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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
ESCOLA DE MÚSICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA
CLEUDSON PAULA PASSOS
CURSO TÉCNICO PROFISSIONALIZANTE EM MÚSICA DO
COLÉGIO DEPUTADO MANOEL NOVAES: FORMAÇÃO E INSERÇÃO
DE ALUNOS NO NÍVEL SUPERIOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA.
Salvador
2016
CLEUDSON PAULA PASSOS
CURSO TÉCNICO PROFISSIONALIZANTE EM MÚSICA DO
COLÉGIO DEPUTADO MANOEL NOVAES: FORMAÇÃO E INSERÇÃO
DE ALUNOS NO NÍVEL SUPERIOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação
em Música da Universidade Federal da Bahia, como
requisito parcial para o grau de Mestre em Música.
Área de Concentração: Educação Musical.
Orientador: Prof.Dr. Luiz César Magalhães
Salvador
2016
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP).
P289c Passos, Cleudson de Paula.
Curso técnico profissionalizante em música do Colégio Deputado Manoel
Novaes: formação e inserção de alunos no nível superior da Universidade Federal da
Bahia [manuscrito] / Cleudson de Paula Passos; orientador, Luiz César Magalhães –
Salvador, 2016.
135 p. ; il; 30 cm.
Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2016.
1. Música. 2. Ensino Profissionalizante. 3. Democratização. 4. Inserção. I.
Universidade Federal da Bahia – UFBA, Escola de Música. II. Magalhães, Luiz
César. III. Título.
CDU 78.06
CDU 027.7:659.1
Folha de aprovação
Dedico este trabalho especialmente a todos os colegas, os chamados “músicos de alma”,
pertencentes a “raça da pedra dura”, contemporâneos da primeira turma de formandos do
curso de música do CEDMN.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por ter me dado saúde física e mental para superar todas as barreiras que
foram aparecendo no decorrer do trabalho.
A minha mãe D. Noemia, pela educação que me proporcionou e que muito contribuiu
para minha formação atual.
A minha irmã Catarina, que sempre me apoiou nos momentos mais difíceis dessa
jornada.
Aos meus filhos Júnior e Laiara, que tanto me inspiram a querer aprender e progredir
cada vez mais!
A Rosa Fortes pelas sugestões, contribuições e apoio dispensados a este trabalho!
A Prof.ª Lydia Hortélio, por sua paciência, simpatia e disponibilidade durante as
entrevistas concedidas a essa pesquisa. Orgulho-me profundamente e sou eternamente grato
por ter sido seu aluno e do curso de música do CEDMN!
Ao Profº. Jailson Coelho, pela honra de ter sido seu aluno, de ser seu amigo e pela sua
generosa e constante contribuição para que esse trabalho fosse realizado. Meus sinceros
gestos de agradecimento!
Ao meu grande amigo Jailson de Souza Corrêa, pela ajuda no momento certo e suas
palavras de conforto e incentivo.
Ao meu orientador, Profº. Dr. Luiz César Magalhães, que abraçou e confiou nesse
projeto desde o início até o final.
Aos professores e egressos entrevistados do curso de música do CEDMN.
Aos professores entrevistados da EMus/UFBA.
A todos e todas que colaboraram direta ou indiretamente para a realização deste
trabalho.
Muito obrigado!
“Para que tenhamos lugar no concerto dos povos nós
queremos nesta escola: ouvir o mundo e cantar o Brasil”.
(HORTÉLIO, 1993)
PASSOS, Cleudson Paula. Curso técnico profissionalizante em música do colégio
Deputado Manoel Novaes: formação e inserção de alunos no nível superior da Universidade
Federal da Bahia. Dissertação (Mestrado) - Escola de Música, Universidade Federal da Bahia,
135f. il. Salvador, 2016.
RESUMO
Essa dissertação investiga o curso profissionalizante em música do Colégio Estadual
Deputado Manoel Novaes (CEDMN) e a participação deste, na preparação e inserção de
alunos no nível superior em música da Universidade Federal da Bahia, considerando os
aspectos históricos, culturais e políticos do ensino profissionalizante. A pesquisa também
analisa a formação e discute a relevância do referido curso no processo de democratização do
ensino de música (principalmente para as classes de baixa renda) rumo à universidade. A
metodologia utilizada é de natureza qualitativa, se aproximando do estudo de caso. Foram
realizadas entrevistas semi-estruturadas, bem como aplicados questionários sócios
demográficos seguidos de perguntas fechadas e abertas com nove egressos e treze professores
do CEDMN. Outro questionário formado também por perguntas abertas e fechadas, foi
aplicado a seis professores da EMus/UFBA.Utilizou-se também como fonte de pesquisa,
diversos documentos (leis, decretos, atos e pareceres) sobre a legislação educacional,
principalmente aqueles destinados a cursos técnicos profissionalizantes, impressos e ou
publicados na Web. Ao analisar a importância do fenômeno investigado, tornou-se necessário
realizar um levantamento preciso da história do curso, desde a sua criação até os dias atuais.
Esta análise foi feita de acordo às respectivas mudanças nos modelos de políticas públicas
educacionais a que foi submetido todo ensino técnico profissionalizante do país, nos governos
de Fernando Henrique Cardoso e Luiz Inácio Lula da Silva, através da fundamentação teórica
que norteou o foco principal deste trabalho. Os resultados apontam para necessidade de
aprofundamento destes estudos em outras instituições (comunidade científica) de forma a dar
continuidade a pesquisas como esta, com o intuito de apontar saídas para grande escassez de
novos modelos de formação musical a nível profissionalizante, como as do curso em música
do CEDMN.
Palavras-Chave: Música. Ensino Profissionalizante. Democratização. Inserção.
PASSOS, Cleudson Paula. Curso técnico profissionalizante em música do colégio
Deputado Manoel Novaes: formação e inserção de alunos no nível superior da Universidade
Federal da Bahia. Dissertação (Mestrado) - Escola de Música, Universidade Federal da Bahia,
135f. il. Salvador, 2016.
ABSTRACT
This dissertation investigates the music professional course at Deputado Manoel
Novaes High School in the preparation and insertion of students from the Music College of
the Federal University of Bahia, considering the historical, cultural and political aspects of
profetional education. The research also examines the formation and discusses the relevance
of the course in the process of democratization of music education (primarily for the low-
income classes) toward the University. The methodology used is qualitative in nature,
approaching the case study. Semi-structured interviews were conducted as well as applied
socio demographic questionnaire with closed and open questions with nine leavers (ex
students) and with thirteen teachers from Deputado Manoel Novaes High School. Another
questionnaire formed also by open and closed questions was applied to six teachers from the
Music College of the Federal University of Bahia. It was also used as a research source many
documents (laws, decrees, acts and opinions) about the educational legislation, especially
those addressed to the technical professional courses, published on the Web and / or in print.
By analyzing the importance of the investigated phenomenon, it was necessary to carry out a
survey of the history of the course, since its implementation until the present day. The
analysis was done according to the respective changes in the models of public educational
policy that has undergone by every professional technical teaching in the country, in the
Government of Fernando Henrique Cardoso and Luiz Inácio Lula da Silva, through the
theoretical foundation that has guided the main focus of this work. The results point to the
need for further development of these studies in other institute (the scientific community) in
order to continue the researches like this, with the intention of pointing solutions to the severe
shortage of new models of music training in the professional level, as the course in the
Deputado Manoel Novaes High School.
Keywords: Music. Professional Education. Democratization. Insertion.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Gráfico 1 - Época / Turma. 31
Gráfico 2 - Época / Turma.......................................................................................... 32
Gráfico 3 - Cursos....................................................................................................... 32
Quadro 1 - Estrutura das disciplinas de formação técnica profissionalizante do CEDMN.. 54
Gráfico 4 - Nível de Qualidade do Corpo Docente..................................................... 61
Gráfico 5 - Nível musical dos entrevistados........................................................................ 63
Gráfico 6 - Saberes musicais dos entrevistados.......................................................... 64
Gráfico 7 - Número de entrevistados que possuíam renda.................................................... 79
Gráfico 8 - Motivação dos alunos entrevistados para o trabalho.......................................... 80
Quadro 2 - Avaliação das condições estruturais recentes, do curso de música do CEDMN 97
LISTAS DEABREVIATURAS E SIGLAS
AID Agency for Internacional Development
BID Banco Interamericano de Desenvolvimento
CAB Centro Administrativo da Bahia
CEEPS Curso de Especialização em Educação Profissional
CETEB Centro de Educação Tecnológica do Estado da Bahia
CEDMN Colégio Estadual Deputado Manoel Novaes
CEE Conselho Estadual de Educação
CFE Conselho Federal de Educação
CEFETs Centros Federais de Educação Tecnológica
CEPOMP Centro de Estudos em Pós-Graduação Olga Meeting
EMUS Escola de Música
ENEM Exame Nacional de Ensino Médio
EPI Ensino Profissional Integrado
FMI Fundo Monetário de Educação
FUNAI Fundação Nacional Indígena
FUNCEB Fundação Cultural do Estado da Bahia
IAT Instituto Anísio Teixeira
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia Estatística
LDB Lei de Diretrizes Básicas
LEM Literatura e Estruturação Musical
MEC Ministério da Educação e Cultura
ONU Organização das Nações Unidas
PPGMUS Programa de Pós-Graduação em Música
PROEP Programa de Expansão da Educação Profissional
PROEJA Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica na Modalidade de Jovens e Adultos
OCDE Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico
PROUNI Programa Universidade para Todos
SEC Secretaria da Educação e Cultura
SENAC Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Indústria
SISU Sistema de Seleção Unificado
SUPROF Superintendência de Educação Profissional
UFBA Universidade Federal da Bahia
UNE União Nacional dos Estudantes
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura
USAID United States Agency for Internacional Development
WEB World Wide Web
WORLD BANK Banco Mundial
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.................................................................................................... 15
1.1 MEMÓRIAS DO PERCURSO.............................................................................. 17
1.2 QUESTÃO DA PESQUISA.................................................................................. 20
2 PERSPECTIVAS METODOLÓGICA.............................................................. 22
2.1 COLETA E ANÁLISE DE DADOS..................................................................... 27
2.1.1 Sobre a aplicação de questionários e realização de entrevistas....................... 29
2.1.2 Aplicação dos questionários com os ex-alunos do CEDMN............................. 29
2.1.3 Aplicação de questionários com os professores do CEDMN e Mus/UFBA.... 33
2.1.4 As entrevistas e os entrevistados......................................................................... 33
2.2 O PESQUISADOR E EX- ALUNO EM CAMPO................................................ 34
2.3 FONTES DE PESQUISA...................................................................................... 36
2.4 REFERENCIAIS TEÓRICOS............................................................................... 37
3 O ENSINO PROFISSIONALIZANTE E A CRIAÇÃO DO CURSO DE
MÚSICA DO CEDMN.........................................................................................
39
3.1 O ENSINO PROFISSIONALIZANTE E O MUNDO DO TRABALHO............. 39
3.2 O ENSINO PROFISSIONALIZANTE NO BRASIL ........................................... 41
3.2.1 Reforma Capanema: consolidação da estrutura elitista brasileira................. 45
3.2.2 Os reflexos da LDB Nº 4.024/1961 no ensino profissionalizante...................... 48
3.2.3 O ensino profissionalizante no Brasil de 1964................................................... 48
3.2.4 A LDB Nº 5. 692 de 11 de agosto de 1971........................................................... 50
3.3 IMPLEMENTAÇÃO DO CURSO DE MÚSICA DO CEDMN E O PARECER
CFE 1.299/73.........................................................................................................
51
3.4 OS PRIMEIROS PASSOS PARA A CRIAÇÃO DO CURSO
PROFISSIONALIZANTE EM MÚSICA DO CEDMN.......................................
54
3.5 SOBRE O CORPO DOCENTE E DISCENTE..................................................... 58
3.5.1 Contratação e efetivação dos professores........................................................... 61
3.5.2 Sobre os egressos (discentes)............................................................................... 62
4 DAS OFICINAS MUSICAIS AO CURSO TÉCNICO
PROFISSIONALIZANTE EM MÚSICA..........................................................
65
4.1 INAUGURAÇÃO E OS PRIMEIROS ANOS DO CURSO................................. 65
4.2 PROPOSTAS PEDAGÓGICAS VERSUS INCOMPATIBILIDADE
IDEOLÓGICAS.....................................................................................................
65
4.3 A EXPERIÊNCIA DO CEDMN FRENTE À PLURALIDADE E
DIVERSIDADE DE GÊNEROS MUSICAIS.......................................................
70
4.3.1 Ensino do violão no CEDMN e os métodos utilizados...................................... 72
4.4 OUTRAS DIFICULDADES ENFRENTADAS PELO CURSO...................... 76
5 DESATIVAÇÃO E REATIVAÇÃO: repercussões e impactos....................... 85
5.1 DESATIVAÇÃO DO CURSO TÉCNICO PROFISSIONALIZANTE EM
MÚSICA DO CEDMN..........................................................................................
85
5.2 A REATIVAÇÃO DO CURSO PROFISSIONALIZANTE EM MÚSICA DO
CEDMN NO MODELO EPI..................................................................................
91
5.3 CONSIDERAÇÕES ATUAIS SOBRE O CURSO DE MÚSICA DO CEDMN.. 96
5.4 EMus /UFBA E PROGRAMAS DE INCENTIVO AO ENSINO SUPERIOR.... 100
5.5 O CURSO DE MÚSICA DO CEDMN E A DEMOCRATIZAÇÃO DO
ENSINO SUPERIOR EM MÚSICA NA BAHIA.................................................
103
6 CONCLUSÃO...................................................................................................... 108
REFERÊNCIAS................................................................................................... 117
APÊNDICE A - Questionário sócio demográfico e roteiro de entrevista....... 125
APÊNDICE B - Questionário sócio demográfico e roteiro de entrevista........ 130
APÊNDICE C - Questionário sócio demográfico e roteiro de entrevista....... 132
APÊNDICE D – Termo de Compromisso.......................................................... 135
15
1 INTRODUÇÃO
A legislação educacional vem estabelecendo há mais de 40 anos, um espaço para a
arte nas escolas regulares de educação. No entanto, a presença desta tem sido marcada pela
indefinição e ambigüidade, uma vez que as legislações para diretrizes educacionais não
definiam o que de fato entendiam por educação artística, muito menos, os modos como essa
disciplina e o ensino da arte deveriam ser realizados. Prevaleceu nas escolas um ensino
difuso, com ênfase nas artes plásticas, teatro e dança. Sendo assim, não era exigida formação
específica por parte do docente para lecionar cada uma dessas referidas disciplinas.
O fato, é que a educação no Brasil passou a ser um investimento para o ingresso no
mercado de trabalho capitalista a partir de 1930, quando foi criado o Ministério da Educação e
Saúde Pública. No ano seguinte foram aprovados decretos para organizar o ensino secundário
e o ensino superior.
A partir de 1961, com a criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº
4024/61, o ensino profissionalizante foi incorporado ao sistema regular de ensino formal. Os
cursos técnicos então passam a equivaler à formação de nível médio. Há que se considerar,
entretanto, que a formação profissionalizante no Brasil ocupa um lugar inferior em relação
aos outros cursos de nível médio. Os cursos profissionalizantes correspondem à opção de
muitos jovens pela inserção no campo de trabalho, em oposição àqueles que podem dispor de
mais tempo sem trabalhar, ascendendo socialmente através da formação superior.
(FERNANDES, 1998).
Apenas em 1971, a LDB garantiu o ensino das artes no currículo das escolas de nível
fundamental. Em meados da década de 80, vão sendo adotadas medidas governamentais, que
visam à adequação do sistema educacional do país às transformações de ordem econômica,
política, sociais e culturais que se expressam na interferência das agências multilaterais. Nesse
contexto, se insere a democratização do Brasil e a promulgação em 1988 da nova Constituição
Federal. Também nesse mesmo ano, tem início a discussão da nova LDB, com ampla
participação das escolas públicas do país. (FERNANDES, 1998).
Na década de 90, ocorre um amplo processo de reorganização no campo político do
país, com repercussões expressivas sobre a educação. Organismos internacionais, como
Banco Mundial, passam a exigir projetos de reestruturação significativos para a garantia dos
investimentos internacionais no Brasil e demais países em desenvolvimento.
Ainda em 1990, ocorre a “Conferência Mundial de Educação para Todos”, que resulta
na elaboração do “Plano Decenal de Educação para Todos”, em 1993. Estava em curso nesse
16
momento um amplo debate que envolvia diversos setores da sociedade brasileira, visando à
busca de garantias a diversidade de interesses. A nova LDB é o espelho dessa realidade. A
política desenvolvimentista, implementada pelo governo do presidente Fernando Henrique
Cardoso, pretendia responder aos interesses das agências internacionais. Então, em 1996 foi
aprovada a nova LDB da Educação Brasileira, em detrimento das propostas discutidas pelos
setores populares e da classe dos educadores. (HERMIDA, 2012).
Nessa época, no estado da Bahia, estava em curso o governo de Antônio Carlos
Magalhães. O estado despontava como um dos mais críticos em termos educacionais, com
índices muito inferiores a “baixa” média nacional”.
A reestruturação da educação era uma porta de entrada para o investimento do capital
necessário para modernização proposta pelo governo do estado. Ao tempo que ocorria uma
ampla divulgação midiática referente à produção musical baiana, o governo através da
assessoria da Secretaria de Educação e Cultura investiu na criação do primeiro curso
profissionalizante em música da Bahia e do Brasil, o qual foi implantado no Colégio Estadual
Deputado Manoel Novaes (CEDMN).
Embora a proposta principal deste curso fosse o de formar profissionais bem
qualificados para o mundo do trabalho, o mesmo surpreendeu com o alto índice de aprovação
dos seus discentes através da primeira turma de concluintes do ano de 1996, após exames de
seleção para o nível superior em música da UFBA no início de 1997.
Atualmente, o nível superior da EMus/UFBA1, ainda recebe alunos advindos do
curso profissionalizante em música do CEDMN, o que demonstra a real necessidade de uma
investigação voltada para a contribuição desse curso nesse aspecto. Sendo assim, o foco
principal dessa pesquisa, é discutir a relevância do curso técnico profissionalizante em música
do CEDMN, principalmente para as classes de baixa renda, no processo de democratização do
ensino acadêmico de música na Bahia.
É importante esclarecer que, como fonte referencial desta pesquisa, busquei autores
que já houvessem tratado a respeito do meu objeto de investigação em questão. Entretanto, o
único trabalho mais denso, mais intenso, que envolvia diretamente o nome desta instituição
(CEDMN), foi a da Prof.ª Jaqueline Câmara Leite2·. Trabalho consistente, que já indicava o
sucesso referente à inserção dos estudantes no nível superior em música. Porém, o foco da sua
1Escola de Música da Universidade Federal da Bahia. 2Mestra , Doutoranda em Ed. Musical pela EMus/ UFBA e Prof.ª titular dessa referida instituição.
17
pesquisa era:“Avaliar a importância da formação musical de nível técnico na atuação
profissional dos técnicos egressos do CEDMN.” (LEITE, 2007, p.16).
Para um melhor entendimento, apresento o conjunto de fatores que motivaram a
pesquisa e as escolhas teóricas e metodológicas daí decorrentes.
1.1 MEMÓRIAS DO PERCURSO
Para justificar o meu interesse como pesquisador sobre o objeto de pesquisa em
questão julguei pertinente, fazer um breve relato sobre o processo inicial da minha relação
com o curso técnico profissionalizante em música do CEDMN.
Aos quatorze anos de idade despertei interesse por música, como a maioria dos jovens
da minha faixa etária, escolhendo o violão como instrumento. Comecei a praticar alguns
acordes através de cifras de revistas e segui aprendendo também, por meio da “tradição oral”.
Press (2004) e Pinto (2002) explicam a tradição oral em música popular, principalmente em se
tratando do violão: “... como uma forma de aprendizagem que ocorre, geralmente, dentro do
contexto familiar, ou entre vizinhos e amigos mais próximos. Os primeiros acordes, balanços
rítmicos das músicas são transmitidos por quem possui maior conhecimento”.
Durante esse período ainda cursava o 2º grau do curso técnico profissionalizante em
Contabilidade, na Escola Estadual Rômulo Almeida, situada no bairro Guilherme Marback,
em Salvador-Ba. Concomitante à minha formação em Contabilidade senti a necessidade de
uma formação musical mais consistente, tendo como objetivo futuro o ingresso no nível
superior no curso de música da Universidade Federal da Bahia. Sendo assim, passei a
procurar meios de aprendizagem formal, no intuito de obter conhecimento em leitura,
harmonia e percepção musical. Foi aí que começou meu dilema: Como estudar música sendo
eu um aluno de baixa renda?
Iniciei então a minha procura por cursos gratuitos, porém não obtive êxito na minha
jornada. O que se via eram cursos de extensão (oficina e básico) na EMus/UFBA e no
Instituto de Música da UCSAL3, além de pequenos conservatórios ou cursos informais
espalhados pela cidade, bem como, professores particulares que preparavam de uma forma
intensiva os indivíduos interessados a ingressar no nível superior em música. Nenhum desses
meios eram gratuitos e o custo financeiro de certa maneira era caro, principalmente para as
classes de baixa renda, coincidentemente a que eu me encaixava.
3 Universidade Católica de Salvador.
18
Passei um ano desdobrando-me com livros emprestados de teoria musical, harmonia e
improvisação. Porém, sem acompanhamento de um professor particular ou um curso formal,
sentia muitas dificuldades e a todo o momento surgiam muitas dúvidas que não conseguia
esclarecer. Foi então, que no final desse mesmo ano (1992), descobri através de outro colega
do mesmo bairro em que morávamos, a existência do surgimento de um curso
profissionalizante em música, pioneiro na Bahia e no Brasil. Para ingressar nessa referida
instituição, a pessoa interessada era submetida a um exame de seleção que tinha por objetivo
avaliar o seu nível de aptidão musical, grau de interesse pelo curso e o perfil de classe social a
que pertencia. Caso o candidato fosse aprovado, cursaria o 2º grau profissionalizante junto
com as outras disciplinas propedêuticas, tendo como área de concentração “Instrumentista em
Música”. O nome desta escola era “Colégio Estadual Deputado Manoel Novaes” (CEDMN).
Aos dezessete anos (1993) então, ao ser aprovado nessa seleção, iniciei meus estudos
de violão no Conservatório de Música da Escola Deputado Manoel Novaes, situada na Av.
Araújo Pinho, nº 30, no bairro do Canela, em Salvador/BA. Sob a orientação do Prof. Jailson
Coelho4, comecei a estudar o instrumento de uma maneira mais sistemática, lendo e
entendendo música por meio da pauta musical, através do estilo erudito e popular.
Sendo assim, a cada ano que abria o processo de seleção de candidatos ao curso
profissionalizante do CEDMN, informava amigos e pessoas ao meu redor, principalmente aos
que se enquadravam num perfil de classe social de baixa renda e almejavam estudar música
seriamente, com o intuito até mesmo de prestar vestibular para um nível superior.
Em 1996, ao final de quatro anos de curso, conclui o segundo grau profissionalizante
em música do CEDMN, junto a 79 colegas de turma. No início de 1997, após prestar exame
no processo seletivo para o vestibular em música da EMus/UFBA, 25 alunos advindos do
CEDMN ingressaram na graduação do curso de música dessa mesma instituição. Desses
alunos, 11 foram aprovados em composição e regência, seis em licenciatura e oito em
instrumento. (LEITE, 2007, p.55).
Um fato significativo é que a maioria dos egressos daquela época especificamente,
advindos do CEDMN, já havia realizado a formação de nível médio, o que configurava o real
interesse e necessidade desse tipo de formação. O trabalho de Leite (2007, p.55), constata
ainda que 30% dos formandos abandonaram o curso de música do CEDMN antes da
conclusão, ingressando no nível superior em música da UFBA.
4Professor graduado em Licenciatura pelo Instituto de Música da UCSAL (Universidade Católica de Salvador),
um dos fundadores do curso de música do CEDMN e titular da cadeira de violão desse mesmo curso.
19
Nesse mesmo ano (1997) ao ser aprovado no curso de instrumento (violão), fui
orientado pela Prof.ª Cristina Tourinho5. No segundo ano, a partir de 1998, fui transferido
para a classe de alunos do Profº. Mário Ulloa6, estudando com o próprio os quatro anos finais
que se seguiram.
Logo no início da minha formação acadêmica soube com enorme pesar, da
desativação do curso profissionalizante em música do CEDMN. Começou nesse momento
então, a minha inquietação. A pergunta que não se calava era: Qual motivo levou a finalização
de um curso de música como o do CEDMN?
O fato é que o curso de música do CEDMN atendia a uma demanda antiga, que se
traduzia nas queixas sobre a escassez de cursos gratuitos de nível secundário em música com
grau de preparo suficiente para o ingresso à universidade e que formava profissionais
capacitados para o mercado de trabalho. Portanto, só existia ele com esse perfil e nesse
formato na Bahia e no Brasil, naquele momento.
Naturalmente, as deduções que levava a alguma resposta sobre o acontecimento,
apontavam para o momento político vivido pelo país em relação às políticas públicas de
ensino, como fator determinante para aquele episódio.
Ainda durante a graduação, como instrutor, lecionei durante quatro anos nos cursos de
extensão de violão clássico e popular da EMus/UFBA (Oficina e Básico). Enquanto isso,
depois da desativação dos cursos profissionalizantes, o curso de música do CEDMN
continuou a funcionar sob regime de oficinas, travando enormes dificuldades de existência,
alicerçando-se principalmente no compromisso e engajamento pessoal de cada professor ou
profissional envolvido com aquele projeto. Vale ressaltar, que ainda assim, alguns alunos
advindos dos cursos de oficinas do CEDMN, conseguiam aprovação no exame de seleção do
vestibular para música da EMus/UFBA, só que agora em bem menor quantidade.
No início de 2005 fui aprovado para lecionar na graduação, como professor substituto
do curso de instrumento (Violão) da Universidade Federal da Bahia, durante dois anos. Nesse
mesmo ano através do Decreto nº 5.154 de 23 de julho de 2004, o governo do estado da Bahia
inicia um projeto piloto de implantação do ensino médio integrado a educação profissional,
ocorrendo assim, a reativação do curso profissionalizante em música do CEDMN, no modelo
Ensino Profissional Integrado - EPI.
5 Doutora em Educação Musical, titular da cadeira do curso superior de violão da EMus/UFBA 6 Doutor em Instrumento, titular da cadeira do curso superior de violão da EMus/UFBA.
20
Portanto, durante todos esses anos de vida acadêmica, percebi então, que os alunos
egressos do CEDMN, aprovados no vestibular em música da UFBA, estavam sendo
considerados agentes transformadores, uma vez que representavam um “divisor de águas”,
segundo o qual, professores da EMus/UFBA, podiam dizer antes e depois.“Entrevistas
concedidas por professores do Colégio Manoel Novaes, referem o entusiasmo dos professores
universitários, em receber alunos com instrução musical adequada para o nível de formação
exigido pelo exame de seleção da UFBA” (LEITE, 2007).
Deste modo, observei que o CEDMN ao longo desse tempo, vem assumindo um papel
de grande relevância, não só para o preparo bem capacitado dos seus alunos para o mundo do
trabalho, bem como, para a democratização do ensino acadêmico na Bahia, no que diz
respeito a inserção de alunos no nível superior de música da EMus- UFBA.
Assim sendo, tendo como fonte de inspiração o relato sobre a trajetória de existência e
resistência do curso profissionalizante em música do CEDMN, desde a sua criação até os dias
atuais, comecei a dar os primeiros passos em direção a elaboração de um anteprojeto que me
permitisse o ingresso no mestrado em Educação Musical, do curso de pós-graduação da
EMus/UFBA.
No segundo semestre de 2011, como aluno especial da disciplina “A Educação
Musical no Brasil” ministrada pela Prof.ª Conceição Perrone7, entreguei como trabalho final
um artigo, no qual já se configurava o meu real interesse através do conteúdo apresentado,
sobre o tema de pesquisa do meu anteprojeto.
Logo em seguida, no primeiro semestre de 2013, mediante aprovação desse
anteprojeto, ingressei com minha pesquisa no Mestrado Acadêmico em Educação Musical da
EMus/ UFBA, sob a orientação do Prof.Luiz César Magalhães8.
1.2 QUESTÃO DA PESQUISA
As inquietações apontadas acima conduziram a questão central dessa pesquisa, que ora
apresento em forma de pergunta:
“Como vem sendo a participação do curso profissionalizante em música do
Colégio Deputado Manoel Novaes, na preparação e inserção de alunos no nível superior
7Doutora em Etnomusicologia (leciona disciplinas da graduação e pós-graduação na EMus-UFBA). 8 Doutor em Educação Musical (leciona disciplinas da área de Educação Musical na graduação e pós-graduação
na EMus/UFBA).
21
em música da Universidade Federal da Bahia, considerando os aspectos históricos,
culturais e políticos do ensino profissionalizante no próprio estado? ”
Segundo Yin (2001), sobre estudo de caso:
[...] questões do tipo como e porque, são mais explanatórias, e é provável que leve ao
uso de estudos de caso, pesquisas históricas e experimentos como estratégia de
pesquisas escolhidas. Isso se deve ao fato de que tais questões lidam com ligações
operacionais que necessitam serem traçadas ao longo do tempo, em vez de serem
encaradas como meras repetições ou incidências. (YIN, 2001, p.25).
Como resposta a essa pergunta, apresento os objetivos específicos necessários à sua
consecução:
• Conhecer a história de implantação do curso profissionalizante em música do
CEDMN;
• Identificar modelos pedagógicos de educação musical que fundamentaram o
ensino do curso profissionalizante do CEDMN;
• Conhecer a visão de alunos egressos sobre a formação musical do CEDMN e
sobre o papel deste colégio no acesso ao nível superior, para as classes de baixa
renda da população;
• Conhecer a visão de professores do CEDMN e da EMus/UFBA sobre o papel da
formação musical profissionalizante dessa referida escola, para acesso ao nível
superior;
• Discutir o modelo de formação educacional musical e políticas públicas para
ensino médio, a partir da experiência do CEDMN.
22
2 PERSPECTIVAS METODOLÓGICAS
Nesse capítulo, busco definir e justificar a minha escolha metodológica, bem como
os métodos, técnicas e instrumentos de investigação utilizados. Não pretendo realizar um
tratado sobre a metodologia, mas apresentá-la como um elemento importante na trajetória
dessa investigação e na minha própria, como pesquisador dedicado ao aperfeiçoamento da
prática investigatória.
Premido pela necessidade de estudar, produzir e pelo pouco conhecimento sobre
pesquisa científica, que me possibilitasse empreender uma análise crítica das diretrizes
metodológicas do meu trabalho, busquei ler e me apropriar minuciosamente, dos métodos de
pesquisa em ciências sociais que se adequassem aos interesses deste trabalho. Não queria ser
eu um estudante a reproduzir de forma inconsistente e desarticulada os caminhos dessa
investigação.
O problema agora era saber como proceder para conseguir certa qualidade de
informação, como “explorar o terreno” para conceber a investigação. Entendi então, que os
métodos existem para ajudar o pesquisador a adotar uma abordagem mais penetrante do
objeto de estudo e assim chegar a idéias e pistas de reflexão mais esclarecedoras.
Compreendi que as técnicas de pesquisa se encontram condicionadas a orientação teórico-
metodológica da investigação, do objeto e da real necessidade de dados e informações a serem
coletadas.
Para Flick (2009, p.23) a pesquisa para ser bem-sucedida, depende muito da escolha
correta de métodos e teorias compatíveis a compreensão da investigação em questão, bem
como no reconhecimento e análise de diferentes pontos de vista, na reflexão do pesquisador
em relação ao seu objeto de pesquisa, dentro da sua gama de conhecimentos e variedade de
abordagens e métodos.
Por conta disso, enfatizo que as técnicas e os instrumentos de pesquisa aqui
utilizados não possuem autonomia para reger e definir sua própria utilização. Foram
escolhidos de acordo com a orientação teórico-metodológica dessa pesquisa. Por isso opto por
narrar a trajetória de sua escolha.
A partir de sugestões de amigos, conversas informais e indicações bibliográficas do
meu orientador, realizei leituras de autores variados, com abordagens diversas e selecionei o
modelo teórico que me pareceu atender a multiplicidade de aspectos que a minha questão de
pesquisa suscitava.
23
Sendo assim, já havia percebido que necessitava fazer um breve exame da realidade
social dos atores envolvidos nessa pesquisa, para compreender o papel do CEDMN na
inserção de estudantes de baixa renda no nível superior do curso de música da UFBA.
Deveria buscar informações sobre: renda, nível de escolaridade anterior ao seu ingresso no
CEDMN, nível de escolaridade dos pais, que tipo de influências musicais já tinham
absorvidos anteriormente ao ingresso no CEDMN, se tinha músicos na família, se moravam
com os pais, se já eram casados, religião, etc. Mas isso não era tudo! Precisava saber como os
atores envolvidos, faziam a leitura da trajetória do colégio, deles mesmos e dos demais grupos
envolvidos na história da Instituição desde sua fundação até o momento atual.
A nossa pesquisa se enquadrava de alguma forma, na perspectiva da sociologia
compreensiva, que aponta para a necessidade de observar além dos fatores econômicos
estruturais das relações sociais, as idéias, valores e crenças que dão sentido a ação social de
indivíduos e grupos. Na perspectiva compreensiva, que tem como representante maior, Max
Weber:
[...] as estruturas sociais não existiam fora ou independentemente dos indivíduos.
Pelo contrário, as estruturas da sociedade eram formadas por uma complexa inter-
relação de ações. E era trabalho da sociologia entender os significados por trás
dessas ações. (GIDDENS, 2012, p. 28).
Ora, tal abordagem se adequava a busca de entendimento acerca da trajetória do
CEDMN. Assim, quando fui apresentado pelo meu orientador às pesquisas que vem sendo
realizadas pelo sociólogo inglês Stephen Ball9 e seus colaboradores, sobre políticas públicas
de educação, imediatamente achei pertinente e o escolhi para guiar o quadro conceitual do
meu trabalho. Seu modo de encarar o fenômeno de criação, implantação e realização das
políticas públicas em educação, poderia dar luz a minha pesquisa e se alinhava a perspectiva
compreensiva que almejava alcançar.
Tendo em vista a minha orientação teórica e consecução dos objetivos propostos,
verifiquei que a minha pesquisa se ajustava à metodologia qualitativa próxima do estudo de
caso, método de pesquisa que tem bastante prestígio no âmbito da pesquisa social.
Sobre a pesquisa qualitativa, autores como Carspecken (1996); Carspecken e
Walford, (2001) afirmam:
9Sociólogo inglês e ocupa a cátedra Karl Mannheim de Sociologia da Educação (“Karl Mannheim Professor off
Sociology of Education”: cátedra em homenagem a Mannheim, que foi para Londres em 1933, em virtude do
nazismo. Mannheim morreu em 1947. Essa cátedra foi ocupada inicialmente por Basil Bernstein até 1990, de
1992 a 2000 por Geoff Whitty – diretor do IOE e, a partir de 2001, por Stephen Ball). (MAES, 2014, p.1)
24
A pesquisa qualitativa crítica compreende relações entre as questões investigadas e o
sistema social mais amplo com o objetivo de apreender a totalidade de suas
determinações, bem como os de explicar os sistemas de opressão, dominação,
ideologia e discursos com a finalidade de contribuir para que tais situações sejam
alteradas. São pesquisas que fortalecem grupos e pessoas em situação de
marginalidade e opressão, propondo assim transformações nos contextos políticos e
sociais. (CARSPECKEN, 1996; CARSPECKEN e WALFORD, 2001).
Para Flick (2009), a pesquisa qualitativa está pautada em quatro considerações
fundamentais:
a) Apropriabilidade de métodos e teorias: Os métodos tornaram-se ponto de referência
para averiguação da adequação de idéias e de questões para uma investigação
empírica. Sendo assim, os critérios principais da pesquisa qualitativa consistem mais
em confirmar se as descobertas estão embasadas no material empírico, ou se os
métodos foram adequadamente selecionados e aplicados, assim como na relevância
das descobertas e na reflexividade dos procedimentos.
b) Perspectivas dos participantes e sua diversidade: Para pesquisadores qualitativos o
conhecimento e as práticas dos participantes são os objetos de grande relevância no
seu estudo. A partir daí, são avaliadas todas as informações que rodeiam o objeto de
estudo e as mais variadas maneiras de lidar com esse objeto em uma determinada
área. As formas de reflexão e as experiências de campo para o pesquisador
qualitativo são situações dissociadas por conta das mais variadas perspectivas e
conjunturas sociais a eles relacionados.
c) Reflexividade do pesquisador e da pesquisa: dentro dos métodos qualitativos, a parte
mais importante para produção do conhecimento de uma pesquisa é a comunicação
do pesquisador com o campo e seus membros. Os pesquisadores qualitativos quando
em campo, devem observar as impressões, irritações, sentimentos dos envolvidos,
interpretando-os e documentando-os em diários de pesquisa ou em protocolos de
contexto.
d) Variedade de abordagens e métodos da pesquisa qualitativa: na pesquisa qualitativa os
conceitos teóricos e metodológicos podem ser dissociados, importando mais a
diversificação de abordagens teóricas e metodológicas que caracterizam as
discussões e prática da pesquisa. (FLICK, 2009, p. 23- 25).
Desse modo, entendo que, se por um lado, a pesquisa qualitativa permite a
ampliação da percepção e análise do fenômeno estudado, tendo em vista a possibilidade de
relacionar contextos e confrontar variáveis relativas ao fenômeno, aprofundando a qualidade e
variedade das informações, por outro lado, se faz mais desafiadora para o pesquisador. A
pesquisa qualitativa se constrói a partir da relação mais próxima entre pesquisador e objeto.
Exige, por isso, maior vigilância na aplicação das técnicas, bastante rigor na análise e
interpretação do conteúdo e a apresentação sincera da trajetória em campo.
Para Flick (2009, p. 29), é interessante que na pesquisa qualitativa os caminhos
metodológicos obedeçam às seguintes etapas: entrevistas semiestruturadas ou narrativas,
coleta de dados e análises de dados a partir de grupos focais, etnografia, observação
(participante) e de gravações audiovisuais (análise de conversas através de entrevistas com
câmeras ou gravadores) e também de material visual, como fotografia e desenhos. Estes dados
serão interpretados através da análise de discurso ou de conversação.
25
Considerando que existem diversas questões que pesam no momento da escolha dos
métodos qualitativos a utilizar, como: prazo para entrega, recursos financeiros, equipe técnica
preparada para a aplicação dos instrumentos de pesquisa e posterior categorização e análise
dos dados, adequação da pesquisa aos métodos, técnicas e objetos. Cada pesquisa de caráter
qualitativo possui um movimento próprio, que faz com que o investigador vá e volte muitas
vezes às etapas. A realidade surpreende o pesquisador e seus instrumentos de pesquisa. Por
isso mesmo, a pesquisa qualitativa oferece possibilidade de apreensão de fenômenos mais
complexos, pois ela não engessa o pesquisador.
Em relação ao estudo de caso Yin (2001), afirma ainda:
A essência de um estudo de caso, a principal tendência em todos os tipos de estudo
de caso, é que ela tenta esclarecer uma decisão ou um conjunto de decisões: o
motivo pelo qual foram tomados, como foram implementadas e quais resultados.
(YIN, 2001, p. 31).
Para Yin (1994) o estudo de caso se apresenta também como uma abordagem
metodológica adequada à compreensão, exploração, ou descrição de acontecimentos e
contextos complexos, nos quais estão simultaneamente envolvidos diversos fatores e por isso:
[...] esta abordagem se adapta à investigação em educação, quando o investigador é
confrontado com situações complexas, de tal forma que dificulta a identificação das
variáveis consideradas importantes, quando o investigador procura respostas para o
“como” e o “por que”, quando o investigador procura encontrar interações entre
fatores relevantes próprios dessa entidade, quando o objetivo é descrever ou analisar
o fenômeno, a que se acede diretamente, de uma forma profunda e global, e quando
o investigador pretende apreender a dinâmica do fenômeno, do programa ou do
processo. (YIN, 1994, p.73).
Por outro lado, Bell (1989) define o estudo de caso como um termo guarda-chuva
para uma família de métodos de pesquisa cuja principal preocupação é a interação entre
fatores e eventos. Já Fidel (1992) salienta que o método de estudo de caso, é um método
específico de pesquisa de campo e define que a pesquisa de campo como um modelo de
investigação dos fenômenos que são registrados à medida que ocorrem, sem qualquer
interferência significativa do investigador. Em realidade não concordo com a observação de
Fidel (1992). Ao contrário, o papel do pesquisador em campo é fundamental no resultado da
pesquisa, seja ela positiva ou negativa. Embora possam ocorrer situações que fujam ao
controle do pesquisador, a sua presença e ação sempre darão um tom particular ao
acontecimento.
Para Coutinho (2003), quase tudo pode ser um “caso”: um indivíduo, um
personagem, um pequeno grupo, uma organização, uma comunidade ou mesmo uma nação.
26
Essa certa maleabilidade e amplitude do estudo de caso dilatam o seu alcance em pesquisas de
cunho social.
Da mesma forma, Ponte (2006) considera que o estudo de caso:
É uma investigação que se assume como particularista, isto é, que se debruça
deliberadamente sobre uma situação específica que se supõe ser única ou especial,
pelo menos em certos aspectos, procurando descobrir o que há nela de mais
essencial e característico e, desse modo, contribuir para a compreensão. (PONTE,
2006, p.2).
Yin e Ponte (1994) destacam que o objetivo do estudo de caso é explorar, descrever
ou explicar, enquanto Guba & Lincoln (1994) salientam que além desses objetos, o estudo de
caso visa comprovar ou contrastar efeitos e relações presentes no caso. A estes objetivos,
Merriam (1998) acrescenta um terceiro: avaliar de forma a sistematizar estes vários objetivos.
Gomez, Flores & Jimenez (1996, p. 99) referem que o objetivo geral de um estudo de caso é:
“explorar, descrever, explicar, avaliar e/ou transformar”.
Por outro lado, Coutinho e Chaves (2002) atentam ainda para alguns pontos
importantes da investigação em educação tais como:
• É “um sistema limitado”, e tem fronteiras “em termos de tempo, eventos ou
processos” e que “nem sempre são claras e precisas” (CRESWELL, 1994. In:
COUTINHO & CHAVES, 2002, p.224);
• É um caso sobre “algo”, que necessita ser identificado para conferir foco e
direção à investigação (COUTINHO & CHAVES, 2002, p.224);
• É preciso preservar o caráter “único, específico, diferente, complexo do caso”
(MERTENS, 1998. In: COUTINHO & CHAVES, 2002, p.224);
• A investigação decorre em ambiente natural;
• O investigador recorre a fontes múltiplas de dados e a métodos de recolha
diversificados: observações diretas e indiretas, entrevistas, questionários,
narrativas, registros de áudio e vídeo, diários, cartas, documentos, entre outros
(COUTINHO & CHAVES, 2002, p.224).
Tais apresentações do estudo de caso, pelos autores acima citados, serviram para
fazer-me compreender que esse método se adequava perfeitamente a problemática da minha
pesquisa e seus objetivos. Ele parecia permitir avançar o entendimento sobre a realidade
específica do CEDMN e, por outro lado, alcançar esferas mais gerais das questões relativas ás
políticas públicas voltadas para o ensino profissionalizante em música e sua relação com o
ingresso de alunos de baixa renda nas Universidades Públicas.
27
É importante acrescentar que o enquadramento do “estudo de caso” dentro dos
planos qualitativos é uma questão controversa, não havendo consenso entre os investigadores.
Como referem Coutinho & Chaves (2002):
Se é verdade que na investigação educativa em geral abundam, sobretudo os estudos
de caso de natureza interpretativo-qualitativa, não menos verdade é admitir que,
estudos de caso existem em que se combina com toda a legitimidade métodos e
qualitativos. (COUTINHO e CHAVES, 2002, p. 180).
Ainda segundo estes autores, que se apóiam numa vasta revisão de literatura, o fato
de o investigador estar pessoalmente implicado na investigação, confere aos planos
qualitativos um forte aspecto descritivo, daí que a grande maioria dos investigadores
considere o estudo de caso como uma modalidade de plano qualitativo.
Para Ponte, (1994):
Em educação têm-se tornado cada vez mais comuns os estudos de caso de natureza
qualitativa. No entanto, isso não é uma característica essencial deste tipo de
investigação. Embora não sejam muito frequentes, podem ser realizados estudos de
caso recorrendo a abordagens preferencialmente quantitativas ou de caráter misto.
Assim, por exemplo, tratando-se “o caso” de estudo de uma escola ou de um sistema
educativo pode certamente tirar-se importantes informações de variáveis
quantitativas de natureza demográfica como o número de alunos, as taxas de
reprovação, a origem social, entre outros. (PONTE, 1994, p. 89).
Entendido que a utilização da metodologia qualitativa, não exclui em absoluto o uso
de dados quantitativos, parti para a investigação, disposto a utilizar de todo tipo de dado e
informação que colaborasse para o entendimento do meu objeto, mas, consciente de que a
abordagem central dessa investigação é de cunho qualitativo.
Há muito, se estende um debate entre os pesquisadores da área de Ciências Sociais,
acerca da confiabilidade dos dados coletados em entrevistas, formulários, questionários e
aqueles provindos do trabalho de campo. Parti para a construção dos instrumentos de pesquisa
consciente da função dos mesmos. Na minha experiência em campo, quando da aplicação
desses instrumentos e técnicas, pude vivenciar um pouco o que vem motivando o debate,
sempre atual na “Pesquisa Social”. Percebi que me localizava dentro de um problema
epistemológico básico dessa área: a relação sujeito/objeto, neutralidade/ subjetividade.
Munido dessas assertivas, relato os caminhos dessa experiência.
2. 1 COLETA E ANÁLISE DE DADOS
Para essa pesquisa foram coletados e analisados dados secundários e primários. Os
dados primários dessa pesquisa foram obtidos através de entrevistas exploratórias, entrevistas
semi-estruturada, questionários com perguntas abertas e fechadas, conversas informais com os
28
informantes, visitas ao Colégio e minha própria memória como ex-aluno. Vale ressaltar, que
todos os dados coletados, foram analisados e explanados no decorrer de todo trabalho, não só
por meio das estratégias abaixo descritas, bem como, através da apresentação de alguns
gráficos explicativos. Para melhor organização, dividi as atividades em etapas.
A primeira etapa fundamentou-se na pesquisa bibliográfica sobre ensino
profissionalizante em música no Brasil, algumas leituras de autores da sociologia, filosofia e
pedagogia, entrevistas exploratórias com “informantes-chave” e registros no caderno de notas.
Na segunda etapa, foram efetuadas análises de documentos, de fontes secundárias
sobre a criação do CEDMN. Realizei estudo das leis de diretrizes educacionais de cursos
profissionalizantes e ensino de música, material de divulgação das políticas públicas de
educação e matérias de televisão.
Nessas pesquisas, tive a intenção não só de coletar material que permitisse
contextualizar o surgimento do curso profissionalizante em música na Bahia, como também,
verificar a influência das mudanças das políticas de educação na prática educacional, ao longo
da existência do curso.
Na terceira etapa, foram construídos e aplicados questionários com questões abertas
e fechadas, para alunos de quatro turmas do CEDMN. Busquei dados de ordem sócio
demográfico e cultural acerca dos mesmos e suas percepções sobre a experiência no CEDMN
e na EMus/ UFBA. Os alunos foram escolhidos, consoante as transformações pelas quais
passou este curso profissionalizante.
Na quarta etapa, construí e apliquei questionários de questões abertas e fechadas
com os professores do CEDMN e da EMus/UFBA, visando maior conhecimento sobre a
história do colégio e suas observações sobre o impacto do CEDMN na habilitação de alunos
para ingresso na graduação em música.
Na quinta etapa elaborei os roteiros de entrevista e realizei as entrevistas semi-
estruturada com os profissionais que participaram da construção do projeto de criação do
curso e com professores que vêem acompanhando as várias etapas pelas quais o CEDMN
passou.
Na sexta etapa, retornei a campo para observar melhor a situação atual do colégio.
Fiz algumas visitas complementando informações e novos registros no caderno de notas.
2.1.1 Sobre a aplicação de questionários e realização de entrevistas
Ao longo do trabalho, algumas modificações ocorreram em relação aos instrumentos
de investigação a serem utilizados. Após algumas visitas a campo (CEDMN), realização de
29
algumas entrevistas exploratórias e conversas informais com professores e ex-alunos, percebi
a necessidade de elaborar inicialmente, questionários sócios demográficos e roteiros de
entrevista para todos os colaboradores. As entrevistas seriam realizadas através de perguntas
abertas e gravadas com o auxílio de câmeras, para logo em seguida serem transcritas.
Porém, após reflexão mais apurada do que seria o melhor para garantir um resultado
mais eficiente para pesquisa, considerando o fator tempo e características das informações
almejadas, decidi aplicar questionário sócio demográfico (anexado a um questionário de
perguntas fechadas e abertas com os estudantes), um questionário de perguntas abertas e
fechadas para professores da CEDMN e outro questionário de perguntas abertas e fechadas
para os professores da EMus/UFBA.
Os questionários garantiriam as respostas de questões mais objetivas, que
demandassem menos interpretação e pudessem oferecer uma resposta de ordem quantitativa
acerca da realidade e nas questões abertas visava obter as informações de caráter mais
subjetivo e de maior complexidade.
Mantive a realização de entrevistas apenas com professores selecionados segundo
critério de importância na criação e manutenção do curso. Posteriormente, foi também
escolhido um ex-aluno do curso para a realização de entrevista.
2.1.2 Aplicação dos questionários com os ex-alunos do CEDMN
Os primeiros questionários foram aplicados aos alunos egressos do CEDMN, que
ingressaram posteriormente nos cursos de graduação em música, oferecidos pela Universidade
Federal da Bahia, tendo eles concluído ou não o curso nesta referida instituição. Foram
escolhidos alunos de quatro turmas do CEDMN, de acordo com as transformações pelas quais
passou este curso profissionalizante. Turmas de:
a. Ex-integrantes da primeira turma de formandos dos quatro primeiros anos,
em que funcionou como curso profissionalizante;
b. Ex-integrantes da turma de estudantes do período em que o colégio
funcionou em regime de oficinas, após a desativação do curso
profissionalizante;
c. Ex-integrante da turma que reiniciou a retomada do curso profissionalizante,
no modelo EPI;
d. Ex-integrante de uma turma mais recente de alunos do CEDMN, que
ingressaram na EMus/UFBA, também na modalidade EPI.
30
Após apresentação de uma carta concedida pela coordenação do Programa de Pós-
Graduação em música da EMus/UFBA, foram iniciados os primeiros passos para contatar os
egressos colaboradores, através de buscas na secretaria do CEDMN. Em seguida recorri às
redes sociais, enviando e-mails, mensagens pela face book e whatsapp.
No que diz respeito aos ex-alunos investigados através dos questionários, consoante
o ano de ingresso, tive maior ou menor facilidade de acesso. Para entrevista dos alunos
provenientes da primeira turma (ingresso em 1993- conclusão em 1996), referente a
modalidade de curso profissionalizante, encontrei maior facilidade de acesso. Os três
informantes foram colegas de curso no CEDMN e posteriormente na graduação.
O acesso aos três informantes que estudaram sob o regime de oficinas, no período de
desativação do curso profissionalizante (1997 a 2004), foi facilitado pelo contato mais
próximo promovido pelas relações de trabalho. Freqüentemente realizávamos shows e eventos
ou nos encontrávamos nos corredores da EMus/UFBA.
Trabalhoso mesmo foi encontrar os egressos do CEDMN mais recentes, de 2006 até
os dias atuais. Nos anos subseqüentes a 2005 não era mais aluno ou professor da
EMus/UFBA, o que não me garantia fácil acesso ao conhecimento desses alunos aprovados
para os cursos de nível superior, oferecidos pela EMus/UFBA.
Por conta dessas dificuldades, busquei a “Secretaria do Colegiado” 10 da
EMus/UFBA para solicitar ajuda de uma das funcionárias. Muito simpática, a funcionária
“X”, como vou chamá-la, ajudou-me a coletar informações sobre esses alunos. Foi um
trabalho árduo e minucioso. Através dos arquivos no computador da secretaria da
EMus/UFBA, coletamos informações sobre o histórico de cada aluno egresso advindo do
CEDMN que adentraram na EMus/UFBA nos últimos anos. A coleta de informações durou
três dias.
Busquei em seguida, através dos nomes levantados na secretaria do Colegiado da
EMus, localizar os estudantes egressos do CEDMN, referentes ao período de 2006 aos dias
atuais. Utilizei mais uma vez as redes sociais (“e-mail”, “face book”, “whatsapp”) e contatos
por telefone fixo e celular para localizar os informantes.
Posso considerar que obtive sucesso com a aplicação dos questionários, mesmo
tendo que enviá-los por e-mail. A ampla maioria dos alunos respondeu satisfatoriamente ao
mesmo. Apenas um aluno deixou de responder às questões abertas constantes no questionário.
10Local onde ocorrem matrículas dos alunos (as) e aonde se pode encontrar informações sobre o histórico escolar
de qualquer estudante que estejam cursando ou tenha já se formado por essa instituição.
31
Por conta do compromisso firmado no questionário de pesquisas, os nomes
verdadeiros dos estudantes não serão citados. Ao todo foram nove (alunos) egressos
colaboradores e serão identificados por nomes fictícios. Os nomes fictícios escolhidos foram:
• Gilberto, Moura, Lula (1993) e Toinho (1995) da turma dos primeiros quatro
anos do curso “Profissionalizante”;
• Ricardo (1997), Arthur (2000) e Franciel (2002) da turma de “Oficinas”;
• Roberto (2006) da turma de pós-reativação do curso no modelo “EPI”;
• Joyce (2013) de uma turma mais recente, também no modelo “EPI”.
Os gráficos a seguir, evidenciam informações iniciais relacionadas ao número de
egressos entrevistados, seus respectivos sexos e a idade de cada um deles de acordo a época e
turma que cursaram. Também informam os respectivos cursos que os entrevistados
ingressaram na EMus/UFBA.
Gráfico 1 - Época / Turma.
Fonte: Produção do próprio autor
Gráfico 2 - Época / Turma.
32
Fonte: Produção do próprio autor
Gráfico 3 - Cursos
Fonte: Produção do próprio autor
Vale ressaltar através desse último gráfico: a qualidade, consistência e versatilidade
da aprendizagem musical adquirida pelos egressos advindos do curso de música do CEDMN,
33
ao observar o ingresso destes na maioria dos cursos oferecidos pela graduação da
EMus/UFBA.
2.1.3 Aplicação de questionários com os professores do CEDMN e EMus/ UFBA.
O envio do questionário de entrevistas aos professores do CEDMN e aos professores
da EMus/UFBA foi realizado com facilidade. Ressalte-se que o CEDMN e a EMus/UFBA
estão situadas bem próximas um do outro, na mesma rua. Obtive os contatos dos professores
nas próprias instituições em que trabalham (telefone, “e-mail”, “face book” ou até mesmo
“whatsapp”). Em seguida ligava e após maiores informações sobre a pesquisa, solicitava o
preenchimento do questionário, enviando-lhes através de e-mail ou face book.
Considero que o questionário garantiu o acesso a informações fundamentais nessa
pesquisa, muito embora alguns professores do CEDMN e da EMus/UFBA, não o tenham
enviado há tempo para inclusão de suas respostas na análise dessa dissertação.
2.1.4 As entrevistas e os entrevistados
Ao todo 13 professores do curso profissionalizante em música do CEDMN
colaboraram com a pesquisa, sendo três através de entrevista gravada e dez por meio de
questionário de entrevistas. Os professores colaboradores da EMus/UFBA totalizaram seis,
somente através de questionário de entrevistas. Enfatizo mais uma vez que de acordo com o
termo de compromisso, que consta no Apêndice D (p. 133) desta pesquisa, todos terão suas
identidades preservadas e serão identificados por números, exceto dois: Prof.ª Lydia
Hortélio11e Profº. Jailson Coelho. A razão desta conduta é justificada pelo fato de que ambos
os professores, aceitaram colaborar com a pesquisa sem restrições quanto à exposição das
suas identidades. Três professores e um ex-aluno foram entrevistados em suas residências
com o auxílio de câmera e gravador. O episódio justifica-se por conta da importância do papel
11Idealizadora e mentora do curso técnico profissionalizante do CEDMN, Prof.ª Lydia é graduada em piano na
Escola de Música da Bahia, na classe da prof.ª Maria Rosita Salgado Góes e em Canto Orfeônico no
Conservatório Baiano de Canto Orfeônico. Logo em seguida estudou nos Seminários Livres de Música da Bahia
sob a orientação do Prof. H. J. Koelreuterr e nas Escolas Superiores de Música de Freiburg e Academia de
Música de Detmold, ambas na Alemanha. Estudou também no Conservatório de Porto, em Portugal. De volta ao
Brasil, integra o Departamento de Educação Artística da Escola de Música e Artes Cênicas da UFBA, onde
iniciou suas pesquisas e projetos de Educação com identidade cultural. Após dois anos, retorna a Europa para
estudar Etnomusicologia e Educação Musical na Universidade de Berna e no Conservatório de Música daquela
cidade. Em seguida casou-se e fixou residência em Frankfurt (Alemanha). No Brasil desde 1979, vem exercendo
sua atuação profissional na Pesquisa e Documentação da Cultura da Criança e da Cultura Popular. Têm
registrado a Música Tradicional da Infância em Serrinha desde o séc.XX. Criou a Casa das Pedrinhas, um lugar
de Brinquedo: de prática, pesquisa e educação, estudo e irradiação da Cultura da Criança. (HORTÉLIO, 2012, p.
125 e 126).
34
destes, dentro do processo de elucidação na reconstrução da história dessa instituição, bem
como pela disponibilidade de acesso aos mesmos, no período de realização da investigação.
A primeira colaboração com entrevistas gravadas foi da Prof.ª Lydia.
Logo no início do primeiro semestre como mestrando, em alguma das aulas iniciais
de uma das disciplinas do curso, retomei o contato (telefones de casa e do celular) da Prof.ª
Lydia, através de outra mestranda, que pesquisava a vida e obra desta referida professora.
Algumas semanas depois, entrei em contato com Prof.ª Lydia, que ao saber que o curso de
música do CEDMN era o objeto da minha pesquisa, demonstrou imensa simpatia pelo
trabalho, disponibilizando-se várias vezes para entrevistas e qualquer tipo de ajuda que
pudesse acrescentar à pesquisa. Foram encontros memoráveis, que me remeteram a momentos
especiais e felizes, que desfrutei naquela escola.
O segundo colaborador foio Profº Jailson Coelho, também um dos fundadores da
escola e que leciona até os dias atuais na instituição. Com ele compactuei todas as minhas
idéias iniciais e expectativas sobre o trabalho. Sempre que precisava retornar a pesquisa de
campo, gentilmente cedia-me informações complementares, mesmo que informalmente.
O terceiro colaborador foi um professor, que iremos chamar de Prof. nº 3. Junto a
Prof.ª Lydia esteve envolvido desde as primeiras reuniões ligadas a criação e implantação do
curso, até 1998, ano em que se afastou da escola.
Por último foi realizada entrevista semi-estruturada com um ex-aluno, da primeira
de turma de concluintes que posteriormente graduou-se como bacharel na EMus/UFBA. Para
manter sua identidade preservada, iremos também usar um nome fictício. Ele será
mencionado nessa pesquisa por nome “Lula”.
A entrevista com esse ex-aluno não estava prevista para essa etapa do trabalho.
Entretanto, em função das suas posturas políticas dentro do colégio, além do seu excelente
desempenho como estudante de música, fez desse informante, uma peça importante para
compreensão da realidade sobre a trajetória do curso de música do CEDMN.
2.2 O PESQUISADOR E EX-ALUNO EM CAMPO
Analisando as características da investigação percebi o duplo desafio que se fazia
para mim. Além das dificuldades próprias para o cumprimento de uma abordagem qualitativa,
começava eu a desvendar os passos de um trabalho científico, através de uma pesquisa, da
qual, eu mesmo, poderia ter sido escolhido como objeto.
35
Os informantes da minha pesquisa são ou foram também, em sua maioria, colegas e
ou professores, com forte influência sobre a minha trajetória profissional e sobre a minha
formação. Isso se apresentava ora como problema, ora como vantagem ao meu trabalho.
Encarei esse desafio como estímulo em busca de maior rigor e fiz o que era possível
fazer, com as memórias da minha trajetória do CEDMN. As utilizei para buscar maior
aprofundamento durante as entrevistas e possibilitar que os informantes ficassem mais à
vontade. Problematizei as questões que iam surgindo e primei pela descrição fiel dos seus
relatos. Essa investigação opta por revelar também a trajetória do pesquisador, como
mecanismo de entendimento da própria pesquisa.
Como pesquisador procurei, desde a introdução, deixar visível o meu
posicionamento neste trabalho, através de relatos sobre a minha trajetória como aluno do
curso profissionalizante em música do CEDMN e minha vida acadêmica na EMus/UFBA.
Sendo assim, por muitas vezes, como ex-aluno do CEDMN, encontrei facilidades no meu
envolvimento com a pesquisa. Porém, a todo o momento, procurei ter cuidado para que o
meu olhar de pesquisador, não fosse subsumido por emoções mais próximas, que poderiam
vir dificultar uma análise mais crítica sobre o universo a ser pesquisado.
O acesso aos colaboradores, tanto alunos, quanto professores de ambas as
instituições (EMus/UFBA e CEDMN), foi bem-sucedido. Estabeleceu-se uma relação de
confiança, na maioria dos encontros. Vi na reação da maioria dos entrevistados, seja por redes
sociais ou através de entrevistas em suas próprias residências, uma imensa boa vontade e
alegria em contribuir com a pesquisa, pesquisa essa que fazia parte direta ou indiretamente do
decorrer da vida musical e pessoal de cada um deles.
Considero que as lembranças de ex-aluno desta instituição contribuíram muito para
a busca de um trabalho mais consistente, principalmente para a elaboração de um bom
questionário de entrevistas e a elucidação de possíveis dúvidas que doravante apareciam nas
respostas dos entrevistados quanto a ano, data ou fatos de grande relevância na trajetória
individual de cada um deles, seja aluno ou professor.
Em muitas ocasiões, me vi ajudando-os a resgatar momentos memoráveis e
importantes da história do colégio. A cada entrevista, principalmente aquelas em que ia à
residência do colaborador, procurava ao máximo manter meu olhar de pesquisador.
Distanciava-me a todo instante das fortes emoções a que estava exposto, apenas tentando
complementar ou reconstruir fatos referentes às perguntas que contribuíssem para a
comprovação e fidedignidade das respostas.
36
2.3 FONTES DE PESQUISA
Os dados foram coletados das seguintes fontes:
• Entrevistas semi-estruturadas com alguns professores e alunos: nestas constam
informações sobre aspectos relacionados à história de criação e existência até os
dias atuais do curso técnico do CEDMN, relatos sobre perfis de corpo docente e
discente, conflitos internos e externos que afetaram o processo de existência do
curso, relatos dos impactos causados pela desativação e reativação do curso;
• Questionário sócio demográficos: informações sobre religião, renda, estado civil,
nível de escolaridade anterior ao ingresso no curso, (Apêndice A, p.123);
• Questionário de entrevistas com questões fechadas e abertas com professores e
alunos do curso de música do CEDMN e professores da EMus/UFBA, (Apêndice
B, p.128);
• Pesquisa bibliográfica sobre a história do ensino técnico profissionalizante no
Brasil desde os seus primórdios até os dias atuais;
• Pesquisa em documentos sobre a legislação educacional para cursos técnicos
profissionalizantes, impressos e ou publicados na Web: leis, decretos, atos,
pareceres;
• Grade curricular inicial da escola;
• Informações coletadas na secretaria do CEDMN: coleta de dados relacionados a
quantidade de alunos que cursam atualmente o curso profissionalizante em
música, nos modelos EPI e PROEJA;
• Dados levantados na secretaria da EMus/UFBA: levantamento de lista de
egressos advindos do curso de música do CEDMN de 2006 até os dias atuais,
número de vagas oferecidas nos cursos superiores da EMus/UFBA, porcentagens
disponibilizadas para programas de incentivo a acesso ao nível superior (Enem,
Prouni, Sisu) e política de cotas;
• Matéria de televisão: reportagem sobre a criação da primeira orquestra
filarmônica de estudantes de escolas públicas da Bahia.
2.4 REFERENCIAIS TEÓRICOS
Essa dissertação fundamenta-se em contribuições teórico-metodológicas de autores
não apenas da área de Educação e História da Música, mas também entre outras, das áreas de
Filosofia e Sociologia. Na área da sociologia da educação e políticas educacionais, este
37
trabalho utilizou-se de referências bibliográficas disponibilizadas pelo Prof. Jefferson
Maynardes12, através de alguns de seus artigos, baseado nos trabalhos do sociólogo inglês
Stephen Ball e seus colaboradores. Em um desses artigos, chamado “Abordagem do Ciclo de
Políticas: Uma Contribuição para Análise de Políticas Educacionais”, onde Maynardes
discute as contribuições da “policy cycle approach” ou “abordagem do ciclo de políticas”,
encontrei o princípio norteador dessa pesquisa. Essa abordagem foi formulada pelo sociólogo
inglês Stephen Ball e por colaboradores (BOWE; BALL e GOLD, 1992; BALL, 1994a) e
vem sendo utilizada como referencial para análise de estudos sobre a trajetória de políticas
sociais e educacionais em vários países. (CORBITT, 1997; VIDOVICH, 1999; WALFORD,
2000; LOONEY, 2001; KIRTON, 2002; VIDOVICH & O’DONOGHUE, 2003; LOPES,
2004).
Para Maynardes (2006, p. 48), essa abordagem é um referencial de grande utilidade
no que diz respeito à prática de uma reflexão, compreensão e análise crítica de como vem
sendo a trajetória de programas e políticas educacionais no Brasil, desde sua formulação
inicial até a sua implementação no contexto da prática e seus efeitos. Ainda segundo
Azevedo& Aguiar (1999):
A reflexão sobre tal abordagem é bastante útil no contexto brasileiro uma vez que o
campo de pesquisa em políticas educacionais no Brasil é relativamente novo e ainda
não consolidado em termos de referenciais analíticos consistentes, e que, de resto,
sofre as indefinições resultantes da crise de paradigmas que afeta as ciências sociais
e humanas na contemporaneidade [....] (AZEVEDO &AGUIAR, 1999, p. 43).
Maynardes (2006) ainda afirma que: “Além disso, poucos autores até o presente têm
discutido ou buscado delinear referenciais analíticos mais específicos para pesquisa de
políticas públicas, sociais e educacionais”, exceto alguns como: Lima Júnior & Santos (1976);
Dutra, (1993); Rico (1999); Frey (2000); Souza (2003).
É também importante ressaltar que a abordagem do ciclo de políticas, é para
Maynardes (2006, p.49): “... um referencial analítico que não é estático, mas dinâmico e
flexível”. Essa abordagem realça a complexa e controversa realidade da política educacional,
através de análises relacionadas aos seus processos micro políticos e a ação e interpretação
dos profissionais que interagem com as políticas no nível local, enfatizando a necessidade de
articulação dos processos macro e micro, como forma de entendimento das políticas
educacionais.
12Doutor em educação e professor do Departamento de Educação da Universidade Estadual de Ponta Grossa
(UEPG). (MAYNARDES, 2006, p.47)
38
A abordagem do ciclo de políticas está fundamentada em cinco contextos: “Contexto
de Influência”, “Contexto da Produção de Texto”, “Contexto da Prática”, “Contexto dos
Resultados/Efeitos” e o “Contexto de Estratégia Política”. Em relação aos três primeiros
contextos (Contexto de Influência, Contexto da Produção de Texto e Contexto da Prática),
Bowe (1992) afirma: “Esses contextos estão inter-relacionados, não têm uma dimensão
temporal ou seqüencial e não são etapas lineares. Cada um deles apresenta arenas, lugares e
grupos de interesse e cada um deles envolve disputas e embates”.
No primeiro contexto citado acima, tem-se a intenção, por parte dos autores (BALL
e BOWE), analisar se há influências globais, internacionais, nacionais e locais e a articulação
entre elas dentro das políticas educacionais e todo o processo de formação do discurso
político e da maioria dos indivíduos nela envolvidos. (MAYNARDES, p.51).
O “Contexto Da Produção de Texto” está relacionado com a linguagem do interesse
público mais geral. São textos políticos, que atendem aos interesses políticos e estão
representados na forma de textos legislativos oficiais (decretos, leis, sanções, atos, projetos de
lei). (MAYNARDES, p.52).
Em relação ao “Contexto da Prática”, os autores Ball e Bowe apontam como um dos
contextos mais importantes, pois: “... o foco da análise de políticas deveria ocorrer sobre a
formação do discurso da política e sobre a interpretação ativa que os profissionais que atuam
no contexto da prática fazem para relacionar os textos da política à prática”. (MAYNARDES,
p. 50).
No “Contexto dos Resultados e Efeitos”, são abordados temas relacionados com
justiça, igualdade e liberdade individual. Para os autores as políticas têm como produto final,
os efeitos não só os resultados. Elas causam impactos e interagem com desigualdades
existentes na sociedade.
É importante ressalvar, que em relação aos contextos acima apresentados pelo
referencial teórico utilizado, o presente trabalho buscou ao máximo associá-los às discussões
centrais desta pesquisa, como forma de elucidação dos fatos apresentados nos processos de
criação, trajetória e resistência do curso de música do CEDMN.
39
3 O ENSINO PROFISSIONALIZANTE E A CRIAÇÃO DO CURSO DE MÚSICA DO
CEDMN
3. 1 O ENSINO PROFISSIONALIZANTE E O MUNDO DO TRABALHO
A busca de compreensão sobre a história do ensino profissionalizante no Brasil se
insere em um debate por demais extenso, uma vez que aborda dois ramos centrais da vida
social: a educação e o trabalho, ambos tratados por diversas correntes teóricas dos mais
variados campos do conhecimento científico e filosófico.
Sem pretender entrar num debate mais profundo, a pesquisa julga importante
ressaltar que, se a educação profissionalizante, representa a formação do indivíduo para o
trabalho, cabe então, uma breve abordagem dos significados do trabalho que facilite, assim, o
entendimento das políticas de educação voltadas para a formação profissional no Brasil.
Consoante o período e a sociedade, o trabalho é identificado por concepções
ideológicas variadas. Nas sociedades chamadas tradicionais, o trabalho é algo que se
confunde com a totalidade da vida social. A tradição e o costume são orientadores do
processo de produção, e a divisão sexual do trabalho determina, em grande medida, a função
desenvolvida pelo indivíduo e sua posição na sociedade. Nesse tipo de sociedade, não há
distinção entre o tempo dedicado ao ócio e ao trabalho. Por essas razões, a mentalidade, desse
tipo de sociedade, não é compatível com a racionalização econômica do trabalho, nem da
institucionalização da educação separada da vida social como um todo.
Na antiguidade clássica, o trabalho emerge como “labor”, relacionado, portanto, ao
suprimento das necessidades vitais e de reprodução da vida humana, daí sua inscrição ao nível
do corpo, instância em que reside o processo natural da vida (ARENDT, 1995).
Na Grécia antiga, por exemplo, a figura do escravo era emblemática do exercício do
“labor”. Era uma atividade corporal para a sobrevivência, a qual se atribuía uma imagem
negativa e degradante. O ócio, ao contrário ascendia.
No pensamento aristotélico, por exemplo, a superioridade da vida contemplativa era
inquestionável. De maneira geral pode-se dizer que na abordagem clássica, o trabalhador é
associado ao indivíduo ignorante e legalmente dominado, prisioneiro das necessidades do
corpo.
Ramos (2009) destaca que, na Idade Média, sobre domínio da Igreja Católica, houve
uma transformação na idéia de trabalho, ao qual foi atribuído certo valor. Julgava-se que além
40
de preparar a alma para a vida contemplativa, o trabalho livrava o corpo do “pecado original”
e dos "apetites inferiores". Entretanto, essa mudança de concepção não promoveu alterações
no plano social, já que a função desempenhada pelo indivíduo era determinada por desígnios
divinos, o que impossibilitava a ascensão social. Era considerada heresia a tentativa de
desenvolvimento tecnológico em termos de dominação da natureza, o que impossibilitava
qualquer processo de racionalização do trabalho e garantia a dominação de classe (RAMOS,
2009).
Com o Renascimento, inicia-se o processo de secularização, a transformação da
ordem social da Idade Média, fundada na tradição e na religião, em uma ordem social fundada
no racionalismo. Surge, então, a idéia do aproveitamento e exploração da força de trabalho, o
trabalho mercadoria, objetivo da especulação, da contabilidade e da ciência. A acumulação
passa a ser vista como valor terreno e reconhecimento divino do esforço humano.
Conclui Arendt (1995, p. 76), que é “mediante violenta opressão simbólica e
material, numa sociedade de escravos, ou mediante a exploração na sociedade capitalista, que
a produtividade pode ser canalizada de tal forma que o labor de alguns é bastante para a vida
de todos”.
Para Ramos (2009), sob a égide do progresso, inicia-se o processo de racionalização
em todas as esferas da vida humana. É fenômeno da modernidade, especificamente com o
advento do capitalismo, com sua visão do trabalho como mercadoria. No contexto da
empresa, a lógica capitalista tem o seu lugar privilegiado, onde mercadorias são produzidas
para serem trocadas no mercado e onde o trabalho humano, tomado como força de trabalho,
torna-se também mercadoria. O trabalhador, alienado dos seus meios de produção, só detém a
sua força de trabalho, para vender ao patrão.
Mas a força de trabalho em ação, o trabalho mesmo, é atividade vital peculiar ao
operário, seu modo peculiar de manifestar a vida. E é essa atividade vital que ele
vende a um terceiro para assegurar-se os meios de subsistência necessários. Sua
atividade vital não lhe é, pois, senão um meio de poder existir. Trabalha para viver.
Para ele próprio, o trabalho não faz parte de sua vida; é antes um sacrifício de sua
vida é uma mercadoria que adjudicou a um terceiro. Eis porque o produto de sua
atividade não é também o objetivo de sua atividade. [...] (MARX; ENGELS, p.63).
A educação, enquanto instituição formadora e mantenedora da ordem social vigente
tem papel fundamental no processo de transformação das relações sociais de produção. Em
que pese à importância orientadora dessa explicação, é bom lembrar que as passagens
históricas entre os períodos não ocorrem de maneira estanque. A substituição de um modelo
de sociedade por outro, sempre se dá num campo de batalha entres grupos sociais concretos,
implicando em permanências, transformações e ressignificações, que podem ser identificadas,
41
por exemplo, através das políticas de educação implantadas no Brasil, sobretudo aquelas
relativas ao ensino profissionalizante. Nesse sentido afirma-se que o Brasil é um bom
exemplo de como antigas visões sobre o trabalho permaneceram através dos tempos e novas
propostas foram incorporadas aos modelos de educação vigentes.
Para um melhor entendimento dos fatos que serão narrados em relação a toda
história de criação e existência do curso de música do CEDMN, o presente trabalho como
parte da pesquisa bibliográfica, irá a seguir reconstruir de maneira sucinta, a história do
ensino técnico profissionalizante no Brasil desde o início da sua colonização até os dias
atuais.
3.2 O ENSINO PROFISSIONALIZANTE NO BRASIL
Os jesuítas representaram, durante a colonização portuguesa no Brasil, um poder
extraordinário em relação ao desenvolvimento educacional. Criaram e estruturaram as escolas
elementares e secundárias, seminários e missões, que duraram até 1759, ano em que foram
expulsos por Marquês de Pombal. (ARANHA, 1996, p.99).
Entre 1549 e 1759, o monopólio dos jesuítas foi financiado por Portugal, que
ofertava grandes doações de terras, em troca da catequização dos índios e demais serviços
para estruturação da sociedade colonial. A educação religiosa e para o trabalho, garantia aos
portugueses a submissão e o domínio político das populações colonizadas. Segundo Fonseca
(1961, p. 68 apud MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2009, p.1): “a formação do trabalhador
tinha como os primeiros aprendizes de ofícios, os índios e habituou-se o povo de nossa terra a
ver aquela forma de ensino como destinada somente a elementos das mais baixas categorias
sociais”. Com a descoberta do ouro em Minas Gerais, foram fundadas Casas de Fundição e
Moeda oferecendo aos filhos dos brancos, um ensino mais especializado. Nessa mesma época
foram criados Centros de Aprendizagem de Ofícios13 dos Arsenais da Marinha do Brasil, que
traziam operários especializados de Portugal e recrutavam pessoas, até mesmo presos, para
trabalhar na produção. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2009, p.1).
É importante ressaltar que desde o processo inicial da educação oferecida pelos
jesuítas, nem as mulheres e os negros tiveram acesso. Somente um pouco mais tarde, uma
parcela da população, denominada à época de mulatos, começam a pleitear seu espaço.
Portanto, iniciam-se aqui os percalços da educação brasileira no que se refere à
13 O termo ofício é reflexo das corporações de ofício, iniciadas na Idade Média, mas que em muito se distinguem
da educação proposta pela Companhia de Jesus, cujo intuito era adaptar os índios ao trabalho e formá-los dentro
dos princípios do catolicismo.
42
democratização e universalização do ensino com um visível preconceito em termos de oferta
qualitativa no que diz respeito a gênero, classe social e raça.
Em relação à formação educacional do trabalhador no Brasil Império, vale lembrar,
que com a proibição da existência de fábricas em 1785, o desenvolvimento tecnológico do
Brasil havia estacionado, por conta do pensamento português, de que:
O Brasil é o país mais fértil do mundo em frutos e produção da terra. Os seus
habitantes têm por meio da cultura, não só tudo quanto lhes é necessário para o
sustento da vida, mais ainda artigos importantíssimos, para fazerem, como fazem um
extenso comércio e navegação. Ora, se a estas incontáveis vantagens reunirem as das
indústrias e das artes para o vestuário, luxo e outras comodidades, ficarão os
mesmos totalmente independentes da metrópole. É, por conseguinte, de absoluta
necessidade acabar com todas as fábricas e manufaturas no Brasil. (FONSECA,
1961).
Com a mudança da família real para o Rio de Janeiro em 1808, ocorrem importantes
mudanças. Destacam-se: a instalação da imprensa, museus, bibliotecas e academias, a
abertura dos portos e a revogação do alvará que proibia a instalação de manufaturas,
ocasionando assim, a ruptura do pacto colonial. Este último fato possibilitou o
desenvolvimento da indústria manufatureira. Nesse mesmo ano, D. João VI criou o “Colégio
das Fábricas”, considerada a primeira escola voltada para a educação de artistas e aprendizes
vindos de Portugal. (GARCIA, 2000 apud MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO 2009, p.1).
Foram criados também, cursos médicos-cirúrgicos na Bahia e no Rio de Janeiro,
com objetivos de ocupar os postos na marinha e no exército. Após a Independência do Brasil,
o Ato Adicional de 1834 descentralizou o ensino, atribuindo ao reino a responsabilidade sob o
ensino superior, enquanto as províncias ficaram responsáveis pela escola elementar e
secundária, ou seja, mais uma vez, a educação da elite receberia maiores proventos, enquanto
o ensino das classes baixas era destinado verba inferior. (ARANHA, 1996, p. 152).
Embora possuísse uma grande população rural analfabeta, o ensino elementar do
império foi caótico. O ensino técnico foi relativamente desprezado, pois o governo investiu
nas profissões liberais que tinham como alvo a minoria privilegiada. Só em 1856 foi fundado
o Liceu de Artes e Ofícios e quase dezoito anos depois, em 1874 o Liceu de São Paulo.
(ARANHA, 1996). Mas a frente, a Escola Militar (1858) a e a chamada Escola Politécnica
(1878), se organizam como instituições que preparavam, para a carreira militar. (ARANHA,
2005, p.153).
No Brasil de 1800, a educação profissional continua a adotar como experiência o
modelo de aprendizagem dos ofícios manufatureiros, que se referia ao “amparo da camada
menos privilegiada da sociedade brasileira. As crianças e os jovens eram encaminhados para
43
casas onde aprendiam a instrução primária e ofícios de tipografia, encadernação, alfaiataria,
tornearia, carpintaria, sapataria, entre outros”. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2009, p. 1).
Mesmo com o predomínio do modelo de economia agrário-exportadora e das
relações de trabalho rurais pré-capitalistas, o desenvolvimento fabril se acelerou após a
abolição da escravatura (1889). O ano de 1906 foi considerado o marco para consolidação do
ensino técnico profissionalizante, o que parece aos olhos de alguns autores, no mínimo
curioso, tendo em vista, que mesmo havendo uma aceleração da indústria, o país ainda não se
encontrava tão desenvolvido para o tamanho do investimento realizado pelo estado.
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2009, p. 2).
A base da economia brasileira ainda era predominantemente agrária e exportadora,
sendo assim a criação do ensino técnico não teve a ver com a precisão de uma mão de obra
qualificada, mas sim com a necessidade de atender a interesses políticos e sociais do
momento. (BIAGINI, 2001).
Em 11 de Setembro de 1906 afirma o presidente Afonso Pena:
Considerando: que o aumento constante da população das cidades exige que se
facilite as dificuldades sempre crescentes da luta pela existência; que para isso se
torna necessário não só habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna com o
indispensável preparo técnico e intelectual, como fazê-lo adquirir hábitos de trabalho
profícuo, que os afastará da ociosidade, escola do vício e do crime; que é um dos
primeiros deveres do Governo da República formar cidadãos úteis à nação.
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2009, p. 3).
Nesse mesmo ano, o então presidente do Rio de Janeiro, Nilo Peçanha, iniciou no
Brasil o ensino técnico. Em 11 de Setembro de 1906, através do Decreto n° 787, cria quatro
escolas profissionais nas cidades de: Campos, Petrópolis, Niterói - ensino de ofícios e Paraíba
do Sul - aprendizagem agrícola. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2009, p.2).
Em 1909, Nilo Peçanha, como presidente do Brasil, cria a Rede Federal de
Educação Profissional, através do decreto nº 7.566. Foram construídas escolas em diferentes
Unidades Federativas, sob a jurisdição do Ministério dos Negócios da Agricultura, Indústria e
Comércio.
Dezenove “Escolas de Aprendizes Artífices”, destinadas ao ensino profissional,
primário e gratuito, foram criadas. Vejamos como se distribuíam as chamadas Escolas
Técnicas Federais de 1909, transformadas posteriormente em CEFETs: Alagoas, Amazonas,
Bahia, Ceará, Espírito Santo, Goiás, Maranhão, Minas Gerais, Mato Grosso, Pará Paraíba,
Pernambuco, Piauí, Paraná, Campus (RJ), Rio Grande do Norte, Santa Catarina, Sergipe, São
Paulo.
44
De acordo com Aranha (2005, p.213), os gestores brasileiros estavam atendendo a
tendência tecnicista, de influência norte-americana. Esta consistia em ajustar ao ensino um
modelo de educação empresarial, baseado na teoria da racionalização, típica do sistema
capitalista. Daí, o empenho do governo naquele momento, em inserir o tecnicismo no Brasil,
o mais rápido possível, para também poder se afirmar dentro do sistema capitalista
internacional, atendendo aos seus próprios interesses.
Ainda sobre o ensino técnico pode-se observar que:
As modalidades educacionais do ensino técnico vieram se desenvolvendo em
sintonia com as necessidades impostas pelo capital em diferentes momentos
históricos. O modo de produção capitalista teve, por muitas décadas, a sua força
ideológica assegurada não somente pelo progresso da acumulação, mas também pela
produção de um exército industrial de reserva inteiramente à disposição do capital.
Este exército foi preconizado como o material humano necessário às alternadas
necessidade de valorização capitalista. (BIAGINI, 2001).
Sendo assim, percebe-se que, o ensino técnico teve em suas raízes, o intuito de
preparar esses jovens ao acesso a formação escolar, através de um ofício, com a justificativa
de ser esse o único meio de ascensão financeira acessível às classes menos favorecidas. Mais
uma vez, o modelo classista da educação no Brasil mostra a sua face. Á elite o acesso ao
ensino superior, aos pobres uma educação considerada menor, voltada para o trabalho. De
certa forma, o ensino técnico profissionalizante marca fronteiras entre classes no Brasil.
Na década de 20 e 30, surge um movimento que foi de grande contribuição para o
enriquecimento e discussão de métodos pedagógicos na educação mundial e brasileira. Era o
então chamado escolanovismo, que tinha como um dos princípios norteadores a
democratização da sociedade através da educação.
Porém, por volta da metade do século XX, o escolanovismo acaba enfraquecido
diante das pressões do processo organizacional, característico das indústrias e serviços, que se
estenderam ao universo da educação escolar. O capitalismo avançava sobre a educação
garantindo os seus interesses no aceleramento econômico e industrial mundial, o chamado
tecnicismo.
Na década de 1930, foi criado Ministério da Educação e Saúde Pública e nele
estruturada a Inspetoria do Ensino Profissional Técnico, que tinha como função supervisionar
as Escolas de Aprendizes Artífices. Em 1934, essa inspetoria foi transformada em
Superintendência do Ensino Profissional. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2009, p. 4).
No ano de 1931, no governo provisório de Getúlio Vargas, (Francisco Campos
Ministro da Educação e Saúde), consegue a aprovação de diversos decretos que efetivam a
reforma educacional por ele criada. Dentre alguns pontos da sua reforma destacam-se: o novo
45
estatuto das universidades brasileiras, que propõe a incorporação de três institutos de ensino
superior, “incluindo os de Direito, Medicina e Engenharia ou ao invés de um deles, a
Faculdade de Educação, Ciências e Letras.
O ensino secundário passa a ter dois ciclos: um fundamental e outro complementar,
de dois anos, este último visando a reparação para o curso superior. (ARANHA, 1996, p.
202). No entanto, essa reforma como a maioria delas, mantinha o mesmo modelo elitista
anterior, uma vez que não articulava o curso secundário e o comercial (cursos técnicos de
contabilidade e administração).
Vale salientar, que a Constituição brasileira de 1937, foi a primeira a tratar,
especificamente, de ensino técnico, profissional e industrial, através do artigo 129:
O ensino pré-vocacional e profissional destinado às classes menos favorecidas é, em
matéria de educação, o primeiro dever do Estado. Cumpre-lhe dar execução a esse
dever, fundando institutos de ensino profissional e subsidiando os de iniciativa dos
Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou associações particulares e profissionais.
É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar, na esfera de sua
especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operários ou de
seus associados. A lei regulará o cumprimento desse dever e os poderes que caberão
ao Estado sobre essas escolas, bem como os auxílios, facilidades e subsídios a lhes
serem concedidos pelo poder público.(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2009, p.4.)
Em 13 de janeiro de 1937, através da lei 378, as Escolas de Aprendizes e Artífices
passaram a ser chamadas de Liceus Profissionais, voltadas somente ao ensino profissional.
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2009, p.4).
3.2.1 Reforma Capanema: a consolidação da estrutura elitista brasileira
Durante a ditadura de Vargas, o Ministro Gustavo Capanema, em pleno Estado
Novo (1937-1945) estabelece outras reformas no ensino. São as chamadas Leis Orgânicas do
Ensino (Lei Orgânica do Ensino Industrial, Lei Orgânica do Ensino Secundário, Lei Orgânica
do Ensino Comercial, Lei Orgânica do Ensino Primário, Lei Orgânica do Ensino Normal, Lei
Orgânica do Ensino Agrícola) ou mais popularmente conhecida como a “Reforma Capanema”
(1942 a 1946).
Através da Lei Orgânica do Ensino Industrial, foi criado em 1942, o Serviço
Nacional de Aprendizagem Industrial - SENAIe em 1946, o Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial - SENAC, que duram até os dias de hoje. São órgãos que preparam
o trabalhador para atender as necessidades profissionais da indústria e do comércio. São
serviços da iniciativa privada e correspondem a uma formação paralela ao ensino regular.
(ARANHA, 2006).
46
A respeito da criação dos cursos do SENAC e SENAI, Aranha (2006), reconhece
que a população de classe social menos favorecida e sedenta por se profissionalizar, encontra
nesses cursos condições excelentes de estudo. Essas condições estão relacionadas ao fato de
que além de terem acesso ao ensino, eram também remuneradas para aprender. Daí o sucesso
e a grande importância para o país dessas instituições, que ela (ARANHA, 2006), denomina
de “empreendimento particular paralelo”.
As bases da “Reforma Capanema” tinham como principais pontos:
• O ensino profissional passou a ser de nível médio;
• Realização de exames de admissão para o ingresso nas escolas industriais;
• Os cursos foram divididos em dois níveis: dentro do ensino médio -
primeiro, os cursos básico industrial, artesanal, de aprendizagem e de
mestria. O segundo, curso técnico industrial, com três anos de duração e
mais um de estágio supervisionado na indústria, abrangendo várias
especialidades.(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2009, p.4).
Segundo Biagini (2001),a “Reforma Capanema, muito contribuiu para a
consolidação da estrutura elitista e dicotômica do ensino brasileiro”. Sendo assim, para ela,
continuamos mais uma vez fadados a uma política educacional separatista, que mantêm um
dualismo escolar, onde de um lado se têm um modelo de educação intelectualista, rígido e,
sobretudo seletivo, direcionado aos que podem pagar pela educação e ingressar em uma
universidade. Enquanto isso, a estrutura profissionalizante é direcionada a classe de baixa
renda, que não têm acesso a nenhum segmento do curso superior, mas somente aos que
fossem equivalentes ao técnico.
O fato é que, nessa época, não obstante a debates inflamados por parte dos
escolanovistas e os muitos insucessos na concretização das reformas na área da educação, a
oferta de escolarização se amplia.
Segundo Fernando Azevedo (apud ARANHA, 2005, p. 203) de 1930 a 1940 o
desenvolvimento do ensino primário e secundário alcança níveis jamais registrados até então
no país. De acordo com Otaíza Romanelli, (apud WEREBE, in ARANHA, 2005) de 1933 a
1951 os números de escolas primárias dobram e o de secundárias quase quadruplicam, tendo
se concentrado nas regiões urbanas dos estados mais desenvolvidos.
Também se multiplicam as escolas técnicas, e segundo Lourenço Filho (apud
FREITAG, in ARANHA, 2005) se em 1933 havia 133 escolas de ensino técnico industrial,
47
em 1945 este número sobe para 1.368, e o número de alunos, quase 15 mil em 1933,
ultrapassa então 65 mil.
Com o decreto nº 4.127, de 25 de fevereiro de 1942,pela primeira vez há uma
conquista da classe trabalhadora relacionada à equivalência entre o curso técnico
profissionalizante e o secundário no que diz respeito à inserção de alunos no nível superior.
Com essa lei as Escolas de Aprendizes e Artífices são transformadas em Escolas Industriais e
Técnicas, oferecendo formação profissional compatível ao do secundário. A partir desse ano,
tem-se a vinculação do ensino industrial à estrutura do ensino do país como um todo,
permitindo o acesso dos alunos advindos do curso técnico ao ensino superior, na área
equivalente à sua formação. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2009, p.4).
Foi na década de 50, que ficou completamente consolidada a passagem da economia
agrária para a economia industrial. A indústria constitui-se efetivamente no eixo central da
economia nacional.
Logo após a morte de Vargas, toma posse Juscelino Kubitschek (1956-1961). O seu
governo como estratégia política, estabeleceu o Plano de Metas, que visava efetivar as
relações entre os estados e a economia, em favor do desenvolvimento econômico, no que
dizia respeito à industrialização, através de capital nacional e de estrangeiros. (BIAGINI,
2001).
Esse momento foi mais favorável ao crescimento do Ensino Técnico. A lei n.º 3552,
de 16 de fevereiro de 1959, possibilitou maior autonomia e desenvolvimento da organização
administrativa da rede educacional, dando início a uma nova fase. Conteúdos de Cultura Geral
foram incluídos nos currículos dos cursos técnicos, que passaram há durar quatro anos.
(Entretanto essa lei teve curta duração, sendo substituída pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, de 1961). (BIAGINI2001).
O ensino técnico teve no governo de JK um momento ímpar para o seu
desenvolvimento, atrelado às transformações do sistema econômico do país. Como bandeira
do desenvolvimento, a modernização foi concebida como progresso técnico. Havia uma real
necessidade de integração da estrutura econômica brasileira à mundial, haja vista o
crescimento crescente de multinacionais na economia do país. Consoante a este advento as
novas demandas surgidas desta expansão industrial fizeram do ensino profissional uma das
prioridades nacionais. BIAGINI(2001).
Com o objetivo de formar profissionais orientados e qualificados para o
desenvolvimento do país o Plano de Metas do governo JK, contempla pela primeira vez a
48
educação com 3,4% dos investimentos previstos. O ano de 1959 é marcado pela
transformação das Escolas Industriais e Técnicas em “Escolas Técnicas Federais”. Com isso
essas instituições passam a ter mais autonomia didática e de gestão, intensificando a formação
de técnicos, mão de obra indispensável diante da aceleração do processo de industrialização.
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2009, p. 4).
3.2.2 Os reflexos da LDB nº 4.024/1961 no ensino profissionalizante
Segundo Biagini (2001), a Lei de Diretrizes e Bases nº 4.024/ 61, tinha como objetivo
realizar a primeira tentativa de articulação dos dois sistemas de ensino, através da
equivalência plena entre os cursos propedêuticos e os profissionalizantes. Para Aranha (2006),
algumas poucas modificações ficaram evidenciadas nessa lei, que quase não alterou a
estrutura de ensino da Reforma Capanema:
• Quebra de rigidez do sistema, tornando possível a mobilidade entre os cursos.
• Redução do número de disciplinas, no ensino secundário.
• Padronização atenuada, ocorrendo assim a pluralidade de currículos em termos
federais.
Considera-se, porém, que as desvantagens são muitas, dessa nova lei. Recursos
financeiros antes liberados exclusivamente para a educação pública passam também a
patrocinar escolas privadas. Não foi dispensada ao ensino técnico uma atenção especial
devida, tanto no setor industrial, quanto no comercial e tampouco no agrícola. Mais uma vez
as classes que representam o poder veem seus interesses contemplados, através do péssimo
gerenciamento de verbas que saem dos cofres públicos, que, ao contrário do que sempre
ocorre, deveriam ser destinadas ao investimento na educação das classes menos favorecidas.
3.2.3 O ensino profissionalizante no brasil de 1964
A tomada do governo pelos militares em 1964 favorece a concentração do poder e o
Brasil viveu o terror de um governo arbitrário e centralizador, marcado pela ausência do
estado de direito. As consequências desse fato refletem de uma maneira catastrófica na cultura
e na educação do país.
A idéia dos militares era a de coibir qualquer tentativa de ação política que
ameaçasse o sistema por eles imposto. Com a ressalva de que o individualismo, o
disciplinamento e o conservadorismo se faziam necessários para a manutenção da ordem
social e segurança nacional, os militares em 1967, tratou logo de colocar fora da lei,
organizações consideradas por eles subversivas, a exemplo da União Nacional dos Estudantes
49
- UNE. Escolas de ensino médio são por eles controladas, dissolvendo os seus respectivos
grêmios estudantis e transformando-os em centros cívicos. A UNE que no primeiro momento
é logo extinta, continua agindo sigilosamente, promovendo congressos como o de 1968 no
interior de São Paulo, que culmina com a prisão para interrogatório de mais de novecentos
estudantes vindo de vários locais do Brasil. Neste momento o Brasil vive intensamente a
repressão, debaixo de protestos de milhões de estudantes que exigiam urgentemente uma
reforma universitária.
Em 1966 tornam-se públicos diversos acordos feitos sob sigilo desde o golpe de
1964. São os acordos MEC- Usaid (Ministério da Educação e Cultura e United States Agency
for Internacional Development). Esses acordos confirmavam recebimentos de assistência
técnica e investimento financeiro para a implantação das reformas educacionais. Essa reforma
autoritária teve como objetivo entrelaçar o sistema educacional ao formato econômico
dependente, típico da política norte-americana para com a América Latina. (ARANHA, 2006,
p.213).
Para piorar a situação, em 1968 é aprovado o famoso AI-5, delegando ao presidente
plenos poderes para atuar sobre o executivo e o legislativo. Logo em seguida em 1969, através
do decreto lei nº 477, é proibido ao estudante, professor ou funcionário de escola qualquer
manifestação de cunho político. Professores são demitidos ou aposentados, artistas exilados e
muitos estudantes perseguidos e torturados, sob a justificativa de estarem realizando
atividades subversivas.
Nesse período, diante de tamanha repressão, a formação profissionalizante serviu
como propósito de fornecer elementos humanos para a produção do capital. Fica claro dessa
forma a fundamentação de dois projetos pedagógicos que visavam, segundo Kuenzer (1997,
p.15) a “formação de trabalhadores instrumentais e intelectuais”. Aala propedêutica da
educação voltou a ser prioritária na estrutura social, enquanto o técnico industrial, de nível
médio teve o seu reconhecimento restrito a estrutura da fábrica, respondendo aos interesses
capitalistas e com a função de garantir o controle e a disciplina na produção.(BIAGINI, 2001).
3.2.4 A LDB nº 5.692 de 11 de agosto de 1971
A principal meta dessa lei em relação ao ensino de 1º e 2º graus: "Proporcionar ao
educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento
de auto realização, qualificação para o trabalho e prepará-lo para o exercício consciente da
cidadania." (art. 1)
50
Portanto, essa lei, no intuito de melhor esclarecer o que seria os dois níveis de
ensino, especificou em dois segmentos o que seria a preparação profissional. O primeiro
segmento constava da sondagem de aptidões e iniciação para o trabalho no 1º grau, e o
segundo tinha a ver com a habilitação profissional no 2º grau, ambos, de acordo com as
necessidades do mercado de trabalho. Sendo assim, ela trazia uma educação articulada ao
trabalho e unificada aos currículos de 1º e 2º graus, em suas partes diferenciadas.
Pela legislação então, essa obrigatória profissionalização, definida em todos os
níveis de ensino, foi justificada pela necessidade emergente de acabar com uma suposta
deficiência de técnicos de nível médio e ao mesmo tempo oferecer aos jovens que não
pudessem ou não quisessem ingressar no nível superior, uma formação profissional imediata,
facilitando assim a sua inserção no mundo do trabalho. Era um discurso tipicamente
capitalista, demandando à escola duas funções: o papel de uma agência formadora da força de
trabalho exigida pelo setor produtivo, e o papel de socializar para o trabalho, como forma de
favorecer a legitimidade social da visão harmônica e determinista da realidade.
Deste modo, a reforma da Lei de Diretrizes e Bases da Educação- LDB, nº. 5.692,
de 11 de agosto de1971, torna técnico-profissional, todo currículo do segundo grau, ou seja,
profissionalização de nível médio para todos, superando assim o ensino secundário
propedêutico. A prioridade era: formar técnicos sob o regime da urgência.
Dados coletados através do Ministério da Educação (2009, p.5) demonstram
evidências que contradizem com as informações de alguns autores especialistas neste assunto.
Mais adiante, serão discutidas brevemente as críticas tecidas por esses autores sobre essa
referida lei.
Retornando ao relato dos fatos relevantes desse período, segundo Ministério da
Educação (2009, p.5), o número de matrículas nas Escolas Técnicas Federais de todo país
aumenta consideravelmente, forçando assim a implantação de novos cursos técnicos. Em
1978, com a Lei nº6. 545, três Escolas Técnicas Federais (Paraná, Minas Gerais e Riode
Janeiro) são transformadas em Centros Federais de Educação Tecnológica - CEFETs.
Em relação as avaliações críticas citadas nos parágrafos anteriores, relacionadas a
essa lei, Aranha (2006, p. 215) diz: “a reforma não foi só um fracasso como trouxe prejuízos
inestimáveis para a educação brasileira”. O fato, é que alguns pontos dessa reforma como o
que dispõe sobre a obrigatoriedade de oito anos entre o ensino fundamental e o ginasial, não
foram funcionais, haja vista, a falta de recursos materiais e humanos necessários ao
atendimento da demanda.
51
Quanto ao ensino profissionalizante, “a essência elitista da educação brasileira
permaneceu intocada, ou seja, o ensino profissionalizante de 2º grau representou uma falácia”.
(BIAGNI,2001). Segundo Aranha (2006, p. 215), faltavam professores especializados e
escolas que tivessem infraestrutura condizente com o curso proposto (oficinas, laboratórios...),
comprometendo assim a preparação adequada dos alunos que adentram ao mercado com uma
mão-de-obra desqualificada e barata, nos mantendo assim sempre dependentes dos países
desenvolvidos. Por outro lado, as escolas particulares continuavam a ser contempladas com
verbas do dinheiro público e cada vez mais preocupadas com a formação geral e a preparação
do estudante para o seu ingresso a universidade, desenvolvendo ainda o ensino propedêutico e
elitista.
3.3 IMPLEMENTAÇÃO DO CURSO DE MÚSICA DO CEDMN E O PARECER CFE
1.299/73
Segundo o Conselho Federal de Educação, no parecer CFE 1299/73, fica claro que
para consolidação da formação do Técnico de Música, em nível de 2º grau, o tempo de
duração do curso seria de quatro anos ou 2.900 horas, com predominância do mínimo das
disciplinas de habilitação profissional sobre as do núcleo comum:
O Curso Técnico de Música, com quatro habilitações afins (Técnico em
Instrumento, Técnico em Canto, Técnico em Fanfarra e Técnico em Sonoplastia),
constituído por "matérias integrantes do mínimo de habilitação profissional
agrupados em dois elencos: o tronco comum, que será estudado nas primeiras séries
do curso, para todos os alunos e as disciplinas específicas, que na 4ª série, serão
desenvolvidos pelos alunos de cada habilitação. (CONSELHO FEDERAL DE
EDUCAÇÃO,1973).
Entretanto, a deliberação Conselho Estadual de Educação - CEE14/73, determinava
no § 2º do seu artigo 13:
os cursos referidos na alínea "d" deverão ter a duração mínima de 1200 horas de
matérias de conteúdo profissionalizante, correspondentes aos mínimos de
habilitação profissional estabelecidos pelo Conselho Federal de Educação, para a
Formação de Técnico na modalidade, ou pelo Conselho Estadual de Educação
quando os diplomas de Técnico tiverem validade apenas regional". Os cursos,
referidos na alínea "d", são os de Qualificação Profissional IV, em nível de 2º grau.
(CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO, 1973, § 2º, art. 3º).
Vale ressaltar, que os cursos de “Qualificação Profissional IV”, têm a ver com os
cursos de conteúdos profissionalizantes específicos (Regência e Composição, Instrumento,
Canto, Fanfarra e Sonoplastia).
Com a deliberação CEE 10/74, o texto acima sofreu algumas modificações: "Os
cursos referidos na alínea "d", deverão ter a duração mínima de 900 horas - setor terciário e
1.200 horas - setores primário e secundário..."
52
Assim sendo, se o CFE acatou a proposta de 1.200 horas de conteúdos
profissionalizantes para as novas habilitações afins na modalidade “Qualificação Profissional
IV” (Regência e Composição), por semelhança, esta deverá ser a duração mínima das demais
habilitações profissionais afins (Instrumento, Canto, Fanfarra e Sonoplastia) instituídas
através do Parecer CFE 1299/73, embora citado Parecer CFE não o tivesse feito com clareza.
Sendo assim, a regulamentação dos cursos técnicos profissionalizantes estava fundamentada,
essencialmente, no Parecer do CFE Nº 45/72.
Para melhor esclarecimento, pode-se afirmar que esse parecer fixava o mínimo de
2.900 horas de formação geral e especial para o setor primário, sendo que 1.200 horas eram
voltadas aos contentos profissionalizantes, com complementações práticas em projetos
específicos. As normas de quantidades de horas de formação geral para os setores secundários
eram as mesmas do primário, sendo que às horas de teores profissionalizantes deviam ser
completadas com práticas profissionais. Também, além das 2.900 horas destinadas para
formação geral e especial, no setor terciário as normas exigidas eram no mínimo de 900 horas,
sem a necessidade de atividades profissionais. Provavelmente os cursos da área de artes, se
encaixavam neste último setor. (LEITE, 2007, p.36).
Porém, por esse parecer não abranger todas as habilitações possíveis, foram
necessários a elaboração de outros pareceres para regulamentar essas habilitações.
De acordo com Ball e Bowe (1992), dentro do “Contexto da Produção de Textos”:
Os textos políticos, portanto, representam a política. Essas representações podem
tomar várias formas: textos legais oficiais e textos políticos, comentários formais ou
informais sobre os textos oficiais, pronunciamentos oficiais, vídeos etc. Tais textos
não são, necessariamente, internamente coerentes e claros, e podem também ser
contraditórios. Eles podem usar os termos-chave de modo diverso. A política não é
feita e finalizada no momento legislativo e os textos precisam ser lidos com relação
ao tempo e ao local específico de sua produção. (BALL E BOWE, 1992).
Deste modo, pode-se observar o quanto é complexo e contraditório, o momento da
elaboração dos textos políticos (leis, decretos, atos, pareceres...), haja vista, a quantidade de
vezes em que um artigo e seus parágrafos são modificados. Muitas vezes em pequenos
detalhes, como forma de adequação às necessidades e interesses dos envolvidos com a
situação em questão.
Entretanto, o projeto estrutural acadêmico e artístico do curso técnico de música do
CEDMN foi regulamentado de acordo ao parecer nº 1. 299/73 do CFE. Esta proposta foi
assinada pelo professor Fernando Cerqueira14. (LEITE, 2007, p.41).
14 Profº Fernando Cerqueira - Elaborador da projeto estrutural acadêmico e artístico do curso técnico de música do CEDMN.
53
Em relação ao currículo mínimo exigido pelo CFE/CEE, no que diz respeito às
disciplinas de formação específica, a proposta da grade curricular elaborada por Cerqueira,
obedecia minimamente aos requisitos exigidos por esse referido currículo. Essa proposta
recomendava alterações em relação às disciplinas de formação específica, além de sugerir a
presença de disciplinas optativas, que por sua vez seriam semestrais. (LEITE, 2007).
Sobre o fato da existência das disciplinas optativas dentro da grade curricular do
ensino profissionalizante em música do CEDMN, o art. 8da Lei nº 5. 692/71 afirma:
A ordenação do currículo será feita por séries anuais de disciplinas ou áreas de
estudo organizadas de forma a permitir, conforme o plano e as possibilidades do
estabelecimento, a inclusão de opções que atendam as diferenças individuais dos
alunos e, no ensino de 2º graus, ensejem variedade de habilitações. (BRASIL, 1971).
Com relação aos currículos de primeiro e segundo graus, o art. 4 assegura que:
Os currículos de ensino do primeiro e segundo graus terão núcleo comum
obrigatório em âmbito nacional, e uma parte diversificada para atender, conforme as
necessidades e possibilidades concretas, as peculiaridades aos planos dos
estabelecimentos e as diferenças individuais dos alunos. (BRASIL, 1971).
Mesmo o inciso primeiro deste artigo, quando cogita a possibilidade da presença de
disciplinas semestrais dentro da grade curricular, ele o faz sob a seguinte observação: “a
presença dessa organização semestral se dá sob condições que assegurem o relacionamento, a
ordenação e a sequência dos estudos” (BRASIL, 1971). Porém, a rede pública de ensino do
estado da Bahia, está organizada por séries e uma grade curricular de disciplinas anuais,
impossibilitando assim, a presença de disciplinas optativas, sugeridas na proposta elaborada
por Cerqueira.
O quadro a seguir, diferencia de uma forma mais clara quais são as disciplinas de
formação específicas do currículo mínimo exigido pelo CFE/CCE, das disciplinas da proposta
curricular de Cerqueira (1992), bem como traz uma amostra da estrutura curricular do Curso
Técnico de Música do CEDMN, à época de sua criação.
Quadro 1 – Estrutura das disciplinas de formação técnica profissionalizante do CEDMN
Currículo Mínimo
(CFE)
Proposta Curricular
(Cerqueira, 1992)
Estrutura Curricular do Curso
Técnico do (CEDMN)
Educação Artística Oficina Básica de Criação Musical I e
II
Ed. Artística
Percepção Musical Elementos de Música I, II, III Percepção Musical I e II
História da Música e Noções de
Estruturação Musical
História da Música I e II História da Música I e II
História da Música Popular
Instrumento Improvisação I,II,III
Prática de conjunto I e II
Instrumento Suplementar I
Instrumento I,II e III
54
Música Popular e Folclórica Culturas Musicais no Brasil I e II Música Popular e Folclórica
Canto Coral Coral I,II
III
Canto Coral I e II
Estruturação Musical Elementos de Música IV
Instrumento IV
Elementos de Música I e II
Estruturação Musical
Música de Câmera Prática de Conjunto III e IV Instrumento IV
Prática de Orquestra Prática de Orquestra Música de Câmera
Técnica Vocal (Optativa) III Prática de Orquestra
Técnica de Gravação (Optativa) III Técnica Vocal
Regência Instrumental (Optativa) IV Técnica de Gravação
Regência Coral (Optativa IV) Regência Instrumental
Instrumento Suplementar II
Regência Coral
Improvisação Musical I,II,III
Percepção Harmônica
Fonte: LEITE (2007, p. 42)
Em concordância com LEITE (2007. p. 43), ao analisar essa amostra, este trabalho
considera que mesmo diante das duas propostas curriculares oferecidas, junto ao que de fato
vigorou, todos eles executariam bem o seu papel. Esse papel diz respeito aos dois objetivos
principais do curso, que como dito em parágrafos anteriores, constavam na proposta de
Cerqueira: “habilitar o músico para o exercício profissional e proporcionar instrução musical
suficiente para o ingresso em cursos de nível superior de música”. (LEITE, 2007, p. 41 apud
CERQUEIRA, 1992).
3.4 OS PRIMEIROS PASSOS PARA CRIAÇÃO DO CURSO PROFISSIONALIZANTE
EM MÚSICA DO CEDMN
Como veremos a seguir, o processo de criação do curso profissionalizante em
música do CEDMN, pode ser descrito através de um dos contextos que fazem parte da
“Abordagem do Ciclo de Políticas: Uma Contribuição para Análise de Políticas
Educacionais”. O chamado “Contexto de Influência”.
Segundo Mainardes (2006, p.51), é observando esse contexto que se pode perceber
como sucede a construção da parte inicial dos discursos políticos e das políticas públicas.
Também afirma: “Como parte desse contexto é de suma importância que o pesquisador tenha
acesso a entrevistas com formuladores de políticas e com a maioria dos profissionais
envolvidos”. (MAYNARDES, p.59).
Sendo assim, nos primeiros passos dessa investigação, o presente trabalho procurou
peças chaves, que pudessem elucidar fatos que se referiam ao começo do processo inicial de
criação do curso técnico em música do CEDMN. Porém, o acesso aos formuladores das
políticas que estavam envolvidos com as idéias iniciais de criação do curso (discursos
políticos e o projeto piloto inicial), de fato não aconteceu. Algumas tentativas de contato via
telefone (residencial e celular) e redes sociais (face book, e-mail ou whatsaap) com Prof.ª
55
Dirlene Mendonça15 e com o Profº. Fernando Cerqueira, não ocorreram. O fato, é que os
contatos cedidos por alguns colaboradores eram antigos e não coincidiam com o atual contato
que supostamente devem ter os nomes acima citados. Também, por falta de informações sobre
os seus respectivos endereços nas redes sociais, os mesmos não foram localizados. Em
entrevista com Prof.ª Lydia, ela afirma: “Chamei Fernando para me ajudar na elaboração do
projeto, pois ele era um profundo conhecedor das políticas públicas, leis e decretos que
estavam em vigor na época”.(HORTÉLIO, 2015).
Em contrapartida, durante as entrevistas concedidas a esse trabalho pelos professores
do curso de música do (CEDMN), obtiveram-se muitas informações sobre o projeto piloto,
que certamente foram de grande relevância para esta pesquisa.
Voltemos então à história referente à criação do curso.
O primeiro momento ocorre num final de tarde, através de uma conversa
descontraída entre Prof.ª Lydia e Profª Dirlene Mendonça. Vale ressaltar que naquela ocasião,
Lydia encontrava-se assessora de Dirlene .Segundo Lydia, este foi o conteúdo da conversa:
- Dirlene, faça uma Escola de Música.
Ela me olhou e disse: - Uma Escola de Música?!.
Então eu falei: - Sim, claro, deveria fazer pelo menos uma em cada bairro e ainda
assim não seria suficiente, faça pelo menos uma. (HORTÉLIO, 2015).
Logo após essa conversa, Lydia relata que durante essa gestão não mais comentaram
sobre o assunto. Naturalmente o seu discurso constante sobre a necessidade de criação de uma
“Escola Pública Profissionalizante em Música”, não adquiriu certa legitimidade, por não estar
compatível aos interesses políticos do governo em curso.
Porém, como é relatado logo no início dessa pesquisa, tempos depois, numa outra
gestão, a do então governador Antônio Carlos Magalhães (1991), os interesses políticos
mudam, só que dessa vez observa-se com maior clareza como acontece o processo de
articulação da máquina funcional de políticas públicas. Vale ressaltar que Dirlene naquele
ano, encontrava-se na posição de Secretária de Educação e Cultura do Estado da Bahia e
Lydia novamente é convidada por Dirlene para trabalhar como sua assessora.
Foi então que, segundo Lydia, durante uma reunião na Secretaria de Educação para
tratar da organização de uma exposição cujo tema era “A Criança Nova, a Criança
Eterna”,16Dirlene inesperadamente a chamou e relatou sobre o interesse do governador pela
15 Secretária de Educação do Estado da Bahia, em 1992. 16Trabalho desenvolvido pela Prof.ª Lígia enquanto etnomusicóloga, sobre a cultura da criança. Esse trabalho
tinha como objetivo sensibilizar os profissionais da área de educação do estado em relação a esse tema
(professores especificamente), através de visitas de diversas escolas de Salvador a essa exposição. Logo em
seguida através de uma filmagem feita pela TVE, que se transformaria em um documentário sobre esse evento,
56
criação de uma escola de música. Nesse momento, como consta no relato de Lydia, a própria
teve um pequeno lapso de memória e dirigindo-se a Dirlene, disse-lhe:
Lydia - Mas, que Escola de Música?!
Dirlene - Como assim, que Escola de Música? Você não queria que eu fizesse uma
Escola de Música, quando fui Secretária Municipal? ”
Lydia-Dirlene, meu Deus!!!
Dirlene- É, e ele quer logo! Quer que a inauguração seja no dia primeiro de abril.
Lydia- Então só pode ser mentira!
Dirlene-Não, não é mentira. Tem que correr! (HORTÉLIO, 2015)
Coincidentemente à época, a Bahia passava por um momento de grande visibilidade
cultural. Programas musicais da Rede Globo eram palcos formados pela maioria de artistas
baianos envolvidos com o Axé Music. A música de cunho comercial da Bahia estava no
ápice. Sendo assim, o recém assumido governador Antônio Carlos Magalhães, envolto por
todo um cenário cultural voltado para música baiana promovido pelos veículos de
comunicação, principalmente pelas emissoras de televisão filiadas à Rede Globo, decide criar
essa escola que Lydia tanto desejara.
Os índices de aproveitamento educacional na Bahia estavam péssimos. Nesse
momento, os interesses se encontram e não mais divergem. O Estado precisava da fluência e
influência de alguma pessoa como Lydia (por conta de toda sua experiência e vivência
musical). Por outro lado, apresentava-se naquele momento para Lydia, uma ocasião oportuna
para realização de um sonho. Sobre esse acontecimento, Lydia relembra a sua fala numa
conversa que tivera com Dirlene naquele período: “Uma escola pública de música
profissionalizante na Bahia, pelo menos uma, já era um bom começo”. (HORTÉLIO, 2015).
Segundo Maynardes (2006), dentro do “Contexto de Influência”: “O discurso em
formação algumas vezes recebe apoio e outras vezes são desafiadas por princípios e
argumentos mais amplos que estão exercendo influência nas arenas públicas de ação,
particularmente pelos meios de comunicação social”. (MAYNARDES, p.51).
O interessante, é que os meios de comunicação social ou a chamada “mídia”
(televisão, rádio, redes sociais) naquela época, não estavam exercendo um papel contraditório
nem tampouco desafiador em relação ao projeto de criação dessa referida escola de música.
Na verdade, a mídia, serviu involuntariamente para justificar a necessidade de criação de uma
escola profissionalizante de música no estado, já que através da mesma, o Brasil inteiro estava
consumindo a música comercial feita na Bahia. Portanto era necessário fomentar esse
fenômeno.
daria acesso também a maioria das escolas não só da capital, como de todo interior do estado da Bahia. (LEITE
2007, p.37)
57
Logo após essa conversa com Dirlene, Lydia relata que mal teve tempo de
compartilhar uma discussão com os músicos da cidade sobre o processo de criação da escola,
pois logo em questão de dias, foi pressionada pela vice-secretária de educação, alertando-a
sobre a urgência da necessidade de elaboração do projeto piloto referente ao curso
profissionalizante do CEDMN.
Ainda durante entrevista cedida por Lydia a essa pesquisa, ela lembra:
A ideia era que o nome da escola deveria chamar-se Maria RositaSalgado Góes17,
em homenagem a uma grande professora de piano, que além de ter sido minha
professora, havia feito um trabalho belíssimo na Bahia como educadora musical.
Mais o governador Antônio Carlos Magalhães, achou por bem homenagear um
político, o senhor deputado Manoel Novaes. (HORTÉLIO, 2015)
Para Maynardes (p.52): “... o contexto de influência está freqüentemente relacionado
com interesses mais estreitos e ideologias dogmáticas...”.
Através deste relato , observa-se nesse momento, a falta de interesse do governador
em homenagear essa tão relevante personalidade, que tanto contribuiu para o cenário do
ensino musical baiano. Penso que para ele, o fato dela ter sido uma agente modificadora
dentro da sociedade através do ensino de música, não a fazia mais importante do que o
deputado Manoel Novaes. O nome do deputado era necessário, pois fortalecia os interesses da
política em curso. Ou seja, um grupo político inaugura uma escola técnica profissionalizante
de música pioneira na Bahia e no Brasil. Naturalmente esse evento se tornaria um marco na
história da música da Bahia e isso só poderia ser lembrado se associado à memória de outro
político, cujo nome era da estima do atual governo, por motivos até aqui desconhecidos. Uma
boa maneira de perpetuar a sua própria gestão!
3.5 SOBRE O CORPO DOCENTE E DISCENTE
Segundo Lydia, antes de acionar na Secretaria de Educação do Estado (SEC) o
processo de seleção e efetivação dos docentes que iriam lecionar no CEDMN através de
concurso público, ela reuniu-se em sua residência com profissionais interessados naquele
17 Maria Rosita Salgado Góes, aluna da ENM desdea infância, tendo sido aluna de piano da professora Noêmia
Maia, colando o grau de Professora de Música em 1941. Logo no ano seguinte, em 1942, foi recebida como
professora da Escola em que havia estudado, assumindo a classe de Musicalização Infantil. Foi professora de
Música/Canto Orfeônico da Secretaria de Educação do Estado. Simpatizante com o movimento MEA fundadora
da Escolinha de Arte da Bahia. Em1954 participou como mentora e organizadora do I Seminários Internacionais
promovido pela Universidade da Bahia, dividindo por dois anos sequentes, juntamente com H. J. Koellreutter, a
direção artística daquele grande evento cultural gerador da atual Escola de Música da Universidade Federal da
Bahia.
58
projeto e dentre outras coisas, discutiu também sobre o perfil do professor que gostaria que
lecionasse naquela referida instituição. Para ela só valeria a pena, um corpo docente com
formação especifica na área de música, que fossem bons músicos, bons professores e que
compactuassem de corpo e alma com aquele projeto. (HORTÉLIO, 2015).
Para Lydia, bons músicos remetiam a idéia de profissionais formados e graduados
por um nível superior em música (instrumento, licenciatura, composição, regência, canto) e
não professores licenciados em Ed. Artística. Para ela, o sucesso da escola estava vinculado a
esse perfil profissional. (HORTÉLIO, 2015).
Para melhor entendimento desse ponto de vista, em que se firmou a concepção de
Lydia, torna-se necessário compreendermos como a legislação educacional vem tratando a
arte desde os últimos quarenta anos dentro dos espaços educacionais (escolas regulares de
ensino fundamental e médio).
A lei nº 5.692/71 possibilitou a criação do curso de Licenciatura em Ed. Artística,
substituindo a disciplina de Ed. Musical, antes chamada de Canto Orfeônico. Nas escolas de
música ficaram os cursos de bacharelado em instrumento, composição, regência, canto e a
maior parte das licenciaturas oferecidas pelas unidades de música das universidades passaram
a ser Ed. Artística, com habilitação em música. (LEITE, p.39).
Segundo Marisa Fonterrada (1993, p.78), logo após 1971 havia duas famílias em Ed.
Musical: a tradicional (que habilita os indivíduos em instrumento nos cursos de música,
conservatórios, bacharelados em universidades) e a de formação alternativa (que seria a área
de Licenciatura em Ed. Artística). O fato, é que os profissionais da área de licenciatura em Ed.
Artística possuem uma formação musical inconsistente, no que diz respeito a terem
conhecimentos musicais suficientes e necessários para lecionarem em conservatórios de
música como o do CEDMN. Isso ocorre, devido ao fato de não ser exigido desses
profissionais, no ato do exame de seleção do vestibular para sua devida área de concentração
(Ed. Artística), nenhum tipo de conhecimento musical. Imagina-se então, a falta de preparo
destes profissionais para essa devida área durante a sua formação, o que nos leva a concluir a
sua inaptidão para esse ofício. “Até a deficiência da grade curricular desse referido curso que
tentando juntar, unir, fundir quatro diferentes linguagens artísticas, acabava não se
aprofundando em nenhuma delas”. (LEITE, 2007, p.39). Esse era mais um adendo que
tornavam esses profissionais de certa maneira incapacitados para exercer essa função. Sendo
assim, explica-se então a predileção por bacharéis ou licenciados em música à licenciados em
Ed. Artística, dentro do perfil escolhido por Lydia.
59
Vale salientar, que ainda relacionado à descrição do perfil exigido para o corpo
docente do CEDMN, mesmo reconhecendo a enorme importância do trabalho de Leite (2007)
e não tendo como intenção confrontar e sim enriquecer com mais detalhes esse presente
trabalho, torna-se necessário esclarecer melhor a informação coletada da sua pesquisa, quando
ela afirma que, “[...] todos os professores que foram aprovados no concurso para lecionar no
curso profissionalizante de música do CEDMN eram bacharéis [...]” (LEITE, 2007, p.41). Em
questionários de entrevistas aplicados a professores fundadores do curso de música do
CEDMN, fica claro, que não somente professores bacharéis foram aprovados neste concurso,
pois quatro dos dez professores aprovados na época confirmaram sua formação em
licenciatura. Esse episódio configura na verdade, o real interesse de Lydia em profissionais
que fossem realmente músicos com formação específica na sua área de atuação, mesmo que
fossem “licenciados em música”, ou formados em “composição”, “canto”, “regência” ou
“instrumento”. Para ela, como já foi citado antes, só não se enquadraria naquele projeto,
profissionais formados em “Ed. Artística”.
Ainda em relação ao perfil do corpo docente, se pode observar através de respostas
dos questionários de entrevistas, concedidas pelos professores do CEDMN, que em alguns
momentos de existência do curso de música, a direção do CEDMN admitiu ou aceitou a
transferência de alguns professores licenciados em artes advindos de outras escolas públicas
da própria cidade. Esses professores não possuíam o perfil profissional exigido pelo exame de
seleção pelos quais passaram todo corpo docente, para integrarem o quadro de professores do
curso. Sobre esse fato, de dez professores do CEDMN que responderam ao questionário de
entrevistas, cinco mostraram-se insatisfeitos com a situação.
Portanto, fica claro, que um dos pilares fundamentais para o sucesso do curso
profissionalizante do CEDMN, estava atrelado principalmente ao nível de qualidade dos
professores. Como a própria Lydia afirma: “[...] quero professores bons, bons instrumentistas
e claro também bons educadores, consciente dos seus compromissos”. (HORTÉLIO, 2015).
O aluno Lula também comenta a respeito:
O nível de qualidade dos professores era altíssimo. Logo no início, falo começo de
tudo mesmo, porque entrei em 1993, com a primeira turma fundadora do curso,
ficávamos a todo o momento esperando a hora de vê-los tocar. As vezes em aula
mesmo, outras, em audições na própria escola, até no corredor pedíamos para eles
darem uma palhinha. Todos eram afiadíssimos, executavam com esmero seus
instrumentos. Lembro de ter ido a várias apresentações deles pela cidade, eram
profissionais que tocavam de tudo, todos os gêneros musicais. Alguns já tocavam
até com artistas famosos no Brasil. A exemplo de professores da área de metais, que
tocavam com Daniela Mercury, Caetano Veloso, Carlinhos Brow, dentre outros. Os
professores de violão tinham um nível muito alto também. Apresentavam-se tocando
chorinho, bossa nova, jazz, acompanhavam cantoras famosas. Eram músicos de
60
primeiro naipe do cenário musical baiano. As professoras de piano, excelentes.
Tinha uma mesma que além de executar muito bem o seu instrumento, tinha uma
leitura à primeira vista fantástica. Ah! ...além disso, todos estavam muito
entusiasmados, sabiam e gostavam de ensinar. Estavam mesmo a fim de encarar
aquela proposta! Pelo menos nos primeiros anos foi assim, foi o que eu percebi!
(LULA,2015).
Ao responderem ao questionário de entrevistas, o aluno Gilberto e o aluno Moura
que ingressaram no curso em 1993, ou seja, foram da primeira turma de egressos do CEDMN,
e o aluno Toinho (1995), ainda dentro da modalidade de curso profissionalizante também,
avaliam como ótimo e excelente o nível da qualidade de ensino do corpo docente. Outros três
alunos (o Ricardo que ingressou em 1997, o Arthur em 2000 e o Franciel em 2002) todos na
modalidade de oficinas, também mantiveram a mesma opinião dos alunos anteriores. O aluno
Roberto, que ingressou em 2004 (pós reativação na modalidade EPI) e a aluna Joyce em 2006
(turma mais recente da modalidade EPI), avaliam também como bom e excelente a qualidade
de ensino do corpo docente. Essa análise se torna mais visível através da visualização do
gráfico a seguir
Gráfico 4 – Nível de Qualidade do Corpo Docente.
Fonte: Produção do próprio autor
Portanto, é importante reiterar, que nem mesmo as transformações relacionadas às
políticas públicas de ensino (ocorridas nas mudanças de governo Fernando Henrique Cardoso
e Luís Inácio Lula da Silva), abalaram negativamente a qualidade do ensino oferecida pelo
corpo docente dessa referida instituição.
61
3.5.1 Contratação e efetivação dos professores
Ainda durantes alguns encontros com os profissionais interessados no projeto de
criação do curso técnico profissionalizante do CEDMN, em sua residência, Lygia conta que
alguns outros assuntos foram abordados, como a questão do salário, por exemplo. Ela lembra
que dissera a eles que o salário que iriam receber não era alto, mas por outro lado
vislumbrava-se aí, uma oportunidade de se fazer algo pelo social, pelo Brasil. Relatou ainda a
possibilidade de criação de uma “Orquestra de Música Popular Brasileira”, que seria
composta pelo próprio corpo docente, no intuito de promover uma maior visibilidade artística
para escola e garantir um reconhecimento do governo do estado, que por sua vez formalizaria
a orquestra como um meio de se obter melhores condições de salários aos professores. A
orquestra de fato existiu, inicialmente. Apresentou-se algumas vezes na SEC 18 , IAT19 e no
próprio CEDMN. Porém, por conta de alguns motivos que envolviam disposição,
disponibilidade e ajustes de horários de ensaios entre os professores e algumas questões
relacionadas a vaidades pessoais, ela acabou por se extinguir no decorrer da trajetória do
curso.
Logo após tratar sobre esses assuntos com os profissionais interessados no projeto,
Lydia, com a ajuda da SEC, inicia uma ação para a realização do concurso, no intuito de
selecionar e efetivar a contratação o mais rápido possível dos professores. As bancas foram
selecionadas com profissionais de alto gabarito, tendo alguns ilustres convidados, como foi o
caso do conceituado violonista Mário Ulloa e outros profissionais advindos de várias partes
do país.
Segundo Lydia, foram aprovados e convocados quinze professores para lecionarem
no curso técnico profissionalizante em música do CEDMN.(HORTÉLIO, 2015)
3.5.2 Sobre os egressos (discentes)
Em entrevista com Lydia, ela relata que eram os professores da própria escola que
faziam a seleção dos alunos. Segundo ela, eram feitas provas de instrumento, percepção
musical e uma entrevista. (HORTÉLIO, 2015). Sobre esse fato, ao conversar com o aluno
Lula, que prestou exame de seleção naquele ano inaugural, ele explica:
Eles, os professores nos pediam primeiro para tocar algo no instrumento. Logo em
seguida mandava-nos transportar o tom da música para três tonalidades diferentes.
Se tudo fosse correndo bem, tínhamos também que cantar a melodia daquela música
18 Secretaria de Educação e Cultura. 19 Instituto Anísio Teixeira.
62
que estávamos tocando em três tonalidades diferentes. Logo em seguida eles faziam
tipo um ditado rítmico, só não precisávamos escrever na pauta. Eles batiam com a
mão um trecho rítmico em cima da mesa onde eles estavam e mandava-nos repetir
aquele trecho. Quanto a quem não sabia tocar um instrumento, não tinha problema,
era só repetir o que eles faziam, ou então cantar uma melodia que eles escolhiam,
ao piano ou violão, claro com eles acompanhando no instrumento. Ah! Não
precisava ler por partitura, quem lia tudo bem, mas quem não lia tocava e cantava
o que soubesse! Depois nos faziam perguntas relacionadas ao porquê da nossa
vontade de estudar música. (LULA, 2015).
Observa-se então que o perfil determinante para a aprovação do aluno não tinha só a
ver com a sua aptidão musical (sem levar também em consideração o nível de habilidade com
o instrumento em que o aluno se encontrava), mas, sobretudo, com o tamanho do seu interesse
ou desejo em estudar música. Questionários de entrevistas aplicados a alunos das diversas
fases de existência do CEDMN, comprovam a veracidade dessas informações. Dos nove
alunos entrevistados nesta pesquisa, dois ao ingressar no curso de instrumento do CEDMN, se
encaixavam no nível iniciante, três no nível elementar, dois no nível médio e dois em nível
avançado. Observando o gráfico abaixo, pode-se constatar com maior exatidão essa
informação.
Gráfico 5 – Nível musical dos entrevistados.
Fonte: produção do próprio autor
Ainda em relação aos saberes musicais que foram julgados necessários para a
aprovação desses alunos no processo de seleção do CEDMN, podemos declarar que através
das respostas dos nove questionários aplicados, quatro alunos foram aproveitados por que
63
liam música e tocavam de ouvido, um porque tocava essencialmente de ouvido e três porque
tocavam basicamente por pauta. Observemos o gráfico a seguir.
Gráfico 6 – Saberes musicais dos entrevistados.
Fonte: produção do próprio autor
Esse fato comprova ou confirma, que o interesse maior da seleção era oferecer
oportunidade a qualquer indivíduo, dependendo ou não dos saberes musicais em que eles se
encontravam. Muitos estudantes aprovados, eram na sua grande maioria oriundos das classes
sociais menos favorecidas, que não podiam pagar um curso particular de música. Alguns
destes, até já tocavam profissionalmente e queriam aprofundar mais ainda seus
conhecimentos. Ao todo, cada ano entrava cerca de noventa alunos, que eram agrupados nos
turnos matutinos e vespertinos. (LEITE, 2007, p.50).
64
4 DAS OFICINAS MUSICAIS AO CURSO TÉCNICO PROFISSIONALIZANTE EM
MÚSICA
4.1 INAUGURAÇÃO E OS PRIMEIROS ANOS DO CURSO
Em junho de 1992, a escola foi inaugurada. Por conta do atraso na reforma do
prédio, a primeira turma de alunos só poderia começar as aulas, a partir do primeiro semestre
de 1993, pois, no calendário escolar brasileiro, geralmente nunca se iniciam as aulas no meio
de um ano letivo. Sendo assim, durante o segundo semestre de 1992, o curso de música
funcionou em regime de “Oficinas Musicais”, como uma forma de preparação para a seleção
das turmas que iriam entrar no próximo ano. (HORTÉLIO, 2015).
O foco principal do curso era a formação de instrumentistas. Até 1997, o colégio
oferecia formação de nível fundamental e médio. Poderia o aluno escolher entre a formação
geral ou a profissionalizante em música. O curso recebia sempre duas turmas desde o primeiro
ano, uma no turno matutino e outra no vespertino. Já do terceiro ano de existência em diante,
começaram a se juntar as duas turmas referentes aos dois turnos, em um turno só, devido à
desistência de muitos dos seus egressos.
4.2 PROPOSTAS PEDAGÓGICAS VERSUS INCOMPATIBILIDADES IDEOLÓGICAS
Diante de várias conversas com Lydia, observou-se uma preocupação constante: “o
sucesso do curso tinha de estar atrelado a qualidade profissional do corpo docente”.
(HORTÉLIO, 2015). Ou seja, o curso tinha como foco, educar musicalmente bem esses
alunos, para uma boa atuação no mundo do trabalho.
O fato é que, o curso de música do CEDMN, surpreendeu a todos não só pelo êxito
obtido em inserir bons profissionais no mundo do trabalho, mas também, em prepará-los de
uma maneira consistente para o seu ingresso no nível superior em música, principalmente na
EMus/UFBA. Observou-se, que a maior contribuição para que isto acontecesse, foi à busca
por uma proposta pedagógica musical diferenciada, que contemplasse as preferências tanto
profissionais quanto acadêmicas, por parte dos seus egressos.
Em relação à proposta pedagógica almejada pelo curso, Lydia afirma que: “[...]o
ensino do CEDMN estava voltado principalmente da música popular brasileira para música
do mundo, começando claro, pela música feita na Bahia, não só em Salvador[...]”
(HORTÉLIO, 2015). Nesse momento, ela refere-se a todo tipo de gênero musical brasileiro,
como a música do Recôncavo (chula), do Sertão (música dos caboclos), Bossa Nova, Choro,
65
Frevo e outras várias vertentes musicais existentes no Brasil afora. Segundo ela, as aulas
teriam como enfoque não só a música brasileira, mas também a música dos povos mais
próximos, como por exemplo, a música dos países Latino-Americanos, Ibéricos, Europa
Central (França, Itália e Alemanha), países esses que não só herdaram, mais foram também o
berço da música clássica. Sendo assim, para Lydia, ”Percepção Musical” seria a disciplina
mais importante do curso, pois só poderia ser através desta referida disciplina, que os alunos
entenderiam as estruturas harmônicas e rítmicas de todos os tipos de músicas advindas de
qualquer lugar do mundo. Essa percepção deveria ser principalmente trabalhada por osmose,
ou seja, através do ouvido. (HORTÉLIO, 2015).
Em relação às aulas de História da Música, ela ainda afirma que era imprescindível
primeiro aprender a história da nossa música, “A História da Música Popular Brasileira”, não
só através dos livros, mas através de uma história contada por meio de audições musicais em
salas de aula. Para tanto, se fazia necessário associar cada gênero musical da nossa terra às
suas respectivas tradições, estabelecendo assim, uma análise sobre suas influências e
contribuições para a música popular brasileira num todo. (HORTÉLIO, 2015).
Como forma de reafirmar a sua maneira de pensar em relação a essa referida
proposta pedagógica, Lydia recorda a frase que serviu de um slogan desde o início de
fundação do curso: “Para que tenhamos lugar no concerto dos povos nós queremos nesta
escola: ouvir o mundo e cantar o Brasil”. Por isso, o CEDMN tinha que ser uma escola
brasileira de música e não uma escola de música brasileira somente. (HORTÉLIO, 2015).
Vale ressaltar, que todos os professores entrevistados nesta pesquisa foram
unânimes em avaliarem como entre boa, ótima e excelente a proposta pedagógica elaborada
pelos idealizadores do projeto. Porém, na prática, alguns posicionamentos de certos
profissionais por parte do corpo docente, no decorrer da trajetória do curso, foram
contraditórios.
O Prof. nº3, em entrevista concedida a este trabalho, expõe sua opinião a respeito da
proposta pedagógica inicial:
A proposta pedagógica era clara, era uma proposta inusitada, pelo fato de você
trazer a música popular para dentro do estudo, a linguagem da música popular
para dentro do estudo. Por não existir ainda uma sistematização, só o fato de você
fazer isso!. Inclusive eu lancei meu livro de percepção musical, enquanto estava lá.
Aquele livro eu já vinha trabalhando com ele há muitos anos desde a época da
AMA, rascunhos e tudo, então era um material que eu já tinha pronto.. mas só o ato
de você saber que música popular se prepara na escola também.... muita gente
ainda pensava que música popular você aprende a tocar na rua, que a linguagem
popular você aprende na rua, mas né não, não tem nada disso, não tem nada desse
papo. Do contrário, música popular ela serve pra você se aprofundar na música,
através da música popular, cê tá entendendo?! Se eu for explicar pra você a
66
linguagem do impressionismo, se eu for usar a música popular como exemplo, você
vai entender com muito mais segurança o que eu vou falar sobre o impressionismo,
do que se eu começar a discorrer sobre Debussy, etc..etc... Aí você não chega em
lugar nenhum[...]
Fica claro portanto, que para o Prof. nº 3, a proposta pedagógica era completamente
voltada para música popular não só brasileira, bem como do mundo todo. É importante
também rememorar que existiam alguns professores com um enorme lastro de experiências
adquiridas de outras vivências profissionais. Sendo assim, estes professores foram peças
chaves na estruturação pedagógica do curso, pois já haviam sistematizado boa parte do
material que serviria de estudo para um dos focos principais do curso: as chamadas disciplinas
“Harmonia Funcional, Percepção Musical, Improvisação e Instrumento”.
Ainda sobre a proposta pedagógica, Lydia também não concordava com um modelo
conservador de ensino de música e por muitas vezes encontrou dificuldades e resistências por
parte do corpo docente, ao expor a sua concepção da música popular brasileira e do mundo,
como foco do processo de ensino e aprendizagem do curso. O fato, é que alguns professores
do corpo docente, se identificavam mais com a forma de ensino voltada para a música erudita,
onde todo o estudo de Harmonia, Percepção e Instrumento principalmente, estariam
fundamentados numa estrutura musical tradicional, onde o repertório a ser executado seria
geralmente baseado na maioria de compositores eruditos como: Bach, Beethoven, Mozart,
Brahms, Debussy, dentre outros.
Isso tudo ia em parte, de encontro à proposta pedagógica idealizada pelos seus
elaboradores, que tinha a palavra “inovação” como a idéia principal dentro do ensino da
música.
Voltando a teoria dos contextos, para melhor exemplificar esta situação, pode-se
observar nesse momento a inclusão do “Contexto de Resultados” no “Contexto da Prática”.
Em uma entrevista cedida por Ball a Jeferson Maynardes em 2007, o autor explica a
importância da associação do “Contexto de Resultados” e “Estratégia Política” ao “Contexto
da Prática”, como resposta a uma pergunta de Maynardes. Ball também classifica o
“Contexto de Resultados” como de “primeira e segunda ordem” explicando que:
Não é útil separá-los e eles deveriam ser incluídos no contexto da prática e da influência, respectivamente. Em grande parte, os resultados são uma extensão da prática. Resultados de primeira ordem decorrem de tentativas de mudar as ações
ou o comportamento de professores ou de profissionais que atuam na prática.
Resultados de segunda ordem também acontecem, ou pelo menos alguns deles
acontecem, dentro do contexto de prática, particularmente aqueles relacionados ao
desempenho, a outras formas de aprendizado. Obviamente, outros resultados só
67
podem ser observados a longo prazo e desaparecem dentro de outros contextos de
realização.(BALL, 2007)
Evidencia-se então, de acordo com relatos até aqui descritos, que os profissionais
(professores) que atuam no “Contexto da Prática”, passam a interpretar os textos que tem
relação com a elaboração da proposta pedagógica, de uma maneira particular. Eles podem ou
não recriar, aceitar ou recusar tudo que faz parte do universo da prática. A partir desse
momento eles não são meros espectadores. Eles interpretam os textos ou propostas, de acordo
com seus valores, experiências histórias de vida, propósitos e interesses diversos. Ainda para
Bowe (1992, p.22):
Além disso, interpretação é uma questão de disputa. Interpretações diferentes serão
contestadas, uma vez que se relaciona com interesses diversos, uma ou outra
interpretação predominará, embora desvios ou interpretações minoritárias possam
ser importantes. (BOWE et al., 1992, p. 22).
Naturalmente, nem todos os docentes, tinham domínio total sobre todos os gêneros e
estilos musicais, aos quais se referia à proposta pedagógica. Até aí, perfeitamente normal. O
fato é que isso implicava numa certa resistência à inovação oferecida pela referida proposta.
Daí o motivo pelo qual estabelecer uma arena de disputas e contestações, pois nesse momento
exacerbavam-se as vaidades individuais, associadas às vertentes de gênero musical de cada
profissional. Por outro lado, abriam-se as portas para uma oferta diversificada de
aprendizagem musical. E foi nesse aspecto que os alunos foram altamente beneficiados. Diga-
se de passagem, a maioria dos egressos pertencentes aquela primeira turma que chegou até o
final do quarto ano, cuja formatura foi no final de 1996, tinha habilidades suficientes para
tramitar em diversos gêneros musicais, com bastante aptidão e consciência.
Ao comentar em entrevista, para essa pesquisa, sobre o que achava da proposta
pedagógica do curso, o aluno Lula, demonstra claramente a sua preferência sobre essa forma
de aprender música:
Eram aulas que de certa maneira estavam vinculadas com nosso cotidiano. Eu
precisava entender harmonia daquela forma como o professor C ensinava,
associando a todo o momento os assuntos teóricos ao cancioneiro popular, a bossa
nova, choro, a MPB, jazz, Beatles, até exemplos no axé music. Tocava na noite,
comecei a enriquecer minhas harmonias, entender as harmonias complicadas de
Chico, Jobim, Edu Lobo, Gil, Caetano. Adorava estudar percepção musical daquela
forma como eles faziam lá, aprendi intervalos memorizando o som através de
melodias de música desse pessoal todo aí que citei anteriormente, facilitou muito a
saber escrever uma melodia, ditados, a maneira como era ensinado, tudo com
música e principalmente música popular. Só que tinham professores que queriam
ensinar daquela maneira como aprenderam na universidade, queria que
cantássemos aquelas obras para coral de compositores de séculos passados, e aí a
gente fazia forçado, era chato.Por que não fazia um arranjo e cantava músicas
populares famosas? Ficou assim meio dividido o corpo docente nesse aspecto.
(LULA,2015).
68
É importante que se tenha idéia da dimensão dessa proposta pedagógica não
conservadora a que Lydia se refere e que o Prof. nº 3 defende, principalmente no aspecto que
diz respeito ao uso de uma linguagem musical que fosse a mais prazerosa e adequada para os
alunos. O estudo da música pela própria música popular seja ela do Brasil ou de qualquer
outro continente, parecia estar em total sintonia com o perfil de alunos que adentravam àquela
instituição.
Muitos estudantes já vinham com bagagem musical mais ampla, com história
musical própria. Tinham bandas, tocavam na igreja, em casamentos, em barzinhos à noite,
alguns até tocavam em trios elétricos. Esta abordagem que vem do “Contexto da Prática”,
portanto, assume que os professores e demais profissionais exercem um papel ativo no
processo de interpretação e reinterpretação das políticas educacionais e, dessa forma, o que
eles pensam e no que acreditam, têm implicações para o processo de implementação das
políticas. (MAYNARDES, p.53).
Portanto, é importante reiterar, que em relação ao curso técnico de música do
CEDMN, o perfil de formação dos alunos provenientes dos resultados dessas interpretações,
disputas e realizações entre o corpo docente, foram e são determinantes para o fortalecimento
das tendências relacionadas a gêneros e estilos musicais. Isso também se dava de acordo com
as escolhas e facilidades despontadas pelos alunos no gênero musical de sua preferência.
Nesse momento, os profissionais exercem um papel ativo no processo de
interpretação e reinterpretação não só das políticas públicas de educação, mas nas escolhas,
por parte do corpo discente, de concepções teóricas e práticas da música, como é o caso dos
alunos que se formam no CEDMN.
Também é importante atentar, que nesse sentido, em relação ao aspecto pedagógico
observamos um racha, uma fissura na política de ensino do CEDMN, quando dentro do
“Contexto da Prática”, alguns professores, diferem no quesito interpretação do papel do
colégio e da formação adequada do músico popular dentro das propostas pedagógicas
previstas.
Começam então entre os alunos, uma busca incessante por identidade musical.
Criam-se grupos dentro da própria escola, influenciados pelos diversos gêneros musicais
compatíveis com a formação individual dos professores. Observava-se nitidamente a
formação de diversas alas musicais por parte dos alunos do curso, assim denominadas: a ala
da mpb, dos chorões, dos bossa novistas, dos improvisadores (que tinham como admiração o
jazz e blues) e a ala dos eruditos ou clássicos.
69
Existiam também alguns poucos alunos que procuravam tramitar na maioria dos
gêneros musicais oferecidos pelo curso, influenciados em grande parte por professores
adeptos à um concepção plural, que além de possuírem essa versatilidade na sua formação
musical, incentivavam seus alunos a necessidade de aderir a essa postura. O argumento usado
transitava entre a defesa da versatilidade musical como caminho para a empregabilidade e
uma postura estética e político pedagógico de crença na matriz cultural diversa da música
brasileira.
Por outro lado, haviam professores que não estimulavam o ingresso dos alunos nas
universidades de música, como forma de continuação dos seus estudos. Estes justificavam
esse posicionamento, mediante as suas experiências não muito agradáveis com estas
instituições, estigmatizando o ensino superior de música na Bahia, como arcaico, ultrapassado
e sem condições de preparar bons profissionais com competência e qualidade musicais
exigidas pelo mercado de trabalho, alterando alguns conceitos idealistas sobre a formação do
músico.
Já outros professores, mesmo que talvez sem uma reflexão mais aprofundada,
compactuavam com as duas propostas: inserção no mercado de trabalho e acesso ao nível
superior.
4.3 A EXPERIÊNCIA DO CEDMN FRENTE À PLURALIDADE E DIVERSIDADE DE
GÊNEROS MUSICAIS
Devido à grande variedade de ritmos, sons e misturas encontradas no Brasil, a música
brasileira vem, há muito tempo, sendo objeto de estudo não só no universo acadêmico, mas
também por pesquisadores autodidatas do mundo inteiro, sem nenhum vínculo com as
instituições formais de música. Observando esse aspecto, muitos artistas e educadores
perceberam a necessidade de uma educação musical conectada com os diferentes significados,
usos e funções que permeiam a cultura musical do país. Com efeito, à medida que essas
discussões têm proporcionado uma abrangência maior para a área de educação musical, têm
gerado reflexões sobre deficiências relacionadas à articulação do ensino com a pluralidade
musical da cultura brasileira, que ainda permanecem no processo de ensino-aprendizagem em
instituições “formais” do ensino da música. (QUEIROZ, 2004, p.105).
Portanto, tendo como foco de análise a experiência de ensino de violão do CEDMN,
pretende-se neste capítulo, traçar uma discussão acerca da importância da pluralidade musical e
da diversidade de métodos envolvidos no ensino de música da referida instituição. A escolha do
70
ensino de violão como objeto de discussão neste capítulo, se justifica pela maior intimidade do
pesquisador com o instrumento em questão e não por um menosprezo aos outros instrumentos,
igualmente importantes dentro do processo educacional da instituição.
As informações sobre os princípios e métodos utilizadas na aprendizagem do violão,
foram concedidas durante entrevista realizada com o Prof.º Jailson Coelho, um dos fundadores
do curso de música do CEDMN. O professor é licenciado em música pela Universidade Católica
de Salvador - UCSAL, com habilidade específica em violão e pós-graduação em Metodologia do
Ensino Superior pelo Cepom20.
O Prof.º Jailson, considera que a concepção do profissional é fundamental para a
escolha metodológica a adotar e ressalta que os professores que integram o corpo docente do
CEDMN, têm toda uma formação bastante eclética, com tendências subjetivas decorrentes dos
gostos musicais. Consoante o professor, é possível verificar influência maior ou menor do
Choro, Bossa Nova, Jazz, Música Erudita, dentre outros estilos. Ressalta ainda, que essa
realidade colaborou para a formação musical conduzida pelo CEDMN, com implicações sobre a
escolha metodológica.
Em acordo com Swanwick (2003), um dos fatores iniciais e primordiais da educação
musical deve ser o de ponderar e compartilhar do discurso musical dos alunos, propiciando um
alargamento das relações que eles já têm, com a música, conduzindo-os a experiências cada vez
mais atuais, para que assim estejam aptos em estabelecer uma relação real entre música e cultura
música e vida.
Para o Profº. Jailson, a vasta experiência com os métodos utilizados pela tradição oral,
facilita aos outros professores do CEDMN, o acesso à linguagem musical utilizada pelos alunos
da escola e conseqüentemente, ao aproveitamento de sua bagagem musical. Segundo ele:
[...] os alunos que ingressam no curso de violão do CEDMN, geralmente, trazem
consigo experiências e informações musicais iniciais que se dão através de revistas
cifradas, ou participações em bandas e conjuntos musicais. Esta iniciação informal
é fruto da necessidade de expressão musical dos jovens instrumentistas, sendo
aproveitada por nós professores, retirando elementos básicos da música utilizados
nesta prática, conciliando com a metodologia do curso, conscientizando sobre a
aplicação da harmonia, dos estudos rítmicos e de percepção, além de estudos de
iniciação ao violão, leitura musical e a elaboração de um repertório progressivo
tecnicamente e diversificado nos estilos musicais[...] (COELHO, 2013).
Portanto, além de considerar a realidade musical do aluno, o professor deve também se
ater à realidade social do mesmo. Profº. Jailson explica, que o perfil do aluno do CEDMN vem
mudando em decorrência de alterações promovidas pela política de estado, assim como pelas
20 Centro de Estudos em Pós-graduação Olga Meeting (CEPOM), da Faculdade de Educação da Bahia
71
próprias mudanças da história concreta da sociedade. Ele enfatiza também, que grande parte dos
estudantes de violão do CEDMN é proveniente das classes baixas e muitos são trabalhadores.
Afirma ainda que: “É preciso saber lidar com essa realidade e favorecer ao aprendizado
possível para esse público”. (COELHO, 2015).
Sendo assim para atingir o lema do Colégio: “Ouvir o mundo e Cantar o Brasil”, o
princípio norteador do CEDMN é o respeito não só à diversidade musical, bem como a realidade
sociocultural e econômica dos seus estudantes.
4.3.1 Ensino do violão no CEDMN e os métodos utilizados
Antes de fazer uma exposição acerca do material metodológico utilizado no ensino de
violão do curso de música do CEDMN, é de fundamental importância estabelecer uma reflexão
sobre o sentido da palavra “método” através da visão de alguns autores que abordam esse
referido tema. Segundo Reys e Garbosa (2010, p. 109), ao relacionar o termo “método” as ações
do professor, ele está se reportando ao “como ensinar”, ou seja, um conjunto de ações que
provêm de uma “concepção metodológica” mais ampla do “processo educativo”. Para ele,
métodos de ensino estão relacionados basicamente as metodologias de trabalho, que tem como
propósito principal o de atingir objetivos pedagógicos, relacionados a conhecimento e mudança
da realidade.
Sobre esse ponto de vista, Reys e Garbosa (1994) definem como sendo “método” um
agrupamento de ações decorrentes da “concepção de sociedade, da natureza da atividade prática
humana no mundo, do processo de conhecimento e particularmente da compreensão da prática
educativa numa determinada sociedade”.
Ainda para Reys e Garbosa (2010, p.110), o educador deve ter a preocupação em
trabalhar com um método que se identifique junto ao sujeito (aluno), com o cuidado de observar
caminhos metodológicos, organizados e construídos de uma maneira lógica, pois se deve quase
tão somente a esse fator, o sucesso da ação pedagógica.
Garbosa (2010, p.114) alerta ainda, que os métodos devem estar vinculados a conceitos
de valores, crenças e normas que direcionam a sociedade, refletindo da maneira mais autêntica
possível os seus traços culturais, atendendo as necessidades específicas da proposta educação
para qual são produzidos e utilizados. Para isso, esse método tem que passar constantemente
pelas mudanças ocorridas dentro das tendências culturais e educacionais de cada época, estando
assim em comum acordo com o momento histórico e a sociedade na qual são concebidos.
72
É, portanto, fundamentado nessas concepções, que se observa uma forte relação entre
os conceitos sobre métodos até aqui abordados, junto a proposta metodológica do ensino de
violão do CEDMN, principalmente no que se refere a adaptação do uso desses métodos a uma
realidade atual, que valorize um tripé fundamental para o chamado “sucesso da ação
metodológica”: a simbiose perfeita entre método, professor e aluno junto a diversidade cultural
do contexto social o qual está inserido.
Profº. Jailson, especifica com detalhes os métodos usados desde o início da fundação
do CEDMN, até os dias atuais e em relação à escolha dos métodos a serem adotados ele
ressalta, que a grande dificuldade parte de que:
[...] os métodos tradicionais são de grande relevância na iniciação e progressão do
estudo desse instrumento, entretanto a quase exclusividade do ensino de técnicas
direcionadas ao gênero musical originário das escolas europeias, tem provocado
uma defasagem, em relação à ampla diversidade musical que o mundo propicia.
(COELHO, 2013).
O ensino de violão do CEDMN se dá através de aulas individuais e aulas em grupo
(prática de conjunto). No processo inicial de aprendizagem, das aulas individuais, o aluno
trabalha exercícios básicos de postura, leituras diatônicas e cromáticas nas quatro primeiras
casas do violão, através da partitura e escalas maiores naturais com apoio e sem apoio nas
cordas soltas do instrumento. Logo em seguida, após uma introdução a leitura na pauta
musical o aluno passa a executar valsas, prelúdios e andantes de compositores eruditos do
violão como: Matteo Carcassi, Napoleon Coste, Mauro Giulianni, Fernando Sor, Ferdinando
Carulli, Gaspar Sanz, Giuseppe Antônio Brescianello e transcrições de músicas de Bach,
Teleman, Purcell, Haendel, Mozart.Em relação ao material didático utilizado nesta fase, cita
os livros: “Iniciação ao Violão” e “Curso Progressivo de Violão” de Henrique Pinto,
“Ejercicios de Arpegios” de Mauro Giulliane, “Células Rítmicas” do autor Aderbal Duarte21 e
os três volumes de “A Modern Method for Guitar”, de William Leavitt. Com este último livro
trabalha-se com o aluno não só a leitura à primeira vista, mas, alguns fundamentos da
improvisação na música popular brasileira, tomando como influência o jazz americano.
(COELHO, 2013).
Em seus primeiros passos relacionados com o estudo de Música Popular Brasileira,
o estudante trabalha com o livro de “Células Rítmicas”, do Profº Aderbal Duarte, onde através
de divisões rítmicas como as da Bossa-Nova, Samba, Baião, Maracatu, Frevo e Chula,
21Músico, instrumentista, arranjador, maestro e compositor. Formado em Composição e Regência pela
EMus/UFBA. Atualmente é o mais reconhecido estudioso da obra de João Gilberto no Brasil.
73
exercita balanços rítmicos na mão direita com o uso de acordes. Simultaneamente a esse
estudo é aplicado um repertório de música popular como: “O Barquinho”, de Ronaldo Bôscoli
e Roberto Menescal, “Triste”, “Wave”, “Garota de Ipanema”, de Tom Jobim. (COELHO,
2013).
Para execução do programa de peças de Violão Solo Brasileiro, são selecionadas
composições de: Canhoto, Garoto, João Pernambuco, Dilermando Reis, Baden Powell,
Laurindo Almeida, Luis Bonfá e Tom Jobim, bem como a obra de atuais violonistas da nova
geração: Marco Pereira, Celso Machado, Paulo Belinatti, Rafael Rabello. Utiliza-se também
para desenvolvimento técnico, didático e musical a obra de Heitor Villa Lobos: 12 Estudos, os
5 Prelúdios, os choros Nº1 e a Suíte Popular Brasileira, composta de cinco peças: Mazurka-
Choro, Schottish-Choro, Valsa-Choro, Gavota-choro, Chorinho. (COELHO, 2013).
As aulas em grupo são denominadas de “prática em conjunto”. Esta modalidade tem
como pré-requisito o conhecimento prévio fornecido nas aulas individuais. Nela são formados
duos, trios, quartetos, uma camerata de violões (com a participação de todos os alunos) e
alguns grupos de Chorinho. O intuito é executar os clássicos dos gêneros, representados por
grandes compositores como: Ernesto Nazareth, Chiquinha Gonzaga, Pixinguinha, Abel
Ferreira, Jacob do Bandolim. (COELHO, 2013).
Profº. Jailson lembra também, que através das aulas em grupo estimula-se no aluno a
troca de conhecimentos, cooperativismo e a aquisição de experiência relacionada ao
desempenho musical no palco. Ressalta ainda, que faz parte das atividades do colégio a
realização de muitas audições durante o ano letivo, cujo objetivo é desenvolver o espírito
crítico musical e aprimorar a performance do estudante. Estas audições servem como meio de
avaliação qualitativa, tanto do aluno, quanto da metodologia empregada pelo professor.
(COELHO, 2013).
4.3.2 O curso de música do CEDMN: pluralidade e diversidade
De acordo com Gonçalves (2007 apud GALDINO, 2010, p.310),é necessária uma
reflexão sobre diversidade na formação do professor de música, para que não se tenha um
profissional com uma concepção somente prática e ao mesmo tempo ingênua, no que se refere
a sua atuação no mundo musical do trabalho. Sendo assim, é primordial que se estimule
durante essa formação, um contato mais amplo com o mundo da diversidade através de uma
aprendizagem formal e não formal, à exemplo do Profº. Jailson, que deixa claro a importância
74
da diversidade para sua desenvoltura como educador musical, tendo como foco o ensino do
violão:
[...] É foi essa visão não fechada, não fechada da música, não acadêmica, nem
antes, nem durante e nem depois nessa idade. “Ah! você passou pela universidade,
você é acadêmico”! Não, antes de estudar na universidade eu já tocava música
brasileira, música popular. Como aluno na Universidade Católica, participava de
rodas de choro, tocava bossa nova. Esse contato todo com a música eram paralelos
com a ambição de ir ouvindo as Segundas·, Lindemberg e ao mesmo tempo, na rua
tocava música africana música da terra, música caribenha, salsa, ritmos
africanos[...] (COELHO, 2013).
Para além das referências já feitas sobre a importância da diversidade musical para a
formação do educador musical, através da visão de Swanwick (2003), argumenta-se ainda
que:
O discurso musical [dentro de qualquer processo educacional] tem que ser visto
como uma pluralidade.” Pois somente assim a educação musical “formal”,
estabelecida dentro das instituições de ensino, poderá adaptar-se a um mundo em
mudanças, numa situação em que os sistemas de comunicação se expandem
rapidamente e desordenadamente dentro de cada meio cultural, proporcionando
processos de aculturação que foge, atualmente, de qualquer controle social. Essa
diversidade dos meios de comunicação tem favorecido o acesso a uma infinidade de
repertórios, estilos e demais características da música de diferentes grupos sociais,
fato que tem ocasionado trocas e interações musicais de diferentes “mundos” da
música, tanto dentro de um mesmo universo social/ cultural como também dentro de
dimensões culturais mais amplas. (SWANWICK, 2003, p.15).
Nesse contexto, o ensino do violão do CEDMN serve de parâmetro para educadores,
uma vez que os alunos do curso são, no cenário musical de Salvador, considerados bem
preparados para o mundo da diversidade. Egressos dessa instituição como instrumentistas e
intérpretes ocupam, na atualidade, não só um espaço importante na cena musical baiana,
como a maioria deles ampliam a sua formação com o ingresso nos cursos superiores em
música.
Deste modo,em concordância com Arroyo (2000) acredita-se que:
[...] Os estudos que relacionam música e cultura (como a etnomusicologia) apontam
que os espaços escolares – formais – de educação não os únicos, mas sim apenas
uma parte dos inúmeros contextos presentes no cotidiano das sociedades, urbanas ou
não, onde experiências de ensino aprendizagem da música acontecem. (ARROYO,
2000).
Fica claro então, que a autora reitera a sua crença de que processos de educação
musical não ocorrem exclusivamente nas escolas de música, mas nos mais variados contextos
culturais (ARROYO, 1999). Isso é visível na experiência do CEDMN e verifica-se ainda um
estímulo a participação dos jovens alunos em atividades culturais e musicais dentro e fora da
instituição. Na visão do Prof.º Jailson, a formação oferecida pelo Manoel Novaes tem
permitido ao aluno, através do estudo da música, não apenas um aprimoramento técnico e
75
específico, mas um conhecimento do próprio país, fazendo desse profissional um cidadão
mais consciente da sua identidade e das suas responsabilidades.
Sendo assim, torna-se impossível não perceber a importância da formação musical
pautada na diversidade e pluralidade de métodos e gêneros musicais trazendo como exemplo a
experiência de ensino do CEDMN.
4.4 OUTRAS DIFICULDADES ENFRENTADAS PELO CURSO
Não bastassem algumas incompatibilidades ideológicas, entre alguns profissionais
do corpo docente do núcleo de música, relacionadas ao quesito propostas pedagógicas,
observava-se também certo afastamento entre os professores de música e o restante dos
professores pertencentes à equipe pedagógica da escola. A maioria destes, não só do ensino
médio, bem como os do fundamental, achavam que os professores de música tinham muitos
privilégios. (HORTÉLIO, 2015).
Segundo Lydia, esses professores também queriam opinar sobre as pedagogias e
metodologias musicais que diziam respeito ao curso técnico profissionalizante em música.
Eles não entendiam que a metodologia de ensino era outra, as disciplinas de música eram
todas voltadas para o “som”. (HORTÉLIO, 2015).
A maioria desses professores não possuía formação musical ou nem sequer cursaram
alguma disciplina de sensibilidade artística nas suas respectivas áreas de concentração,
quando graduandos. Portanto, não tinham conhecimento algum sobre música. Esse fato
implicava numa falta de diálogo entre os professores de música e o restante dos docentes da
escola. Eles não entendiam quase nada sobre as formas de ensino musical, nem tampouco o
tipo de pedagogia necessária voltadas para este tipo de ensino. (HORTÉLIO, 2015).
Maynardes (2006) relaciona o pensamento dos autores Ball e Bowe a esses
acontecimentos:
Os autores indicam que o foco da análise de políticas deveria incidir sobre a
formação do discurso da política e sobre a interpretação ativa que os profissionais
que atuam no contexto da prática fazem para relacionar os textos da política à
prática. Isso envolve identificar processos de resistência, acomodações, subterfúgios
e conformismos dentro e entre as arenas da prática, e o delineamento de conflitos e
disparidades entre os discursos nessas arenas. (MAYNARDES, p.50).
Ligado a essas circunstâncias descritas anteriormente, ressalta-se também, o fato de
que o curso de música do CEDMN estava alocado no terceiro andar de um prédio onde
originalmente funcionou um pronto socorro, que logo após foi reformado e adaptado para ser
uma escola. Sendo assim, os professores dos andares abaixo do de música, reclamavam do
barulho proveniente principalmente das aulas dos instrumentos de sopros e percussão,
76
alegando total desconcentração por parte dos seus alunos, no decorrer das aulas.
(HORTÉLIO, 2015).
Em 2012, Stephen J. Ball, Meg Maguire e Annette Braun ao demonstrarem “a
theory of policy enactment” , teoria da política em ação, no livro “How schools do policy:
policy enactments in secondary school” (ROUTLEDGE,2012), indicaram algo já anunciado
na abordagem do ciclo de políticas, especialmente ao caracterizar o “Contexto da Prática”.
Eles alertam, dentro deste mesmo contexto, sobre a importância das chamadas “Dimensões
Contextuais”, na qual as políticas são colocadas em ação.
Segundo os autores:
[...] as políticas são colocadas em ação em condições materiais, com variedade de
recursos, em relação a ‘problemas’ específicos. As políticas – novas e velhas – são
colocadas diante de compromissos existentes, valores e formas de experiência. Em
outras palavras, um quadro de referência para a teoria do policy enactement
precisaria considerar um conjunto de condições objetivas em relação a um conjunto
de dinâmicas interpretacionais subjetivas. Assim, o material, estrutural e o relacional
precisam ser incorporados na análise de políticas para fazer o melhor sentido da
colocação da política em ação no nível institucional. (BALL; BRAUN; MAGUIRE,
2012)
Algumas “dimensões contextuais” ou a “importância do contexto em que as
políticas são colocadas em ação”, ao qual se referem os autores, podem explicar com mais
clareza a situação relatada anteriormente por Lydia. Uma dessas dimensões está relacionada
aos chamados “Contextos Situados”. Os contextos situados têm a ver com cenário local,
histórias da escola e fluxo de alunos.
Nesse momento são observadas situações que podem comprometer o sucesso do
curso. Nesse sentido (com relação ao que se pretendia do cenário local para o funcionamento
de um curso de música), observou-se um certo despreparo e displicência no andamento da
concepção e elaboração do projeto acústico do andar em que este funcionaria, no que diz
respeito ao restante da escola. Pressupõe-se, que seria de suma importância analisar a
estrutura física do CEDMN como um todo. O ideal seria uma escola que estivesse pronta para
receber um conservatório de música anexado a ela. Ou seja, os locais onde fossem ser
ministradas as aulas de música, deveriam ser completamente separados das demais salas de
aula das disciplinas do tronco comum. Mas isso não ocorreu. Simplesmente, o governo ao
criar o curso aproveitou o último andar do prédio do antigo pronto socorro, e não avaliou as
condições estruturais compatíveis para o funcionamento de um conservatório junto ao restante
da escola. Segundo os autores Ball, Maguire e Braun, essa situação também está relacionada
com outra dimensão contextual, chamada de “Contextos Materiais”, que lida com orçamento,
prédios, tecnologia e infra-estrutura.
77
O outro fato que comprometeu também o sucesso do curso estava relacionado com o
modelo inadequado deste, para os alunos de baixa renda. Segundo Lydia, os alunos deveriam
fazer o curso de segundo grau em uma escola onde quisessem e em outro turno o
profissionalizante em música, como acontecia com o curso profissionalizante em dança.
Realmente isso dificultou muito para os alunos que trabalhavam em turnos fixos(
principalmente os turnos matutino ou vespertino), tornando-se assim um fator de grande
relevância para evasão do curso. Para Lydia: “Alguns alunos já tinham segundo grau e
tiveram que repetir de novo. Outros até casados, com família. Ter que ir dois turnos, para
eles era puxado”. (HORTÉLIO, 2015).
Os autores também associam a evasão de alunos, como dificuldades de “Dimensões
Contextuais”, caracterizado dentro do “Contexto Situado”. Segundo eles, esse fato é
denominado dentro do “Contexto Situado” como “Fluxo de Alunos”.
Sendo assim, de acordo com a forma de implementação das políticas públicas de
ensino, esse fluxo pode ser maior ou menor. No caso em questão, conjectura-se que deveria
ter sido observado dentro dos âmbitos das legislações educacionais e no ato da elaboração do
projeto do curso, outros modelos de cursos profissionalizantes que servissem de parâmetros
comparativos adequados para alunos de baixa renda. Sendo assim, volta-se a tomar como
exemplo o curso de dança, citado em parágrafos anteriores por Lydia. Neste curso, os alunos
faziam o segundo grau em uma escola onde quisessem e no turno oposto o profissionalizante
em dança, num local específico. O mesmo poderia ter acontecido com o curso de música.
Essa seria uma alternativa, que poderia ser analisada durante a elaboração do projeto.
Alguns alunos em entrevista a esta pesquisa, comentam a respeito:
Lembro-me do meu primeiro ano em 1993, quando entrei no Manoel Novaes! Já
havia tirado o segundo grau todo. Quase não assistia às aulas das disciplinas que
não fossem as de música! Obtinha notas maravilhosas nas disciplinas de música,
porém não tinha estímulo para estudar as outras. Fiquei na recuperação de
algumas e foi aí que caiu a ficha. Se eu quiser realmente esse caminho, ser um
músico bom, teria que estudar as outras disciplinas até o final do curso. Então
estudei e consegui passar na recuperação de cinco disciplinas que não eram de
música e a partir dos outros anos cuidei para que não acontecesse a mesma coisa. E
assim fui até o final, até a conclusão do curso. Mas outros não tiveram a mesma
perseverança! E eu entendo! Precisavam trabalhar, outros tinham filhos e outros só
queriam mesmo aprender o essencial para sua evolução dentro do mercado de
trabalho e por aí foi [...] (LULA,2014)
Sim, houve evasão! Principalmente por falta de condição financeira de alguns dos
educandos, das respectivas famílias para poder prosseguir com o curso. (MOURA,
2014)
78
Aproveitando a fala desses ex alunos nos depoimentos anteriores, é importante
também reiterar, que ao responderem a perguntas do questionário sócio demográfico
relacionado a atividades remuneradas, os egressos alistados nos primeiros quatro anos de
existência do curso foram unânimes em afirmar que trabalhavam em turnos opostos aos
oferecidos pelo curso.
Ainda respondendo ao questionário sócio demográfico, a maioria deles assinala
também que possuíam renda e trabalhavam basicamente por dois motivos específicos e
essenciais: “Para o próprio sustento e o de minha família (esposo/a, filhos/as) e ou ajudar
meus pais nas despesas com a casa”. Apenas dois dos egressos entrevistados, não se
encaixaram nesse perfil. (QUESTIONÁRIO SÓCIODEMOGRÁFICO, 2015). Os gráficos a
seguir ilustram as informações acima.
Gráfico 7 – Número de entrevistados que possuíam renda.
Fonte: Produção do próprio autor
79
Gráfico 8 - Motivação dos alunos entrevistados para o trabalho
Fonte: produção do próprio autor
Para a aluna Joyce (2006), egressa pertencente à turma mais recente, (pós-
reativação do curso profissionalizante) um dos motivos de evasão naquele período, estava
também relacionado com a pouca oferta de aulas de instrumento oferecidas:
Sim. Uma das questões era a duração do curso. Devido à inclusão da música para
concluir o ensino médio precisava está na escola quatro anos, e não três. Alguns
estavam lá só para tocar, esquecendo outras matérias. Em relação às aulas de
instrumento acredito que também tenha influenciado a evasão, na época só tinha
aulas de violão, piano e violino.
Algumas outras situações difíceis também ocorreram durante o trajeto de existência
dos primeiros quatro anos do curso.
Segundo Lydia, muitos alunos não tinham condições financeiras de possuir seu
próprio instrumento. Sendo assim, a escola emprestava instrumentos a esses alunos para
estudarem em casa, mas existiam riscos. Ela relembra que de certa feita, um aluno do curso
levava um instrumento (violão) para estudar em casa, e então no momento da volta para sua
residência, logo ao entrar no ônibus, quase teve o instrumento furtado por um ladrão.
(HORTÉLIO, 2015)
Alguns professores em conversas informais durante esta pesquisa, relembram que
nos primeiros anos do curso, a quantidade de pianos disponíveis para aula e também para o
horário de estudos dos alunos eram poucas. Relatam ainda que só existiam pianos nas salas de
percepção e teoria. Segundo eles, a manutenção dos instrumentos também era precária. Pouco
encordoamento para os violões, poucas palhetas de sax e clarinetas. “Existiam professores
80
que até doavam suas próprias palhetas para os instrumentos de sopro da escola”.
(HORTÉLIO, 2015)
Em entrevista concedida a esta pesquisa, o aluno Lula afirma que essa mesma
situação ocorria em relação à existência de materiais pedagógicos disponíveis para as aulas:
[...] a maior parte do material pedagógico que dizia respeito às aulas de Harmonia,
Percepção e Improvisação e até alguns arranjos para violão solo de Bossa Nova
que eram utilizados por nós, provinha dos professores 3 e de outro professor que
junto ao professor 3, tinham uma escola de música muito famosa nos anos 80. Os
estudos e partituras de instrumento para serem tocados e treinados, eram muitas
vezes cedidos para escola pelos próprios professores dos seus respectivos
instrumentos [...] (LULA, 2014).
Em questionários de entrevistas aplicados aos outros oito alunos através deste
trabalho, pode-se constatar a autenticidade do depoimento do aluno Lula em relação a sua
afirmação acima. Desses oito alunos, sete afirmam que o material pedagógico (livros,
partituras, métodos) eram cedidos pelos professores. Apenas um aluno não respondeu a essa
pergunta.
Lydia também relembra que ia fotocopiar partituras no seu próprio carro, até o
CAB22. Ela ainda afirma, que nos anos subseqüentes ao primeiro ano de existência do curso,
Prof.ª Nelma Borges23, conseguiu uma máquina de fazer fotocópia. A partir daí, começou-se
então a xerocar as partituras lá mesmo no CEDMN. Segundo ela, “... foram tempos difíceis!”.
(HORTÉLIO, 2015).
Esses episódios relatados em parágrafos anteriores, são também para Ball, Maguire e
Braun (2012), situações inclusas nas dificuldades de dimensões contextuais, e estão
relacionadas com o “Contexto de Culturas Profissionais”. São dentro desse contexto,
observados os valores, compromissos e experiências dos professores e políticas de gestão da
escola.
Através dessa conjuntura, os autores esclarecem de uma maneira mais clara, os
acontecimentos descritos anteriormente. Esses acontecimentos têm a ver com as dificuldades
relacionadas à deficiência de material pedagógico, falta de encordoamentos para violão e
palhetas para instrumentos de sopro e a ausência de uma máquina de fotocopiar partituras.
Para eles, nesse momento, os professores e diretora colaboram com ações individuais para a
22 CAB – Centro Administrativo da Bahia, local onde funciona a sede do governo do Estado e suas secretarias. 23 Nelma Borges foi à primeira diretora do CEDMN. Sua gestão foi de 1993 a 1997, ano de formatura da
primeira turma de egressos do CEDMN.
81
sustentabilidade do curso. São essas ações que refletem os “valores, compromissos e
experiências dos professores e políticas de gestão da escola”.
Outra dificuldade de dimensão contextual que também está relacionada a esses fatos,
é o que os mesmos autores denominam “Contextos Externos”. Nessa dimensão contextual,
são analisados o nível e qualidade de apoio da autoridade local de educação ( divisões
educacionais da secretaria de educação) e ou pressões e expectativas do contexto político
mais amplo, relacionadas a índices e taxas a serem atingidas (Ideb, rankings, exigências e
responsabilidades legais). É através desse contexto então, que se pode observar claramente o
que estava ocorrendo com o curso técnico profissionalizante em música do CEDMN, naquele
momento. Simplesmente, o governo criou e inaugurou o curso de música do CEDMN, e nos
anos subseqüentes a sua criação, não ofereceu através da SEC (órgão do governo e autoridade
local de educação) “nível e qualidade de apoio” necessário para manutenção das condições
estruturais internas do ensino de música desta referida escola.
Portanto, ao se referir as dificuldades de dimensões contextuais, os autores
demonstram e expõe falhas e fragilidades existentes dentro da máquina funcional de políticas
públicas de ensino. Essas falhas são notoriamente perceptíveis, quando passam a
impossibilitar o bom funcionamento de um curso de música promissor, como do CEDMN.
4.5 SUCESSO E RESULTADOS POSITIVOS DO CURSO
A criação e existência do curso técnico profissionalizante em música do CEDMN,
principalmente nos primeiros quatro anos de existência, não foi marcada somente por
dificuldades e problemas. Houve também pontos positivos durante a trajetória do curso,
principalmente no que diz respeito a sua importância, tanto no cenário educacional, quanto no
musical da Bahia.
Em resposta ao questionário de entrevistas desta pesquisa, todos os alunos e
professores concordaram em afirmar que o grande sucesso do curso estava ligado ao nível de
qualidade de conhecimento musical e pedagógico do corpo docente.
Um dos professores fundadores do curso de música do CEDMN, o Profº. nº4,
afirma:
[...] vale ressaltar que, apesar de toda a problemática que ainda persiste na
educação e na cultura brasileira, o CEDMN foi capaz, com o esforço, a
competência e a dedicação do seu corpo docente especializado na área musical, de
habilitar um contingente expressivo de alunos que atuam como performers e como
professores no ensino básico, médio e superior no Estado da Bahia [...]
(PROFESSOR nº4, 2015)
82
Além desse ponto positivo, Lygia aponta para outros:
Os meninos naquela escola tiveram acesso a muitos máster-class. Eu levei muita
gente boa para eles conhecerem. Sempre que aparecia um músico interessante na
cidade, vindo de outros estados, países, eu convidava. Faziam palestras, concertos
lá na escola. Músicos americanos, luthiers, percussionistas, violonistas, grupos de
choro. E todos eles se encantavam com a existência daquela escola. (HORTÉLIO,
2015)
Segundo ela, todos esses eventos na sua grande maioria estavam catalogados em
álbuns fotográficos. Porém, dois desses álbuns se perderam pela escola, ou ficaram nas mãos
de alguma pessoa da qual não se recorda. (HORTÉLIO, 2015).
Neste momento da entrevista, ela até se emociona: “Meu filho, se você puder achar
esses álbuns, ficaria muito feliz!” (HORTÉLIO, 2015). Sempre no decorrer das entrevistas,
sugeria-me procurá-los como parte da investigação da minha própria pesquisa. Esforcei-me,
perguntei a maioria dos entrevistados, pesquisei com os funcionários da secretaria da escola,
dentre outras coisas. Mas não fui feliz. Ninguém soube do paradeiro desses dois outros
álbuns.
Em relação às conquistas obtidas pelo curso, uma delas para Lygia foi de grande
importância. Esta conquista estava relacionada com o grande índice de aprovação de alunos
advindos do curso de música do CEDMN, nos cursos de graduação da EMus/UFBA. Para ela:
[...] isso se deve muito ao nível da qualidade de ensino de música adquirido por eles
(alunos do CEDMN), através do empenho de uma equipe de professores, que na sua
grande maioria, eram de alto gabarito dentro do cenário musical baiano. Eles
tiveram uma introdução musical boa, consistente e muito interessante!
(HORTÉLIO, 2015)
Lembra também:
Algumas vezes, eu andando pelo centro da cidade, passavam alguns professores de
música da UFBA e me parabenizavam pelo ingresso dos alunos do curso de música
do CEDMN na universidade! Eles estavam contentes em receber alunos com certo
nível de conhecimento musical! Recordo-me que sempre recebia os cumprimentos
do professor Horst Shuwebel24. Ele elogiava bastante, o nível dos alunos que
vinham de lá, do Manoel! (HORTÉLIO, 2015.)
Para dois dos egressos e atualmente ex-alunos entrevistados nesta pesquisa, o curso
de música do CEDMN contribuiu muito também, para inserção dos alunos no mundo do
trabalho, no que diz respeito não só ao preparo musical consistente, bem como no ensino de
uma postura profissional adequada, nas mais variadas situações de trabalho como músico. O
aluno Lula, ressalta ainda, que mesmo os alunos que passavam pelo curso de música do
24Professor de Coral da Emus /UFBA, trompete e foi durante quatro anos diretor desta instituição.
83
CEDMN e não concluíam os quatro anos de duração do curso, retornavam ou adentravam no
mundo do trabalho, bem mais preparados e conscientes do que antes. Eles comentam:
Tinha colegas que não estavam interessados nas disciplinas de núcleo comum, só
queriam estudar as matérias de música! Passavam um tempo, adquiriam os saberes
musicais que julgava necessário para a sua formação para o mundo do trabalho e
iam embora! Alguns desses colegas hoje tocam com Ivete Sangalo, Carlinhos
Brow,Daniela Mercury, Mariene de Castro, Luiz Melodia, bandas de forró
famosas...! Se tornaram profissionais de qualidade dentro do mercado de trabalho!
(LULA,2015)
Contribuiu em absoluto, ali aprendi mais do que música, aprendi de fato o que
significava ser músico profissional e quais escolhas me levariam a atingir este
objetivo, fora que os professores, além de serem os nossos mestres e orientadores
no aprendizado, também eram os nossos exemplos tanto na vida académica, quanto
no mundo profissional, pois todos eram (e ainda são) atuantes no mercado
profissional local e nacional(RICARDO, 2015)
Naturalmente, que a inclusão e atuação de profissionais mais qualificados dentro do
mercado de trabalho, comentado pelos alunos Lula e Ricardo, era o propósito principal
almejado pelo governo do estado no ato de fundação do curso. Porém, das duas primeiras
turmas de egressos formaram-se 80 , e isso perfazia menos de 22% do montante de alunos que
ingressaram no primeiro ano, ou seja,cerca de 360 alunos ao final de quatro anos(LEITE
2007, p.55).Esses percentuais provavelmente não eram satisfatórios aos olhos do governo
federal e do estado, pois esses dados estatísticos não correspondiam com as expectativas
relacionadas aos propósitos para o qual foi criado esse curso de música e outros cursos
profissionalizantes pelo Brasil afora.Nesse momento, o que estava ocorrendo então era um
desvio de função.
Um dos motivos principais da criação dos cursos profissionalizantes, como já foi
discutido algumas vezes anteriormente, estava relacionado com o aumento de produtividade
dentro do mundo do trabalho. Sendo assim, conclui-se que a partir do momento que os alunos
se viam contemplados, através de um ensino de qualidade, com a possibilidade de ingresso ao
nível superior, não mais interessava ao governo federal manter esses cursos técnicos
profissionalizantes, dentro daquele modelo. Pois, diante daquela atual conjuntura, poderia ter
sido estimulado à criação de mais escolas técnicas profissionalizantes, que atendessem a
demanda tanto do mercado de trabalho, bem como, o acesso ao nível superior das
Universidades do país. O que aconteceu mais uma vez, foi à negação ao ingresso as
universidades para as classes menos favorecidas da sociedade. Recusaram mais uma vez, a
possibilidade de ascensão intelectual e cultural, a essa referida classe. Sendo assim, pode-se
afirmar que naquele momento, o governo federal não estava preocupado com a educação de
84
qualidade no Brasil e sim em adequar o ensino profissionalizante a competitividade do
mercado internacional.
Para Ramos, Uma aliança entre os organismos internacionais e o poder local difundiu a ideologia
de que os indivíduos, os setores sociais e os países devem-se tornar
competitivamente adequados às exigências do mercado. Incorporando uma
preocupação com a estabilidade social, [...] a ampliação da dimensão social do
mercado associou educação e produtividade aos objetivos de combate à pobreza, de
equidade social e de distribuição de recursos para patrocinar serviços básicos para
todos. (RAMOS, 2005, p. 32).
Portanto, por conta dessa submissão as normas dos organismos financeiros
representantes dos interesses do capital estrangeiro (diga-se de passagem, um dos traços
marcantes do governo neoliberal do então presidente Fernando Henrique Cardoso “FHC”), foi
que o povo brasileiro testemunhou nesta época, ao sucateamento e privatização de boa parte
do patrimônio nacional. Para educação, o reflexo de todo esse processo, culminou no
desmantelamento das Universidades Públicas e as Instituições Federais de Educação
Profissional e Tecnológica, comprometendo assim, todo seu funcionamento.
5 DESATIVAÇÃO E REATIVAÇÃO: REPERCUSSÕES E IMPACTOS
5.1 DESATIVAÇÃO DO CURSO TÉCNICO PROFISSIONALIZANTE EM MÚSICA DO
CEDMN
Em 1996, após um amplo debate nos mais diversos setores da sociedade brasileira, foi
aprovada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB).
Porém, mesmo com a LDB 9394/96 não regulamentada, no estado da Bahia, as
matrículas para o curso técnico profissionalizante na rede estadual já haviam sido suspensas,
desde o final de 1996. Devido à ausência de um documento que comprovasse esse fato, não
houve como saber quem determinou a extinção dos cursos técnicos. Observa-se então, uma total
irregularidade e arbitrariedade, pois, não se tinha sequer o parecer do Conselho Estadual de
Educação - CEE, que aprovasse esse ato, prejudicando assim, todo ensino profissionalizante do
estado. Presume-se que durante todo ano de 1997, toda rede estadual relacionado ao ensino
técnico profissionalizante, funcionou irregularmente, no que diz respeito ao encerramento de
novas matrículas. Portanto, só em 1998 deveriam ser suspensas as matrículas para o ensino
profissionalizante na rede pública da Bahia. (LEITE, 2007 p. 63).
Entretanto, mediante mudanças ocorridas na LDB, a Secretaria de Educação do Estado
da Bahia suspendeu o ingresso de alunos desde 1997 e estava previsto a reativação do curso para
85
o ano de 2001, com as devidas reformulações curriculares, adaptando as propostas e objetivos
quanto à legislação específica do ensino profissionalizante, no tocante a Lei 9.394/96. No
entanto, a reativação do curso não ocorreu, em decorrência de mudanças freqüentes na política
governamental. Essas mudanças estavam relacionadas às políticas de educação que ocorreram
dentro do ensino público profissionalizante, referente aos governos dos presidentes Fernando
Henrique Cardoso (FHC) e Luiz Inácio Lula da Silva (Lula).
Durante a gestão do então presidente FHC, as principais mudanças referentes à
Educação Profissional começaram a partir do “Planejamento Político Estratégico da Educação
1995/1998” e o “Projeto de Lei n°. 1.603/96”. Sendo assim, o Ministério da Educação - MEC
através do “Planejamento Político-Estratégico da Educação 1995/1998”, ensejou a intenção de
promover e realizar uma reforma no ensino técnico profissional do país. A justificativa era que a
Rede de Escolas Técnicas Federais e os CEFETs estavam passando por dificuldades e desajustes
tais como: operações a custos elevados em comparação a outras escolas da rede pública estadual;
oferta de vagas em número limitado; distorção na composição social de seu alunado; cursos de
duração muito longa e que não atendiam as demandas dos setores produtivos; e a disposição da
maioria de seus egressos para o prosseguimento dos estudos no ensino superior, desviando-se do
ingresso imediato no mercado de trabalho. (BRASIL, 1995).
Em relação ao Projeto de Lei n°. 1.603/96, seus principais objetivos eram trazer
resoluções que determinassem os fundamentos conceituais e funcionais de políticas públicas de
Educação Profissional a serem introduzidas no Brasil para a década de 1990, tais como: separar,
do ponto de vista conceitual e operacional, a parte profissional da parte acadêmica; dar maior
flexibilidade aos currículos das escolas técnicas de forma a facilitar a adaptação do ensino às
mudanças do mercado de trabalho; promover a aproximação dos núcleos profissionalizantes das
escolas técnicas com o mundo empresarial, aumentando o fluxo de serviços entre empresas e
escolas; progressivamente encontrar formas jurídicas apropriadas para o funcionamento
autônomo e responsável das Escolas Técnicas e CEFETs e, ao mesmo tempo, estimular parcerias
para financiamento e gestão; estabelecer mecanismos específicos de avaliação das escolas
técnicas para promover a diversificação dos cursos e a integração com o mercado de trabalho.
(BRASIL, 1996).
De acordo com Tavares (2009), tanto o “Planejamento Político-Estratégico da
Educação 1995/1998”, quanto o “Projeto de Lei n°. 1.603/96”, que faziam parte da política
neoliberal do governo de FHC, não só atendiam aos interesses do Banco Mundial, bem como
reproduziam expressamente as suas orientações.
86
Tomando como exemplo, a “Abordagem do Ciclo de Políticas: Uma Contribuição para
Análise de Políticas Educacionais”, dentro do “Contexto de Influência” (MAYNARDES 2006
apud ROBERTSON, 1995; BALL, 1998 e 2001; ARNOVE e TORRES, 1999), afirma-se em
relação ao Banco Mundial e outras agências multilaterais:
[...] o World Bank é particularmente importante uma vez que as intenções do banco
só podem ser entendidas como uma instância ideológica de promoção de um sistema
mundial integrado com as linhas de mercado (Jones, apud Ball, 1998a). Ao lado do
World Bank, a Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE), a UNESCO e o Fundo Monetário Internacional (FMI) podem ser
considerados agências que exercem influência sobre o processo de criação de
políticas nacionais. Tais influências, no entanto, são sempre recontextualizadas e
reinterpretadas pelos Estados-nação. Vários estudos mostram que há uma interação
dialética entre global e local. Mostram ainda que a globalização promove a migração
de políticas, mas essa migração não é uma mera transposição e transferência, pois as
políticas são recontextualizadas dentro de contextos nacionais específicos.
(MAYNARDES 2006, p. 51).
Sendo assim, através dessa intensa interferência das agências multilaterais, a educação
naquela atual conjuntura, foi adequada às intervenções de âmbito internacional e passou a ser
uma questão crucial no processo de competitividade entre os países, reforçando o que já foi dito
no capítulo anterior. Essas interferências, principalmente as relacionadas com o Banco Mundial,
geravam modificações em questões internas do país, provocando então ajustes em suas
legislações nacionais. Esses ajustes, naturalmente se refletiam direto na economia, pois o Banco
Mundial ao prestar assistência e empréstimos aos países, geralmente questionava cobranças e
exigências bem mais além das relacionadas aos projetos em questão. Essas assistências e
empréstimos, dentro do cenário educacional, estavam relacionados principalmente a
financiamento de projetos educativos. O Banco Mundial também se colocava como responsável
por detectar, diagnosticar e criar soluções para os problemas sociais e educacionais de seus
países membros.
Retomando aos fatos relacionados às mudanças que estavam ocorrendo dentro do
contexto educacional daquela época, podemos afirmar, que após diversas audiências públicas e
interferência de vários setores da sociedade envolvidos principalmente com a área da educação,
o governo FHC retrocede. Logo em seguida, com o pretexto de regulamentar a LDB n°.
9.394/96, baixa o Decreto Lei n°. 2.208/97, complementado pela Portaria do MEC n°. 646/97 e
pela Medida Provisória n° 1.549-28/97, retomando inteiramente os fundamentos e concepções do
Projeto de Lei n°. 1.603/96.
Então, foi que através do Decreto Lei n° 2.208 de 17 de abril de 1997, as disposições da
LDB foram regulamentadas, passando a ser sua ferramenta jurídica essencial até 2004. Este
decreto discorre sobre as principais metas e objetivos da Educação Profissional, descrevendo-a
87
como um eixo de articulação entre a escola e o mundo do trabalho. Para esse decreto, a educação
profissionalizante tem como compromisso qualificar, requalificar, e reprofissionalizar
trabalhadores em geral, oriundos de qualquer nível de escolaridade. Ao abordar sobre a
organização curricular, esse decreto ressalta ainda que a Educação Profissional é desvinculada do
Ensino Médio, mantendo apesar disso, vínculo de complementaridade.
Com relação à separação da Educação Profissional do Ensino Médio, mesmo mantendo
esse chamado vínculo de complementaridade, Kuenzer (2000) afirma que este episódio:
[...] configura-se como a grande categoria explicativa da constituição do ensino
médio e profissional no Brasil, legitimando a existência de dois caminhos bem
diferenciados a partir das funções essenciais do mundo da produção econômica [...]
(KUENZER 2000, p. 28).
Sem dúvida, o fato é que o decreto 2.208/97 ao limitar a articulação dos cursos técnicos
de nível médio apenas as modalidades concomitantes e seqüenciais a educação básica, reafirma a
independência entre elas e formaliza a velha e conhecida dualidade estrutural amplamente
vivenciada no Brasil.
Para Cêa (2007), essa velha dualidade representa:
[...] uma prescrição oficial a ponto da “educação profissional” configurar-se,
predominantemente, como um subsistema no interior do próprio sistema público de
educação, voltado para a formação do trabalhador, sem a promoção da elevação dos
níveis de escolaridade [...](CÊA 2007, p. 164).
Portanto, esse decreto reforçava mais uma vez a separação entre a formação técnica
profissionalizante (destinada ao preparo do indivíduo para o mundo do trabalho imediato) e a
formação geral propedêutica (dedicada a inserir o indivíduo no ensino superior).
Para Tavares (2009), o Decreto n°. 2.208/97 gerou uma série de efeitos negativos na
Educação Profissional, tais como: a desestruturação do ensino técnico de nível médio; uma
drástica redução da oferta de vagas regulares públicas e um aumento de cursos e atividades
extraordinárias pagas (empresariamento e privatizações); cria-se, em substituição aos cursos
técnicos e em diferentes instituições da rede de ensino profissional pública e na iniciativa
privada, cursos de curta duração com uma formação rápida, rasa e aligeirada, desvinculados
conceitual e operacionalmente da educação regular: os Cursos de Tecnologias – Tecnólogos,
estruturados agora as demandas do mercado e ao mundo dos negócios.
Após breve relato sobre o cenário em que se encontrava todo o contexto educacional da
época, se faz necessário então, entender como esses fatos refletiram no processo de andamento e
funcionamento do curso profissionalizante em música do CEDMN.
Sendo assim, desde o encerramento das matrículas em 1997, existiam turmas no
CEDMN que provenientes do 2º, 3º e 4º anos do curso técnico que continuaram a sua formação
88
apoiadas no inciso nº 6 da Resolução 127/97, que fixava normas preliminares visando à
adaptação da legislação educacional do Sistema Estadual de Ensino às disposições da Lei
9394/96: “Aos alunos matriculados no ensino médio, de formação geral ou profissionalizante,
até 1997, e que venham a concluir seus estudos até o ano 2000, será assegurado o direito de
concluir o curso na modalidade em que foi iniciado”. (LEITE, 2007, p. 63).
O interessante é que através de depoimentos informais de alguns professores do
CEDMN a essa pesquisa, pareceu claro que eles não tinham a dimensão do que realmente estava
acontecendo naquele período. Para eles, o retorno da modalidade “Curso Profissionalizante”
poderia ser retomado a qualquer momento. A falta de transparência das leis que regiam as
políticas públicas de educação naquele momento foi determinante para este estado de espírito.
Verdadeiramente não foi como eles esperavam. Acredita-se, como foi relatado acima, que toda
essa ausência de um texto claro na LDB 9394/97, fora proposital, pois se pensava na aprovação
do projeto de Lei nº 1. 603/96.
Enquanto as três últimas turmas estavam ainda em fase de conclusão do curso técnico,
mesmo tendo encerrado as matrículas, os professores ainda mantinham a esperança da volta do
curso profissionalizante. Com relação a esse fato, o Prof.º nº5 relatou em entrevista a essa
pesquisa que : “ ... após a conclusão desta última turma, foi que a ficha caiu para maioria de
nós”. (PROFESSOR nº 5, 2015).
Alguns depoimentos a seguir retratam as decepções, dificuldades, lutas, preconceitos
e outros tipos de situações desagradáveis a que foram submetidos:
Dúvidas e instabilidade a respeito do futuro da escola, e ocorrências de
transferências e afastamentos voluntários de alguns professores.
A continuidade do curso em favor das últimas turmas ingressas, criou-se uma
sensação de que o quadro pudesse reverter. Durante o período das oficinas,
surgiram propostas de trabalhos relacionados a outros projetos de parcerias da
SEC (Secretaria de Educação), como: O projeto PRACATUM25e a criação de uma
O.S. (organização social), mas a ideia era manter-se na escola, com o objetivo de
conservar a estrutura física e o quadro de professores do departamento para um
eventual retorno, com isso, estaríamos preparados e aptos para reiniciar as
atividades, o que de fato aconteceu, nossa escola foi uma das primeiras unidades a
ter o curso profissional integrado implantado em 2006, através do decreto no.
5.154/04. (PROFESSOR Nº 5, 2015)
O impacto foi grandioso, pois a desativação nos trouxe instabilidade e insegurança
quanto ao retorno do funcionamento do curso. Nesse período fomos sondados e
25 Pracatum- Associação Pracatum Ação Social. Fundada em 1994, é uma organização da sociedade civil sem fins lucrativos, que realiza programas educacionais, culturais e desenvolvimento comunitário no bairro do Candeal Pequeno de Brotas em Salvador-BA. Tem como mentor e idealizador o músico Carlinhos Brow. Atualmente, as atividades realizadas pela Pracatum estão divididas em dois programas principais: Tá Rebocado ( Programa de Desenvolvimento Comunitário) e Pracatum ( Programa de música, educação e cultura) .
89
reuniões ocorreram com os gestores do projeto PRACATUM para que nos
transferíssemos para aquele centro de ensino musical, mas as condições propostas
nos pareceram adversas. Em outra ocasião nos foi apresentado também o projeto
de criação de uma O.S. (Organização Social) mas não concordamos, pois
acreditávamos que aceitando a nossa transferência estaríamos nos desmobilizando
do anseio de ver o curso profissionalizante voltar a ser realizado, até porque em
ambos os casos estaríamos abdicando do nosso espaço físico uma vez que teríamos
de deixar o CEDMN, núcleo original do curso, e também estaríamos
desestruturando o nosso corpo docente, o que poderia ser fatal para o seu
ressurgimento. (PROFESSOR Nº6, 2015)
Foi uma surpresa para nós, porque fizemos além da prova que todo professor faz
para entrar no estado, uma prova específica da disciplina que iríamos ensinar em
uma escola criada para ser referência musical no estado e especificamente para o
curso profissionalizante em música. E uma tristeza muito grande, pois o curso
estava indo muito bem. Muito de nossos alunos terminavam o curso e faziam
vestibular na UFBA, passavam e muitos outros se inseriram no mercado de
trabalho tocando em bandas, etc.(PROFESSOR nº 7, 2015)
Através desses depoimentos, têm-se a constatação que os impactos provocados pelas
mudanças ocorridas nas políticas públicas educacionais dentro do ensino profissionalizante
naquela época, causaram efeitos que geraram um desconforto geral no quadro do corpo
docente do curso de música do CEDMN.
Em seu livro “Education reform: a critical and post-structural approach”, Ball (1994ª),(
ao abordar sobre o quarto contexto do ciclo de políticas, o chamado “Contexto De Resultados
e Efeitos”), deixa claro a relação desse contexto com as questões de justiça, igualdade e
liberdade individual, enfatizando ainda que as políticas tem efeitos, ao invés de somente
resultados. Para Ball (1994), as políticas devem ser analisadas em termos de seus impactos e
interações com as desigualdades existentes e os seus efeitos podem ser divididos em duas
categorias: Gerais e Específicos. Ainda afirma que:
Os efeitos gerais da política tornam-se evidentes quando aspectos específicos da
mudança e conjuntos de respostas (observadas na prática) são agrupados e
analisados. Um negligenciamento de efeitos gerais é mais comum em estudos de
casos particulares que tomam uma mudança ou um texto político e tentam
determinar seu impacto na prática. Tomados de modo isolado, os efeitos de uma
política específica podem ser limitados, mas, quando efeitos gerais do conjunto de
políticas de diferentes tipos são considerados, pode-se ter um panorama diferente.
(BALL 1994).
Sendo assim, fica claro, através dos relatos feitos anteriormente por alguns
professores do corpo docente do curso de música do CEDMN, que os efeitos provocados pela
política naquela ocasião, poderiam ser classificados segundo Ball como “Efeitos Gerais”.
Esta afirmação torna-se mais evidente, pois, aspectos específicos da mudança e um conjunto
de respostas (observadas na prática) foram agrupados e analisados nestes relatos. Nesse
momento, são observados nos seus respectivos depoimentos, sensações de ordem emocional
90
parecidas entre eles. Ou seja, sensações de instabilidade, dúvidas, idealismos ameaçados,
tristeza, dentre outras.
Ball (1994) nos mostra ainda, a diferença entre os efeitos. Segundo ele, os efeitos
podem ser classificados como: efeitos de primeira ordem e segunda ordem. Os efeitos de
primeira ordem apresentam mudanças na prática ou na estrutura e se mostram manifestos em
locais específicos ou no sistema como um todo. No caso em questão, podemos interpretar que
esses efeitos não tiveram repercussão somente num local específico (como por exemplo, no
curso profissionalizante de música do CEDMN), mas em toda estrutura relacionada aos cursos
técnicos profissionalizantes à época. Já os efeitos de segunda ordem mencionam o impacto
dessas mudanças nos padrões de acesso social, oportunidade e justiça social (BALL 1994).
Esses efeitos, os de segunda ordem, se mostram aparentes ao observamos os
depoimentos dos professores nº 5 e nº 8, a seguir:
O fato de que nessa mesma época, ainda ocorrera um plebiscito para retirada do
curso de música do curso de música do CEDMN, cogitado pelos próprios
professores que não eram do núcleo de música. Eram professores de disciplinas
propedêuticas do nível médio e fundamental. (PROFESSOR nº 5, 2015)
A SEC quis também nos transferir para os CETEBS (Centro de Educação
Tecnológica do Estado da Bahia) de Artes, que também tinha curso de música,
porém teríamos que pedir licença sem vencimento da rede pública e
conseqüentemente perder nossos benefícios como, por exemplo, os tempos de
serviços na aposentadoria. Mas a ação não chegou a se concretizar, pois a SEC não
tinha autonomia suficiente para tanto, já que todos éramos concursados, logo não
poderíamos ser demitidos, se não aceitássemos tal proposta. (PROFESSOR nº8,
2015)
Esse tipo de intenção deixava claro como naquele momento, o corpo docente do
curso de música do CEDMN estava sendo tratado com total descaso por parte dos órgãos que
lidam com as políticas públicas de educação.
Compreende-se assim, porque a reativação do curso profissionalizante não
aconteceu naquele ano (2001). Só em 2006 com a reforma educacional do governo Luís
Inácio Lula da Silva, é que os cursos técnicos profissionalizantes retornam no modelo EPI,
promovendo a reestruturação do Curso Técnico em Música do CEDMN.
5.2 A REATIVAÇÃO DO CURSO PROFISSIONALIZANTE EM MÚSICA DO CEDMN
NO MODELO EPI
Em 2003, com a posse de Luiz Inácio Lula da Silva (Lula) como Presidente da
República, ocorrem algumas mudanças significativas dentro da educação profissional. O país
retorna a crescer economicamente, através de um modelo de produção atrelado a intensa
aplicação de ciência e tecnologia, exigindo assim uma mão-de-obra qualificada. Nesse caso,
91
uma formação escolar e profissional de alto nível, torna-se imprescindível. Para tanto, faz-se
necessário repensar à volta do ensino profissionalizante integrado ao ensino médio, como uma
forma de reaver novas diretrizes para o desenvolvimento de estratégias educacionais que
fossem de encontro à velha dualidade enraizada do sistema educacional brasileiro, que o
acompanha desde o início da sua história. Deste modo, debaixo de um imenso descontentamento e graves críticas dos
intelectuais, acadêmicos, sindicatos e pesquisadores sobre educação profissional (que
reivindicavam a retomada de um curso unificado, capaz de suprir a necessidade de servir a
educação básica e uma formação técnica especializada) o presidente Lula revoga o decreto nº
2.208/97 pelo decreto nº 5.154, em 26 de julho de 2004, que:
[...] além de manter as ofertas dos cursos técnicos concomitantes e subsequentes
trazidas pelo Decreto nº 2.208/97, possibilita a integração do ensino médio aos
cursos técnicos, numa perspectiva que não se confunde totalmente com a educação
tecnológica, mas que aponta em sua direção por conter os princípios de sua
construção. (MOURA,2010, p.11).
Com esse decreto, o presidente através do poder legislativo, insere a Educação
Profissional Integrada (EPI) ao Ensino Médio, regulamentando assim o § 2º do art. 36 e os
art.39 a 41 da LDB nº 9.394/96 que diz:
A educação profissional técnica de nível médio, nos termos dispostos no § 2o do art. 36, art. 40 e parágrafo único do art. 41 da Lei no 9.394, de 1996, será desenvolvida
de forma articulada com o ensino médio, observados:
I - Os objetivos contidos nas diretrizes curriculares nacionais definidas pelo
Conselho Nacional de Educação; II - As normas complementares dos respectivos sistemas de ensino;
III – As exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu projeto
pedagógico.
Em relação especificamente a Educação Profissional Integrada (EPI) ao Ensino
Médio, esse decreto destaca também que:
§ 1o A articulação entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino
médio dar-se-á de forma:
I - Integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental,
sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional
técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, contando com matrícula
única para cada aluno;
II – Concomitante, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino
fundamental ou estejam cursando o ensino médio, na qual a complementaridade
entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio pressupõe a
existência de matrículas distintas para cada curso, podendo ocorrer:
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais
disponíveis;
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponíveis; ou
c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de
intercomplementaridade, visando o planejamento e o desenvolvimento de projetos
pedagógicos unificados;
III - Subseqüente oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino médio.
(BRASIL, 2004)
92
Para Kuenzer (2001), esse tipo de formação tem como um dos seus principais
objetivos, “disponibilizar aos jovens que vivem do trabalho a nova síntese entre o geral e o
particular, entre o lógico e o histórico, a teoria e a prática, entre o conhecimento, o trabalho e
a cultura” (KUENZER, 2001, p.43-44). Ou seja, esse decreto conferiu uma identidade que
contribuiu para uma concepção capaz de suplantar a dualidade existente entre a formação
instrumental, destinada as classes menos favorecidas, versus formação acadêmica, dedicada
quase sempre a elite.
Relacionando os impactos desse referido decreto para o ensino profissionalizante na
Bahia e principalmente ao curso de música do CEDMN, pode-se afirmar que em 2005 a SEC
inicia então, um plano piloto para reativar o EPI em 15 escolas através de seminários
preparatórios para elaboração de matrizes curriculares e planos de curso. Primeiro seriam
implantadas em 15 escolas da capital, estendendo-se também a mais 10 ou 15 escolas do
interior.
Segundo o Prof. nº 5, como o curso de música do CEDMN ainda tinha mantido seu
quadro de professores completos, e com toda a estrutura relacionada a equipamentos
específicos para funcionamento do curso, a própria escola foi uma das primeiras a ser
contemplada para fazer parte do projeto piloto iniciada pela SEC. Ele ainda relatou que a SEC
havia dado um prazo até dezembro de 2005, para entrega da matriz curricular e plano de
curso. Como esse plano não conseguiu ficar pronto dentro desse prazo, o corpo docente
conseguiu junto a SEC um adiamento para entrega até janeiro de 2006.
No início de 2006, começa então a funcionar o primeiro ano do ensino médio
integrado do curso de música do CEDMN, com aproximadamente 80 alunos matriculados,
dividido inicialmente em duas turmas: uma no curso matutino e outra no vespertino.
(SECRETARIA DO CEDMN, 2015).
Porém, se por um lado havia um entusiasmo e uma imensa alegria com a reativação
do curso de música do CEDMN através do modelo EPI, por outro aconteceram alguns pontos
negativos nesse primeiro momento.
Ao reabrir as vagas para formação das turmas matutinas e vespertinas, não houve
processo de seleção, e esse fato culminou numa evasão muito grande no decorrer do ano
letivo, e logo nas primeiras semanas de aula aconteceram muitas desistências e novas
matrículas.
Sobre os aspectos positivos e negativos relacionados à reativação do curso
profissionalizante em música do CEDMN nessa nova modalidade (EPI), alguns professores se
93
pronunciaram, ao responder a seguinte pergunta que consta no questionário de entrevistas:
“Ao voltar ao regime de curso profissionalizante no modelo EPI, as coisas melhoraram ou
pioraram? E em quais aspectos? ”
A retomada do curso se deu em um novo contexto político estadual e nacional. O
curso deixa de ser técnico profissionalizante para se tornar Ensino Profissional
Integrado. Com a criação da superintendência de educação profissional da Bahia
(SUPROF), a realização de eleição para diretores de escolas e o ingresso de alunos
sem avaliação musical, ocorreram mudanças radicais na maneira de ver o curso,
positivas com as melhorias estruturais através de verbas federais na execução dos
planos de ações para a compra de novos instrumentos e reformas físicas do
departamento. Os aspectos negativos foram a falta de experiência dos gestores
escolares para uma administração democrática adaptada aos novos paradigmas da
educação, e quanto ao ingresso de alunos sem avaliação, um ponto muito discutido
no curso devido a imaturidade do mesmo em definir a sua permanência em um
curso que tem a duração de quatro anos. (PROFESSOR Nº5, 2015)
Aconteceram mudanças estruturais significativas na área da educação. O Curso
Profissionalizante tornou-se Ensino Profissional Integrado (EPI) e foi criada a
Superintendência de Educação Profissional da Bahia (SUPROF). O Ministério da
Educação tratou de prover os aspectos materiais para a realização dos planos de
ação em educação profissional. Apesar de termos a alguns anos diretores de
escolas eleitos pela comunidade estudantil, vejo com preocupação o fato de
estarmos atrelados a uma unidade escolar voltada para o curso de formação geral e
dirigida por gestores que carecem da devida preparação que o curso
profissionalizante em música requer. ” (PROFESSOR nº6, 2015)
Acho que piorou. Primeiro, porque não é possível mais fazermos um teste de
musicalidade. Os alunos entram, em sua maioria sem nenhuma informação sobre o
curso. Como o curso é integrado agora, eles têm que fazer todas as matérias do
núcleo comum: português, matemática, história, etc e mais as matérias de música
no mesmo turno. Antes, em um turno eram feitas as matérias do núcleo comum e em
outro as matérias de música. Então, a carga horária dessas matérias teve que ser
reduzida. (PROFESSOR nº7, 2015)
Os aspectos positivos foram que os alunos de diversas faixas etárias foram
comtemplados com as modalidades; a LDB está sendo aplicada; o curso está bem
divulgado e muitos adolescentes estão freqüentando o curso. Os aspectos negativos
estão relacionados a falta de infra-estrutura, instrumentos, laboratório de
informática, estúdio que funcionem de forma eficiente. (PROFESSOR nº 9, 2015)
Maynardes (2006) , ainda dentro do “Contexto de Efeitos” sugere que:
[...] a análise de uma política deve envolver o exame (a) das várias facetas e dimensões de uma política e suas implicações (por exemplo, a análise das mudanças e do impacto em/sobre currículo, pedagogia, avaliação e organização) e (b) das interfaces da política com outras políticas setoriais e com o conjunto das políticas... (MAYNARDES 2006, p.55)
Portanto, concordando com o que Maynardes (2006) sugere acima, percebe-se que as
mudanças que ocorreram dentro das políticas públicas de ensino naquele momento, não foram
em grande parte, devidamente analisadas e avaliadas em relação aos impactos que iriam gerar
dentro da maioria dos aspectos estruturais (reforma curricular, infraestrutura das escolas,
escolha dos gestores ou diretores, planejamento e sistematização do curso). A SEC naquele
momento deveria ter atentado para as necessidades que envolviam as particularidades de cada
94
área de concentração de determinado curso profissionalizante. Porém, em qualquer tipo de
implementação de políticas, naturalmente, têm-se pontos positivos e negativos.
Essa afirmação torna-se evidente, através dos depoimentos anteriores de alguns
professores do corpo docente do CEDMN, pertencentes aquela época. Nas suas respectivas
falas, podem-se notar impressões diferentes, sobre a análise pessoal de um mesmo aspecto
relacionado aos impactos ou efeitos (positivos ou negativos) decorrentes das mudanças das
políticas públicas de ensino, que dizem respeito à reestruturação dos cursos
profissionalizantes na modalidade (EPI). O exemplo disto pode-se observar no relato dos
Profs. nº5 e n.º6, quando afirmam que houve mudanças significativas positivas, como a
criação da SUPROF, no que diz respeito, ao recebimento de verbas para melhorias estruturais
do curso. Essas melhorias tinham a ver com a compra de novos instrumentos e reformas
físicas no andar do departamento de música. Já a Prof.ª nº 9 na sua fala, foi totalmente
contraditória em relação às observações feitas pelos professores acima citados. Pode-se
ressaltar que em relação a esse mesmo assunto, ela afirma que um ponto negativo na retomada
do curso, tinha a ver justamente com a falta de infra-estrutura. Ou seja, para ela nessa época,
havia poucos instrumentos e o laboratório de informática e o estúdio de ensaio e gravação,
funcionavam precariamente. A ausência de um exame de seleção, por parte dos egressos, ao
adentrarem no curso e falta de preparo por parte dos gestores (diretores) para assumirem os
cursos profissionalizantes com formações especificas, também foram pontos negativos
observados no depoimento dos outros professores acima mencionados.
Ainda respondendo ao questionário de entrevistas em relação à pergunta anterior, o
Prof. nº 5 complementa:
Após quatro anos da retomada do curso profissionalizante no modelo EPI e com a
criação da SUPROF em 2006, foram criados os eixos tecnológicos e nesses eixos
foram abertos CEEPS26. Com a criação dos” CEEPS Art & Designe” houve um
interesse da SUPROFem transferir o curso de instrumento do CEDMN para esse
Complexo que era no Colégio Central, sendo que logo depois foi para Nazaré.
Nesse momento eu era ocoordenador do departamento de música e entrei em
contato com os coordenadores da Suprof e contatei Roberto da Suprof e marcamos
uma reunião com o corpo docente. Nessa reunião houve participação de
representantes do legislativo estadual e federal promovendo uma discussão em
defesa dessa remoção que teve como desfecho a continuidade do departamento de
música na sua própria estrutura. Alguns professores do curso de música do
CEDMN, EeGtrouxeram Alice Portugal27 e Oiticica28. O que houve foi uma tarde de
discussões.
Segundo Maynardes (2006):
26CEEPS Art& Designe- Curso de Especialização em Educação Profissional na área de artes em geral. 27 Alice Portugal – Deputada Federal pelo PC do B 28 Oiticica- Era então, deputado estadual na época em que ocorreu o referido debate.
95
[...] o contexto da prática exige a análise de como apolítica é reinterpretada pelos profissionais que atuam no nível micro e ainda a análise das relações de poder, resistências etc. Tanto no contexto macro quanto no micro, as relações de poder são particularmente significativas para se entendera política ou o programa. A atividade micro política pode ser identificada por meio da observação de conflitos, do estilo das negociações durante o processo decisório, das restrições colocadas sobre as questões a serem discutidas e decididas, bem como por meio da identificação de estratégias, influência se interesses empregados nos diferentes contextos e momentos. (MAYNARDES, 2006, p.60).
Observa-se então que, com o intuito de defender a sustentabilidade do curso no seu
lugar de origem, o Prof. nº5 (enquanto coordenador do curso), ao promover esse debate junto
aos professores G e E, voluntário (a) ou involuntariamente, utilizaram estratégias que foram
decisivas para dar continuidade ao departamento de música na sua própria estrutura,
realizando assim o que Maynardes baseado nos trabalhos de Ball chama de “atividade micro-
política”.
Portanto, esse episódio aponta para mais uma manobra de luta e resistência por parte
dos atores do contexto da prática (corpo docente especificamente), como uma forma de reação
a uma tentativa arbitrária procedente dos órgãos que lidam com o poder.
5.3 CONSIDERAÇÕES ATUAIS SOBRE O CURSO DE MÚSICA DO CEDMN
Ao retornar a campo para ajustes finais da pesquisa, utilizando a técnica de registro
em diário de bordo, decidi fazer um breve relato sobre o atual contexto em que se encontra o
curso de música do CEDMN.
O núcleo de música do curso técnico profissionalizante do CEDMN continua a
funcionar no terceiro andar do prédio do referido Colégio. Situado em bairro nobre de
Salvador, o Colégio Estadual Deputado Manuel Novaes é adjacente as Faculdades de Artes da
UFBA (Escola de Música, e as Faculdades de Teatro e Artes Plásticas), além de outras
Faculdades, como Nutrição, Enfermagem e a Reitoria da UFBA.
Atualmente o andar onde se localiza o curso de música do CEDMN, dispõe de oito
salas onde ocorrem aulas de teoria, percepção musical, informática, canto coral e uma sala só
para o ensino das disciplinas propedêuticas. Possui um auditório onde são realizadas as
audições e demais apresentações que envolvam o curso de música. Ao lado do auditório existe
uma sala de dança. Nestas salas, tanto no auditório, quanto na sala de dança e nas demais até
aqui descritas, geralmente, os alunos também podem praticar estudos diários nos seus
respectivos instrumentos. No auditório são ministradas aulas de música de câmara, piano,
regência e coral. Neste mesmo andar há uma biblioteca, que parece estar inutilizada, há algum
96
tempo. Logo acima, subindo um lance de degraus, observa-se mais uma sala onde são
ministradas as aulas de percussão e bateria. Existem duas salas dentre as oito, que servem
como salas de almoxarifado, onde são guardados os instrumentos, equipamentos de som,
banquinhos, estantes de partituras e demais objetos que tenham a ver com o curso de música.
Ainda no andar do curso de música, podemos encontrar dois banheiros: um masculino e outro
feminino.
Através de um quadro, que consta no questionário de entrevistas aplicado neste
trabalho, entendeu-se que seria relevante demonstrar as impressões da aluna Joyce (umas das
formandas mais recentes do ano de 2013, do curso técnico de música do CEDMN) no que diz
respeito à parte estrutural do curso atualmente.
Quadro 2 - Avaliação das condições estruturais recentes, do curso de música do CEDMN
Perguntas Péssimo Regular Bom Ótimo Excelente
A quantidades de salas de aula disponibilizadas eram
suficientes?
X
Como avalia as condições em que elas se encontravam para
a execução das aulas, na época?
X
O que achava do tratamento acústico das salas? X
O que você achava da limpeza, higienização que era dado
às salas, banheiros e todo espaço físico do andar de música?
X
A quantidade de instrumentos disponíveis para o uso em
sala de aula era suficiente?
X
Como avalia a qualidade e o nível de conservação dos
instrumentos musicais na época?
X
Existiam equipamentos suficientes para uso em salas de
aula, por exemplo: quadro pautado, giz ou pincel atômico,
caixas de som, microfones, mesas de som, aparelhos de som
com dvd´s, televisão, computadores?
X
Como você avalia a qualidade e o nível de conservação da
maioria desses equipamentos musicais de acordo com a
época em que você cursou o CEDMN?
X
Existiam materiais didáticos oferecidos pela escola não só
para aprendizagem do instrumento, assim como para uso
em outras disciplinas?
X
O corpo docente doava os próprios materiais didáticos para
o uso nas aulas, assim como usavam seus próprios métodos
(livros publicados, apostilas.) ?
X
Sua turma tinha acesso a merenda escolar? E se tinha como
era a qualidade desse serviço oferecido pela escola na sua
época?
Não Tinha Merenda
Fonte: Produzido pelo próprio autor
Dentro do quadro de funcionários que trabalham no terceiro andar, que é
especificamente de música, existem duas: uma no turno matutino e outra no vespertino. Essas
funcionárias são responsáveis pela organização funcional do andar , especificamente
97
almoxarifado (setor onde os alunos requisitam o uso dos instrumentos, estantes, caixas de som
e ou equipamentos de som em geral). Existem também os funcionários de limpeza, que
trabalham não só no andar referente ao de música, bem como em toda escola. (SECRETARIA
DO CEDMN, 2015).
Atualmente o CEDMN funciona nas modalidades Ensino Profissional Integrado -
EPI e PROEJA. No EPI os alunos estudam as disciplinas propedêuticas pela manhã e cursam
as de música pela tarde. No PROEJA, os alunos concentram todas as disciplinas pela noite,
tanto as de música quanto as de ensino propedêutico. Atualmente, dentre os que cursam
música, existem 80 alunos matriculados no EPI e 92 no PROEJA. (SECRETARIA DO
CEDMN, 2015).
Do mesmo modo, através de dados coletados na secretaria da escola, averiguo-se
que até o ano de 2015 ( sob a gestão da Sr.ª Diretora Eugênia Boaventura, que se encontrava
no cargo desde 2006), o corpo docente do curso de música consta de professores “Efetivos” e
professores da modalidade “Reda”29. Dos professores efetivos, podemos destacar: Carla Mota
(Percepção, Coral e Estruturação Musical), Márcia Silveira (teoria), Jailson Coelho (Violão),
Carlos Chenaud (Violão), Emília Souza, (Violão), Graça Ferreira (Piano), Armélia Sales
(Piano), Jorge Dias (Trombone), José Carlos (Sax), Emanoel Teixeira (Violino), Solamy
Roccio (Clarineta). Na modalidade Reda, tem-se os seguintes professores: Anita Garrido
(Piano), Clécio Ventura (flauta), Wellington das Mercês (trompete), Mateus Moraes
(Trompa), Anderson (Percussão), Luiz Almiro (Contrabaixo Acústico), Moisés Gabrielle
(Técnico de Gravação), Ivan Silva (Teoria Musical), Marcos Fahel (Contrabaixo Elétrico).
(SECRETARIA DO CEDMN, 2015).
Recentemente, o corpo docente através da colaboração da maioria do corpo discente,
retomou atividades de grande importância para a sustentabilidade ideológica do projeto inicial
para qual foi criado o curso.
A exemplo disto, a pouco mais de seis meses, através de uma matéria exibida em
cadeia nacional pela TV RECORD, para o programa VP de Casemiro Neto, no quadro
“Histórias que Transformam”, constatou-se as evidências que comprovam a afirmação acima.
Segundo essa matéria, no segundo semestre de 2015, foi criada a Orquestra Filarmônica do
Curso de Música do CEDMN. Essa orquestra é composta de instrumentos elétricos, como
guitarra, teclado e sintetizadores junto aos instrumentos que integram uma orquestra
sinfônica. Em entrevista concedida a esse programa, o professor de flauta do curso de música
29 Regime Especial De Direito Administrativo.
98
do CEDMN, José Carlos, comenta: “O diferencial é justamente esse, trabalhar e misturar
instrumentos eletrônicos com acústico”. (CARLOS, 2015).
O aluno Andrews Guimarães, também em entrevista concedida a essa mesma
reportagem, acrescenta:
É interessante né? ... que a gente trabalha bem a prática em conjunto, a dinâmica
em si, a gente trabalha essa limitação que um têm de tocar mais baixo, o outro
também, de adequar essa realidade do colega e isso faz com que a gente cresça
mutuamente. (GUIMARÃES,2015).
Sob a regência do professor José Carlos Sales (flauta) e a assistência dos professores
(as) Solamy Roccio (clarineta) e Clécio Ventura (trompete), a orquestra integra o curso
técnico de execução instrumental dessa referida instituição.
Também ao ser entrevistado nessa mesma matéria, o professor de violino Emanoel
Teixeira, reitera a necessidade de um curso técnico em música como o do CEDMN: “Nessa
retomada nós estamos aí com toda força, formando nova, novas gerações de músicos, para
integrar o mercado da música na Bahia”. (TEIXEIRA, 2015.)
A matéria também ressalta que existem alguns ex-alunos desse referido curso,
dispostos a integrar parte dessa orquestra, com o intuito de contribuir para o seu crescimento
musical. Eles também são fontes inspiradoras para estes jovens, que já fazem parte de uma
nova geração de músicos atuantes no mundo do trabalho. É o caso do ex-aluno do curso
técnico em música do CEDMN, Marcos Bezerra30 , que relata::
Eu passei anos aqui, maravilhosos assim, tenho maior orgulho de ter passado por
essa escola, aconselho a todos estudantes de[...], que queira fazer música e arte em
geral, venha pra cá que é um projeto fantástico, eu acho que a importância é muito
grande assim de, fomentar e contribuir com a cultura, com a arte no geral pra toda
sociedade. (BEZERRA,2015).
Para a jornalista Driele Veiga, apresentadora do quadro “Histórias que Transformam”,
ela define essa referida orquestra como: “ ... a primeira orquestra formada por estudantes da
rede estadual de ensino na Bahia. O repertório é eclético, vai desde o período clássico
fazendo releitura de obras como as do compositor Beetoveen até o MPB”.(VEIGA,2015).
Em relação ao repertório, ainda em entrevista para essa matéria, o Profº. José Carlos,
acrescenta:
E a gente utiliza essa pegada também do jazz, do choro, do samba, da big-band
americana, e toda linguagem contemporânea, porque, hojea cultura, não é?a
matéria mais separada né, a cultura folclórica. Existe um universo, todo mundo tem
acesso com essa coisa da internet, todo mundo tem acesso à cultura universal.
(CARLOS, 2015).
30 Licenciado em música pelo “Instituto de Música da Universidade Católica de Salvador (UCSAL)”, violonista e também guitarrista de grande expressão no cenário musical baiano e brasileiro.
99
De acordo com a matéria, o projeto é um sucesso, pois também vem dando
visibilidade aos próprios alunos, ampliando assim os espaços de atuação destes, no mundo do
trabalho. Esse é o caso da estudante de flauta Nailane Soares:
Automaticamente, com a dedicação e todo esforço que eu tinha, começaram a abrir
portas, eu comecei a ser chamada para tocar no carnaval, uma pessoa me viu
tocando no carnaval e já me chamou pra... entrar na... orquestra de Fred Dantas.
Então com tudo isso, foi me puxando uma coisa e foi levando a outra
(SOARES,2015).
A entrevistadora Driele Veiga, ainda ressalta: “É com um andar inteiro dedicado
àarte, que o CEDMN já revelou grandes nomes do cenário musical baiano, como a cantora
Mariene de Castro”. (VEIGA,2015).
Segundo a reportagem, o curso técnico em música do CEDMN junto à criação de
uma orquestra como essa, é um agente motivador para o resgate de muitos jovens que vivem
no mundo do ócio, sem perspectivas futuras para o mundo do trabalho e que de repente se
vêem abraçados pela arte.
5.4 EMus /UFBA E PROGRAMAS DE INCENTIVO AO ENSINO SUPERIOR.
Os estudantes dos cursos técnicos profissionalizantes das escolas públicas,
geralmente representados pelas camadas de baixa renda, lidam com os percalços de uma
formação educacional marcada pelas dificuldades e instabilidades típicas deste tipo de ensino.
Por conta disso, as oportunidades de ascensão ao ensino superior tornam-se por muitas vezes
inacessíveis, provocando assim um distanciamento entre o ensino público e a universidade.
Portanto, torna-se imprescindível aprofundar-se na realidade destes estudantes, discutindo
seus modelos de vida, valores e propósitos. Desta forma, pode-se então viabilizar caminhos
que os permita ter as mesmas oportunidades de ingresso ao nível superior, como as que têm
os alunos advindos de escolas particulares.
Para Zago (2006), “estudar essa população para entender as transformações nas
demandas e nas práticas escolares, assim como no perfil dos estudantes na sociedade
contemporânea, representa uma necessidade para a pesquisa e as políticas educacionais em
todos os níveis de ensino”. (ZAGO, 2006, p.236).
Com relação à elitização do ensino superior para as classes de baixa renda, Ortega
(2001), afirma que as escolas particulares têm como meta principal, a preparação dos seus
100
estudantes para o acesso nas boas universidades gratuitas, enquanto as escolas públicas às
vezes sequer fornecem informações coerentes relacionadas sobre o ingresso na universidade
ao seu alunado.
Além disso, para a autora, os alunos das escolas particulares são privilegiados em
relação aos alunos das escolas públicas, por conta ainda de outras vantagens:
• Por estarem previamente decididos a se inscreverem nos vestibulares;
• Por estarem informados sobre os vestibulares de diferentes universidades;
• Pelo fato da estrutura educacional pública básica não incentivar seus alunos a
tentar o ingresso nas universidades;
• Por possuírem vantagens econômicas e sociais, em relação aos alunos da rede
pública. (ORTEGA, 2001).
Alguns autores como Vasconcelos (2004), em concordância com o que já foi
descrito em capítulos anteriores, também associam o insucesso de ser ter um maior
contingente de alunos inseridos na universidade provenientes de escolas públicas, aos
seguintes fatores: falta de uma infraestrutura; material de apoio didático; segurança nas
escolas; motivação discente e docente (práticas pedagógicas adequadas); remuneração e
atualização de profissionais da área. Ainda para o autor: “... tais fatores de natureza complexa
estimulam o surgimento de obstáculos ao desenvolvimento do setor, reduzindo a
“competitividade” do aluno de origem de escola pública quando comparado ao aluno de
escola particular”.
Nesse sentido, pode-se afirmar que as políticas educacionais de ensino dos anos 90,
foram determinantes no que diz respeito ao retorno da velha dualidade entre ensino médio e
educação profissional, bem como a degradação dos outros níveis de ensino.
Contudo, após várias décadas de pouco investimento na educação superior, que
inclui o governo de FHC e seus antecessores, algumas estratégias foram adotadas desde o
primeiro mandato do governo Lula, que segundo Ball (1994a), estão relacionadas ao
“Contexto da Estratégia Política”. Para o autor, esse contexto: “envolve a identificação de
um conjunto de atividades sociais e políticas necessárias para lidar com as desigualdades
criadas ou reproduzidas pela política investigada”. Essas estratégias se reportam a medidas
adotadas pelo governo Lula, relacionadas à criação de programas que incentivam o acesso,
(principalmente a estudantes advindos da rede pública de ensino), no nível superior de
instituições públicas e privadas. Dentre esses programas, podem ser citados aqui os de maior
relevância para a democratização do ensino superior.
101
Inicialmente o Exame Nacional de Ensino Médio - ENEM, criado em 1998, foi
considerado um programa de suma importância na avaliação dos estudantes de ensino médio e
na condução do processo seletivo de admissão na universidade. Mais adiante, através de uma
medida que isentou a sua taxa de inscrição, o Enem possibilitou ainda mais a participação em
massa dos estudantes nos exames de seleção para o vestibular. Mas somente em 2004, o Enem
ganha uma maior visibilidade, com a criação do Programa Universidade para Todos – Prouni.
O Prouni, cujo acesso está atrelado mediante realização das provas do Enem,
concede bolsas em instituições privadas para estudantes carentes, que tenham alcançado
pontuação mínima nos exames estabelecidos pelo programa. Outro pré-requisito para
obtenção da bolsa do Prouni, é o fato do estudante ter freqüentado todo o ensino médio em
escola pública ou em escola particular, porém, na qualidade de bolsista. O Prouni contempla
também instituições como a FUNAI e reserva vagas para quilombolas, negros e indígenas
além de portadores de deficiências físicas. Todavia, para serem aprovados, todos os
estudantes têm que obedecer aos critérios de seleção dos demais candidatos. Esse programa
oferece dois tipos de bolsa: a integral, para estudantes com renda bruta familiar de até um
salário mínimo e meio; e a parcial, que oferece desconto de 50% para estudantes com renda
familiar bruta de até três salários mínimos.
Em relação ao Enem, vale ainda ressaltar que as universidades públicas também
aderiram como parâmetro de seleção total ou parcial, as notas obtidas pelos estudantes nesse
referido exame, como forma de substituição ao vestibular tradicional ou equivalente a este.
Observa-se também, que o Enem ao longo dos últimos anos, se afirma como um programa
que acompanha todos os processos recentes de mudanças educacionais provenientes da LDB
e colabora efetivamente na sistematização das estruturas curriculares em todas as etapas e
modalidades de ensino no Brasil. Junto ao Enem, podemos enfatizar a criação do Sistema de
Seleção Unificado - SISU criado pelo MEC. O SISU é um programa informatizado, que
oferece vagas em instituições públicas de ensino superior por ordem de classificação dos
candidatos participantes do Enem, e que obtiveram nota superior a zero na redação.
Ainda como estratégia da não elitização do ensino superior às classes menos
favorecidas, o governo federal aprova em 2012, a lei 2.711, a chamada “Lei das Cotas”
(Brasil 2012). Essa lei confirma o direito a ¼, ou seja, 25% das vagas em todas as
universidades e institutos federais, para os alunos que cursaram todo ensino médio em escolas
públicas. Metade delas, são reservadas a estudantes com renda mensal familiar equivalente a
um salário mínimo e meio , bem como a pardos, negros e índios.
102
Porém, em que pese a contribuição desses programas, está longe ainda de
conseguirmos promover uma democratização completamente satisfatória de acesso ao ensino
superior, uma vez que as desigualdades regionais do ensino no Brasil são imensas. Sendo
assim, a suposta igualdade de concorrência e acesso, esbarram nas diferenças socioculturais e
econômicas concretas por parte dos candidatos. .
Deste modo, ao explanar brevemente sobre o panorama de políticas públicas
educacionais no Brasil que visam oportunizar o acesso as universidades públicas e privadas
aos estudantes de baixa renda, o presente trabalho também abre um parêntese sobre a atual
realidade da EMus/UFBA, no que se refere à disponibilização de vagas nos seus respectivos
cursos, oferecidos no nível superior e o sistema de distribuição de cotas.
A pesquisa constatou então, que através de dados coletados na secretaria da
EMus/UFBA (2015), o curso de música do nível superior da EMus/UFBA dispõe de 80
vagas, sendo que: 25 para instrumento, 20 para licenciatura, 10 para canto, 10 para
composição e regência e 10 para os cursos oferecidos na graduação em música popular. Em
relação ao sistema de cotas, dessas 80 vagas, 20 lhe são destinadas. (SECRETARIA DA
ESCOLA DE MÚSICA, 2015).
Contudo, tratando-se desses programas que incentivam à democratização do ensino
superior aos estudantes de escolas públicas, em relação ao ensino de música na Bahia, não
podemos afirmar a presença dessas estratégias acima citadas à época de criação do curso de
música do CEDMN. Para melhores esclarecimentos, a seguir, a pesquisa fará um breve relato
sobre o processo de formação musical, que antecede o acesso ao nível superior em música na
Bahia.
5.5 O CURSO DE MÚSICA DO CEDMN E A DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO
SUPERIOR EM MÚSICA NA BAHIA
O ensino profissionalizante em música na Bahia sempre ocupou um lugar secundário,
no que diz respeito às políticas públicas para educação. A distância entre a criação de um
curso de nível secundário em música e a implantação da graduação em música no estado da
Bahia revelam uma lacuna na formação musical, que deveria anteceder ao ingresso do aluno
na Universidade. As informações a seguir, discorrem brevemente sobre como ocorreu o
processo do ensino musical na cidade de Salvador-BA, desde os seus primórdios até os dias
atuais .
103
O início da educação musical em Salvador é marcado primeiramente com a chegada
dos jesuítas em 1549, no Governo Geral de Tomé de Souza, restrito somente ao contexto
religioso. Sendo assim a partir de 1818, Salvador passa a ter o primeiro professor de música
destinado ao ensino público, que se chamava José Joaquim de Souza Negrão. Após o seu
falecimento em 1832, passa a ser substituído por Domingos da Rocha Mussurunga, na data de
28 de março de 1846, que meio século depois, consegue criar o primeiro conservatório de
música de Salvador, denominado “Instituto de Música”. (PERRONE, 1997).
Em 1897, o Instituto de Música inicialmente, funcionou como um conservatório
anexo a Escola de Belas Artes, sendo assim a segunda escola de música fundada no Brasil.
Porém somente em 1918, este conservatório foi legalizado e reconhecido com o nome de
Instituto de Música da Bahia, através da junção deste com a Sociedade Auxiliadora. Hoje, é o
atual Instituto de Música da Universidade Católica de Salvador. (PERRONE, 1997, p.225)
Bem mais adiante, em julho de 1954, se dá então o primeiro passo para o surgimento
do curso superior em música, através dos I Seminários Internacionais de Música da
Universidade Federal da Bahia, organizado pelo músico alemão Hans-Joachim Koellreutter e
a professora Maria Rosita de Góes Salgado, a convite do então reitor Edgar Santos.
Ainda assim, a questão da democratização do acesso ao ensino de música, não
ocorre com a criação do curso superior de música da UFBA, uma vez que as classes menos
favorecidas, não poderiam ter oportunidade à formação musical, que as preparassem para
entrada nessa referida instituição.
O que se viam desde aquela época, eram os chamados cursos de extensão (oficina e
básico) oferecidos pela própria instituição (EMus-UFBA), como alternativa de preparação
musical para o indivíduo que almejasse adentrar no nível superior em música, bem como o
curso técnico do Instituto de Música da Universidade Católica da Bahia. (SECRETARIA DA
ESCOLA DE MÚSICA, 2016). Esses cursos eram pagos e geralmente não contemplavam de
maneira satisfatória as camadas de baixa renda. Outras formas de preparação para o ingresso
na graduação eram e ainda são os cursos de música existentes pela cidade ou aulas
particulares com professores capacitados para esse tipo de situação. Porém todas essas
alternativas envolviam e envolvem custos financeiros e muitas vezes até elevados,
impossibilitando assim o acesso à devida preparação das classes menos favorecidas.
Somente no início de 1993, com a criação do curso profissionalizante de música do
CEDMN é que verdadeiramente foram abertas as portas para o início de uma democratização
que permitisse o acesso ao nível superior, da população advinda das classes de baixa renda.
104
Compromissados com o social e engajado numa proposta pedagógica idealista que trazem
desde as raízes iniciais de criação do curso, o corpo docente do curso de música do CEDMN,
ainda garante uma formação sólida e consistente dos seus egressos, independente das
dificuldades que ocorrem dentro do sistema de políticas públicas relativas ao nível
profissionalizante de segundo grau.
Sobre a relevância do curso de música do CEDMN, como ponte de acesso para o
nível superior em música da UFBA e em relação à formação técnico profissionalizante do
estudante de música, o Profº. nº 6 afirma:
Buscamos preparar nossos alunos não só para a atuação musical profissional como
instrumentistas, mas também é nossa preocupação ajudá-los em sua formação
humanística, dando atenção aos aspectos comportamentais e éticos de sua
formação. Pleitear a inserção no nível superior de educação passa a ser uma meta
natural e legítima para os jovens que se habituam a buscar o desenvolvimento,
almejando sempre o aperfeiçoamento que certamente deverão encontrar na Escola
de Música da Universidade Federal da Bahia. (PROFESSOR nº6, 2015)
O Profº. nº 10 da EMus/UFBA,reconhece não só a importância do curso, bem como
a qualidade da maioria dos professores do corpo docente:
A importância dum curso desse para a referida camada populacional é imensa. Em
Salvador da atualidade, onde os menos favorecidos aprenderiam, formalmente
música? Destaco, também, o nível dos professores de lá, que conheci e conheço.
(PROFESSOR nº 10, 2015).
Observemos agora outros depoimentos de professores do CEDMN e da
EMus/UFBA, emitindo suas opiniões sobre a importância do papel de um curso
profissionalizante em música como o do CEDMN, no que diz respeito à democratização do
acesso ao nível superior em música da EMus/UFBA, para os estudantes de baixa renda.
A formação musical profissionalizante pré-acadêmica na escola pública aumenta as
possibilidades de acesso ao curso superior na EMUS-UFBA, já que possibilita ao
indivíduo com baixa renda a aquisição prévia de conhecimento e prática musical de
qualidade, capazes de facilitar a sua permanência na universidade e a conclusão do
curso superior de música. (PROFESSOR nº 4, 2015)
É de grande importância a existência de um curso desta natureza para a
preparação de estudantes de baixa renda que não tem recursos para custear aulas
particulares de música ou pagar um curso de extensão em instituições de ensino
voltada para a música. Além de servir, de maneira indireta, como preparação de
alunos para o vestibular em música, este curso oferece aos estudantes a
oportunidade de estudar e vivenciar práticas musicais básicas com boa qualidade
de ensino. (PROFESSOR nº 11, Emus/UFBA, 2015)
Acredito que um curso profissionalizante de música para a população de baixa
renda vem preencher uma lacuna que é a carência de cursos no ensino público de
música que tragam o conhecimento necessário para aqueles que pretendem
ingressar num curso superior de música. As aulas obrigatórias de música nas
escolas trazem conhecimentos iniciais, mas não um ensino direcionado para suprir
as exigências de um programa para ingresso na universidade. Dessa forma,
considero extremamente importante um curso desse nível para dar oportunidade de
105
ingresso da população de baixa renda em cursos superiores de música,
principalmente na universidade pública. (PROFESSOR nº 12, Emus/UFBA, 2015)
A Prof.ª nº7 destaca ainda o valor do curso para o mercado de trabalho:
Eu vejo como um papel muito importante para a vida desses estudantes que querem
viver da música e que não tem como pagar para estudar um instrumento. Esse curso
dá uma oportunidade maravilhosa a esses alunos de baixa renda poder estudar
música, que é um curso caro, e ainda se prepararem para ingressar na faculdade de
música proporcionando assim, a inserção deles também no mercado de trabalho.
(PROFESSORA nº 7, 2015)
Para a Prof.ª nº 9, a função de um curso profissionalizante em música como o do
CEDMN, não implica só na preparação do seu alunado em direção ao nível superior em
música ou para o mercado de trabalho. Ela acha necessário também, estimular o indivíduo a
estabelecer contato coma música como um meio de desenvolvimento das suas aptidões,
através do próprio curso:
O papel da escola é estimular as faculdades cognitivas, afetivas, sociais e motoras
para desenvolvimento do aluno. Muitos adolescentes iniciam o curso sem saber se
querem seguir a profissão de músico ou frequentar uma faculdade de Música,
porém querem muito estudar música, um instrumento. Apesar de o curso ser
‘profissionalizante’ não podemos perder de vista esta realidade que os alunos estão
trazendo. Isto não quer dizer, que estudem menos, ao contrário, participam dos
desafios apresentados com muito empenho. (PROFESSORA nº9, 2015).
O Profº. nº 13, ainda realça o nível e a qualidade dos alunos que estudaram nessa
escola:
Os exemplos de músicos que passaram pelo CEDMN e se tornaram grandes artistas
e profissionais são muitos. É importante termos escolas técnicas vinculadas ao
segundo grau, apesar do aparecimento de algumas opções paralelas como os cursos
da Funceb31, Pracatume algumas escolas particulares. (PROFESSOR nº 13,2015).
Para Franciel, que ingressou no curso de música do CEDMN em 2002, algumas
disciplinas foram de fundamental importância para o seu ingresso no curso de Licenciatura da
EMus/UFBA:
Sim. O curso me ajudou muito. Pude experimentar inúmeras vivências musicais. As
aulas de piano com a professora Graça Ferreira, as aulas de teoria musical e
percepção musical, enfim, tudo o que aprendi lá me preparou muito para ingressar
na universidade. (FRANCIEL, 2015).
O egresso Moura, ao qualificar o curso, aponta para um traço relacionado ao nível
de ensino do curso, que o chamou atenção na sua época:
Não só para entrar na faculdade como dar toda base e suporte para o
desenvolvimento profissional. Na parte teórica, na época o curso do Manoel Novais
tinha mais qualidade do que a própria faculdade, além do acompanhamento
educacional do corpo discente. (MOURA, 2015)
31 FUNCEB- Fundação Cultural do Estado da Bahia
106
De acordo com os depoimentos anteriores, observa-se a confirmação da real
necessidade de um curso profissionalizante como o do CEDMN dentro do processo de
democratização do ensino de música na Bahia, tendo como foco não só a inserção dos seus
estudantes no mercado de trabalho, bem como o acesso das camadas de baixa renda ao nível
superior. É interessante também reiterar que fica evidente à preocupação por parte do corpo
docente, com a concepção e os resultados das metodologias de ensino de música adotados por
eles, de maneira a virem a ser adequados ao seu público alvo. Falas como a do Profº. nº 6 “...
é nossa preocupação ajudá-los em sua formação humanística, dando atenção aos aspectos
comportamentais e éticos de sua formação” e da Prof.ª nº 9“... o papel da escola é estimular
as faculdades cognitivas, afetivas, sociais e motoras para desenvolvimento do aluno”,
também demonstram as suas impressões sobre a função e significado da música na formação
de um indivíduo, seja ela em qualquer nível de escolaridade.
107
6 CONCLUSÃO
A escolha do tema tratado nesta dissertação teve como objetivo principal, discutir a
relevância do curso técnico profissionalizante em música do CEDMN, principalmente para as
classes de baixa renda, no processo de democratização do ensino acadêmico de música na
Bahia.
Considerando que seria pertinente esclarecer o motivo que levou o autor à escolha
do seu objeto de pesquisa, apresenta-se no início deste trabalho um memorial que descreve
toda sua ligação afetiva com o referido curso. Bliumer (1969, p. 33 apud FLICK, p.21)
afirma: “Na posição de cientista social, é necessário quase sempre ter familiaridade com
aquilo que de fato ocorre na esfera da vida que ele se propõe a estudar”. Portanto, foram
narradas logo no começo desta dissertação, informações que descreveram toda relação do
autor com curso de música do CEDMN, bem como toda sua trajetória de vida acadêmica na
EMus/UFBA até os dias atuais. Através destes relatos também são demonstradas as
ansiedades do pesquisador que, ao observar a importância deste curso dentro do panorama
educacional de música na Bahia, foi premido pela necessidade de investigar o fenômeno no
universo científico.
Deste modo, no decorrer da pesquisa foram coletados dados através de entrevistas
com ex-alunos e professores do CEDMN, professores da EMus/ UFBA, pesquisa documental,
estudos bibliográficos sobre educação e o mundo do trabalho, ensino profissionalizante no
Brasil e as leis que o regem, dentre outros. Também, através de uma abordagem metodológica
próxima do estudo de caso, por meio da exposição dos acontecimentos, procurou-se descrever
e analisar o fenômeno, buscando a todo instante, respostas concretas que levassem à
compreensão dos fatos apresentados. Para tanto, tornou-se indispensável reconstruir a história
de existência do curso, considerando os aspectos históricos, culturais e políticos do ensino
profissionalizante do estado e país.
Para Arroyo (1998, p.155), é imprescindível rever a “centralidade das discussões
teóricas e das pesquisas sobre a contribuição histórica que os vínculos entre trabalho e
educação tiveram e continuam a ter para a configuração moderna dos processos educativos”.
Então, com o intuito de facilitar o entendimento das políticas de educação voltadas para a
formação profissional no Brasil, como parte inicial da pesquisa bibliográfica, procurou-se
discorrer sobre o “Ensino Profissionalizante e o Mundo do Trabalho”, através de um breve
olhar sobre o significado do trabalho em diferentes períodos da história e para algumas
civilizações. Nessa abordagem constaram impressões de autores como Arendt, Ramos, Marx
108
e Aristóteles. Essas impressões após serem discutidas e avaliadas permitiram concluir que,
dependendo da ideologia presente em cada sociedade, no decorrer da história, o trabalho e a
educação se constituem e se modificam de acordo ao contexto econômico, político e cultural,
acompanhado pelo avanço da ciência e da tecnologia. Neste sentido, parece não ser o caso do
Brasil, que ainda reflete através dos tempos, velhos paradigmas sobre o trabalho, mesmo que
incorporado a novos caminhos sugeridos pelos atuais modelos de educação.
Ao optar por reconstituir boa parte de toda história do ensino profissionalizante no
Brasil, desde a colonização até os dias atuais, buscou-se também explanar uma visão crítica
do campo político em que se insere o ensino profissionalizante neste país, demonstrando
contradições presentes na história da educação brasileira, relativas especificamente à
institucionalização do ensino voltado para a formação do trabalhador. Destacou-se ainda a
importância desse ramo do ensino na constituição da sociedade brasileira, denunciando
também o lugar secundário que vem ocupando este setor, nas políticas públicas de educação
do país. Concomitante a essas assertivas, constatou-se que, desde o início da história da
educação no Brasil, o acesso ao ensino superior esteve quase sempre nas mãos da elite,
enquanto às classes menos favorecidas era designada uma educação direcionada ao trabalho.
Dessa forma, observou-se também uma dualidade estrutural constante no sistema educacional
brasileiro, demonstrando assim sua maneira elitista e excludente, influenciado pelo estilo de
produção capitalista, que mesmo tentando superá-lo ao longo de toda sua história, se viu ainda
refletido pelas ideologias neoliberais que acatavam as vertentes econômicas e sociais da
década de 90.
Ao citar leis, decretos, atos e pareceres associados à história de existência do curso
profissionalizante em música do CEDMN foi inevitável não perceber os desajustes, equívocos
e desigualdades recorrentes nas políticas públicas de ensino desde os seus primórdios até os
dias atuais. É lamentável, mas percebeu-se, que a legislação é praticamente responsável, pelo
atual panorama educacional em que se encontra o ensino de nível profissionalizante no Brasil,
seja gerando reformas ou desencadeando a falta de organização dentro desse sistema. Vale
relembrar que este fato ocorre, pois a legislação educacional durante toda trajetória percorrida
pelo ensino profissionalizante no Brasil, foi completamente influenciada pelo
desenvolvimento econômico e por modificações constantes e avassaladoras que aconteceram
e acontecem no contexto social relacionadas com os meios de produção, tecnológico e de
comunicação dentro do mundo do trabalho, tornando-o cada vez mais imprevisível. A
pesquisa assinala também, para a extrema necessidade de se fazer vigorar o cumprimento das
109
devidas leis e reformas criadas para o Ensino em geral e principalmente para o Técnico e
Profissionalizante. Esse cumprimento deve ocorrer através de políticas públicas sérias, que
destinem verbas para um ensino público de qualidade, sem favorecimentos de classes sociais,
raça, sexo e com norteamento para diretrizes educacionais coerentes, implantando leis que
sejam cumpridas e se estendam principalmente às classes de baixa renda. É urgente que a
legislação educacional junto às políticas públicas de ensino,tenha também como foco:
[...] desenvolver um projeto político-pedagógico que, sistemática e
intencionalmente, conduza à compreensão das relações entre universal e particular,
sujeitos e sociedade, ciência e trabalho, razão e emoção, conteúdo e método, produto
e processo, produtor e proprietário, de modo a facilitar a construção das condições
necessárias à destruição da relação que dá origem a todas as formas de desigualdade:
a relação contraditória entre capital e trabalho (KUENZER, 2000, p.35).
Sendo assim, o papel da escola segundo Kuenzer (1988), é o de formular propostas
pedagógicas que democratizem o saber sobre o trabalho, prestando assim um serviço à classe
trabalhadora e não ao capital. Isso implica na aposta de um novo critério de educação
profissionalizante que prepare o indivíduo para enfrentar os desafios das novas tecnologias e
resgate a dimensão política da educação e formação, que contribua para a construção da
identidade social e a integração plena da cidadania. (ROMERO, 1994, p.16).
Dessa forma, espera-se uma educação preparada para as constantes mudanças que
ocorrem no mundo do trabalho, mesmo limitada por esse capitalismo desenfreado que atende
aos interesses do aceleramento econômico e industrial mundial. Isso sugere também a
concepção de um currículo onde “ensino e pesquisa” andem de mãos dadas, garantindo uma
formação sólida e autônoma dos indivíduos, permitindo-lhes assim um melhor desempenho
ao longo da sua vida, das suas capacidades de análise crítica e interpretativa na busca por
soluções e sugestões de escolhas.
Ao discutir o modelo de formação educacional musical e políticas públicas para
ensino profissionalizante, sem maiores pretensões e não contradizendo autores como (SILVA,
2001, p.37) quando afirma que “política pública é uma forma de regulação e intervenção
(estatal) na sociedade” e o próprio Ball que reconhece a importância da análise do Estado
assegurando que “qualquer teoria decente de política educacional deve analisar o
funcionamento e o papel do Estado” (BALL, 1994 p. 10), é importante atentar que em
nenhum momento, o presente trabalho objetivou aprofundar-se nesse tema, tomando como
exemplo a história de existência do curso de música do CEDMN. Porém, foram utilizados o
material de estudos do sociólogo Stephen Ball, Bowe e seus colaboradores, além de autores
de outras áreas da ciência, para perceber como as políticas públicas de ensino influenciaram
na condução do projeto de educação musical do curso técnico de música do CEDMN.
110
Através desse procedimento, teve-se a intenção de entender melhor como vem se
dando a manutenção da escola e a influência dela na inserção dos alunos em cada período na
EMus/UFBA. Esse material de estudo se refere a uma abordagem denominada “A abordagem
do Ciclo de Políticas: Uma Contribuição para Análise de Políticas Educacionais”, no qual os
autores debatem as contribuições da “policy cycle approach” ou “abordagem do ciclo de
políticas”, como já foi explicado na exposição do referencial teórico deste trabalho. Esta
abordagem está fundamentada em cinco contextos: Contexto de Influência, Contexto da
Produção de Texto, Contexto da Prática, Contexto dos Resultados/Efeitos e Contexto de
Estratégia Política. Vale ressaltar que, ainda assim, “as reflexões sobre concepção de Estado
podem ser exploradas nos três contextos primários do ciclo de políticas” (influência,
produção do texto e contexto da prática). (MAINARDES, 2007, p. 89).
Por meio desses contextos também foram discutidas questões pertinentes à:
implementação e os primeiros passos para criação do curso; interesses ideológicos e políticos
que envolviam o curso; conflitos internos entre os profissionais da prática quanto a
interpretação da proposta pedagógica do curso; política separatista entre os professores de
música e o restante dos professores da escola; dificuldades de dimensões contextuais que
envolvem a parte estrutural da escola ;investigação e análise dos efeitos que geraram impactos
no curso de música do CEDMN, durante as mudanças de políticas educacionais ocorridas no
governo FHC e Lula, (desativação e reativação do ensino técnico profissionalizante na
modalidade EPI) e programas educacionais de acesso ao nível superior para as classes de
baixa renda.
Quanto ao retorno do ensino técnico profissionalizante na modalidade EPI, o autor
enfatiza a fala do Prof. nº 5, quando reconhece a importância deste episódio:
O EPI (Ensino Profissional integrado) tem como proposta um ensino voltado para
formação unilateral do aluno, oferecendo conhecimentos dentro de uma base
unitária, entre a cultura, a ciência, tecnologia e o trabalho. Seu currículo é formado
por um núcleo comum, composta de disciplinas semelhantes ao ensino de formação
geral, mais a categoria de disciplinas específicas, por isso, o curso tem a duração
de quatro anos. Esta proposta tem a finalidade de acabar com a dualidade entre o
curso profissional, que teria a finalidade de formar a classe operária para o mundo
do trabalho como mão de obra barata, e o ensino propedêutico, para o vestibular
da classe dominante. O aluno egresso do CEDMN tem na sua bagagem curricular,
conhecimentos que dão condições de ter acesso a graduação de música, tanto para
a realização das provas do ENEM, quanto às de aptidão musical. (PROFESSOR
nº5, 2015).
Através desse relato, percebe-se então, que em relação à reativação dos cursos
profissionalizantes na modalidade EPI, o ensino profissionalizante em música do CEDMN
corresponde de maneira satisfatória em relação à proposta de alguns autores, quando afirmam
111
que a junção entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio devem
ocorrer de forma integrada, na mesma instituição de ensino, com uma matrícula única para
cada estudante e uma grade curricular que assevere uma formação ampla, integral e
humanística. Essa formação humanística abrange a cultura geral e técnica, de preferência
entrelaçadas, porém sem a superposição de uma sobre a outra, garantindo assim, condições
para uma participação efetiva na sociedade dentro dos contextos de ordem social, política,
cultural e econômica. Isso implica também numa formação não só voltada para o mundo do
trabalho, mas a qualquer uma dessas dimensões isoladamente. (FRIGOTTO; CIAVATTA;
RAMOS, 2005).
No transcorrer do trabalho, através de entrevistas com a Prof.ª Lydia Hortélio, o
Prof. nº3, ex-alunos do CEDMN,demonstrou-se os modelos pedagógicos de educação musical
que foram referências principais para proposta pedagógica almejada pelo curso. Por meio
desses modelos, ficou claro que esta era completamente diferenciada, pois além de outros
propósitos, tinha também como preocupação, o respeito ao perfil dos estudantes selecionados
pelo curso. Sendo assim, o trabalho nos mostrou que o foco de aprendizagem de ensino de
música do CEDMN, estava relacionado a uma proposta metodológica construída a partir de
uma linguagem voltada para música popular feita no Brasil e no mundo. Por meio desta,
procurou-se também não só estudar, bem como associar a chamada música erudita, dos
períodos, clássico, barroco, impressionismo, por exemplo, com a música popular brasileira.
Deste modo, buscou-se construir uma metodologia que garantiu, de certa maneira, o sucesso
do ensino de música do referido curso.
Também foram discutidas as dificuldades e resistências por parte do corpo docente
em relação à aceitação desta referida proposta. Vale relembrar, como reafirmação dessa
proposta, as duas falas da mentora e idealizadora do curso técnico de música do CEDMN, em
entrevistas cedidas a esta pesquisa. Para Prof.ª Lydia Hortélio:
[...] o ensino do CEDMN estava voltado principalmente da música popular
brasileira para música do mundo, começando claro, pela música feita na Bahia,
não só em Salvador[...](HORTÉLIO, 2015).
Para que tenhamos lugar no concerto dos povos nós queremos nesta escola: ouvir o
mundo e cantar o Brasil. (HORTÉLIO, 2015).
Tomando como parâmetro o ensino de violão do curso de música do CEDMN,
através de uma entrevista cedida pelo Prof. de violão do CEDMN Jailson Coelho, observou-se
também a importância da formação musical pautada na diversidade e pluralidade de métodos
e estilos musicais. Entendeu-se, através desse tipo de formação musical oferecida pelo curso
de música do CEDMN, que a diversidade é uma realidade e não uma opção. A diversidade é
112
uma condição da humanidade e no caso do Brasil encerra a própria idéia de brasilidade. Deste
modo, o ensino de música nos colégios profissionalizantes, conservatórios, universidades e
demais instâncias de ensino, devem ou deveriam estar fundamentados em conceitos que
compactuam com a liberdade de expressão, crenças e valores pertinentes as diversidades
dentro do universo cultural brasileiro e do mundo.
É importante atentar, em relação ao ensino de música aplicado no CEDMN, para as
palavras de Souza (2007), afirmando que “... a música, por estar conectada à etnicidade,
ideologia, religião, sexualidade, pode aumentar nossa compreensão do mundo. Ela pode
ajudar a compreender quem somos e, assim, nos comunicar melhor com os outros...”.
(SOUZA, 2007, p.19).
Sendo assim, através das informações adquiridas sobre os aspectos pedagógicos
dessa instituição pública de ensino profissionalizante em música, que possui 23 anos de
existência, pode-se considerar que ela aponta para a necessidade de trazermos material de
experiências concretas e exitosas de ensino, que tenham por princípio uma formação plural
dos estudantes seja ele violão ou qualquer outro instrumento.
No que diz respeito à contribuição do curso profissionalizante em música do
CEDMN, para a sociedade baiana, através de depoimentos prestados por ex-alunos e
professores do CEDMN, bem como os professores da EMus/UFBA, foram analisadas e
discutidas informações relevantes sobre o papel deste, não só como veículo gratuito
disponível para o aprendizado musical de nível profissionalizante, bem como um meio de
acesso ao nível superior em música, para as classes de baixa renda. Através dos questionários
e entrevistas em que constam depoimentos de alguns professores e ex-alunos do curso de
música do CEDMN e determinados professores da EMus/ UFBA, obteve-se resultados
significativos para a elucidação da análise dos fatos.
Ao retornar a campo, já próximo ao final da pesquisa, o autor retrata suas
impressões sobre o momento atual em que se encontra o curso de música do CEDMN. Nestas
impressões constam informações relativas não só aos aspectos físicos e estruturais com a
relação ao andar em que se localiza o curso (quantidade e nível de conservação das salas e
instrumentos disponíveis para uso; quadro de professores (as); quantidade de funcionários que
servem ao andar de música), bem como informações recentes sobre o seu funcionamento na
modalidade EPI (dados quantitativos sobre número de alunos matriculados atualmente nos
cursos matutino, vespertino e noturno).
113
Através dessa recente investigação, a pesquisa atentou para mais uma atitude de
comprometimento e engajamento por parte do corpo docente, com a criação no segundo
semestre de 2015, da Orquestra Filarmônica do Curso de Música do CDEMN. Esse evento
reflete o esforço destes profissionais que junto ao corpo discente, tentam preservar ainda a
proposta ideológica inicial do curso.
Mas a frente, nos últimos capítulos, é discutida aspectos relacionados à
democratização do ensino superior para as classes de baixa renda. Através de sugestão de
alguns autores, a pesquisa enfatiza a necessidade de estudos, na área das políticas públicas de
ensino, voltados para a compreensão do processo de formação sócio- cultural da população de
classe social menos favorecida. Com estes estudos têm-se a intenção de analisar o perfil
desses alunos, discutindo seus modelos de vida, valores e propósitos, com o intuito de garantir
maior acessibilidade destes ao nível superior de uma universidade. Por outro lado, aponta-se
também para algumas estratégias políticas, adotadas desde o início pelo governo Lula, logo
após a gestão de FHC, com a finalidade de lidar com as desigualdades sociais geradas pelas
políticas públicas de ensino, ao longo de toda sua trajetória. Essas estratégias têm a ver com a
criação de programas de incentivo ao acesso de estudantes da rede pública de ensino, no nível
superior das instituições públicas e privadas do país. Programas como o Enem, Prouni, Sisu e
a Lei de Cotas (étnica e racial), são reflexos das tentativas como parte da estratégia política do
governo federal, para amenizar esses desajustes resultantes das desigualdades acima citadas.
Contudo, à época da criação do curso de música do CEDMN, não podemos afirmar a
existência desses programas.
Sendo assim, a pesquisa denuncia que, naquela época, para adentrar ao nível
superior em música, era necessária uma preparação que exigia uma formação musical
adequada e que só um conservatório ou curso de música profissionalizante gratuito, teria para
oferecer. Outras formas de acesso implicavam em custos financeiros (cursos de extensão da
EMus/ UFBA e Instituto de Música da Universidade Católica, cursos e professores de música
particulares, dentre outros) o que seria inviável para a população de baixa renda. Deste modo,
esses programas de incentivo, não são e acredita-se não obterão, o sucesso pretendido pelo
Governo Federal como parte dessas estratégias relacionadas a inclusão das classes de baixa
renda em um nível superior, por não atenderem as especificidades relacionadas a essa referida
área de concentração (Música).
A pesquisa concluiu, portanto, por meio de um breve relato sobre o processo de
formação musical que antecede ao ingresso no nível superior em música no estado, que
114
mesmo com o surgimento do nível superior em música na Bahia, através dos Iº Seminários
Internacionais de Música da Universidade Federal da Bahia, organizado pelo músico alemão
Hans-Joachim Koellreutter, o problema da democratização do ensino de música no estado,
não foi resolvido. Somente em 1993, com a criação do curso técnico profissionalizante em
música do CEDMN, deu-se o pontapé inicial para essa referida democratização. Ainda neste
capítulo, também foram registrados vários depoimentos de professores e ex-alunos do
CEDMN, bem como professores da EMus/UFBA, onde eles expõem suas opiniões sobre a
relevância de um curso técnico profissionalizante em música como o do CEDMN. Nesses
depoimentos podemos notar claramente o valor que é conferido à existência desta instituição,
principalmente como agente transformador do ensino de música na Bahia, devido a sua
importância não só para inserção dos seus alunos no mundo do trabalho, bem como no nível
superior em música da EMus/UFBA.
Este trabalho pela sua especificidade não pretende apresentar respostas definitivas
sobre a importância do curso profissionalizante em música do CEDMN no processo de
inserção dos seus egressos na graduação da EMus /UFBA, mas sim, atentar para a
necessidade de complementar estudos como o que foi desenvolvido nessa pesquisa em outras
instituições. Desta forma, permitindo que a comunidade científica possa aprofundar os temas
e questões tratadas, com o intuito de apontar saídas para combater a escassez de novos
modelos de formação musical a nível profissionalizante, como as do curso de música do
CEDMN, que segundo Souza (2004), “tenha como meta principal agregar as mais diversas
experiências musicais, trazidas por esses mesmos alunos, para as salas de aula, respeitando-as
e tomando-as como ponto de partida para o início da formação musical desse indivíduo”. A
autora sugere também que primeiro o professor reconheça o aluno como ser sociocultural,
observando o mundo musical fora do ambiente escolar, que estes vivenciam em seu tempo e
espaço, para depois iniciar um processo de educação musical, de acordo com suas
potencialidades, linguagens, limitações e necessidades.
Deste modo, também se deve atentar para o pensamento de Freire (2002), quando
ressalta que o estudante deve deixar de ser apenas um depósito de conhecimentos produzidos
e transmitidos por outros, para passar a construir, desconstruir e reconstruir suas próprias
percepções a respeito dos conteúdos, da ciência, da tecnologia, do mundo e da própria vida.
Neste sentido, deve-se esperar que uma formação como a oferecida pelo CEDMN possa
propiciar um leque de possibilidades, dentre as quais, a progressão continuada do ensino
médio ao superior, não negando ao indivíduo o acesso cada vez maior ao conhecimento como
115
forma de libertação, construção e desconstrução das várias maneiras de aprender e ver a
realidade num todo.
116
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124
APÊNDICE A - Questionário sócio demográfico e roteiro de entrevista
Questionário: alunos de música da EMus, egressos do CEDMN.
Nome do colaborador( a ): ___________________________________________________
Data de nascimento: ______ /______/_______
E-mail: __________________________________Tels:______________________________
Data da entrevista ou preenchimento do questionário: ____________________________
Turma que cursou:
a) Profissionalizante ( ) / ano ______
b) Regime de Oficinas ( ) / ano _______
c) Reativação do curso profissionalizante / ano ______
d) Turma mais recente ( ) /ano ________
1. Sexo:
Feminino( )Masculino ( )
2. Idade: _______
3. Como você se considera:
Branco ( ) Pardo ( ) Preto ( ) Amarelo ( ) Indígena ( ) Outro _________
4. Religião
Católica( ) Protestante ou Evangélica () Espírita ( ) Umbanda ( ) Candomblé ( )
5. Estado civil quando cursava o C.E.D.N.M:
Solteiro(a) ( ) Casado (a) ( ) Separado ( a) Divorciado ( a) ( ) Outro __________
6. Origem (Cidade, Estado) da sua família__________________________
7. Residência durante o curso
a) Em casa ( ) ou apartamento ( ) próprio () ou alugado ().
b) Em habitação coletiva: hotel, hospedaria, pensionato, república etc. _________
c) Com a minha família ( ) ou sozinho (a) ( )
c) Outra situação___________________
8. Se você morava com sua família, era você o provedor principal da casa?
Sim ( ) Não ( )
9.Tinha ou teve filhos, durante o curso?Em caso afirmativo, quantos?
Sim ( ) Não ( ) ___________________
125
10. Qual o nível de escolaridade de seus pais?
a) Ensino fundamental completo ( ) ou incompleto ( )
b) Ensino médio completo ( ) ou incompleto ( )
c) Nível superior completo ( ) ou incompleto ( )
d) Pós-graduação ( )
11.Existia algum músico na sua família na época?
_________________________________________________________
12. Você trabalhava ganhando algum rendimento durante o curso?
Sim ( ) Não ( ) Com carteira assinada ( ) Sem carteira assinada ( )
Nunca trabalhei. ( )
13. Quantas horas semanais você trabalhava na época?
Com jornada fixa( ) Sem jornada fixa ( ) Até 10 horas ( ) De 11 a 20 horas( )
De 21 a 30 horas ( ) De 31 a 40 horas( ) Mais de 40 horas.( )
14. Qual a sua renda ou seu salário mensal durante o curso (CEDMN)?
Até 1 salário mínimo ( ) De 1 a 2 salários mínimos ( ) De 2 a 5 salários mínimos ( )
De 5 a 10 salários mínimos ( ) Acima de 10 salários mínimos ( )
15. Qual das opções abaixo descreve melhor sua motivação ou necessidade para
trabalhar?
a) Arrimo de família ( )
b) Ajudar meus pais nas despesas com a casa ( )
c) Meu sustento e o de minha família (esposo/a, filhos/as etc.) ( )
c) Morar sozinho ( )
d) Para adquirir experiência musical. ( )
f) Outra finalidade: __________________________
16. Com que idade você começou a exercer atividade remunerada?
Antes dos 14 anos ( ) Entre 14 e 18anos ( ) Entre 18 e 21 anos ( ) Após 21 anos ( ) Nunca
exerci atividade remunerada ( )
17. Já havia concluído o ensino médio na época em que ingressou no C.E.D.M.N?
Sim ( ) Não ( )
18. Em caso afirmativo, em qual colégio concluiu o ensino médio?
_________________________________________________________________________
19. Em que ano ingressou no C.E.D.M.N?? __________________
20. Qual foi o ano de conclusão? ____________________
21. Em que ano ingressou na graduação da Emus/ UFBA? ______________________
126
22.Em qual curso ingressou na graduação da EMus/UFBA?
a) Licenciatura em Música ( )
b) Instrumento ( )
c) Composição e Regência ( )
d) Canto ( )
e) Música Popular [ Composição e arranjo ( ) Instrumento ( ) Canto ( ) ]
f) Ano de conclusão da graduação ___________
23. Você tocava algum instrumento antes de ingressar no CEDMN?
a) Sim ( )
b) Não ( )
Qual? __________________
24.Com que idade iniciou no estudo do instrumento? _______
25.Como foi a iniciação no instrumento? Através de:
Amigo ou parente ( )Internet ( ) Aulas particulares ( ) Cursos livres ( )
Revistinhas ( )Cd´s e dvd´s ( ) Conservatórios particulares ( )
Outros:______________________
26.Com que idade começou a desenvolver a leitura de partitura? ___________
27.Você teve algum outro tipo de vivência musical, mesmo não profissional, antes de
ingressar no CEDMN?
Sim ( )não ( ) bandas ( ) orquestras ( ) corais ( ) apresentações em bares e restaurantes,
shoopings ( ) g) outros ___________
28.Alguma dessas atividades que assinalou eram remuneradas?
a) Sim ( )
b) Não ( )
29.Como você soube da existência do C.E.D.M.N?
Meios de comunicação ( ) Redes sociais ( ) Através de amigos ( ) Outros ________
30. Você passou por algum exame de seleção para cursar o C.E.D.M.N,?
a) Sim ( )
b) Não ( )
31. Caso afirmativo, assinale os saberes musicais que julgou serem necessários para sua
aprovação nesse processo de seleção:
Leitura de pauta musical (partitura) ( ) Prática Oral (tocar de ouvido) ( )
As duas alternativas.( ) Outras _____________
32. Na sua opinião, qual desses saberes musicais, facilitou a sua aprovação nesse referido
processo de seleção?
Leitura de pauta musical (partitura) ( ) Prática Oral ( tocar de ouvido) ( )
As duas alternativas. ( ) Outros _____________
127
33. Especifique qual instrumento musical você se submeteu ao teste de aptidão ao
ingressar no C.E.D.M.N? ______________________
34.Ao ingressar no curso de instrumento do C.E.D.M.N, em que nível você se encaixaria,
na sua opinião :
Iniciante ( )Elementar ( ) Médio ( ) Avançado ( )
35. De acordo com a época em que estudou no C.E.D.M.N, como você avaliou o nível da
qualidade de ensino (corpo docente) no decorrer dos quatro anos que se seguiram ?
Péssimo ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ótimo ( ) Excelente ( )
36.Você frequentava também as aulas do núcleo comum (propedêuticas), ou seja, as
disciplinas que não eram só da grade curricular de música, mas que também eram
obrigatórias ?
a) Sim ( )
b) Não ( )
37.Você achava importante frequentar aulas de disciplinas que não fossem de música?
a) Sim ( )
b) Não ( )
42.Quais disciplinas do núcleo de música foram fundamentais para na sua aprovação no
exame de seleção da Emus/UFBA?
Instrumento ( ) Canto Coral ( ) Percepção Musical ( ) Prática de Orquestra ( )Elementos de
música ( ) Improvisação Musical ( ) Música Popular e Folclórica ( ) Técnica de Gravação
( ) História da Música ( ) Regência Coral ( ) Ed. Artística ( )
Outras disciplinas ou atividades : ____________________________
43.Quais disciplinas de música do C.E.D.M.N foram mais importantes para ajudar na
sua formação acadêmica no decorrer do curso?
Instrumento ( ) Canto Coral ( ) Percepção Musical ( ) Prática de Orquestra ( )Elementos de
música ( ) Improvisação Musical ( ) Música Popular e Folclórica ( ) Técnica de Gravação
( ) História da Música ( ) Regência Coral ( ) Ed. Artística ( )
Outras disciplinas ou atividades : ____________________________
44.Em relação às suas expectativas durante o curso do CEDMN, quais afirmativas
abaixo se aproximam mais da realidade vivenciada:
a)Fiquei plenamente satisfeito ( )
b)Parcialmente satisfeito( )
c) Insatisfeito ( )
128
Perguntas Péssimo Regular Bom Ótimo Excelente
A quantidade de salas de aula disponibilizadas eram
suficientes?
Como avalia as condições em que elas se
encontravam para a execução das aulas , na época?
O que achava do tratamento acústico das salas? O que você achava da limpeza, higienização que era
dado às salas , banheiros e todo espaço físico do
andar de música?
A quantidade de instrumentos disponíveis para o uso
em sala de aula eram suficientes?
Como avalia a qualidade e o nível de conservação
dos instrumentos musicais na época?
Existiam equipamentos suficientes para uso em salas
de aula, por exemplo: quadro pautado, giz ou pincel
atômico, caixas de som, microfones, mesas de som,
aparelhos de som com dvd´s, televisão,
computadores?
Como você avalia a qualidade e o nível de
conservação da maioria desses equipamentos
musicais de acordo com a época em que você cursou
o C.E.D.M.N?
Existiam material didático oferecido pela escola não
só para aprendizagem do instrumento, assim como
para uso em outras disciplinas?
O corpo docente doava os próprios materiais
didáticos para o uso nas aulas , assim como usavam
seus próprios métodos ( livros publicados,
apostilas....) ?
Sua turma tinha acesso a merenda escolar? E se tinha
como era a qualidade desse serviço oferecido pela
escola na sua época?
45.Em sua opinião, os funcionários que trabalhavam no andar que eram ministradas as
aulas de música (zeladores, pessoal da limpeza, funcionários que pegavam os
instrumentos...) Como eles tratavam alunos e professores e como eram tratados
também pelos mesmos? Como você os via dentro daquele contexto?
_________________________________________________________________________
46.Em relação à turma a que você pertenceu, houve algum momento em que o curso
chegou a ser deslocado do andar em que ele funcionava, para outros compartimentos da
escola? Porquê? Em caso afirmativo, houve algum impacto no ensino oferecido?
_________________________________________________________________________
47. Houve evasão na sua turma? Na sua opinião, quais as causas principais?
48. Você acha que o curso contribuiu para o seu ingresso na universidade? De que
forma?
___________________________________________________________________________
129
APÊNDICE B - Questionário sócio demográfico e roteiro de entrevista
Questionário: professores de música da EMus/UFBA.
Nome do colaborador( a ): ___________________________________________________
Data de nascimento: ______ /______/_______
E-mail: __________________________________Tels:______________________________
Data e ano de admissão como professor da EMus/UFBA: ______/_______/____________
Data da entrevista ou preenchimento do questionário: ______ /________/____________
1. Qual sua formação de nível médio?
Técnico profissionalizante ( )
Segundo grau normal ( científico ) ( )
2. Em qual colégio concluiu o ensino médio?
__________________________________________________________________________
3.Como foi a sua preparação para ingressar na graduação de música na Emus/UFBA ou
nstituto de Música da UCSAL (Universidade Católica de Salvador ou qualquer outra
Universidade de Música que tenha cursado? )
a) Cursos de extensão da Emus /UFba( )
b) Conservatórios formais ( )
c) Conservatórios informais ( )
d) Aulas particulares ( )
e) Outros _______________
4. Qual a sua área de formação acadêmica em música( graduação)?
a) Licenciatura ( )
b) Bacharelado ( )
c) Canto ( )
d) Composição ( )
e ) Regência ( )
5.Qual sua área de concentração? (mestrado) (doutorado)
a) Educação Musical ( ) ( )
b) Etnomusicologia ( ) ( )
c) Performance (instrumento) ( ) ( )
d) Musicologia ( ) ( )
e) Composição ( ) ( )
130
f) Regência ( ) ( )
g) Não possuo titulo( mestre/doutor) ( )
6.Que disciplina(s) lecionou ou leciona, desde seu ingresso como professor do curso da
graduação em música da Emus/UFBA?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7.Participou de bancas examinadoras de vestibular para os cursos de música na
Emus/UFBA, a partir de 1997 ?
Sim ( ) Não ( )
8. Já participou de bancas examinadoras que avaliaram alunos advindos do CEDMN?
Sim ( ) Não ( )
9.Em relação ao nível de instrução musical, como você avalia, avaliou ou vem avaliando
o desempenho desses alunos?
Ruim ( ) Regular ( ) Bom ( ) Excelente ( )
10.Você já teve ou tem em sua classe, alunos oriundos do CEDMN?
Sim ( ) Não ( )
11.Conhece os profissionais que foram professores desses alunos no CEDMN?
Sim ( ) Não ( )
12.O que acha do desempenhodos alunos advindos do CEDMNno curso superior em
música da Emus/UFBA, em relação a outros que não tiveram a sua formação musical
inicial adquirida nessa referida escola?
Ruim ( ) Regular ( ) Bom ( ) Excelente ( )
13.Na sua opinião qual a importância de um curso profissionalizante como o do
CEDMN para as camadas menos favorecidas ou de baixa renda, no que diz respeito ao
acesso ao nível superior em música ? ( Obs: Além das linhas, pode usar a página
seguinte toda para a resposta).
131
APÊNDICE C - Questionário sócio demográfico e roteiro de entrevista
Questionário: Aos Professores de Música do C.E.D.M.N.
Nomedo colaborador (a ): ___________________________________________________
Data de nascimento: ______ /______/_______
E-mail: __________________________________Tels:______________________________
Data e ano de admissão como professor do CEDMN: ______________________________
Data da entrevista ou preenchimento do questionário: ____________________________
1. Qual sua formação de nível médio?
Técnico profissionalizante ( ) Segundo grau normal ( científico ) ( )
2. Em qual colégio concluiu o ensino médio?
__________________________________________________________________________
3. Como foi a sua preparação para ingressar na graduação de música na Emus/UFBA
ou Instituto de Música da UCSAL ( Universidade Católica de Salvador)?
a) Cursos de extensão da Emus /UFba( )
b) Conservatórios formais ( )
c) Conservatórios informais ( )
d) Aulas particulares ( )
e) Outros _______________
4. Qual a sua área de formação acadêmica em música( graduação)?
a) Licenciatura ( )
b) Bacharelado ( )
c) Canto ( )
d) Composição ( )
e ) Regência ( )
5.Qual sua área de concentração (mestrado) (doutorado)
h) Educação Musical ( ) ( )
i) Etnomusicologia ( ) ( )
j) Performance (instrumento) ( ) ( )
k) Musicologia ( ) ( )
l) Composição ( ) ( )
m) Regência ( ) ( )
n) Não possuo titulo de mestrado ( ) nem doutorado
132
6.Qual ou quais disciplinas leciona ou já lecionou, desde seu ingresso como professor no
curso profissionalizante em música do C.E.D.M.N?
__________________________________________________________________________
7. Atualmente coordena o departamento de música do CEDMN?
Sim ( ) Não ( )
8. Alguma vez já foicoordenador desse referido departamento?
Sim ( ) Não ( )
9. De acordo com a sua época de admissão como docente, qual formação acadêmica era
exigida para candidatar-se ao exame de seleção do CEDMN?
Bacharelado em Música ( ) Licenciatura em Música ( ) Bacharelado ou Licenciatura ( )
Mestrado ( ) Doutorado ( ) ( ) Pst
10. Qual seu nível de conhecimento sobre asleis, decretos, parâmetros, normas,
regimentos ou quaisquer outros documentos ligados ao ensino técnico
profissionalizante?
Regular ( ) Bom ( ) Ruim ( ) Ótimo ( ) Excelente ( )
11. Já teve acesso ao projeto piloto do CEDMN?
Sim ( ) Não ( )
12. Qual a sua avaliação sobre o projeto?
Regular ( ) Bom ( ) Ruim ( ) Ótimo ( ) Excelente ( )
13. Tem ou teve dificuldades em algum momento da sua docência, não só de interpretar
as leis, normas e regulamentos que regem o ensino técnico profissionalizante, mas
também em colocá-las em prática?
Sim ( ) Não ( )
14. No início do curso, logo nos primeiros anos de docência, quais foram as suas
expectativas em relação ao curso?
Regular ( ) Bom ( ) Ruim ( ) Ótimo ( ) Excelente ( )
15. Desde o início de sua admissão, qual foi a sua avaliação da proposta pedagógica e
idealista do projeto do CEDMN?
Regular ( ) Bom ( ) Ruim ( ) Ótimo ( ) Excelente ( )
16. Na sua opinião, em algum momento de sua docência houve divergência por parte do
corpo docente em relação a consecução do projeto piloto elaborado por parte dos
idealizadores do projeto CEDMN?
Não( ) Parcialmente ( ) Em grande parte ( ) Totalmente ( )
133
17. Durante sua trajetória como professor do CEDMN percebeu a admissão ou
transferência de professores sem o perfil profissional exigido pelo exame de seleção?
Sim ( ) Não ( )
18. Em caso afirmativo, qual a reação do corpo docente em relação a esse fato?
Indiferença ( ) Pouca Insatisfação ( ) Insatisfação ( ) Muita insatisfação ( )
19. Em sua opinião, haviam professores que não só defendiam a formação do aluno para
o ingresso no mundo do trabalho, mas também a inserção destes ao nível superior em
música da Emus/UFBA?
Nenhum ( ) Poucos ( ) Boa parte ( ) Maioria ( )
20. Você se inclui em alguma destas categorias? Qual delas?
Nenhum ( ) Poucos ( ) Boa parte ( ) Maioria ( )
21. O que você pensava para formação do aluno? Prepará-lo para:
Mercado de trabalho( ) Nível superior/mundo acadêmico ( ) Ambos ( )
22. Como você reagiu à divisão das modalidades do ensino técnico profissionalizante
em: concomitante, subsequente, proeja, integrado?
Satisfeito ( ) Um pouco insatisfeito ( ) Insatisfeito ( ) Completamente insatisfeito ( )
23. Em algum momento da trajetória de existência do CEDMN, você ou algum
colega se sentiu pressionado a exercer suas funções em outra escola de nível técnico
profissionalizante?
Nunca ( ) Algumas vezes ( ) Muito pressionado ( )
24. Como músico (artista), muitas vezes já teve dificuldades em conciliar sua carreira
artística com a docência?
Em parte ( ) Um pouco ( ) Bastante ( )
25. As interpretações e a prática das normas e regulamentações relacionadas ao
ensino profissionalizante em música, eram discutidas regularmente pelo corpo docente
desde o início até os dias atuais?
Nunca ( ) Sempre ( ) Algumas vezes ( )
26. Em sua experiência como docente do CEDMN, qual foi o momento mais crítico
da existência do curso? Por que? (Se necessário, use a folha em branco no final)
_______________________________________________________________________
27. Qual impacto causado, em sua opinião, tanto para você como todo corpo docente
do CEDMN, com a desativação do ensino profissionalizante, mudando para o regime de
oficinas? (Se necessário, use a folha em branco no final)
_____________________________________________________________________
28. Ao voltar ao regime de curso profissionalizante as coisas melhoraram ou
pioraram? E em quais aspectos? (Se necessário, use a folha em branco no final)
_____________________________________________________________________
29. Como você vê o papel da formação musical profissionalizante, tendo como
exemplo o C.E.D.M.N, para acesso ao nível superior, pelas classes menos favorecidas ou
melhor de baixa renda, na inserção de alunos no nível superior em música da
Emus/UFBA? (se necessário, use a folha em branco no final)
134
APÊNDICE D – Termo de Compromisso
Termo de Compromisso
Eu, Cleudson Paula Passos, solicito a sua colaboração para responder ao questionário de
pesquisa abaixo apresentado. Este documento se destina somente para fins acadêmicos e se
refere à pesquisa de Mestrado em Educação Musical desenvolvida no PPGMUS/UFBA. A
pesquisa tem como título: “Colégio Estadual Deputado Manoel Novaes: formação e inserção
de seus egressos no curso de graduação de música da UFBA”. Com o intuito de evitar
qualquer tipo de transtorno, garanto o anonimato do (a) entrevistado (a), em todo conteúdo
deste trabalho. Ao aceitar colaborar com esta pesquisa, desde já antecipo os meus
agradecimentos. Salvador, 10 de novembro de 2014.
