caro (a) Professor (a),
com objetivo de balizarmos nossas ações e traçarmos metas e projetos em busca da equidade e qualidade de educação oferecida às nossas crianças, solicitamos os bons préstimos de vossa senhoria em responder este questionário. Ele é composto por perguntas simples e que envolvem o cotidiano de nossa prática pedagógica. Desde já, agradecemos sua compreensão e colaboração para o direcionamento de nossas futuras estratégias para o ano letivo vindouro. Local do Questionário: __________________________________________ Data: _____/____/_____ Início: _________h Término: __________h Nº. do Questionário: _________
QUESTIONÁRIO
1. O que você compreende por avaliação da aprendizagem?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
__________________________________________________
2. Ao fazer um paralelo entre a questão 1, você acredita que sua concepção de
avaliação condiz fidedignamente com sua prática pedagógica? Por quê?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
__________________________________________________
3. Com que frequência você realiza avaliações da aprendizagem?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
__________________________________________________
4. Com relação às avaliações internas realizadas na escola, marque as que
você mais utiliza para avaliação da aprendizagem de seus alunos
( ) Prova Escrita Individual ( ) Prova Oral ( ) Trabalho Individual
( ) Trabalho em Equipe ( ) Prova Escrita em Dupla
( ) Participação nas Atividades em Sala de aula ( ) Outras
5. Quanto à avaliação externa da Provinha Brasil, você faz uso da Matriz de
Referência?
42
______________________________________________________________
______________________________________________________________
__________________________________________________
6. Quanto ao índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), você
conhece a nota obtida por sua escola? Sua escola conseguiu alcançar a meta
proposta?
( ) Sim, conheço. ( ) Não, não conheço.
( ) Sim, conseguiu alcançar. ( ) Não, não conseguiu alcançar.
7. Em sua concepção, marque uma ou mais palavras que melhor definam o
sinônimo de “avaliação”.
( ) Diagnóstica ( ) Classificatória ( ) Formativa ( ) Somativa
( ) Reorientação ( ) Intervenção ( ) Exame ( ) Notas
( ) Outros
43
ANEXO
44
ANEXO A – PROVINHA BRASIL - Matriz de Referência para Avaliação da Alfabetização e do Letramento Inicial
Apropriação do sistema de escrita: habilidades relacionadas à
1º EIXO identificação e ao reconhecimento de princípios do sistema de
escrita.
Habilidade (descritor) Detalhamento da habilidade (descritor)
D1: Reconhecer letras.
Diferenciar letras de outros sinais gráficos, identificar pelo nome as letras
do alfabeto ou reconhecer os diferentes tipos de grafia das letras.
D2: Reconhecer sílabas.
Identificar o número de sílabas que formam uma palavra por contagem ou comparação das sílabas de palavras dadas por imagens.
Identificar em palavras a representação de unidades sonoras como:
D3: Estabelecer relação entre unidades sonoras e suas
o letras que possuem correspondência sonora única (ex.: p, b, t, d,
f);
representações gráficas.
o letras com mais de uma correspondência
sonora (ex.: “c” e “g”);
o sílabas.
2º EIXO Leitura
Habilidade (descritor) Detalhamento da habilidade (descritor)
Identificar a escrita de uma palavra ditada ou ilustrada, sem que isso seja
D4: Ler palavras. possível a partir do reconhecimento de um único fonema ou de uma única
sílaba.
Localizar informações em enunciados curtos e de sentido completo, sem
D5: Ler frases. que isso seja possível a partir da estratégia de identificação de uma única
palavra que liga o gabarito à frase.
D6: Localizar informação explícita em textos.
Localizar informação em diferentes gêneros textuais, com diferentes
45
tamanhos e estruturas e com distintos graus de evidência da informação,
exigindo, em alguns casos, relacionar dados do texto para chegar à
resposta correta.
Antecipar o assunto do texto com base no suporte ou nas características
D7: Reconhecer assunto de um texto.
gráficas do gênero ou, ainda, em um nível mais complexo, reconhecer o
assunto, fundamentando-se apenas na leitura individual do texto.
Antecipar a finalidade do texto com base no suporte ou nas características
D8: Identificar a finalidade do texto. gráficas do gênero ou, ainda, em um nível mais complexo, identificar a
finalidade, apoiando-se apenas na leitura individual do texto.
D9: Estabelecer relação entre partes do texto.
Identificar repetições e substituições que contribuem para a coerência e a
coesão textual.
D10: Inferir informação. Inferir informação.
