UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA NACIONAL ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PÚBLICA

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA – CECOP 3

ALDINA DOS SANTOS

PROJETO VIVENCIAL

O ESPAÇO DE ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA DIMENSÃO

DA GESTÃO ESCOLAR: DESAFIOS, CONFLITOS E POSSIBILIDADES

Salvador 2015

ALDINA DOS SANTOS

PROJETO VIVENCIAL

O ESPAÇO DE ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA DIMENSÃO

DA GESTÃO ESCOLAR: DESAFIOS, CONFLITOS E POSSIBILIDADES

Projeto Vivencial apresentado ao Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, como requisito para a obtenção do grau de Especialista em Coordenação Pedagógica. Orientador: Prof. Me. Luiz Argolo de Melo.

Salvador 2015

ALDINA DOS SANTOS

PROJETO VIVENCIAL

O ESPAÇO DE ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA DIMENSÃO

DA GESTÃO ESCOLAR: DESAFIOS, CONFLITOS E POSSIBILIDADES

Projeto Vivencial apresentado como requisito para a obtenção do grau de Especialista em Coordenação Pedagógica pelo Programa Nacional Escola de Gestores, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia.

Aprovado em janeiro de 2016.

Banca Examinadora

Primeiro Avaliador.____________________________________________________

Segundo Avaliador. ___________________________________________________

Terceiro Avaliador. ____________________________________________________

Espero que a minha contribuição venha trazer críticas que (re)

construam uma nova maneira de atuar na coordenação

pedagógica frente às demandas contemporâneas.

AGRADECIMENTOS

A Deus, por me permitir mais esta conquista.

Ao meu filho, pelo apoio e compreensão.

Às minhas colegas Nélia e Elisabete, pelas palavras de ânimo, força e fé.

Ao meu orientador, Prof. Luiz Argolo de Melo, pela paciência e competência ao me

auxiliar nesta jornada.

À Faculdade de Educação da UFBA e ao Programa Escola de Gestores, por

levarem a cabo esta iniciativa que beneficia tantos Coordenadores Pedagógicos

como eu.

SANTOS, Aldina dos. O espaço de atuação do coordenador pedagógico na dimensão da gestão escolar: desafios, conflitos e possibilidades. 2015. Projeto Vivencial (Especialização) – Programa Nacional Escola de Gestores, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2015.

RESUMO O objetivo desta pesquisa é investigar a atuação do coordenador pedagógico frente à gestão escolar. Para isso, estudou-se como o coordenador pedagógico atua nos espaços de gestão escolar frente os desafios, conflitos e possibilidades de construir uma ação de orientador/formador/mobilizador do fazer pedagógico. Nesse contexto, buscou-se intervir a partir de um Projeto, no sentido de promover formação continuada com professores, coordenação pedagógica e gestor escolar, a fim de (re)afirmar a função de coordenador na unidade escolar. Após a identificação dos principais desafios enfrentados no exercício da função, aborda-se também o perfil construído pelos sujeitos sobre o coordenador, tendo um contexto marcado pelas adversidades peculiares sobre a sua função do coordenador no município de Vitória da Conquista - BA. Ainda considerando que coordenar é uma ação de liderança, autonomia e diálogo e que deve ser refletida e vivenciada de maneira condizente com atribuições, procurou-se desenvolver um trabalho que pudesse ajudar os educadores a analisarem suas práticas pedagógicas e assim se tornarem cada vez mais precisos e revestidos pelo conhecimento acadêmico associado às experiências e formação.

Palavras-chave: Formação de Professor. Trabalho Pedagógico. Gestão Escolar.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.............................................................................................. 07

1 MEMORIAL................................................................................................... 10

1.1 VIDA ACADÊMICA....................................................................................... 11

1.2 VIDA PROFISSIONAL................................................................................. 13

1.3 EXPECTATIVAS.......................................................................................... 14

2 RECONSIDERANDO OS ESPAÇOS NUMA PERSPECTIVA

PLURALISTA DAS EXPERIÊNCIAS NA ATUAÇÃO DOCENTE............. 16

2.1 O ATO DE GERIR DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA.......................... 20

2.2 DESAFIOS E CONFLITOS NO CONVÍVIO ENTRE O ADMINISTRATIVO

E PEDAGÓGICO........................................................................................ 28

2.3 APRENDENDO NUMA DIMENSÃO GERENCIAL DA COORDENAÇÃO

PEDAGÓGICA........................................................................................... 30

2.4 COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: APRENDIZAGEM E ATRIBUIÇÕES... 33

3 DIALOGANDO COM OS SABERES: TEORIA E PRÁTICA COM

POSSIBILIDADES DE MUDANÇAS........................................................

38

3.1 CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO.................................................... 39

3.2 METODOLOGIA........................................................................................ 42

3.3 ANÁLISE DOS RESULTADOS.................................................................. 45

3.3.1 A relação entre o coordenador e o educando....................................... 46

3.3.2 Coordenação e interação: Práticas que se relacionam com a família.. 47

3.3.3 Dilemas na coordenação: práticas pedagógicas e administrativas.... 48

3.4 CRONOGRAMA DE AÇÕES......................................................................... 52

CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................... 53

REFERÊNCIAS............................................................................................. 55

7

INTRODUÇÃO

É fato que exercer a função de coordenador (a) pedagógico (a) não é tarefa

fácil, pois o espaço representado pela coordenação pedagógica no contexto escolar

nos dias atuais perpassa as raízes históricas da educação constituídas pelas

distintas vozes do senso comum e funções auxiliadoras do fazer educativo. Com as

reformas educacionais dos anos 90 alguns coordenadores começam a desenvolver

o seu trabalho pedagógico ainda com resquícios tradicionais de uma concepção

epistemológica nas práticas educativas.

De um modo específico para compreensão dos dilemas enfrentados pela

coordenação, apresenta-se como eixo norteador o tema a Coordenação

Pedagógica: Relações, Dimensões e Formas de atuação no Ambiente Escolar.

Ao optar pela escolha da temática para o Projeto de Intervenção - PI:

Dialogando com os Saberes: Teoria e Prática com possibilidades de mudanças na

área educativa, pode-se destacar saberes próprios de atuação com características

semelhantes e específicas da função que devem ser considerados uma vez que

lidam com a formação de seres humanos e exige todo tempo atitudes que atendam

as demandas da escola no processo de ensino e aprendizagem e desenvolvimento

pedagógico.

A escolha implicou também compreender as relações de trabalho e reações

de diferentes atores do cenário escolar frente a produção de trabalho do

coordenador pedagógico para poder analisar o desempenho desse profissional em

relação às necessidades da escola. Diante disto, busca-se entender como as

adversidades em que o coordenador pedagógico está sujeito podem influenciar sua

atuação, através de um Projeto de Intervenção, onde apresento o resultado de uma

pesquisa-ação, realizada na zona rural da Escola Municipal Professor Josias Casaes

França - Povoado de Dantelândia, com a participação de funcionários, gestores,

pais, alunos e professores.

Considerando que o tema Dialogando com os Saberes: Teoria e Prática com

possibilidades de mudanças no nosso meio acadêmico e entre os profissionais da

educação municipal, é muito conhecido, no entanto no contexto escolar é pouco

refletido e praticado procura-se desenvolver um trabalho que possa ajudar

professores, gestores e coordenadores a analisarem suas práticas pedagógicas e

8

assim se tornarem cada vez mais fortalecidos e ancorados pela ação x reflexão de

sua atuação nas especificidades da função de trabalho.

Embora a experiência docente influencie significativamente na sua atuação,

evoca a necessidade de direcionar um trabalho que esteja relacionada às suas

atribuições. Foi pensando nisso que se investigaram as ações e práticas

pedagógicas da coordenação que atua em específico em uma unidade escolar com

o objetivo de contribuir para formação de educadores cada vez mais conscientes.

Freire (1982, p.23) defende ao descrever que o coordenador pedagógico é,

primeiramente, um educador e como tal deve está atento ao caráter pedagógico das

relações de aprendizagem dentro da escola. Desse modo, começa a se definir

novas práticas de gestão pedagógica, rumo a novos tempos numa dimensão social,

política e humana a favor da construção de uma prática voltada as suas atribuições.

Fernando Becker (1993, p.45), em seu texto Epistemologia e Ação docente,

instigam-se ainda mais a repensar e aproximar a pedagogia e didática utilizada nos

processos de desenvolvimento do ensino com as concepções teóricas, saindo do

senso comum para um senso cientificamente onde a ação do aprender pode está

somente na reprodução ou construção do conhecimento. Grande desafio que se

coloca a todos aqueles que têm a responsabilidade de assumir o seu papel dentro

do que exigido e essencialmente voltado para a sua função. Então surgiu o

interesse em elaborar um projeto de ensino direcionado para essa temática que

buscar fazer uma intervenção através de proposta de trabalho da coordenação

escolar junto aos professores, direção, alunos, pais e funcionários nessa questão

problemática da conquista de espaço para imprimir uma atuação de coordenar numa

dimensão de gerenciamento pedagógico e não de substituição da gestão escolar.

Busca-se aqui compreender através da análise de uma pesquisa qualitativa

do tipo pesquisa-ação na orientação metodológica que de acordo Thiolenti (2002,

p.75) “(...) os pesquisadores em educação estariam em condição de produzir

informações e conhecimentos de uso mais efetivo, inclusive ao nível pedagógico”, o

que promoveria condições de mudanças dentro da própria escola, contudo a

complexidade de visões sobre o trabalho do coordenador e seu espaço de atuação

na dimensão da gestão escolar se confunde exigindo de si confrontar-se com o outro

através do diálogo e de uma conduta ética de sua ação para dá forma, estilo e

autonomia de ser coordenador pedagógico.

9

A finalidade do projeto de intervenção baseia-se em uma estruturação

organizacional de atividades num período de quatro meses com os professores do

Ensino Fundamental, EJA, Educação Infantil e Ensino Fundamental da unidade

escolar. No decorrer do trabalho será possível apreciar o perfil do coordenador da

escola através da análise das respostas obtidas via questionário e o cronograma das

ações. Assim os caminhos a percorrer através da pesquisa e as luzes teóricas dos

saberes direcionam o trabalho do coordenador pedagógico visando minimizar as

questões referentes ao desvio de funções, da falta de autonomia, formação e

principalmente apoio humano e material para o desenvolvimento do trabalho.

Na intenção de identificar as ações atribuídas ao coordenador pedagógico,

este projeto se propõe a discutir a seguinte questão: Como o coordenador

pedagógico atua nos espaços de gestão escolar frente os desafios, conflitos e

possibilidades na intenção construir uma ação de orientador/formador/mobilizador do

fazer pedagógico?

Como objetivo geral, o projeto se propõe a promover formação continuada

com professores, coordenação pedagógica e gestor escolar no sentido de (re)

afirmar a função de coordenador na Unidade Escolar. Já os objetivos específicos

são: estimular a equipe a refletir sobre sua atuação em relação às atribuições da

prática pedagógica; identificar as causas e consequências que comprometem o não

assumir as atribuições de sua real função; propor situações formativas que desafie

os professores, coordenação e gestão escolar a repensarem suas práticas na

perspectiva de mudança de ações dialogando com a formação e seus saberes

docentes; e descrever elementos que aproximam a construção do ser coordenador,

ser professor e ser gestor no espaço sócioeducativo.

Este TCC/PV está dividido em três capítulos: o primeiro apresenta o memorial

a partir da vida acadêmica e profissional bem como as expectativas; o segundo

apresenta o diálogo com os autores acerca do espaço de atuação do coordenador

pedagógico na gestão escolar; e o terceiro apresenta a proposta de intervenção

junto à unidade escolar.

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1 MEMORIAL

Este memorial constrói-se a narrativa de um percurso histórico da vida

profissional e acadêmica enquanto sujeito participante e autor da própria história

envolvida por diferentes personagens e espaços de convivência, junto com as quais

me torno uma aprendiz com uma atuação profissional que precisa ser examinada,

compartilhada e refletida criando expectativas de novas descobertas, espírito de

liderança e a construção de novos fazeres pedagógicos alicerçados e renovados no

percurso da minha formação. Grande desafio, escrever para reviver tempos de

lembrança.

A história da minha vida está circunscrita em etapas durante e após a minha

formação profissional exercendo diferentes funções em diferentes espaços da

escola com tomada de decisões, atitudes opcionais com riscos de fracasso ou

sucesso. Por esse motivo me ligo à vida acadêmica, pois é estudando que sinto a

interação no ato de aprender e consolidar o saber na prática do dia-a-dia. É nesse

sentido que escrever o memorial me faz relembrar, questionar, examinar, refletir e

compreender o ontem para fazer a história de hoje na busca de novos rumos para o

amanhã. Anseio em construir e descontruir ideias, pesquisar e inovar ações,

aprimorar e compartilhar conhecimentos sem temer o convívio com as duvidas, as

inquietações e o novo.

Na primeira parte, apresento uma retrospectiva da minha trajetória

acadêmica. Também destaco o medo, as dúvidas e o desejo insaciável de aprender.

Além disso, exponho as minhas inquietações e conquistas nos cursos de magistério

e técnico de contabilidade e as dificuldades advindas a partir da vida acadêmica com

a minha Licenciatura em Matemática - EAD, em seguida a Pós-Graduação em

Psicopedagogia e em Gestão Escolar, posteriormente sinto a necessidade de

ingressar no curso de Especialização em Coordenação Pedagógica, área da minha

atuação nos dias atuais.

No segundo momento, faço uma breve abordagem sobre a minha vida

profissional, as mudanças decorrentes no ato de ensinar mediante os cursos de

aperfeiçoamento e formação, elemento potente do meu fazer pedagógico na vida

profissional e os confrontos e desafios enfrentados na conquista da autonomia na

gestão do trabalho.

11

Já no terceiro momento, exprimo através das palavras as expectativas em

relação ao curso de pós-graduação em Especialização na Coordenação Escolar e

os alicerces que estão sendo construído para a realização dos meus ideais

incorporando ao meu ser profissional e pessoal, valores, vivências, conhecimentos e

saberes que perpassam a minha trajetória profissional reorganizando o meu trabalho

pedagógico baseada na premissa da ação dialética docente como perspectiva da

construção da real função de coordenadora pedagógica.

1.1 VIDA ACADÊMICA

Não tenho como negar que sou fruto de uma base educacional alicerçada no

método tradicionalista desvalorizando-o estaria me anulando. Assim, refleti em

minha atuação alguns resquícios que no decorrer da minha prática pedagógica vão

se reformulando, renovando e interagindo com outros saberes. No ano de 1992

concluir o curso de Magistério, no Instituto de Educação Euclides Dantas, localizada

no município de Vitória da Conquista e em 1994 através de concurso público

assumo a função de professora da rede municipal de ensino.

Nessa caminhada acreditava que estava subsidiada pela formação em

Magistério no meu exercício docente. Além disso, fiz o curso Técnico em

Contabilidade na Escola Municipal Adélia Teixeira com término no ano de 1998,

devido o interesse em trabalhar numa repartição administrativa envolvida por

cálculos. Prossegui na minha trajetória do ensino e considerando a importância da

formação para o aprimoramento e enriquecimento da prática, cursei também através

de uma Bolsa Integral do Governo Federal a Licenciatura em Matemática, pela

Faculdade de Tecnologia e Ciências – EAD, concluindo-o no ano de 2008. Período

árduo para o meu aprendizado na área e dificuldade no uso das tecnologias e assim

superei as dúvidas em relação à matemática desbravando outros saberes e as

ferramentas tecnológicas um objeto de curiosidade e estudo. Tal entendimento

aponta também para continuidade da formação acadêmica com a possibilidade de

exercer outras funções e ocupar outros espaços participei do curso de Gestores e

em seguida fiz complementação da carga horária com uma Pós-Graduação em

Gestão Escolar - Faculdade de Teologia Aplicada e fiz também o curso de Pós

Graduação em Psicopedagogia Institucional - Faculdade do Noroeste de Minas.

Sentia necessidade de extrair conhecimento e confrontar com a minha vivência,

12

essas relação de vida acadêmica com o exercício da minha atividade docente

desencadeou também dúvida e inquietações dentro de mim que exigia novas

informações, pesquisas e produção de conhecimento diante as oportunidades para

exercer outras funções que surgiram na minha caminhada: gestora e coordenadora

pedagógica. Considero o meu período de Gestão Escolar e de coordenação

pedagógica tempos de desafios, porém tive receio pra coordenar, pois sentia falta de

conhecimento na área para estruturar o meu fazer pedagógico. Não temo o

enfrentamento com desafios, afinal a atividade proposta envolvia a minha área de

atuação: educação.

Após o período na Gestão Escolar perpassei também pela coordenação

pedagógica e aqui me encontro de uma forma diferente de contribuir no processo

educacional de ensino e aprendizagem. A função de coordenadora pedagógica é a

que vivencio no atual momento no Círculo Escolar Integrado de Dantelândia – zona

rural desse município. O ousar faz parte da minha vivencia profissional, querer

conhecer outras espaços e formas de atuação. Embora as experiências pudessem

influenciar significativamente na minha função atual, evoca dentro de mim a

necessidade de compreender melhor o real papel da coordenação pedagógica e

exercê-la com segurança e quando surgiu a possibilidade de me ingressar no Curso

de Especialização em Coordenação Pedagógica, promovido pela Universidade

Federal da Bahia com o Programa Nacional Escola de Gestores da Educação

Básica Pública, tinha certeza de que através deste poderia aprofundar o meu

aprendizado e enriquecer a minha prática de coordenar com segurança.

Desse modo, o interesse despertado por mim sobre o Espaço de atuação do

Coordenador Pedagógico na dimensão da Gestão Escolar: desafios, conflitos e

possibilidade são advindos da necessidade de reunir às experiências existentes

ancorados a luz das teorias para refletir e compartilhar as falhas e os acertos, as

certezas e incertezas e através destas permitir mudanças ou permanências de

posturas e atitudes que implicam na minha atuação. É importante, todavia aprender

e entender de que minha atuação na coordenação pedagógica começa a se definir

após tempo de convivência, conquista de espaço, formação, autonomia, confiança e

boas relações. Esses elementos contribuíram para o confronto complexo de

negociações, decisões, encaminhamentos e afirmação do meu fazer numa

dimensão pedagógica participativa e democrática.

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1.2 VIDA PROFISSIONAL

Fui designada para lecionar numa escola de zona rural, no ano de 1994 na

Escola Municipal Dr. Luís Barreto, transportando-me para um novo contexto. Assumi

diferentes funções, atuando em diferentes espaços como: merendeira, professora,

supervisora e outras, enfim tinha de saber dividir o tempo para executar diferentes

atividades dentro da escola. Descobri que tudo que tinha apreendido no curso de

Magistério deveria ser complementado com novos saberes. Lecionei também, no

ano de 1995, na Escola Municipal Helena Cristália Ferreira e em seguida fui para

Escola Municipal Nestor Fonseca.

Aponto aqui alguns cursos de extensão e capacitação, seminários e fóruns

Promovidos pela Universidade Estadual da Bahia, Consultoria Técnica Educacional,

Secretaria Municipal de Educação e Prefeitura Municipal de Vitória da Conquista,

cuja participação contribuiu no meu aprimoramento e formação da prática educativa,

destaco alguns deles: Curso de 1ª a 4ª série – Ideia Construtivista Sócio

Interacionista; Programa de Capacitação: Salto para o Futuro – 1994; Curso de

Atendimento a portadores de necessidades especiais, Curso de Ética no Serviço

Público e Curso de Redação; Curso conhecendo os direitos da Criança e do

Adolescente; Curso de Meio Ambiente e Responsabilidade Social; Curso de

Capacitação Mediador Literário do Programa Ler e Ser; Curso de Extensão; II ao VI

Congresso de Educação – Seminário de Capacitação; Curso em Gestão Escolar;

Programa Pró- Letramento, entre outros. Todos os cursos mencionados foram

realizados no município de Vitória da Conquista - Bahia destinado a educadores.

Nessa perspectiva de formação compreendo de que grandes avanços foram

oportunizados para reorganizar e encontrar o meu verdadeiro espaço de trabalho de

acordo a minha atual função: Coordenação pedagógica. Pois o que poderia ser um

entrave devido o medo ao passar por inúmeras funções no ambiente escolar tornou-

se um desafio: aprendizado constante. Perpassei pela função de diretora em 2009 a

2013, na Escola Municipal Maria Leal, num processo de eleição democrática.

Sendo assim não tem como desprezar tal experiência que veio somar a minha

vivencia profissional com um marco gerencial de grande importância, mesmo com as

fragilidades existentes e os conflitos que me deparei no percurso profissional que

serviram de instrumentos para reavaliar e transformar as minhas atitudes. Considero

o meu período de Gestão Escolar, tempo de desafios, construção coletiva de ideias

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conflito de relações e principalmente momento de operar e dirigir com atitudes

democráticas sem perder a autoridade de gestora. As fragilidades existentes e os

conflitos que me deparei no percurso profissional serviram de instrumentos para

reavaliar e transformar as minhas atitudes na real função em que me encontro e que

exige de mim atitudes de gerenciamento, ou seja, de liderança democrática.

Enfim, nesta nova etapa da minha carreira profissional, encaro a

responsabilidade de ocupar a partir de 2014 a coordenação escolar e sendo

designada para a função assumi diferentes papeis nesse espaço para contribuir com

o trabalho da gestão escolar, mas também me faltava informação e conhecimento

da minha real função. Tal reconhecimento da situação encorajava-me a partir do

curso de Especialização em Coordenação Pedagógica a dirigir o meu trabalho com

entendimento, conhecimento, reflexão, autonomia e respeito diante a escola e todos

os seus participantes sem perder de vista a importância que tem do meu exercício e

da conquista do meu espaço em prol do desenvolvimento social e politico da escola.

Pois o coordenador pedagógico atua em diferentes espaços ocupando diferentes

funções de modo a contribuir no trabalho gestor. “Uma gestão participativa também

é a gestão da participação” afirma José Carlos Libâneo (2004, p.34). Diante de todas

essas vivências, estabeleço um relato vivencial que fundamenta o meu fazer

pedagógico nos dias atuais.

1.3 EXPECTATIVAS

É no espaço do diálogo e do conflito que se constitui o sujeito interativo e

nessa ótica permito-me estruturar a minha função de coordenadora

pedagógica apoiada nas vivencias acadêmicas com as experiências profissionais,

relacionando-as com as teorias e o conhecimento do senso comum. Assim, as

minhas expectativas não se encerram no curso de Especialização em Coordenação

Pedagógica, mas se estendem na busca incessante do saber tecendo o

compromisso de uma prática transformadora obtendo informações específicas na

área de atuação de modo a possibilitar um desempenho com mais eficiência e

liderança.

Compreendo que a função gerencial, ou seja, de liderança da coordenação

pedagógica está envolvida em diversos espaços da escola extraindo informações

precisas para agregar aos saberes do seu planejamento organizacional. Isto implica

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no processo coletivo de ideias, a percepção das coisas, da inovação e da articulação

pedagógica. Assim, as expectativas de coordenar como líder democrático

paralelamente com a comunidade escolar é indissociável da atividade administrativa,

no entanto com um foco maior na conquista do espaço, da autonomia e do domínio

específico do conhecimento relacionado à minha real função. Tais impactos

implicam no posicionamento de rupturas sem perder de vista a minha atribuição na

formação constante de si e dos outros. Não vou ser hipócrita para dizer que estou

totalmente pronta para exercer a minha função, afinal ser educador é esta

aprendendo para ensinar e ensinar para aprender na medida em que se aproxima

de novos saberes, logo posso afirmar de que a intimidade com a pesquisa

acadêmica na área de minha atuação fortalece as minhas ações com segurança e

propriedade.

A realidade escolar contemporânea exige uma atuação de coordenar numa

dimensão de gerenciamento, não de forma isolada, mas de convivência participativa

aprendendo a analisar as experiências, ampliar os conhecimentos através da

formação, desafiar o comum, á busca de novas estratégias desenvolvendo em mim

uma visão de futuro com bases oriundas do saber cientifico para decidir e agir com

qualidade no trabalho profissional. Dessa forma a instituição na qual estou inserida

melhora o desenvolvimento pedagógico à medida que compreendo a sua realidade

local relacionada à minha prática na escola, para que os efeitos do meu fazer sejam

refletidos significativamente em todos os espaços.

16

2 RECONSIDERANDO OS ESPAÇOS NUMA PERSPECTIVA PLURALISTA DAS

EXPERIÊNCIAS NA ATUAÇÃO DOCENTE

A prática de coordenar é uma ação de liderança decorrente do exercício de

trabalho, no entanto nem sempre essa atividade está relacionada à sua real função.

Nesse sentido conferir a real função necessita de sustentação as práticas

educativas. Para compreender as bases do ato da gerencia da coordenação é

necessário analisar a vivência do coordenador pedagógico no espaço escolar

impulsionada pela necessidade da pesquisa e reflexão. Assim o coordenador

pedagógico aperfeiçoa o seu fazer aprendendo a ser e está na função. É preciso,

nesse caso, avaliar a produção do trabalho e os novos rumos a percorrer.

O coordenador pedagógico é um profissional exposto, onde os olhares se

dirigem a sua pessoa em busca de respostas aos anseios e necessidade quer seja

do aluno, do pai e principalmente do professor. Este é o caminho pelo qual também

se enveredou, pois falar do ato de coordenar prescreve ações de orientação,

formação, interlocução e acompanhamento. Se assim for, esse profissional possui

muitas vezes uma relação próxima com todos os acontecimentos da escola, isso

pressupõe aquisição de experiências que contribui no seu fazer pedagógico, porém

suas ações devem ser paralelas com o poder hierárquico da gestão. Desse modo, é

necessária a participação de todos na estruturação e organização do trabalho

pedagógico, não para definir isoladamente as decisões, mas para compreender e se

inteirar dos riscos, incertezas, rotinas, desafios a procura de novas alternativas.

É importante lembrar que a realidade da vivência do coordenador pedagógico

é outra, suas ações são executadas a partir do comando das diferentes vozes

distintas, envolvendo as esferas administrativas, pedagógicas e sociais, isto é, atua

em diferentes espaços da escola desenvolvendo inúmeras funções. Atribuo essa

condição aos resquícios históricos da sua condição de coordenador submissa às

ordens de seus superiores apesar das influências sociais, servindo mais ao

administrativo do que ao pedagógico. Desse modo, evidencia um coordenador

pedagógico sem autonomia para gerenciar o seu fazer no contexto escolar. Por

tanto é notável que as práticas pedagógicas e administrativas da escola precisam

ser reformuladas, renovados e dialogada através de outros olhares, ou seja, a luz de

teoria que conduzem a reflexão das práticas adotadas.

17

As responsabilidades do coordenador se estendem de dentro para fora da

escola ou vice-versa, sempre em busca de parceiros para contribuir no

desenvolvimento da educação, ele está sempre acompanhando a direção nas

reuniões, é sempre solicitado para supervisionar o pátio ou resolver conflitos entre

alunos e professores, presta-se ao serviço de auxiliar de secretaria e substituto de

professor. Vale destacar que suas ideias são muitas vezes ofuscadas pela falta de

apoio administrativo da escola, porém a presença do coordenador na instituição é de

grande significância. Afinal, as suas ações tornam-se suporte para a qualidade de

trabalho de ensino e aprendizagem na escola. Pode-se considerar que o

coordenador escolar percorre caminhos diversos no intuito de está sempre a serviço

da escola o que ocasiona acúmulo de funções demonstrando ações

mescladas entre os aspectos burocráticos e pedagógicos. Atribuições distintas

assumidas pelo coordenador escolar, que diferem da sua real função, no entanto

percebe-se que todas as atividades estão interligadas contribuindo na aquisição de

novas informações sobre a estrutura da escola.

Sendo assim, o contato do coordenador em diferentes espaços com várias

atuações conduzem a uma familiaridade com as dimensões sócio-política da escola,

ou seja, sistematiza as informações para traçar novos caminhos, porém a falta de

formação e autonomia não possibilita direcionar e fazer uso desta vivencia e

experiência de modo organizado para sua prática pedagógica. Também é preciso

reconhecer que o tempo destinado para a ocupação de diferentes funções reduzem

as atividades correlacionadas a sua real função criando lacunas e

provocando insatisfações em si e nos outros, devido a falta de atenção e o não

cumprimento dos seus deveres. Romper com os paradigmas históricos e viabilizar

uma integração e sincronia entre os aspectos pedagógicos e burocráticos

são tarefas desafiadoras no gerenciamento do trabalho do coordenador

pedagógico, porque requer formação, reflexão, posicionamento e autovalorização

despertando em todos a capacidade de dialogar sobre a sua real função.

Sabe-se que num ambiente escolar os caminhos não são percorridos

isoladamente, mas com a participação, colaboração, cooperação e parceria para

alcançar os objetivos propostos visando o bem coletivo. Ao rever situações

vivenciadas pelo ato de coordenar emerge a necessidade de auto reflexão

permitindo-lhe reelaboração de sua prática, pois Segundo Placco (2002, p. 35), o

professor é responsável, na sala de aula pela mediação aluno/conhecimento, a

18

parceria entre coordenador pedagógico-educacional e professor concretiza as

mediações necessárias para o aperfeiçoamento do trabalho pedagógico. Essa

parceria deve ser complementada pelo apoio administrativo numa dimensão gestora

para viabilizar condições que favoreçam qualitativamente o trabalho pedagógico,

pois estabelecer relações requer comprometimento e disponibilidade de recursos.

Acrescenta-se, que o coordenador pedagógico aperfeiçoa o seu fazer quando

questiona, argumenta, sintetiza e principalmente se incumbe de buscar possíveis

soluções. Quanto mais variadas forem as experiências vivenciadas em diferentes

espaços da escola, melhor proveito obterá para somar as suas ideias.

A importância de reconsiderar os espaços numa perspectiva pluralista das

experiências na atuação do coordenador pedagógico, é que quando esta é

vivenciada adiciona-se a suas funções de coordenar e consolida um conjunto de

informações, com vistas a familiarizá-las com as mais variadas situações

pedagógicas, bem como efetivá-las mediante o movimento dialético entre a atividade

prática e teórica do trabalho da coordenação pedagógica. Infelizmente, as

informações não são direcionadas desta forma, em virtude da falta de tempo e

espaço para organização e estruturação do trabalho pedagógico, pois seu tempo é

tomado pelas múltiplas atividades desvinculadas das suas atribuições do ato de

coordenar. Para assegurar o direito de tempo e espaço para reflexão e análise da

prática pedagógica é central a existência de vontade de mudança, transformação e

atitude daqueles que deliberam o tempo necessário sobre as iniciativas de formação

e aperfeiçoamento de todo funcionário da escola. O trabalho pedagógico

desenvolvido é pluralista partindo da constatação de que suas ações envolvem pais,

alunos, professores e toda comunidade escolar.

Quando há muita diferença entre ocupar espaço e exercer inúmeras funções

em relação ao seu ato de coordenar é preciso a reorganização do trabalho, porque

essas ocupações para executar outras funções só é viável quando há possibilidade

de converter o tempo destinado as atividades associado ao processo

pedagógico. Agora o que se percebe é as múltiplas funções ocupadas pelo

coordenador não para contribuir no processo pedagógico, mas para rendimento de

um trabalho administrativo ficando aquém o ato de coordenar por falta de tomada

de decisões, pois para agir o coordenador recorre as vozes distintas, ou seja, a

direção.

19

Parte-se também da constatação de que quando o coordenador pedagógico

assume inúmeras funções não consegue cumprir com o seu planejamento ou não

consegue elaborar o seu plano de trabalho, consequentemente o pedagógico da

escola se restringe ao espaço da sala de aula entre aluno e professor sem a

mediação da coordenação pedagógica no coletivo escolar. Ocupar vários espaços e

adicionar as experiências vivenciadas ao ato de coordenar são elementos

importantes no desenvolvimento da função pedagógica, no entanto é preciso

oferecer condições básicas necessárias para que o coordenador sinta-se fortalecido

diante a sua função, sendo três elementos: formação, diálogo e suporte. A formação

é subsídio que irá alicerçar a prática, o diálogo é ponto de partida para execução do

trabalho questionando antigos postulados, rompendo com rotinas e hábitos com

possibilidades de mudanças e transformações, o suporte humano e material integra

as práticas das ações da coordenação pedagógica.

Vale, pois o registro de que a formação contínua permite uma práxis voltada

para os interesses educativos. Considerando tal afirmação Placco (2002) descreve

sobre a coordenação:

Será seu papel, portanto auxiliar esses profissionais a estabelecer vínculos entre sua prática social e a prática docente: a inserção da prática na escola, recuperada na reflexão sobre a realidade social mais ampla e sobre os fundamentos teóricos, para que o cotidiano não se mantenha alienante, mas referência imprescindível para a construção da consciência crítica (PLACCO, 2002, p.105).

Assim vê-se que o coordenador pedagógico com uma aprendizagem contínua

reafirma a sua identificação na escola contribuindo para sua auto estima alicerçada

em fundamentos teóricos que condizem com sua real função e com isso provocando

uma mudança em si e não mero fantoche a atender interesses individuais submisso

as ações prescritas por seus superiores sem uma relação dialógica saudável, onde

um deve valorizar e respeitar as ideias e expectativas do outro, criando um espaço

de reconhecimento suas respectivas funções no ambiente escolar. Através dessas

práticas que fortalecem suas atribuições e incentiva “o diálogo, a socialização de

saberes e a troca de experiências”. Orsolon (2006, p.18) defende que o

coordenador pedagógico deve atender as necessidades reveladas pelos

professores, bem como propiciar uma ação pedagógica em sincronia com o projeto

político pedagógico da escola.

20

Nesse contexto, a figura não somente do coordenador pedagógico, mas

também dos gestores devem assumir responsabilidades, nos termos de

estruturação, organização e gerenciamento de modo que sua atitude corrobora para

um trabalho cooperativo e participativo, no entanto o que os professores muitas

vezes relatam em que não há uma mão dupla dessa relação dificultando o

desenvolvimento do trabalho pedagógico considerando somente uma via condutora

manifestada pelos interesses do poder das funções superiores da escola. Essa

interferência de poder no sentido de “travar e engessar” o andamento do trabalho do

coordenador pedagógico reflete uma atuação não autônoma e desqualificada não

somente da sua função, mas também dos profissionais envolvidos no processo

educativo condicionando a um fazer pedagógico dissociado das reais necessidades

da escola.

2.1 O ATO DE GERIR DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

É muito relativo encontrar coordenadores pedagógicos com atitudes de

liderança, mas especificamente, gerenciamento pedagógico. A importância de

compreender a atuação do coordenador pedagógico na liderança do trabalho, no

seio do ambiente escolar, permite-nos analisar a vivência cotidiana e experiência no

espaço escolar com o compromisso teórico. Isso compromete falar das relações

entre pessoas e a comunicação entre o pedagógico e o administrativo da escola.

Quando se fala de relações no ambiente escolar entre o pedagógico e

administrativo, percebe-se um descompasso na compreensão dos fazeres, na falta

de tempo para rediscutir e avaliar as práticas e posicionamento verticais e

autoritários na tomada de decisões. Sabe-se que essa relação, típica de resquícios

tradicionais marcados pelos diversos contextos históricos educacionais realçam uma

coordenação pedagógica que precisa ser reafirmada, reformulada e evidenciada na

tomada de suas atitudes.

A partir daí é preciso reconhecer que no contexto atual o coordenador

pedagógico tem imenso desafio pela frente viabilizar uma coordenação baseada em

ações de flexibilização, participação, integração e principalmente de diálogo.

É senso comum afirmar, que o diálogo é a via condutora para resolução dos

problemas. Contudo, na maioria das vezes, o diálogo requer tempo e tempo na

maioria das vezes para o administrativo da escola é o aluno e professor na sala de

21

aula e a coordenação cumprindo com as solicitações previstas, então não há tempo

para o diálogo na escola desencadeando inúmeros problemas, nas relações entre

pedagógico e administrativo.

Grosso modo, pode-se dizer que na vivência pedagógica não há uma

exposição dialogada onde envolva todas as partes e seus agentes do administrativo

e pedagógico e nos poucos momentos em que se têm reuniões para discussão ou

avaliação o gestor isenta-se da participação. É visível a necessidade da formação,

porém a formação só tem efetivação quando se oportuniza associar a teoria à

prática de ensino para percebermos as diferenças ou similaridades com outras

experiências.

É facilmente possível de se constatar, através de relatos docentes como:

“nem adianta propormos ideias ou construirmos ações pedagógica, pois não

teremos a contrapartida do administrativo” assim os professores começam a

visualizar um coordenador pedagógico carente do apoio administrativo para o

desenvolvimento das ações coletivas propostas. Como escreve Oliveira (2012, p.26)

apud Zabot (1986) “a gestão é, pois, tomada aqui como expressão mais ampla que

administração, que é uma de suas formas. Consiste na condução dos destinos de

um empreendimento, levando-o a alcançar seus objetivos”.

Partindo deste pressuposto é possível afirmar que, o ato de gerir da gestão

pedagógica e administrativa é um empreendimento conjunto fortalecido pela

definição das políticas públicas que também direcionam as ações da escola por isso

é de suma importância a integração, o diálogo e o comprometimento de todos para

que o coordenador pedagógico viabilize e articule meios de envolver pais, alunos,

professores na promoção de uma melhor qualidade de ensino e qualidade da

escola. Observa-se que nem sempre esse empreendimento é construído partindo do

principio da participação conjunta e com isso se apresenta as fragilidades no

processo de desenvolvimento das atividades pedagógicas. Dessa forma seu

trabalho se dá no improviso, no atendimento as requisições da direção e as

atividades diárias são conduzidas ao senso comum, provocando em si angustia

insatisfação e sentimento de incapacidade na execução de seus fazeres.

Embora sejam evidentes os avanços pelos quais a escola tem passado nos

últimos tempos na democratização do seu gerenciamento ainda há muita pra se

fazer para que de fato essa democratização seja vivenciada e repensada pelos seus

atores.

22

Sendo assim, é preciso recorrer à formação de diretores, coordenadores,

professores enfim de todos os profissionais da escola, para melhor qualificação da

função, utilizando-a na prática, através dos processos de pesquisa, associação,

assimilação, retenção, crítica, verificação e integração do conhecimento.

Há algum tempo a prática do gerenciamento do ato de coordenar vem sendo

constantemente praticada em diferentes situações: elaboração da programação,

planejamentos, festividades, reuniões e outras, porém permanece certo desconforto

pela ausência da direção nas decisões coletivas, à sensação é que a coordenação

está ocupando a posição maior na hierarquia da escola. O desafio de configurar

novas formas de gerenciar pedagogicamente e com autonomia força-me a lidar com

expectativas diversas, a ter enfrentamento, revisar de forma coletiva a função de

gerir pedagogicamente. Assim, Lima e Santos (2007, p.45), destacam a importância

do Coordenador Pedagógico na Educação Básica: Desafios e perspectivas,

constatando que a dimensão da gestão pedagógica materializa-se quando as

habilidades interpessoais constituem a essência da liderança, isto é a interação

mútua das responsabilidades e comprometimento. O autor destaca a importância do

respeito às vozes distintas e os desdobramentos de sua contribuição em relação ao

seu compromisso teórico-metodológico. Entretanto há um grande desafio para o

coordenador pedagógico: a conquista de espaço e a materialização da liderança na

ação de coordenar, em virtude da hierarquização centralizadora do diretor que

tecem na maioria das vezes o fazer pedagógico.

Como se sabe, gerir pedagogicamente requer estruturação do trabalho,

organização, avaliação da prática e principalmente tomada de decisões, desde que

estas respeitem a conduta ética, certamente irá criar certas resistências entre os

envolvidos, desaprovações e até mesmo conflitos nas relações, todavia é necessário

para o processo de mudança e transformação na construção e efetivação do

trabalho pedagógico.

Sabiamente entende-se que a transformação da prática só acontece a partir

da compreensão dos pressupostos teóricos que as organizam e das condições

dadas historicamente: é também necessário considerar que a prática do

coordenador pedagógico como atividade sócio histórica e intencional precisa estar

em constante processo de redirecionamento com vistas a assumir sua

responsabilidade social crítica. A partir dessa afirmação, pode-se trazer abordagens

relacionadas a condição de ser coordenador pedagógico frente aos dias atuais, onde

23

a gestão democrática é interdependente e pluralista no exercício de poder, no

entanto, se permanece muitas vezes subordinados as ordens sem o exercício da

reflexão-ação do que foi realizado, onde o termo gestão democrática é utilizado

teoricamente e não praticado pelos seus responsáveis. A partir disso, Vasconcelos

(2011).

A reunião é um espaço privilegiado para o resgate do saber de mediação do professor, qual seja a mediação que o docente faz entre os saberes da ciência de referência com as quais trabalha e os saberes e pedagógicos (saber-fazer do cotidianos da sala de aula). Todavia, o saber do professor tem também outra referência; sua prática refletida, que vai além do modelo clássico teoria-prática, no qual o professor, durante sua formação, aprenderia conceitos gerais e abstratos que trataria depois de traduzir em práticas concretas. (VASCONCELOS, 2011, p.123).

Assim, concebendo uma escola com um “contexto de trabalho” sem espaço e

tempo para reuniões e reflexões quanto a pratica pedagógica ou avaliação das

ações implementadas não há socialização de ideias e construção de novos saberes

implicando numa gestão de trabalho autoritário correspondente aos anseios de uma

administração hierarquizada e não dos anseios das necessidades apresentadas pelo

coletivo da escola.

Do ponto de vista político do gerenciamento na escola entre o pedagógico e

administrativo, a organização é constituída por interesses comuns articulados e

mobilizados, assim os conflitos são inevitáveis mediante interesse particulares e

individuais, porém devem prevalecer o equilíbrio, o discernimento, o respeito e a

participação como instrumento de cooperação na resolução dos problemas. Franco

(2008, p. 36), em sua pesquisa no texto Coordenação Pedagógica: Uma práxis em

busca de sua identidade traz elementos que se assemelham com o cotidiano da

coordenação pedagógica quando assume diferentes perfis no ambiente escolar sem

estabilidade efetiva da sua real função. O autor Walter Frantz, educador do

Departamento da área de Ciências Sociais em seu artigo Educação e cooperação:

práticas que se relacionam, define a cooperação como processo social, embasado

nas relações associativas na interação humana para fins da área da coordenação

pedagógica partindo do principio de que o coordenador busca resposta e soluções

comuns a todos e através do empreendimento coletivo numa dimensão social que

inclui a escola busca desenvolver num processo de cooperação práticas educativas

e cooperativas onde os saberes se entrelaçam e potencializam as ações

pedagógicas (FRANTZ, 2001, p.12). Sob esse ângulo José Carlos Libâneo (2004, p.

24

22) afirma: “O pedagógico refere-se às finalidades da ação educativa, implica

objetivos sociopolíticos a partir dos quais se estabelecem formas organizativas e

metodológicas da ação educativa”. Nesse entendimento, o fenômeno apresenta-se

como expressão de interesse social em conflito na sociedade.

Vale esclarecer que existe uma importante diferença entre o pedagógico e o

administrativo na estrutura hierárquica na tomada de decisões, e essa diferença

permite ao coordenador pedagógico ser a porta voz dos alunos, dos pais, dos

professores não só através da linguagem verbal, mas também escrita no intuito de

buscar respostas, apoio e posicionamentos da equipe gestora (direção e

coordenação pedagógica).

Para que esse diálogo seja compreendido e efetivado, ele deve preencher as

lacunas no pedagógico, precisa vir acompanhado da necessidade, de maior

assistência da coordenação pedagógica na sua real função e da presença e da

interação da gestão escolar nos acontecimentos e decisões que envolvem o

desenvolvimento do trabalho pedagógico. Por isso, os professores devem tornar-se

estudantes permanentes no ato do aprender para poder se absorver de

conhecimentos e saber posicionar-se mediante as situações que os inquietam no

contexto escolar, bem como as estratégias de trabalho, frente às decisões e

posturas verticalizadas.

O coordenador pedagógico não pode gerir um trabalho pedagógico pela

prática da subordinação, pelo medo, pelos interesses individuais de outrem, e

consequentemente norteando um fazer que não contemple as necessidades reais. E

com isso, a atividade desenvolvida por não conseguir ser compreendida pelo seu

grupo de professores que também em determinados momentos busca a atenção e

assistência do coordenador pedagógico numa concepção do ato de coordenar

associa às atribuições da coordenação a tarefa de “substituto de professor, cuidador,

supervisor de pátio, reprodutor de projetos, xerocador de atividades e outros”. É

preciso transformar esse contexto escolar vivenciado pelo coordenador pedagógico

a partir da mudança de postura e atitude frente aos desafios e a situação

encontrada, é claro que isso não se dá da noite para o dia, mas se constrói

paralelamente com o estudo e avaliação de sua prática pedagógica diante as novas

estruturas sociais viabilizadas pelas transformações que ocorreram no decorrer da

História da educação quanto ao ato do gerenciamento, quer seja ele pedagógico ou

administrativo.

25

Como afirma Libâneo (2004, p. 227) “a formação continuada é condição

permanente para a aprendizagem e para o desenvolvimento pessoal, cultural e

profissional de professores e especialistas”, pois a escola é um espaço de

aprendizagem não só para os alunos, mas para todos os responsáveis pela

educação no processo de ensino e aprendizagem e estruturação do trabalho

administrativo e pedagógico. Cabe ao coordenador desenvolver ações que

possibilite reflexões das práticas, para possíveis transformações de postura e

atitudes na concepção de educar na contemporaneidade.

E com isso, de acordo Clementi (2001, p. 63), “A falta de formação que um

trabalho de formação faz para o coordenador, também é um fator que interfere em

sua prática”, pois num ambiente permeado pela contradição do que conhece e do

que pratica há necessidade de uma ação interventiva que oportunize diálogo,

formação e reflexão do trabalho realizado por si e pelos outros no contexto atual da

escola.

Diante disso, ao conceber um coordenador, como agente articulador dos

diversos processos de ensino e aprendizagem na escola, Almeida defende que esse

profissional precisa conhecer, bem como valorizar a trama das relações

interpessoais nas quais ele e a comunidade escolar interagem na construção da

autonomia, efetivação de saberes na relação com o outro. Assim, é preciso

visualizar a relação também do pedagógico com administrativo e no fortalecimento

ou não das atividades a serem exercidas. Pois de acordo com Placco citando

Almeida:

Um grupo permeado de empatia, responsabilidade mútua, de preocupação com o “eu” e com o grupo, que assegura a participação sem medo de arriscar, de escolher de se envolver, favorece um clima de pertencer, de compartilhar, em direção ao crescimento de todos, mobilizando toda a escola para a conquista de seus objetivos e a satisfação de suas expectativas (PLACCO apud ALMEIDA, 2006, p. 79).

Observando atualmente o contexto escolar, evidencia-se uma escola

gerenciada verticalmente, sem diálogo com o coletivo, sem autonomia da

coordenação pedagógica favorecendo um clima de individualidade. Tais problemas

são compartilhados entre o pedagógico e administrativo, e por isso a coordenação

pedagógico propõe um trabalho alicerçado na formação constante para todos os

envolvidos através das “luzes teóricas” e troca de experiências aproximando os seus

26

fazeres as reais necessidades do educando e assumindo as reais atribuições

pedagógicas.

Adquiriu-se a habilidade de liderar na coordenação pedagógica a medida que

se permite ouvir, subtrair informações, reformular e amadurecer as ideias, porém a

eficácia está na relações cooperativas caracterizadas pela confiança e

comprometimento para o alcance dos objetivos comuns da escola, por isso é

extremamente importante as relações de participação, integração e diálogo

democrático entre o pedagógico e administrativo.

Frantz (2001, p.15) define a cooperação como:

Um processo social, embasado nas relações associativas, na interação humana, pelo qual um grupo de pessoas busca encontrar respostas e soluções para seus problemas comuns, realizar objetivos comuns, buscar produzir resultados, através de empreendimentos coletivos com interesses comuns.

Assim, no diálogo da cooperação, cumprem-se as ações pedagógicas

fortalecidas pela mediação do coordenador pedagógica, participação de pais,

alunos, parceiros e apoiadas pelo administrativo da escola numa dimensão social de

interesse coletivo na prática educativa das relações humanas.

A perspectiva do gerir da coordenação pedagógica tem sido um fato

importante na sua identidade funcional, não com uma visão heroica do seu real

papel, mas de valorização e autonomia na execução do trabalho coletivo. É certo

que terá interferência de fatores internos e externos, porém o trabalho deve está

apoiado também pela gestão escolar com assistência e condições mínimas de

material e suporte tecnológico. Por essa razão o ato de gerir da coordenação está

associado à liderança, não para uso do poder, mas para o estímulo a iniciativa das

ações na sua interdependência democrática entre os envolvidos. Por tanto é preciso

ter em conta que o processo de gestão da coordenação pedagógica não substitui a

gestão da direção escolar, autoridade hierárquica maior na unidade de ensino, no

entanto ambos devem ter autonomia no direcionamento dos fazeres e não a

subordinação de decisões que favorecem a individualidade do poder.

Posso destacar que a participação da coordenação pedagógica vivenciada na

escola é condicionada muitas vezes por objetivos e limites de autoridades superiores

ao nível da tarefa praticada, restringindo o seu fazer pedagógico pelas condições

socioeconômicas e políticas da escola. Institui-se então um coordenador que

27

submete a atender as vozes distintas e ocupar diferentes perfis no intuito de

contribuir e cooperar com o trabalho gestor da escola, pois a sua preocupação vai

além do foco do ensino e aprendizagem, mas também a situação organizacional e

administrativa. Esse desdobramento de atividades exercidas pelo coordenador

pedagógico deixa lacunas na sua real função e consequentemente na perda de sua

identidade.

Sendo assim, retornando à gerência da coordenação pedagógica é possível

afirmar que esse é um dos processos de conquista abrangente que envolve

competência, comprometimento, autonomia, diálogo e qualificação. É a

correspondência entre esses elementos que traduzem uma atuação responsável e

condizente com a função de coordenar. Então a gestão pedagógica adquire-se

democraticamente através da segurança e autonomia na condução dos trabalhos

sem perder o foco no processo de ensino-aprendizagem e formação continuada.

Embora sejam contundentes os relatos sobre os diferentes perfis que

assume o coordenador pedagógico e sua falta de autonomia no gerenciamento do

trabalho, o reconhecimento dessas dimensões ainda é muito tímido pelos dirigentes.

As explicações para essa postura são fornecidas por Cruz, Castro e Lima (2009,

p.23) no texto Caminhos da Coordenação Pedagógica: Uma análise Histórica, para

entendermos as a relação do coordenador e gestão escolar quando ele aponta que

a concepção democrática na organização e no contexto educativo se caracteriza

como um grande desafio também para os gestores, pois muitas vezes necessitam

estar reformulando suas posturas e práticas acerca da gestão. E entre esses

gestores estão o diretor e o coordenador pedagógico.

Apesar das inúmeras experiências vivenciadas por alguns educadores há

necessidade de um olhar numa perspectiva sócio crítica da gestão mediatizada pela

formação com possibilidades de ações coordenadas por um trabalho

democraticamente coletivo e participativo. Com isso, a depender do tipo de gestão

escolar a coordenação pedagógica vai evidenciar as suas ações pela estrutura

organizacional do trabalho gestor afinal o mesmo compõe a equipe gestora. Dessa

forma observa-se que os atores responsáveis pela gestão escolar, diretores e

coordenação pedagógica, devem ter como meta o princípio do diálogo, da

participação e da valorização. A partir daí Libâneo esclarece (2004):

28

A direção e coordenação são funções típicas dos profissionais que respondem por uma área ou setor da escola tanto no âmbito administrativo quanto no âmbito pedagógico. Dirigir e coordenar são tarefas que canalizam o esforço coletivo das pessoas para os objetivos e metas estabelecidas. Tanto os pedagogos especialistas quanto os professores precisam está aptos para dirigir e coordenar, em alguma instância do seu exercício profissional (LIBÂNEO, 2004, p. 215).

Como citado anteriormente, dirigir e coordenar constitui um fazer coletivo para

qualquer que seja o trabalho da escola, pois propicia à ampliação de conhecimento,

a obtenção de informações básicas ou específicas, à abertura de diálogo, a

sistematização de ideias, encaminhamentos e posicionamentos. Dessa forma as

oportunidades de envolvimento e interação entre gestão e coordenação viabiliza um

trabalho sintonizado com as reais necessidades do processo ensino aprendizagem.

2.2 DESAFIOS E CONFLITOS NO CONVÍVIO ENTRE O ADMINISTRATIVO E

PEDAGÓGICO

A gestão contemporânea parte muita vezes do pressuposto do senso comum,

do ato de gerir, do medo da invasão de ideias, ou seja, do outro ocupar seu espaço,

uma visão da manutenção de poder. O outro tem importância quando atende as

demandas do cotidiano e cumpre as solicitações exigidas para o bom funcionamento

da escola. Pode-se atribuir tal atitude a falta de discussão, diálogo e momentos de

estudo para exemplificar as atribuições. Esses conflitos e contrastes se tornam mais

evidentes na entrevista com as suas particularidades individuais e

especificas correspondentes aos anseios da escola e traz impactos em suas

manifestações sensibilizadoras como importante instrumento de identificação dos

desafios a serem enfrentados através da releitura do trabalho pedagógico no

contexto escolar. Nesse sentido tendo a prática do coordenador e o olhar dos

entrevistados aplica-se a necessidade de orientação e formação mediada pela ação-

reflexão. Exigindo tempo de construção, despido das crenças constituída ao longo

da história da coordenação pedagógica. “Uma gestão participativa também é a

gestão da participação”, afirma José Carlos Libâneo (2004, p. 20).

Na busca pela gestão da participação que surge os conflitos entre as partes,

porque decisões verticalizadas ofuscam as suas ações e estabelece uma relação

onde a decisão é singular e não plural, isto é, não há decisões coletivas. Para o

29

conflito nas relações, destacam-se alguns elementos de relevância que interferem e

influenciam no desenvolvimento do trabalho pedagógico:

Desvio de funções – Maior tempo destinado a atividades de caráter

administrativo de acordo solicitação do gestor;

Projetos – Prioridade definidas pelo gestor e consequentemente não atendem

as reais necessidades da escola quando definidas pelos professores a escola

não oferece os recursos necessários para o desenvolvimento do mesmo;

Tempo – Dificuldade de tempo destinado ao coordenador pedagógico para

preparação de material de estudo e aperfeiçoamento do trabalho pedagógico

na escola;

Tecnológico – Ausência de telefone e internet comprometendo o acesso a

informações imediatas;

Manutenção – Falta de Manutenção de equipamentos e quantidade

insuficiente para atender a demanda;

Políticas Públicas – a não associação das políticas as demandas da escola;

Morosidade – Demora da equipe gestora para atender as solicitações

desmotivando a equipe pedagógica.

Diálogo – Falta de tempo para diálogo entre administrativo e o pedagógico e

coletivo escolar;

Formação – Ausência de qualificação profissional da gestão escolar implica

nas formas de comportamento administrativo e prática de planejamento e

estruturação do trabalho.

Flexibilidade – tomada de decisões ignorando a participação coletiva.

Vale salientar ainda que, ao que se vê e ao que se ouve dos alunos e

professores também é algo que precisa ser refletido. Na maioria das vezes os

professores reclamam quanto a falta de reuniões pedagógica com a presença da

direção escolar, também questionam da verticalidade das decisões, os alunos

argumentam a questão da autoridade gestora e indicam a coordenação pedagógica

para ser a porta voz e os pais buscam respostas para os problemas na escola. Na

verdade, essas pessoas e os educadores precisam reverter à situação existente e

os pais apontam a resolução dos problemas com o processo eletivo para diretores,

30

no entanto faz necessária a formação porque a prática precisa ser revisada e

discutida no intuito de buscarmos melhores condições de trabalho, conquistas de

espaço e tempo de diálogo. A mudança ou alternância dos autores não é na maioria

das vezes a resolução dos problemas, mas oportunizar tempo e espaço para estudo,

mediada pela coordenação pedagógica no processo formativo de si e do outro

subsidiado pelas fontes teóricas contribuirá nas transformações das práticas

pedagógicas. É no espaço do diálogo e do desafio constituídos por sujeitos

participativos e cooperativos é que as mudanças acontecem de forma significativa

para o desenvolvimento da qualidade de trabalho na escola.

O desafio deve conduzir o coordenador pedagógico à obtenção da identidade

funcional, tempo e espaço de planejamento, recursos materiais e pedagógicos e o

acesso a internet e assim sintetizam-se alguns desafios existentes no contexto

escolar:

Posicionamento subsidiado pela formação do coordenador pedagógico;

Tempo para formação e discussão entre os funcionários da escola;

Articulação e mobilização entre o administrativo e pedagógico nas relações;

Conquista de recursos pedagógicos e midiáticos para enriquecer o processo

de ensino e aprendizagem;

Interação e cooperação do pedagógico e administrativo da escola;

Atitudes flexíveis onde o ouvir e falar sejam elementos preponderantes para

desencadear relações harmoniosas e confortáveis;

Criação de expectativas de mudança contínua e progressiva, segundo um

gerenciamento do trabalho da coordenação pedagógica estruturada e

organizado pelo pedagógico e administrativo frente às demandas da escola.

2.3 APRENDENDO NUMA DIMENSÃO GERENCIAL DA COORDENAÇÃO

PEDAGÓGICA

O trabalho de coordenar numa dimensão gestora pedagógica contrasta

também com funções administrativas, no entanto com enfoque pedagógico de

mediar, acompanhar, orientar, dialogar e proporcionar momentos de estudos e

formação no encontro do aperfeiçoamento e qualidade do processo de ensino e

31

aprendizagem. Sua atenção é com foco pedagógico diferente da atenção do gestor

administrativo, porém quando a atenção do coordenador pedagógico é desviada por

chamados diversos, desafios impostos e acúmulo de funções que fogem das suas

atribuições acaba desenvolvendo um trabalho pedagógico que fragmenta suas

ações e desvia o seu olhar da atividade que envolve o processo ensino

aprendizagem refletindo uma postura de submissão ou “quebra galho” da escola.

A partir dessa análise, Placco (2003, p.47) alerta que: “O cotidiano do

coordenador pedagógico ou pedagógico educacional é marcado por experiências e

eventos que levam, com frequência, a uma atuação desordenada, ansiosa,

imediatista e racional, às vezes até frenética (...)”.

Aproximando a ideia de gerir e a prática de vivencia da coordenação

pedagógica na escola com o ato de gerenciamento revela-se que vive uma função

tensa provida muito vezes do imediatismo, buscando na angustia o entendimento,

na falta de diálogo a participação e na falta de apoio o desdobramento para querer

atender todas as demandas e sentir-se útil e acolhido pelo administrativo, no entanto

se defronta com a parcialidade da participação, a falta de conhecimento e a

resistência a reflexão da prática pedagógica. Examinar o espaço em que está

inserido o coordenador pedagógico e as relações humanas é parte do processo de

liderança pedagógica para compreender a dimensão gestora na organização do

trabalho, pois a habilidade de gerenciar deve ser conquistada diariamente

enfrentando os desafios, os conflitos, as contradições e as crenças construídas

sobre a sua função.

A atuação do coordenador pedagógico na liderança do trabalho pedagógico

baseada em ações estruturadas, interativas, planejadas e flexíveis podem sofrer

interferências internas ou externas frente às mudanças ocasionadas por fatores

econômicos, sociais e políticos que incidem sobre a sua atividade desenvolvida, no

entanto não podem deixar de ser norteada pelo fazer pedagógico da coordenação.

Essa liderança não está somente na conquista do espaço ou das relações, mas no

conhecimento, na experiência e principalmente na formação. A liderança não está

somente na tecnicidade de gerir ou conduzir, também na habilidade de se envolver,

interagir e sensibilizar na busca de novos horizontes através das estratégias

estabelecidas pelo coletivo escolar.

32

No caso do coordenador pedagógico, a sua formação inicial se dá por meio

dos cursos de pedagogia em que segundo a LDB, na Lei de nº 9394/96, no artigo

64, garante que:

A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional (BRASIL, 2006).

Como afirma Libâneo (2004, p. 227) “a formação continuada é condição para

aprendizagem permanente e para o desenvolvimento pessoal, cultura e profissional

de professores e especialistas”, pois é no contexto de trabalho na escola que se

ensina e se aprende no intuito de construir e promover mudanças e transformações

significativas na área profissional, pessoal e no campo educativo.

Dessa maneira, vê-se também a necessidade de está em constante

aprimoramento através do estudo contínuo de modo que possibilite a relação entre o

conhecimento teórico e a prática existente. Esse confronto permite um olhar reflexivo

e crítico do trabalho desempenhado por si e por outros, reafirmando a sua

identidade funcional com reconhecimento, coerência, autonomia e liderança.

Ao referir à identidade, sobretudo a identidade profissional, segundo Cuche

(2002):

A identidade é uma construção social e não um dado, se ela é do âmbito de representação, isto não significa que ela seja uma ilusão que dependeria da subjetividade dos agentes sociais. A construção da identidade se faz no interior de contextos sociais que determinaram a posição dos agentes e por isso mesmo orientam suas representações e suas escolhas. Além disso, a construção da identidade não é uma ilusão, pois é dotada de eficácia social, produzindo efeitos sociais reais (CUCHE, 2002, p.182).

Assim, o aprendizado sobre a gestão da coordenação pedagógica também

pode ser percebida como processo de construção de gerenciamento pedagógico

não se limitando ao domínio tecnicista, mas a capacidade de enfrentamento das

demandas, incertezas, resistências e rotinas através da autonomia gestora. Não se

trata de um processo de trabalho de comando e determinações, mas de vivência de

conhecimentos e valores de forma assistemática que vai se organizando com vistas

a um fim específico. A experiência adquirida é valiosa para o coordenador

33

pedagógico e no exercício da função de coordenar numa dimensão de gerir o

trabalho pedagógico fortalece a capacidade de análise do ambiente, dos

acontecimentos e das informações decompondo-os para definir através de ações

estratégica a busca de soluções e encaminhamentos para os problemas existentes.

No que se refere a aprendizagem sobre a gerencia da coordenação

pedagógica, ela deve ser sistematizada pela teoria, também pela experiência e

usufruída na prática do desenvolvimento de sua função enriquecida pela

comunicação entre o administrativo e o pedagógico permitindo uma gerencia de

dialógica, democrática e de valorização dos profissionais.

2.4 COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: APRENDIZAGEM E ATRIBUIÇÕES

Ao longo dos tempos, o coordenador pedagógico tem assumido um papel

cada vez mais proeminente no mundo contemporâneo. Evoluindo a partir de

necessidades histórico-educacionais, buscando refirma-se na sua real função de

modo que suas ações flexibilizadoras, na participação, na cooperação, na integração

promova uma conexão entre escola e sociedade.

Para se falar em atribuições, busca-se nas ideias de Cruz, Castro e Lima

(2009) sua caracterização. Eles destacam quando fala sobre atribuição do

coordenador:

(...) ajudante do diretor, um inspetor que detecta problemas ou maus comportamentos de alunos ou somente um profissional que apenas pede e lê os planos diários dos professores, desnorteando suas reais atribuições que são de coordenar, avaliar, orientar e gerir que correspondem as atividades pedagógicas e administrativas, contribuindo também para uma visão deturpada quanto a sua identidade profissional, pois as atividades da coordenação durante a história foram vistas muitas vezes como funções desempenhadas por outros profissionais como diretores e professores, sem haver preocupação em determinar ou especificar um profissional responsável pela coordenação pedagógica (CRUZ; CASTRO; LIMA 2009, p.34).

Em meio a essas características, percebe-se que algumas prevaleceram na

condução do trabalho da coordenação pedagógica no contexto atual e na escola

pesquisada, a ausência da definição de sua atividade concebe um sujeito que oscila

na prestação do seu atendimento entre o burocrático e pedagógico demandando

uma atuação plural preocupado em servir, ser útil, porém sem autonomia e

reconhecimento do seu real valor enquanto profissional. Assim seu trabalho é

34

visualizado pelos professores de forma ineficiente, sem uma assistência maior de

tempo dedicada ao pedagógico, porém os profissionais e funcionários reconhecem a

prestação do seu atendimento na área administrativa desde a liderança nas

reuniões, nas atividades que envolvem caixa escolar, merenda, supervisão de pátio,

assistência aos alunos e principalmente uma relação dialógica com pais e discentes.

Os professores atribuem as lacunas existentes na coordenação à direção escolar

que “dispõe pouco tempo para o diálogo coletivo, executa atividades não afins a

coordenação, interrompe as decisões pedagógicas, não oferece condições materiais

e de equipamentos para enriquecer a prática pedagógica e é morosa na tomada dos

encaminhamentos que de acordo os docentes são verticalizados”. Essa ação

verticalizada é autoritária e segundo Clemente (2003) escreve que:

Os vícios do autoritarismo acabam por sobrepujar as reflexões feitas por diversos autores sobre a necessidade de um trabalho de cumplicidade e parceria, e que considere as etapas de crescimento de todos os envolvidos no processo educativo. Isso é fator que influencia a ação do coordenador (CLEMENTI, 2003, p. 59).

Então as relações entre o pedagógico e o administrativo se constituem

elementos que precisam estar em conexão para estruturação e organização do

trabalho educativo e atitudes isoladas tem a pretensão somente de ter professor e

alunos na sala de aula, o cumprimento do horário e dias letivos e o mais será

acrescentado e não compartilhado. Considerando os sujeitos meros espectadores

da atividade educacional. É difícil fazer essa leitura porque envolve a atuação

também do coordenador pedagógico, porém ela só será reavaliada e analisada se

permitirmos visualizar a nossa própria atuação. É preciso ter uma sensibilidade

crítica e autônoma dos diversos processos que ocorrem dentro da escola

descontruindo visões e descortinando novas formas de fazer no trabalho coletivo e

não centralizador das ações.

Assim o conceito de autoridade, ou seja, também de gerenciamento da

coordenação pedagógica deve ser realizado de acordo Placco com um “trabalho de

cumplicidade e parceria, e que considere as etapas de crescimento e

desenvolvimento de todos os envolvidos no processo educativo” (PLACCO 2002,

p.36).

Nesse sentido, o autor destaca que a aprendizagem é um processo que deve

envolver todos os profissionais da escola e quando é percebido que a organização e

35

funcionamento da escola nos aspectos pedagógico e administrativos estabelecem

barreiras ou obstáculos se faz necessário a retomada do trabalho as luzes teóricas

da formação mediando uma comunicação entre o que se faz e realiza com o que

realmente é atribuição da sua real função. Existindo essa cumplicidade de

pensamentos pode-se direcionar o trabalho com o coletivo escolar através da

discussão e a construção dos interesses comuns a todos no que se refere às

questões escolares. Orsolon explicita que “a parceria constitui o encontro de

diferentes para realizar um projeto comum” (ORSOLON, 2003, p.179).

Assim é fundamental que o profissional da coordenação pedagógica

desenvolva um trabalho voltado para a coletividade e a divisão das

responsabilidades, impulsionando um maior comprometimento de todos os gestores.

Para o autor, a relação de parceria supõe confiança mútua e cumplicidade no

conjunto das decisões tomadas. Porém, a aprendizagem de uma coordenação

pedagógica decorre da sua formação e qualificação profissional, no entanto uma vez

que se apropria dessa formação não significa que o seu desempenho será

satisfatório para o contexto local, pois exigem de si habilidades complexas de

conquista, análise e decisões. Portanto, a vivência vai incorporando valores

acrescidos ao conhecimento existente e essa fusão colocará em prática um fazer

pedagógico regido pelo senso da responsabilidade, compromisso e reconhecimento

das suas atribuições.

Vale destacar ainda, que a partir de um trabalho colaborativo o coordenador

escolar pode ser visto como um norteador das práticas pedagógicas, possibilitando

aos educadores refletirem as suas funções e oportunizando momento para

confrontá-las com outras experiências com o intuito de aproximar teoria e prática no

processo contínuo de formação e qualificação de agentes educativos.

A priori a atribuição da coordenação é concebida no momento em que ele

redefine sua postura e funções na educação constituindo a sua identidade funcional

de modo que corresponda aos anseios do processo ensino e aprendizagem como

mediador, articulador, mobilizador, formador, líder na busca de relações solidárias e

dialógicas para atingir os objetivos postos pelo coletivo escolar sem perder o foco da

sua atividade.

O desafio frente à coordenação pedagógica exige de si postura, atitude,

autonomia e preparo para estas transformações, sabe-se que elas não ocorrem do

dia para a noite e a formação já é um grande passo para desenvolver algumas

36

habilidades como: inovação, flexibilidade, discernimento, segurança, conhecimento,

planejamento, visão estratégica, articulação para agregar novos saberes e gerar

novas alternativas para ação organizacional do trabalho pedagógico.

A intencionalidade do coordenador pedagógico é sempre associada à

expectativa de colaboração e cooperação. A importância de associar essa

expectativa à intencionalidade quando o coordenador pedagógico não está

preparado para assumir sua real função é baseada na crença de distintas vozes

levando a um fim predeterminado pelo grupo de professores ou pela autoridade

hierárquica da escola. Pereira (2011, p. 5) lista quatro dimensões a ação de

coordenar, no entanto destaco uma que se alinha a expectativa da cooperação:

“Promover reuniões, discussões, e debates com a população escolar e a

comunidade no sentido de melhorar sempre mais o processo educativo”. Por tanto é

preciso ter em conta de que oportunizar esses momentos necessita também

canalizar o esforço coletivo entre o administrativo e pedagógico para construção dos

objetivos e metas estabelecidas. Na verdade, a dificuldade em enfrentar a

complexidade das condições impostas à coordenação e romper com os vícios

existentes provocam no primeiro momento ameaça de valores e concepções

construídas ao longo da História da Educação, e com isso romper com prática e

critérios estabelecidos.

A atuação do coordenador pedagógico implica a harmonização das relações

através da sua postura ética, percepções, escuta sensível, liderança, conhecimento

e interatividade. A inovação pressupõe mudança, aplicações de novas formas de

fazer a ação pedagógica movimentar através da sua mediação, articulação,

criatividade, acompanhamento, orientação e diálogo para com os professores, os

alunos, a direção, os funcionários e parceiros que contribuem com a qualidade

educativa.

Não há uma fórmula pronta para o coordenador gerir e empreender o

pedagógico, mas há caminhos pertinentes a sua atuação na busca de novas

alternativa e possibilidades. Agora pra isso o coordenador pedagógico precisa ser

estimulado e esse estímulo é baseado na curiosidade, no desejo de aprender, de

sair da rotina e querer se auto-valorizar e imprimir a sua identidade pedagógica.

Torna-se vital para a ação de coordenar com efetividade o envolvimento de

todas as forças integradoras do processo de ensino e aprendizagem e não

unicamente a capacidade do coordenador pedagógico ou do dirigente, mas da

37

aliança entre todos os envolvidos adquirindo uma visão sistêmica e de

interdependência das suas responsabilidades.

38

3 DIALOGANDO COM OS SABERES: TEORIA E PRÁTICA COM

POSSIBILIDADES DE MUDANÇAS

No decorrer dessa narrativa de uma vivência escolar, de percurso na função

de coordenadora pedagógica, portadora de uma atuação que precisa ser refletida

apresento alguns fatores que implicam o andamento do trabalho da coordenação

pedagógica numa dimensão gestora, sendo elas: falta de tempo para o diálogo, falta

de formação e interação com as questões burocráticas e políticas que se referem à

educação, apropriação de diferentes perfis para desempenhar diferentes papéis,

sobrecarga de trabalho e falta de autonomia na gestão do ato de coordenar.

O ato de coordenar demonstra uma intenção de orientar e propiciar subsídios

que contribuem no enriquecimento do fazer docente, no entanto esse ato intencional

se apoia muitas vezes em “vozes distintas sobre o seu papel pedagógico”,

assumindo assim diferentes perfis para atender as demandas do cotidiano escolar,

quer seja no campo administrativo ou pedagógico da escola.

Portanto, colocar em prática a função de coordenar é está atenta aos anseios

da escola e aos espaços de sua atuação exigindo de si uma interação dialógica,

reflexiva e atuante na interação com a gestão escolar, no entanto depara-se com o

desafio de não assumir sua real função para submeter-se a atender as demandas

solicitadas pela escola, ou seja, assumir funções que não é de sua competência. Se

estabelecermos um paralelo entre esses modos de organizar o espaço de atuação

do coordenador pedagógico na dimensão da gestão escolar pode-se afirmar que as

suas ações não constituem um fazer de sua responsabilidade e isto implica nos

resultados da qualidade do processo ensino aprendizagem. Ao lado disso se faz

necessário exigir um posicionamento, uma ruptura de vícios que desintegra as

ações do coordenador numa ação dialógica e reflexiva como processo formativo do

ser humano.

Trata-se de uma experiência construída a partir das vivências nos espaços

escolares a partir das dúvidas, do medo, da ansiedade, da angustia, dos

acontecimentos, da falta de formação, dos enfrentamentos, das decisões e

principalmente das mudanças de atitudes, considerando os tempos de formação que

vem suscitando a necessidade de conquistar espaço e imprimir a importância da sua

atuação para apresentar resultados significativos do seu aprendizado. Busca-se aqui

compreender, contudo a complexidade de visões sobre o trabalho do coordenador e

39

seu espaço de atuação na dimensão da gestão escolar. Também perpassa pelo viés

da construção da sua atividade exigindo de si confrontar-se com o outro através do

diálogo e de uma conduta ética de sua ação para dá forma, estilo e autonomia de

ser coordenador pedagógico.

Assim, não tenho como negar na trajetória da minha experiência na

coordenação que muitas vezes o meu agir estava de acordo às denominações

atribuídas pela necessidade da escola e de acordo o espaço em que me encontro,

ou seja, atuações que atenderam os anseios da gestão escolar. Tais posturas

trouxeram impactos não desejáveis e possibilidades também de compreensão e

interação na parte burocrática e neste movimento de olhar descubro e redescubro

novas maneira de atuar na coordenação. E é neste exercício de ser, aprender e agir

que assumo o real papel de coordenador gestor advindo das experiencias e

vivencias, das análises e observações, da associação das práticas com o

conhecimento teórico cientifico e epistemológico no confronto com a minha vida

profissional para empreender uma nova forma de ser, viver e atuar na coordenação

pedagógica.

A escola atualmente tem enfrentado grandes desafios para garantir uma

educação de qualidade. Nessas circunstâncias os processos ideológicos

segregadores e excludentes que influenciam o processo político social e histórico da

educação brasileira indica que o profissional na Coordenação Pedagógica precisa

apresentar uma prática que contribua para o envolvimento e participação de todos

no ensino e na aprendizagem.

Compreende-se a partir dessa realidade a necessidade de conhecer e refletir

sobre o trabalho do Coordenador Pedagógico nas diferentes atividades que são

realizadas na escola. Na expectativa de elaborar ações de intervenção na escola, foi

proposto a troca de experiências e vivências em relação à prática do Coordenador

Pedagógico, contribuindo dessa forma, para nossa formação e ampliando o

conhecimento mútuo, através de observações e discussões.

3.1 CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO

A Escola Municipal Professor Josias Casaes França, Sede do Círculo Escolar

Integrado de Dantelândia, localizada na zona rural do município de Vitória da

Conquista/Bahia atende alunos da Educação Infantil ao 9º ano Ensino Fundamental

40

e EJA. O corpo administrativo e Pedagógico desta unidade de ensino é designado,

pela Secretaria Municipal de Educação a prestar atendimento também a mais três

escolas do ensino fundamental básico, no entanto esta foi à escola intitulada por

mim coordenadora pedagógica para o objeto de pesquisa em virtude do maior

numero do quadro pessoal de funcionários e alunos.

A escola possui: 01 diretora, 02 vice-diretoras, 01 coordenadora pedagógica,

01 secretária escolar, 11 professores, e 02 merendeiras, 03 serventes, 01 porteiro e

01 vigilante.

Todos os professores tem formação em nível superior e os funcionários de

apoio possuem o Ensino Médio completo.

O prédio Municipal foi ampliado e reformado especialmente para instalar esta

Unidade Escolar Escola Municipal professor Josias Casaes França – Distrito Sede

de Dantelândia (Educação Infantil ao 5º ano do ensino fundamental) que até o ano

de 2013 funcionou em Salão Comunitário (Sede - 6º ao 9º ano do ensino

fundamental). Após ampliação e reforma as duas estão juntas em um só prédio

escolar a partir do ano 2014. Não há quadra de esporte, as atividades esportivas e

culturais são desenvolvidas na área externa no mesmo turno de estudo dos alunos.

As condições de salubridade, higiene e segurança do prédio, bem como, da área

onde esta localizada a Escola, são consideradas satisfatórias. O terreno é de fácil

acesso, tendo em suas mediações um pequeno comércio, com ruas que possuem

quebra molas, deixando a Comunidade Escolar com acesso aos itens básicos de

alimentação, vestuário e outros. As condições físicas e materiais da escola são

boas, no entanto, a falta de manutenção e conserto dos equipamentos existentes na

escola prejudica o andamento pedagógico.

Não há biblioteca e internet, somente agora a meados do mês de novembro

foi consertado o “orelhão” telefone público, que há dentro da escola.

A escola é contemplada por algumas políticas públicas da educação do

Governo Federal, sendo: Plano de Desenvolvimento da Escola, Programa Mais

Educação e o PDE Campo. Nesse ano houve problemas quanto à demora na

mudança dos membros do Caixa Escolar e consequentemente o recurso não foi

utilizado até o mês de novembro. A comunidade escolar pouco participa nas

decisões referentes à aplicabilidade desse recurso, conhecendo alguns desses

programas em reuniões pedagógicas e administrativas de maneira superficial, sem

maiores detalhes e questionamentos.

41

O funcionamento da escola está distribuído em três turnos: manhã, tarde e

noite, sendo de Educação Infantil – 4 a 5 anos de idade, Ensino Fundamental e

Educação de Jovens e Adultos –1º ao 9º ano do Ensino Fundamental, ministradas

em 200 (duzentos) dias letivos de trabalho escolar efetivo.

São atendidos aproximadamente 250 alunos, sendo que os discentes que

residem distante da escola utilizam o transporte escolar.

A Escola no mês de novembro do ano de 2015, conta com um total de 225

alunos frequentes e distribuídos nos três turnos. A comunidade escolar, está na

faixa de idade entre 4 e 55 anos, exceto alguns casos específicos de alunos com

idade superior a essa que se encontra na turma da EJA – Educação de jovens e

Adultos. O grupo de alunos que compõe a Escola é oriundo da zona rural e

localidades circunvizinhas, alguns com históricos decorrentes de furto, maus tratos,

envolvimento com drogas e passagem pelo Conselho Tutelar.

A maioria dos alunos apresenta condições favoráveis à aprendizagem e

prontidão para o saber, seja ele formal informal ou sistematizado. Há, entretanto

uma grande parcela de alunos, que apresentam dificuldades de aprendizagem

provavelmente acarretadas por desestímulo devido às condições em que vivem,

também tem alunos com necessidades especiais (baixa visão, Síndrome Dow e

amnésia). As condições básicas de saúde, alimentação da maioria do alunado é

considerada razoável, embora na época de entre safras acentua-se as dificuldades

financeiras da população carente, sendo alguns atendidos pela Ação Social do

Governo através do Bolsa Família. A maioria dos alunos e pais acredita que a

educação seja a chance de um futuro mais promissor demonstrando interesse em

dar continuidade nos estudos. É notório que uma pequena parcela apresenta chance

de ingressar num curso universitário, em virtude do fator sócio-econômico-cultural no

qual estão inseridos, também há aqueles que não têm apoio da família e outros por

questões econômicas e sociais.

Dos duzentos e cinquenta alunos matriculados no ano de 2015, teve em

média 15 alunos evadidos e 10 transferidos. Assim considera-se uma frequência

assídua do corpo discente.1

1 Censo escolar 2015.

42

3.2 METODOLOGIA

O tema desse Projeto de Intervenção, “Dialogando com os Saberes: Teoria e

Prática com possibilidades de mudanças” foi elaborado a partir de um itinerário

profissional, de um percurso de sujeito com atuação em diferentes funções,

realizado por meio de uma vivência profissional, no qual sou participante e autor, e

os personagens centrais são professores, gestores, pais e alunos da comunidade

escolar e nesse movimento produzo o meu fazer pedagógico aprendendo e

reaprendendo diariamente enquanto estou na coordenação pedagógica para além

de uma experiência.

É difícil, assumir uma função na coordenação pedagógica quando não se tem

formação na área para o exercício da atividade e por uma questão de insegurança a

primeira ação é conquistar pessoas e espaços e no decorrer responde as

determinações solicitadas verticalmente pelo administrativo da escola. Para Bartman

(1998, p.1) “o coordenador não sabe quem é e que função deve cumprir na escola”.

Assim, o coordenador se depara com a seguinte problemática: Como atuar nos

espaços de gestão escolar com o intuito de (re)construir ações de

orientador/formador/mobilizador do fazer pedagógico. Tal questão engloba a

atuação dos profissionais da educação no contexto escolar consciente do seu papel

para o fato de nos compreendermos e enxergarmos não só a si, mas também o

outro desenvolvendo uma visão ampla acerca da atuação profissional de acordo a

função assumida.

Isto me instigou a realizar o mapeamento através da pesquisa como um

suporte científico necessário com formas de nos induzir a aprendizagem e

possibilidades de mudanças no ato de liderar redimensionando nossos

empreendimentos na construção e reconstrução do ser pessoal e profissional frente

aos desafios da escola. A metodologia utilizada foi a pesquisa ação a qual é definida

por Thiollent (2002),

A pesquisa - ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com resolução de um problema coletivo e no quais os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo (THIOLLENT, 2002, p. 16).

43

Tal participação dos sujeitos na pesquisa contribui para uma ação efetiva

através de um Projeto de Intervenção, tendo como matriz teórica o trabalho do

coordenador pedagógico no contexto atual e a visão dialógica de pessoas da

comunidade escolar sobre as atribuições desse profissional mediador inserindo os

participantes envolvidos na pesquisa a expor sua opinião e sugestão diante os

questionamentos.

O Projeto visa também uma abordagem do contexto vivencial em que a

função de coordenar é vista como uma função de auxiliar da direção, supervisor,

substituto de professor e outras mais. Em segundo plano é possível fazer um

levantamento sobre as principais causas e consequências quando o coordenador

pedagógico não desempenha as suas atribuições, pois não se trata de uma temática

de resolução imediata, mas que exige vivência e reflexão coletiva da prática

pedagógica permitindo o rompimento de atitudes e postura verticalizada, para dá

espaço a participação, interação e ao diálogo sanando desafios que impedem a

produção, qualidade e valorização profissional.

Compreender, contudo, a complexidade da construção da identidade

profissional entre os atores centrais da escola nos fomenta discussões, reflexões e

pesquisas relativas ao nosso processo de ser e está numa função no cumprimento

de suas reponsabilidades. É claro que a pesquisa resulta num objetivo comum desta

atividade de oportunizar e promover formação continuada aos educadores no

sentido de (Re) afirmar a função do coordenador pedagógico dentro da escola, além

de demonstrar possibilidades de mudanças e transformações ao efetivar um

trabalho democrático e participativo. Nesse contexto, Orsolon (2003) destaca que:

A mudança na escola só se dará quando o trabalho for coletivo, articulado entre todos os atores da comunidade escolar, num exercício individual e grupal de trazer as concepções, compartilhá-las, ler as divergências e as convergências e, mediante esses confrontos, construir o trabalho. O coordenador como um dos articuladores desse trabalho, precisa ser capaz de ler, observar e congregar as necessidades dos que atuam na escola (ORSOLON 2003, p.21).

Assim, esse projeto é construído a partir da vivência contextual onde a

diagnóstica da vivência profissional apresenta necessidade de mudança e

transformação para dá continuidade a um trabalho consciente de suas reais

atribuições com o propósito de provocar questionamentos e conduzir a um objetivo

comum a todos onde a reflexão, o embasamento teórico, a aproximação das ideias,

44

posicionamentos, atitudes e ações constituem um bem para a valorização e (re)

afirmação profissional de si e dos outros. Nesse sentido é possível construir meios

através da formação que possibilite repensar as práticas cotidianas e compreender a

atuação profissional no atendimento as demandas da sua responsabilidade dentro

da escola.

Na perspectiva de mudança das ações e das atitudes frente aos desafios, é

preciso repensar e apontar possíveis soluções aos problemas existentes, não de

maneira isolada ou grupal, mas de forma coletiva. Dessa forma o Projeto de

Intervenção com o tema: Dialogando com os Saberes: Teoria e Prática com

possibilidades de mudanças, desenvolvem-se a partir dos seguintes

encaminhamentos:

1 - No primeiro momento a coordenação e gestão escolar apresenta o projeto

à escola a todos os funcionários, gestores e professores. Após este processo a

gestão deve propor momentos para apreciação. É importante frisar de que o projeto

emerge de uma pesquisa através do questionário que aborda a vivências

profissionais no ambiente escolar. Fazendo uma leitura e releitura das experiências

e práticas pedagógicas.

2 - O segundo momento é o diagnóstico da atuação profissional ao englobar

todas as funções da escola. O diagnóstico é feito pelos professores ao apontar o

desempenho considerado positivo e negativo da função de si e do outro. A

coordenação pedagógica propiciará momentos de leitura, discussão e reflexão para

compreender as reais atribuições de alguns profissionais da educação inseridos na

escola.

3 - No terceiro momento realização de uma dinâmica envolvendo fichas onde

cada participante escreve duas habilidades referentes ao exercício do coordenador,

do professor e do gestor. Na sequência as fichas são embaralhadas e depois cada

grupo de segmento retira a ficha correspondente a sua função para depois ler e

explicar detalhadamente a sua habilidade. Em seguida, apresentação de vídeos

sobre conflitos vivenciados no desempenho da função, a fim de estabelecer relação

entre a teoria e prática buscando o apoio para fortalecer e imprimir sua identidade

profissional no cotidiano.

45

4 - Mesa redonda com o tema “Autonomia, Autoridade e Liderança”, com a

colaboração e apoio da Secretaria Municipal de Educação na discussão da temática.

Logo após a mesa redonda, abrir para os questionamentos e reflexões.

5 - Nesta etapa propõe- se a discussão sobre a importância da formação

continuada para qualificação profissional através de estudos teóricos e reflexões,

também relatos de entrevistas sobre o assunto que provocou mudanças e

transformações na prática pedagógica. Dando prosseguimento análise e releitura do

processo que envolve a atuação docente.

Em abordagem geral, trata-se de uma linha de pesquisa cujo projeto de

ensino e aprendizagem não será apenas de cunho bibliográfico, mas também com

proposta de intervenção na gestão pedagógica e administrativa frente às demandas

geradas pela não ocupação das atribuições em que o educador foi designado a

desenvolvê-la. É intrigante buscar entender o porquê do desvio das funções,

provavelmente pela falta da formação, da apropriação de saberes comuns ditadas

por vozes distintas, pela subordinação, pelo acúmulo de funções e também pela

insegurança. A situação aguça buscar entender a complexidade das questões

pertinentes a atuação do coordenador pedagógico, para assim poder tecer junto ao

meio acadêmico e as experiências vivenciadas uma nova forma de imprimir uma

atuação na coordenação fortalecida pelo diálogo entre a teoria e a prática

pedagógica.

3.3 ANÁLISE DOS RESULTADOS

Após análise dos questionários aplicados e respostas obtidas, detectou-se

através da linguagem escrita as discordâncias, as incertezas, as falhas e os

desajustes que existem na função de coordenar. As respostas transmitem uma

similaridade diante o fazer pedagógico do coordenador, ora veem como auxiliar da

direção, “quebra galho”, orientador, supervisor, parceiro, enfim, ajudante diário.

Diante essas prerrogativas, observações e análise desse conteúdo emerge a

necessidade de repensar e reafirmar a ação de coordenar como sujeito responsável

pela formação, mobilização, orientação, articulação e liderança do trabalho

pedagógico. Para Franco (2008), o coordenador pedagógico deverá elaborar

projetos individuais com seus professores, estudar com eles, registrar, refletir, indicar

leituras, discutir. Isso sempre numa relação afetiva, de confiança, que permita os

46

professores reconhecer seus saberes e os aspectos que precisam ser superados e

aperfeiçoados.

Para facilitar o entendimento e manter a singularidade dos entrevistados,

estes foram identificados por letras maiúsculas do alfabeto, tipo: professor “A”,

professor “B” e assim sucessivamente.

3.3.1 A relação entre o coordenador e o educando

A resposta transcrita em formato de um pequeno texto sem alterações ou

inferências na fala, permite uma visão do ponto de vista comum aproximando para

um olhar científico. No seguimento de representante discentes do 9º ano, a resposta

do questionário se apresenta da seguinte forma:

Na escola a coordenadora pedagógica desenvolve varias atividades, substituir professores, cuida dos meninos no pátio, faz as festividades, palestras e passeios para alunos, xeroca tarefas e ainda faz coisas pra diretora, acho que ela é orientadora porque tá sempre dialogando com a gente e faz reunião com os alunos, diferente da diretora

2.

Evidencia-se na fala que a coordenação pedagógica apresenta uma certa

proximidade na vida do educando, porém o aluno não reconhece sua real função.

Também eles veem o exercício da coordenadora pedagógica com múltiplas funções

e uma eles atribuem com a denominação de Orientadora. Vasconcellos (2011, p.45)

esclarece que o trabalho com orientação exige uma escuta atenta e qualificada,

pode-se estabelecer um fecundo diálogo tornando-se um caminho de formação de

lideranças e, sobretudo de cidadania. De um modo simples o aluno valoriza a

coordenação no espaço educativo quando elenca as atividades que a mesma

executa, mas não compreende quais as reais atribuições da coordenação

pedagógica. Freire, parte da concepção de que o diálogo é uma ferramenta

imprescindível nas relações humanas. Veja, há na coordenação um diferencial que

aproxima coordenação pedagógica e o educando com possibilidades de reajustes,

encaminhamento, reflexões, discordâncias, produções e sinceridade na conquista da

confiança e do respeito para ambas às partes. Orsolon (2003) defende que o

coordenador pedagógico deve atender também as necessidades reveladas pelos

2 Entrevista do aluno A, concedida em 10 de outubro de 2015.

47

professores, bem com propiciar uma ação pedagógica em sincronia com projeto

pedagógico da escola para favorecer uma tomada de consciência das ações.

3.3.2 Coordenação e interação: práticas que se relacionam com a família

No processo de coordenar, foram identificadas práticas que podem ou não ser

interativas. Estas podem ser identificas nessa pesquisa através do depoimento do

pai no questionário aplicado e com muita clareza na sua resposta afirma:

Na escola a coordenadora pedagógica faz de tudo um pouco. Eu acho que o trabalho dela é de atender os pais e os alunos. Ela possui uma relação de respeito e amizade com todos. Sempre está preocupado com os alunos e sabe conversar. A escola é um pouco democrática e participativa porque faz reunião de vez em quando. O desafio da coordenadora é cuidar de tanto aluno e ainda ter que falar com o professor. Não sei explicar direito a relação entre o pedagógico e o administrativo. A coordenadora faz reuniões somente quando a diretora autoriza. Sugiro que para melhorar as coisas a coordenadora, seja a diretora da escola.

3

No último fragmento dessa resposta, o pai percebe na atuação da

coordenação pedagógica algo que aproxima ou assemelha a função de

gerenciamento e por isso ele sugere a coordenadora pedagógica como diretora,

também há uma demonstração em sua fala de que a coordenação assume múltiplas

funções dentro da escola permitindo atribuir a sua pessoa diferentes perfis sem ter

conhecimento das suas atribuições. Por outro lado, um segundo pai entrevistado

não respondeu a todos as perguntas, mas uma resposta despertou a atenção: “a

coordenadora sabe conversar com os alunos e se aproxima de todos sem medo das

perguntas e reclamações, eu só não entendo porque tem coisa que ela não pode

decidir”4. Tal resposta nos remete a compreender se há planejamento para

estruturação do trabalho e como ele é realizado. Também é preciso saber o

posicionamento da coordenação diante a situação, se ela atende as necessidades

de todo ou de um grupo.

Nesse contexto a coordenação pedagógica ainda não conseguiu sensibilizar o

corpo administrativo de modo que repensem as ações realizadas. Admite-se

também que a inexperiência na função de coordenação sem uma qualificação

profissional demonstra falta de autonomia no gerenciamento do trabalho

3 Entrevista do pai X, concedida em 10 de outubro de 2015.

4 Entrevista do pai Y, concedida em 14 de outubro de 2015.

48

pedagógico. Caberá, de acordo com Libâneo (2004, p.208), “saber sobre as

dificuldades da profissão, é preciso refletir sobre elas e buscar soluções, de

preferência mediante ações coletivas”.

Há uma revelação na interação da coordenação com a família o que permite

uma aproximação comunicativa correspondente a uma prática de educação e

cooperação nas relações humanas, pois o pai compreende a necessidade de está

presente na escola através das reuniões e o diálogo entre as partes, porém indaga

quando o posicionamento da coordenação não é de decisões, ou seja, de atitudes

frente algumas situações. Aqui, demonstra que a coordenação pedagógica não tem

autonomia para resolver ou tomar encaminhamentos o que dificulta a posse de sua

real função. Nesse processo de interlocução de saberes, é possível potencializar a

reflexão da ação do coordenador para poder despir-se de práticas não condizentes

com suas atribuições e se (re) afirmar nas suas competências através da mudança

de posturas e atitudes. Para André e Vieira (2006, p.44), o coordenador pedagógico

pode ser um agente de mudança das práticas dos professores mediante articulações

permeadas por valores, convicções e atitudes.

3.3.3 Dilemas na coordenação: práticas pedagógicas e administrativas

As práticas pedagógicas na escola desenham as relações e interações entre

coordenação, professores, pais, gestão e parceiros mediados pela comunicação no

espaço de convivência e de acordo com relato de professor essas interações se dão

da seguinte forma:

A coordenadora pedagógica é uma mão na roda para a direção, resolve os problemas administrativos pra depois atender o pedagógico, porém a falta de subsídios e apoio gestor pra ajudar o desenvolvimento do trabalho pedagógico impede o avanço das ações. Já deixamos claro pra direção que não enxergamos a escola como um espaço democrático e participativo em virtude das decisões verticalizadas da hierarquia. O desafio é prestar atendimento a quatro escolas e ainda auxiliar a direção em seus afazeres. Vejo a relação entre o pedagógico e o administrativo muito próxima, no entanto, somente um lado direcionando os fazeres. As reuniões da escola ocorrem raramente e somente com autorização da direção, pois percebemos que a diretora da escola evita conflitos e confrontos com o grupo de professores em relação as discordância do trabalho realizado.

5

5 Entrevista do professor A, concedida em 14 de outubro de 2015.

49

Entende-se a partir da fala do docente a insatisfação em relação ao trabalho

prestado pela coordenação, não que eles estejam apontando culpado e que as

atividades da coordenação não contribuem para a escola, mas aponta falhas no

grupo gestor que prejudicam o pedagógico da escola para possíveis acertos, por

isso há necessidade do coordenador pedagógico não permitir ser subserviente,

mesmo quando desconhece ou está inseguro em relação ao desenvolvimento de

sua função, prestar serviços e ser útil não é assumir tarefas alheias e sim buscar

cumprir com suas atribuições. Percebe-se também que não há uma ação dialógica

do conhecimento onde os sujeitos se completam, interagem, harmonizam-se e

discutem para possíveis soluções que atendem a todos.

Neste cenário há uma grande necessidade de formação continuada para os

educadores, conforme descreve a professora com o intuito de fazer perceber e ser

percebido aos olhos comuns e as luzes teóricas do conhecimento para empreender

uma atuação pertinente a sua função pedagógica com qualificação e qualidade de

ensino e aprendizagem.

Seguindo as argumentações feitas por Franco (2008, p.21), a qual afirma que

se formaram professores em diversas áreas do conhecimento e encontra-se em

algumas funções premidos pela urgência cotidiana ou atendendo requisições

pontuais da direção. Isto implica o desvio de funções e a não afirmação da sua

função indicada, decorrente da sua falta de formação e conhecimento. Observou-se

que a formação advinda da vida acadêmica para sua profissionalização ou uma

formação baseada na perspectiva continuada inclui a crítica a vivência profissional e

a prática pedagógica. Dessa forma é possível uma atuação da coordenação

pedagógica inserida num processo formador em busca de mudanças e

fundamentações que reafirme a prática pedagógica.

E considerando que contexto atual educacional está em constante

transformação em virtude da evolução tecnológica, econômica, política e social há

necessidade de que nem só o coordenador pedagógico, mas todos os profissionais

que prestam serviços a educação estejam atualizados por meio de uma formação

contínua.

Na compreensão do funcionário do setor administrativo, a coordenação

pedagógica se apresenta da seguinte maneira:

50

A coordenadora pedagógica é a auxiliar da direção, pois entende de diferentes atividades e colabora com todo trabalho da escola. Fazemos de tudo para que a mesma não se ausente da escola, exceto por problemas de saúde, porém quando ela resolve participar de outras atividades promovidas pela Secretaria de Educação, várias atividades também da escola ficam paralisadas. Eu vejo a escola como um espaço democrático e participativo a coordenadora pedagógica está sempre presente nos encaminhamentos e tomada de decisões que envolvem a escola mesmo quando há discordância de sua parte em situações que envolvem o pedagógico

6.

À primeira vista não há como desprezar uma boa relação entre o pedagógico

e o administrativo de acordo o relato, mas nessa relação também tem que está

presente o sentimento de partilha das responsabilidades, a interação das ideias,

acolhida das prioridades apontadas por alunos e professores, no entanto visualizou-

se através desse questionário um fazer educativo verticalizado pelas decisões onde

a participação do coordenador pedagógico é um mero assistente e auxiliar da

direção sem autonomia para definir as suas reais atividades. Com isso, pretendeu-

se demonstrar a relevância da interação no convívio escolar para uma aproximação

mais produtiva e construtiva nas relações profissionais da escola, pois a forma de

convivência pode interferir na organização e estruturação do trabalho da escola.

Todas essas causas, aspectos e características direcionadas a coordenação

vêm impor desafios, fazendo-o ver com vários perfis impedindo definir as suas reais

atividades, pois emana de dentro de si a disponibilidade de está sempre pronto a

atender as diferentes vozes advindas de todos os espaços da escola. Com isso

traduz um trabalho pedagógico com lacunas que interferem qualitativamente no

processo de ensino e aprendizagem. Em meios a diversas atividades, segundo

Clementi (2006, p.28), alguns coordenadores vivencia uma insatisfação quanto a

realização e cumprimento das atividades.

É notório na análise dessa resposta que às atividades administrativas estão

acima das atividades pedagógicas, há uma subordinação, baseada numa estrutura

de trabalho funcional impedindo assim uma atuação eficaz da coordenação

pedagógica. É preciso compreender essas convergências e divergências através do

diálogo, pois as mudanças em si e no outro só si dará quando há o exercício do

movimento das responsabilidades e comprometimento das ações para adesão de

novas posturas e construção de novos fazeres coletivos. Dessa forma há

6 Entrevista do funcionário A, concedida em 14 de outubro de 2015.

51

possibilidade de adesão ao assumir as suas competências e rompimento das

prováveis resistências. Nessa perspectiva Libâneo (2004) orienta:

Quem ocupa cargo de liderança como diretor ou coordenador pedagógico precisa despor-se do posicionamento de predominante autocrático para possibilitar o desenvolvimento de um clima em que todos contribuam com ideias, críticas, encaminhamentos, pois a gestão e participação pedagógica pressupõem uma educação democrática (LIBÂNEO 2004, p.200).

Sendo assim, para superar a dicotomia entre as ações pedagógicas e

administrativas faz-se necessário que todo corpo docente da escola repense suas

práticas, revise os afazeres, confronte suas ideias com outras vivências e aprenda a

ouvir e respeitar o seu semelhante.

Na concepção dos funcionários de apoio, a coordenação pedagógica:

Ajuda os meninos a ter disciplina na escola. Quando ela não tá a coisa fica complicada. Eu acho que a escola é democrática e participativa, porém a diretora tem um jeito autoritário. O desafio da coordenadora é atender tanta escola e fazer vários serviços na sala dela tem um computador com problemas e uma impressora lenta que deixa todo mundo nervoso

7.

Assim, vê-se a quantidade de atividades exercidas pela coordenação

dificultando uma melhor assistência e o reconhecimento da sua identidade por isso

sugere que a coordenadora preste atendimento a uma única escola. Segundo

Placco (2002, p.39), a construção da identidade profissional e o fortalecimento de

seu compromisso com o grupo de professores e alunos dependem da consciência

crítica que professores e coordenadores tem frente à sicronicidade da dimensão

política, humanos relacionais e técnicas de sua ação. Assumindo-se a importância

de sua atuação como profissional norteador do trabalho pedagógico coletivo.

A consciência e valorização da sua função em exercício permite um

redirecionamento da prática pedagógica ao criar situação que promova momentos

de estudo, formação e discussão ao estabelecer a experiência como construção da

docência mediada pela teoria e prática em exercício. Isso resulta em mudar, porém

requer o processo de aprender e ensinar ao reconhecer a incerteza, a falha, a

insegurança e o medo. A mudança na escola ocorre quando há compromisso do

coletivo com a transformação ao apontar condições que favoreça a mudança de si e

do outro para benefício de todos e da escola.

7 Entrevista do funcionário B, concedida em 14 de outubro de 2015.

52

3.4 CRONOGRAMA DE AÇÕES

Nº

AÇÕES QUANDO

EXECUTAR RECURSOS RESPONSÁVEL

0

1

Apresentação na escola do

Projeto de Intervenção FEV.

DATASHOW

NOTEBOOK

COORDENAÇÃO

DIREÇÃO

0

2

Diagnóstico dos

conhecimentos prévios dos

profissionais da educação e

do trabalho que ele exerce

FEV.

Lápis

Caneta

Papel ofício

Coordenação

pedagógica

0

3

Dinâmica para verificar o

que o coordenador

pedagógico considera

como sua função.

Discussão sobre o papel e

as ações do coordenador

pedagógico. Início da

confecção do quadro de

ações do Coordenador

Pedagógico, diretor e

professor.

MAR./ABR.

CARTOLINA

DUREX

COORDENADOR

PEDAGÓGICO

0

4

Mesa Redonda para

discussão da temática:

Autonomia. Liderança e

autoridade.

MAIO CANETA

PAPEL OFICIO

SMED

COORDENAÇÃO

DIREÇÃO

0

5

Estudo e discussão sobre a

formação profissional

MAIO/JUN.

TV

DVD

DIREÇÃO E

COORDENAÇÃO

0

6 Avaliação JULHO NOTEBOOK

COORDENAÇÃO

PROFESSOR

DIREÇÃO

53

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do exposto, percebeu-se que o coordenador pedagógico tem muito a

fazer dentro de suas atribuições, necessitando então assumir a sua função principal

conforme defendido em nossa discussão, favorecendo assim um novo olhar dos

docentes sobre a própria prática pedagógica e mostrando-lhes que novas realidades

podem ser construídas a partir deste processo permanente de formação continuada,

para o qual há a necessidade de tempo, atenção e amadurecimento, até que os

resultados possam ser visualizados, além de que é um processo que deverá ser

culturalmente construído na cultura escolar.

É dentro dessa perspectiva de inovação e de transformação que o

Coordenador Pedagógico poderá contribuir significativamente para melhorias e

reestruturação das práticas pedagógicas de forma competente, reflexiva e crítica,

provocando os educadores e profissionais da educação a perceberem que a

consciência do mundo e a consciência de si como ser inacabado necessariamente

inscrevem o ser consciente num permanente movimento de busca. Essa é a missão

do Coordenador Pedagógico na Formação Continuada de Professores e deve ser

também a nossa busca.

Observou-se que o coordenador pedagógico não é somente um mero “auxiliar

da direção”, mas um profissional cooperativo e colaborador, porém a significância da

sua função só se tornará real quando o mesmo buscar a sua autovalorização e

tomar posse de sua real identidade. A ação isolada do coordenador em prestar seus

serviços em diferentes espaços através das múltiplas funções reflete um profissional

sem atuação marcante e significativa para o contexto do ensino e aprendizagem.

No contexto da algumas escolas da rede municipal de Vitória da Conquista,

inclusive a Escola Municipal Professor Josias Casaes França, observou-se que

muitos coordenadores não assumem suas reais funções e possuem dificuldade de

(re) afirmar os fazeres de sua competência.

Portanto, oportunizar momentos para estudo, pesquisa e observação no

coletivo permite encontrar respostas que possam nortear os nossos fazeres.

Deparou-se com pessoas interligadas a escola que conhecem, vivenciam e querem

contribuir direta ou indiretamente para melhoria do trabalho educativo e nesse

propósito das relações humanas delineiam e direcionam a seu grosso modo os

afazeres da coordenação pedagógica, ora aponta ou não seus acertos e desvios na

54

funcionalidade da coordenação pedagógica de acordo seu senso comum

correspondente as suas raízes históricas educacionais.

55

REFERÊNCIAS

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56

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