UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA – UFBA FACULDADE DE … · 2005-10-12 · UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA – UFBA FACULDADE DE EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ –UESC

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA – UFBA FACULDADE DE EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ –UESC MESTRADO EM EDUCAÇÃO

MOTIVAÇÃO, A CHAVE DO INTERESSE PELO SABER O que pensam e como agem alunos e professores (des)motivados

Daisy Claret Geraes Bürkle

Profa. Dra. Alda Muniz Pêpe Orientadora

Ilhéus – Bahía 2001

ii

MOTIVAÇÃO, A CHAVE DO INTERESSE PELO SABER O que pensam e como agem alunos e professores (des)motivados


Ilhéus – Bahía 2001

i

Burkle, Daisy Claret Geraes

A motivação, chave para o mobilização/envolvimento do

aluno para a aprendizagem em sala de aula. Alunos e

professores (des)motivados na prática em sala de aula nas

4ªs. séries do Ensino Fundamental. Equívocos e acertos.

Ilhéus: Editus. Ed. da Universidade Estadual de Santa Cruz

2000.

Bibliografia

1- Burkle, Daisy Claret Geraes, 1936 – 2- Ensino – Processo

motivacional – Análise da sua utilização em sala de aula.

1- Prática Pedagógica 371.3

ii Dissertação de Mestrado


MOTIVAÇÃO, A CHAVE DO INTERESSE PELO SABER .

O que pensam e como agem alunos e professores (des)motivados

APROVADA PELA COMISSÃO EXAMINADORA

Em 15 de agosto de 2001

Profª Drª Alda Muniz Pepe – UFBA- BA

Profª. Draª. Marli Geralda Teixeira – UFBA - BA

Profª. Drª. Nádia Hage Fialho – UESB – BA

iii

“Mobilizar interesses, ativar a participação, desafiar o

pensamento, instalar o entusiasmo e a confiança, possibilitar

acertos, valorizar os avanços e melhorar a auto-estima

passam a ser diretrizes da atuação do professor, numa busca

de tornar significativo o processo de ensino-aprendizagem”. (BAHÍA (Estado) Secr. Educação, Classes Aceleradas, in: Proposta

Pedagógica, 1998, p.10)

iv

Agradeço a meus pais pela oportunidade da formação

cuidadosa tanto no lar como na escola.

Agradeço aos meus filhos pelo incentivo.

Agradeço a orientadora e amiga professora Drª Alda

Muniz Pêpe pela oportunidade da construção deste

trabalho de pesquisa.

Agradeço aos colegas do Curso Mestrado em

Educação pelo companheirismo e amizade.

Agradeço aos colegas professores do Ensino

Fundamental pela confiança.

v

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ..................................................................................................01

2. DETALHAMENTO DO TEMA CENTRAL.........................................................07

2.1. O PROBLEMA............................................................................................ 07

2.2. HIPÓTESE .................................................................................................09

2.3. OBJETIVOS ...............................................................................................09

2.3.1. OBJETIVO GERAL ..........................................................................09

2.3.1. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ...........................................................09

3. REVISÃO DE LITERATURA ...........................................................................10

3.1. UMA EXPLICAÇÃO NECESSÁRIA...........................................................10

3.2. ELUCIDANDO A TEMÁTICA.....................................................................17

3.3. OS MOTIVOS E SUA CATEGORIZAÇÃO.................................................21

3.4. CONDIÇÕES BIO-PSICO-SOCIAIS DA MOTIVAÇÃO .............................28

3.5. A PESQUISA E SEUS TEMAS ESPECÍFICOS ........................................41

3.6. INTRODUZINDO A QUESTÃO METODOLÓGICA ...................................51

4. ESQUEMA OPERACIONAL .............................................................................72

4.1. CONCEITOS BÁSICOS .............................................................................72

4.2. METODOLOGIA.........................................................................................73

4.2.1. UNIVERSO E TIPO DE AMOSTRAGEM .........................................77

4.2.1.1. Amostra estratificada proporcional ...............................78

vi

4.2.2. SUJEITOS DA AMOSTRA ................................................................80

4.2.3. CARACTERÍSTICAS DA AMOSTRA .................................................80

4.2.4. PROCEDIMENTOS DA COLETA DE DADOS...................................85

4.2.4.1. Elaboração de formulários ...................................................85

4.2.4.2. Sistemática de observação direta.......................................85

4.2.5. ORGANIZAÇÃO E TABULAÇÃO DOS DADOS ................................85

5. ANÁLISE DOS DADOS ....................................................................................88

5.1. ANÁLISE DOS DADOS DA AMOSTRA ....................................................88

5.1.1. OS PROFESSORES........................................................................88

5.1.2. OS ALUNOS ....................................................................................90

5.2. ANÁLISE DOS DADOS - formulário dos professores e observações

Diretas .......................................................................................................93

5.3.ANÁLISE DOS DADOS - formulário dos alunos e observações

diretas .......................................................................................................146

6. RESULTADOS .................................................................................................197

7.CONCLUSÕES .................................................................................................214

8. RECOMENDAÇÕES AOS PROFESSORES ...................................................234

9. ANEXOS ..........................................................................................................238

9. 1. ANEXO 1 - Formulário para o aluno ......................................................239

9. 2. ANEXO 2 – Formulário para o professor ...............................................242

9. 3. ANEXO 3 – Ficha de Observação ...........................................................247

vii

10. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..............................................................249

11. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ...................................................................257

viii

LISTAS DE TABELAS

1 - Nº de alunos/turmas das 4ªs séries das escolas estaduais que oferecem apenas da 1ª

à 4ª séries do Ensino fundamental, zona sul 80


à 4ª séries do Ensino Fundamental, zona norte 81


à 4ª séries do Ensino Fundamental, zona centro 81

4 - Nº de alunos/turmas, distribuído por gênero (novos e repetentes) das 4ªs. séries do

Ensino Fundamental, escolas estaduais da zona norte 82


Ensino Fundamental, escolas estaduais da zona norte 82


Ensino Fundamental, escolas estaduais da zona centro 83

7 - Carga horária semanal dos professores de 4ªs séries das escolas estaduais do

Ensino Fundamental – zona sul 84


Ensino Fundamental – zona norte 84


Ensino Fundamental – zona centro 84

10 - Conceito de motivação (informação do professor) 93

11 - O que pensa o aluno sobre o que é motivação (opinião do professor) 94

12 - Fonte de consulta do professor sobre motivação (informação do pro-fessor) 95

13 - Aspiração do aluno sobre o futuro profissional (informação do professor) 95

ix

14 - Momento da motivação no período da aula (informação do professor)

96

15 - Estratégias de motivação eficazes (opinião do professor) 99

16 - Reação do aluno à motivação (informação do professor) 101

17 - Evidências que permitem inferir se o aluno está motivado (informação do

professor) 102

18 - Grau de estimulação exigido pelos alunos para realizar as atividades (informação

do professor) 104

19 - Ação do professor no caso de falta de motivação do aluno (informação do

professor) 105

20 - Facilitadores de motivação (informação do professor) 106

21 - Matéria dispensa / não dispensa motivação (opinião do professor) 107

22 - Recursos utilizados pelo professor para motivar (informação do professor) 108

23 - Influência do dia da semana na motivação do aluno (opinião do professor) 112

24 - Preferência do aluno por determinada aula (opinião do professor) 113

25 - Razões do aluno não gostar da aula (opinião do professor) 115

26 - Sentimento do aluno diante da possibilidade de errar nas aulas (informação do

professor) 118

27 - Acertos como motivação para o aluno (opinião do professor) 120

28 - Comportamento do aluno ao acertar/errar o dever (informação do

professor) 121

29 - Possibilidade de acerto, pelo aluno, nas atividades propostas pelo

professor (informação do professor) 122

x

30 - Pedido de ajuda, pelo aluno, quando em dificuldade

126

31 - Uso do elogio, pelo professor, para motivar o aluno (informação do

professor) 127

32 - Clima socio-afetivo da classe como motivador positivo (opinião do

professor) 128

33 - Relação professor – aluno (opinião do professor) 130

34 - Relação aluno – aluno (opinião do professor) 131

35 - Recursos motivadores considerados adequados pelos professores caso

voltassem a ser alunos 132

36 - Qualidade das recordações do professor sobre a motivação utilizada pelos seus

professores na época em que eram estudantes 135

37 - Atividade/tratamento que os professores gostariam de ter feito/ tido, para

motivá-los quando eram alunos 137

38 - Recursos motivadores utilizados pelos professores no período do seu estágio

(curso de formação para o magistério) 138

39 - Recursos motivadores utilizados pelo professor durante o estágio e que

aplica hoje 139

40 - O afeto professor – aluno motiva-o à aprendizagem 140

41 - Ocorrência de estudo do tema motivação no curso de capacitação

freqüentado pelo professor 142

42 - Opinião do professor sobre motivação como sinônimo de estar a fim 142

43 - Disposição do professor para responder o formulário 143

44 - Conceito de motivação (opinião dos alunos) 146

45 - Motivações para freqüentar a escola (informação dos alunos) 148

xi46 - Dia da semana preferido pelo aluno (informação dos alunos)

150

47 - Disposição para desenvolver as atividades em classe (opinião dos alunos) 151

48 - Ações do professor que interferem para motivar os desatentos/ desligados

(percepção dos alunos) 152

49 - Indicadores de interesse da maioria da classe em participar das aulas (percepção

dos alunos) 158

50 - Interferência do colega no comportamento do aluno desinteressado

(opinião dos alunos) 159

51 - Interferência do comportamento desinteressado do colega sobre a

disposição do aluno interessado (opinião dos alunos) 160

52 - Profissões desejadas pelo grupo (informação dos alunos) 161

53 - A que serve/servirá o saber escolar (opinião dos alunos) 164

54 - Matérias preferidas (informação dos alunos) 167

55 - Melhor momento no período da aula (opinião do aluno) 168

56 - Forma pessoal de enfrentar dificuldades no estudo (informação dos alunos) 169

57 - Influência dos acertos na disposição/motivação para estudar (informação

dos alunos) 170

58 - Medo de errar (razões dos alunos) 171

59 - Formas de enfrentar as situações de erro (informações dos alunos) 172

60 - Elogio ao aluno como motivação (opinião dos alunos) 174

61 - Sentimento do aluno ao receber elogio (informação dos alunos) 176

xii

62 - Evidências de ter/não ter sucesso na escola percebidas pelo próprio aluno

(informação dos alunos) 178

63 - Evidências de ser querido/não querido pelos colegas (percepção dos

alunos) 180

64 - Evidências de ser querido/não querido pelos professores (percepção dos

alunos) 182

65 - Disciplinas/aulas da preferência do aluno e razões da preferência (opinião

dos alunos) 184

66 - Desagrado do aluno por determinada aula e razões do desagrado

(informação dos alunos) 187

67 - Gostar da sua classe e suas razões (voz do aluno) 189

68 - Como sou diante da classe (informação dos alunos) 191

69 - Comparecer/não comparecer às aulas, como escolha (informação dos

alunos) 192

70 - Reação do aluno diante da possibilidade de substituir a escola por outra

atividade (informação dos alunos) 193

71 - Atividades fora da escola, preferidas pelos alunos, a serem incorporadas à

escola (opinião dos alunos) 194

xiii LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Fig. 1 – Hierarquia das Necessidades Básicas segundo Maslow

23

Fig. 2 – Desenho esquemático do Sistema Límbico

Ref.: MACHADO, Angelo; Neuroanatomia Funcional; Atheneu; SP;

1998; p.280

29

Fig 3 – As escolas da pesquisa no zoneamento do Mun. de Ilhéus (Adap.)

Ref.: Projeto Diagnóstico Ambiental da Cidade de Ilhéus 76

Fig. 4 – Sala de Aula 1

Ref.: ALMEIDA, Paulo Nunes de; Dinâmica Lúdica; Loyola; 1981;

p.78 87



p.73 92



p.82 145


Ref.: Revista Veja, out.99 p.88/89 213

Fig. 8 – Vista panorâmica de Ilhéus 267

xiv

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – A extensão da significação típica de termos afetivos comumente

usados, medida em comparação ao continuum

Ref: Taxionomia dos objetivos educacionais- Domínio Afetivo; Bloom

e colaboradores, 1974, p.36 54

xvRESUMO

Pesquisamos a presença da motivação na prática docente, em classes da escola

fundamental (4ª série) visando interessar/estimular os alunos a participarem das

atividades, identificando os recursos de motivação utilizados pelo professor e aqueles

que os alunos consideram como aceitáveis e que os mobilizam para a aprendizagem

intencionada. O estudo realizado, tanto nos autores como empiricamente, está

mostrando que o modo como são propostas as tarefas, a maneira de organizar as

atividades, as mensagens dos professores ao aluno e a avaliação, está sendo ações

aleatórias que, algumas vezes, motiva os alunos e outras vezes não, não sendo

intencionais nem sistemáticas. O referencial teórico foi buscado nos autores que se

preocuparam com o desenvolvimento dos processos mentais superiores (Piaget,

Vygotsky, Wallon), na seleção e hierarquização das necessidades básicas do ser

humano (Maslow) e em estudos sobre os aspectos cognitivos e afetivos da

aprendizagem (Bloom), pois o processo de escolarização envolve estas duas

dimensões. Nosso estudo se enquadra como pesquisa descritivo–explicativa, tendo

sido utilizado, para o levantamento de dados, o formulário e a observação direta e

sistemática das classes. A amostra foi selecionada, a partir do conjunto de

professores e alunos das 4ªs. séries do Ensino Fundamental da rede pública estadual

em Ilhéus, respeitando o critério de zoneamento geográfico das escolas.

xvi

ABSTRACT

We have researched the presence of the motivation in the teaching practice in the

fundamental school classes (4th level) aiming stimulating/bringing interest to de

students to participate in the activities, identifying the motivation sources used by the

teacher and the ones that the students consider as acceptable and that mobilize them

to the intended apprenticeship. The study that was done, of the authors as well as

empirically, show us that the way the tasks are proposed, the way of organizing the

activities, the teachers’ messages to the students and the evaluation, they are actions

being done at random that sometimes motivate the students and many other times do

not do it, being neither intentionally nor systematically done. The theory referential

was researched among the authors that have been worried about the superior mind

processes development (Piaget, Vygotsky, Wallon), in the selection and the

hierarchical organization of the human being basic needs (Maslow) and in studies

about the cognitive and affective apprenticeship aspects (Bloom), since the school

apprenticeship process relate these two dimensions. Our study fits in as a descriptive

– exploitative research type and there were used a questionnaire and classes

systematic and direct observation for the data collection. The sample was selected

from de whole group of the 4th level’s teachers and students of the State public

network Fundamental School of Ilhéus, respecting the criteria of the schools

geographic zone.

1. INTRODUÇÃO

O processo motivacional, apesar de ser uma preocupação dos professores quando

estes pretendem estabelecer estratégias para conseguir a cooperação dos seus

alunos, não se expressa/traduz como ação concreta e eficaz na prática pedagógica.

Neste estudo, foram detectados aspectos surpreendentes e complexos sobre a

motivação humana, enquanto buscou, se não elucidar (no absoluto), pelo menos

clarear as questões relativas à motivação do aluno, produzindo conhecimento, a partir

do que pensam/ fazem/desejam professores e alunos, quando o assunto é motivar, o

que significa querer/desejar/aceitar o outro e/ou as propostas/ desejos/ quereres do

outro.

É desconcertante, quando se verifica que certas ações desenvolvidas pelos

professores são motivadoras para alguns alunos, deixam-nos mobilizados e

propensos a responder positivamente às atividades propostas, enquanto que, para

outros, não parece ter qualquer significado, pois estes alunos parecem não se

esforçar ou mostrar interesse algum pelo que lhes é oferecido na escola.

É forçoso reconhecer que, embora importante, muito pouco se sabe sobre o real

significado que a atividade escolar tem para o aluno. O que se tem notícia é sobre o

que seria desejável que os estudos significassem para os escolares, e como único

indicador, uma nota expressa por um número que, em sua concretude, é o discurso

que resulta ao fim do processo, e por ele se aceita que o aluno tenha trabalhado

como desejavam o professor e a escola e assim, está aprovado; ou não trabalhou

como era desejado e está reprovado.

Devido a essas atitudes díspares dos alunos, alguns motivados e outros

desmotivados diante da mesma situação de convite à aprendizagem, é freqüente

encontrarmos na escola, entre os professores, uma postura de incredulidade sobre o

mérito do uso da motivação. É possível encontrar-se, entre os professores, aqueles

que consideram demérito do aluno, o fato de não querer estudar, sendo o professor

quem carrega sozinho esta frustração que lhe é imposta pelo aluno, um verdadeiro

desgosto, um desejo contrariado, o desejo de que o aluno faça o que o professor

quer.

2 Do ponto de vista do aluno, entretanto, o que o professor quer, é o desejo do outro

(professor) e a expectativa que ele cria torna-se conflitante quando, como educador,

percebe que o seu convite ao estudo, considerado algo apetitoso, diante da reação

apresentada, pode levar a inferir que não é considerado assim pelo aluno.

Os mais recentes estudos sobre a motivação da aprendizagem escolar, dos quais

podemos destacar os de Tapia & Garcia-Celay (1996), Moscovici (1982), Bergamini

(1977), dentre outros, têm mostrado que o modo como são propostas as tarefas, a

maneira de organizar a atividade, as mensagens oferecidas pelos professores e a

avaliação, algumas vezes motivam os alunos e outras vezes não. Cada um desses

tópicos foi questionado junto aos alunos, e puderam trazer alguma informação sobre

a influência que estes aspectos tiveram sobre eles. Isso ajudou a compor uma idéia

sobre suas motivações ao buscar a escola, e a possibilidade de levá-los a interessar-

se ou não pela aprendizagem escolar.

Dada a complexidade do tema decidimos realizar este estudo sobre a motivação em

sala de aula, relativo, pois, a um aspecto do processo de ensino. Apesar de

reconhecer que a estrutura física, os funcionários, os técnicos e a interação social

estabelecida na escola são aspectos importantes, nosso estudo priorizou outros

aspectos da motivação como, por exemplo, o papel da relação aluno – professor, a

relação entre os alunos, individualmente ou em grupo, como mobilizadores da

atenção e da aprendizagem do aluno, como também, em que medida o modo como

são propostas as tarefas, a maneira de organizar as atividades, as mensagens

oferecidas pelos professores, podem funcionar (ou não) como motivadores para o

aluno em sala de aula, e com isto, favorecer sua postura de aceitação ou rejeição

diante das tarefas escolares, influindo no grau de atenção e persistência na

realização das mesmas e, portanto, na sua motivação para a aprendizagem escolar,

obtendo pistas de que ele acatou a provocação e demonstra estar motivado.

Estamos conscientes de que as pessoas não fazem as mesmas coisas pelos

mesmos motivos; assim, estudar a motivação dos alunos, temos que reconhecer, não

é tarefa fácil de ser cumprida.

Buscamos, na literatura, muitos autores que discutiram este tema – motivação. Foram

várias as informações às quais pudemos ter acesso: foi discutido o conceito de

3 motivação ou a sua importância na formação da personalidade, etc. dependendo do

interesse do pesquisador/autor pelo tema.

Na concepção e definição de motivação, nos detivemos nas contribuições de autores

que visualizassem a possibilidade de análise e compreensão do processo

motivacional em sala de aula, pois o nosso objeto de interesse é a motivação quando

desencadeada pelo professor, objetivando sensibilizar os alunos para o estudo .

Ficou claro, seguindo a linha freudiana (Bergamini, 1991, p.48), que os objetos do

mundo exterior são o excitante, e os desejos são as excitações, e enquanto a

excitação não tenha encontrado um excitante que provoque uma reação, o desejo

permanece como uma tensão interior, uma possibilidade latente. As reações do

indivíduo, observáveis, se constituem no produto final de todo um processo de

motivação ao longo do tempo. É preciso, pois, mobilizar as forças de pulsão do aluno,

provocando-o e convidando-o, para que vá em busca do prazer (pulsão pelo prazer),

representado pelo estudo, que é a forma de conhecer o mundo, despertando-lhe a

curiosidade, sendo exigência inicial fazê-lo valorizar (para priorizar), certos motivos ,

tais como o conhecer, que irão dirigir suas ações em busca da satisfação das

necessidades criadas/despertadas por terem sido aceitas a provocação, o convite, a

exacerbação da sua curiosidade.

Dos autores consultados inicialmente para desenvolver este estudo, constatamos que

Maslow foi bastante citado em várias obras. Dentre eles destacamos Moscovici

(1982), Hersey (1986), Harrison (1975), Pêpe (1995), Penna (1988). Maslow foi com-

siderado, por eles, como o que ofereceu um bom referencial para a compreensão da

motivação humana.

Por este motivo, Maslow se constituiu em uma referência para o nosso trabalho, tanto

no encaminhamento do olhar sobre o tema, como também na elaboração dos

instrumentos de levantamento de dados da pesquisa, além de oferecer elementos

para a análise das respostas/observações dos sujeitos da amostra.

O modelo analógico apresentado por ele, “Pirâmide de Maslow” (p.23), propõe vários

tipos de motivação (motivos de ação), estabelecendo relação entre eles, tendo na

4 base as necessidades básicas do homem. Organizou-as por categorias,

estabelecendo uma hierarquia entre elas, com um relativo predomínio de umas sobre

as outras; elegeu as necessidades fisiológicas como as primordiais, pois são motivos

ligados aos requisitos básicos para a sobrevivência, colocando no ápice da pirâmide,

as necessidades estéticas ou a busca do belo (motivos estéticos).

Maslow ressalta também que o homem não é um ser que responde mecanicamente

aos estímulos, ou que seja dominado apenas por impulsos. Acredita que as pessoas

se esforçam para exercer suas capacidades, de modo a usarem ao máximo seus

potenciais, os quais vão permitindo seu crescimento, criando condições favoráveis

para alcançar um estado final de desenvolvimento/satisfação psicológica. Mas

Maslow ressalta que o indivíduo somente se mobilizará para atender às necessidades

de nível superior na medida em que as necessidades de ordem inferior vão sendo

satisfeitas. Somente dessa forma uma nova categoria de necessidade-motivo pode

ser mobilizada. Ganha força e precisa ser atendida. Seguindo esta trajetória, na

medida em que as necessidades de ordem inferior vão sendo satisfeitas, outras

surgem. O indivíduo se constrói, refletindo seu estágio de desenvolvimento.

Colaborando ainda para delimitar a problemática do nosso estudo, consideramos

outra questão, também abordada por Maslow, que diz respeito à frustração de

necessidades como elementos importantes na teoria da motivação. Isto porque uma

necessidade satisfeita nem sempre é um elemento mais motivador que uma

frustração: um homem frustrado em algumas de suas necessidades básicas, poderá

ficar muito motivado na obtenção do que deseja. Assim, tanto a satisfação quanto a

privação podem apresentar condições semelhantes de mobilização motivacional.

Também nos ajudaram nesta configuração inicial da problemática motivacional, os

estudos de Piaget , cujo interesse foi elucidar como o sujeito aprende.

A obra de Piaget foi relevante para o desenvolvimento de nosso trabalho, por

esclarecer muitas questões relacionadas com a aprendizagem, pois como já

dissemos anteriormente, foi nossa preocupação central, a motivação em situação

escolar.

5 Piaget (Goulart, 1997) mostra a estreita ligação entre as funções cognitivas e

afetivas, e ao apresentar o processo de equilibração majorante, explica como se dá o

desenvolvimento dos processos mentais enquanto a criança aprende.

É preciso destacar, também, o fato de Piaget ter enfatizado o papel do significado

atribuído às experiências, pelo sujeito, para que estas favoreçam/acelerem o seu

desenvolvimento intelectual, distinguindo os vários estágios já consagrados.

Piaget (1973) observou que o processo de incorporação do novo conhecimento aos

esquemas existentes se dá através de dois movimentos: o de assimilação e o de

acomodação, que ocorrem continuamente.

Durante este processo há um estado de desconforto – desequilíbração – que

(teoricamente) desencadeia o processo motivacional para o sujeito ir em busca do -

equilíbrio – criando novos esquemas ou modificando-os.

Na teoria de Piaget, a passagem do desequilíbrio (estado de desconforto) para o de

equilíbrio é denominado equilibração. Este é um conceito essencial para a

compreensão de todo comportamento em que estejam envolvidos os processos de

desenvolvimento e crescimento, pois é ele o responsável pela auto-regulação.

Piaget usou o conceito de equilibração (retomada do conforto), para explicar a

coordenação dos fatores (maturação, experiência, interação social) e a regulação do

desenvolvimento em geral, reconhecendo que nenhum deles, sozinho, é suficiente

para assegurar o processo desencadeante da dinâmica necessária dentro e entre os

estágios de desenvolvimento.

Outra questão importante na teoria de Piaget é a explicação dada por ele ao

desenvolvimento intelectual. Destaca dois componentes, um cognitivo e outro afetivo,

que se desenvolvem paralelamente. Assim, “para uma estrutura de conhecimento

funcionar, algo deve acioná-la, originar (desencadear) o esforço a ser desenvolvido a

cada momento e desligá-la” (Brown & Weiss, 1987, p.63 apud Wadsworth, 1996,

p.22).

Piaget valoriza muito a influência exercida pelo afeto sobre o desenvolvimento

cognitivo, pois o interesse gerado pela avaliação afetiva do sujeito frente à

6 experiência que está sendo vivenciada, pode acelerar ou diminuir o ritmo de

desenvolvimento e, pela seleção, estabelecer a necessidade de partida em busca do

resultado final, que é o conhecimento.

Foi necessário, também, rever nos autores, principalmente Carvalho (1982) e Nérici

(1981) por se dedicarem à Didática, elementos que pudessem categorizar, em

linguagem adequada, as estratégias de ensino, os recursos, os materiais, as técnicas

de que o professor pode lançar mão para desenvolver o seu trabalho docente. Estes

subsídios foram utilizados, inicialmente, na elaboração dos formulários e, após a sua

aplicação, na organização dos dados obtidos e na análise dos mesmos, tendo sido,

esses dados, apresentados em tabelas.

7

2. DETALHAMENTO DO TEMA CENTRAL

2.1. O PROBLEMA

A partir das considerações feitas até aqui, já se pode vislumbrar que o tema

motivação, no processo ensino-aprendizagem, é bastante complexo, pois, por um

lado, trata da mobilização do sujeito, no sentido de fazê-lo vislumbrar a possibilidade

de prazer, de satisfação nas atividades e/ou condições oferecidas pela escola

(através do professor) e, por outro, que há um leque de alternativas que o professor

pode lançar mão a fim de motivá-lo. É possível vislumbrar, também, que o professor,

ao conhecer melhor o tema, tão delicado, poderá ver diminuída ou até aumentada a

sua tensão diante da opinião positiva ou negativa dos alunos sobre as atividades

escolares, por ele oferecidas, pois é um processo que concerne a professores e

alunos e não depende apenas de um ou de outro para que a motivação chegue a

bom termo, isto é, que o aluno queira aprender em situação de sala de aula.

Pode-se afirmar, então, que a problemática do nosso estudo foi caracterizada pela

busca das razões que levam os alunos a aceitar ou rejeitar as tarefas escolares,

como também, em que condições está sendo possível ao professor mantê-los

mobilizados e canalizando suas energias para o processo de aprendizagem - querer

aprender.

Tivemos como problema central elucidar se o (des)interesse dos alunos nas aulas e a

conseqüente (in)eficácia do processo de ensino-aprendizagem dependem de haver

coincidência entre os padrões motivacionais utilizados pelos professores e aqueles

requeridos pelos alunos.

As investigações se encaminharam para clarear algumas questões bastante amplas,

tais como:

♦ há concordância entre o que o professor utiliza para motivar os alunos e o

comportamento favorável dos alunos para aprender?

♦ os professores estão atentos para os indicadores de (des)interesse do aluno

durante o processo de aprendizagem, no sentido de interferir e procurar manter o

interesse dos alunos para aprender?

8 ♦ quais as razões que levam os alunos a aceitar ou rejeitar as tarefas escolares e

em que condições é possível mantê-los mobilizados/atentos canalizando suas

energias para o processo de aprendizagem (querer aprender)?

Estas idéias nortearam a organização dos instrumentos que foram utilizados para

levantamento das informações necessárias e para as discussões sobre o tema

central – a motivação.

Nosso estudo sobre a motivação procurou, portanto, responder, pelo menos em

parte, usando dados coletados por formulários aplicados a alunos e professores,

como também a partir das observações em classe, se os professores se preocupam

com este aspecto importante do processo ensino-aprendizagem – a motivação-

identificando quais os recursos de motivação mais utilizados por eles e a forma de

sua utilização, e se há coincidência entre as idéias que os alunos fazem do que é

estar motivado e em que circunstâncias se consideram mobilizados/ impulsionados a

querer participar das atividades escolares, pois se sentem dispostos e satisfeitos ao

realizar as tarefas oferecidas pelos professores, e as idéias dos próprios professores

a esse respeito.

Este estudo também permitiu conhecer sobre os recursos de motivação considerados

adequados pelos autores consultados para utilização em sala de aula, cuja clientela

se encontra na 4ª série do ensino fundamental, tendo como referência inicial os

estudos de Maslow sobre as necessidades básicas, cujo modelo analógico, em forma

de pirâmide, já foi citado anteriormente, e que poderá colaborar com o professor

quando do enfrentamento da problemática vivida por eles referente ao (des)interesse

dos alunos nas aulas, e as conseqüências sobre o processo específico da

aprendizagem escolar, amplamente explicitada por Piaget e seus

colaboradores/seguidores e objeto de referência na revisão de literatura, neste

documento.

9

2.2. HIPÓTESE

Para encaminhar nossas ações estabelecemos por hipótese que,

se não há coincidência entre os padrões motivacionais que os professores

consideram como eficazes e aqueles requeridos/aceitos pelos alunos, quando se

trata do processo ensino – aprendizagem, então isto explica, pelo menos em parte, o

baixo nível de aprendizagem, bem como a insatisfação dos professores pela

ineficácia do processo de ensino, e de outro lado, o desinteresse dos alunos nas

aulas.

2.3. OBJETIVOS

Os objetivos que nortearam as nossas ações foram:

2.3.1. OBJETIVO GERAL

Identificar os recursos de motivação utilizados pelos professores/escola e aqueles

que os alunos consideram como aceitáveis e que os mobilizam para a aprendizagem

intencionada.

2.3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Levantar, na literatura, padrões de motivação a serem utilizados pelos professores

em classes das 4ªs séries do ensino fundamental, considerando sua adequação a

este nível de escolaridade/faixa etária.

Detectar, nessas categorias motivacionais, aquelas consideradas eficazes/desejadas

pelo grupo pesquisado.

Verificar a convergência entre o que o professor utiliza, como estratégia e recursos

motivadores na sua prática em sala de aula, e o que pensam/aceitam os alunos como

estratégias e recursos motivadores.

10

3. REVISÃO DE LITERATURA

3.1. UMA EXPLICAÇÃO NECESSÁRIA

Nosso contacto com os autores, motivada pela busca de melhor conhecer e entender

o tema motivação, nos mostrou que há teorias bem estruturadas que explicam o

fenômeno, como também estudos isolados que, sem lhes negar a relevância por não

ser a motivação o objeto dos seus estudos, nos guiaram também, pois ofereceram

pistas para o estabelecimento de alguns nexos e nos ajudaram a criar condições de

coerência interna no nosso trabalho quando por ocasião da discussão dos vários

aspectos do fenômeno, objeto desse estudo. É preciso reconhecer também que as

teorias, por percorrerem diferentes caminhos, trazem embaraços se tentamos integrá-

las, pois os enfoques, interpretações e modelos são muito particulares a cada uma

delas, como é o caso do behaviorismo, da “gestalt” ou da psicanálise, embora todas

elas aspirem proporcionar um quadro explicativo para a educação e uma base para

abordar e solucionar os problemas educacionais prioritários ( Leite, 1995, p. 168).

Em nossa análise, verificamos que nenhuma das teorias possui os elementos

suficientes, que possam responder a todas as questões que se referem à motivação.

A leitura dos textos recentes de Piaget, por exemplo, mostram que também ele não

estava desatento a esta questão, e nos reportaremos a isso oportunamente.

A psicologia está, em grande parte, organizada em escolas, isto é, há grupos de

investigadores que se dedicam ao estudo de uma certa idéia ou ao estudo de um

determinado conjunto delas e possuem seu acervo de fatos.

Heidbreder (1969, p.372) afirma que, se há lugar para ressaltar as características

pelas quais se distingue cada sistema, é relevante constatar que, apesar das

diferenças, todos estão orientados para a mesma classe de fatos e estas

divergências provêm de uma zelosa preocupação para que essa classe de fatos seja

corretamente observada, a fim de evitar a aderência de sentidos. Isto pode ocorrer

quando certas concepções, ao serem transportadas da área da Psicologia para a

área da Educação e, mais ainda, quando transportadas da Psicanálise para a

Educação via Psicologia, podem sofrer mutilações ou desvios de sentido. A

11 Psicanálise, por exemplo, não é um ramo da Psicologia, mas um método para o

tratamento das doenças psíquicas com fundamento teórico muito bem estruturado a

fim de oferecer condições aos psicanalistas de compreender o comportamento

inconsciente, e suas implicações na relação com o paciente, a nível consciente.

É, portanto, uma técnica analítica que, à media que se desenvolve, apresenta

conceitos basilares que delimitam o seu trabalho. Dessa forma é que a malha teórica

foi sendo tecida. Freud sempre insistiu em dar um cunho científico à sua área de

estudo, verificando suas hipóteses no plano empírico das observações e no terreno

acidentado da clínica ( apud Mezan, 2001, p.152).

As leituras que fizemos, em autores que se ocuparam ou se ocupam,

especificamente, do estudo do comportamento humano, nos levaram a entender a

motivação como fenômeno tanto da área cortical quanto de áreas mais profundas do

cérebro.

Tomemos, por exemplo, a Pirâmide de Maslow . Este modelo de hierarquização das

necessidades humanas tem, em sua base, as necessidades classificadas como

fisiológicas (aquelas que garantem a sobrevivência biológica do sujeito). São todas

elas instintivas, tendo sua origem/comando independente do córtex e, portanto, não

são apreendidas, quando muito são aprimoradas, no que se refere aos seus meios e

modos de execução. Mas, no topo da pirâmide, estão necessidades que, pela sua

natureza, são corticais, portanto, são fruto de aprendizagem. Por tal razão, não nos

ativemos apenas aos autores que se ocupam dos fenômenos da aprendizagem e

ousamos, por absoluta necessidade, nos referir às pulsões, isto é, às ações

instintivas, aquelas que têm, como motivo, uma necessidade de enraizamento não

cortical, e outras que estão no córtex, embora tenham raízes também em áreas mais

profundas do cérebro.

Concluímos pois, que o fenômeno/processo motivação, para ser entendido o mais

amplamente possível, deve recebe contribuições várias, carecendo mesmo de pontos

de vista da Psicanálise e, portanto, necessita dos conceitos estabelecidos por Freud.

Assim, a pulsão foi se impondo neste estudo à medida que outros conceitos foram

sendo introduzidos. Freud concebeu a pulsão como sendo um termo situado na

12 fronteira do somático com o psíquico, constituindo-se no representante mental das

forças orgânicas e, por esta razão, inconscientes (Piaget, apud Evans,1980).

Outra contribuição de Freud a que recorremos é relativa à existência do ego como

uma unidade a ser construída como fruto dos contactos do sujeito com o meio.

Mezan (2001,p.163), revisitando os conceitos da psicanálise, conclui que, segundo

Freud, o ego possui também suas próprias pulsões, cuja energia é denominada

interesse e que se alinham sob a rubrica das pulsões de auto-conservação.

Algumas pulsões são, portanto, inconscientes, e outras, ao serem trazidas para o

consciente, permitem que se reflita sobre as possíveis escolhas do sujeito e, dessa

forma, direcionem a ação.

Telford, embora se expressando de outra forma, explica o comportamento humano

enquanto aprende. Afirma este autor que o organismo pode ser ativado para o

aprender. À partir daí, então, pode-se pensar em estímulos produtores de impulsos e

que o organismo aprende como estes impulsos poderão ser atenuados, isto é,

quando liga o impulso ao objeto de satisfação. Assim, o impulso, tanto desperta

quanto ativa o organismo. Este movimento resulta num motivo que estabelece o nexo

entre o estímulo e a sua meta, que é a satisfação da necessidade. Telford aceita,

pois, o fato de que a direção do comportamento é a principal função da aprendizagem

( Telford, 1980, p.373 e 394).

Para Piaget (Evans, 1980 p.56), a reação circular pela qual um esquema é desenvol-

vido faz parte do genoma. Isto explica as ações repetitivas do bebê, quando um

comportamento, ou é extinto, ou é fortalecido e consagrado (gravado), como

resultado de reforço interno e externo. Ao gravar, marca o procedimento e ele se

repete. Piaget está mais interessado na construção do esquema, do que

propriamente na aprendizagem resultante deste processo.

Dolle (1995, p.39) nos chama a atenção para o que afirma Piaget sobre a inteligência

humana e que se constitui em uma das formas de adaptação que a vida assumiu em

sua evolução. Ele considera que o impulso básico para a atividade cognitiva está no

próprio aparelho cognitivo, constituindo-se no alimento para o seu funcionamento.

13 Ainda em entrevista a Evans (1980), Piaget pode mostrar seu posicionamento com

relação às idéias freudianas sobre o desenvolvimento psicossexual e inconsciente.

Inicialmente, fala do modelo homeostático tradicional de motivação que, resumida-

mente, seria aquele em que a necessidade cria tensões e a maior parte do

comportamento é dirigida no sentido de reduzi-las.

Prosseguindo em sua argumentação, Piaget se reporta também ao inconsciente.

Afirma que, em qualquer área da função cognitiva, todos os processos são

inconscientes. O que existe é a consciência do resultado e não do mecanismo pelo

qual ocorre a função cognitiva. Afirma que, quando se trata da área emocional, há

uma ausência de abstração e de conceitualização.

Ao sintetizar o desenvolvimento bio-psicossocial, explica que todo fenômeno é

sempre biológico em suas raízes, e em sua extensão final é social. Entre os dois, ele

é mental. Portanto, considera a afetividade o motor de qualquer conduta. Entretanto,

esclarece que este fato não permite interferir na estrutura cognitiva, modificando-a.

Dessa forma, é possível perceber, mais claramente, como a motivação e os motivos

podem ou não ser colocados como propulsores do comportamento.

No modelo homeostático de motivação, a homeostase é básica, pois oferece

equilíbrio dinâmico ao curso do desenvolvimento. Ocorrendo um desvio, a auto-

regulação (homeostase) entra em cena.

Assim, pode-se concluir que, no desenvolvimento cognitivo, todo progresso é

resultado de auto-regulação.

Para compreender melhor esta questão, é bom recorrermos ao papel das emoções

na vida mental, pois estas são motivos orientadores de comportamentos.

Segundo Cavalcanti (neurologista da UFRJ), o cérebro pode controlar reações e

emoções violentas como a raiva e o medo e pode-se perceber a influência do sistema

límbico sobre o comportamento agressivo de um modo geral. ( Diálogo Médico, p.28

a 34). O controle é possível de acordo com a Teoria da Superposição, de Harlings

Jackson, porque as funções novas inibem as mais antigas. Na evolução do homem, o

desenvolvimento de novas regras, que são registros corticais, segue uma hierarquia

14 funcional, permitindo ao indivíduo realizar a crítica social e manter sob controle o

que tem como instintivo/límbico.

Cavalcanti afirma que cada uma das partes do cérebro tem uma função específica,

entretanto, para a emoção não há apenas uma área envolvida, havendo um resíduo

de emoções mais primitivas (agressividade) e límbicas, fundamentais para a

preservação da própria espécie.

O estudo da depressão, que está relacionado com o comportamento agressivo, levou

alguns psiquiatras, dentre eles Del Porto (UNIFESP) e Codás (USP), a afirmarem que

a falta de motivação ou dificuldade de concentração é resultante da depressão

(Diálogo Médico, p.28 a 34). O comportamento apático traz como conseqüência a

falta de reação a qualquer estímulo; o sujeito tem dificuldade em prestar atenção, ou

se concentrar em qualquer tipo de atividade, ou seja, tem um tal comportamento que

nada/ninguém consegue interessá-lo. O sujeito comporta-se como se não tivesse

motivos para a ação, nega-se mesmo a reconhecer os estímulos.

Destacamos, em nosso estudo, as teorias de Maslow e Rogers que vêem o homem e

como este ser fixa suas metas e luta por alcançá-las; ele auto-produz motivos. Estes

autores têm como característica considerar o homem como o ser único em seu grau

de conscientização e liberdade de escolha, e desenvolvem suas pesquisas

considerando um homem inserido no seu meio e não no laboratório psicológico, e

assim os seus estudos se referem ao homem no seu contexto natural.

Neste ponto concordam com Erik Fromm, quando afirma que o principal desafio a ser

enfrentado é que A compreensão da motivação humana deve partir da compreensão

da situação humana ( In Bergaminni, 1999, p.21).

Este posicionamento dos psicólogos humanistas permite o aparecimento de teorias

da personalidade que sugerem que as pessoas se esforçam por exercer suas

capacidades, de modo a usar ao máximo seus potenciais, isto é, esforçam-se por

crescer e desenvolver-se.

15

Estas teorias são conhecidas como teorias do crescimento pessoal. Elas sugerem

que cada um de nós está continuamente empenhado num comportamento

individuante.

Embora uma pessoa esteja motivada por necessidades específicas de segurança,

filiação e poder, cada uma dessas necessidades está submetida ao motivo supremo

de individuação (Maslow, In Harrison, 1975, p.261).

Mas as tendências à individuação só ocorrerão quando estiverem satisfeitas certas

necessidades básicas deficitárias (alimentação, conforto, segurança). Caso contrário,

a pessoa permanecerá ansiosa, apreensiva e incapaz de realizar seu potencial

humano.

Este ponto de vista tem sido contestado quanto a uma ordenação rigorosa das

necessidades básicas, de modo que as deficitárias sejam requisito prévio da

individuação.

Em nosso estudo, a importância de sua proposta de categorização das necessidades

apresentada por Maslow se restringe ao fato de permitir uma referência para a

análise das situações escolares.

Sob este mesmo prisma, queremos ressaltar a importância da contribuição do

psicólogo humanista Rogers, contemporâneo de Maslow.

Rogers (Piaget apud Evans, 1990) é conhecido como o teórico do “eu”. Acredita que

a maioria dos problemas pessoais está na busca do eu real. Acredita que o

crescimento pessoal se dá na busca de tornarmo-nos nós mesmos e esta busca é

instigada por um impulso de dentro para fora.

Este impulso é na direção de sentirmos e atuarmos de um modo compatível com o eu

íntimo e real que está escondido pelos nossos papéis sociais, nas exigências da

situação e no sentimento de dever.

Esta circunstância cria uma tendência de tornarmo-nos nós próprios ( busca do eu

real – impulso poderoso) que, apesar das características gerais do ser, permite que

cada um de nós seja único.

16 Ele é considerado gestaltista, por se preocupar com o ser humano como um todo –

gestalt. Gestalt é concebida como a compreensão repentina de uma situação que se

dá ao penetrar na essência de um problema ou ao traduzir figura-fundo reversíveis,

fatores estes relevantes que se ajustam em relação ao todo.

Segundo Piaget (In Evans, 1980), a escola Gestáltica da Psicologia enfatiza a

totalidade da natureza da percepção. Considera que o todo é maior que a soma das

partes, chamando a atenção para as tendências organizadoras inatas da percepção.

Assim, estuda as totalidades, mas não as considera compostas de elementos mas

sim compostas de relações entre os elementos.

Tanto Maslow quanto Rogers, por considerarem o ser humano em sua totalidade,

enfatizando que há integração dinâmica dos aspectos biológicos, psicológicos e

sociais, comungam as idéias de Piaget. Assim, consideramos que os estudos de

Maslow seriam adequados para compor nossa sustentação teórica.

Outra contribuição importante na construção de nosso trabalho de pesquisa, foi

relativa aos estudos de Bloom e seus colaboradores.

A Taxionomia dos objetivos educacionais, tanto no domínio cognitivo quanto no

afetivo, foi elaborada contando com um grupo expressivo de acadêmicos, com a

principal finalidade de facilitar a comunicação e um método para favorecer a troca de

idéias e materiais entre especialistas em avaliação, pesquisa educacional e

desenvolvimento dos currículos.

A classificação de resultados educacionais não partiu de uma fantasia individual, mas

teve o intuito de facilitar a utilização de termos razoavelmente familiares com

definições precisas e práticas, de forma coletiva

Em nosso estudo, foi necessário um momento de reflexão sobre o fenômeno

motivação, quando, então, buscamos, no conhecimento disponível, aquele que nos

pareceu mais adequado e que goza de maior respeito nos meios acadêmicos quando

equacionamos o fenômeno motivação.

Quando da apresentação do trabalho, o próprio Bloom e seus colaboradores

reconhecem que a proposta é, de algum modo, arbitrária (p.12, 1972), “pois nesse

17 particular poderia haver um número quase infinito de modalidades para dividir e

denominar os domínios dos resultados educacionais”.

Ao reconhecer isto, ele esclarece que certos princípios orientadores serviriam como

guia para o estabelecimento de um sistema simples de classificação, tanto quanto

possível compreensível e utilizável nos seus planos curriculares, materiais e métodos

de ensino.

A taxionomia procurou manter a coerência interna de forma que pudesse se articular

também com os demais estudos sobre o fenômeno da aprendizagem. Deve-se

também entender que a taxionomia pouco serve como esquema de classificação de

todos os fenômenos psicológicos, mas foi elaborada para permitir a inclusão de uma

variedade de comportamentos encontráveis em situação escolar.

Bloom (1972, p.15), citando Hilgard, esclarece que aceita “com certa relutância “o fato

de que cada teoria da aprendizagem explica muito bem determinados fenômenos,

mas não é tão apropriada para explicar outros.

Em nosso estudo, em particular, deve ficar entendido que as taxionomias constituí-

ram-se apenas numa referência para entender e nos permitir falar da prática

educativa desenvolvida em sala de aula sem o rigor de procedimentos científicos

exaustivos.

3.2. ELUCIDANDO A TEMÁTICA

Quando se está preocupado em conhecer melhor as razões pelas quais é freqüente

encontrarmos alunos que não se esforçam ou nem parecem mostrar interesse pelo

que lhes é oferecido na escola e, da mesma forma, encontrar outros que, sob a

influência das mesmas estratégias, respondem positivamente ao processo de ensino-

aprendizagem, certamente se faz necessário aprofundar a compreensão sobre o

processo de motivação humana, pois trata-se de fenômeno que se refere a um certo

aspecto do comportamento afetivo dos escolares, que diz respeito à disposição do

aluno para aceitar o estímulo representado pelo convite/proposta do professor,

18 supondo a possibilidade, a expectativa interior de satisfazer uma necessidade a ser

despertada pelo respectivo estímulo.

A discussão do tema MOTIVAÇÃO com professores e alunos das 4ªs. séries do

ensino fundamental, seja através de entrevista, tipo formulário, que embora

direcionado, permite ao entrevistado colocar-se à vontade frente às perguntas, ou

através da observação direta, em classe, permitiu testar empiricamente o

conhecimento que pudemos reunir da literatura consultada.

Alguns autores consultados foram, inicialmente, Tápia & Garcia-Celay (1996), Penna

(1980), Bergamini (1977/1991), Telford (1980), Pêpe (1995), Moscovici(1982),

Lindsey et al(1977), Campos(1971) ( alguns, já citados anteriormente) dentre outros.

É importante ressaltar que não é nossa intenção nos posicionarmos sobre a

motivação, segundo as várias doutrinas, ou estabelecer comparações entre elas

apontando semelhanças e diferenças, mas nos valer das contribuições de algumas

delas para elucidar a temática que nos propusemos estudar.

Campos (1971) encaminhou a revisão dos seus estudos para a problemática da

motivação citando Young (Campos, 1971.p.86), que apresenta o processo

motivacional enquanto amplamente concebido. Considera que a motivação é uma

tentativa de explicar o que determina as ações do homem e dos animais. Quando se

refere às ações humanas, considera que parte da análise dos seus propósitos,

intenções, atitudes, interesses, impulsos, estimulações ou energias são canalizadas

para satisfazer determinadas necessidades.

Entretanto, para o nosso estudo, a sua melhor contribuição é aquela que afirma que

estas necessidades podem ser modificadas pela experiência individual acumulada na

interação organismo-meio.

Campos (1971), na tentativa de suavizar a complexidade do tema, propõe examiná-lo

sob três enfoques:

• Do ponto de vista da energia despendida, a atividade é uma descarga de energia,

de tensões que o organismo produz que podem ser inferidos, por exemplo, pelas

contrações do estômago vazio, ou a necessidade de liberar energia diante de um

auditório numeroso ao qual se tenha que dirigir a palavra.

19 • Do ponto de vista dos fins (teleológico), a característica principal da motivação é

a capacidade de dirigir as ações do indivíduo para alcançar determinados fins,

seja água, alimento, etc. ou certos estados ideais como segurança, êxito

profissional, aceitação social, liderança, expressão criadora.

• Do ponto de vista da origem (genético), sempre considera os motivos como

resultado da experiência individual, isto é, embora admitindo que os

comportamentos procedem de impulsos, sua origem sofre modificações na

interação social.

A aprendizagem desempenha, assim, papel inestimável, responsável pelo arca-bouço

das motivações atualizadas num sistema de dimensões renováveis, que explicaria a

atividade pelo contexto da experiência individual.

Nenhuma dessas explicações consegue abarcar, isoladamente, a complexidade da

estrutura dinâmica do comportamento do ser humano. Elas se complementam.

Um exemplo bastante elucidativo demonstra esta dinâmica de inter-relações, que

passamos a relatar ( Young, apud Penna, 1998, p.129).

O sistema biológico garante o estado químico interno de excitação e reação. O sujeito

fica sob tensão quando privado dos elementos básicos de sobrevivência, por

exemplo, quando sedento, só se sentirá aliviado quando satisfizer esta necessidade,

pondo-se em movimento. Mas, pode-se acrescentar a isto, que o sujeito se mobiliza,

direcionado para um fim específico, o líquido, que pode ser a água natural, a água de

coco, a água mineral, um tipo de suco, um tipo de refrigerante; e mais, o líquido pode

ser servido na concha da mão, num copo (de plástico, de vidro, de alumínio,

descartável), na garrafa, na lata, no próprio coco, com um canudinho, ou não; em

qualquer lugar, ou num ambiente requintado. As exigências na esfera da sofisticação

social serão requeridas, dependendo da maior ou menor tensão resultante do nível de

privação e dos limites de tolerância e dos padrões culturais dos grupos, que

interferem também e podem evidenciar padrões motivacionais próprios a esses

grupos, mas não garantem, por esta circunstância, comportamentos robotizados.

Há uma autonomia dos motivos, uma direção e aplicação funcional própria de cada

pessoa. E, mais ainda, uma atividade, expressão de um motivo específico, pode vir a

20 tornar-se motivadora por si mesma, quando o motivo original desaparece. Por

exemplo: se um homem que escolhe a vida de marinheiro, por uma questão de

sobrevivência, pode, ao se aposentar, continuar a ir para o mar, pelo “gosto de ir”.

Segundo Allport (Penna, 1980, p.142), à medida que o indivíduo cresce, muda o

caráter da motivação. Se, inicialmente, os impulsos primitivos da criança se

caracterizam pelo restabelecimento do equilíbrio homeostático, à medida que vai se

tornando adulto, os impulsos primitivos ganham características mais complexas e

diferenciadas, se constituindo em interesse, sentimento, valor, ambição, gosto ou

inclinação.

Outros autores preferem utilizar outras categorias de comportamento, desejos,

impulsos, instintos, necessidades, vontade, intenção, termos estes que, de uma forma

ou de outra, subentendem movimento ou ação – uma certa força que impele as

pessoas a agir, buscando ou fugindo de determinadas situações.

Freud (Bergamini, 1977) estabelece como princípio capital da motivação, a busca do

prazer, a satisfação da libido.

O processo desencadeante tem origem em um estado de tensão que desagrada e a

sua resolução – anulação da tensão – ocorre pela fuga da dor ou produção do prazer.

As formas de resolver o estado de tensão no adulto e na criança apresentam

diferenças substanciais.

Segundo Freud (Bergamini, 1977), na infância o princípio do prazer domina e exige a

satisfação imediata de impulsos e desejos, ao passo que a forma de reação do adulto

é baseada no princípio de realidade. O adulto tem a capacidade de adiar o prazer,

pois, suportando o desconforto transitório da espera, conta com a possibilidade de

recompensas futuras a serem alcançadas. Toda a força do comportamento, portanto,

está sempre dirigida para um alvo.

Segundo Bergamini, o estudo dinâmico da motivação pressupõe o estudo dessas

duas variáveis – forças de impulsão, e objeto ou condição para a qual se orientam

essas forças.

21

Estes fatores dinâmicos, ao entrarem em ação, envolvem a

personalidade como um todo, isto é, colocam a inteligência, as

emoções, os instintos, as experiências vividas, os dados já incorporados

ao psiquismo e os determinantes morfológicos e fisiológicos da conduta

(Bergamini, 1977, p.85).

O estudo dos motivos humanos revelam que a importância deles é imputada pela

pessoa que se motiva. À medida que o indivíduo valoriza seus motivos, mobiliza

maior ou menor quantidade de força para obtê-los. Portanto, há forças com diferentes

intensidades, dependendo da valorização, do grau de importância do motivo imputado

pelo sujeito. Logo, nem sempre o mesmo estímulo produz a mesma resposta, quando

se trata de indivíduos diferentes ou de diferentes circunstâncias.

Estes aspectos foram destacados por nós, no sentido de pontuar nossa certeza

quanto à complexidade do tema. David Birch e Joseph Veroff foram felizes ao se

expressar:

O estudo da motivação é uma busca de explicações para alguns dos

mais intrincados mistérios da existência humana – suas próprias ações.

Considere-se praticamente qualquer ação humana isolada e pergunte-

se quais os seus determinantes. Por que um jovem pretende decidir-se

a propor casamento? Por que um escolar cuida do seu cachorro? (Birch

& Veroff apud Bergamini, 1977, p.84).

Em nosso caso, em particular, vamos nos deter nas teorias que melhor se adequam

às nossas preocupações, isto é, aquelas que poderão oferecer pistas para

compreender os motivos pelos quais alguns alunos acatam e outros rejeitam as

atividades de aprendizagem propostas pelos professores.

3.3. OS MOTIVOS E SUA CATEGORIZAÇÃO

Embora as teorias, de uma forma ou de outra, falem sobre a necessidade da redução

de tensões, Maslow (Moscovicci, 1982, p.40) apresenta duas ordens de motivos para

este fato: motivos de déficit e motivos de crescimento.

22 Os motivos de déficit são os que reclamam a redução de tensão e a restauração do

equilíbrio. Os motivos de crescimento, ao contrário mantêm a tensão no interesse de

objetivos que serão ou não atingíveis a curto prazo, permanecendo por longo prazo e,

por esta circunstância, sofrendo a influência dos ideais, dos valores subjetivos das

aspirações prefixadas pelo sujeito e em função das quais se vive.

Moscovici (1982) aprofundou mais esta questão esclarecendo que as carências

oriundas de necessidades de déficit precisam ser supridas de fora ( condições

externas ao sujeito) e por outros indivíduos, por exemplo, para conservar a saúde,

evitar ou curar doenças.

As necessidades de crescimento estão relacionadas ao próprio desenvolvimento

humano: tendência à criatividade, capacidade e talentos especiais, potencialidades.

Mas esta espécie de motivação só pode ser desenvolvida à partir da

satisfação razoável das necessidades básicas ou de deficiência, que

passam a constituir, assim, um pré-requisito para a motivação de

crescimento ou de abundância (Moscovici, 1982, p.40).

Estes dois tipos de motivação não se contrapõem. Ocorre apenas que as

necessidades básicas de carência se constituem em condição prévia para as

necessidades de crescimento se manifestarem. A distinção se dá apenas do ponto de

vista emocional, quando os indivíduos que agem para satisfazer as necessidades de

deficiência se diferenciam, quanto ao comportamento, dos que são motivados pelas

necessidades de crescimento. Os primeiros acham o desejo ou impulso direcionado

para alcançar determinado alvo, desagradável, e tendem a livrar-se dele para sentir

alívio, equilíbrio, ausência de dor, tensão ou insatisfação.

Para atender às necessidades de crescimento, é necessário liberar energia num

processo incessante, cuja direção já é satisfatória e tem um fim em si mesma.

Neste caso, o significado da satisfação deixa de ser alívio para significar aumento de

tensão de tipo agradável, por estar ligada ao aqui e agora, sem a sensação de meio

para se atingir um fim/preparação para o futuro.

Assim, o equilíbrio é necessário como base para preservar o status quo mas,

insuficiente, quando se pensa em progresso. O desequilíbrio é igualmente

23 necessário, pois permite mudanças inovadoras e criativas que determinam um

movimento para frente e para cima.

Maslow, ao apresentar as necessidades básicas, que são motivos da espécie

humana, organizadas por categorias em uma hierarquia de predomínio relativo,

priorizou as necessidades fisiológicas, aqueles motivos de sobrevivência instintivos.

Para acompanhar melhor nossa explanação, apresentamos abaixo o modelo

analógico que expressa esta hierarquização das necessidades humanas, proposto

pelo estudioso.

HIERARQUIA DAS NECESSIDADES BÁSICAS SEGUNDO MASLOW

NECESSIDADES BÁSICAS Fig. nº 1- Hierarquia das Necessidades Básicas segundo Maslow (ampliada) In. Moscovici, 1982, p.44

Maslow sustenta que o organismo humano, quando está dominado por uma

determinada necessidade fisiológica, tende a mudar até mesmo a sua filosofia em

relação ao futuro. Um homem faminto, relega tudo em favor do alimento e a

satisfação é tão importante quanto a privação, pois permite o aparecimento de outros

motivos.

Pode-se afirmar que a motivação humana é constante, infinita, flutuante e complexa.

A motivação atinge o indivíduo como um todo e não apenas como parte dele. Por

este motivo é difícil que um desejo possua uma só motivação determinante.

I - FISIOLÓGICAS

II - SEGURANÇA

III – AFETIVO-SOCIAIS

IV – ESTIMA

V – AUTO-REALIZAÇÃO

VI – ESTÉTICAS

24

Maslow sustenta, também, que há compatibilidade entre as necessidades domi-

nantes e as aspirações que se formulam em função das quais se vive e que a ordem

das necessidades hierarquizadas na sua proposta não são obrigatoriamente a

mesma para todos os indivíduos ou se revelará atendendo à seqüência proposta

pelas diferentes faixas de idade.

As necessidades básicas, segundo o modelo de Maslow, são representadas pelas

necessidades fisiológicas, de segurança, afetivo – sociais, pelas necessidades de

auto-estima e respeito próprio, de auto – realização.

Após as necessidades fisiológicas, ou de 1ª ordem, que se encontram na base da

pirâmide, seguem-se as necessidades de 2ª ordem, as de segurança, como a

tranqüilidade e a liberdade sem ameaças.

O amor, a afeição, a aceitação por outros, fazem parte das necessidades de afiliação

que vêm no 3º patamar. O indivíduo tem necessidade de pertença, isto é, precisa

sentir-se fazendo parte de um grupo para encontrar raízes comuns. A solidão, a

rejeição podem provocar um sofrimento com a intensidade do sofrimento físico de

uma pessoa faminta.

Já as necessidades de respeito vêm no 4º patamar. Envolvem questões relativas às

expectativas em atingir um determinado status ou êxito profissional, ou seja, dizem

respeito à auto-estima do sujeito e a estima dos outros, consideradas por Maslow

como necessidades fundamentais de todos os seres humanos, pois abarcam os

sentimentos de autoconfiança, de ser útil e necessário ao mundo. A ausência dessas

necessidades gera sentimentos de inferioridade, de fraqueza e de desencorajamento.

Quanto à necessidade de auto-realização, só será atendida à medida em que as

demais estejam relativamente satisfeitas – é o desejo de desenvolver seu potencial, e

vem em 5º lugar.

Estas necessidades dependem de certa dose de curiosidade natural que engloba o

desejo de compreender, de sistematizar, de analisar e de procurar relações e

significados, como também construir um sistema de valores.

25 Maslow, ao apresentar sua pirâmide (Hierarquia das Necessidades Humanas)

indica as necessidades estéticas ou a busca do belo e do estético, como aquelas que

vêm depois de todas as demais, ocupando o ápice da pirâmide.

Maslow ressalta, também, que o homem não é um ser que responde mecanica-mente

aos estímulos ou dominado por impulsos destrutivos.

As pessoas se esforçam para exercer suas capacidades, de modo a usarem ao

máximo seus potenciais, permitindo seu crescimento e alcançando um estado final

favorável de desenvolvimento psicológico, mas este somente será mobilizado se as

necessidades que vêm antes desta, estiverem satisfeitas.

À medida que as necessidades de 1ª ordem vão sendo satisfeitas, uma nova

categoria de necessidades surge, até atingir a mais elevada que é a tendência de

atualizar suas potencialidades, com um sentido de plenitude do ser: a busca do belo,

do esteticamente aceitável.

Assim, um indivíduo tende a ser o que pode ser na medida da satisfação das suas

necessidades, superando frustrações na busca de suas metas. Este é o significado

da necessidade superior de auto – realização e de harmonia estética.

Mas o surgimento de uma nova necessidade não se dá, de repente, de modo

espontâneo, e sim através de um processo gradativo, e à medida que as

necessidades vão sendo satisfeitas, o indivíduo se constrói, reflete, aspira.

Consideramos como contribuição muito especial e complementar de Maslow,

sustentar que há compatibilidade entre as várias necessidades, e que a motivação

pode ser oriunda de vários motivos, ao mesmo tempo, com predominância ora de

uma ora de outra necessidade, segundo as circunstâncias, e que as aspirações que o

sujeito se formula, em função das quais ele vive, podem permanecer como foco

inspirador da mobilização desse indivíduo como um organismo total. Esta é a

referência principal, portanto, quando se pensa no sujeito inserido no mundo.

Da nossa exposição até aqui, fica caracterizado que há um grande número de teorias

que procuraram disciplinar o conjunto de fatos observados sobre a motivação

humana.

26 Por ser muito conhecida, não poderíamos deixar de citar também a do drive ou

impulso, que explica a aprendizagem pelo sistema de estímulo – resposta e o papel

do reforço, ligada, portanto, à linha behaviorista. Várias são as objeções colocadas

pelos autores sobre este posicionamento, pois consideram que o comportamento

humano é complexo demais para ser explicado de uma forma tão simples.

Segundo Penna (1980), os autores puderam detectar atividades que nominaram

apetitivas e outras aversivas. As primeiras encaminhariam o sujeito para a

aproximação ao estímulo considerado adequado e as últimas o levariam a um

afastamento do estímulo nocivo. Assim, os estímulos teriam função discriminatória,

distinguindo umas atividades das outras, aproximando ou retraindo o sujeito, ao ser

provocado pelas atividades que a ele fossem apresentadas.

O conceito de valência, segundo Lewin (Penna, 1998, p.156), explica a direção

assumida pelo comportamento, afirmando que o campo que nos envolve nunca se

compõe de objetos neutros. Assim, os objetos podem despertar condutas de

aproximação ou aversivas, de afastamento.

Por outro lado, Allport (Penna, 1980, p.142) se preocupa com a tensão provocada

pela motivação e coloca, por exemplo, que há certos motivos que, em lugar de guiar o

comportamento para a redução das tensões criadas, caracterizam-se pelo empenho

de elevá-las.

A este respeito, quando Maslow (Penna, 1980, p.142) analisa a questão de se poder

constatar uma certa oposição na direção do comportamento do sujeito, diante da

variedade de motivações que o levam à ação, distingue motivos de déficit e motivos

de crescimento e sob esta ótica reúne as categorias propostas.

Para ele, os motivos de déficit reclamam a redução de tensão e a restauração do

equilíbrio. Os motivos de crescimento, ao contrário, mantêm a tensão interna e o

interesse por objetivos distantes e muitas vezes inatingíveis. Ele lembra que os ideais

que o sujeito elege acabam norteando o seu processo de desenvolvimento, como

também os seus valores subjetivos ou ainda os objetivos de longo alcance. Quando

ocorre a tensão oriunda de motivos muito distantes ou ainda não atingíveis, a

restauração do equilíbrio original vai se dar através do processo de sublimação.

27 Sublimação, no contexto dos impulsos, significa socializado exatamente como o

real, no contexto do conhecimento e da realidade, significa socializado (Furth,

1995, p.160).

Segundo a teoria psicanalítica, Freud, juntamente com Thorndike e Pavlov (Penna,

1980, p.143), considera o reflexo como protótipo e modelo do comportamento.

Segundo este esquema, o estímulo é concebido como um fator de produção de

energia que rompe o nível ótimo em que deve permanecer o organismo, através da

elevação do potencial de energia. Assim, o excesso de energia produzido deve ser

escoado através da resposta adequada, para que se recomponha a condição de

equilíbrio original. Na verdade, há a fuga do desprazer provocado pela atuação do

estímulo, concebido como fator de elevação do nível de tensão interna.

Freud (Penna, 1980, p.144), ao considerar as formas superiores de comportamento,

explica que o mecanismo da sublimação permite a desviação da resposta de sua

meta original (objetivo inatingível) para outra, socialmente mais aceitável.

Na teoria psicanalítica, o conceito de sublimação desempenha papel relevante para

explicar como o impulso sexual ou o agressivo podem ser reprimidos, quando existem

incentivos negativos como o medo da punição, o que confirma a eficácia da

repressão social.

Outra teoria que, ao oferecer explicação sobre os processos comportamentais põe

em discussão a problemática motivacional, é a teoria gestáltica de motivação, onde

os termos tendência, força, direção, meta, tensão, surgem empregados em íntima

conexão com os fenômenos perceptivos, considerando a pregnância (boa forma)

como condição básica para desenvolver estes estudos.

Heider ( Penna, 1980.p.152), para explicar o conceito de pregnância, comenta que

uma estrutura exibe boa forma ou será pregnante quando todos os componentes que

nela se integram ocupam as posições decorrentes de sua participação no todo e que

decorrem de seus desenhos funcionais.

Outros estudos que foram desenvolvidos a partir de análise da atividade lúdica,

característica da criança nas primeiras fases do seu desenvolvimento, permitiram

estabelecer um corpo teórico denominado teoria da atividade intrinsecamente

28 motivada. Constatou-se que a atividade lúdica ou atividade de jogo é autotélica e

autogratificadora. Joga-se por jogar, e o prazer experimentado se encontra na ação

de jogar e não nos resultados auferidos.

O mesmo pode-se dizer da atividade exploratória. A simples execução da atividade

de busca é suficiente como fator de reforçamento, pois a informação produz os níveis

de incerteza instalados no sujeito, níveis que se exprimem por dificuldades de

resposta.

3.4. CONDIÇÕES BIO-PSICO-SOCIAIS DA MOTIVAÇÃO

Se, num primeiro momento, é importante a compreensão do conceito de motivação, a

compreensão dos motivos que levaram os autores a utilizar certos termos para

compor uma e outra proposta de definição, a compreensão dos eixos que norteiam

estas propostas, ou ainda, a categorização apresentada pelos autores e suas razões,

há também a necessidade de se compreender em que circunstâncias o processo

motivacional ocorre e quais são os suportes bio-psico-sociais que garantem ao sujeito

o tipo de comportamento apresentado.

Ao discutir as funções do Sistema Límbico, um dos setores do cérebro, Marino Junior

(1975) vai, exaustivamente, comprovando que todos os setores do cérebro estão

envoltos pela emoção. Acatando a proposta de Reid (Marino Jr.1975.p.4), considera a

emoção, propriamente dita, um todo intimamente relacionado, que compreende a

sensação, o comportamento que a expressa, bem como a resposta fisiológica interna

à situação-estímulo, e que os maiores estímulos emotivos em nossa sociedade são

as outras pessoas.

Ao relacionar emoção e motivação, considera que ambas encontram-se estreitamente

relacionadas e que a emoção seria o ponto final de um comportamento motivado,

seja ele atingido ou frustrado.

Marino Junior (1975) diz ainda que, somente há algumas décadas, se chegou à

conclusão de que o Sistema Límbico poderia representar um elo entre mente e corpo,

pois reúne as condições necessárias para promover as modificações necessárias no

29

meio ambiente a fim de controlar as relações entre o corpo e o mundo externo,

apresentando um “comportamento emocional” por intermédio do qual o organismo

procura ou evita esses estímulos, o que significa apresentar reações de prazer ou

desagrado.

Na conclusão de sua assertiva, o autor compara o sistema límbico a uma torre de

Babel, pelos múltiplos comandos emitidos/executados, chamando a atenção para o

fato de que os fenômenos da atividade nervosa superior não ocorrem apenas

mecanicamente, ou que os componentes funcionariam como um maquinário. A

presença da inteligência humana se faz necessária para interpretar seus resultados,

para controlá-los ou transformá-los em atos de vontade para resolver a situação que

se apresenta ao sujeito.

DESENHO ESQUEMÁTICO DO SISTEMA LÍMBICO

Fig. nº 2 . Desenho esquemático do Sistema Límbico, in. Machado, Angelo; Neuroanatomia Funcional; Atheneu, SP;

1998; p. 280.

Papez (Marino Jr. 1975.p.12) foi um cientista que teve seu trabalho muito respeitado

nas rodas acadêmicas, ao estabelecer a existência das relações entre as estruturas

30 límbicas e as emoções, abrindo perspectiva de novas pesquisas para ampliar estes

resultados.

A função mais conhecida do sistema límbico é de regular os processos emocionais e,

por via de conseqüência, o sistema nervoso autônomo e os processos motivacio-nais

instintivos, essenciais à sobrevivência do indivíduo, como a fome, a sede e o sexo.

Os estudos realizados até aqui, mostram que alguns componentes do sistema límbico

estão ligados aos mecanismos de memória e aprendizagem, como, também,

participam da regulação do sistema endócrino.

Constatou-se que isto se dá pelo fato de que as mesmas áreas encefálicas que

regulam o comportamento emocional, também regulam o sistema nervoso autônomo.

As pesquisas nessa área mostram também que há uma quantidade significativa de

substâncias ativas agindo nesses setores do cérebro que compreendem o sistema

límbico, por possuírem receptores para captar os hormônios circulantes, tornando-se

capazes de modular a atividade dos neurônios e influenciar os processos emocionais

e motivacionais de sua competência, regulando-os.

Estudos de Izquierdo, publicados em 1986 (Machado, 1998), mostram a ação

moduladora dessas substâncias sobre a memória, facilitando/inibindo o processo de

memorização, competência importante e necessária em todo processo de

aprendizagem.

Ao colocarmos estes aspectos que a Fisiologia oferece para compreender a relação

entre a estrutura bio-físiológica apresentada, com o nosso tema, a motivação, abre-se

espaço para apresentarmos os estudos realizados por Wallon (1998) e a sua

contribuição, pois na base de seus estudos se encontra a EMOÇÃO.

Da leitura de seus textos depreende-se que as disposições iniciais do comportamento

emocional são orgânicas e, ao se desenvolverem, sofrem um processo de transição,

recebendo influência do meio através dos acontecimentos vivenciados pelo sujeito,

que lhes atribui um significado.

31

A linguagem oferece um exemplo apropriado para esclarecer esta circunstância,

pois não é preformada nos centros nervosos. É do meio que depende o sistema

lingüístico.

Da mesma forma, a emoção possui profundas raízes na vida orgânica e nela os

órgãos dos sentidos e os hormônios desempenham função preponderante no período

inicial da existência do sujeito e sofre transformações que passam despercebidas,

enquanto as necessidades cotidianas vão sendo atendidas através dos

comportamentos práticos, e assimilados no enfrentamento das situações. Da etapa

orgânica do ser, há, então, a transição para a etapa cognitiva pela mediação do

social, segundo Wallon (1998).

Dantas (Wallon, 1998), ao afirmar que a razão nasce da emoção e vive da sua

morte, sintetiza esta transformação proposta por Wallon, colocando em destaque a

função emocional, e considerando este processo de transformação paradoxal.

Consideramos importante destacar que, no desenvolvimento psíquico, pela proposta

walloniana, a primeira forma de compreensão entre indivíduos é dominada pelo

interesse do momento e se expressa na reciprocidade de atitudes.

Segundo Wallon, A atração que a criança sente pelas pessoas que a rodeiam é

uma das mais precoces e das mais poderosas (1995, p.161). A sua atividade é

dirigida, inicialmente, para a imitação de modelos. Este movimento que inicialmente é

irrefletido, poderá tornar-se mais deliberado, criando o sentimento de pertença.

À medida que consegue, pela conscientização, entender a importância de sentir-se

parte de um grupo, pode distinguir-se do grupo e até opor-se a ele. É que não pode

ocorrer a pertinência sem a cooperação, como também esta não se alcança sem a

pertença (Visca, 1987, p.39). Wallon entende que o conformismo dá lugar à imitação

e o sentimento de pertença, à individuação.

Segundo Wallon, a criança só imita as pessoas que exercem sobre ela atração

profunda, ou ações que a cativam. Na base das suas imitações, afirma ele, está o

amor, a admiração e também a rivalidade. Logo, a significação inicial dada pela

criança, ao mundo que a rodeia, é de cunho afetivo emocional e para influir no

processo de aprendizagem de forma eficaz, é preciso oferecer experiências

32 prazerosas, portanto, emocionais, que conduzirão a concepções positivas da

realidade, fortalecendo a relação pelo afeto.

Se Wallon se detém nas características individuais que permitem ao sujeito se

apropriar do que o mundo tem para lhe oferecer, contribuindo para o seu

desenvolvimento e aperfeiçoamento pessoal, Vigotsky toma outro caminho.

Uma das maiores contribuições de Vigotsky foi sugerir os mecanismos pelos quais a

cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa (1998, p.8). Foi um dos primeiros

estudiosos a considerar os métodos e princípios do materialismo dialético como

importantes para o estudo das funções psicológicas superiores. O ponto central

dessa proposta metodológica é pretender que todos os fenômenos sejam estudados

como processos em movimento e em mudança.

Vigotsky, quando tratou da mediação que se estabelece na interação homem-

ambiente que, na origem, se dá pelo uso de instrumentos, estendeu este conceito

também ao uso dos signos, ambos criados pelas sociedades ao longo do curso da

história humana e mudam a forma social e o nível de seu desenvolvimento cultural.

Dessa forma, é possível estabelecer um elo de ligação entre as formas iniciais e

tardias do desenvolvimento individual (Vigotsky, l998, p.8 e 9).

Vigotsky trata sempre das funções psicológicas, do ponto de vista de um sistema

dinâmico de comportamento. Cita os estudos de Lewin (Vigotsdy, 1998) sobre a

motivação, nos quais, ao descrevê-los, aponta para o fato de que novas motivações,

quando socialmente enraizadas e intensas, ao serem incluídas em qualquer tarefa,

levam a uma reorganização de todo o sistema voluntário e afetivo da criança, pois

estas motivações se transformam em quase-necessidades.

Freqüentemente, quando se discorre sobre o desenvolvimento da criança no que se

refere às funções intelectuais, por se ignorar

as necessidades da criança e os incentivos que são eficazes para

colocá-la em ação, nunca seremos capazes de entender o seu avanço,

de um estágio de desenvolvimento para outro, porque todo avanço está

conectado com uma mudança acentuada nas motivações, tendências e

incentivos (Vigotsky 1998, p.9).

33 A obra de Piaget também esclarece muitos aspectos relacionados com a

aprendizagem, quando se trata da motivação, pois, para explicar o processo de

desenvolvimento psíquico do indivíduo, através dos vários estádios, mostra a estreita

ligação entre as funções cognitivas e afetivas.

Os que se preocupam com a melhoria do ensino, encontram nas obras que tratam da

teoria piagetiana valiosas contribuições para entender como a criança aprende.

É preciso assumir que este fenômeno – a motivação – tem como característica a

complexidade e, em alguns casos, o conhecimento oferecido sobre motivação

apresenta boa dose de dificuldade de compreensão.

Brearley & Hitchfield ( 1973, p.14), dentre outros autores, através de exemplos bem

escolhidos, têm amenizado a complexidade e facilitado o entendimento dos estudos

de Piaget.

Em suas considerações, os autores citados afirmam que, para trabalhar

adequadamente, utilizando-se da motivação, é preciso que o professor seja um bom

observador.

Quando o professor pode aliar a uma boa formação profissional a habilidade de

observador atento, é possível fazer fluir uma ação consciente que permitirá o

estabelecimento das convergências entre a teoria e a prática, abstraindo o que é

importante.

Estes autores reconhecem que isto não é aprendido a curto prazo e que todos

precisamos de orientação e treinamento, tanto na observação quanto na análise das

diversas situações, para que elas se transformem em experiências passíveis de

aplicação prática.

Os estudos de Piaget (1973), quando analisam os processos mentais superiores,

distinguem várias funções: as funções cognitivas, as funções de representação e as

funções afetivas que, isoladamente ou se intercomplementando, colaboram para que

o sujeito atinja a plenitude do desenvolvimento da vida mental, desde o estágio

embrionário.

34

O maior número de seus estudos é relativo à função cognitiva, cujos resultados têm

sido aplicados amplamente na educação.

Enfatizou o papel do significado que é dado pelo sujeito às pessoas, aos objetos e

aos acontecimentos ocorridos à sua volta e que, somente através desse processo,

passam a fazer parte de sua vida psíquica.

Esclarece também porque o uso de significantes ( palavras, gestos, desenhos)

favorece/acelera o desenvolvimento psíquico e ao fazer uso da imitação, do jogo e

principalmente da linguagem este desenvolvimento é ampliado, alcançando níveis

superiores de desempenho. A este grupo, Piaget denominou funções de represen-

tação.

As suas análises sobre os resultados obtidos nas suas pesquisas à respeito de

desenvolvimento psíquico têm como parâmetro a relação do indivíduo com o outro,

condição para o desenvolvimento da consciência moral.

Neste processo, distinguiu várias etapas que vão desde a anomia (ausência de

regras morais para limitar o que é permitido fazer), passam pela heteronomia (regras

impostas pelo outro) até atingir a autonomia moral.

Piaget pontua que as funções afetivas estão em absoluta relação com o

desenvolvimento cognitivo, sendo o seu motor.

Goulart destaca a seguinte afirmativa de Piaget, para esclarecer os motivos pelos

quais ele considera que as funções afetivas se constituem no motor do

desenvolvimento cognitivo.

O aspecto cognitivo das condutas consiste na sua estruturação e o

aspecto afetivo (das condutas) na sua energética. Esses dois aspectos

são, ao mesmo tempo, irredutíveis, indissociáveis e complementares;

não é, portanto, muito para admirar que se encontre um notável

paralelismo entre as suas evoluções ( Goulart, 1997, p.56).

Nas suas explicações, Piaget, inicialmente, distingue os estádios de desenvolvimento

psíquico, do ponto de vista cognitivo:

35 • estádio sensório – motor ( de zero a 18/24 meses)

• estádio objetivo – simbólico ( de 2 a 6/7 anos)

• estádio operacional concreto ( de 7 a 11/12 anos em diante),

(fazendo parte deste estádio, a fase das operações lógico-matemáticas e as

operações infralógicas)

• estádio operacional abstrato (de 11/12 anos),

(do qual faz parte, a fase das operações lógico-

formais).

Para Piaget, estes estádios são válidos, tanto para o plano cognitivo quanto para o

plano afetivo, embora apresente nomenclatura que os agrupa, se expressando

apenas em termos de fases, sensório-motor, pré-operacional e nível operatório,

quando se trata do desenvolvimento afetivo.

Para explicar os aspectos relativos à afetividade, Piaget distingue 6 subestágios que

ocorrem no nível sensório-motor.

Afirma que, nos subestágios I e II, não existe nenhuma consciência do eu , isto é, não

há nenhuma fronteira entre o mundo interior ou vivido e o conjunto das realidades

exteriores (In Goulart, 1997, p.56).

Freud chama este momento vivido pela criança de momento narcísico, mas um

narcisismo sem Narciso, pois não há consciência do eu e do outro. Anna Freud, ao

falar a respeito, se expressa em termos de “narcisismo primário” para explicar esta

não diferenciação entre o eu e o alheio (In Goulart, 1997, p.56).

Entretanto, para explicar este mesmo fato, Piaget (apud Goulart, 1997, p.56) afirma

que “o sorriso infantil, quando reforçado pelo sorriso do parceiro, torna-se instrumento

de troca que permite inferir que há um processo de diferenciação das pessoas e das

coisas, embora inconscientemente”, ao que Baldwin chamou de dualismo inicial

quando o afeto da criança é expresso nesse nível (Goulart, 1997, p.56).

Nos estádios subseqüentes, a criança passa a reagir às pessoas de modo cada vez

mais específico, apresentando até uma relativa relação de causalidade entre as

pessoas enquanto esta aproximação proporcione prazer, conforto, sossego,

segurança, etc..

36 Escalona (Goulart, 1997, p.56), colaborando nas explicações sobre esta classifica-

ção, diz que nos sub-estágios III e IV há a passagem do contágio para um momento

de comunicação, pois a presença do outro, pelas experiências vividas, pode provocar

sentimentos de inquietude, predileção e até estranheza.

Já nos subestágios V e VI, há a escolha do objeto afetivo quando, segundo

Freud (apud Goulart, 1997, p.57), há a transferência de libido do eu narcísico para a

pessoa dos pais.

Fica evidenciado, aqui, a possibilidade de se estabelecer relação entre Freud e

Piaget, quando expõem suas idéias sobre o plano afetivo.

Segundo Goulart (1997), Este período é marcado pela constituição de um eu

diferenciado do alheio e de um alheio que se torna objeto de afetividade, isto é, a

criança apresenta condições (intelectuais) de centrar a atenção em um objeto fora

dela mesma, distinguindo o eu-mundo, adquirindo condições (afetivas) de amar este

objeto exterior.

Segundo Piaget, quando as relações estabelecidas entre a criança e o eu-mundo se

referem às pessoas, o que permeia tais relações são os sentimentos e quando a

relação é entre coisas, criam-se interesses variados.

A passagem para um novo estágio é caracterizado pelo fato de o sujeito apresentar

um comportamento em que se acham embutidos a linguagem, a imagem mental e o

jogo simbólico, permitindo que o objeto afetivo esteja sempre presente e sempre

atuante, mesmo na sua ausência física.

Assim é que surgem simpatias e antipatias duradouras e, ainda, a valorização ou

consciência duradoura de si, que numa primeira fase apresenta um comportamento

caracterizado pelo egocentrismo infantil. Esta é uma situação complexa em que o eu

quer, simultaneamente, ser livre e estimado por outrem. As atividades são, ao mesmo

tempo, sociais e centradas na atividade própria da criança – é o nível pré-operatório.

Os chamados jogos de regras, as ações em comum e as trocas verbais se constituem

em exemplos adequados a esta fase.

Zazzo (Apud Goulart, 1997, p.60), ao analisar a linguagem egocêntrica, conclui com

muita propriedade que ...a criança não fala para ela, mas segundo ela, isto é , em

37 função de suas limitações, bem como de suas possibilidades, tocando no ponto

fundamental para o entendimento do que se passa com a criança neste período de

desenvolvimento.

O egocentrismo se caracteriza, pois, por uma visão da realidade que parte do próprio

eu. Na sua concepção de mundo, em cada situação, sente-se parte, confundindo-se

com objetos, pessoas, atribuindo a eles seus próprios pensamentos e sentimentos.

Em seu processo de desenvolvimento psíquico, a criança deve apresentar um nível

superior de comportamento em suas relações interindividuais, para poder ser

considerada ao nível das operações concretas. Seu comportamento deve ser de

natureza cooperativa e as trocas devem ocorrer tanto no plano cognitivo como

também e, principalmente, no afetivo.

Nas atividades cooperativas, que se tornam possíveis neste estágio, existe

subentendido um sentimento de obrigação, de respeito, fundado na reciprocidade da

estima entre os membros do grupo ao qual fazem parte a criança e o “outro”.

Ao explicar a formação da consciência e dos sentimentos morais como resultado da

relação afetiva entre a criança e os pais, Freud popularizou a noção de superego.

Baldwin (apud Goulart, 1997, p.60) acrescenta, por sua vez, que o eu dos pais não

pode ser imitado imediatamente e, por este motivo, torna-se um eu ideal, fonte de

modelos coativos, fazendo parte da consciência moral. Esta situação traz como

conseqüência, a criança respeitar o pai como indivíduo superior, fonte das coações e

das leis, mas não se caracterizando como legítimo representante da lei ou do grupo

social, por este fato.

Este respeito unilateral gera, na criança pequena, uma moral de obediência,

característica do comportamento heterônomo que, paulatinamente, vai cedendo lugar

à autonomia, própria do respeito mútuo.

É possível entender-se, então, que, inicialmente, o poder das instruções está ligado à

presença material de quem as deu e, na sua ausência, pode provocar o

enfraquecimento e até a sua violação. Aos poucos, este poder se torna duradouro,

38

pela assimilação sistemática dos mecanismos cognitivos relacionais e dos

processos de socialização universais.

É o realismo moral, segundo o qual as obrigações e valores são determinados pela lei

ou pelas instituições em si mesmas, independentemente do contexto das intenções e

relações (Piaget, 1968).

Nos estudos realizados por Moreno sobre a escolha de líderes por grupos de

crianças, ficam compreensíveis os motivos invocados pelos membros: os pequenos

apresentam razões heterônomas (apreciação feita pelos professores, boas notas,

etc.) e os grandes, colocam critérios de autonomia como: ser justo, saber guardar

segredo, não delatar.

Assim, a afetividade, a princípio, centrada nos complexos familiares, amplia sua

escala na medida em que se multiplicam as relações sociais.

A compreensão deste processo que avança da hetoronomia para a autonomia e que

se expressa pelo comportamento desejável, isto é, que atenda às expectativas

sociais vigentes numa determinada sociedade sobre o comportamento de seus

membros, é de suma importância para todos os que, de uma forma ou de outra, têm a

responsabilidade do processo educacional.

Nathan Isaacs (apud Brearley & Hitchfield, 1973, p.15) afirma que a criança é o

principal arquiteto de seu crescimento intelectual e isto só ocorre quando há o

desenvolvimento de adequadas habilidades de pensamento e bom julgamento.

À princípio, portanto, o processo de crescimento cognitivo depende da ação e da

percepção, e à medida que a criança constrói estruturas mentais que permitem contar

mais com o pensamento, e menos presa ao “aqui e agora”, alcança novos estádios

de desenvolvimento.

Piaget chama a isso de “processo de descentralização”. Este processo se desenvolve

lentamente, partindo de um ponto de vista limitado e subjetivo para um ponto de vista

objetivo e amplo. Assim, a criança vai organizando seu pensamento através do

esforço pessoal para chegar a um acordo com a realidade, incorporando-a e

organizando-a em estruturas mentais (Brearley & Hitchfield, 1973, p.81).

39 A mera percepção de um acontecimento após outro, embora semelhantes, não é

suficiente para criar seqüências causais que estabeleçam esquemas de ação com

uma certa organização, pois, para Piaget, é preciso que a criança se torne agente

ativo da experiência e, dessa forma, possa generalizar as experiências acumuladas

transformando-as num conceito. Quando o resultado da experiência não satisfaz à

criança, no momento, por não compreendê-lo, há o abandono temporário do

problema e retorno mais tarde.Portanto, todo alicerce do conhecimento que uma

criança tem do mundo, reside em suas próprias ações, que ela internaliza para formar

o material de seu pensamento (apud Brearley & Hitchfield, 1973, p.195). Piaget, nas

suas explicações, parte do princípio de que o indivíduo está sempre buscando um

estado de equilíbrio melhor, tanto orgânico quanto mental. Este pro-cesso, chamado

por ele de processo de equilibração, é bastante complexo e seus aspectos básicos se

prendem aos movimentos de assimilação e acomodação que ocorrem continuamente

( Rappaport, 1981, p.62).

Um reducionismo conceitual levaria a se pensar que o processo se restringiria à

organização das estruturas cognitivas num sistema coerente, interdependente, que

permitiria ao sujeito algum tipo de adaptação à realidade pois, a todo momento, as

pessoas são solicitadas a solucionar novas situações- problema.

A cada solicitação, este equilíbrio é rompido, ocorrendo a movimentação das

estruturas mentais no sentido de solucionar este desequilíbrio e atingir novamente o

estado de equilíbrio, à medida em que o problema for sendo solucionado.

Se, num primeiro momento, é verdadeiro o fato de que este processo favorece o

desenvolvimento mental, quando a criança aprende novas formas de lidar com a

realidade e novas formas de raciocinar, consideramos permitido dizer que este

processo de assimilação-acomodação conduz a um estágio de equilíbrio sempre

superior, pois a criança, a cada nova experiência, terá desenvolvido uma maneira

eficiente ( mais inteligente) de lidar com o ambiente.

Podemos, pois, concluir que o processo de equilibração é a motivação natural da

inteligência pois, através dele, são satisfeitas as necessidades (próprias deste

componente) de resolver situações-problema através do raciocínio formal, utilizando

para isso os processos mentais superiores. E ainda concluir-se, então, que os

40

esquemas mais simples vão se integrando a outros esquemas transformando-os

em esquemas complexos que, por sua vez, vão compor esquemas integrados, dando

origem às estruturas mentais de que falamos.

Portanto, quando este processo está presente na organização mental do sujeito, é

denominado equilibração das estruturas cognitivas. É um processo contínuo que

busca atingir formas de equilíbrio cada vez melhores e ao se desenvolver atinge, na

forma final, a aquisição do pensamento operacional formal. Neste estágio o indivíduo

utiliza, predominantemente, esta forma de raciocínio para lidar com o ambiente,

compreendendo a realidade e atuando sobre ela de modo lógico.

Os mecanismos funcionais comuns a todos os estágios responsáveis por todo tipo de

ação, quer seja movimento, pensamento ou sentimento, corresponde a uma

necessidade que é sempre a manifestação de um desequilíbrio (Claparède, apud.

Piaget, 1973, p. 14).

É importante entendermos que, em toda conduta, as motivações e o dinamismo

energético provêm da afetividade, enquanto que as técnicas e o ajustamento dos

meios empregados constituem o aspecto cognitivo (senso-motor ou racional). Nunca

há ação puramente intelectual ou puramente afetiva. Mesmo o amor supõe a

compreensão.

Outra questão que se deve levar em conta, quando se pretende entender a vida

mental, é que um objeto, ao ser incorporado à vida psíquica, cria uma necessidade e

é isto que o torna interessante.

O interesse é o prolongamento das necessidades e precisa de regulações baseadas

num sistema de valores que, por sua vez, dependem também de um outro sistema de

regulações. O interesse é, então, a orientação própria de todo ato de assimilação

mental.

O interesse mobiliza reservas internas de força e desencadeia a ação, funcionando

como regulador de energia. Quando um trabalho interessa, parece fácil, e a fadiga

diminui. Piaget afirma que ... os escolares alcançam um rendimento infinitamente

melhor quando se apela para seus interesses e quando os conhecimentos propostos

correspondem às suas necessidades (1973 p.39).

41 O interesse implica em um sistema de valores porque o número de interesses

apelativos para o sujeito é muito grande e é preciso criar critérios de prioridade para o

atendimento/encaminhamento das ações do sujeito.

3.5. A PESQUISA E SEUS TEMAS ESPECÍFICOS

Autores como Wallon, Vigotsky, Piaget, além de trazerem preciosas contribuições

para o entendimento do funcionamento da mente e suas competências, trazem à

discussão certos temas, mais específicos, de suma importância para os que têm a

incumbência de desenvolver suas atividades na esfera educacional.

Dentre eles se destacam as idéias sobre o brinquedo, que esclarecem alguns

equívocos quanto ao verdadeiro papel do brinquedo como elemento motivador do

comportamento infantil. Vários autores têm abordado a temática do brinquedo como

elemento a ser utilizado na prática escolar para tornar a atividade em sala de aula,

prazerosa. Entretanto, Vigotsky considera incorreto pensar assim, pois os jogos que

podem ser ganhos ou perdidos, proporcionam desprazer quando o resultado é

desfavorável ao participante. O jogo é importante pelo seu processo, pelas regras

internas e pelo desempenho, pelo papel do sujeito no jogo.

É preciso ter em vista que tudo aquilo que é motivo para a ação, preenche as

necessidades da criança e o gosto e competência para desenvolver determinada

atividade variam de acordo com o seu avanço nos vários estágios de

desenvolvimento mental.

A passagem de um para outro estágio provoca mudanças nas motivações,

tendências, incentivos, e não se pode esquecer que as necessidades têm um

caracter especial: quando despertadas, precisam ser satisfeitas.

Vigotsky acredita que os brinquedos foram inventados quando certos desejos não

puderam ser realizados imediatamente.

A criança, quando se encontra nesta situação, lança mão de um processo psico-

lógico, a imaginação, do qual faz parte o mundo ilusório, imaginário.

42 Segundo Vigotsky (1998, p.123), a imaginação é o brinquedo sem ação. A caracte-

rística definidora do brinquedo em geral, portanto, é a situação imaginária. A criança

que se imagina como mãe, tendo a boneca como criança, deve obedecer regras do

comportamento maternal, próprios da comunidade em que vive. Somente aquelas

ações que se ajustam a estas regras são aceitáveis para a situação de brinquedo,

portanto, ligadas ao conceito que a criança tem do papel que deve desempenhar na

situação de brinquedo. Assim, um brinquedo envolvendo uma situação imaginária é

um brinquedo baseado em regras.

O mais simples jogo com regras transforma-se numa situação imaginária, pois ao ser

regulamentado, inviabiliza várias ações, logo de começo.

Pode-se dizer, então, que uma situação imaginária possui regras ocultas, da mesma

forma, os jogos com regras ocultam uma situação imaginária.

Lewin, ao realizar um estudo sobre a natureza motivadora dos objetos para uma

criança muito pequena, conclui que os objetos ditam à criança o que ela tem que

fazer: uma porta, pede que a abram e fechem; uma escada, que a subam; uma

campainha que a toquem (Vigotsky, 1998).

Pode-se afirmar, então, que toda percepção é um estímulo à atividade. Mas, no

brinquedo, os objetos perdem a sua força determinadora. Para Vigotsky ( 1998,

p.127), A criança vê um objeto, mas age de maneira diferente em relação àquilo que

vê. Assim, é alcançada uma condição em que a criança começa a agir indepen-

dentemente daquilo que vê.

A liberdade de ação atingida nas idades mais avançadas da criança, ou quando

adultos, é adquirida após um longo processo de desenvolvimento.

Na idade pré-escolar, um cabo de vassoura torna-se um cavalo. Neste caso, a ação

surge das idéias e não das coisas: o brinquedo cavalinho de pau. O significado

atribuído ao cabo de vassoura dirige a ação e não a percepção que o sujeito pode ter

deste objeto.

43 A criança manifesta sua emancipação em relação às restrições que as situações

lhe impõem, criando uma situação imaginária e, dessa forma, consegue fazer o que

gosta.

A situação de brinquedo também exige que a criança aja contra o impulso imediato,

porque precisa se subordinar às regras e é obrigada a renunciar e submeter-se ao

que foi estabelecido, para viver o prazer da situação de brinquedo.

Assim, o atributo essencial do brinquedo é que uma regra torna-se um desejo e pode

se transformar numa fonte de prazer – uma nova forma de desejo – quando se

submeter às regras.

A subordinação restrita às regras é quase impossível na vida, no entanto, torna-se

possível no brinquedo. A criança sempre se comporta além do comportamento

habitual de sua idade no brinquedo, como se ela fosse maior do que é na realidade.

O jogo e suas regras, e o eu fictício, gerado pelo papel desempenhado no jogo,

tornam-se, no futuro, o nível básico de ação real e moralidade.

A escola costuma trazer à discussão questões ligadas ao futuro, estabelecendo um

discurso com o aluno em que é colocado, como justificativa primordial, que ele se

dedique ao estudo, a responsabilidade pessoal de cada estudante com relação a seu

futuro.

Os estudos de Piaget mostram que, para a criança chegar à concepção de futuro,

necessariamente precisa se tornar capaz de se descentrar, isto é, partindo de uma

realidade que se lhe apresenta, e que está circunscrita apenas ao aspecto particular

que está vivenciando, ter condições de levar em consideração outros elementos que

poderiam equilibrar e compensar os efeitos sobre o seu raciocínio que, sob uma única

ótica, ficaria distorcido, pois incompleto.

É que a imagem concreta da realidade, de um certo modo, é estática e se assemelha

à conduta manifesta do momento. Por este motivo a criança não consegue

reorganizar, esquematizar, dar nova forma aos fatos, mas apenas repetir aspectos

irreversíveis da realidade. É preciso que a criança chegue ao pensamento reversível,

isto é, seja capaz de percorrer uma trajetória, seguindo uma série de raciocínios e

44

transformações e, logo em seguida, percorrer o caminho inverso, voltando ao ponto

de partida.

A capacidade de descentração, que não está restrita apenas ao universo físico, mas

ao interindividual/social, permite a cooperação entre iguais. Aliada à capacidade

reversível de uma organização cognitiva, permite à criança avançar para um novo

estádio de desenvolvimento.

Piaget reconheceu que as operações lógico-matemáticas, cuja estrutura se assenta

no abstrato, seguem a organização das estruturas mentais. Segundo Goulart (1997),

a semelhança entre elas só não é maior, porque falta, às últimas, a perfeição do

modelo teórico ideal.

Na comparação que Piaget estabeleceu entre um tipo de operação e outro, percebeu-

se que há uma hierarquia entre as operações, pois, para uma delas se manifestar,

depende da que a precedeu. Segundo Piaget, apenas as operações de classificação

e seriação ocorrem simultaneamente.

No estádio das operações concretas, estas ainda se baseiam nos objetos e não em

hipóteses enunciadas. Esta competência, entretanto, só é revelada no estádio

operacional abstrato.

No estádio das operações concretas, Piaget distinguiu as consevações físicas

(quantidade de matéria, peso, volume) e as operações constitutivas do espaço

(comprimento, superfície, etc.). Neste período, a representação através da imagem

concretizada começa a ser excluída. A noção de quantidade, ligada ao conjunto de

coisas, ganha um significado independente.

Piaget denominou esta noção de esquema de conservação, pelo fato de haver a

conservação dos comprimentos, superfícies, perímetros, apesar de ser possível

mudar a forma de um objeto, da mesma forma que seu volume ou quantidade de

massa.

As crianças sentem dificuldade de se desligar das configurações perceptivas, isto é,

do concreto oferecido pela percepção do real. Segundo Rogers, para que tal

aconteça, a criança precisa experienciar ( Pelletier et al 1877) várias atividades para

45 chegar a entender o sistema de transformações possíveis, apesar da conservação

de quantidade da massa. O exemplo clássico citado por Goulart (1997) é o

transvasamento de um determinado volume de líquido de um recipiente, fino e alto,

para um largo e baixo.

Para Piaget, a noção de tempo depende da capacidade que a criança apresenta de

realizar uma seriação de acontecimentos que se sucedem numa ordem temporal:

antes que, depois que, ao mesmo tempo que. É esta que permite seqüenciar

situações que tiveram determinada duração. Há pouca atenção dada à velocidade.

Ela julga o tempo em função do conteúdo físico ou psicológico da situação, mas sua

avaliação é intuitiva.

No estágio das operações lógico formais, o adolescente apresenta como

característica essencial, a distinção entre o real e o possível. Ganha competência em

prever todas as relações que poderiam ser válidas e logo procura determinar, através

da análise da situação vivida, a possível validez do real.

Segundo Piaget, descobrir o real em meio ao possível, supõe que se possa

considerar o possível como um conjunto de hipóteses que devem ser confirmadas ou

refutadas sucessivamente ( apud Goulart, 1997, p. 47).

Para que isto exista, é preciso enunciar/propor esses dados estabelecendo entre eles

vínculos lógicos. Para reunir todas as relações possíveis, se utiliza da análise

combinacional que permite o inventário completo do possível. Neste período, ele

revela que é capaz de trabalhar com o possível, isto é, algo que poderá ocorrer, no

futuro.

Inicialmente, tateia para fazer uma lista de fatores (hipotéticos) e estuda as

possibilidades de vir a ser confirmado, ou negado. Dessa forma, o sujeito está

trabalhando em cima do que pode ocorrer, no futuro, estabelecendo uma prospecção,

imaginando, prevendo os prós e contras, isto é, procurando saber quais as

possibilidades que poderá enfrentar ao fazer as suas escolhas no presente.

Um outro tema instigante é o que diz respeito às estratégias para que os alunos

apresentem comportamento condizente com o esperado.

46 No resgate do passado, quase recente, como parte do ideário escolar, vamos

encontrar uma prática comum entre os professores, que é a de colocar os alunos em

destaque na sala de aula com um chapéu-cartucho na cabeça com os dizeres “burro”,

ou serem submetidos à famosa palmatória e outros castigos corporais por não

realizar a atividade de acordo com o esperado ou por não aceitar participar das

atividades propostas, distraindo-se com outras coisas que lhes parecem, no

momento, mais interessantes.

Esta situação, tão constrangedora, foi ou está sendo, aos poucos, abolida porque os

professores estão sendo alertados para deixar esta prática e outras análogas, hoje,

consideradas inadequadas e ineficazes. Os estudos de Piaget não deixam dúvida

que o processo de emancipação do homem depende de sua liberdade de escolha,

tornando-os aptos à cooperação, portanto, a exercer a autonomia. Quando sob

“coação”, serão transformados em seres submissos, incapazes de justificar suas

escolhas – um heterônomo.

Piaget (apud Puig, 1998) chegou a estas conclusões através de pesquisa com crian-

ças em que utilizou narrações breves que envolviam certos temas fundamentais: as

regras de jogo, as normas morais de origem adulta e a noção de justiça,

estabelecendo análise desses diálogos.

Concluiu que a moral é constituída por um sistema de regras que os indivíduos

devem respeitar, resultante do desenvolvimento cognitivo e sobretudo das relações

sociais que as crianças estabelecem com os adultos e com seus iguais – relações

interpessoais.

As regras (como/quando estudar-aprender; fazer o que é proposto; não ir, não vir)

chegam a se constituir num sistema, quando a criança compreende os motivos pelos

quais estas lhes foram impostas pelos adultos e, dessa forma, podem ser

reconhecidas por elas como necessárias. O adulto costuma utilizar as sanções como

o meio mais comum para gravar as regras exteriores na consciência das crianças.

Mas é necessário que estas regras surjam da cooperação e, assim, venham a ser

obedecidas pelo respeito aos demais e não por obrigação, como é o caso da sanção.

Assim, compreender o ponto de vista alheio e argumentar pela própria opinião é fator

indispensável para a evolução de um juízo moral heteronômico em direção a um juízo

moral autônomo, fruto do respeito mútuo e da solidariedade. Isto também vale entre

47 as crianças e depende de todo um amadurecimento não evolutivo, conforme

exposto anteriormente, pois competência afetivo-cognitiva é um par que inter-

depende.

Segundo Kolberg,

o desenvolvimento do juízo moral requer uma série de capacidades

psíquicas sem as quais não é possível a passagem de um estágio moral

ao seguinte... É necessário que o sujeito seja capaz de diferenciar o

certo do errado e saber se utilizar das concepções de igualdade e

eqüidade (Apud Puig, 1998, p.54).

Ao expor suas idéias sobre a construção da consciência moral, Kolberg (Puig, 1998)

afirma que os fatores que permitem este salto, esta evolução, é tanto o desen-

volvimento cognitivo ou intelectual, como também a perspectiva social que permite ao

sujeito chegar a assumir o papel do outro.

La Taille é um dos autores no Brasil que, na atualidade, discute o tema da construção

da consciência moral. No seu texto A educação moral: Kant e Piaget (In: Macedo,

1996), parte das idéias de Kant e, sempre que possível, faz uma conver-gência com

as idéias de Piaget.

Neste texto, LaTaille, considerando indispensável ter em vista que estes autores

escreveram em diferentes épocas, Kant, século XVIII e Piaget, século XX, diz que a

diversidade cultural é considerada como responsável por posicionamentos diferen-

ciados com relação aos procedimentos morais aceitáveis, mas ao mesmo tempo,

afirma que pode-se encontrar posturas básicas que permanecem através dos tempos.

Apresentando fatos extraídos de textos de Kant sobre a educação moral, La Taille

destaca, dentre outras questões, que já àquela época, século XVIII, as crianças

ouviam: Você não tem vergonha, isto é indecente!.

Este tipo de censura é considerado por Kant inadequado, não devendo ser

empregado na educação, pois a criança não tem concepção de vergonha ou

decência. Diante do que é ouvido, ficará embaraçada, não pelo que fez, mas pelo que

não sabe/ignora e se tornará tímida, dissimulada. Faz exceção à mentira, pois

acredita que isto ela é capaz de compreender, e censurá-la vai fazê-la entender a

48

49

mensagem de que está perdendo a estima de alguém que lhe é cara (o professor)

em função de seus atos e não interpretando como uma atitude agressiva, pois

exposta à humilhação, por este alguém que a censurou e de cujo afeto ela necessita.

Coloca, também, que é um princípio dominante nos meios educacionais, a idéia de

que o processo educativo não deve se restringir à socialização da criança, pois ela

não está pronta, mas em processo de crescimento e desenvolvimento, e o principal é

faze-la evoluir.

Segundo Werneck (1996, p.15), a educação é um processo permanente de correção

de rumos no aprimoramento do homem enquanto pessoa. Afirma também que a

educação levaria à postura de busca do essencial em todas as situações, de modo

que, pela escolha cada vez mais livre, possa o indivíduo autodeterminar-se.

Para nortear esta evolução, segundo Kant, o objetivo final em vista, deve estar

assentado sobre a questão da dignidade humana, conseguida através do respeito.

Afirma que, inicialmente, é preciso respeitar-se a si mesmo como ser humano, pois,

por extensão, poderá manter este respeito como membro da humanidade. Realça a

necessidade de ser trabalhado o caracter, para a construção da personalidade do

indivíduo, quando se objetiva o auto-respeito. Este será inferido quando, na tomada

de decisões, demonstrar firmeza, capacidade de dominar suas paixões, ou ainda

honrar sua palavra, isto é ser digno.

Do ponto de vista das sanções, o comportamento digno é livre, independentemente

dos vários tipos de punição, até mesmo de um olhar de desprezo que revela perda da

estima alheia; funcionando como perda, fica subentendido como punição.

Ao explicar esta situação, La Taille, utilizando as idéias de Kant, assim se expressa: A

estima moral dos outros é a fonte da estima de si, do respeito de si enquanto ser

humano (In: Macedo, 1996, p.147).

Pode-se inferir destas colocações, que o desenvolvimento moral tem como ponto

central o sentimento do respeito do e ao outro. Quando um sujeito comete alguma

falha no seu comportamento com o outro, esta situação criará um sentimento de

vergonha, principalmente a vergonha consciente que o sujeito tem da distância que o

separa da perfeição moral. Daí ser um equívoco, utilizar-se do sentimento da

50 vergonha como punição, pois isto só funcionará como elemento para abater,

desanimar, rebaixar o sujeito que cometeu uma falta e nunca como incentivo para

chegar à sua superação.

Piaget ( La Taille, in Macedo, 1996), ao refletir sobre a questão do sujeito alcançar

níveis cada vez mais altos de desenvolvimento, tendo como modelo o ser ideal,

digno, respeitável, se reporta a duas situações indispensáveis: a socialização e a

educação. Justificando a relevância dessas situações, põe em evidência o processo

de descentração como responsável pela aquisição, por parte do sujeito, da

capacidade de raciocinar de forma operatória, ao estabelecer a comunicação social.

La Taille, seguindo na sua comparação entre as idéias de Kant e Piaget, encontra

similaridades e divergências entre eles, pois ambos dão ênfase ao processo de

socialização; mas, para Kant, o tipo de socialização que leva ao aperfeiçoamento

humano, é a relação adulto-criança; para Piaget, o mais importante são as

experiências oriundas do convívio das crianças entre si.

Piaget acredita, pois, que é nas situações de conflito que reside a possibilidade de

evolução. Pensa num homem de fato, responsável pela construção do conhecimento

em todos os níveis e pelas suas próprias escolhas e isto é uma conquista possível

quando, desde a fase inicial, convive com outras crianças, livre da situação de

submissão imposta pela autoridade do adulto. Esta circunstância permite que as

crianças aprendam pela cooperação entre seus pares e não pela autoridade, pois,

neste caso, alguém manda e alguém obedece e se submete, ao passo que na

cooperação se pensa em ação, em poder de decisão.

Há, portanto, a liberdade de escolha que compreende o reconhecimento de direitos e

a capacidade (alicerçados no conhecimento) que é o poder efetivo de exercer os

direitos, implicando aí, o poder de decisão. Segundo Piaget, este é o verdadeiro

sentido da autonomia, que liberta o sujeito das coerções do grupo social no qual vive

e que são fortíssimas, principalmente quando se trata das questões relativas à área

moral.

51 3.6. INTRODUZINDO A QUESTÃO METODOLÓGICA

Consideram os autores consultados que a pesquisa permite conhecimento no sentido

de desvelar os fenômenos, explicando em que circunstância eles ocorrem, entretanto,

não resolve os problemas. Há, portanto, a necessidade de reorganizar as

informações de modo que haja possibilidade da sua utilização por aqueles que

trabalham nas áreas em que estas informações são relevantes.

Dentre os autores que desenvolveram estudos sobre o domínio afetivo, na

perspectiva educacional, se destaca Benjamin S. Bloom, que coordenou, nos USA, o

Projeto de Taxionomia. Ele declara, com muita humildade, quão difícil foi descobrir

um princípio ordenador simples e difundido que garantisse a clareza quando da

enunciação de objetivos afetivos, até pela complexidade que reveste o tema em

questão.

Segundo Bloom, os professores, de um modo geral, ficam atentos para os indícios de

interesse e atitudes desejáveis por parte do aluno, mas devem também estar atentos

para determinar de que forma vem se desenvolvendo a personalidade do aluno no

que tange ao seu caráter.

Nos seus estudos, Bloom afirma que há indícios de diminuição ou desaparecimento

quase completo de esforços de avaliação do crescimento do estudante no domínio

afetivo. Certas circunstâncias, entretanto, ao colocar em evidência estes aspectos,

exigem uma intervenção imediata da parte dos professores, de forma não planejada,

pois fortuita. Estaria faltando, então, um esforço sistemático para a atuação do

educador nesta área - a afetiva, tão significativo quanto o que vem sendo despen-

dido para a área cognitiva ( Bloom, 1974, p.14).

Para explicar os motivos pelos quais isto ocorre, Bloom apresenta uma questão ética

que nos parece adequado trazer aqui. Bloom parte da afirmação de que o

aproveitamento cognitivo é considerado como um jogo limpo. Aceita-se que um

estudante possa receber menção de A a F, escala que o classifica e o posiciona de

tal forma que adquire o direito de receber recompensas/honras, como por exemplo, a

atenção do professor, direito a posições de prestígio na classe, etc. Entretanto,

52

procedimento análogo não tem a mesma acolhida quando se trata do plano

afetivo. Segundo Bloom, isto ocorre porque o aproveitamento, competência,

produtividade, etc. são considerados como fatores públicos, ao passo que as

questões relativas às crenças, atitudes, valores e características da personalidade,

são consideradas como assuntos pessoais e por isso devem ficar a salvo de

avaliações de terceiros.

Outra questão que, provavelmente, vem retardando uma ação mais efetiva no campo

afetivo, é que informações e habilidades, mesmo muito específicas, são aprendidas

com relativa rapidez, ao passo que interesses, atitudes e características de

personalidade se desenvolvem relativamente devagar e a manifestação desses

comportamentos, quando são esperadas mudanças, somente são detectadas após

longos períodos de intervenção.

Embora os estudos de Vygotzky (1998) deixem evidenciado que a aprendizagem se

dá no coletivo, isto é, passa pelo crivo do social, para Bloom ainda perdura a

concepção baseada na tradição judaico – cristã, que assim se expressa:

“Esta condição pública - privada de comportamentos cognitivos vs.

(versus) comportamentos afetivos está profundamente enraizada na

religião judaica – cristã e é um valor altamente acalentado nas tradições

democráticas do mundo ocidental” (Bloom, et al, 1974, p.16).

Outra questão, também colocada por Bloom, é sobre a crença de que, se forem

desenvolvidos objetivos cognitivos, haverá o desenvolvimento correspondente de

comportamentos afetivos apropriados, mas nem sempre isto acontece. Ao conhecer

os princípios da verdade, não significa que o sujeito adotará um comportamento

pautado na verdade. Consideramos válido acrescentar, a título de elucidação das

justificativas apresentadas, que, por exemplo, ao se executar com perfeição, ao

piano, uma obra de Vila Lobos, não significa que se esteja adotando uma postura

positiva à respeito das obras de Vila Lobos. Muitas vezes, conhecer pode produzir

aversão ou ainda apresentar baixo nível de interesse.

Diante destas questões apontadas, Bloom, embora reconhecendo a estreita relação

entre as três instâncias do comportamento humano, o cognitivo, o afetivo e o

psicomotor, descarta a crença no desenvolvimento automático de comportamentos

53 afetivos. Para que estes se desenvolvam, faz-se necessário proporcionar

experiências de aprendizagem apropriadas, da mesma forma que para os

comportamentos cognitivos.

Segundo Bloom , há quem diga que o comportamento afetivo faz parte do folclore, e

este fato tem criado uma certa erosão/desgaste nas tentativas de ação educativa

direcionada para esta área. No momento em que haja uma compreensão mais

precisa de como os comportamentos afetivos evoluem, de como e quando podem ser

modificados, esta situação poderá se reverter. O trabalho de Bloom e seus

colaboradores muito auxiliará a todos quantos queiram se dedicar à elucidação do

quanto a escola pode ou não atuar nesse sentido.

Para Bloom, é inegável a estreita ligação entre os domínios cognitivo e afetivo, se

constituindo num problema-chave em educação detectar que experiências de

aprendizagem produzem mudança no domínio afetivo, ou avaliar a influência do

ambiente total tanto dentro quanto fora da escola. Cita Maslow (1959), quando este

levanta a hipótese de que uma única experiência poderosa (culminante) pode ter

muito mais impacto no indivíduo do que muitas experiências menos poderosas,

reconhecendo, pois, que nem todas as horas de interação material-professor-

estudante são de igual valor e permitem um alto índice de retenção por um período

de tempo relativamente longo, o que permitiria serem reforçados/internalizados.

Bloom, nos seus estudos, levanta questões profundas que vão além dos problemas

mais operacionais e psicológicos. Estes dizem respeito tanto ao posicionamento por

parte do indivíduo, como pessoa/profissional, sobre que mudanças são desejáveis e

apropriadas, como também da parte da sociedade que vem permitindo e mesmo

encorajando um projeto educativo numa determinada direção.

Não é possível ignorar a pressão exercida pelas forças políticas e sociais sobre a

escola com respeito a alguns objetivos afetivos adotados. Esta situação permite

compreender o motivo pelo qual as equipes das escolas preferem refugiar-se no

domínio cognitivo, talvez um campo menos perigoso ou polêmico, segundo Bloom. A

educação, por outro lado, não é a memorização mecânica de conteúdos sem

significação. No momento em que há a construção da significação, este processo

está envolto em emoção e isto é impossível negar/ignorar.

54 Por estarmos buscando os motivos pelos quais o resultado do comportamento

afetivo específico da aprendizagem escolar, em sala de aula, apresenta diferenças

substanciais quando se observa um aluno e outro sob a interferência de uma

determinada atividade comum a todos, tomamos por base os passos a serem

vencidos na mudança de atitude segundo as categorias e suas subdivisões tão bem

apresentadas por Bloom e seus colaboradores, pelo cuidado em contemplar os vários

aspectos que envolvem o fenômeno educativo, estabelecendo um continuum. Bloom

é, com toda razão, conhecido como um categorizador por excelência, e este trabalho

prova esta adjetivação.

Os passos a serem vencidos na trajetória da aprendizagem, segundo Bloom, foram

assim enunciados:

Entretanto, todo este processo que resulta na mudança de atitude, depende, num

primeiro momento, de que o indivíduo se sujeite/aceite a influência do estímulo

(motivação), desencadeando o processo num continuum, que vai proporcionar um

meio de ordenar e relacionar os diferentes tipos de comportamento afetivo.

55 No esquema, Bloom relaciona alguns termos que expressam certos tipos de

comportamentos mais característicos aos vários passos do processo no continuum:

interesse, apreciação, atitude, valor e ajustamento, pois reconhece que não houve

possibilidade de encontrar um único termo que pudesse corresponder e ser

generalizado para todos eles.

Para que o indivíduo chegue à internalização dos valores, deve vencer os passos

propostos que passamos à explicitar no quadro a seguir.

Quadro 1 - EXTENSÃO DE SIGNIFICAÇÃO TÍPICA DE TERMOS AFETIVOS, COMUMENTE

USADOS, MEDIDA EM COMPARAÇÃO AO CONTINUUM

1.0 – ACOLHIMENTO 1.1. PERCEPÇÃO I 1.2. DISPOSIÇÃO PARA

RECEBER N T

1.3.ATENÇÃO CONTROLADA OU SE-LETIVA

A E P R R E

E S 2.0 – RESPOSTA 2.1. AQUIESCÊNCIA À

RESPOSTA C S I E

2.2. DISPOSIÇÃO PARA RESPONDER

A V A A J A T Ç

2.3. SATISFAÇÃO NA RESPOSTA

U L I Ã S O T O

3.0 – VALORIZAÇÃO

3.1. ACEITAÇÃO DE UM VALOR

T R U A D M E

3.2. PREFERÊNCIA POR UM VALOR

E N

3.3. COMETIMENTO T O 4.0 – ORGANIZAÇÃO 4.1.CONCEITUALIZA-

ÇÃO DE UM VALOR

4.2. ORGANIZAÇÃO DE SISTEMA DE VALORES

5.0-CARACTERIZAÇÃO POR UM COMPLEXO DE VALORES

5.1.DIREÇÃO GENERALIZADA

5.2. CARACTERIZAÇÃO Quadro 1. Taxionomia de objetivos educacionais; Bloom e colaboradores;1974, p.36).

56

A primeira categoria proposta por Bloom, ACOLHIMENTO (1), é fundamental.

Aquele que está em processo de aprendizagem vai ficar sensibilizado, ou não, pela

existência de certos fenômenos e estímulos e presta atenção, ocorrendo o que ele

denomina de PERCEPÇÃO (1.1.)

Um dos estímulos mais utilizados, os recursos audiovisuais, simplificam esta situação

e fica claro para o estudante, a ênfase que se pretende dar a um determinado tema.

Avançar ou não para um novo patamar vai depender da orientação apropriada em

direção à seqüência de instrução, dada, no caso, pelo professor.

Para que isto se efetive, isto é, para que o professor possa tirar o melhor partido da

situação, é importante o conhecimento que ele tenha da experiência prévia (formal ou

informal) trazida pelo estudante, pois, dessa forma, conseguirá, mais rápida-mente,

predispô-lo à aprendizagem, uma vez que tomará como ponto de partida (ancoragem

para resultado), este conhecimento que o aluno traz. Assim, após ser captada, a

atenção do aluno tenderá a dirigi-lo para os estímulos de sua preferência, num nível

semiconsciente.

Se compararmos o nível de consciência do sujeito no domínio cognitivo e no domínio

afetivo, vamos encontrar uma diferença que será fundamental para a compreensão

da distinção entre ambos.

No domínio cognitivo existe um alto nível de consciência em todos os estágios do

processo, ao passo que, no domínio afetivo, o nível de consciência aumenta,

gradativamente, até um alto grau de especificidade, para decair em intensidade à

medida que o processo de internalização assume a direção. Por exemplo, terminar

logo para se dedicar a outra coisa que traga mais prazer; ou ter a percepção do grau

de satisfação que experimenta ao realizar bem a prova e tirar boas notas, mesmo que

não goste do assunto tratado, mas por ser um meio de gozar de prestígio, de ser

considerado pelo grupo.

Prosseguindo na proposta de Bloom, há uma segunda subcategoria – DISPOSIÇÃO

PARA RECEBER (1.2.) – quando se espera que o sujeito se dê conta do fenômeno e

a ele dedique a sua atenção. Nesta fase, os recursos audiovisuais são também de

57

grande utilidade, pois ajudam a predispor o aluno a ouvir os outros, professores

e/ou colegas; a aceitar participar do grupo; a aceitar fazer revisão antes do teste.

Neste momento, o aluno se encaminha para alcançar uma terceira subcategoria –

ATENÇÃO CONTROLADA OU SELETIVA (1.3.). Neste estágio, o sujeito apresenta

controle da atenção sobre determinado fenômeno apesar da existência de outros

estímulos que poderiam distraí-lo. A percepção ainda é sem tensão/avaliação, mas

há a diferenciação de um certo estímulo num nível consciente ou semiconsciente.

Nesse momento, ele se destaca de outros elementos subjacentes. O estímulo é mais

claro e conscientemente percebido. Há disposição do sujeito de experimentar esta

atividade, movido pela curiosidade.

É possível, inclusive, haver a contaminação da atenção pela recordação de

ocorrências similares/convergentes que passarão/não passarão a ser consideradas

importantes pelo sujeito.

O estudante passa da ATENÇÃO, fruto da PERCEPÇÃO (1.1.) do fenômeno, para

um comportamento de maior nível, pois se concentra no percebido – ATENÇÃO

CONTROLADA OU SELETIVA (1.3.) e pode apresentar o comportamento desejável -

RESPOSTA (2.0). É quando o sujeito começa a se submeter ao processo de

aprender, assumindo, paulatinamente, mais responsabilidade pelo início da ação.

Segundo Bloom, a maioria dos professores reconhece este momento como

INTERESSE, indicativo do envolvimento do estudante com a atividade proposta.

Bloom faz, neste momento de sua apresentação, um alerta sobre as conseqüências

da obediência e submissão por parte do aluno. Reconhece que esta circunstância,

envolvendo uma boa dose de comportamento condescendente, pode bloquear o

progresso do sujeito nas etapas posteriores do continuum. Mas fala também que,

uma influência externa experiente ( do professor) , pode fazer com que o estudante

chegue a um comportamento mais internalizado e mais auto – dirigido, ou seja, a

disposição para se obrigar a participar com os outros; a completar sua tarefa de casa;

a observar regras.

58 Neste caso, então, o que Bloom chama de AQUIESCÊNCIA (2.1.) - o próprio

estudante estará disposto a fazer/agradar/evitar o desprazer, por interferência de

outra pessoa.

A falta de aquiescência pode ser notada no devaneio, pois o sujeito começa a fazer

coisas diferentes do esperado no momento, ou ainda, faz a apresentação de

trabalhos sem entusiasmo, realizando a atividade só quando não tem outro jeito.

Pode-se dizer que, neste caso, o aluno está desmotivado, quando o esperado, o ideal

é apresentar um comportamento que corresponde à DISPOSIÇÃO PARA

RESPONDER (2.2.), isto é, o consentimento, por escolha própria, e receber a

recompensa esperada, aprendendo ou recebendo elogio, o que é auto – reforçador .

Percebe-se que há disposição para aprender quando o aluno é capaz de conservar-

se quieto quando a situação exige silêncio, se dispõe a contribuir para o grupo,

tentando ser útil numa festa, distribuindo ou recolhendo o lanche, por exemplo, ou

ainda, coopera para a produção de algo pela classe, escrevendo um bilhete. Estes

são exemplos de consentimento espontâneo.

O professor pode/deve fazer uso de sua influência como um fator positivo para que o

aluno chegue à SATISFAÇÃO NA RESPOSTA (2.3.). Mas, muitas vezes, pode-se dar

o inverso, quando as respostas emocionais são de repulsa, choque, aversão.

A satisfação na resposta, tanto quanto a aversão, estão, portanto, envoltas em

emoção e revelam a DISPOSIÇÃO PARA RESPONDER (2.2.).

Tanto um tipo quanto outro de resposta revelam um certo nível de internalização e

prevêem uma categoria superior do continuum – a VALORIZAÇÃO (3.0), que

corresponde ao terceiro Estágio.

Um comportamento revelador deste estágio é quando o aluno demonstra que

encontra prazer em fazer contas no quadro, atividade proposta por ele próprio, como

recreação, ou brinca de escolinha, ou ainda quando ri, e comenta depois sobre um

jogo de matemática.

O sujeito, ao atingir a etapa de VALORIZAÇÃO, passa a dar valor às coisas,

fenômenos ou comportamentos.

59 Num primeiro momento, a sensação que se tem é de que, na VALORIZAÇÃO, há

uma forte conotação subjetiva, própria de um sujeito determinado. Mas, quando

atentamos para o processo de internalização do valor que está sendo utilizado e

realçado, percebe-se que se constitui num produto social que foi aos poucos aceito,

sendo adotado como critério de valor e acreditado como tal pelo próprio

sujeito/estudante.

Nesta etapa de VALORIZAÇÃO, é possível distinguir três níveis de internalização,

que vão desde a menos até a mais profunda, pelo fato de determinado valor ter sido

assimilado como critério.

Inicialmente, há a ACEITAÇÃO DE UM VALOR (3.1.) pelo fato do sujeito acreditar no

critério adotado a priori, até chegar à crença, que corresponde a um alto nível de

convencimento, sobre a qual, não há sombra de dúvida. Este nível, Bloom denominou

COMETIMENTO (3.3.).

Quando o sujeito atinge a plenitude do estágio de valorização, fica evidente que ele é

o resultado do desenvolvimento do seu processo de socialização, o qual o capacita

para viver e conviver segundo os critérios aceitos pela sociedade ou grupo.

Assim, há um conjunto de valores hierarquizados, ponto de partida para o sujeito

controlar, de forma consciente, seu comportamento e o da própria sociedade.

Os comportamentos, dentro de padrões ideais, que dizem respeito à respon-

sabilidade pelo estudo, honestidade ao se submeter a provas, assumir suas

fraquezas, evitar acusações para diminuir sua culpa, levam a supor que o indivíduo

estabeleceu critérios em alto nível de internalização, pois todos e cada um ganham

complexidade quando o sujeito precisa conviver com valores divergentes tais como

COMPETIÇÃO X COOPERAÇÃO, dando um caráter de inconsistência à escala

estabelecida, pois fica à mercê das circunstâncias e dos papéis desempenhados pelo

sujeito, além das normas culturais vigentes em determinados grupos. Por este motivo,

o autor afirma que as crenças têm vários graus de certeza, desde um baixo nível de

valorização – quando há uma disposição para reavaliar as posições adotadas diante

dos fatos, até os níveis mais altos, quando a crença, num nível de internalização

profunda, não sofrerá abalos, tendendo a permanecer como tal.

60 Quando se trata de um estudante, pode-se afirmar que seu comportamento revela

o que Bloom categoriza como ACEITAÇÃO DE UM VALOR (3.1.) ao se

expressar/verbalizar o grau de importância que dá ao estudo, se interessando mais

por metas de aprendizagem (M.A.) que por metas de execução (M.E.). Por exemplo:

depois de ter se submetido a uma prova, consulta os apontamentos para ver se

acertou, ou quando diz que considera o estudo importante para a sua vida.

Quando o sujeito procura os colegas para estudar ou tirar dúvidas, ele está

mostrando preferência por um valor ( o estudo) e se mostra comprometido com este

valor que ele aceitou como importante.

Em Tápia e Garcia-Celay (1996) vamos encontrar, além da explicação sobre a

diferença entre metas de aprendizagem e metas de execução, estudos das

pesquisadoras Dweck & Elliot sobre estes temas. Estas colocam que a concepção de

cada sujeito sobre a inteligência pode vir a se constituir num possível elemento

determinante para escolher M.A. ou M.E. ao enfrentarem as tarefas escolares.

Quando os alunos têm sua atenção centrada em metas de aprendizagem, ele está

em busca de incrementar a própria competência. Ao se dedicar a metas de execução,

entendidas como metas relacionadas com o eu, o estudante quer estar bem diante

dos outros, portanto, ter êxito, evitando o fracasso.

Segundo as pesquisadoras, a busca de um ou outro tipo de meta faz com que o

modo de enfrentar as tarefas varie.

Assim, diante de uma atividade qualquer, os sujeitos que buscam M.A., questionam:

Como posso fazê-lo?. Ao passo que os sujeitos que buscam M.E., têm como ponto

de partida: Posso fazê-lo?.

Na interpretação dos erros, os sujeitos em M.A. consideram algo natural, que a partir

dali, podem aprender. Os sujeitos em M.E. percebem a situação como fracasso.

Outro ponto assinalado pelas pesquisadoras é sobre as justificativas dadas por um e

outro sobre as suas conquistas.

61

Os sujeitos com M.A. atribuem os êxitos à competência e esforço ( causas internas

). Já os sujeitos com M.E. explicam através de causas externas e não se consideram

capazes de controlar a execução das metas que perseguem.

Estes achados são importantes para os educadores, pois fica constatado que há

formas de estar motivado, pautadas na valorização feita pelo aluno sobre a atividade

escolar em sua vida, que encaminham o seu modo de atuar na sala de aula.

Por outro lado, no nosso entender, estes estudos complementam adequadamente a

proposta explicativa de Bloom sobre a categoria ACEITAÇÃO DE UM VALOR (3.1.).

Segundo Bloom, quando um estudante, que normalmente vem atuando em M.A.,

apresenta um relatório executado com desleixo, esta situação pode revelar que o

aluno está passando por alguma dificuldade emocional e pode ter havido regressão

do afeto.

Outro exemplo característico é quando os estudantes só respondem quando

continuamente lembrados. Na verdade, estão em busca de atenção da parte dos

professores e, por esta razão, estão atuando em M.E.

A PREFERÊNCIA POR UM VALOR (3.2.) pode ser percebida quando o estudante

procura uma pessoa da família para ajudá-lo nos estudos, por exemplo, e é também

indicador de que atingiu este estágio, demonstrando preferência por determinado tipo

de estudo, por considerá-lo importante.

Para a categoria ACEITAÇÃO DE UM VALOR (3.1.), no caso de estudante, ele

verbaliza ou expressa o grau de importância que dá ao estudo.

Nesta fase de VALORIZAÇÃO, ele ainda pode chegar ao COMETIMENTO (3.3.), o

mais alto nível a ser atingido nesta fase.

COMETIMENTO nunca é um entusiasmo momentâneo e ocasional a ser substituído

por outra paixão temporária. O fenômeno valorizado vem carregado de energia,

tornando-se, assim, tão perseverante que o sujeito o relaciona com muitos outros

assuntos. Esta circunstância permite que um agrupamento de estudantes se constitua

de acordo com o bom desempenho escolar de seus membros, por exemplo, mais do

que de acordo com a classe social ou etnia. Pode-se observar este fenômeno pela

62 freqüência, tempo em que o sujeito realiza determinada atividade, ou quando

protesta por se sentir injustiçado ou perceber que alguém do seu grupo foi injustiçado

nas competições escolares, por exemplo; luta por seus pontos de vista ou ainda

solicita atividade numa determinada área: brincadeiras, por exemplo.

Uma quarta etapa ainda deve ser alcançada. Ela diz respeito à ORGANIZAÇÃO (4.0.)

do conjunto de referências disponíveis.

O sujeito, para fazer uso dos valores internalizados, de acordo com o que ele

considera relevante devido a circunstância que está vivenciando, necessita possuir

seus valores organizados num sistema para que fiquem claras as inter-relações entre

eles e possa haver o destaque para os valores dominantes e universais assimilados

por ele até ali.

A ORGANIZAÇÃO vai sendo construída gradualmente, e na incorporação de novos

valores, muitas vezes, há modificações no sistema como um todo. Assim, num

estágio avançado de organização, em decorrência de alcançar mais idade, a

organização se torna mais rígida e menos aberta para a incorporação de outros

valores que não estejam compatíveis com os já abrangidos. Convém destacar que o

fato de o sujeito ter-se submetido à doutrinação também cristaliza as escolhas

realizadas durante este processo.

.A dificuldade de se encontrar a paz no Oriente Médio, talvez se prenda ao fato de

que, entre povos de crenças diferentes, o entendimento só será possível tendo por

base critérios mais universais; isto revela que o processo de doutrinação é pernicioso,

pois induz ao fanatismo, onde os valores universais de respeito e solidariedade, por

exemplo, ficam condicionados aos dogmas.

Daí a importância da formação escolar que trabalha no sentido de proporcionar à

criança uma base que permita escolhas conscientes, pois passíveis de serem

defendidas segundo critérios organizados num sistema de valores que sofre

alterações, à medida em que as diversas situações vão se modificando.

Segundo Bloom, aí reside a possibilidade de distinção feita entre educação e

doutrinação. A educação dá acesso às possibilidades de livre escolha e decisão

63

individual, pois, ao explorar muitos aspectos do mundo, o sujeito consegue se

assenhorear do poder exercido pelos seus sentimentos e emoções sobre o seu

comportamento e dessa forma criar melhores condições de escolha consciente, o que

significa, exercer certo controle comportamental.

Já na doutrinação, a escolha e decisão estão atreladas ao poder de persuasão de

terceiros, seja pela argumentação ou omissão de outras opções possíveis e suas

conseqüências, compelindo o indivíduo a aceitar como única verdade um ponto de

vista ou crença.

Na categorização apresentada nos estudos de Bloom, o estádio de ORGANIZAÇÃO

(4.0.)está subdividido em dois níveis: um deles é a CONCEITUALIZAÇÃO (4.1.), que

funciona como pré-requisito do segundo, a ORGANIZAÇÃO DE UM SISTEMA DE

VALORES (4.2.).

Tomando-se como pressuposto que, na escola, está acontecendo um processo

educacional para atender este momento do continuum, o conceito de valor, ao ser

trabalhado através da análise e diferenciação de um conceito particular, torna

possível isolar, deste conceito, certas características e, à partir daí, reconhecer estas

características num conjunto mais amplo de fenômenos.

A capacidade demonstrada de fazer convergências buscando descobrir e

compreender características comuns, são comportamentos cognitivos com muito

envolvimento afetivo, demonstrando o grau de interesse sobre o assunto.

Assim, pode-se afirmar que a base é o conhecimento numa forma abstrata,

atendendo ao objetivo que é a generalização, mas é o interesse sobre o assunto,

PERCEPÇÃO (1.1), que estabelece a conexão com a instância afetiva.

No Quadro 1, observa-se que esta atitude é pertinente desde a fase inicial até o

momento em que o sujeito mostra PREFERÊNCIA POR UM VALOR (3.2.).

O autor apresenta como comportamentos nesta instância, reconhecer como suas as

dificuldade/qualidades alheias, ou prever as possibilidades de escolhas e

conseqüências, ou ainda reconhecer, em que as pessoas são semelhantes/

diferentes na forma de conduzir sua vida.

64 Ao estabelecer uma relação ordenada de valores distintos, mas harmoniosos e

integrados, revelando um equilíbrio dinâmico, desvela o nível subseqüente, a

ORGANIZAÇÃO DE UM SISTEMA DE VALORES (4.2.).

Podem ocorrer, assim, combinações que, à primeira vista, podem ser interpretadas

como incoerência, mas que, uma análise cuidadosa mostrará a possibilidade de

harmonia. É o caso de unir recreação e trabalho, muito comum na escola, isto é,

aprender brincando. Claro que, no caso, se espera que o valor dominante seja

aprender e a posição mais periférica seria ocupada pela brincadeira. Os estudantes

que conseguem fazer humor diante de uma situação séria, revelam um alto nível de

organização.

Para realizar suas opções, o estudante, primeiramente, tenta levantar suas

possibilidades de escolha, avaliando vantagens e desvantagens de cada uma,

passando a compará-las para chegar à escolha final ou estabelecer prioridades de

modo consciente.

Nesta etapa final já existe um alto nível de internalização do valor ou complexo de

valores e o sujeito, naturalmente, vai recorrendo a esse referencial para

controlar/pautar seu comportamento , até que um fato novo venha provocar

mudanças no sistema quando o indivíduo é ameaçado ou desafiado, por exemplo.

Os valores estabelecidos têm um grau de consistência tão alto, que passa a

caracterizar a personalidade do sujeito, revelando sua filosofia de vida ou seu modo

de ver o mundo.

Segundo os autores, é difícil, durante a educação formal que o sujeito atinja este

nível, pois requer muita maturidade e integração pessoal, além de muita reflexão e

esforço intelectual.

Nesta etapa, é possível prever e compreender o comportamento dos indivíduos

dependendo, portanto, do grau de consistência do seu sistema de valores.

Nesta etapa, também, a solução de problemas ficará resguardada do perigo que

representa a solução pela via emocional descontrolada. À primeira vista, pode

parecer que o comportamento é destituído de afeto, mas os autores esclarecem que

65 o emocional apenas está sob controle e,se descontrolado,aflora prontamente nos

casos do sujeito se sentir ameaçado ou desafiado.

É comum encontrar pessoas que se comprazem ou usam como estratégia

desestruturar seus interlocutores mais centrados, provocando-os, tirando-os do sério.

Daí ser comum ouvirmos: Fulano passou dos limites...

Por este motivo, é necessário que os problemas sejam resolvidos com cuidado,

objetividade e confiança e se possa prever as conseqüências.

A etapa final é a CARACTERIZAÇÃO (5.).), quando a internalização chega ao ponto

culminante.

Princípios éticos, conscientemente aceitos, norteiam o comportamento da vida

pessoal e cidadã. É revelada uma consistência interna que abarca grupos de atitudes,

comportamentos, crenças e idéias que se desligam do objeto original e permitem a

generalização, transformando-se em código que direciona todo o comportamento do

sujeito e expressa a educação geral por ele alcançada. Este sujeito é aquele que

possui uma integração interior, estabilidade e firmeza (relatório da Harvard, in Bloom,

1974, p.170).

As pesquisas em torno da motivação se orientam no sentido de estabelecer uma

estimativa sobre a sua influência na organização de outros processos

comportamentais. A utilização desses achados no processo de aprendizagem exigiu

algumas adaptações e reformulações.

Considerando-se a afirmação de Young ( apud Penna, 1998) como válida, a de que

todo comportamento é motivado, aceitamos que os motivos representam um dos pré-

requisitos mais importantes para a aprendizagem na escola.

É voz corrente, nos meios educacionais, a necessidade de se respeitar os motivos

individuais e os da comunidade em que vive o educando e, para tal, é necessário

conhecê-los.

O professor, embora mediador do processo de ensino–aprendizagem em sala de

aula, é quem propõe para intervir. Assim, ele propõe objetivos a serem alcançados,

mas quem deve desejar alcançá-los é o aluno.

66 Provavelmente, a origem das dificuldades da escola está no fato de não se

diagnosticar os interesses e necessidades dos alunos, pois, pela falta de motivação

relacionada à aprendizagem, haverá dificuldades para o professor em controlar as

tensões que estarão multidirecionadas, portanto, fora de foco, resultando, a nosso

ver, no que, inadequadamente, é chamado de problemas disciplinares e de apren-

dizagem nula ou pouco eficiente.

O professor, além de proponente/orientador das atividades de aprendizagem dos

alunos, funciona como mediador entre os motivos individuais e os alvos perseguidos,

e por ele legitimados, tendo também a incumbência de operar como agente

socializador, quando se torna responsável pela utilização de determinados padrões

de comportamento que garantem um ajustamento social eficiente, mas que, no mais

das vezes, não fazem parte do repertório de entrada dos alunos e, portanto, devem

ser adquiridos – estes novos motivos – próprios dos padrões culturais vigentes.

A motivação, para ser eficiente, precisa estabelecer conexões entre o que o professor

pretende que o aluno realize e os interesses deste. Em última análise, é preciso levar

o educando a se aplicar no que ele precisa aprender e, para que tal aconteça, o aluno

precisa estar disposto a despender esforços, de forma voluntária, para atingir a

aprendizagem.

É importante ressaltar que o resultado da aprendizagem funciona também como

elemento modificador no campo dos motivos – criando novos motivos, novas

necessidades – interferindo em comportamentos futuros

O pensamento dos diversos autores aqui citados mostra que considerar a atenção do

aluno, a gama de seus interesses, a estrutura mental que ele apresenta em dado

momento é de suma importância para a aprendizagem, devendo nortear o processo

ensino – aprendizagem, dando sentido à relação professor - aluno. O professor, antes

considerado o único capaz de definir o que deve ser feito, deixa de se posicionar

acima de quem aprende e uma nova configuração surge na relação professor-aluno:

a cooperação.

Segundo Piaget (1973), quando se acredita na construção, pelo sujeito, de sua

própria aprendizagem, estamos dando ênfase à resposta elaborada por ele. Isto não

significa, entretanto, que o indivíduo isolado chegue a construir seu próprio

67 conhecimento. O papel da cooperação é de suma importância, pois, na interação

com o ambiente, quanto mais ricas forem as trocas verbais e outras formas de

comunicação, mais possibilidades tem o indivíduo de desenvolver o raciocínio lógico.

Nem sempre é fácil parar e discutir com a criança, numa relação igualitária,

principalmente, como administrar sua vida (da criança). O que o adulto tem feito é

apenas dizer o que a criança deve fazer, sem com ela discutir o porquê.

Entretanto, só essa disposição do adulto em oferecer condição ideal para o

desenvolvimento da competência moral e social da criança, além da estrutura

cognitiva, é básica para se chegar à autonomia verdadeira .

É verdade que, na etapa heterônoma do desenvolvimento moral da criança, as trocas

sociais com o adulto têm grande importância, pois é através da conversa que a

criança entra em contato com o que é permitido e com o que é proibido. Se o adulto

conseguir estabelecer com a criança uma relação afetiva bem segura, bem

estruturada, antes de colocar certas restrições à sua ação, o fato de estabelecer

certos limites não faz com que a criança deixe de amá-lo.

É nas trocas com seus iguais que as crianças desenvolvem a autonomia, tanto no

brinquedo quanto em outras atividades onde exercitam a defesa de seus direitos,

aprendendo a argumentar.

O professor tem como objetivo constante proporcionar aos alunos uma situação que

os induza a um esforço intencional, a uma atividade visando certos resultados

desejados e compreendidos.

A motivação, neste caso, está sendo considerada fator decisivo no processo de

aprendizagem. Não poderá haver, por parte do professor, a pretensão de dirigir a

aprendizagem, se o aluno não estiver motivado, se não estiver disposto a despender

esforço voluntário para aprender.

Pela motivação, são estabelecidas conexões entre o que o professor pretende que o

aluno realize e os interesses deste. Um aluno motivado sente necessidade de

aprender sobre o que está sendo tratado. Esta situação leva-o a aplicar-se, a

esforçar-se e a permanecer trabalhando até sentir-se satisfeito.

68 Faz parte do ideário dos que militam na escola, que motivar é levar o educando a

se aplicar no que ele precisa (na visão da escola/sociedade) aprender.

Tapia & Garcia Celay (Coll, 1996, p.163), ao apresentarem os tipos de metas perse-

guidos pelo sujeito, fazem menção às metas relacionadas com a tarefa a ser

realizada. Estas metas dizem respeito ao próprio empenho do ser humano em uma

atividade, isto porque será levado a experimentar a percepção da própria

competência ao realizar a tarefa; tem a percepção de que está realizando a tarefa por

vontade própria e, principalmente, experimenta a sensação de estar absorto pela

natureza da tarefa. O indivíduo empenha-se em uma atividade, engajando-se nela, e

esta atividade passa a ser o próprio incentivo desencadeador da motivação. Isto

significa que o sujeito gosta de estar envolvido na realização de uma atividade e por

isso não quer parar.

Este posicionamento explica a tese de que nada motiva mais, na escola, do que

transformá-la em oficina, onde todos possam empenhar-se em uma atividade e

participar da realização de algo.

Para se compreender melhor a motivação, é necessário perceber que ela é uma

condição interna, mistura de impulsos, propósitos, necessidades e interesses que

levam o indivíduo a agir.

Assim, se as necessidades de ação se constituem, inicialmente, impulso puramente

biológico, aos poucos, por força da própria aprendizagem, vão se enriquecendo,

criando um todo bio-psico-social onde algumas necessidades ou interesses vão

predominar sobre os demais em determinadas situações. O motivo dominante vai

prevalecer.

Tanto nos estudos de Wadsworth como nos de Maquis (Penna, 1980, p.168) vamos

encontrar um grupo de motivos denominados de emergência. Estes, quando

despertados, requerem imediata e vigorosa ação.

Assim, por exemplo, diante de situação de perigo, o sujeito apresenta um estado

emocional de medo; o objetivo que pretende alcançar é o de segurança, que o leva a

ter a conduta de fuga. Ou seja: diante de um obstáculo (situação), sente uma

69 determinada emoção (estado emocional) que o leva a buscar o domínio da situação

(objetivo) e isto vai exigir esforço (conduta requerida).

Há que se considerar também, que nem sempre é possível alcançar o objetivo

almejado, criando um sentimento de frustração, cuja conseqüência depende da

severidade da frustração do sujeito. Entretanto, os bloqueios podem sofrer adapta-

ções bem sucedidas, isto é, podem intensificar os esforços para alcançar os

objetivos, exigir uma reorganização perceptiva ( retomando para ver melhor a

situação), revendo os meios disponíveis para atingir os objetivos ou substituir os

objetivos inacessíveis por outros acessíveis.

As conseqüências da adaptação fracassada podem comprometer a atividade normal

do sujeito, e vir a manifestar-se sob múltiplas formas como: agressão, retraimento,

recalque, etc..

A integração das necessidades, das exigências e das aspirações se realiza graças à

constituição de um sistema de idéias, de valores, sob uma ideologia que analisa e

organiza os motivos rivais.

Gates (Campos, 1971) chama a atenção para o fato de que há diferenças entre os

alunos quanto a sua disposição para se envolverem com os trabalhos escolares.

Alguns alunos não precisam de muitos estímulos motivadores, pois estão sempre

dispostos a fazer o que o professor planejou. Entretanto, esta não é a regra geral. A

maioria dos alunos precisa de motivos poderosos para se encaminhar para os

estudos, necessita receber incentivos constantes dentro e fora da escola. Daí, a

importância do professor não apenas motivar para iniciar a aula, é preciso pensar no

desenrolar da aula, a fim de manter os alunos motivados: discutindo, dialogando,

pesquisando.

Alguns alunos são estáveis, isto é, não são nem muito entusiasmados, nem desani-

mados, uma apreciação sobre seu trabalho os ajudará a manter a motivação. Há

outros, ainda, que não se impressionam com os meios que motivam a maioria dos

colegas de classe; geralmente, fazem parte das classes sociais mais elevadas ou

muito baixas, e não encontram eco em sua experiência do presente, da que tiveram,

anteriormente e da que têm hoje no mundo em que vivem. A motivação destes

70 alunos, em classe, é difícil, pois demanda do professor muita criatividade e senso

de observação.

Vamos encontrar também os alunos facilmente motiváveis, mas sem constância. Não

têm perseverança em nada que fazem, são os chamados fogo de palha.

Assim, a motivação depende muito da idade, inteligência, situação social e traços de

personalidade de cada educando.

É fácil percebermos que motivar classes muito heterogêneas é complicado, mas

sumamente necessário quando se busca o sucesso do processo de escolarização.

Segundo Herzberg, a motivação é influenciada por dois tipos diferentes de fatores:

fatores que levam à satisfação e fatores que levam à insatisfação.

Portanto,

satisfazer as necessidades de nível relativamente baixo na hierarquia

das necessidades humanas de Maslow, como necessidades fisiológicas

e de segurança, pode ser considerado equivalente a remover fatores

que levam à insatisfação, como frio, fome, enquanto para atender às

necessidades de nível mais alto é preciso contemplar fatores que levem

à satisfação (Kondo, 1994, p.19).

Logo, para motivar as pessoas é importante atender às necessidades de níveis mais

elevados, através de fatores que levem à satisfação. Daí, a validade de tentar

conhecer melhor a questão da motivação para implementar o trabalho pedagógico,

mas é bom salientar que, segundo Kondo, nós identificamos prontamente os fatores

que causam insatisfação quando nos deparamos com eles, pois estão mais

estreitamente relacionados com nossos instintos de sobrevivência. Ao passo que há

grande dificuldade de reconhecer os fatores que levam à satisfação e, por isto,

apresentam maior relevância e atenção. É importante e eficaz eliminar os fatores que

causam insatisfação, entretanto a simples retirada de fontes de insatisfação não irá,

necessariamente, motivar e estimular o aluno para ter vontade de aprender.

A aprendizagem prevê que se lide com mudanças de comportamento e isto não é

uma tarefa fácil.

71 Para entender melhor esta questão, é interessante colocar uma afirmação do Dr.

Sanuki, especialista em engenharia aeronáutica,

não foi por meio da “estabilidade” no ar que o ser humano aprendeu a voar no céu, e

sim sacrificando a “estabilidade” e buscando a “dirigibilidade”. A “estabilidade” e a

“dirigibilidade” são atributos de desempenho que se opõem entre si. A “falta de

estabilidade” em si está mais relacionada com a “dirigibilidade”, e foi melhorando a

“dirigibilidade” dos aviões que estes se tornaram mais seguros (Kondo, 1994, P.197).

Estas afirmativas mostram o comportamento exploratório como elemento essencial

para elevar o nível de estimulação do indivíduo, para atender à sua necessidade de

novidade. Maslow, entretanto, analisando o resultado do conhecimento sobre o

indivíduo, coloca em contraposição a necessidade de conhecer e o medo de

conhecer-se.

Segundo Maslow, o medo de conhecer-se é muitas vezes concomitante ao medo da

realidade exterior. E este medo de conhecer-se pode refletir o medo de crescer e

desenvolver - se, tendo como conseqüência que o indivíduo às vezes chegará a negar,

de certa forma, seus recursos, seus talentos, seus impulsos mais positivos, suas

potencialidades mais ricas, sua criatividade, pois tem medo de assumir

responsabilidades. E conclui que os fatores psicológicos e sociais que contribuem para

o medo, podem bloquear a necessidade de conhecer, enquanto os fatores que

suscitam a coragem, a liberdade e a audácia permitem a expressão dessa

necessidade (Pelletier et al,1977, p.48 ).

Os órgãos da administração pública centralizada que têm, sobre si, a respon-

sabilidade de apresentar propostas pedagógicas que serão utilizadas como subsídio

para desenvolver o processo educacional nas escolas públicas brasileiras, partem da

constatação de que os grupos sociais mais pobres constituem a maioria de nossa

população que busca a formação escolar, na escola pública, como primeiro passo

para melhoria de vida. Mas, os índices de exclusão e seletividade mostram que esta

busca para atender as suas aspirações e expectativas foram sumamente reduzidas.

Desencorajados pela repetência contínua, muitos se desligam da escola e os que

72 nela permanecem continuam a freqüentá-la pela merenda, pela convivência e por

um pouco de esperança de que alguma coisa melhor lhes possa acontecer.

Este quadro mostra dois eixos de preocupação: de um lado, o aluno e suas possíveis

dificuldades, e por outro, um contexto escolar que precisa ser revisto e alterado no

sentido de tornar-se mais estimulante para favorecer a ocorrência de aprendizagens

que não são espontâneas e precisam contar com o espírito de persistência e

sentimentos de autoconfiança e cooperação por parte do aluno.

Na base desse processo se encontra a motivação, criadora de um clima estimulante

do trabalho intelectual.

Mobilizar interesses, ativar a participação, desafiar o pensamento, instalar o

entusiasmo e a confiança, possibilitar acertos, valorizar os avanços e melhorar a auto-

estima passam a ser diretrizes da atuação do professor, numa busca de tornar

significativo o processo de ensino-aprendizagem (Sec. Educação do Est. da Bahia;

CLASSES ACELERADAS, Proposta Pedagógica; 1998; p.10).

Na escola, há sempre uma tarefa a ser concluída e o ideal é que trouxesse um

resultado positivo, no sentido da satisfação: alegria, triunfo, sucesso; que trouxesse

uma sensação de evolução, de progresso no desempenho pessoal e social,

reforçadores da motivação.

Consideramos que o gosto para aprender depende dessa avaliação positiva do

trabalho escolar e o auto-conceito vai se fortalecendo e colocando o sujeito com

predisposição para superar obstáculos e dificuldades sem se sentir fracassado, mas

motivado para a ação, para a aprendizagem escolar, que tem como alvo principal a

atividade mental, isto é, o processamento do que ocorre dentro da cabeça dos alunos

e, assim, consegue sistematizar os conteúdos aprendidos.

73

4 - ESQUEMA OPERACIONAL

4.1. CONCEITOS BÁSICOS

Neste estudo, utilizamos conceitos que retiramos das obras de vários autores e

considerando que as definições, idéias, concepções e/ou enfoques dinamicamente

sofrem alterações de autor para autor, achamos conveniente apresentar as que mais

se aplicam a esta pesquisa.

Dentre elas, destacamos:

MOTIVAÇÃO - processo que se desenvolve no interior do indivíduo e o impulsiona

a agir mental e fisicamente (Nérici, 1981, p.152).

MOTIVO – estímulo capaz de levar o organismo a reagir (Carvalho,1982, p.99).

INCENTIVAÇÃO – procedimento do professor para sustentar a motivação (Nérici,

1981, p.156).

NECESSIDADE – estado de tensão devido ao rompimento do equilíbrio interior do

indivíduo e se traduz pelo interesse (Nérici, 1981, p.155).

INTERESSE – está intimamente ligado à necessidade. Todo interesse é

prolongamento da necessidade (Piaget, 1973, p.38).

EQUILIBRAÇÃO – ( na teoria de Piaget ) passagem do estado de desequilíbrio

para o estado de equilíbrio (Wadsworth, 1996, p.8).

EGOCENTRISMO - visão distorcida da realidade que parte do próprio eu, pela

ausência de esquemas conceituais verdadeiros. O egocentrismo é uma disposição

afetivo-intelectual que se apresenta sempre que uma alteração da realidade social

do sujeito não é acompanhada da capacidade de representar tal realidade. Uma

conseqüência é a incapacidade da criança de colocar seu próprio ponto de vista

como um entre muitos outros pontos de vista possíveis, e de tratar de coordená-lo

com estes (Goulart, 1997, p.32).

DESCENTRAÇÃO – ( na teoria de Piaget ) - passagem de um estado inicial em que

tudo está centrado no corpo e na ação próprios do sujeito, a um estado de

74

descentração que implica em relações objetivas com os acontecimentos, objetos e

pessoas. Há a descentração tanto cognitiva quanto afetiva, baseada num universo

físico, interindividual e social (Goulart, 1997, p.34).

FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES – expressão utilizada por Vigotsky

quando analisa os processos ligados à criação de signos (signalização), admitindo

que estes afetam o comportamento do indivíduo, mudando todas as operações

psicológicas ( Vigotsky, 1984, p.73).

4.2. METODOLOGIA

Parece justificativa adequada para se propor pesquisar um assunto, o fato de existir

a dúvida, e também porque não sabemos tudo. Diante desta constatação, é preciso

criar condições de pesquisa para enriquecer/reformular ou até mesmo substituir

certas explicações ou o que se pensa sobre um determinado objeto/fenômeno, a fim

de melhor compreender estes objetos ou fenômenos já estudados ou abordados pela

primeira vez.

O que quisemos deste trabalho foi reunir e construir conhecimentos necessários ao

estabelecimento e adequação do saber referente ao processo motivacional, no que

se refere ao ensino-aprendizagem formal, na escola fundamental e, assim,

investigamos, em levantamento na literatura disponível, o que pensam os autores à

respeito da motivação e aspectos da motivação, e em campo, coletamos dados que

se referem à ótica dos professores e dos alunos matriculados nas classes de 4ª série

das escolas que oferecem ensino fundamental regular diurno, na cidade de Ilhéus.

A hipótese deste estudo nos remete à necessidade de identificarmos as motivações

dos alunos para desenvolverem as atividades escolares e aquelas que os professores

reconhecem/utilizam como eficazes para a aprendizagem no cotidiano da classe e

que interferem no trabalho docente, acreditando que, freqüentemente, as motivações,

na ótica dos professores, não correspondem ao que pensam/querem os alunos, como

estimuladores da aprendizagem pretendida.

75

Assim, para o estudo do fenômeno – motivação – tivemos o cuidado inicial de

escolher alguns teóricos que têm contribuído para a compreensão dos princípios

básicos do desenvolvimento e funcionamento dos processos mentais superiores no

homem, principalmente Piaget, Vigotsky e Wallon, diretamente em suas obras ou

buscados nos autores que escreveram sobre suas contribuições, chegando ao

entendimento de como se dá o fenômeno da motivação e o seu papel no

comportamento humano em situação de aprendizagem.

Este estudo, para confrontar a visão teórica com os dados da realidade, utilizou

técnicas padronizadas de coleta de dados como a entrevista por formulário e a

observação direta, que foram aplicados às amostras: professores e alunos das 4as.

séries do Ensino Fundamental em Ilhéus, conforme já dissemos.

Na análise dos dados houve preocupação em detectar as possíveis relações entre a

teoria e a prática, através dos dados fornecidos pelas pessoas envolvidas no

processo motivacional em sala de aula: o professor e o aluno. Desta forma foi

possível chegar a certos motivos que levam os alunos a aceitar/ rejeitar as atividades

propostas pelos professores.

Este, portanto, é um estudo teórico, de natureza reflexiva e se constitui em

investigação não aprofundada, embora cercada dos cuidados metodológicos cabíveis

a um treinamento/iniciação à investigação.

É um trabalho que, por suas características, aproxima-se da pesquisa

descritiva/explicativa. Consideramos pesquisa descritiva porque, segundo Gil,

“tem como objetivo primordial a descrição das características de determinada

população ou fenômeno ou, então, o estabelecimento de relações entre

variáveis”...”uma de suas características mais significativas está na utilização de

técnicas padronizadas de coleta de dados, tais como o questionário e a observação

sistemática” ( Gil, 1991, p. 46).

A trabalho tem também características de pesquisa explicativa porque, segundo o

mesmo autor,

“tem a preocupação central de identificar os fatores que determinam ou que

contribuem para a ocorrência dos fenômenos”... “aprofunda o conhecimento da

realidade, pois pretende encontrar a melhor explicação para a razão, o porquê das

coisas” (Gil, 1991, p.46).

76 E isto, fizemos.

Em 1967 a UNESCO, ao final da sua Reunião Internacional, apresentou como uma

das recomendações para a melhor operacionalização dos projetos educacionais e a

melhoria do padrão de desempenho dos profissionais envolvidos, o destaque à

pesquisa pois, dentre outras questões, “poderá indicar as falhas e oferecer possíveis

direções para que as decisões do educador sejam mais eficientes e mais econômicas

(Gressler, p.18). Portanto, investigar sobre fenômenos educativos é sempre

significativo e necessário, sendo a pesquisa a base para a tomada de decisões

conscientes, e a eficiência das ações dos professores, enquanto docentes, depende

da capacidade crítica de julgar uma situação, à partir do que é revelado pelas

investigações.

Apresentamos os resultados obtidos nas entrevistas vinculados às ocorrências em

classe, fruto de nossas observações diretas a fim de que as informações fiquem

próximas da prática docente.

Alguns procedimentos foram adotados para desenvolver esta pesquisa: partiu-se de

um planejamento prévio, entendido como estudo preliminar que, transformado em

anteprojeto, foi submetido à aprovação do Colegiado do Curso Mestrado em

Educação, convênio UESC/UFBA.

O estabelecimento do universo da pesquisa e a delimitação da amostra foram as

primeiras providências. Foram definidos critérios utilizando-se recursos estatísticos

para que a amostra fosse representativa, o mais possível próxima da porcentagem

ideal do universo considerado, e a possibilidade de se entender este trabalho como

estudo de caso ficasse descartada.

Passou-se, depois, à construção dos instrumentos para a coleta dos dados e forma

de aplicação, que estará sendo detalhada.

Em seguida, estará explicitado, também, o tratamento dos dados apresentados em

tabelas e as formas de análise e interpretação destes e de outros dados, fruto de

observações que relatamos e incorporamos na análise dos formulários.

77

Fig.3 – As escolas da pesquisa no zoneamento do Município de Ilhéus.

(Adap. Projeto Diagnóstico Ambiental da Cidade de Ilhéus)

78 4.2.1. UNIVERSO E TIPO DE AMOSTRAGEM

O universo considerado se constituiu de professores e alunos das 4as séries

(Educação Fundamental) de escolas da Rede Pública do Estado da zona urbana da

cidade de Ilhéus.

Para a escolha inicial das escolas, foi utilizado o critério de localização geográfica.

A ocupação do solo, na cidade de Ilhéus, acompanhou o litoral no sentido sul/norte, à

partir de um núcleo central. Por este motivo, as escolas ficam distribuídas nestas três

zonas ( Fig. 3, pg. 76). Por este fato, foram escolhidas, por sorteio, unidades em cada

uma das zonas da cidade: sul, norte e centro.

Para a escolha, este critério foi adotado, levando-se em conta que os alunos, nesta

faixa de idade, já conseguem explicar certos conceitos, justificar suas escolhas,

enfim, já se encontram num nível de maturidade que permite o diálogo, e as

respostas refletem a sua vivência e o seu momento escolar e social.

Foi feita consulta à DIREC-6 para se obter informações indispensáveis sobre cada

escola quanto ao número de turmas, professores e alunos da 1ª à 4ª série do ensino

fundamental, organizando-as em tabelas por grupo de escolas, segundo critério de

zoneamento, já utilizado pela administração central para agrupá-las.

Buscou-se estabelecer um número adequado de elementos para que os dados

obtidos fossem significativos.

A amostra foi selecionada ao acaso, dentro de cada zona, com número apropriado de

elementos ( classes, professores e alunos), segundo cálculos estatísticos.

Foi aplicada a técnica de amostragem, de acordo com o que propõe Cochran.

Segundo Gil (1996), a amostragem estratificada se caracteriza pela seleção de uma

amostra de cada subgrupo da população considerada.

Entendemos ser importante que as amostras de alunos e professores fossem

proporcionais. Partiu-se do cálculo inicial da amostra de professores e alunos,

estabelecendo-se a proporção entre o número de professores e alunos, para se

chegar à amostra ideal.

79 A fim de melhor explicitar o cálculo estatístico, passamos a descrevê-lo.

4.2.1.1. Amostragem Estratificada Proporcional *

O cálculo do dimensionamento da amostra foi realizado com base no número de

alunos por turmas das 4as. séries do ensino fundamental da cidade de Ilhéus, Bahia,

considerando-se apenas as escolas estaduais que oferecem matrícula da 1ª.à 4ª.

séries.

O modelo adotado corresponde ao proposto por Cochran (1965), descrito à seguir:

n=(z. σ) onde n=tamanho da amostra;

e z=desvio reduzido correspondente ao nível

de confiança estabelecido;

e=erro máximo de estimativa aceito;

σ = desvio padrão da população;

Transcrevendo ρ para o modelo empírico, temos:

n=nº de alunos que compõe a amostra;

z= 1,96 encontrado na tabela de curva normal padronizado para um

nível de confiança de 95%;

σ = desvio padrão proporcional ao número de alunos por turma, da

série em estudo;

e = corresponderá a 10% do valor da média populacional ( µ ) do

número de alunos por turma da série em estudo.

Para a 4ª série:

µ = 95,88 alunos

σ = 40,4 alunos n= 1,96 x 40,4 = 68,18 ~ 68 alunos

e = 9,59 alunos 9,59

Distribuição por estratos:

Zona Sul = 25,94% ⇒18 alunos

Zona Norte = 38,66% ⇒26 alunos

Centro = 35,40% ⇒24 alunos

*Elaborado pela prof. Maria Elaine Alves Sousa, da UESC.

80 As unidades de listagem correspondem à lista de escolas do ensino fundamental

em Ilhéus, de 1ª a 4ª séries, fornecida pela DIREC-6.

As unidades de amostragem correspondem às escolas a serem escolhidas, por

sorteio, em cada estrato ( por zona: Sul, Norte, Centro) e as unidades de

observação, escolhidas pelo critério de sorteio, definem quais professores/ alunos

serão objeto da pesquisa .

De acordo com o que descreve Cochran (1969), desde que a fração da

amostragem n/N permaneça baixa (menos de 1), a correção de finitude pode ser

ignorada. Assim, não está se adotando a correção para populações finitas, uma vez

que a fração da amostragem para as duas amostras foi de 0,04.

Em resumo, para o estabelecimento da amostra foi levado em consideração o

conjunto de professores e alunos das 4ªs. séries do ensino fundamental da rede

pública estadual de Ilhéus, na zona urbana.

Por considerarmos que os aspectos qualitativos se sobrepõem aos aspectos

quantitativos, que os dados que mereceram maior ênfase foram obtidos através da

observação direta realizada nas classes e que corresponderam aos alunos e

professores da amostragem, estabelecemos que, ao final, o número de elementos

da amostra seria o seguinte:

Zona Sul, 14 alunos - 2 professores - 2 escolas

Zona Norte, 12 alunos - 2 professores - 2 escolas

Centro, 14 alunos - 2 professores - 2 escolas

Assim, foram visitadas, aleatoriamente, por sorteio, 2 escolas de cada zona

geográfica, num total de 6 escolas, 2 classes por escola, num total de 12, 40 alunos e

os correspondentes 6 professores das classes observadas.

81

4.2.2. SUJEITOS DA AMOSTRA

Nossa pesquisa teve a intenção de permitir que os resultados obtidos pela

amostragem pudessem ser generalizados para o universo ao qual pertencem os

sujeitos pesquisados, conforme aconselha Gil (1996).

Assim, qualquer grupo de classes (professores e alunos) das 4as. séries do ensino

público estadual em Ilhéus, turno diurno, estará representado nas respostas dadas

pelo grupo consultado, sujeitos da amostra.

4.2.3. CARACTERÍSTICAS DA AMOSTRA

Trata-se de duas amostras, um grupo de professores e um grupo de alunos.

Como já dissemos, a referência comum entre professores e alunos é fazerem parte

de grupos/classes de 4as. séries do ensino fundamental.

A amostragem se baseou nas tabelas, organizadas à partir das informações obtidas

nas escolas, com a autorização da DIREC, e articulada por este órgão da Secretaria

da Educação.

Serviram de base para os cálculos estatísticos realizados, as Tabelas de 1 à 10,

utilizando-se a técnica de amostragem estratificada, já explicitada.

A Tabela 1 apresenta as informações relativas a turmas e alunos das escolas

pertencentes à zona sul.

Tabela 1 - Número de alunos/turmas das 4ªs. séries das escolas estaduais que oferecem apenas da 1ª à 4ª séries do Ensino Fundamental - zona sul . ZONA SUL TURMAS Nº DE ALUNOS Barão de Macaúbas Proa Pe. Luiz Palmeira Horizontina Conceição José Haroldo Castro Vieira

4 2 3 5 2

81 65 96 121 44

Total 16 407

Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999. A Tabela 2 apresenta os dados referentes à zona norte

82 Tabela 2 – Número de alunos/turmas das 4ªs. séries das escolas estaduais que oferecem apenas de 1ª à 4ª séries do Ensino Fundamental - zona norte. ZONA NORTE TURMAS Nº DE ALUNOS Odete Salma Medauar 4 126 Renato Leite da Silveira Iguape

2 2

73 73

Barra do Itaípe 2 55 Paulo Américo Oliveira Estado do Ceará

5 3

190 105

Total 18 622

Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999. A Tabela 3 fornece os dados conclusivos da zona centro. Tabela 3 - Número de alunos/turmas das 4ªs. séries das escolas estaduais que oferecem apenas da 1ª à 4ª séries do Ensino Fundamental - à zona centro. ZONA CENTRO TURMAS Nº DE ALUNOS D. Eduardo 4 113 Santa Ângela 7 196 Eduardo Catalão 3 117 Basílio Antônio Sá Pereira

2 3

59 70

Total 19 555

Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999

As Tabelas 4,5 e 6 oferecem o número de alunos por classe das escolas de cada

zona. Há colunas relativas ao gênero (masc./fem.) e a ocorrência de alunos

repetentes na série.

Mediante estas informações, foram feitos os cálculos estatísticos que permitiram

conhecer a amostra representativa para cada um dos grupos de escolas/turmas/nº de

alunos.

A Tabela 4 oferece informações sobre as turmas da zona sul.

83

Tabela 4 - Número de alunos/turmas, distribuído por gênero (novos e repetentes), das 4ªs. séries do

Ensino Fundamental – escolas estaduais da zona sul.

NOVOS REPETENTES ESCOLAS TURMAS

Masc. Fem. Masc. Fem. TOTAL

Barão de Macaúbas A 16 13 - - 32 B 16 12 - - 25 C 14 17 2 1 24 Proa A 16 13 - 3 32 B 15 16 - 2 33 Pe. Luiz Palmeira A 19 17 - - 36 B 14 12 - 1 27 C 12 21 - - 33 Horizontina Conceição A 8 8 5 3 24 B 4 13 3 1 21 C 7 15 2 - 24 D 7 13 - 5 25 E 9 14 2 2 27 José Haroldo C. Vieira A 7 15 - - 22 B 13 9 - - 22 Total 15 174 201 14 18 407 Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999 Obs.: Amostra 19,7 alunos (9 meninos e 10 meninas) Método COCHRAN Média 27,13 Nível de Confiança 4,645 A Tabela 5, oferece os dados relativos à zona norte. Tabela 5 – Número de alunos/turmas, distribuído por gênero (novos e repetentes), das 4ªs. séries do Ensino Fundamental – escolas estaduais da zona norte.



Odete Salma Medauar A 10 19 - 1 30 B 16 15 4 - 35 C 9 17 - 5 33 D 13 16 - 1 30 Renato Leite da Silveira A 20 17 - - 37 B 21 13 - 2 36 Iguape A 16 21 - - 37 B 26 10 - - 36 Barra do Itaípe A 14 10 2 1 27 B 11 10 7 - 28 Paulo Américo Oliveira A 16 24 - - 40 B 11 26 - - 37 C 13 23 1 1 38 D 14 17 3 3 37 E 20 9 5 4 38 Estado do Ceará A 17 17 - 1 35 B 16 14 4 1 35 C 16 16 2 1 35 Total 18 279 294 28 21 622 Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999 Obs.: Amostra 34 alunos (18 meninos e 16 meninas) Método COCHRAN Média 33,56 Nível de Confiança 6,103

84 A Tabela 6 apresenta os dados relativos à zona centro. Tabela 6 -Número de alunos/turmas, distribuído por gênero (novos e repetentes), das 4ªs. séries do Ensino Fundamental – escolas estaduais da zona centro



D. Eduardo A – Mat/Vesp 18 39 1 - 58 B –Mat/Vesp. 22 26 2 5 55 Santa Ângela A 15 13 3 1 32 B 14 17 1 1 33 C 15 14 2 1 32 D - - - - - E 11 13 - 1 25 F 13 9 2 1 25 G 11 11 1 1 24 H 12 13 - - 25 Eduardo Catalão A 14 18 1 4 37 B 11 22 2 5 40 C 17 16 3 4 40 Basílio A 8 20 - 1 29 B 15 14 1 - 30 Antonio Sá Pereira A 10 10 - - 20 B 10 13 - - 23 C 14 11 - 2 27 Total 19 230 279 19 27 555 Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999 Obs.: Amostra 25 alunos (14 meninos e 11 meninas) Método COCHRAN Média 32,64 Nível de Confiança 10,364

As Tabelas 7,8 e 9 oferecem informações sobre a carga horária dos professores.

Estes dados permitiram saber quantos são os professores que efetivamente estão

dando aula num turno e aqueles que “dobram”, ensinando em 2 turnos. O efeito, para

o nosso estudo, é que esta informação revela o fato de que nem sempre o número de

turmas corresponde ao número de professores. Por vezes, pode ocorrer mais turmas

que o número efetivo de professores, como pessoa, e isto pode ser constatado no

caso em estudo.

A Tabela 7 oferece estas informações, relativas à zona sul.

85 Tabela 7 - Carga horária semanal dos professores de 4ªs. série das escolas estaduais do Ensino Fundamental - zona sul.

CARGA HORÁRIA ZONA SUL

20 horas 40 horas Barão de Macaúbas 1 1 Proa 2 - Pe.Luís Palmeira 1 1 Horizontina Conceição 3 1 José Haroldo Castro Vieira 2 - Total 9 3 Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999. A Tabela 8 oferece as informações relativas à zona norte. Tabela 8 – Carga horária semanal dos professores de 4ªs. séries das escolas estaduais do Ensino

Fundamental - zona norte. CARGA HORÁRIA

ZONA NORTE 20 horas 40 horas

Odete Salma Medauar 2 1 Renato Leite da Silveira 2 - Iguape 2 - Barra do Itaípe - 1 Paulo Américo Oliveira 5 - Estado do Ceará 3 - Total 14 2 Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999.

A Tabela 9 apresenta os dados relativos à zona centro.

Tabela 9 - Carga horária semanal dos professores de 4ªs. série das escolas estaduais do Ensino Fundamental - zona centro.

CARGA HORÁRIA ZONA CENTRO

20 horas 40 horas D. Eduardo 2 1 Santa Ângela 3 2 Eduardo Catalão 1 1 Basílio 2 - Antônio Sá Pereira - 1

Total 8 5

Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999.

De posse destas informações foi possível estabelecer proporção entre o número de

alunos e professores de cada grupo de escolas, até chegar ao resultado final para a

nossa amostra, já apresentado anteriormente: 6 escolas, 6 professores, 40 alunos

(20 meninos e 20 meninas).

86

4.2.4. PROCEDIMENTOS DA COLETA DE DADOS

4.2.4.1. Elaboração dos formulários

A elaboração dos formulários foi cercada dos cuidados e atenção às recomendações

dos autores que se dedicam à pesquisa e que constam da bibliografia apresentada.

A questões foram testadas e reelaboradas por 3 vezes, até que pudessem ser

consideradas válidas para o estudo empreendido. A testagem se deu pela aplicação

aleatória, no universo considerado: 3 aplicações após cada elaboração.

Considerados prontos/testados os formulários, foi feita a aplicação aos sujeitos da

amostra.

Foram 32 questões para o grupo de professores e 26 para o grupo de alunos, além

de uma ficha para obter os dados pessoais, a qual permitiu a caracterização da

amostra de professores (p. 88) e de alunos (p. 90).

4.2.4.2.Sistemática da observação direta

Foram realizadas 3 observações diretas em cada uma das classes, num total de 12

observações com duração de um período de aula para cada observação, o que em

número de horas de observações por classe, representa 12 horas.

Estas observações enriqueceram a argumentação na análise dos dados dos

formulários, tanto dos alunos quanto dos professores

4.2.5. ORGANIZAÇÃO E TABULAÇÃO DOS DADOS

Os dados foram levantados a partir das respostas às questões dos formulários e da

observação direta.

Da organização e tabulação dos dados resultaram 62 tabelas numeradas em

algarismos arábicos. Couberam 34 tabelas para o formulário aplicado aos professo-

res e 28 tabelas para o formulário aplicado aos alunos.

87 Os dados foram agrupados em categorias e sub-categorias, tantas quantas

necessárias à compreensão das tabelas.

As totalizações nas tabelas corresponderam, na sua maioria, ao total de professores

(6) ou alunos entrevistados (40).

Algumas questões deram oportunidade de mais de uma opção. Nesse caso, o total,

utilizado para o cálculo da porcentagem, correspondeu ao número de opções

referente à tabela considerada.

Por este motivo, as porcentagens apresentaram resultados calculados segundo a sua

correspondência aos totais: ora ao total dos sujeitos da amostra, ora ao número de

opções / categorias.

Os dados foram apresentados pela freqüência bruta e a correspondente freqüência

percentual. Sempre que necessário foram feitos ajustes nos percentuais para se obter

100%, na totalização dos dados. Os ajustes se restringiram a centésimos da unidade.

88

Fig.4 – Sala de Aula (1)

89 5. ANÁLISE DOS DADOS

Após a organização das tabelas, cada quadro foi analisado focalizando as

convergências ao objetivo proposto: elucidar a nossa assertiva estabelecida na

hipótese de que se há concordância entre os padrões motivacionais que os

professores utilizam como eficazes e aqueles requeridos/aceitos pelos alunos,

submetidos a estes padrões, ou se não há coincidência, pois geram o desinteresse

do aluno e a ineficácia do processo ensino-aprendizagem e, assim, verificando/

esclarecendo esta coincidência/não coincidência.

5.1. ANÁLISE DOS DADOS DA AMOSTRA

5.1.1. OS PROFESSORES

Os critérios estabelecidos para a caracterização da amostra de professores se

prenderam a: nível de formação; vínculo empregatício e carga horária semanal de

trabalho; experiência profissional e tempo de serviço no Estado; participação em

cursos de capacitação; e disposição para se manter como professor na série onde

está atuando.

♦ Quanto ao nível de formação, quase todos os professores envolvidos na pesquisa

cursaram o magistério do 2º Grau. A maioria concluiu o curso entre os anos de

1975 e 1980 (66,66%). Somente um dos professores tem formação de nível

superior completo – Pedagogia – cuja conclusão se deu em 1985. Chamamos a

atenção para o fato de que, hoje, a formação deve ser obtida em nível superior,

conforme LDBEN 9394/96.

♦ Vínculo empregatício e carga horária semanal de trabalho

A maioria é efetivo do Estado. Apenas um é contratado com carga horária de 20

horas de trabalho semanais, o que permite concluir que ensina apenas em um dos

turnos. Os demais têm 40 horas, portanto a jornada é dobrada.

90

Uma situação encontrada em todas as escolas foi a presença de estagiários

ministrando aulas em algumas das classes de 4as. séries, em substituição à

titular, que se encontrava afastada. Mas este fato não interferiu neste trabalho,

pois foi imediatamente descartada a possibilidade de participação de estagiários

(trabalho temporário), já que um dos critérios era ser professor efetivo.

♦ No que se refere à experiência profissional, nenhum dos professores teve outra

experiência profissional, sempre foram docentes e, segundo falaram durante a

entrevista, por vocação. Somente um deles acumula o cargo de vice-diretor, no

turno oposto. A maioria declarou gostar de ser professor e não trocaria por outra

forma de atividade profissional. Mesmo o professor que declarou ter preferido

seguir a carreira de Direito, e que, por pressão econômica, seguiu o magistério,

disse que hoje está satisfeito com a profissão, tomou gosto, apesar de reconhecer

que é uma profissão desvalorizada. A maioria tem mais de 4 anos de experiência

ensinando nas classes de 4ªsérie do ensino fundamental.

♦ Considerando o tempo de serviço, a maioria tem entre 18 e 20 anos de tempo de

serviço. Portanto, todos têm mais de 15 anos, o que significa mais da metade do

tempo de serviço exigido para a aposentadoria, já cumprido.

♦ Quanto à participação em cursos de capacitação, a maioria participou dos cursos

de capacitação oferecidos pela SEC/IAT (1984 – 1997 – 1998 ) realizados em

módulos, mas apenas um professor declarou que, durante o curso, houve

abordagem sobre a motivação do ensino , mas isto apenas à medida em que

eram apresentadas estratégias de ensino para ministrar as aulas de Português e

de Matemática. Não houve nenhum momento específico para tratar do assunto

motivação.

♦ Disposição para se manter como professor na série onde está atuando.

Dos professores consultados, 50% deixariam as turmas das 4as.. séries alegando

que se dão melhor com os alunos da faixa de idade das 3ªs. séries. Justificaram o

desejo de também fazerem a troca porque, no momento de avaliação, o trabalho fica

mais visível nas turmas de Alfabetização. Disseram também que é muita

91 responsabilidade encaminhar alunos com defasagem idade-série e com déficit de

aprendizagem para as 5as. séries.

5.1.2. OS ALUNOS

No que diz respeito aos alunos, os dados levantados para caracterizar a amostra se

referiram a sexo, idade, trajetória escolar e nível sócio econômico

As turmas escolhidas para a entrevista foram definidas pela disponibilidade do

professor, isto é, aceitar sua própria participação e a dos seus alunos na pesquisa.

No caso do professor que trabalhava nos dois turnos (matutino-vespetino) a escolha

do turno ficou a critério do professor.

Os alunos entrevistados foram os do turno e turma onde atuava o professor,

escolhidos aleatoriamente, pela relação apresentada pela secretaria da escola.

A média de alunos por classe é de 35 alunos, exceto em uma das escolas cujo

funcionamento era precário, pois estavam aguardando a reforma solicitada com

urgência aos órgãos da administração centralizada (aqui representada pela DIREC-

6), estando a matrícula reduzida para 20 alunos, por classe.

♦ Quanto ao sexo, tivemos o cuidado de entrevistar o mesmo número de meninos e

meninas em cada grupo-classe.

♦ No que se refere à idade dos alunos, esta variou entre 10 e 16 anos.

Considerando a faixa de idade esperada para alunos cursando as 4as. séries,

apenas 37,5% do total da amostra possuem 10 anos. A maioria possui defasagem

idade/série, pois 20% dos alunos têm 11 anos, 22,5% dos alunos 12 anos e os

demais representaram 20% (13 a 16 anos). Assim, na amostra, preponderou

alunos cuja idade variou entre 10 e 12 anos.

♦ Quanto à situação de repetência, dos 40 alunos entrevistados, elementos da

amostra, apenas 10% são repetentes na série. Das escolas visitadas, apenas um

dos repetentes freqüenta a classe do seu professor do ano anterior; os demais

vieram transferidos de outras escolas.

♦ Quanto ao nível sócio-econômico:

92 Estes dados foram inferidos em razão da localização das escolas visitadas.

As escolas da zona norte e sul encontram-se situadas na zona periférica da

cidade, onde os moradores são trabalhadores de baixa renda.

Os pais ficam ausentes de casa o dia todo. Por esta razão, no turno oposto ao da

classe freqüentada, os alunos entrevistados declararam que ficam sozinhos em

casa ou na companhia dos irmãos/ primos mais velhos, pois os pais trabalham ou,

no caso de pais separados, ficam com tios, avós, até a chegada dos pais à noite.

A maioria não tem permissão para sair de casa e brincar com os vizinhos,

condição que lhes desagrada muito.

As escolas do centro estão situadas em bairros que mantêm aglomerados do tipo

popularmente chamado de “favela”, nos morros próximos.

Assim, pode-se entender que se encontram na mesma situação dos alunos da

zona sul e norte, aqui qualificados de baixa renda.

Nossa suposição de que os alunos pertencem à classe de baixa renda se

confirma quando, ao serem entrevistados, alguns alunos declararam que

trabalham na feira, saem nos barcos de pesca, fazem mandados, o que corrobora

com a nossa conclusão de que os alunos pertencem a famílias de baixo poder

aquisitivo e alguns já trabalham para se manter e ajudar no orçamento da casa.

93

Fig.5 – Sala de aula

94

5.1. ANÁLISE DOS DADOS-formulário dos professores e observações diretas

Perguntamos ao professor seu conceito de motivação com duplo objetivo, saber qual

o conceito mais comumente utilizado pelos docentes como, também, suas opiniões

sobre o que pensam seus alunos à respeito de motivação, organizando os dados por

categorias.

Os dados se encontram organizados nas Tabelas 10 e 11.

Tabela 10- Conceito de motivação (informação dos professores).

CATEGORIA 1 Categoria 2 Conceito

FA F% FA F% EM FUNÇÃO DO ALUNO 3 50,00 - -

O aluno ter interesse - - 1 16,67 O aluno querer participar - - 1 16,67 Estímulo interno - - 1 16,67

EM FUNÇÃO DO MÉTODO 2 33,33 - 0

Incentivação (dinâmicas/hist./canto - - 2 33,33

EM FUNÇÃO DO CONTEXTO 1 16,67 - -

Bom salário/Ambiente agradável - - 1 16,67 Total 6 100,00 6 100,00

Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999.

Pelos dados obtidos (Tabela 10), constata-se que a maioria dos professores emitiu

seus conceitos construídos em função das expressões de interesse do aluno (50%),

dos quais 33,3% se referem a: demonstrar interesse, participar. Houve também quem

se expressasse (16,6%) dizendo que é alguma coisa que vem de dentro (estímulo

interno) do aluno.

Somente 16,6% dos professores se referiu a questões de salário e ambiente físico da

escola/sala.

Outros professores (33,3%) construíram seus conceitos em função do método, do

que faz o professor para motivar, expressas como incentivações: atividades, histó-

rias, canto, visando não permitir que os alunos achem a aula enfadonha e sim mais

prazerosa.

95

Segundo Nérici, Motivação consiste no intento do mestre de proporcionar aos

alunos uma situação que os induza a um esforço intencional, a uma atividade visando

a certos resultados queridos e compreendidos ( Nérici, 1981, p. 152).

Assim, a proposta, o estímulo vem da parte do professor, mas quem deve atingir as

metas definidas é o aluno. Logo, se o aluno não estiver disposto a aceitar o estímulo

e a despender esforços, o professor fica impossibilitado de direcioná-los ao objetivo

pretendido e a aprendizagem ficará, no mínimo, prejudicada.

Nérici sustenta que é indispensável estabelecer conexões entre o que o professor

pretende e o que o aluno realiza e os interesses deste.

Tabela 11. O que pensa o aluno sobre o que é motivação (opinião dos professores).

CATEGORIA 1 Categoria 2 Significado FA F% FA F%

PROFESSOR NÃO CONHECE 4 66,67 - - Vai perguntar - - 1 16,67 Não conversou sobre o assunto - - 3 50,00 PROFESSOR CONHECE 2 33,33 - - Aula prazerosa - - 1 16,67 Querer fazer algo - - 1 16,67

Total 6 100,00 6 100,00 Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999

Mas estes dados da Tabela 11 mostram que apenas 33,2% dos professores soube

dizer o que pensam seus alunos sobre motivação que é expresso como aula

prazerosa, querer fazer algo.

A maioria dos professores (50%) diz não lembrar de ter conversado com os alunos à

respeito e 16,6% disse que vai perguntar aos alunos se eles sabem o que é

motivação, pois passou a se interessar diante das nossas indagações. Portanto,

66,6% dos professores não sabe dizer se os seus alunos têm idéia do que seja

motivação.

Ora, se a motivação depende do professor que estimula e do aluno que responde

com o seu interesse, não saber se o aluno sabe/sente quando a tentativa de motivar

está acontecendo, não nos parece que possa significar interesse por parte do

professor de tentar um ato tão duvidoso quanto aos resultados a serem obtidos.

96

Indagamos também se o professor busca alguma fonte teórica sobre o assunto

motivação. Obtivemos as informações reunidas na Tabela 12.

Tabela 12. Fonte de consulta do professor sobre motivação (informação do professor).

CATEGORIA 1 Categoria 2

Atitude/Fonte FA F% FA F%

PROCURA 3 50,00 - - Em apostilas do curso - - 1 16,67 Em livro didático - - 1 16,67

Busca como incentivação - - 1 16,67

NÃO PROCURA 3 50,00 3 50,00


Percebe-se que a amostra está exatamente dividida ao meio, pois, metade diz buscar

informações sobre motivação em teóricos, recorrendo a livros e/ou apostilas ou ainda

buscando, não como motivação, mas como incentivação e 50% diz que não busca

tais informações. Isto pode significar que não consideram motivação um

conhecimento tão importante para o seu trabalho com os alunos.

Tivemos, também, interesse em saber dos professores se conheciam o nível de

aspiração profissional de seus alunos. Indagamos se eles conversam à respeito e o

que os professores pensam sobre isso.

Na Tabela 13 apresentamos os resultados.

Tabela 13 . Aspiração do aluno sobre o seu futuro profissional (informações do professor).

Profissões Escolhidas FA F% Professor 5 33,32 Jogador de Futebol 3 20,00 Médico 3 20,00 Advogado 1 6,67 Engenheiro 1 6,67 Policial 1 6,67 Manequim/Artista 1 6,67

Total 15 100,00 Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999

97 A maioria das respostas (33,3%) recaiu sobre querer ser professor. A profissão que

está mais em evidência na mídia aparece em seguida: jogador de futebol (20%) e

medicina, que está sempre em destaque, com o escore de 20% das intenções.

Em seqüência aparecem advogado, engenheiro, policial, manequim/artista, cada uma

com 6,6% das opções.

Um dos professores comentou que ninguém diz querer ser empregada doméstica ou

gari, o que evidencia que, mesmo entre os alunos, o conceito de profissão está ligada

à formação escolar e estas profissões citadas seriam atividades de prestação de

serviço remunerado que não necessitam de maiores habilidades e, porque não dizer,

denotam uma certa discriminação por se tratar de trabalho braçal.

Percebe-se que estas escolhas encontram-se circunscritas à prisão simbólica que as

classes sociais do mundo capitalista lhes impõe, pois, o desejo de reputação,

prestígio ou importância foram expressos por estas escolhas.

A questão seguinte foi referente ao momento da aula em que o professor usa de

recurso motivador e obtivemos os dados da tabela 14.

Tabela 14. Momento da motivação no período da aula (opinião dos professores).

CATEGORIA 1 Categoria 2 Categoria 3

Incidência/ Circunstâncias FA F% FA F% FA F%

OCORRE Ao iniciar o assunto

Bate papo Ao findar a aula Após apresentação do assunto Durante a aula Técnicas1

Em cada momento do processo NÃO OCORRE Só pensa no conteúdo

5 - - - - - - - 1 -

83,33 - - - - - - -

16,67 -

- 1 - 1 - 2 - 1 - 1

- 16,67

- 16,67

- 33,33

- 16,67

- 16,67

- - 1 - 1 - 2 1 - 1

- -

16,67 -

16,67 -

33,33 16,67

- 16,67

Total 6 100,00 6 100,00 6 100,00 Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999. 1 Trabalho em Grupo – aluno expõe assunto

A maioria disse que usa de recurso motivador ( 83,3%) e, destes, a maioria diz

procurar motivar os alunos ao longo do período de aula, aplicando técnicas de

98

trabalho em grupo e, em certos casos, aula expositiva pelo aluno, ao final da

atividade.

Também 16,6% dos professores disse que recorre à motivação em cada momento do

processo.

Outros ainda (16,6%) declararam que a motivação ocorre ao findar a aula, isto é,

após a apresentação e explanação do assunto pelo professor; é quando são

propostas brincadeiras/jogos que se referem ao assunto tratado, mas cuja finalidade

é de aplicação do conhecimento e só se saem bem os alunos que já conseguiram

aprender.

Consideramos isto um equívoco, pois os professores separam as atividades de

estudo das atividades de motivação como dois momentos distintos da aula, ou seja,

um momento de atividade, de estudo e outro de lazer, pois declararam que...dá aula,

e, depois parte para a motivação, ou, na hora de dar o conteúdo faço a exposição do

assunto, depois vem a brincadeira.

Ora, a motivação tem justamente o objetivo de criar atitude favorável às atividades

ou propiciar aprendizagem num clima de prazer, de brincadeira. Assim, a

possibilidade de nexo entre estudo e motivação fica perdida, pois, o que vale para

estes professores é: hora de brincar... brincar; hora de estudar... estudar, e

motivação, por parecer lúcida, é entendida como não fazendo parte do trabalho, é

brincadeira.

De acordo com 16,6% dos professores, a motivação acontece, também, ao iniciar o

assunto. Para isto utilizam-se do bate-papo ao introduzir o assunto mas, uma vez o

assunto em pauta, não é mantida a preocupação/ação de motivar, para prosseguir.

Nérici (1981) afirma que os professores consideram motivação, somente a motiva-ção

inicial, evidenciado pelas aulas bem iniciadas mas que podem ou não permanecer

como tal. O autor considera que deveria ser preocupação do professor manter a

turma motivada, o tempo todo.

Pudemos constatar em nossas observações em classe, o interesse do professor em

explorar a estratégia de motivação a novidade. No início da aula o professor assim se

expressou:

99

100

“Qual a novidade de ontem para hoje?”

Esta questão lançada, além de dar oportunidade aos alunos de lembrar algo

interessante, que chamou sua atenção, permite se expressar junto ao grupo e o que

ele viveu/observou/avaliou pode ser considerado interessante pelo grupo e, com isso,

ser discutido pelo grupo. Mas, a motivação foi apenas tentada neste momento

específico, no início da aula.

Fica claro nesta seqüência que as ações de motivação possibilitam múltiplas fontes

de ação e caminhos a percorrer.

Se, inicialmente, uma delas se destaca, outras ações a complementam, mantendo o

sujeito motivado – objetivo maior no processo ensino – aprendizagem - para que o

resultado, a aprendizagem, seja alcançado com prazer, com gosto.

Segundo Nérici, a motivação de desenvolvimento, comumente chamada de incen-

tivação, tem por objetivo conservar o impulso e a disposição iniciais.

Pelos resultados do nosso estudo, como ficou dito acima, 50% dos professores

consultados declarou que tem esta preocupação de utilizar recursos motivadores

durante a aula, em cada momento do processo.

O que pudemos depreender, então, do contato com os professores, é que alguns

utilizam determinados recursos metodológicos como é o caso do trabalho em grupo e

mantém a motivação durante todo o processo, pelas características próprias da

estratégia, mas para os outros 50% a motivação é intermitente, hora é feita, hora é

esquecida, e se o aluno continua trabalhando é apenas por inércia, obediência ou

envolvimento com a tarefa e/ou com os colegas.

Perguntamos também aos professores quais as estratégias de motivação que

consideram mais eficazes.

As respostas foram bastante variadas e, para agrupá-las, utilizamos a categorização

proposta por dois autores que se dedicam ao estudo da Didática Geral: Nérici (1981)

e Carvalho (1982).

101

Os dados, apresentamos na Tabela 15.

Tabela 15. Estratégias de motivação eficazes (opinião do professor). CATEGORIA 1 Categoria 2 Categoria 3

Tipos FA F% FA F% FA F%

MÉTODOS/TÉCNICAS Jogos recreativos Jogos Brincadeiras Dinâmicas Dramatizações Pesquisa de campo Gincanas Campeonatos Discussão/debate RECURSOS DIDÁTICOS Comunicação escrita Mensagens Quadro de giz Literatura de cordel Multimeios Filmes PROCEDIMENTOS Conversa/conselho/desenho/canto

8 - - - - - - - - - 4 - - - - - - 2 -

57,14 - - - - - - - - -

28,57 - - - - - -

14,29 -

- 3 - - - 1 1 1 1 1 - 3 - - - 1 - - 2

- 21,43

- - -

7,14 7,14 7,14 7,14 7,14

- 21,43

- - -

7,14 - -

14,29

- - 1 1 1 1 1 1 1 1 - - 1 1 1 - 1 - 2

- -

7,14 7,14 7,14 7,14 7,14 7,14 7,14 7,14

- -

7,14 7,14 7,14

- 7,14

- 14,29

Total 14 100,00 14 100,00 14 100,00 Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999.

O primeiro grupo, métodos e técnicas, apresentou o maior índice, 57,14%, dos

quais, 21,4% se referem aos jogos recreativos: brincadeiras, dinâmicas de grupo.

Goulart (1997), ao discutir a evolução da afetividade segundo Piaget, destaca a

importância dos jogos de regras neste processo. A dupla qualidade do lúdico que,

inicialmente, objetiva a satisfação, o prazer, também, contempla o desenvolvimento

da competência para a vida social; a criança, ao jogar para si, participa de uma

experiência coletiva.

Segundo Piaget (1998, p.71), apesar de, espontaneamente, a criança considerar-se o

centro do mundo, precisa tornar-se capaz de reciprocidade intelectual e o único

caminho é a cooperação entre os colegas através do trabalho comum no jogo.

Sendo um longo período de transição para vencer a dificuldade de poder se colocar

na posição do parceiro, a citação de Zazzo nos parece adequada para esclarecer

esta questão. Ao criticar a linguagem egocêntrica da criança na fase pre-operatória,

102

conclui: a criança não fala para ela mas segundo ela, isto é, em função de suas

limitações bem como das suas possibilidades (apud Goulart, 1997, p. 60).

Na publicação do MEC “O professor da Pré Escola”, editado em 1991, vamos

encontrar uma explicação muito adequada sobre a importância da brincadeira como

possibilidade de aprendizagem, pois é onde a criança age além do seu

comportamento cotidiano, como se fosse maior, mais maduro do que é na realidade.

Aparentemente, a criança só faz o que gosta, mas quando brinca ela aprende a

subordinar-se às regras estabelecidas em função da situação imaginada e, por isso, o

brinquedo se constitui numa fonte de prazer.

As dramatizações, gincanas, campeonatos, que também são lúdicos (brincadeiras),

vem em segundo lugar (21,42%), seguidas da pesquisa de campo, discussões,

debates, cada uma com 7,1% de citações. São trabalhos livres, sem maior controle

pelos adultos que, conferindo autonomia de ação ao aluno, o estimula a tomar

decisões, planejar e executar ações.

O segundo grupo, os recursos didáticos, apresentou um índice de 28,5% de citações.

Deste grupo faz parte o quadro de giz que recebeu também o menor escore (7,1%) .

Este fato nos surpreendeu, pois é um complemento da comunicação oral mais prático

quando se trata de oferecer as mesmas mensagens a um grupo classe e é,

sabidamente, o recurso mais utilizado pelo professor. Os filmes, o único multimeio

citado recebeu também um escore baixo, de 7,1% das opções.

Os professores informantes, consideram a conversa (14,28% das opções) como um

dos procedimentos para encontrar a melhor solução para resolver os problemas de

desinteresse do aluno pois, este procedimento, permite aconselhar. Como procedi-

mento, foi incluído, também, a possibilidade de expressão dos alunos através do

desenho e do canto.

Das nossas observações, somos levados a crer que estes recursos foram utilizados

pelos professores mais por permitirem que os alunos fiquem sob controle pelo

professor, do que em função da aprendizagem pretendida.

103 Conversar, deixar o aluno falar, trocar idéias com ele, parece ser um recurso

simples, mas é muito eficaz.

Piaget (apud Goulart,1997, p. 64) atenta para este fato e explica que a criança tem

dificuldade de se colocar na posição do parceiro, mas é nas trocas sociais com o

adulto, exercitando a função de representação através da conversa, que a criança

entra em contato com o que é permitido e o que é proibido, quando, ainda, se

encontra na fase heterônoma do seu desenvolvimento moral.

Para saber em que critérios se basearam os professores para inferir se o aluno está

motivado, questionamos sobre quais as evidências que permitem chegar a esta

opinião.

Os dados se encontram nas Tabelas 16 e 17 que passamos a analisar.

Tabela 16. Reação do aluno a motivação (informação do professor).


Efeito/Resultado FA F% FA F%

ACEITAÇÃO DA PROPOSTA DO PROFESSOR Participação na aula Sala fica ativa NÃO SURTE EFEITO Se tem dificuldade na aprendizagem Se ha ajuda direta do professor

4 - - 2 - -

66,67 - -

33,33 - -

- 3 1 - 1 1

- 50,00 16,67

- 16,67 16,67


Os professores demonstraram que têm possibilidade de saber se, em uma situação,

os alunos estão motivados ou não, isto é, os alunos demonstram receptividade às

propostas do professor, pois, 66,6% dos informantes disse que um dos melhores

indícios é o fato de seus alunos participarem das atividades propostas, ou quando a

sala fica mais ativa.

Por outro lado, também, disseram que não surte efeito tentar motivar quando os

alunos têm dificuldade específica de aprendizagem (16,6% dos professores) ou,

ainda, quando há ajuda direta do professor junto ao aluno (16,6%). Neste caso, os

professores não estão considerando como recurso de motivação a intervenção do

professor junto ao aluno. Eles consideram que a motivação inicial deveria ser

suficiente para o aluno realizar a atividade com autonomia. Quando o aluno não

104 domina o assunto, a ajuda direta do professor (estratégia de motivação) não é

entendida dessa forma, pelo professor.

O ideal é o professor ficar ligado ao que está acontecendo na sala para, ao intervir,

manter a classe atenta, motivada. Do que observamos, destacamos algumas

situações em que assim aconteceu:

Alguns alunos que já haviam terminado a atividade, conversam em voz baixa.

Uma aluna passa bilhetes para os colegas, indistintamente. Então, a professora

intervém:

“Vocês primeiro terminem as atividades, depois a aluna vai falar sobre a festa. “

Sua fala não demonstra irritação; ela fala para a classe como um todo. Assim, os

envolvidos ou não, no fato, participam do que vai ocorrer ou está ocorrendo.

“Fulano, você está ajudando a colega a procurar as palavras ou é outra coisa?”

Estas intervenções fizeram com que os alunos se mantivessem atentos às ativida-des

que estavam realizando, demonstrando que a motivação para o estudo estava

garantida e o resultado satisfez.

Como evidências do comportamento do aluno, motivado/desmotivado, os professores

apresentaram várias respostas que foram reunidas na Tabela 17 , que passamos a

analisar.

Tabela 17. Evidências que permitem inferir se o aluno está motivado (opinião do professor).

CATEGORIA 1 Categoria 2 Situação/Evidências/Comportamento

FA F% FA F% DESMOTIVADO Conversam/agitam Ficam desligados Fazem outra coisa Ficam envergonhados MOTIVADO Respondem/participam Prestam atenção Pedem mais Mostram alegria

8 - - - - 7 - - - -

53,33 - - - -

46,67 - - - -

- 3 3 1 1 - 3 2 1 1

- 20,00 20,00 6,67 6,67

- 20,00 13,33 6,67 6,67

Total 15 100,00 15 100,00 Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999.

105 A maioria dos professores apresentou evidências que indicam que o aluno está

desmotivado (53,3% ). Acreditamos que isto se deu pelo fato de os professores se

sentirem muito incomodados com essa situação dos alunos e focalizaram a atenção

nessas evidências que indicam estar o aluno desmotivado.

Apresentaram como evidências de inquietação (expressa em agitação) conversas

paralelas (20%), ou dispersão (20%). Declararam que uns poucos alunos ficam sem

graça quando pegos distraídos, envolvidos em outras atividades (6,6%) ou mesmo

sonhando (6,6%).

Com relação às evidências do aluno estar motivado, houve um escore de 42,8% e os

professores indicaram: respondem/participam (20%), ou prestam atenção (13,3%),

mostram alegria (6,6%). Houve quem dissesse que, quando há muita atenção

dispensada pelos alunos às explicações e às atividades de classe, ocorre que

“bate o sino e eles nem ouvem, ou pedem mais” (6,6%).

As Tabelas 16 e 17 apresentaram dados bastante aproximados.

Na primeira (Tabela 16), os professores informaram a reação do aluno à proposta de

motivação do professor: se há aceitação ou não e quais os indicadores deste

resultado.

Na segunda (Tabela 17), os dados fornecidos mostram quais as evidências que

permitem inferir se o aluno está motivado ou não.

Ao analisarmos estes resultados, podemos concluir que os professores consideram

que, quando a proposta de motivação é aceita pelos alunos, há participação na aula,

a sala fica ativa; isto é inferido porque os alunos respondem ao que é perguntado,

prestam atenção, pedem mais, mostram alegria, por exemplo.

Por outro lado, se a proposta não surte efeito, os alunos têm dificuldade na

aprendizagem e precisam de ajuda direta do professor e, se esta ajuda não vem, os

alunos ficam desligados, conversam, fazem outra coisa.

Perguntamos também aos professores qual o grau de estimulação exigido pelos

alunos nas aulas para se disporem ao trabalho e qual a atitude do professor diante da

falta de motivação do aluno.

106 As Tabelas 18 e 19 apresentaram os dados.

Tabela 18. Grau de estimulação exigido pelos alunos para realizar as atividades (Informação do professor).

Parte da turma

Mais da metade Menos da metade Metade TOTAL Estimulação FA F% FA F% FA F% FA F%

Muita Pouca Não precisam “Fogo de palha”

2 - 1 -

28,57 -

14,29 -

- - - 1

- - -

14,29

- 1 1 1

- 14,29 14,29 14,29

2 1 2 2

28,57 14,29 28,57 28,57


Ao serem perguntados sobre a estimulação necessária para os alunos se entregarem

aos trabalhos escolares, os professores assim se expressaram:

Mais da metade dos alunos necessita de muita estimulação (na opinião de 28,5%

dos professores).

Outros, porém, declararam que, de metade a mais da metade dos alunos não

precisa de estimulação ou precisa ser pouco estimulada, compreendendo 42,6% das

opiniões. São alunos que estão sempre dispostos a executar as tarefas escolares ou,

então, apresentam um comportamento estável quanto a estar disponíveis às

propostas do professor.

Por outro lado, metade dos alunos são considerados fogo de palha por seus

professores (14,2%), pois, se entusiasmam mas logo esmorecem. Considerando o

trabalho de Bloom, podemos dizer que os alunos iniciam o processo de acolhimen-

to(s), estímulo(s), pois mostram percebê-lo(s), mostram disposição para continuar a

receber, mas, este processo não vai a termo, pois, a atenção do aluno não se

mantém. A novidade os mobiliza, mas, o prosseguir na atividade proposta exige, da

parte do professor, apresentar novas estratégias motivadoras.

Quanto a atitude do professor diante da falta de motivação do aluno, os professores

responderam que estão sempre atentos e suas respostas foram organizadas na

Tabela 19.

107 Tabela 19. Ação do professor no caso de falta de motivação do aluno (informação do professor).

CATEGORIA 1 Categoria 2 Ação/Tipo

FA F% FA F% INTERVENÇÃO NO PROCESSO Propõe brincadeiras Lê evangelho Propõe recreação livre Discute tema de interesse AÇÕES DISCIPLINARES Chama atenção com exemplos Passa sermão

7 - - - - 4 - -

63,64 - - - -

36,36 - -

- 2 2 2 1 - 2 2

- 18,18 18,18 18,18 9,09

- 18,18 18,18


O fato dos professores ficarem atentos aos indicadores de desinteresse, segundo

suas declarações, muda o comportamento dos alunos desatentos, pois, intervêm,

imediatamente, no processo(63,3%) propondo brincadeiras (18,1%) ou recreação

livre (18,1%), lendo o evangelho (18,1%) ou discutindo temas de interesse atual

(9%). Pudemos observar e constatar que os alunos de uma das escolas estudadas

não têm recreio devido as condições precárias da escola, que necessita de reforma

urgente. Uma atividade livre ajuda muito, pois dá oportunidade ao aluno de um

momento de descanso e, as condições observadas, ali, mostraram que isto não

ocorre.

Um terço dos professores (36,2%) disseram que, ao atuar no manejo de classe, usam

ações disciplinares que visam apenas controlar a disciplina da classe. Houve quem

declarasse que dá carão, reclamando sério (18,1%). Segundo Nérici (1981), é preciso

evitar situações humilhantes, pois costumam gerar ressentimentos ou deixar inibidos

os alunos que apresentam dificuldades maiores. Aconselha o uso do elogio, cujo

resultado supera a censura.

Questionamos os professores sobre a relação que se poderia estabelecer entre a

matéria ensinada e a necessidade ou não de motivação.

As tabelas 20, 21 e 22 oferecem os dados sobre esta indagação.

108

Inicialmente, foi perguntado qual a opinião do professor sobre o que

facilita/dificulta motivar o aluno em determinada matéria e se as estratégias podem

ser aplicadas, indistintamente, às demais disciplinas. Organizamos as respostas na

Tabela 20

Tabela 20. Facilitadores de motivação (informação do professor).

Português

Matemática Ciências Geografia Total Razões

FA F% FA F% FA F% FA F% FA F% FACILITA/MOTIVA Prof. ter afinidade c/ o tema Prof. utiliza rec. didáticos Al. Tem vivência do/no tema DIFICULTA Aluno não lê bem

- 1 2 - - 1

- 14,3 28,6

- -

14,3

- 1 - - - -

- 14,3

- - - -

- - - 1 - -

- - -

14,3 - -

- 1 - - - -

- 14,3

- - - -

6 3 2 1 1 1

85,7 42,9 28,6 14,3 14,3 14,3

Total 4 57,2 1 14,3 1 14,3 1 14,3 7 100 Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999

Os dados mostram que a maioria (85,7%) declarou que determinados fatores

motivam o estudo das matérias, indicando como principais fatores: quando o

professor tem afinidade com a matéria é mais fácil motivar(42,85%); quando o

professor utiliza recursos didáticos (28,5%) ou ainda quando o aluno tem vivência

do/no tema (14,2%). Segundo eles, este fator se aplica ao caso do ensino de

Ciências porque está relacionada com a própria vida. “Gostam de fazer experiências”

foi o que afirmaram, justificando a afirmação; ou, ainda, devido a convivência dos

alunos com animais. E, para os professores, é possível, então, aproveitar esse

conhecimento do dia - a - dia para compreender melhor o assunto sobre os seres

vivos e sistematizá-lo, mostrando o valor da disciplina para a vida em geral e a dele

próprio.

Assim, por empiria, provavelmente, os professores sabem que, em cada campo do

conhecimento e estágio de aprendizagem do aluno, as relações causais ganham

significado apoiando-se no conhecimento anterior. Os avanços são precedidos por

um palpite explicativo da ligação causal para, em seguida, passar para uma fase de

prova. Quando isto não é respeitado, o ensino torna-se de pouca eficácia, não

significativo . No caso de Ciências, quando a aprendizagem se baseia apenas na

observação do que o professor executa (experiência) para provar um conhecimento

109 decorado do livro didático, não surte o efeito desejado; é necessário fazer o nexo

entre o conhecimento formal e a vida, o cotidiano, a vivência do aluno.

Deve-se levar a criança a um comportamento de busca de respostas e conhecimento

para o que se passa no mundo, alcançado enquanto faz, constrói, aceitando o

trabalho (por vezes tornado enfadonho), de estudar as matérias, verificando os

motivos para determinados resultados encontrados (Brearley & Hitchfield, 1973,

p.193).

Por outro lado, os professores declararam que, quando o aluno não lê bem, isto é um

obstáculo para que ele se interesse pelas atividades propostas (14,8%).

Foi perguntado aos professores também, quais as matérias que dispensam ou não

motivação. Suas respostas e razões apresentadas foram organizadas e apresen-

tadas na Tabela 21

Tabela 21. Matéria dispensa/não dispensa motivação (opinião do professor).

Português História Geografia Todas Total Opções/Razões FA F% FA F% FA F% FA F% FA F%

MOTIV. NECESSÁRIA Sempre é necessário Entendem melhor MOTIV. DESNECESSÁRIA Nunca motiva Professor tem afinidade

- - 1 - - -

- -

12,5 - - -

- - - - 1 -

- - - -

12,5 -

- - - - 2 1

- - - -

25,0 12,5

- 3 - - - -

- 37,5

- - - -

4 3 1 4 3 1

50,0 37,5 12,5 50,0 37,5 12,5

Total 1 12,5 1 12,5 3 37,5 3 37,5 8 100 Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999

Metade dos professores (50,0%) considerou que, em todas as disciplinas, é preciso

motivar mas, a outra metade, considera que há disciplinas que dispensam motiva-

ção.

Disseram que os alunos entendem melhor Português (12,5%), por exemplo, quando

são utilizados recursos motivadores. A dificuldade maior nessa matéria é resultante

da falta de pré-requisito, pois, quando os alunos lêem mas não interpretam bem o que

lêem, o resultado não satisfaz.

110 Para um terço dos professores (37,5%), História e Geografia não é necessário

motivar, pois, são motivadoras por natureza e, no caso de Geografia, a grande

afinidade dos professores pela matéria (12,5%) também ajuda muito.

111

Segundo os autores, o professor é um grande referencial para o aluno que com

ele permanece um bom período de tempo estabelecendo entre eles fortes laços

afetivos e de entretenimento. Isto explica o fato da afinidade do professor com a

matéria resultar em fator de motivação para o aluno.

Foi perguntado aos professores que recursos motivadores utilizam em suas aulas.

A Tabela 22 apresenta os dados que passamos a analisar.

Os recursos apontados pelos professores foram agrupados em categorias, segundo a

classificação proposta por Nérice (1981) e Carvalho (1982).

Tabela 22. Recursos utilizados pelo professor para motivar (informação do professor).

CATEGORIA 1 Categoria 2 Categoria 3 Tipos de Recursos

FA F% FA F% FA F% RECURSOS MATERIAIS Ilustrativos Mapas Cartazes Sucata RECURSOS DIDÁTICOS Comunicação Escrita Quadro de giz Livro didático Livros paradidáticos TÉCNICAS Apresentação de trabalho Produção de texto Jogos Conversa informal MULTIMEIOS Vídeo (Fica na DIREC) TV

5 - - - - 4 - - - - 4 - - - - 2 - -

33,33 - - - -

26,67 - - - -

26,67 - - - -

13,33 - -

- 4 - - 1 - 4 - - - - 1 1 1 1 - 1 1

- 26,67

- -

6,67 -

26,67 - - - -

6,67 6,67 6,67 6,67

- 6,67 6,67

- - 1 3 1 - - 2 1 1 - 1 1 1 1 - 1 1

- -

6,67 20,00 6,67

- -

13,33 6,67 6,67

- 57,8 57,8 57,8 57,8

- 57,8 57,8

Total 15 100,00 15 100,00 15 100,00 Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999

Dentre os recursos utilizados pelos professores, o que apresentou o maior índice

foram os recursos materiais, 33,3%, dos quais, 26,6% se referem aos materiais

ilustrativos (mapas e cartazes).

O uso de mapas é considerado como atividade difícil da área da Geografia, mas

necessário, não só para a localização das regiões como também uma experiência

112 enriquecedora para a criança do ponto de vista psicomotor quando ela se vê

obrigada a se descentrar e a movimentar o concreto no espaço da representação.

O cartaz, por sua vez, exige uma certa elaboração, mas é o mais utilizado (20% das

opções).

A utilização de recursos materiais deveria ser a forma de motivação de todas as

aulas, pois, ao ilustrar, possibilitaria concretizar melhor os assuntos, mas não é o que

acontece.

Uma das professoras, como desculpa para explicar esta falta, disse que a escola não

oferece segurança para este tipo de material que é destruído com facilidade pelos

alunos de outras turmas pela falta de armários próprios para sua guarda.

Assim, a confecção/aquisição de material necessário à disciplina que iria sendo

enriquecido, de ano para ano, se torna uma possibilidade remota e os mais

empregados são os recursos didáticos, de uso rotineiro – quadro de giz (13,3%) e o

livro didático (6,6%) e, excepcionalmente, os livros paradidáticos (6,6%). Os recursos

didáticos de comunicação escrita receberam dessa forma, 26,6% de opções.

Das técnicas utilizadas foram citados os jogos, apresentação de trabalhos, produção

de textos e conversa informal, correspondendo ao índice de 26,6%, distribuído

equitativamente.

A conversa informal aproveita fatos que os alunos trazem da vida cotidiana, ou que

ouviram/viram na TV, da conversa dos adultos em casa ou vizinhança e experiências

ocasionais. Este caso foi o presenciado em observação realizada em sala de aula.

Um ambiente escolar adequado e, razoavelmente, limpo é também recurso de

motivação. Todos se sentem atendidos quando a necessidade de segurança é

atendida, isto é, quando o ambiente oferecido está em boas condições de

funcionamento.

A maioria das escolas visitadas, tinham um bom aspecto, à exceção de uma delas,

que precisa de reforma completa e urgente, pois apresenta precaríssimas condições

de funcionamento.

113

Em nosso período de observação desta unidade escolar, presenciamos, em

classe, a conversa da orientadora educacional com os alunos sobre os perigos a que

estavam expostos com relação à saúde. Focalizou a necessidade de aumentar os

cuidados com a higiene pessoal, já que os banheiros estão sem condições de uso e a

merenda, por medida cautelar, vem da casa da merendeira, pois a cozinha também

encontra-se interditada. Assim, apesar de reduzida a merenda está sendo oferecida.

Percebe-se que ali o descontentamento é geral, tanto da parte dos professores como

dos alunos, resultante desta situação, e é expresso no pouco entusiasmo pelas

atividades escolares. Os alunos mostram-se apáticos, o professor irritado e

desinteressado.

Se, de um lado, a falta de condições de funcionamento apresentada pela escola,

conforme historiamos, preocupou os professores/direção com relação a aquisição de

bons hábitos de higiene, como garantia de preservar a saúde dos alunos, pudemos

observar em outra escola que, embora em melhores condições físicas, a aquisição de

bons hábitos de higiene também preocupa. Foi encontrada uma caneca da merenda

com xixi, atrás da porta de uma das salas, deixada no dia anterior.

A vice-diretora foi conversar com a classe, refletindo com eles sobre a necessidade

de se manter um bom padrão de higiene para assegurar a saúde de todos; há um

lugar próprio na escola para esta prática normal e necessária, que é o sanitário. Este

é limpo a cada turno, mas, disse ela, que é preciso colaborar para que todos possam

usá-lo e encontrá-lo dentro de padrões desejáveis de conservação. Considera o fato

uma molecagem que não pode ser aceita por conta dos riscos à saúde, que é de

responsabilidade de todos na escola.

Ficou claro que o fato não abateu o moral do professor e alunos, mas foi objeto de

reflexão e formação, que fazem parte dos objetivos da escola.

Estes fatos foram citados a fim de deixar evidenciado que mesmo situações pouco

agradáveis, quando enfrentadas com propriedade, tornam-se elementos positivos

para que sejam alcançados os objetivos de formação do aluno – o cuidado com a

saúde. A conversa “informal” foi estabelecida com o objetivo de fazer a convergência

114

entre a situação vivida na escola e a necessidade que a vida, em geral, exige e é

tratada do ponto de vista da formação geral do aluno.

A produção de texto é também uma prática muito importante, pois é o momento em

que o conhecimento oferecido na escola de forma sistematizada, pode ser utilizado,

oportunizando ao aluno se expressar e utilizar o seu conhecimento e potencial,

sintetizando o que sabe e/ou organizando suas idéias..

A apresentação de trabalho se encontra no mesmo caso, pois, geralmente, repre-

senta a conclusão de uma atividade que demandou esforço e dedicação por parte do

aluno.

Os jogos foram citados, mas o índice revela que é uma prática pouco explorada.

No total, as técnicas representaram 26,67% das opções.

Apenas 13,3% citou os multimeios TV e Vídeo. Fomos informados que os vídeos

ficam disponíveis na DIREC, que se localiza num bairro central da cidade. Assim, seu

uso fica na dependência do professor dispor de tempo, fora do horário de trabalho

(geralmente, ele tem carga horária de 40 horas semanais em sala de aula), para

conhecer estes vídeos e planejar o uso em suas turmas. A cobrança da utilização,

pelo professor, desses “kits”, fica por isso inadequada.

Tivemos interesse também em saber se o dia da semana teria influência na

disposição/motivação dos alunos para trabalhar. As respostas foram reunidas na

Tabela 23.

115 Tabela 23. Influência do dia da semana na motivação do aluno (opinião do professor).

Dias da Semana

2.ª 3.ª 4.ª 5.ª 6.ª Total Razões FA F% FA F% FA F% FA F% FA F% FA F%

NÃO INTERFERE Os dias são iguais Sempre querem brincar INTERFERE Aluno fica ativo Fim de semana livre Dia de recreação Produzem mais ÀS VEZES INTERFERE Depende do humor da classe

- 1 1 - 1 - - - - -

- 5,9 5,9 -

5,9 - - - - -

- 1 1 - - - - 1 - -

- 5,9 5,9 - - - -

5,9 - -

- 1 1 - - - - 1 - 1

- 5,9 5,9 - - - -

5,9 -

5,9

- 1 1 - - - - 1 - -

- 5,9 5,9 - - - -

5,9 - -

- 1 1 - - 1 1 - - -

- 5,9 5,9 - -

5,9 5,9 - - -

10 5 5 6 1 1 1 3 1 1

58,8 29,4 29,4 35,4 5,9 5,9 5,9 17,7 5,9 5,9

Total 3 17,7 3 17,7 4 23,5 3 17,7 4 23,5 17 100 Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999

Considerando a totalidade das opções, percebe-se que a maioria dos professores,

representando 58,8% das opções, considera não existir diferença na motivação dos

alunos considerando-se o dia da semana, pois sempre querem brincar (afirmação que

está envolta numa pontinha de censura), como se isto não fosse o desejável.

Pudemos entretanto verificar em alguns autores, que o ideal seria os alunos

aprenderem brincando.

Segundo Vigotsky (1998), o brinquedo cria na criança uma nova forma de desejo e as

maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo que, no futuro,

tornar-se-ão seu nível básico de ação e moralidade.

Ainda segundo Vigotsky, a criança quando está diante de um desejo que não pode

ser imediatamente satisfeito ou esquecido, para resolver a tensão em que se

encontra, envolve-se num mundo ilusório e imaginário e este mundo é o mundo do

brinquedo.

Este brinquedo é baseado em regras e a criança, para cumpri-las e desempenhar o

seu papel no jogo, cria um eu fictício desejado pela criança que, ao agir como tal,

aprende cumprindo as regras estabelecidas.

Para 41,3% dos professores, o dia da semana interfere (35,4%), ou às vezes interfere

(5,9%). O fato é que a 6ª feira, que é dia de recreação e também o fim de semana de

trabalho, foi o dia indicado como o mais motivador.

116 Esta circunstância da recreação, expressa na possibilidade de um fim de semana

livre, ou por serem oferecidas atividades de recreação na 6ª feira, representando

11,6% das opções, reforça a opinião de que o maior desejo dos alunos é brincar.

Os professores certamente estão interessados na aprendizagem de conteúdos, parte

do programa da série e que devem ser vencidos a qualquer preço, a fim de que o

aluno consiga passar de ano... e não têm se utilizado do brinquedo para obter, junto

aos alunos, o desempenho desejável que é a aprendizagem prazerosa, portanto

deixando de usar um aliado eficaz e poderoso, que é o prazer do aluno.

Houve também a opinião de que, nos dias centrais da semana, (3ªs, 4ªs e 5ªs feiras)

os alunos produzem mais.

Apenas 5,8% dos professores declarou que a motivação do aluno depende do humor

da classe e não da matéria ou dia da semana e foi escolhida a 4ª feira como o dia do

bom humor.

Perguntamos aos professores quais as razões, segundo o seu ponto de vista, que

levariam os alunos a ter preferência por determinada aula, e as respostas fazem parte

da Tabela 24.

Tabela 24. Preferência do aluno por determinada aula (opinião do professor). CATEGORIA 1 Categoria 2

Razões/Ações FA F% FA F%

RESGATE DO PASSADO Da região (Cap.Hered.) Entrevista Do Brasil (folclore) Apresentação do Trabalho REPRESENTAÇÃO PELO CONCRETO Desenhar/Pintar EXPRESSÃO PESSOAL Opinar Criar NOVIDADE Apreender

2 - - 1 - 2 - - 1 -

33,33 - -

16,67 -

33,33 - -

16,67 -

- 1 1 - 1 - 1 1 - 1

- 16,67 16,67

- 16,-67 16,67 16,67

- 16,67

Total 6 100,00 6 100,00 Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999.

Foram várias as razões consideradas pelos professores como capazes de despertar

o interesse dos alunos por uma determinada aula.

117

Em alguns casos disseram que o assunto pode determinar interesse, por exemplo,

assuntos que permitam o resgate do passado como o estudo da região e de outras

regiões( 33,3%). Ilhéus, nos primórdios da colonização do Brasil, fazia parte de uma

das Capitanias Hereditárias e os alunos conhecem, pela tradição oral, muitos fatos

ocorridos naquela época contados pelos familiares/ vizinhos/ amigos/ conhecidos e a

mídia, e provavelmente, isto os motiva ao estudo de História.

Resgatar o passado de outras regiões também gerou interesse, como foi o caso do

estudo sobre o folclore. A metodologia adotada (apresentação dos trabalhos pelos

grupos em atividades variadas) ajudou, pois foi dito que os alunos não gostam de

estudar rotineiramente nos textos dos livros didáticos adotados..

A Matemática foi citada quando o estudo se referiu a frações e símbolos

matemáticos, por eles terem feito representação com material concreto, utilizando a

pintura (16,6%). Os professores disseram também que os alunos gostaram de saber

que é possível o uso de outros símbolos em lugar de números, (novidade).

Novamente a metodologia adotada foi a razão da preferência: representação em

material concreto e a “novidade”, por ser novidade, isto é, por nunca ter sido estudado

ou utilizado.

A novidade tem como característica aguçar a curiosidade natural, o desejo de saber

das coisas, ser o primeiro a saber. A relação entre as características do conteúdo da

novidade (assunto) e a metodologia (novidade) adotada permitiu esta análise.

Mas o que mais chamou a atenção foi o tipo de ações que estas atividades

propiciaram: fazer perguntas/responder; pesquisar/apresentar trabalho; concretizar

pelo desenho/expressar sentimentos; entrar em contato com o novo.

Tivemos interesse também de saber, do ponto de vista do professor, quais as razões

que levam seus alunos a não gostar da aula, de não estarem motivados para certas

atividades escolares. Os resultados encontram-se na Tabela 25.

118

Tabela 25. Razões do aluno não gostar da aula (opinião do professor).

CATEGORIA 1 Categoria 2 Categoria 3 Disciplinas/ Razões

FA F% FA F% FA F% MATEMÁTICA Dificuldade de aprendizagem Símbolos Cálculos problemas, tabuadas Não tem base HISTÓRIA Prof. Não gosta

7 - - - - 1 -

87,50 - - - -

12,50 -

- 7 - - - - 1

- 87,50

- - - -

12,50

- - 3 3 1 - 1

- -

37,50 37,50 12,50

- 12,50


Os dados expressos na Tabela 25 mostram que a maioria dos professores (87,5%)

considera que o aluno não gosta da aula quando tem dificuldade de aprendizagem.

Usaram para se expressar não sabem símbolos matemáticos, calcular, resolver

problemas, não sabem tabuada de cór, enfim, não têm base.

Piaget (1998), em entrevista a um grupo de professores de Grenoble, pesquisadores

da Associação Francesa dos Pesquisadores em Didática (AFCED), quando

perguntado sobre a aprendizagem da Matemática afirmou que a criança quando não

entende de imediato, se bloqueia e se considera definitivamente incompetente

naquilo. Os alunos, referidos pelos professores, que demonstram dificuldade em

Matemática, talvez se encontrem neste caso. Portanto, a certeza de fracasso

desmotiva o aluno a estudar e ao professor de encontrar o caminho para fazer

aprender, se nem ele mesmo sabe.

Para superar esta questão, Piaget sugeriu, porque havia experimentado simplificar os

exercícios de Matemática, retirando qualquer exigência de cálculo e o resultado foi

positivo.

Desta forma, ficou claro que Piaget prefere pensar no real tal qual ele é, e que as

situações existentes são tão variadas que se pode encontrar algo que seja apropriado

para o momento e igualmente importante para o aluno, mesmo que apresente uma

dificuldade maior, pois nisto residiria seu interesse. O aluno teria todo interesse de

compreender que a complexidade do real dificulta dominar,

119 matematicamente, as questões de antemão e que a simplificação dos dados

permi-te raciocínios rigorosos (Piaget, 1998, p. 233).

Jullien, um dos professores pesquisadores do grupo citado (Diretor do IREM), qües-

tionou Piaget, nesta ocasião, sobre a possibilidade de se fornecer um jogo para tornar

a realidade mais compreensível, pois eliminaria de antemão a necessidade da

preocupação com a questão da simplificação, no que ele concordou, respondendo,

imediatamente, sim (Piaget, 1998, p. 231).

Em uma das classes participantes de nossos estudos, pudemos observar o professor

propor um jogo à classe, com o objetivo de oferecer reforço de memorização para

que os alunos dominassem a tabuada de multiplicar. Notamos que os alunos se

empenharam muito para vencer a competição que se instalou entre grupos “rivais”, e

apresentaram resultados satisfatórios. A maioria das respostas foi correta e o

professor, ao apresentar o cartão com o fato fundamental, com vazios a serem

preenchidos pelas respostas dos alunos, repetia a resposta, mostrando à classe

(Piaget, 1998, p.231).

O professor constatava que alguns acertavam e outros não, mas não tomou

providências para que todos lograssem compreensão, aprendizagem, sucesso,

elevação da auto-estima, confiança e conseqüente disposição para nova

aprendizagem.

Carvalho (1982, p.114) considera que o ponto culminante no processo didático é a

figura do professor, que da mesma forma que pode exercer influência positiva, pode

exercer influência negativa na disposição do aluno para o estudo, como é o caso

constatado no nosso estudo. O reforço foi unicamente a apresentação da resposta

correta para os alunos.

Alguns dos professores disseram que há influência negativa dele próprio, como

professor, porque não gosta da matéria/assunto e este fato gera no aluno, também, o

não gostar da matéria.

Este foi o caso da questão sobre aprender/compreender História, e isto é um pouco

mais complexo, pois a compreensão da História supõe a noção de tempo, sob o

aspecto da duração e da seriação dos acontecimentos.

120 Na memória da criança, tanto um aspecto como outro apresentam distorções, pois

a mensuração é deficiente e as lembranças não são corretamente ordenadas. Por

extensão, isto deve valer para o passado não vivido com muito mais razão.

Num dos textos que ficaram inéditos, de Piaget, mas publicados em 1998, tendo

como uma das organizadoras Silvia Parrat, conta-se que na Conferência Internacional

para o Ensino de História foi colocada a questão da eficácia da história na escola

primária, e Piaget, que participou desta Conferência, afirmou, naquela ocasião, que

não há informações sistemáticas sobre como a criança imagina o passado não vivido

por ela e que, por este motivo, ultrapassa a memória individual. O que se sabe são as

deformações que têm lugar em sua memória, no passado vivido. Por este motivo não

aconselha aula de História precoce demais.

Ainda segundo Piaget, o egocentrismo é encontrado no terreno da história, da mesma

forma que em outras representações da criança e seria apropriado um estudo das

atitudes intelectuais espontâneas da criança, pois ajudaria na determinação dos

programas na área da História, respeitando-se o estágio de desenvolvimento

intelectual da criança de 7 a 11 anos, enquanto cursando o nível fundamental (Piaget,

1998, p.89).

É importante acrescentar que os objetivos no estudo da História hoje, segundo os

PCNs, ultrapassam o conhecimento dos fatos ocorridos numa determinada época,

num determinado lugar, e o objetivo mais importante a ser alcançado é aquele que

permite ao aluno reconhecer-se como sujeito da História, através do estudo de sua

própria história, a história do local mais próximo ( sua própria casa, sua rua, sua

casa).

As propostas construtivistas, ao valorizarem as atitudes ativas do sujeito, estão

encaminhando o ensino da História no sentido de proporcionar formação como

conhecimento, como experiência e como prática de cidadania (Piza, 1999, p.165).

Tivemos interesse também em conhecer, do ponto de vista do professor, como o

aluno se sente diante da possibilidade de acertar/errar as atividades.

As Tabelas de 26 a 28 apresentam os dados que passamos a analisar.

121

Inicialmente quisemos saber o que o professor percebe do aluno diante da

possibilidade de errar e que indicadores permitem esta percepção, e na Tabela 27

foram organizados os dados obtidos.

Tabela 26. Sentimento do aluno diante da possibilidade de errar nas aulas (informação do professor).

CATEGORIA 1 Categoria 2 Categoria 3 Momento da aula / o que tem a temer / indicadores FA F% FA F% FA F%

CORREÇÃO NO QUADRO Temem críticas dos colegas Os colegas criticam Ficam desconfiados Mostram-se tímidos ARGÜIÇÃO/CORREÇÃO DE EXERCÍCIO Temem não passar de ano Não assumem o erro (corrigem ligeiro)

4 - - - - 2 - -

66,67 - - - -

33,33 - -

- 4 - - - - 1 1

- 66,67

- - - -

16,67 16,67

- - 2 1 1 - 1 1

- -

33,33 16,67 16,67

- 16,67 16,67


Segundo a maioria dos professores (66,67%), os alunos demonstram que têm medo

de errar quando são solicitados a ir ao quadro, na hora da correção; mostram-se

tímidos, desconfiados, sendo o receio maior a crítica dos colegas.

Também segundo os professores (33,3%) os alunos ficam temerosos no momento da

argüição, pois sabem que se não acertarem, não passam de ano. Por este motivo

também, 14,2% dos professores afirmaram que alguns alunos não assumem seu

erro e corrigem ligeiro. Ficando assim evidente que o desejo do aluno é garantir o

acerto e não saber se aprendeu.

Há nestes casos uma exposição pública do aluno e há pouca probabilidade do aluno se sair bem; isto faz com que a auto-estima fique ameaçada, porisso o medo.

É por este motivo que os alunos, ao serem chamados ao quadro, resistem e os mais

tímidos se recusam. Embora a intenção do professor seja positiva, pois pretende com

isso, dar uma atenção maior aos alunos que estão com dificuldade, o risco de fazer

má “figura” frente aos colegas e receber críticas, torna-se verdadeiro sofrimento para

o aluno. A atitude deles em não assumir quando erram, corrigindo “ligeiro” no

caderno, como foi dito pela professora, é também, um indicador do mal estar causado

quando erram e receiam a crítica ou não passar de ano.

122

A prática de chamar o aluno ao quadro, ou de argüi-lo é válida, funciona, na

medida em que tenha sido criada uma relação de confiança e solidariedade, de tal

modo, que o aluno, neste momento, entenda que o seu professor vive em

cumplicidade com ele.

Segundo Brearley & Hitchfield (1973, p.167), na condição de erro o aluno pode ser

levado a cometer “fraude”, isto porque o professor espera de todos os alunos o

mesmo padrão de correção em algum exercício. O aluno, então, recorre à fraude

como forma de evitar a censura ou humilhação pública. Há uma exagerada

valorização do acerto, e o erro consta como impossibilidade, algo absolutamente não

aceitável.

Algumas idéias sobre a “cola”, segundo Piaget, explicam que esta é uma reação

defensiva em nosso sistema educacional porquê condena o aluno a trabalhar em

situação de isolamento e só recorre à emulação para jogar um indivíduo contra o

outro, e que na situação de erro, as notas baixas são a punição expiatória para a

falta de conhecimento ou a falta de dedicação suficiente ao estudo (Piaget, 1998, p.

159).

A Pedagogia deve procurar uma solução viável que possibilite relações de

cooperação estabelecendo um caráter coletivo para o trabalho escolar.

O que tem sido feito, entretanto, é usar a recompensa como complemento da

competição entre os indivíduos, prática da educação moral clássica, que já devia ter

sido abandonada. O ideal seria transformar o respeito a certas regras próprias do

trabalho coletivo, como esforço de autonomia e sensibilizem o sujeito para que a sua

ação no grupo seja a melhor recompensa.

Questionamos também aos professores, se o fato do aluno acertar o dever o deixa

mais motivado para executar as atividades escolares. Os dados se encontram na

Tabela 27.

123 Tabela 27. Acertos como motivação para o aluno (opinião dos professores).


Motivação/Indicadores FA F% FA F%

POSITIVA Pedem mais dever Ficam alegres Alardeiam que acertaram É RELATIVO

6 - - - 1

85,71 - - -

14,29

- 2 2 2 1

- 28,57 28,57 28,57 14,29


Quando perguntados se “acertar” o dever motiva o aluno, 85,7% dos professores

disse que sim, motiva e ofereceram como indicadores o fato dos alunos solicitarem

mais dever ou mostrarem-se alegres, alardeando que acertaram.

Os professores disseram que eles ficam motivados para continuar as atividades, pela

possibilidade de valorização social.

Apenas 14,2% dos professores acha que é relativo, às vezes motiva e às vezes não

motiva o aluno.

Segundo Piaget (1973, p.39), todos os sucessos/fracassos são registrados pelo

sujeito, organizando uma espécie de escala permanente de valores (sentimentos de

inferioridade/superioridade) que tanto podem elevar (no acerto) como rebaixar (no

erro) as pretensões do sujeito. Daí resulta um julgamento de si mesmo que pode ter

repercussões no seu desenvolvimento, de que já falamos, ao analisar outros dados.

Certas ansiedades apresentadas pelos sujeito em fases posteriores, freqüentemente

são resultado de fracassos reais ou imaginários acontecidos anteriormente.

Para complementar, perguntamos qual a reação mais característica dos alunos, ao

acertar/errar o dever. As respostas organizadas na Tabela 28 estão subdivididas em:

na condição de acerto e na condição de erro.

124 Tabela 28. Comportamento do aluno ao acertar/errar o dever (informação do professor).

CATEGORIA 1 Categoria 2 Condição/Comportamento do aluno

FA F% FA F% AO ACERTAR Gritar Se vangloriar Mostrar alegria AO ERRAR Mostrar agressividade Mostrar tristeza Aceitam o conselho do professor

5 - - - 5 - - -

100 - - -

100 - - -

- 2 2 1 - 3 1 1

- 40,00 40,00 20,00

- 60,00 20,00 20,00


Na condição de acerto os professores confirmaram suas informações da tabela anterior, pois disseram que, ao acertar, os alunos gritam (40%), se vangloriam (40%) ou demonstram alegria de outras formas (20%).

Quando os professores opinaram sobre a reação do aluno na circunstância de erro,

60% disse que os alunos têm um comportamento agressivo (xingam, danificam a

folha do dever que erraram, esmurram a carteira).

Outros demonstram tristeza, na opinião de 20% dos professores.

Alguns professores (20%) disseram que dão conselhos aos alunos, ponderando que

“é melhor se esforçar para aprender”, e eles ficam atentos.

Os professores disseram também que é difícil para eles controlar as reações dos que

acertam, que estão exultantes pelo êxito e que, extravasando sua alegria, acabam

provocando os que não conseguem acertar, chegando a dar vaias nos companheiros

que erraram.

Estes, já irritados pela constância da falta de acerto, se tornam agressivos. Uma das

professoras disse que procura amenizar dizendo que, para aprender, a gente também

pode errar.

Nas observações que realizamos, realmente pudemos constatar o comportamento

exultante de alunos, que haviam acertado: mostravam o caderno para os colegas;

deixavam o quadro de giz com ar triunfante; houve também o caso de duas alunas

125

que permaneceram no quadro "criando" outros exercícios de cálculo e resolvendo,

tal era o entusiasmo por terem acertado o exercício.

Portanto, a amostra se mostrou, nitidamente, motivada pelo estímulo do acerto.

Perguntamos também aos professores se as atividades propostas aos alunos pelos

professores possibilitam acertar, isto é, se é respeitado seu nível de conhecimento.

Na tabela 29 encontram-se os dados obtidos.

Tabela 29. Possibilidade de acerto, pelo aluno, nas atividades propostas pelo professor (informação do professor).


Resultado / Condição (se...) FA F% FA F%

ALUNO ACERTA Respeitado o nível do aluno Há desafio (p/ raciocinar) ALUNO ERRA Banca atrapalha

6 - - 1 -

85,71 - -

14,29 -

- 3 3 - 1

- 42,86 42,86

- 14,29


Quando questionados se as atividades propostas permitiram acertos, a maioria dos

professores (85,7%) respondeu que a maior parte dos testes corresponde ao nível do

que foi explicado (42,8%), mas gostam, às vezes, de colocar uma ou outra ques-tão,

como desafio, para provocar os alunos e faze-los raciocinar para chegar à resposta

desejada.

Esta atitude, por parte dos professores, atende ao que Nérici afirma: o sucesso não

deve ser nem fácil, nem facilitado, mas alcançado com empenho. Sucesso, através

do esforço, é excelente técnica motivadora (Nérici, 1981, p.175).

Por outro lado, Nérici afirma também que nada desanima mais do que tarefas

propostas acima das possibilidades, pois a probabilidade de se sair bem, fica remota

e a auto-estima, prejudicada.

126 Para ilustrar vamos apresentar duas atividades, do mesmo tipo, que presenciamos

nas escolas visitadas, executadas por duas professoras, que denominaremos

professora da escola C e professora da escola D.

Tratava-se de um exercício de gramática, extraído de um texto escolhido pelo

professor. Os alunos deveriam classificar palavras do texto, segundo as categorias

gramaticais estudadas: substantivo, verbo, advérbio, preposição, adjetivo, conjun-ção,

etc.

A professora da escola D distribuiu o texto e disse o seguinte: vocês devem classificar

todas as palavras do texto, conforme já fizemos anteriormente. Depois faremos a

correção.

A professora senta-se em sua carteira, se envolve em outras atividades e se desliga

dos alunos.

Os alunos iniciam o dever. Esporadicamente a professora reclama quando os alunos

ficam em pé ou conversam.

Num determinado momento, a professora declara que o exercício será corrigido no

quadro.

A primeira palavra a ser classificada é “Alegria” (além de ser o título do texto, é o

nome do cachorro da história).

Neste caso, é um substantivo próprio, por ser o nome do cachorro, mas foi dito pela

professora que era um substantivo abstrato (sentido comum).

No nosso entender, este é um exercício muito difícil para o nível dos alunos, pois

confunde o aluno. Não houve oportunidade de acerto. Os alunos não tiveram a

satisfação de ver seu esforço coroado de êxito, mesmo no caso dos alunos mais

aplicados, que teriam condições de acerto e com isto ficariam contentes, satisfeitos

com as atividades realizadas na escola e dessa forma manteriam a sua motivação.

Ainda comentando sobre a palavra “alegria” no texto, esta palavra, ao ser objeto de

classificação pelo aluno, pode misturar os critérios usados para classificar as palavras

segundo as categorias gramaticais. Esta situação pode provocar

127 insegurança, desânimo. O aluno, não acertando, pode considerar-se incapaz ou

incompetente para aprender, concluindo que o assunto é difícil para ele. Logo, a auto-

estima ficará também prejudicada.

Nesta atividade os alunos, também, foram testados na sua resistência ao trabalho

escolar ao responder a todas as palavras do texto. A dosagem mais uma vez foi

inadequada.

Às vezes os professores, por um equívoco, acabam transformando a atividade

adequada em inadequada, por não levar em consideração a resistência do aluno

durante o esforço despendido. Uma atividade que poderia ser prazerosa transforma-

se em atividade cansativa, monótona, caminho para a rejeição de atividades deste

tipo, ou ainda para se desgostar das atividades escolares.

Quando a mesma atividade foi desenvolvida pela professora da escola C, ao solicitar

a classificação sintática, ela limitou a uma ou duas palavras do texto, para cada

categoria gramatical considerada; pediu, apenas, o tempo verbal de alguns verbos;

para a classificação do pronome, somente os possessivos; ou, para os pronomes

pessoais do caso reto, indicar a pessoa (1ª, 2ª ou 3ª). Não houve a exigência para

identificar todas as palavras, como no caso analisado anteriormente, pois num texto

literário pode ocorrer exceções, como foi constatado e apresentado.

Esta primeira diferença entre uma atividade e outra, diz respeito à dosagem

adequada, respeitando o nível dos alunos, o que permitiu maior número de acertos e

portanto propiciou satisfação aos alunos. Ao gostar, asseguraram o nível de

motivação para aquele tipo de atividade proposta. Ela, provavelmente, será lembrada

com satisfação.

Em segundo lugar, a professora, inicialmente explicou, minuciosamente, o que os

alunos deveriam fazer e, depois, ficou disponível para as orientações individuais.

Nesta observação realizada, percebeu-se que a relação aluno - professor é aberta,

pois há respeito às necessidades e ritmo dos alunos. Aqueles que dela se

aproximaram para tirar suas dúvidas ou saber se acertaram os exercícios, foram

atendidos com solicitude.

128 Os alunos ao terminarem o dever, se dirigiram a ela para as correções. Ao sair

dali, sabiam se acertaram ou erraram e o que deveriam fazer para acertar. Cada

aluno que chegou junto à professora recebeu atenção e explicação.

Sabemos que o professor da escola D planejou sua aula, trouxe um texto

interessante, mas cometeu alguns equívocos.

- considerou que os alunos já tinham recebido explicações suficientes e poderiam

fazer o exercício sozinhos;

- considerou que quanto mais exercício, melhor;

- ao se desligar da atividade dos alunos, não deu atenção aos alunos que tinham

dúvidas e não conseguiram avançar;

- os alunos se mostraram desinteressados, pois o professor estava desinteressado,

se estavam acertando (aprendendo) e mais, não tinham com quem confirmar suas

escolhas;

- a classificação da palavra Alegria ficou mal esclarecida, portanto, muito difícil.

Para Piaget (Goulart, 1997, p. 64), em todas as esferas do conhecimento, “pensa-

mento é ação internalizada”, mas deve-se cuidar para que o esforço conduza ao

sucesso. O desejo de oferecer ao aluno condições de autonomia, deve significar

centrar a atenção no aluno (seus interesses e estrutura mental, no momento) Quando

desafiado, se o sujeito tiver condições de estabelecer trocas verbais com seus pares,

provavelmente, terá melhores condições de desenvolver o raciocínio lógico.

Segundo 14,2% dos professores a “banca” (ajuda extra-classe para fazer os

deveres/estudos de casa) atrapalha o aluno nas atividades de avaliação, provocando

o erro, pois ensinam a resolver os exercícios de forma diferente do ensinado em

classe pela professora. Neste caso, o aluno fica na dúvida e comete erros.

129

A Tabela 30 apresenta o resultado da questão relativa à forma como o aluno age

diante de suas dificuldades na realização das atividades em classe

Tabela 30. Pedido de ajuda, pelo aluno, quando em dificuldade.

CATEGORIA 1 Categoria 2 Pessoa Procurada / Ajuda Recebida

FA F% FA F% PROFESSOR Atenção individual Revisão Coletiva Supervisão do trabalho Só confiam na ajuda do professor COLEGA “Anjo da guarda”1

7 - - - - 2 -

77,78 - - - -

22,22 -

- 4 1 1 1 - 2

- 44,45 11,11 11,11 11,11

- 22,22

Total 9 100,00 9 100,00 Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999 1 Aluno adiantado da sala

Segundo a maioria dos professores (77,7%), os alunos recebem ajuda sob forma de

atenção individual (44,4% das opiniões), realizando atividades ou com o objetivo de

revisão do assunto tratado (11,1%), ou ainda no quadro da supervisão geral feita pelo

professor (11,1%), rotineiramente.

Os professores (11,1%) também disseram que os alunos os procuram porque só

confiam na ajuda do professor para fazê-los superar suas dificuldades (são eles que

lhes ensinam).

Os professores (22,2%) que responderam a questão informando que os alunos

procuram o colega para receber ajuda, explicaram que isto ocorre porquê instituíram

o programa “anjo da guarda”, aproveitando os alunos mais adiantados da sala para

ensinar os mais fracos. Mas uma das professoras disse que o aluno que não sabe, se

sente discriminado quando um colega, considerado “forte”, vai ensinar-lhe no quadro,

ficando exposto à observação dos colegas. Portanto, este recurso precisa ser usado

com prudência e oportunidade, pois, se de um lado, parece ajudar, de outro,

desmotiva e tira o entusiasmo para aprender.

O expediente de estabelecer a ajuda através do “anjo da guarda” faz até sentido, mas

quando se objetiva favorecer a autonomia, acreditamos que seria mais adequado

deixar a critério do próprio aluno a iniciativa de buscar ajuda do colega, pois o

130 princípio desencadeador da aproximação seria a afetividade e evoluiria no sentido

do respeito mútuo e da reciprocidade. ( Goulart, 1997, p. 92)

Tivemos interesse em saber se o professor utiliza o elogio como estratégia para

motivar seus alunos, como os utiliza e as razões de elogiar ou não elogiar. As

respostas se encontram na Tabela 32.

Tabela 31. Uso do elogio, pelo professor, para motivar o aluno (informação do professor).

CATEGORIA 1 Categoria 2 Possibilidades Estratégia / Razões

FA F% FA F% ELOGIA Coloca observação Arranja motivo ELOGIA POUCO Por displicência do professor Não há tempo Separam comportamento de desempenho NÃO ELOGIA Aluno ajuda colega Dificuldade do aluno não permite

4 - - 3 - - - 2 - -

44,44 - -

33,34 - - -

22,22 - -

- 3 1 - 1 1 1 - 1 1

- 33,34 11,11

- 11,11 11,11 11,11

- 11,11 11,11

Total 9 100,00 9 100,00


Indagando dos professores se utilizam o elogio como estratégia para motivar os

alunos ou realizam as tarefas propostas, mantendo-os interessados, a maioria,

(44,4%), afirmou que costumam elogiar, colocando observação, além da nota (33,3%)

ou arranja sempre um motivo para elogiar (11,1%).

Já, 33,3% dos professores disse que não elogia por displicência, porquê não acham

tempo para isso ou porquê separam comportamento de desempenho.

Os 22,2% restantes, afirmaram que não têm condições de elogiar porque instituíram a

ajuda “anjo da guarda” e o acompanhamento é feito pelo colega, como também,

porque o aluno apresenta tal nível de defazagem que não dá para elogiar, pois eles

nunca acertam.

131

Nérici (1981), lembra que os elogios devem ser oportunos, pois quando

exagerados, o aluno desconfia. O elogio, portanto, deve corresponder ao que de

louvável tenha sido praticado pelos alunos.

Porter & Lawler (Moscovici, 1982, p.52) explicam que a motivação, desempenho e

satisfação são variáveis separadas. Para eles o mais importante é o que acontece

depois do desempenho. Assim as recompensas recebidas pelos alunos e como são

percebidas por eles é que determinam o nível de satisfação experimentado. No caso

do elogio, há satisfação pessoal em recebê-lo, por ter feito um esforço para completar

a tarefa e saber que está agindo corretamente. O comportamento que é reforçado por

recompensa tende a ser repetido e permanece (Moscovici, 1982, p.52).

Tivemos interesse também em saber, na opinião dos professores, se o clima da

classe motiva os alunos e se isto se deve a que razões (afetivas, bom relacio-

namento existente entre os alunos e entre os alunos e o professor).

Os dados foram agrupados nas Tabelas 32, 33 e 34.

Os dados sobre o clima socio-afetivo da classe, como motivador positivo segundo as

respostas dos professores encontra-se na Tabela 32.

Tabela 32. Clima sócio-afetivo da classe como motivador positivo (opinião do professor).

CATEGORIA 1 CATEGORIA 2 Categoria 3

Indicadores/Motivo FA F% FA F% FA F%

MOTIVA Expressão do Aluno Animação Comunicação Semblante descontraído Execução das Tarefas Dever feito sem reclamar NÃO INFLUI

5 - - - - - - 1

83,33 - - - - - -

16,67

- 4 - - - 1 - 1

- 66,67

- - -

16,67 -

16,67

- - 2 1 1 - 1 1

- -

33,32 16,67 16,67

- 16,67 16,67

Total 6 100 6 100,00 6 100,00 Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999

Praticamente todos os professores (99,99%) disseram que o clima socio-afetivo da

classe motiva os alunos e que estes se sentem bem e motivados durante as aulas, e

132 se expressam por indicadores, tais como: mostrando-se animados, comunicativos

ou apresentam semblante descontraído.

De acordo com o que foi declarado pelos professores consultados, estes consideram

como outro indicador o fato do aluno fazer seu dever sem reclamar, mesmo que a sua

situação pessoal seja delicada do ponto de vista do estudo ou do dia - a - dia vivido

pelo estudante em casa, suas dificuldades pessoais, sociais e de saúde.

Diante destes depoimentos, é válido supor que as condições favoráveis, mostrando

que o aluno se sente à vontade, foi devido ao fato de ter havido preocupação, por

parte do professor, em criar um ambiente de camaradagem, consideração, respeito,

não só entre os companheiros, como um relacionamento sadio com o próprio

professor. Pode-se concluir até, que este empenho é o comportamento da maioria

dos professores consultados, pois somente 16,67% não acredita que isto faça

diferença, quanto à motivação dos alunos para participar das atividades de classe.

É possível inferir também que, mesmo empiricamente (fruto de sua experiência no

dia-a-dia, como pessoa, no seu relacionamento social), o professor se preocupa em

criar condições para um relacionamento positivo entre os alunos, e estes, com os

professores como motivação para que eles se mobilizem e aceitem participar das

atividades escolares.

Ao indagarmos ainda dos professores, se existiam condições positivas que

favoreceriam criar um clima ideal para uma convivência agradável na classe, os

dados obtidos reforçam nossa análise.

Na Tabela 33 foram organizadas as respostas obtidas dos professores entrevistados

à respeito.

133

Tabela 33. Relação professor –aluno (opinião do professor).

CATEGORIA 1 Categoria 2 Condição/Indicadores

FA F% FA F% POSITIVA Atenção/Carinho Escrevem bilhetes Há boa comunicação Não fazem malcriação

8 - - - -

100,00 - - - -

- 3 3 1 1

- 37,5 37,5 12,5 12,5


Pelas respostas dos professores, as relações são positivas, entre professor e alunos

(100%), e segundo eles, os alunos aceitam que seus professores são amigos e tudo

estão fazendo para ajudá-los.

A maioria dos professores (75,9%) costuma receber bilhetes carinhosos dos alunos,

ou mensagens deixadas no quadro.

Os professores, também, disseram que consideram a relação positiva, apoiando-se

na boa comunicação existente entre aluno e professor (12,5%), ou ainda disseram

que os alunos não fazem malcriação (12,5%).

Nérici (1981) afirma que o entusiasmo com que o professor encaminha sua aula é

fator decisivo para se criar um bom relacionamento entre professor e aluno.

A simpatia, tolerância e compreensão demonstradas para resolver pequenas

dificuldades é igualmente importante, pois assim, os alunos se sentem atendidos e

respeitados e os professores com os quais conversamos e observamos,

demonstraram esta preocupação.

Em nossas observações em classe fomos testemunha dessas expressões carinho-

sas do aluno para com o professor.

Registramos algumas frases escritas no quadro de giz durante o horário de recreio e

escritas na parede externa (no muro): Professora....... é legal; Eu amo a profes-

sora.... ( escrita dentro de um coração) confirmam a veracidade das afirmações.

134 Para reforçar nossas conclusões sobre o “clima” estabelecido na classe como

elemento positivo para motivar os alunos a participar das aulas, questionamos os

professores quanto a relação dos alunos entre si. Os dados obtidos foram

organizados na tabela 34.

Tabela 34. Relação aluno –aluno (opinião do professor).

CATEGORIA 1 Categoria 2 Categoria 3 Condição/Indicadores FA F% FA F% FA F%

POSITIVA Há solidariedade Brincam/Ajudam/Emprestam

Conversam entre si Professor aconselha amizade NEGATIVA Poucos brigam1

4 - - - 3 -

57,14 - - -

42,86 -

- 3 - - 1 - 3

- 42,86

- -

14,28 -

42,86

- - 2 1 1 - 3

- -

28,56 14,29 14,29

- 42,86

Total 7 100,00 7 100,00 7 100,00 Fonte: Dados da .pesquisa. Ilhéus, 1999 1 Não há rixa, só na hora

A maioria, representada por 57,1% das opiniões dos professores, afirmou que a

relação é positiva pois há espírito de solidariedade. O que ocorre no mais das vezes é

a brincadeira, as conversas despretensiosas e, quando necessário, ajudam-se uns

aos outros, emprestam material escolar com a maior boa vontade (42,8%).

Esta atitude é complementada pelo professor que aconselha ser importante cultivar

uma boa amizade entre os alunos como uma forma de bem viver, representado por

14,2% das opiniões.

Existe também relação considerada negativa pelos professores (42,8% das opções),

mas se refere a uma minoria de alunos que brigam. Há algumas desavenças, que

ocorrem só na hora, porquê se metem no assunto dos outros, mas não acontece rixa,

mal entendido, que dure muito e crie partidarismo.

Neste momento da entrevista quisemos conhecer que estratégias motivaria o

professor a estudar caso voltasse a ser aluno, e tentar verificar se a época da escola

traz boas recordações.

135 As respostas foram organizadas na Tabela 35.

Tabela 35. Recursos motivadores considerados adequados pelos professores caso voltassem a ser alunos.

CATEGORIA 1 Categoria 2 Tipo de recurso FA F% FA F%

TÉCNICAS Jogos Trabalho em grupo Excursão Hora da novidade Reflexão Experiências Hora do conto RECURSOS ILUSTRATIVOS Desenhos Cartazes MULTIMEIOS Música/som POSTURA DO PROFESSOR Simpatia/compreensão/disponibilidade

8 - - - - - - - 2 - - 1 - 1 -

66,67 - - - - - - -

16,67 - -

8,33 -

8,33 -

- 2 1 1 1 1 1 1 - 1 1 - 1 - 1

- 16,70 8,33 8,33 8,33 8,33 8,33 8,33

- 8,33 8,33

- 8,33

- 8,33

Total 12 100 12 100,00 Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999

A intenção do questionamento foi de verificar em quais recursos motivadores os

professores confiam e se coincidem com os que utilizam em suas aulas: de forma

consciente ou se utilizam as estratégias de motivação simplesmente pela tradição ou

pelas lembranças que o seu tempo de estudante suscita. Conseguimos levantar

dados reveladores.

Do total de opções, a maioria (66,6%) referiu-se às técnicas de ensino, dizendo que,

o recurso que mais os motivaria caso voltassem a ser alunos, é o jogo.

Outras técnicas também foram citadas: Trabalho em Grupo, Excursão, Hora da

Novidade, Reflexão, Experiências, Hora do Conto.

O trabalho em grupo é um dos recursos que melhor atende aos objetivos do processo

ensino aprendizagem, dentro dos princípios piagetianos, mas só um professor citou

este recurso.

Tivemos a oportunidade de observar uma aula, muito bem encaminhada, que

consideramos válido registrar.

136 A tarefa proposta foi realizada em grupo; um aluno foi chamado para coordenar

cada grupo. Jornais de oferta de supermercado foram distribuídos e o exercício a ser

executado era inventar um problema que utilizasse, pelo menos, duas operações

quaisquer (adição, subtração, multiplicação e divisão).

O professor, ao planejar a aula, escolheu para coordenar os grupos, os alunos que

apresentaram melhor rendimento. Não contou com as circunstâncias fortuitas; um dos

alunos, talvez inseguro pelo fato de ficar responsável pelo grupo, perguntou o que

significava adição, subtração, multiplicação, divisão.

O professor, inicialmente, surpreendido, censurou o aluno e pediu que ele voltasse

para resolver a dúvida.

O que observamos foi o aluno voltar para o seu lugar e conversar com os colegas.

Depois tirou um brinquedo (cartas de um baralho) da pasta e começou a brincar com

eles. Isto significa que ficaram motivados para realizar outra atividade que não a

proposta pelo professor.

O professor, ao se dar conta do resultado, ficou pensando e, finalmente, resolveu

colocar no quadro a seguinte informação: adição (+), subtração (-), multiplicação (x) e

divisão (:) .

Esta informação, para os alunos do caso relatado acima, que não obtiveram a

resposta imediata, enquanto desejando participar da atividade, não foi suficiente para

faze-los se interessar novamente para a proposta do professor.

Houve oportunidade de desviar a atenção deles para algo “mais interessante” – a

brincadeira com o baralho – que deixou-os envolvidos.

Assim, uma situação fortuita, impediu que o grupo participasse da atividade que, para

os demais grupos, funcionou perfeitamente e ficou demonstrado que estavam

satisfeitos por realizá-la.

Fica pois caracterizado, que os aspectos cognitivos e afetivos se interpenetram,

colaborando/dificultando a motivação dos alunos.

137

Os indivíduos, ao se constituirem em grupo, desenvolvem, aos poucos, idéias

sobre o que o grupo deve fazer. Estas idéias são denominadas normas, regras que,

se forem desrespeitadas pelos sujeitos, estes sofrerão pressões para se submeterem

a elas, e se não o fizerem, perderão o reforço social da aprovação do grupo,

chegando até a perder o vínculo com ele. (Hardy & Heyes, 1989, p.. 206)

Prestes (Zuin et al, 1997, p.229), ao discutir a contribuição habermasiana à educa-

ção, explica que a ação comunicativa entre os homens, quando visa a univer-

salização das normas, tem uma exigência ética ao extraí-las das estruturas do mundo

da vida. As normas são validadas por meio do discurso prático, até a obtenção do

consenso, quando há aceitação, sem coação.

A aplicação prática dessas idéias se traduzem pelo trabalho em grupo quando cada

membro se torna cada vez mais esclarecido e emancipado. Neste processo há

ganhos de aprendizagem em todos os sentidos.

Com relação às ilustrações, estas receberam 16,6% das preferências.

Os multimeios também foram declarados por apenas um sujeito como adequados

quando o desejo era trabalhar com música ou canto.

Segundo Piaget (apud Lima, 1980, p.41), a atividade do sujeito se desenvolve em

dois planos: figurativo e operativo.

É provável que, se a aprendizagem permanecer no plano meramente figurativo, não

tenha potencial suficiente para determinar comportamento, daí denominá-los multi-

meios (grifo nosso) .

A postura do professor também foi lembrada por um sujeito. Este considerou que a

simpatia, o espírito de compreensão e a disponibilidade do professor para atender as

dificuldades dos alunos é importante para criar uma atmosfera agradável, de

confiança mútua que predispõe à motivação, gerando sentimento de segurança,

principalmente entre os mais tímidos.

No que se refere à coincidência entre o que os professores gostariam de ter como

recursos motivadores hoje, e o que utilizam com o aluno em suas aulas, comparou-se

os dados da Tabela 35 (p.132) com aqueles da Tabela 22 (p.108).

138 Percebeu-se que o único recurso coincidente foi o cartaz, com 6,67% das opções

(professor utiliza) e 8,3% (professor considera adequado).

Fica caracterizado que os recursos empregados como estratégias de motivação são

muito variados e todos eles válidos. Este fato permite que se possa inferir que são

lembrados na medida em que, ao terem sido utilizados, corresponderam à

expectativa, isto é, conseguiram mobilizar os alunos para participar das atividades

propostas.

Quisemos saber também se os motivos que levaram os professores a darem estas

respostas, tinha relação com as respostas referentes à pergunta sobre quais

estratégias foram utilizadas pelos professores, no passado, para motivar as aulas.

Obtivemos as respostas organizadas na Tabela 36.

Tabela 36. Qualidade das recordações do professor sobre a motivação utilizada pelos seus

professores na época em que eram estudantes.

CATEGORIA 1 Categoria 2 Categoria 3 Tipo de Recurso FA F% FA F% FA F%

POSTURA DO PROFESSOR Positiva Atenção Negativa Castigava Tradicionalista TÉCNICAS Brincadeiras (pescaria) Excursão NÃO USAVAM

4 - - - - - 2 - - 2

50,00 - - - - -

25,00 - -

25,00

- 1 - 3 - - - 1 1 2

- 12,50

- 37,50

- - -

12,20 12,50 25,00

- - 1 - 2 1 - 1 1 2

- -

12,50 -

25,00 12,50

- 12,50 12,50 25,00

Total 8 100,00 8 100,00 8 100,00 Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999.

Ao se lembrarem do passado, as recordações, na sua maioria (37,5%), não foram

boas, pois segundo os informantes, os seus professores, na época, não usavam

praticamente nenhum recurso. Só pensavam em castigar e eram muito

tradicionalistas: a relação professor - aluno era marcada pelo peso da autoridade e do

respeito e as aulas calcadas na reprodução/memorização. Os professores

139 declararam que lembram muito mais do medo que sentiam de serem castigados,

do que de outra forma de faze-los aprender.

Esta forma de relacionamento com os alunos (para faze-los estudar) por meio de

castigos, sanções e ameaças, está baseada em reações do aluno de fuga à dor, ao

desconforto, às privações várias. É o chamado modelo de “conteúdo”, instantâneo, do

momento presente, comparável a uma radiografia do evento (Moscovici, 1980, p.51).

Apenas 12,5% das indicações dos professores (um sujeito da amostra) se referem a

uma postura positiva da parte dos seus professores respeitando, dando-lhe atenção

às dificuldades e atendendo às necessidades dos alunos, na época.

Houve também aqueles (25%) que declararam guardar boas recordações das formas

utilizadas pelos seus professores para faze-los estudar/aprender.

Foi lembrada a excursão feita para conhecer os limites da cidade, em algum

momento de sua vida escolar e a brincadeira de “pescaria” nas aulas de Matemática.

Pode-se concluir que os momentos de prazer apontados, estão ligados às atividades

realizadas pelos alunos, aprendendo/brincando, em grupo, pois, O melhor brinquedo

didático para uma criança é outra criança, na mesma faixa de desenvolvimento (Lima,

1980, p. 42).

A Tabela 37 apresenta a preferência dos professores, como estudantes no passado,

pelas atividades motivadoras propostas por seus então professores, isto é, o que

gostariam que houvesse sido feito, e que, de um certo modo, complementa a questão

anterior.

140 Tabela 37. Atividade/tratamento que os professores gostariam de ter feito/tido, para motivá-los

quando eram alunos.

CATEGORIA 1 Categoria 2 Atividades/tratamento

FA F% FA F% VER/CONHECER TUDO QUE FOI ENSINADO De Geografia De História EXCURSÃO POSTURA DO PROFESSOR Positiva – amistosa Negativa – apavorante NÃO LEMBRA NADA

2 - - 1 2 - - 1

33,33 - -

16,67 33,33

- -

16,67

- 1 1 1 - 1 1 1

- 16,67 16,67 16,67

- 16,67 16,67 16,67

Total 6 100 6 100,00 Fonte: Dados da pesquisa Ilhéus, 1999

Com relação às atividades, se recordaram das aulas de História e Geografia e que

ainda gostam destas matérias (33,3%) e gostariam de ver/conhecer o que era

abordado nas aulas. Aparece novamente citado a excursão como uma atividade

prazerosa (16,6%).

Embora fosse solicitado que se posicionassem com relação às atividades, a figura do

professor também foi lembrada: 16,6% considerou positiva, pois procuravam

estabelecer uma relação amistosa com o aluno, mas um sujeito da amostra também

declarou que a relação era apavorante.

Um dos sujeitos disse que não se lembra de nada. Disse também que o ambiente da

escola não exercia nenhum interesse, não motivava, por isso não havia nada de bom

para recordar.

Conforme Mizukami (apud Lüdke & André, 1986), no ensino tradicional, a figura cen-

tral é o professor e não o aluno. O professor sabe, ensina... avalia. Resulta daí o

medo do fracasso suscitado pela figura do professor, que decide quem passa e

quem não passa de ano ou impõe castigos.

Verificados estes dados sobre o que os professores gostariam de ter feito quando

estudantes, e cruzando-os com o que propõem aos seus alunos (Tabela 35, p.132),

percebe-se então que a única referência coincidente é com relação ao material

ilustrativo utilizado nas aulas de História e Geografia. São lembranças das aulas que

dizem ter gostado de conhecer mais sobre tudo o que foi ensinado.

141 Foi também objeto de nossos questionamentos, o que fizeram os professores

estratégias e recursos de motivação, enquanto estagiários, isto é, quando fizeram seu

estágio de Prática de Ensino. Os dados encontram-se na Tabelas 38.

Tabela 38. Recursos motivadores utilizados pelos professores no período de seu estágio (curso de

formação para o magistério).

CATEGORIA 1 Categoria 2 Tipo de Recurso

FA F% FA F% MATERIAL DIDÁTICO Flanelógrafo Álbum seriado Quadro de giz Cartaz de prega Livro didático Textos/Apontamentos TÉCNICAS Jogos Experiências Hora da novidade MATERIAL ILUSTRATIVO Cartaz

8 - - - - - - 4 - - - 3 -

53,33 - - - - - -

26,67 - - -

20,00 -

- 3 1 1 1 1 1 - 2 1 1 - 3

- 20,00 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67

- 13,31 6,67 6,67

- 20,00

Total 15 100 15 100 Fonte: Dados da pesquisa Ilhéus, 1999

Todos responderam ter utilizado recursos motivadores no seu período de estágio.

Dentre os recursos utilizados, foi citado com mais constância o cartaz, representado

por 20% das indicações, como material ilustrativo dos assuntos tratados em classe.

Quanto ao material didático propriamente dito, representado por 53,3% das

indicações, o flanelógrafo foi o mais lembrado (20%), por representar um esforço

para trazer o concreto por representações e evitar o uso do giz.

Aparecem também o álbum seriado, o quadro de giz, o cartaz de prega, o livro

didático, textos e apontamentos, cada um apresentando um escore de 6,6% das

opções.

Houve referência aos recursos motivadores com participação direta dos alunos.

Dentre eles, os mais citados foram os jogos (13,3%); brindes foram oferecidos para

quem acertasse. Houve quem dissesse também que hoje não faz mais isso porque

142 não tem recursos, mas se pudesse faria sempre; sabe que foi bom e deu muito

certo, foi a declaração de um dos professores entrevistados.

Mas, segundo Piaget (1998, p.53), a melhor recompensa para o sujeito é realizar a

atividade.

Os professores deram como justificava para a utilização de recursos motivadores em

suas aulas no período de estágio, a nota a ser obtida, o que, provavelmente, seja a

expressão da verdade, pois nas nossas observações, presenciamos apenas o uso do

quadro de giz e o livro didático pela maioria dos professores. A melhor atividade

proposta foi o trabalho em grupo e em alguns momentos o jogo, portanto, não há

preocupação com a motivação dos alunos.

A Tabela 39 mostra, na opinião dos professores, a possível influência do seu estágio

na escolha dos recursos motivadores utilizados hoje em suas aulas.

Tabela 39. Recursos motivadores utilizados pelo professor durante o estágio e que aplica hoje.

CATEGORIA 1 Categoria 2 Categoria 3 Tipo de Recurso FA F% FA F% FA F%

NENHUM Escola não dá condições

Não existe material Não existe segurança

ALGUM Traz de casa Prof. está aprendendo a usar motivação Hoje utiliza bingo

3 - - - 3 - - -

50,00 - - -

50,00 - - -

- 3 - - - 1 1 1

- 50,00

- - -

16,67 16,67 16,67

- - 2 1 - 1 1 1

- -

33,32 16,67

- 16,67 16,67 16,67

Total 6 100,00 6 100,00 6 100,00 Fonte: Dados da pesquisa Ilhéus, 1999

Metade dos professores disse não usar o que utilizou como recurso motivador no

período de estágio.

Alguns dos professores (dois) disse que houve mudança entre o que ocorria no

passado e hoje, e está sendo muito positiva. Estão aprendendo e a cada dia fazem

melhor. Hoje usam bingo, e trazem material de casa algumas vezes.

143 A justificativa para não usar recursos motivadores ou usá-los às vezes, foi o fato

da escola não dar condições para que o professor utilize tais recursos motivacionais:

a escola não possui material desse tipo foi a declaração de 33,3% dos professores;

e/ou não oferece segurança para que o material trazido pelos professores/alunos não

sejam danificados (16,6%).

Mas, houve também quem dissesse, num desabafo: “chega de rotina”, declarando

que traz de casa e corre os riscos.

Enquanto outros declarassem que não pensam na motivação, pois a motivação deve

ser o próprio assunto tratado que deve interessar ao aluno por si mesmo.

Tivemos interesse em saber se o professor ser querido pelo aluno, é um forte

motivador da aprendizagem, pois o aluno quer agradar/satisfazer/manter o seu afeto.

A tabela 40 apresenta os resultados

Tabela 40. O afeto professor-aluno motiva-o à aprendizagem.

CATEGORIA 1 Categoria 2 Categoria 3 Possibilidades / Razões / Indicadores FA F% FA F% FA F%

SIM O plano afetivo interfere na aprend.

Aprendem sem medo Amor motiva Aproxima

Interfere no comportamento Anima para estudar Aluno fica na sala

NÃO SABE

5 - - - - - - - 1

83,33 - - - - - - -

16,67

- 3 - - - 2 - - 1

- 50,00

- - -

33,33 - -

16,67

- - 1 1 1 - 1 1 1

- -

16,67 16,67 16,67

- 16,67 16,67 16,67

Total 6 100,00 6 100,00 6 100,00 Fonte: Dados da pesquisa Ilhéus, 1999

A resposta dada pelos professores foi sim, na sua maioria (83,3%) e puderam ser

organizadas em dois grupos: sim pois o afeto cria as condições propícias à

aprendizagem: afasta o medo, aproxima, motiva; sim interfere no comportamento: o

aluno se interessa, fica na sala, não se levanta. Portanto consideram que ser querido

pelo professor é fator que motiva os alunos.

144

Foi dito que as atenções recebidas pelos alunos da parte dos professores, sob

forma de conselhos adequados, aproxima o aluno do professor, criando um ambiente

de confiança mútua, permitindo um diálogo mais aberto.

Justificam também dizendo que várias são as razões: o amor motiva, aproxima,

aprendem sem medo e isso, claro, influencia nos estudos, ou que, pelo bom

relacionamento existente, conseguem que os alunos se dediquem ao estudo,

objetivamente e permaneçam na classe por gostar de estar ali.

A maioria das professoras admitiu que procura dar atenção individualizada a todos

que a procuram e para facilitar, percorrem a sala para ver se estão acertando, e/ou

quais as dúvidas.

Segundo Nérici (1981), é importante para o aluno, saber onde está a sua falha e o

professor deve saber o momento exato de falar com franqueza, chamando o aluno às

suas responsabilidades, se entender que ele está desatento, não levando a sério

seus compromissos com o estudo, ou comentando algum erro de raciocínio, de

interpretação. O que significa que o aluno espera do professor orientação, baliza-

mento do caminho para a aprendizagem pretendida.

No caso de precisar usar de franqueza que possa constranger o aluno, o ideal será

falar, em particular, para que o aluno não se sinta constrangido, pois o aluno

necessita da intervenção do professor.

Portanto, clima afetivo entre professor e aluno é fator que motiva ou desmotiva o aluno a aprendizagem.

Pelo fato da maioria dos professores ter freqüentado curso de capacitação, em algum

momento de suas vida profissional, perguntamos se o tema MOTIVAÇÃO foi

discutido como tema de aula de algum desses cursos.

A tabela 41 apresenta os resultados.

145 Tabela 41. Ocorrência de estudo do tema motivação no curso de capacitação freqüentado pelo

prof.

CATEGORIA 1 Categoria 2 Ocorrência / Tipo de estudo proposto do tema

FA F% FA F% HOUVE Oficina Discussão Sugestões de atividades Realidade da escola não comporta NÃO HOUVE NÃO CURSA

4 - - - - 1 1

66,67 - - - -

16,67 16,67

- 1 1 1 1 1 1

- 16,67 16,67 16,67 16,67 16,67 16,67

Total 6 100 6 100,00 Fonte: Dados da pesquisa Ilhéus, 1999

As professoras que freqüentaram cursos de capacitação declararam, na sua maioria

(66,6%) que foi tratado a MOTIVAÇÃO, mas não como tema específico. Durante as

oficinas, falou-se sobre a necessidade de motivar os alunos, e houve sugestão para

uso de música e jogos, como exemplos práticos, mas, 16,6% disse que a realidade

da escola não comporta as sugestões apresentadas.

Foi declarado também, 16,6% dos professores, que o tema não foi tratado.

Os demais não opinaram porquê não freqüentam estes cursos (16,6%).

Ao final da entrevista foi perguntado aos professores se estar a fim era sinônimo de

estar motivado.

Foram obtidos os resultados que compõem a Tabela 42.

Tabela 42. Opinião do professor sobre motivação como sinônimo de estar a fim.

Concepção FA F%

Sinônimos 3 50,00 Diferença no objeto de interesse1 3 50,00

Total 6 100,00 Fonte: Dados da pesquisa Ilhéus, 1999 1 Motivado – interesse no que está fazendo Estar a fim – interesse no resultado obtido

Quando esta questão foi colocada no final da entrevista, tendo sido perguntado se

estar a fim era sinônimo de estar motivado, metade disse que os dois termos

significavam a mesma coisa. Porém, a outra metade encontrou diferença e assim se

explicaram:

146 Quando alguém diz que está motivado, é porquê o interesse se prende ao ato de

fazer, o gosto é de estar realizando alguma tarefa; mas quando se diz que se está a

fim, o interesse está no resultado final. Por exemplo: estou a fim de dar aula; dou

aula, não pelo gosto de dar a aula em si, mas porquê, ao final de um determinado

período, recebo um salário; é o meu objetivo final.

Este posicionamento nos reporta à questão das motivações intrínsecas e extrínsecas

de que falaremos oportunamente.

Os baixos salários ou a falta de manutenção da estrutura física da escola, reveladora

de decadência e desleixo, são consideradas condições externas que abalam o

interesse e a disposição para permanecer-se no local e, por via de conseqüência, a

vontade/ motivação para trabalhar/estudar.

Pelo fato do assunto de nossa pesquisa versar sobre a motivação humana, quisemos

conhecer a predisposição do professor ao responder ao formulário, cujas respostas

poderiam revelar o índice de motivação do professor no momento da entrevista.

Os resultados vêm a seguir na Tabela 43.

Tabela 43. Disposição do professor para responder ao formulário.

Atitude alegada FA F% Desconfiança inicial Dependeu do humor no dia Se sentiu obrigada Gosta de falar sobre educação

3 1 1 1

50,00 16,67 16,67 16,67

Total 6 100,00 Fonte: Dados da pesquisa Ilhéus, 1999

Os professores, na sua maioria, ao serem perguntados sobre a sua disposição para

participar na pesquisa, usaram de sinceridade dizendo que não estavam dispostas a

responder às nossas questões, pois ficaram muito desconfiadas (50%). Houve

mesmo quem dissesse que só aceitou por se sentir obrigada (16,6%).

147

Outros disseram que, depois de algum tempo, sentiram que a entrevistadora era

uma pessoa agradável e educada e isto mudou o seu humor inicial (16,6%).

Apenas 16,6% declarou que estava disposto por gostar de falar de educação, e

assim, gostou de participar.

148

Fig. 6 – Sala e Aula (3)

149

5.2. ANÁLISE DOS DADOS-formulário dos alunos e observações diretas

Para sabermos o que pensam os alunos acerca da motivação, as formas como se

expressam e que permitem entender/inferir seu conhecimento e seus sentimentos

sobre o tema, enquanto participantes do processo de ensino-aprendizagem na

escola, nas 4as. séries do ensino fundamental, fizemos alguns questionamentos

sobre a concepção de motivação, qual o sentimento que experimentam diante da

circunstância de virem à escola e as suas motivações, durante as aulas, para o

estudo das atividades e conteúdos que lhes são propostos, como também, a

participação do seu professor no processo de motivá-los.

A primeira questão, cujos dados foram apresentados na TABELA 44, diz respeito ao

conceito de motivação dos alunos.

A segunda questão refere-se aos seus sentimentos em relação à sua vinda diária à

escola, motivado/não motivado (TABELA 45).

A terceira questão quis verificar se o aluno percebe quando está motivado/não

motivado para as atividades escolares, cujos resultados se encontram na TABELA

46.

A quarta questão perguntou ao aluno sobre o que o professor faz ou não, quando a

classe ou aluno não está motivado. As respostas estão reunidas na TABELA 47.

Os resultados foram os seguintes:

Tabela 44. Conceito de motivação (opinião dos alunos).

CATEGORIA 1 Categoria 2 Conceito

FA F% FA F% SABE 33 82,50 - - É querer fazer algo - - 29 72,50 Só sabe dar exemplo - - 4 10,00 NÃO SABE 7 17,50 - - Não sei - - 5 12,50 Diz que só o professor sabe - - 2 5,00

Total 40 100,00 40 100,00 Fonte: Dados da pesquisa Ilhéus, 1999.

150 A maioria dos alunos (82,5%), quando questionada sobre o seu conhecimento ou

uso do termo motivação, deu como resposta que motivação é querer fazer alguma

coisa (29); uns poucos (4) conseguiram apenas dar exemplo, mas pudemos inferir,

destes exemplos, que entendiam o significado, pois disseram que ficam ativos

quando gostam do que é proposto.

Revendo as definições dos autores, verifica-se que o sentido dado à motivação pelos

alunos, está aproximado do que teoricamente se afirma como estado de tensão

energética que impele a agir (Souza Campos, 1971, p.112); predispõe o organismo

para a ação (Pêpe, p.123); vontade de efetuar um trabalho (Leboyer, apud Bergamini,

1991, p.47/48).

Dos que declararam não conhecer (17,5%), uns poucos assim se expressaram: o

professor inventa coisas; isto pode ser entendido que motivação, para ele, é algo que

o professor faz, mas que ele não sabe, não entende.

Pode-se concluir que a maioria dos alunos, no diálogo que se estabeleceu durante a

aplicação do formulário, não teve dificuldade em responder o que lhe foi pergun-tado

e conversou à vontade sobre o tema motivação, não necessitando de muitas

explicações ou exemplos.

Quanto à motivação para vir à escola, verificamos, na Tabela 45, que todos

responderam se vêm à escola motivados ou não. Foram sinceros e não tentaram

esconder seus sentimentos sobre a vinda à escola.

151

Tabela 45. Motivações para freqüentar a escola (informações dos alunos).

CATEGORIA 1 Categoria 2 Categoria 3 Alternativas FA F% FA F% FA F%

VAI MOTIVADO Por necessitar de formação Aprender Saber ler/escrever Passar de ano Ter educação Futuro digno Por razões afetivas Afeição ao grupo Brincar Outros Alimentação melhor NÃO VAI MOTIVADO Sem vontade Por dever Para não ajudar em casa Para os pais não reclamarem INDECISO

29 - - - - - - - - - - -

10 - - - - 1

72,50 - - - - - - - - - -

25,00 - - - -

2,50 -

- 68 - - - - -

27 - - 3 - - 3 1 3 3 -

- 62,96

- - - - -

25,00 - -

2,78 - -

2,78 0,93 2,78 2,78

-

- -

26 5 6 9 22 -

19 8 - 3 - 3 1 3 3 -

- -

24,07 4,63 5,56 8,33 20,37

- 17,59 7,41

- 2,78

- 2,78 0,93 2,78 2,78

- Total 40 100,00 108 100,00 108 100,00

Fonte: Dados da pesquisa Ilhéus, 1999. * Esta questão permitiu que o aluno apontasse até três razões

Tendo oportunidade de colocar até 3 razões que fundamentassem esta opinião, a

maioria (72,5%) diz que vem para a escola motivada.

As razões mais apontadas relacionam-se à necessidade de cumprirem uma forma-

ção escolar (62,9%), pois se expressaram como a seguir: aprender, sendo que, para

saber ler e escrever foi lembrado com destaque: atender às exigências futuras, ser

educado, ter um futuro digno, também foi bem lembrado pelos alunos, revelando

preocupação sobre este aspecto de suas vidas, inclusive como se demonstrassem a

esperança em dias melhores. As referências às razões mediatas superaram as

imediatas.

Snyders (1996) lembra que a escola comete um equívoco ao falar de futuro. Futuro é

algo nebuloso do ponto de vista da falta de experiência que caracteriza esta faixa de

idade. A preocupação deveria ser com relação ao presente, o hoje, a felicidade está

no que se pode sentir aqui e agora, porque isto é o conceito que está sendo vivido.

152 Outras razões apresentadas pelos alunos, apontaram para questões subjetivas

(25%): por afeição ao grupo, como também ter oportunidade de viver momentos fora

de casa, longe da vigilância dos pais, tendo oportunidade de se testar como pessoa

capaz de agir com independência entre seus pares e se sentir querida por eles.

Em sua categorização das necessidades básicas Maslow apresenta, dentre outras,

as necessidades afetivo-sociais, que podem explicar estas respostas do grupo, pois

as pessoas sentem uma imperiosa necessidade de amigos e a sua integração nos

grupos a que pertencem.

Snyders (1996, p.32) conta em seu livro, Alunos Felizes, que as pessoas levadas a

falar da escola lembram da alegria das algazarras, do companheirismo.

Alguns alunos da amostra disseram vir à escola desmotivados (25%): sem vontade;

por considerar seu dever; para não ajudar em casa ou porque os pais reclamam.

Percebe-se que a freqüência à escola está revestida da força da autoridade dos

responsáveis pela a criança: ou vem obrigado, ou vem para não assumir respon-

sabilidades maiores, em casa: ajudando, tomando conta dos irmãos menores, o que

também não é um atrativo para o aluno, cuja idade reclama participar da aventura do

mundo desconhecido, das pistas sobre o seu desenvolvimento e crescimento.

Somente 2,5% se mostrou indeciso.

Portanto, o fato de vir à escola mostrou-se como motivação significativa, porque

reconhecida pelos alunos.

Diante desta constatação vamos verificar se os alunos mantêm-se/percebem-se

motivados para fazer as atividades em classe.

Com a intenção de descobrirmos outras motivações do aluno em ir à escola, tivemos

interesse em saber qual o dia da semana preferido pelo aluno, bem como a razão da

preferência de determinada matéria ocupar um certo horário; os dados obtidos apre-

sentamos na Tabela 46.

153 Tabela 46. Dia da semana preferido pelo aluno (informações dos alunos).

CATEGORIA 1 Categoria 2 Categoria 3 Dia da Semana / Razões

FA F% FA F% FA F% SEGUNDA-FEIRA Afetividade Sente falta da escola Gosta das novidades Gosta quando a freqüência é alta Disposição pessoal Descansado

Fim de semana de trabalho Dá um astral Assunto novo Matemática (principal) TERÇA-FEIRA Disposição pessoal Preguiça passou QUARTA-FEIRA Razões práticas Sucesso no teste de matemática Professor estuda junto geografia QUINTA-FEIRA Aula preferida História Geografia Português Lazer

Recreação Fim de semana chegando

SEXTA-FEIRA Lazer

Recreação Fim de semana chegou

Razões práticas Revisão dos assuntos Aula preferida matemática Aula preferida religião (fala de Deus)

Mais relax Escola vazia

SEM PREFERÊNCIA

15 - - - - - - - - - - 4 - - 2 - - 6 - - - - - - -

19 - - - - - - - - 2

31,25 - - - - - - - - - -

8,33 - -

4,17 - -

12,50 - - - - - - -

39,58 - - - - - - - -

4,17

- 5 - - - 6 - - - 3 1 - 4 - - 2 - - - 4 - - - 2 - - -

11 - - 7 - - - 1 - 2

- 10,42

- - -

12,50 - - -

6,25 2,08

- 8,33

- -

4,17 - - -

8,33 - - -

4,17 - - -

22,92 - -

14,58 - - -

2,08 -

4,17

- - 2 2 1 - 4 1 1 3 1 - - 4 - - 1 1 - - 1 1 2 - 1 1 - - 7 4 - 5 1 1 - 1 2

- -

4,17 4,17 2,08

- 8,33 2,08 2,08 6,25 2,08

- -

8,33 - -

2,08 2,08

- -

2,08 2,08 4,17

- 2,08 2,08

- -

14,58 8,33

- 10,42 2,08 2,08

- 2,08 4,17

Total 48 100,00 48 100,00 48 100,00 Fonte: Dados da pesquisa Ilhéus, 1999.

Ao serem questionados sobre a preferência por um determinado dia da semana,

tendo como critério a vontade de vir ao colégio, a maioria dos alunos optou pela 6ª

feira, que teve 39,58% das citações, seguida da 2ª feira com 31, 25% das prefe-

rências.

As razões para a escolha na 2ª feira prenderam-se ao fato de sentirem falta da

escola, do contato com os colegas, saber das novidades; ou pela disposição pessoal:

estar mais descansado, mais ativo, dá um astral.

154

As razões para a escolha na 6ª feira estão ligadas ao fato das atividades

propostas neste dia serem mais amenas: recreativas; há revisão dos assuntos dados

na semana através de brincadeiras; e há também o fato da proximidade do fim de

semana que foi a referência mais forte para esta escolha pois, segundo a amostra,

poderão fazer outras atividades. Há um ponto interessante a assinalar, a brincadeira

como motivação não faz parte das estratégias de apresentação dos temas de estudo,

ela é utilizada no final, como recreação, e nunca como estratégia de ensino.

De um modo geral, as razões das preferências recaem mais sobre as razões que

dizem respeito à disposição pessoal de vir à escola do que propriamente pelo fato de

estarem interessados nas atividades/ temas discutidos nos vários dias da semana,

embora um ou outro aluno houvesse lembrado da Matemática, História, Português,

Geografia.

Este resultado mostra que a escola poderia ser um dos locais privilegiados para a

reconciliação entre o conhecimento e o amor, como quer Snyders. As experiências de

pensamento/conhecimento deveriam se transformar em experiências de amor ao

conhecimento, pois se abriria os livros para procurar neles modos de aprimoramento

para viver melhor, inclusive no futuro.

Na Tabela 47 vamos encontrar os resultados das nossas indagações sobre a

percepção do aluno quanto à sua disposição para realizar atividades em classe.

Tabela 47. Disposição para desenvolver as atividades em classe (opinião dos alunos).

CATEGORIA 1 Categoria 2 Opinião

FA F% FA F% POSITIVA Se o resultado é positivo, acho a atividade agradável Gostar não importa – é para fazer Apesar do desconhecimento a atividade agrada Fazer traz satisfação Faço porque gosto NEGATIVA Atividade escolar não gosto, tenho que fazer Não faço, deixo para depois Para estudar não precisa gostar NÃO LEMBRA

31 - - - - - 7 - - - 2

77,50 - - - - -

17,50 - - -

5,00

- 13 7 6 3 2 - 3 2 2 2

- 41,94 22,58 19,35 9,68 6,45

- 42,86 28,57 28,57 5,00


155 Os alunos (77,5%) demonstraram que sabem quando estão dispostos ou não a

realizar uma atividade proposta pela professora.

Alguns disseram que, apesar da falta de vontade inicial, quando o resultado vai se

mostrando favorável, mudam a sua disposição, isto é, vão sentindo um certo agrado.

Quando é proposta uma atividade qualquer para alguns desses alunos (22,58%),

eles disseram que não levam em consideração a possibilidade de gostar ou não,

encaram como dever e como obrigação de todo estudante, fazem o que lhes é

solicitado. Nesse caso, ao terminar a atividade, disseram sentir alívio.

Outros alunos (19,35%) disseram que, apesar do medo que sentem de enfrentar

situações novas, enfrentar o desconhecido, é gostoso, mesmo com medo.

Maslow (Moscovici, 1982) é um dos poucos autores que se interessou em estudar a

questão do conflito que o sujeito enfrenta entre o medo do desconhecido e a

necessidade de saciar a curiosidade ou o desejo de conhecer.

Parece ser este o caso da resposta dos alunos: o desconhecido agrada, apesar de

assustar.

Perguntamos aos alunos se há ações do professor para motivar os desatentos e se

realmente interferem no comportamento. Os dados constam da tabela 48.

Tabela 48. Ações do professor que interferem para motivar os desatentos/desligados (percepção dos alunos).


Ação FA F% FA F%

INTERFERE 61 98,39 - - Usar expressões para animar - - 25 40,31 Usar de coações - - 13 20,97 Explicar, retomar e voltar a explicar - - 9 14,52 Propor excursão e outros1 - - 6 9,68 Mandar o aluno fazer no quadro - - 3 4,84 Indagar sobre problemas sociais - - 2 3,23 Propor outra atividade - - 2 3,23 Diminuir o número de exercícios - - 1 1,61 NÃO INTERFERE 1 1,61 - - Fazer mesmo sem vontade - - 1 1,61

Total 62 100,00 62 100,00 Fonte: Dados da pesquisa Ilhéus, 1999. 1 Brincadeiras/exercícios de concentração/leitura em para-didáticos

156 A maioria das indicações dos alunos (98,3%) mostra que os professores intervêm

quando eles se mostram distraídos, demorando para fazer o dever, ou não estão

prestando atenção na aula.

Dessas indicações, a maioria (40,31%) se refere às ações dos professores que se

concentram no encaminhamento da atenção do aluno para a atividade, a fim de

animá-los, mas este apelo se reporta ao comprometimento com o futuro, pois os

alunos disseram que os argumentos do professor são do tipo: o tempo está

passando; vai ser melhor para você amanhã; se não fizer, no fim do ano, não passa

de ano...

Portanto, verifica-se a preocupação acentuada do professor com o futuro, e não com

o presente.

Piaget afirma que, em princípio, o processo cognitivo é dependente da ação e da

percepção imediatas e somente à medida que se constróem estruturas mentais de

tempo, espaço, número, causalidade e classes lógicas é que o sujeito é capaz de

organizar suas experiências passadas, presentes e futuras.

Piaget chama isso de processo de descentralização porque envolve o tornar-se a

pessoa, progressivamente, menos presa ao aqui e agora e, assim, capaz de mover-

se livremente, em pensamento, entre passado, presente e futuro, e até lugares

distantes do espaço” ( Brearley & Hitchfield, 1973, p.79).

Para Snyders (1996), a tradição de se dizer ao aluno: Isto lhe servirá mais tarde, mais

tarde você dará valor, anula a preocupação com o momento presente.

Além disso, os alunos ainda estão construindo os seus conceitos de futuro, isto é,

consideradas as suas idades, ainda não construíram este conceito, ele está em

elaboração. O que conta, para eles, é o presente, o aqui e agora.

Outras citações revelam coação ao aluno por parte do professor(índice de 25,4% dos

98,3% que estamos analisando), pois disseram que os professores costumam

nomear o aluno desatento em tom alto e incisivo, o que eles interpretam como

advertência de que o comportamento do aluno não está agradando.

157 Atividade que não diz respeito ao que foi proposto, é considerada, pelo professor,

como indisciplina por parte do aluno (porque o aluno não está se dedicando às

tarefas estabelecidas para ele executar).

Pelo que observamos, o uso da coação – o tom ríspido, as ameaças veladas –

parece ser a melhor solução, do ponto de vista destes professores.

Para melhor ilustrar nossas conclusões, selecionamos algumas intervenções:

“Parem com esta conversa, vão fazer a sua prova. Por isso estão atrasados.”

“Se continuar, você vai sair da sala. Nem para fazer uma prova você sossega?”

“Vá cuidar da sua vida que é melhor. Fica se intrometendo com o que não é da sua

conta.”

“Vamos parar de falar bobagem?”

“Não quero ninguém no pátio. É para ir pra casa...”

“Fulano, saia do colégio. Espere lá fora.”

“Podem parar de ficar pedindo para corrigir o dever no quadro”.

“Está batendo papo aí? Já acabou?”

Percebe-se que a relação aluno – professor, é autoritária. O professor fala, autoriza,

manda... e os alunos devem obedecer.

O tom de voz é ríspido e impositivo e os alunos são mantidos à distância.

O que verificamos é que, pela coação, o aluno é obrigado a realizar tarefas que, no

íntimo, não desejaria.

O aluno, se for tratado com severidade excessiva, com desprezo, como pessoa de

má vontade, como acabamos de relatar, estará submetido a tratamento de coação

psicológica, e mesmo que não seja o intuito, nele poderá se instalar o sentimento de

culpa, de menos valia, perante o seu interlocutor, o professor.

158 A motivação deve ser positiva, deve levar o aluno a estudar por encorajamento ou

estímulo amigável e, em muitos momentos, não foi o que observamos nessas

classes.

Segundo os alunos, seus colegas ficam sabendo e isto mexe com a gente. Estas

respostas indicam que a auto-estima está sendo tocada, diminuída, isto incomoda, o

aluno fica com vergonha.

La Taille aborda esta questão da vergonha como forma de sanção. Em seu artigo

sobre a educação moral, apresenta as idéias de Kant e Piaget sobre as sanções, de

onde destacamos, para análise, um ponto que trata da possibilidade de a sanção vir a

ser, pedagogicamente, adequada quando imposta aos infratores. Se o infrator pensar

sobre o seu valor enquanto homem e reconhecer que esteve abaixo do ideal, sentirá

vergonha e a sanção poderá ser pedagógica (La Taille, in. Macedo, 1996, p.173).

Neste artigo, estes autores concordam que o sentimento de vergonha é o sentimento

moral que pode ser utilizado (com a cautela necessária) quando se deseja

desenvolver uma ação educativa, ao se reconhecer a necessidade da própria criança

impor-se limites, para se evitar uma educação moral disciplinar, no sentido tirânico

da palavra.

Quando o aluno percebe que não está agradando ao professor, entende que está

perdendo a estima (moral) dos outros, fonte de estima de si mesmo (La Taille, in.

Macedo, 1996, p.173).

Isto pode funcionar como estímulo para a mudança de comportamento – e a criança

vai procurar melhorar seu padrão de estudo para não cair em desgraça, como é o

caso que estamos tratando aqui. Entretanto, é negativo. Por este motivo, repetimos: é

necessário, ao aplicar este recurso, usar de cautela.

Segundo Piaget (La Taille, in Macedo, 1996), há certas sanções das quais pode-se

inferir uma mensagem de desprezo, pois é passado para o indivíduo que ele não

merece confiança, e isto atenta contra a auto-estima do sujeito.

159

Nesse caso, ele fica sob suspeita de que não tem valor ou leva os outros a crerem

que não tem. A retirada de valor desperta um sentimento de rebaixamento aos olhos

do(s) outro(s), um sentimento de vergonha.

Maslow ao apresentar/identificar as necessidades básicas, diz que todos temos

necessidade de amor do outro, e que este amor pode ser expresso pela avaliação

favorável, através da sua própria avaliação (auto-avaliação positiva), ou da avalia-ção

dos que o cercam.

Os alunos declararam que se sentem constrangidos diante da situação e medo de

não ser querido pelo professor, que isto não age no sentido de ajudá-los, mas de

discriminá-los. Segundo os autores, esta situação pode produzir sentimentos de

inferioridade e impotência.

Chamar os pais à escola é outra forma de coação: pode até funcionar, como disse

uma das professoras, mas consideramos que isto cria uma situação desagradável

entre pais e filhos. O pai/mãe não vai permanecer na escola para acompanhar o que

estará acontecendo lá. O ambiente fica pesado, gerando uma certa desconfiança

entre os adultos, uma certa mágoa na criança e uma sensação de impotência/

humilhação no pai. A parceria entre pais e professores é possível, se for retirado o

caráter de denúncia e acusação ao aluno e, em seu lugar, for cultivado o sentido de

auxílio mútuo para a compreensão/solução do problema

A intervenção imediata do professor sobre o processo de aprendizagem do aluno

perguntando se entendeu e tornando a explicar, mandando fazer no quadro de giz,

analisando com o aluno onde está a dificuldade, são formas de mobilização positivas

e 32,5% das indicações dos alunos revelam que isto os ajuda.

As nossas observações em classe mostraram exatamente o oposto, totalmente

indiferentes às atividades propostas aos alunos, os professores dedicavam-se a

outros afazeres, às vezes ligados ao processo de ensino (corrigindo provas,

preparando outras tarefas para os alunos) ou ocupados em coisas pessoais. Pode-se

afirmar que esses professores, ao deixarem os alunos por sua conta, não estão

pretendendo, com certeza, testá-los/promover sua autonomia.

160

Ao manter sua atenção voltada para outros interesses, de um certo modo, o

professor passa para os alunos, principalmente para aqueles que apresentam

maiores dificuldades para se dedicarem ao estudo, que é também o momento de o

professor se dedicar a outras coisas que se impõem como maior motivação:

conversar com os colegas, distrair-se com objetos escolares diferentes dos seus, ou

com objetos trazidos de casa (brinquedos), por exemplo.

Outras ações citadas são formas de motivar prazerosas, eficazes, mas pouco

utilizadas, pois tiveram apenas 20% de citações. São elas; propor excursão/

brincadeiras/ exercícios de concentração/ leitura de livros paradidáticos. E observa-se

que os alunos declararam sua preferência por estas formas de motivação.

Os alunos passam um longo período em aulas e a busca e preferência pelo brincar é

imperiosa, pois são crianças.

Vigotsky afirma que a criança, diante de um desejo que não pode ser imediatamente

satisfeito ou esquecido, para resolver a tensão em que se encontra, envolve-se num

mundo ilusório e imaginário e este mundo é o mundo do brinquedo. Por exemplo:

quando uma criança quer andar de trole e esse desejo não é imediatamente

satisfeito, então a criança vai para o seu quarto e faz de conta que está andando de

trole (Vigotsky, 1998, p. 123).

Vigotsky, ao tratar do papel do brinquedo no desenvolvimento infantil, diz que o

atributo essencial do brinquedo é que uma regra torna-se um desejo. Satisfazer as

regras, passa a ser uma fonte de prazer e o brinquedo torna-se uma nova fonte de

desejo.

O papel da criança no jogo é de um eu fictício, desejado pela criança e , ao agir como

tal, aprende, cumprindo as regras inferidas ou estabelecidas por ele(s), mas

inspiradas no que já existe na vida real.

As maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições

que, no futuro, tornar-se-ão seu nível básico de ação e moralidade (Vigotsky, 1998,

p. 13).

Tivemos interesse também em conhecer a percepção do aluno sobre o grau de

motivação da classe, como um todo, para participar das aulas; solicitando deles

161 indicadores que permitissem saber se o grupo apresenta atitude interessada ou

não, e a possibilidade de ocorrer mudança de comportamento do aluno pela

influência de um colega mais interessado, sobre aquele que demonstra desinteresse

e vice-versa.

Obtivemos os resultados constantes das Tabela 49, 50 e 51.

Tabela 49. Indicadores de interesse da maioria da classe em participar das aulas (percepção dos alunos.)

CATEGORIA 1 Categoria 2 Categoria 3 Parte da classe / Indicadores

FA F% FA F% FA F% MAIS DA METADE DA CLASSE 23 57,50 - - - - Interessada - - 23 57,50 - -

Poucos brincam - - - - 6 15,00 Prestam atenção - - - - 2 5,00 Poucos tiram notas baixas - - - - 2 5,00 Ficam ativos - - - - 1 2,50 Ficam Quietos - - - - 1 2,50 Ensinam - - - - 1 2,50 Respeitam - - - - 1 2,50 Sem especificar - - - - 9 22,50

MENOS DA METADE DA CLASSE 17 42,50 - - - - Desinteressada - - 17 42,50 - -

Conversam - - - - 5 12,50 Cansam os professores - - - - 3 7,50 Não estudam - - - - 2 5,00 Bagunçam - - - - 2 5,00 Brigam - - - - 1 2,50 Querem ir embora - - - - 1 2,50 Sem especificar - - - - 3 7,50


O conjunto considerado, foi quantificado usando-se as expressões: mais da metade,

menos da metade, propostos pelos alunos.

Assim, os alunos consideraram que a maioria da classe (57,5%) está interessada em

participar das aulas. Os indicadores de interesse foram: poucos brincam, poucos

tiram nota baixa, prestam atenção, ficam ativos/ ficam quietos, respeitam/ensinam

aos colegas.

Os alunos que entenderam que menos da metade da classe está desinteressada,

representado por 42,5% da amostra, apresentaram como indicadores de desinte-

162 resse: conversam, cansam o professor, não estudam, bagunçam, brigam, querem

ir embora.

Estas respostas revelam bom senso no julgamento do comportamento da classe.

Foram indicadores adequados e nada nos fez desconfiar que não fossem sinceros.

Nove alunos (22,50%) disseram que mais da metade da classe está interessada mas

não especificaram indicadores, enquanto que 03 alunos (7,50%) disseram que a

classe está desinteressada, sem oferecer indicadores do desinteresse.

Como dissemos antes, foi nossa preocupação, também, saber se o aluno entrevis-

tado, ao perceber que o seu colega está desinteressado, age de forma a fazê-lo

interessar-se e se esta medida dá resultado, obtendo-se os dados da tabela 50.

Considerando ser possível o contato entre eles durante as aulas, pois as classes são

numerosas e as carteiras próximas uma das outras, há um ambiente favorável para a

troca de idéias entre os alunos.

Tabela 50. Interferência do colega no comportamento do aluno desinteressado (opinião dos alunos).

CATEGORIA 1 Categoria 2 Resultado da Interferência

FA F% FA F% COM RESULTADO POSITIVO Aconselhar Ajudar no dever Incentivar Sem especificar NÃO É POSSÍVEL Reclamar Não tem jeito Só o professor convence Não interferem SEM RESULTADO Os alunos atrapalham Sem especificar

21 - - - -

17 - - - - 2 - -

52,50 - - - -

42,50 - - - -

5,00 - -

- 12 7 1 1 - 5 1 2 9 - 1 1

- 30,00 17,50 2,50 2,50

- 12,50 2,50 5,00 22,50

- 2,50 2,50

Total 40 100,00 40 100,00 Fonte: Dados da pesquisa Ilhéus, 1999

A opinião dos alunos que acreditam na possibilidade de interferência no compor-

tamento do colega desinteressado, com resultado positivo (52,5%) superam a dos

que não acreditam que isto seja possível (42,5%).

163

Para os alunos da amostra, quando um colega ajuda outro a fazer o dever,

aconselha, pode colaborar para que ele fique a fim da aula. A maioria acredita nisso e

o faz.

Ainda, na opinião dos alunos, a proximidade com o colega, a demonstração de

solidariedade também permitem que o aluno que ajuda se sinta bem, pois há

resposta imediata, (positiva) pelo seu saber; se sente útil e por parte do colega que é

ajudado, se sente querido, pois este foi atendido, agradado, criando um clima de

confiança, reciprocidade, e cumplicidade entre os colegas.

A satisfação das necessidades de estima, segundo Maslow, engloba a necessidade

de ser útil e necessário para os outros. Dessa forma entendemos que os alunos

podem testar a sua competência e se sentem realizados quando suas intervenções

resultam positivas para os colegas e para o sujeito que ajuda.

Como contra – ponto a estes dois casos anteriores, foi nossa preocupação saber se o

aluno percebe quando o comportamento desinteressado do colega interfere na sua

disposição para estudar e encontramos os seguintes resultados:

Tabela 51. Interferência do comportamento desinteressado do colega sobre a disposição do aluno

interessado (opinião dos alunos).

CATEGORIA 1 Categoria 2 Resultado da Interferência / Razões

FA F% FA F% NÃO INTERFERE Colega não se deixa influenciar

Por colega desinteressado Cada um segue seu ritmo Colega não ouve conselho

Do colega desinteressado Sem especificar DEPENDE Da vontade dele INTERFERE Distrai-se Vai na onda

30 - - - - 1 - 9 - -

75,00 - - - -

2,50 -

22,50 - -

- 9 5 1

15 - 1 - 6 3

- 22,50

12,50 2,50

37,50

- 2,50

- 15,00 7,50


Na opinião dos alunos, quando um colega está sem vontade de estudar, sempre há a

possibilidade de um ou outro ir na onda ou se distrair com o desinteressado (22,5%).

164 Mas a maioria (75%) disse que não se deixa influenciar, seguindo seu próprio

ritmo.

Esta opinião nos deixa clara a idéia de que, se o aluno estiver motivado, fica de tal

forma interessado no que faz, que não dá atenção a atividades perturbadoras e

reclama dos colegas se sentir que o burburinho da classe o está incomodando.

Por este motivo, o professor, ao utilizar estratégias adequadas para motivar seus

alunos, deverá objetivar, tanto quanto possível, a atitude favorável à aprendizagem de

todos, devendo a própria motivação anular a contaminação pelo desinteresse de

alguns.

Segundo Maslow (Moscovici, 1982) o maior desafio da motivação consiste na libera-

ção de energia para a auto-realização e o crescimento como pessoa.

Por este motivo, perguntamos aos alunos sobre as suas aspirações profissionais

futuras. Através das respostas dadas, foi nossa pretensão inferir se existem expec-

tativas de vida, de futuro, o que eles esperam alcançar, o que desejam para si como

meta e se isto pode constituir-se em motivo para estudar/aprender.

Tentamos também conhecer qual o nível de consciência dos alunos sobre a relação

entre o que desejam para si, no futuro e este momento presente de escolarização, se

estudar agora, vai ajudá-los no futuro, na profissão que desejam, enfim o que pensam

sobre a que servirá o saber escolar.

Nas tabelas 52 e 53 apresentamos estes dados.

Tabela 52. Profissões desejadas pelo grupo (informação dos alunos).

Profissão FA F% Médico 8 20,00 Professor 7 17,50 Modelo/bailarina/cantor/artista 6 15,00 Jogador de futebol 5 12,50 Militar 5 12,50 Outros 7 17,50 Não sabem 2 5,00

Total 40 100,00 Fonte: Dados da pesquisa Ilhéus, 1999.

165 Medicina aparece em primeiro lugar (20%). A explicação dos alunos sobre a

escolha desta profissão, é de que médico goza de muito prestígio na sociedade, pois

cuida da saúde, e que as pessoas que exercem esta profissão são abonadas (ricas),

vivem bem, cuidam das pessoas.

A opção seguinte, mais lembrada, é ser professor (17,5%). Talvez a proximidade com

o seu próprio professor os entusiasme, como também permite conhecer melhor os

meandros de uma certa profissão, e isto traz um certo alívio, pelo medo do

desconhecido, a que já nos reportamos. Snyders diz que o professor deve sentir

prazer em conseguir a cumplicidade do aluno, pelas expectativas positivas criadas

em relação a seu futuro. Para reforçar sua opinião cita Hermann Brock, conta que

queria ser professor e fazia uma bela imagem de seu futuro; de sua futura classe

compreendendo seu próprio rosto de criança (Snyders, 1993, p. 86).

O sucesso que a mídia garante aos cantores e conjuntos de lambada e outros ritmos,

e a imitação de artistas/modelos, que vem sendo incentivada inclusive pela escola,

talvez seja responsável por estas escolhas de 15% dos alunos que disseram que os

profissionais destas áreas também precisam se expressar com desenvoltura e

elegância, e porisso, a freqüência à escola é necessária.

Jogador de futebol também surge entre as profissões preferidas (12,5%). O sucesso

dos ídolos do futebol que a mídia também divulga e a proximidade com a bola, como

brinquedo, entre os meninos, talvez explique esta escolha. Mas, eles disseram que

também o jogador, para dar entrevista precisa ser sabido, portanto, a freqüência à

escola fica clara como necessária, também, para quem pretende ser jogador de

futebol.

É provável que o exemplo em casa ou vizinhança explique a escolha da profissão do

militar por 12,5% da amostra que citou policial e marinheiro. A influencia que

aparentemente tem a função de policial, pode ser explicada pelo poder que parece ter

o militar, assim como o desejo de aventura, de sair de casa, conhecer outros lugares,

justifica a escolha de ser marinheiro. Como se trata de uma cidade à beira mar,

favorece provavelmente esta suposição, pois muitos alunos têm contato com

166 marinheiros, já saíram em barcos de pesca para o alto mar, enfim, já têm alguma

familiaridade com o mar, dada pela vivência.

Tanto para ser policial quanto para ser marinheiro, os alunos consideram importante

uma escolaridade regular.

De um modo ou de outro, fica evidente que o aluno busca o prestígio que estas

profissões poderão lhe oferecer no futuro.

Aqui se configura a existência de um possível/provável descompasso entre o que o

aluno sonha e o que ele realmente poderá alcançar. As circunstâncias econômicas,

de saúde ou ainda a distância e dificuldades de acesso às instituições formadoras

podem se constituir em grande obstáculo, e estas aspirações, então, poderão não

se concretizar.

O que se sabe, no entanto, é que o aluno, ao ser questionado, informou que

considera a escola como primeiro passo para que estas aspirações sejam

alcançadas, portanto, tem motivos para ir à escola, estudar, aprender.

Ao confrontarmos as tabelas 13 (p.95) e 52 (p.161), percebe-se uma discrepância

entre a opinião do professor sobre a aspiração do aluno quanto ao seu futuro

profissional e a opinião emitida pelo próprio aluno. Isto pode ser explicado pelo fato

de que o sonhado nem sempre corresponde ao real, ao possível de ser alcançado, já

que o homem é ele próprio e as suas circunstâncias, e muitas de suas realizações

ficam na dependência de suas reais possibilidades.

A Tabela 53 apresenta os resultados do questionamento sobre a percepção do aluno

sobre o valor do saber aprendido na escola.

167 Tabela 53. A que serve/servirá o saber escolar (opinião dos alunos).

CATEGORIA 1 Categoria 2 Expectativa

FA F% FA F% PARA O FUTURO 27 67,50 - - Arranjar um bom emprego - - 12 30,00 Ser educado/sabido/não passar vergonha - - 9 22,50 Para ensinar é preciso saber - - 4 10,00 Educar filhos - - 2 5,00 PARA O PRESENTE 13 32,50 - - Passar de ano - - 10 25,00 Há coisas que só a escola ensina - - 3 7,50


A maioria absoluta reconheceu que os temas tratados na escola são muito

importantes e, ao apresentarem os motivos desse posicionamento, 67,5% dos alunos

alegou razões que os favoreceria no futuro: arranjar um bom emprego/ter futuro/se

formar (30%); ser educado/sabido/não passar vergonha (22,5%); para ensinar é

preciso saber (10,0%) e ter condições de educar os filhos (5,0%).

Esses discursos evidenciam o desejo de prestígio e consideração, sempre presente

no desejo das pessoas, em todas as idades e por isso mesmo, fazendo parte da

Hierarquia das Necessidades Básicas proposta por Maslow.

Os alunos falam que vão crescer, se tornarão adultos, precisarão trabalhar para

garantir o seu sustento e que hoje/agora, é o momento de se preparar, de ficar

sabido, para não passar vergonha.

Voltamos a Piaget, repetindo-o, quando diz sobre o crescimento cognitivo como

sendo um processo lento que, a princípio, dependente da ação e da percepção. Mas,

à medida que constrói estruturas mentais de tempo, espaço, número, causalidade e

classes lógicas, o sujeito consegue organizar suas experiências passadas, presentes

e futuras. E que, pelo processo de descentralização, se desprende do ”aqui e agora”

e através apenas do pensamento move-se entre passado, presente e futuro ou até a

lugares distantes do espaço. (Brearley & Hitchfield, 1973, p. 79)

Existem muitas experiências que mostram enormes dificuldades cognitivas que a

criança enfrenta para conceber o tempo, segundo Piaget.

168 Na linguagem das crianças, quando dizem Amanhã, eu fui, nos informam que

estão tentando sintetizar mentalmente a seqüência ontem – hoje – amanhã , isto é,

passa-do, presente, futuro e se perguntarmos sobre o que é o tempo, pelas

respostas variadas, pode-se concluir que o tempo é ainda uma incógnita (Professores

da Pré Escola II, MEC 1991, p. 121, 125, 126).

Mesmo sem condições ainda de terem uma concepção de futuro, as respostas que se

referem ao futuro se explicam porquê, à criança, é sempre lembrado que não sabe

de coisas importantes que serão cobradas dela no futuro, e que é preciso estudar.

Esta situação é incômoda, pois o aluno não sabe como isto se passará no futuro, mas

é o que vem sendo utilizado para mobilizar o aluno para aprender, para desejar

aprender.

Nos parece que, esta expressão do aluno, estudar para o futuro é a repetição do

discurso dos adultos que convivem com eles, objetivando incentivá-los a estudar.

Outras alegações recaíram sobre razões mais imediatas, mais do presente: passar de

ano (25,0%), por exemplo, pois não conseguir passar de ano, representa

naturalmente um problema imediato, em fracasso. Por este fato, seu auto-conceito

ficará prejudicado, pois receberá críticas e gozações dos colegas e reclamações dos

pais, além de ameaças de castigo. Embora funcionando como um instrumento de

mobilização do sujeito, pode criar uma aversão às atividades escolares quando, de

maneira mais ou menos sistemática, o fantasma da reprovação é invocado pelos

adultos.

Quando os alunos deram como resposta há coisas que só a escola ensina (7,5%)

chamou-nos a atenção a intuição que esta opinião revela: o aluno percebe que a

escola oferece ou pode oferecer-lhes algo de proveitoso.

Snyders (1993, p.104), nas suas reflexões sobre as obrigações escolares, afirma que

elas oferecem um leque de experiências emotivas que não tem equivalente no mundo

cotidiano, na liberdade comum: emoções vivas, às vezes violentas, mas controláveis

pelo conjunto da situação.

Lembra também, que a condição primordial para que o aluno perceba isto, é

convencê-los de que a escola faz parte da existência, agora, e prepara também para

169 aquilo que os espera, depois, por isso merece que eles se esforcem para crescer

também na competência escolar.

Neste caso, a figura do professor e suas ações são de primordial importância. Ele

deve ser visto e agir como pessoa amiga, que permite o acesso à cultura necessária,

com alegria.

Tendriakov (apud Snyders, 1993, p.88) referiu-se a uma professora a propósito de

uma ex-aluna, nos seguintes termos: foi graças a ela que pude acreditar em mim e na

minha profissão.

Snyders (1993) diz que as palavras de um professor querido tem peso e prestígio. O

professor visto como pessoa aterrorizante, introduz desconfiança sobre a aquisição

do saber sistematizado, trabalhado na escola, criando dificuldades no momento da

aprendizagem, pois o que conta para a criança é o sofrimento a que está sendo

submetida hoje.

Estes dados deixam claro que o aluno considera que o saber trabalhado na escola

tem utilidade no futuro o que representa não só uma opinião do aluno, formada à

respeito, mas também expressa a confiança nos adultos com os quais convive e deve

ouvir. O discurso dos adultos deve funcionar pois, como motivador para ele ir e

trabalhar na escola e se dedicar/acreditar/valorizar o saber escolar, mesmo que eles

próprios (os alunos) não tenham claro o que possa significar este futuro. Confiam no

que dizem os adultos em quem confiam.

Tivemos também interesse em conhecer quais as matérias que os alunos mais

gostam e as razões dessa preferência: se é a especificidade da disciplina que

determina a escolha, se é o horário em que é oferecida , ou se a escolha é por razões

outras.

Os dados constam das Tabelas 54, 55 e 56.

170

Inicialmente, perguntamos as matérias de que mais gostavam e as razões da

preferência, e obtivemos os seguintes dados:

Tabela 54. Matérias preferidas (informação dos alunos).

Português Matemática Ciências Est. Sociais Total Razões

FA F% FA F% FA F% FA F% FA F% É preciso saber 2 4,40 11 24,40 0 0 1 2,20 14 31,10 Fácil apreender 4 8,90 6 13,30 0 0 0 0 10 22,20 Agradável 1 2,20 1 2,20 3 6,70 4 8,90 9 20,00 Saber cotidiano 8 17,8 0 0 0 0 0 0 8 17,80 Gosta de estudar 1 2,20 1 2,20 1 2,20 1 2,20 4 8,90

Total 16 35,50 19 42,10 4 8,90 6 13,30 45 100,0 Fonte: Dados da pesquisa Ilhéus, 1999.

A maioria das respostas dos alunos (31,1%) demonstrou que as razões que os levam

a preferir uma matéria é a necessidade de conhecer o assunto, e a preferência recaiu

sobre a MATEMÁTICA (42,2%)

Este dado não coincide com o que Snyders relatou em seu livro Alunos Felizes, isto

é, que tanto nas biografias como nas entrevistas diretas com os alunos sempre

aparecem testemunhos tais como: No ano passado, eu gostava do professor de

matemática, comecei a gostar de Matemática e fiz progressos; este ano, como eu não

gosto do professor de matemática, piorei de novo na matéria.

Na literatura, encontramos testemunhos dos pesquisadores sobre a facilidade com

que as crianças que vendem amendoim/bombons/pipoca, etc. fazem bem os cálcu-

los, apesar de na escola não terem sucesso, de não conseguirem uma boa avaliação

nos teste de cálculo.

Os alunos também apontaram como razão de escolha de uma certa disciplina, o fato

de achá-la fácil (22,2%), como Matemática, ou agradável (20%), isto os motiva a dar

preferência a elas e, neste caso, a escolha recaiu em Ciências e Estudos Sociais.

Verificamos, pois que a preferência da maioria recaiu sobre Matemática (42,10%), ou

por ser necessária (24,40%), ou por ser fácil de aprender (13,30%), ou por ser

agradável (2,20%).

171

Reconhecer que a Matemática é importante para a vida prática é um salto de

qualidade quanto a conscientização do aluno à respeito deste conhecimento,

principalmente, se for o resultado de sua participação, mesmo que precoce, no

mundo do trabalho, por necessidade de sobrevivência, ou outros motivos.

Esta opinião pode ser também o resultado de chavões utilizados por professores e

pelos pais ao emitir sua opinião à respeito da importância da disciplina Matemática

para a vida, no futuro.

Quando da análise das Tabelas 65 e 66, voltaremos ao assunto na página 190.

Português recebeu 35,50%, prevalecendo a razão saber cotidiano (17,8%)

Verifica-se que, apesar de alguns alunos considerarem Matemática como necessá-

ria, não citaram a razão saber cotidiano, emitida no caso de Português. Este fato

pode ser explicado, mais uma vez, pela razão de estarem estas crianças dando

opiniões que têm base mais marcadamente no que ouvem dizer e não, ainda, no que

tenham elaborado como resultado de avaliação, o que é absolutamente compatível

com a faixa etária a que pertencem.

Quando questionamos sobre o melhor momento no período da aula, na opinião dos

alunos, obtivemos os seguintes dados:

Tabela 55. Melhor momento no período da aula (opinião do aluno).

CATEGORIA 1 Categoria 2 Categoria 3 Momento da Aula/Motivo

FA F% FA F% FA F% INÍCIO 22 55,00 - - - - O professor motiva mais - - 17 42,50 - -

O professor dá assunto - - - - 11 27,50 O professor corrige o dever - - - - 3 7,50 O professor faz sensibilização - - - - 3 7,50

Existe melhor disposição pessoal - - 4 10,00 4 10,00 Não sabe dizer - - 1 2,50 1 2,50 MEIO 9 22,50 - - - - Entra no ritmo - - 7 17,50 7 17,50 Proximidade do recreio - - 2 5,00 2 5,00 FIM 4 10,00 - - - - Mais perto de ir para casa - - 3 7,50 3 7,50 O professor explica mais - - 1 2,50 1 2,50 TODOS OS MOMENTOS 5 12,50 5 12,50 5 12,50


172 Quando consultamos os alunos sobre o momento de aula de sua preferência, a

maioria (42,5%) escolheu o início da aula, porque o professor motiva mais: dá

assunto, corrige o dever, há diálogo (as notícias passam entre os alunos). Os alunos

vêm para a escola em busca de novidade e de feed-back. São as recompensas de

que fala Moscovici ao explicar o modelo de Expectativa de Vroom (elaborado por

Porter e Lawler). A recompensa é uma das variáveis que ocorre após o desempe-

nho, e das mais importantes no processo de motivação porque da forma como é

percebida a recompensa, fica determinado o nível de satisfação. A satisfação é mais

dependente do desempenho e da percepção das recompensas do que das

recompensas reais recebidas (Moscovici, 1982, p.52).

Talvez isto também explique a escolha seguinte, a mais votada: meio da aula

(22,50%) porque entrou no ritmo, está mais perto do recreio, criando expectativas na

relação esforço – desempenho e por isto mesmo mantendo o sujeito motivado.

Uma minoria (10%) disse preferir o fim da aula, seja porque já está perto de ir para

casa (7,5%) ou porque o professor explica mais (2,5%).

Para sabermos sobre a forma pessoal do aluno enfrentar dificuldades, com vistas às

recompensas, e como os resultados obtidos afetam a sua disposição de estudar,

fizemos dois questionamentos cujos resultados passamos a analisar.

Na Tabela 56 temos os dados sobre a forma do aluno enfrentar as dificuldades no

estudo.

Tabela 56. Forma pessoal de enfrentar dificuldades no estudo (informações dos alunos).

CATEGORIA 1 Categoria 2 Categoria 3 Forma de enfrentar

FA F% FA F% FA F% ESPERA DICAS 24 60,00 - - - - Percebe que não sabe - - 9 22,50 - -

Pede ajuda do professor - - - - 5 12,50 Pede ajuda do colega - - - - 4 10,00

Motiva mais - - 15 37,50 Facilita - - - - 9 22,50 Vai na certeza - - - - 6 15,00

TENTA SÓ 16 40,00 - - - - Desafio - - 13 32,50 - -

Gosta de tentar - - - - 11 27,50 É repetente - - - - 1 2,50 Faz/não sabe resultado - - - - 1 2,50

Estuda para acertar - - 2 5,00 2 5,00 Na prova ninguém ensina - - 1 2,50 1 2,50


173 Entre as possibilidades de tentar sozinho ou preferir receber as dicas do profes-

sor/colegas, a maioria optou por esperar as dicas (60%). As razões desta preferência

são a busca de um resultado final satisfatório. Segundo eles, as dicas permitem

executar a atividade na certeza, com maior facilidade de encontrar a resposta

correta, evitando o ensaio e erro que leva ao cansaço/ desânimo/ ansie-dade. 40%

diz que prefere tentar sozinho.

A Tabela 57 oferece os dados sobre a influência dos acertos na disposição,

motivação do aluno para estudar.

Tabela 57. Influência dos acertos na disposição/ motivação para estudar (informações dos alunos).

CATEGORIA 1 Categoria 2 Tipo de Influência

FA F% FA F% MOTIVA MAIS 22 55,00 - - Confia no conhecimento - - 11 27,50 Fica disposto - - 5 12,50 Fica mais motivado - - 4 10,00 Fica aliviada - - 1 2,50 Hora certa estuda/brinca - - 1 2,50 TRAZ SATISFAÇÃO 12 30,00 - - Fica alegre/feliz - - 10 25,00 Recebe elogio - - 2 5,00 ATINGE O OBJETIVO 6 15,00 - - Tira boas notas - - 3 7,50 Passa de ano - - 2 5,00 Cultiva a mente - - 1 2,50


Todos os alunos disseram que os acertos determinam disposição para estudar,

porque ficam mais motivados, confiam no conhecimento adquirido e se expressam

por: fico motivado, fico disposto.

Acertar também faz com que fiquem alegres, felizes e recebam elogios e recom-

pensas pelo acerto.

O objetivo que o aluno procura atingir, é o resultado imediato tirar notas altas que por

sua vez está relacionado com o objetivo de passar de ano que, embora não diga

respeito ao momento atual, é importante para o futuro, e por isso passar de ano está

sempre presente no discurso dos alunos e professores.

174

Tivemos interesse também em saber sobre a situação inversa, isto é, quais os

sentimentos dos alunos com relação ao medo de errar e como ele resolve esta

questão.

Tabela 58. Medo de errar (razões dos alunos).

CATEGORIA 1 Categoria 2 Categoria 3 Ter medo/razões

FA F% FA F% FA F% SIM 38 84,44 - - - - Práticas - - 29 64,44 - -

Não passar de ano - - - 15 33,33 Sofrer crítica - - - 8 17,78 Sofrer punição - - - 6 13,33

Afetivas - - 9 20,00 - - Insegurança pessoal - - - - 6 13,33 Entristecer o professor - - - - 2 4,44 Descontrole pessoal - - - - 1 2,22

NÃO 7 15,56 - - - - Práticas - - 7 15,66 - -

Para aprender pode errar - - - - 7 15,56 Total 45 100,00 45 100,00 45 100,00 Fonte: Dados da pesquisa Ilhéus, 1999.

A maioria dos alunos (84,44%) diz que tem medo de errar, principalmente pela

possibilidade de não passar de ano (33,33%), como também por temer punições e

críticas. Chegaram a declarar que o medo de errar dá um branco o que revela um alto

grau de descontrole emocional, quando submetidos a situações de teste.

Snyders (1993), embora fazendo a apologia da alegria que deve permear as

atividades e a convivência na escola, afirma que o medo é um sentimento

permanente na sala de aula e cita Zobel, que lança a questão: Como falar de alegria

quando nos fazem viver um medo permanente ( Snyders, 1993, p. 103)?

Snyders (1993) dá também, como exemplo, o fato do professor passar em revista

cadernos ou chamar ao quadro (exercícios resolvidos no quadro de giz pelo aluno),

ou quando o aluno fica diante da classe inteira, em pé, sozinho, devendo responder

ao ser argüido (argumentação oral). Como conseqüência, gagueja, transpira, fica

pálido, enfim, mostra claros sintomas de medo.

Amar os medos nascidos do que é obrigatório torna-se possível, na medida em que

nos sentimos protegidos pelo obrigatório e experimenta-se a alegria, alívio pelo

enfrentamento da situação que se teme.

175 As obrigações, quando assumidas, podem também colaborar para superar as

hesitações e até a frouxidão de atitudes geradas pelo medo de enfrentar o desafio da

aprendizagem – e recomeçar após o erro.

Citando Catherine Paysan, Snyders afirma que o sujeito, diante do erro, se obriga a

uma vitória sobre si mesmo e goza a alegria de enfrentar resistências pessoais, de

vencê-las ou, transcendendo o nível habitual, superar o seu desleixo (Catherine

Paysan, apud Snyders,1993, p. 106).

Como a escola está sempre a oferecer ao aluno a possibilidade de errar, procuramos

ouvir do aluno como ele enfrenta as situações de erro. Foram obtidos os dados da

Tabela 59.

Tabela 59. Formas de enfrentar as situações de erro (informações dos alunos).


Ações/estratégias FA F% FA F%

PROCURA APREENDER 43 87,76 - - Estuda/faz de novo - - 22 44,90 Busca ajuda do professor - - 19 38,78 Procura o colega - - 1 2,04 Avança, não fica envergonhado - - 1 2,04 PROCURA CAMUFLAR 3 6,12 - - Cópia do quadro - - 3 6,12 SE DESINTERESSA 2 4,08 - - Não liga - - 1 2,04 Não termina - - 1 2,04 USA VIOLÊNCIA 1 2,04 - - Rasga dever - - 1 2,04 Total 49 100,00 49 100,00 Fonte: Dados da pesquisa Ilhéus, 1999.

Quando questionados sobre a forma como enfrentam a situação de erro, a maioria

dos alunos (87,7%) declarou que estão sempre dispostos a aprender e procuram

superar a dificuldade: estudam mais e tentam acertar, fazendo de novo (44,9%) ou

tirando a dúvida com o professor.(38,7%)

Uns poucos alunos (6,1%) declararam que copiam as respostas do quadro, tentando,

dessa forma, camuflar, enganar e com isto se enganar. É o desejo de se superar com

o mínimo de esforço.

176

Alguns alunos (2,04%)disseram também recorrer a ajuda dos colegas.

Segundo Snyders (1993), o encontro com a cultura refinada não se dá esponta-

neamente, a sociedade estimula e legitima a confiança depositada na escola sobre o

conhecimento e o saber que ela exige. Isto certamente leva o aluno a empenhar-se,

evitando a dispersão, e com esta atitude tem a chance de gozar da alegria de ser

bem sucedido.

A figura do professor, neste caso, é considerada de primordial importância pois,

apresentando o desconhecido de forma atrativa, motiva o aluno a enfrentar o

processo de aprendizagem e obter sucesso, principalmente se consegue entender

que o ensaio e erro conduz ao conhecimento; não há porque se envergonhar,

conforme declarou um dos alunos entrevistados.

Macedo (1988) baseado na obra de Piaget, afirma que numa perspectiva psico-

genética, o acerto e o erro que inegavelmente existem na escola, no plano do fazer, é

uma questão de invenção e descoberta do ponto de vista do desenvolvimento da

criança ou quando está sendo considerada a perspectiva do compreender.

Macedo (1988) explica que, para o professor, o certo é considerado verdadeiro, bom.

Ele está comprometido com a divulgação do que é considerado certo e todos cobram

do aluno o acerto com o maior rigor. Assim, se o aluno não conseguir este intento,

sente-se mal, pois errar é do mau já que acertar é do bem ( usando-se a linguagem

dos próprios entrevistados).

Ainda segundo o mesmo autor, se considerarmos a perspectiva construtivista, o

problema passa a ser da invenção e da descoberta onde erro e acerto são coisas

inevitáveis com as quais temos de lidar. Para que haja aprendizagem, algumas coisas

serão corrigidas e outras mantidas – é o processo de auto-regulação de que fala

Piaget, através do qual o limite do bom e do ruim é conquistado.

Pode-se concluir que o professor, ao utilizar mensagens que levem confiança aos

seus alunos, que os façam acreditar que para aprender é permitido errar, estes

aceitarão, de bom grado, as intervenções do professor, principalmente, quando o

elogio é indicador do acerto, ou que está no caminho certo, ou ainda que suas

qualidades estão sendo reconhecidas, e com isto, querem prosseguir.

177 Considerando, portanto, que o elogio, quando utilizado de forma adequada, pode

ser utilizado como motivação de crescimento, indagamos dos alunos à respeito de

elogios recebidos, objetivando também conhecer os indicadores de que se valem

para saber se reconhecem o elogio e quais as conseqüências para a sua vida no dia

– a – dia na escola.

Os dados constam das tabelas 60 e 61.

Tabela 60. Elogio ao aluno como motivação (opinião dos alunos).

CATEGORIA 1 Categoria 2 Categoria 3 Freqüência/Razões/Indicadores FA F% FA F% FA F%

HÁ ELOGIO 28 70,00 - - - - Por bom desempenho escolar - - 8 20,00 - -

Por acertar tudo - - - - 5 12,50 Por caprichar - - - - 2 5,00 Por passar de ano - - - - 1 2,50

Por receber parabéns - - 2 5,00 2 5,00 Por fazer boas amizades - - 1 2,50 1 2,50 Por atender solicitação do professor - - 1 2,50 1 2,50 Por ajudar em casa - - 1 2,50 1 2,50 Por características pessoais do aluno - - 8 20,00 - -

É esperta - - - - 3 7,50 Educada - - - - 3 7,50 É bonita - - - - 2 5,00

Não especificou/não sabe - - 7 17,50 7 17,50 NÃO HÁ ELOGIO 9 22,50 - - - - Pela atitude do professor - - 5 12,50 - -

Só dá nota - - - - 4 10,00 Diz para melhorar - - - - 1 2,50

Por características pessoais do aluno - - 4 10,00 - - Usa de esperteza - - - - 2 5,00 É calado - - - - 2 5,00

ÁS VEZES HÁ ELOGIO 3 7,50 3 7,50 3 7,50 Total 40 100,00 40 100,00 40 100,00 Fonte: Dados da pesquisa Ilhéus, 1999.

A maioria (70%) considera que há elogio que é merecido pelo seu bom desempenho

ou porque se esforça para isso: acerta os deveres (20%): é esperta, bonita, educada

(20%); procura boas amizades e se coloca disponível para ajudar.

Segundo alguns alunos (22,5%), alguns professores não costumam elogiar, só dão

nota e com isto ficam sem o feed-back, tão necessário para diminuir a ansiedade

deles, trazer segurança saber que estão progredindo.

178

É preciso que os professores pensem sobre isto e não apenas se fixem no

compromisso de assinalar certo e errado no exercício, mas pensem na possibilidade

de, se necessário, o aluno retomar, de reapresentar o que precisa ser aprendido, de

forma que o aluno queira e possa aprender. Demonstrar satisfação é uma pista que o

professor oferece ao aluno para que ele saiba que está aprendendo na escola, está

progredindo.

O desejo de querer acertar, de conseguir acertar, é o que provoca, no aluno, querer

repetir o exercício, pois atrás disso vem o elogio, o respeito dos colegas e a admi-

ração do professor. Não há necessidade de esperar por recompensas no futuro. É o

aqui e agora que está valendo. Isto foi presenciado durante as observações

realizadas em classe desses professores e confirmado por eles em suas entrevistas.

Um deles disse: a sirene toca, mas eles nem escutam, pois estão entretidos com a

atividade.

Muitas vezes o aluno apresenta um comportamento fanfarrão, ele se gaba para

provocar o professor, tentando vencer a sua indiferença chamando a atenção sobre

ele e o seu feito. É uma atitude (velada) de pedido de aplauso, de carinho. O

professor poderá, facilmente atender à esta necessidade, usando de um elogio

merecido que possibilite, ao aluno, um alívio por saber que não é um incapaz, e que o

professor sabe disso.

Apenas 10% dos alunos acha que não recebe elogio porquê são muito calados, e

outros acham que não merecem, pois fazem coisas que não deveriam: “não pensam

no que fazem”, disse um dos entrevistados.

Na Tabela 61 há os dados relativos ao sentimento do aluno ao receber elogio,

segundo a sua percepção.

179

Tabela 61. Sentimento do aluno ao receber elogio (informação dos alunos).


Sentimento/Razões FA F% FA F%

SEMPRE GOSTA 30 75,00 - - Fica vaidoso - - 3 7,50 Fica orgulhoso - - 2 5,00 Fica alegre - - 2 5,00 Fica envergonhado - - 2 5,00 Reconhece falta de mérito - - 2 5,00 Não especificou - - 19 47,50 ÀS VEZES GOSTA 3 7,50 - - Tem medo de causar inveja - - 3 7,50 NÃO GOSTA 7 17,50 - - È calado - - 3 7,50 Nunca é elogiado - - 1 2,50 Não especificou - - 3 7,50


O elogio é percebido pelos alunos como algo positivo para elevar a auto-estima, pois

a maioria (75%) afirmou que gosta de ser elogiado, sentindo-se orgulhoso, vaidoso,

alegre; quando pinta, se arrepende, pois gostaria de receber um elogio como aluno

bem comportado.

Alguns alunos disseram que nem sempre gostam de ser elogiados porquê sentem

receio da inveja que podem provocar nos colegas e com isso provocar brigas,

desentendimentos entre eles, por este motivo preferem não ficar em evidência

(7,5%).

Alguns alunos disseram não gostar de serem elogiados (17,5%); consideram-se do

tipo calado (7,5%) e, somente 2,5% afirmou que nunca foi elogiado.

Dos alunos que gostam de ser elogiados, 47,5% não especificaram as razões dessa

opinião, disseram apenas que gostavam de ser elogiados. Dos que afirmaram não

gostar de ser elogiado, apenas 7,5% não especificou as razões.

Snyders (1996), em seu livro Alunos Felizes, tece considerações significativas para o

tema que estamos analisando, o elogio do professor ao aluno.

Para este autor, um dos papeis mais importantes do professor é transmitir confiança

para o aluno, fazendo-o consciente e seguro de si, do seu conhecimento e de que é

capaz de aprender sempre mais.

180 Uma relação bem sucedida entre os alunos e o professor é sinal de que não se

sentem incapazes, mas muito pelo contrário, estimados, queridos, capazes de

realizar as atividades que lhe são propostas, enfim capazes de obter sucesso em seu

processo de escolarização.

O aluno gosta de ser levado a sério. Aluno e professor são parceiros, embora

diferentes/desiguais por conta da idade/experiência/conhecimento mas a sua

convivência deve estar alicerçada em relações onde a reciprocidade é a tônica, as

trocas, permitindo crescerem, os dois.

Mas Snyders (1996) adverte que quase sempre o professor tem preferência por

alunos de bom aspecto, que vivem dentro da norma estabelecida e são agradáveis no

convívio. Por isso desconfiam dos alunos vistos como mal educados, sujos ou muito

fracos e, por esta circunstância, têm dificuldade de chegar ao atendimento igualitário

de seus alunos. É necessário estar o professor atento a esta forma sutil de

discriminação.

Nem sempre, também, todos os alunos são bons colegas. Tentado pela ambição

individual do prestígio, alguns mantém isolado o colega mais fraco e por vezes o faz

alvo de ironia.

O sucesso, por vezes, pode provocar inveja. As respostas de alguns alunos, como já

foi dito, demonstraram esta percepção ao responderem que às vezes não gostam de

ser elogiados porquê têm medo de causar inveja.

É importante que o aluno seja orientado a reconhecer as qualidades do colega, e a

distinguir aquelas que gostaria de ter ou merece ter, e lutar para consegui-las. Pode

ocorrer também que super - valorizem ou desvalorizem os seus dotes ao compará-los

com os dos outros, portanto, devem ser ajudados neste processo de auto-avaliação

e auto-valorização, aprendendo a fazer a sua autocrítica orientado/ ajudado pelo

diálogo com o professor em quem confia e pelos seus pares.

O elogio merecido é um dos fatores que ajudam à obtenção de sucesso. Tivemos

interesse em saber se o aluno reconhece quais as evidências do sucesso que

desfruta na escola, cujo resultado consta da Tabela 62.

181 Tabela 62. Evidências do ter/não ter sucesso na escolar, percebidas pelo próprio aluno

(informações dos alunos).

CATEGORIA 1 Categoria 2 Categoria 3 Freqüência/Razões/Evidências

FA F% FA F% FA F% TER SUCESSO 27 67,50 - - - - Desempenho escolar - - 14 35,00 - -

Tirar nota alta - - - - 9 22,50 Professor elogiar - - - - 3 7,50 Ser boa aluna - - - - 2 5,00

Comportamento adequado - - 3 7,50 - - Não é bagunceiro - - - - 2 5,00 Brinca muito - - - - 1 2,50

Ter habilidades - - 2 5,00 2 5,00 Ter popularidade - - 1 2,50 - -

Todos conhecem - - - - 1 2,50 Não especificou - - 7 17,50 7 17,50 NÃO TER SUCESSO 10 25,00 - - - - Comportamento inadequado - - 3 7,50 - -

Ser bagunceiro - - - - 2 5,00 Não ser “santo” - - - - 1 2,50

Desempenho escolar - - 2 5,00 - - Ser lerdo - - - - 1 2,50 Há colegas mais aplicados - - - - 1 2,50

Não ser notado - - 2 5,00 2 5,00 Não ter notoriedade - - 1 2,50 1 2,50 Não especificou - - 2 5,00 2 5,00 NÃO SABE 3 7,50 3 7,50 3 7,50 Total 40 100,00 40 100,00 40 100,00 Fonte: Dados da pesquisa Ilhéus, 1999.

A maioria dos alunos (67,5%) considera ter sucesso na escola e acha que é

merecido. Esta resposta se baseia em razões que envolvem o desempenho escolar,

o comportamento adequado, a popularidade e habilidades especiais. A razão que

recebeu maior escore foi o desempenho escolar ( 35%) evidenciado no fato de tirar

boas notas (22,5%), receber elogio do professor (7,5%), ser boa aluna (5,0%) .

Os motivos apontados do não ter sucesso na escola, indicados por 25,0% dos alunos,

envolvem os comportamentos considerados inadequados. Reconhecem que são

bagunceiros: não sou santo... disse um deles. Um dos alunos disse também que não

tinha sucesso porquê era lerdo, sempre o último a terminar o dever... e, com isso, o

seu desempenho escolar ficava sempre a desejar.

182

As razões apontadas confirmam os comentários de Snyders (1996) sobre a

escola. Diz que o drama escolar se prende às decepções de professores e alunos e

esclarece: o professor deseja conduzir os alunos até o ponto mais supremo da

aprendizagem e se decepciona por não conseguí-lo e o aluno se decepciona por

causa da decepção do professor e por ficar aquém das expectativas, não se

considerando merecedor do afeto do professor e da classe, deixa de esforçar-se,

convencido que não está à altura de merecer e/ou não conseguir alcançar as metas

impostas pela escola.

Os alunos foram questionados, também, se consideram-se queridos pelos colegas e

professores por considerarmos que ser querido/sentir-se querido é forte motivo para

estar na escola e fazer o que a escola/professor propõem.

As Tabelas 63 e 64 oferecem os dados obtidos.

183

Tabela 63. Evidências de o aluno ser querido pelos colegas (opiniões dos alunos).

.

CATEGORIA 1 Categoria 2 Categoria 3 Categoria 4 Categoria 5 Razões/Evidências FÃ F% FÃ F% FÃ F% FÃ F% FÃ F%

SER QUERIDO 32 80,00 - - - - - - - - Por Qualidades pessoais - - 25 54,35 - - - - - -

Afetividade - - - - 10 21,74 - - - - Tratamento cordial - - - - - - 6 13,04 6 13,04 Faz amizade - - - - - - 2 4,35 2 4,35 Tratamento igual para todos - - - - - - 1 2,17 1 2,17 Não é metida a besta - - - - - - 1 2,17 1 2,17

Desempenho escolar - - - - 5 10,87 - - - - Boas notas - - - - - - 3 6,52 3 6,52 Boa aluna - - - - - - 2 4,35 2 4,35

Comportamento - - - - 8 17,39 - - - - Não maltrata os colegas - - - - - - 5 10,87 5 10,87 Não briga - - - - - - 2 4,35 2 4,35 Calado - - - - - - 1 2,17 1 2,17

Habilidades/atributos - - - - 2 4,35 - - - - Joga bem - - - - - - 1 2,17 1 2,17 Bonita - - - - - - 1 2,17 1 2,17

Por comportamento do colega - - 13 28,26 - - - - - - Afetividade - - - - 12 26,09 - - - -

Tratamento carinhoso - - - - - - 6 13,04 - - Proximidade da carteira - - - - - - - - 2 4,35 Procuram - - - - - - - - 2 4,35 Sentem falta - - - - - - - - 1 2,17 Não especificou - - - - - - - - 1 2,17

Solidariedade - - - - - - 3 6,52 - - Defendem - - - - - - - - 1 2,17 Ajudam no dever - - - - - - - - 1 2,17 Dividem - - - - - - - - 1 2,17

Reconhecimento - - - - - - 3 6,52 - - Declaram que sou legal - - - - - - - - 2 4,35 Todos gostam - - - - - - - - 1 2,17

Não sabe - - - - 1 2,17 1 2,17 1 2,17 ÀS VEZES NÃO É QUERIDO 3 7,50 - - - - - - - - Não acompanham na bagunça - - 2 4,35 2 4,35 2 4,35 2 4,35 Botam apelido - - 1 2,17 1 2,17 1 2,17 1 2,17 NÃO QUERIDO 5 12,50 - - - - - - - - Por comportamento do colega - - 4 8,7 - - - - - -

Difamado - - - - 2 4,35 2 4,35 2 4,35 Provocado - - - - 2 4,35 2 4,35 2 4,35

Não sabe - - 1 2,17 1 2,17 1 2,17 1 2,17 Total 40 100,0 46 100,0 46 100,0 46 100,0 46 100,0

Fonte: Dados da pesquisa Ilhéus, 1999.

A maioria dos alunos se considera querido pelos colegas (80%), e quando questio-

nados se gozavam de bom conceito entre os colegas, 54,3% deles demonstrou que

tem consciência das suas qualidades pessoais: um bom relacionamento é conse-

guido entre eles e os colegas (21,7%), sendo o mais cogitado: dispensa tratamento

184 cordial, dá tratamento igual para todos, não é metida a besta, faz amizade. O fato

de ser bom aluno, de tirar boas notas foi citado apenas por 10,8% dos alunos.

Consideram como indicador de serem queridos pelos colegas o comportamento do

destes para com eles (28,26%): dispensam-lhes tratamento carinhoso (15,04%),

querem sentar-se próximo à sua carteira, procuram por eles, sentem falta deles

quando não comparecem à escola.

Deram também como indicador mostrarem, os colegas, comportamento solidário

(6,52%): ajudando no dever, defendendo, dividindo a merenda com eles.

Alguns disseram que às vezes não se consideram queridos (7,5%), porque não

acompanham na bagunça ou por receber apelido dos colegas.

Somente 12,5% se declararam não queridos pelos colegas e os indicadores são os

colegas que ficam difamando ou provocando. Apenas um aluno disse que não sabia

porque não era querido talvez não quisesse fazer confidências naquele momento com

a entrevistadora, em quem não confiava.

Estes resultados mostram, que a maioria dos alunos tem uma posição confortável na

classe, há um relacionamento amistoso entre os colegas, um clima afetivo positivo, o

afeto circula na classe.

Esta situação deve favorecer o desenvolvimento de um trabalho escolar proveitoso,

sem grandes disputas ou por lugar de prestígio no grupo. Tudo indica que as classes

estudadas não estão divididas em sub-grupos de preferidos, suspeitos ou rejeitados.

Todos se dão bem, como os professores comentaram. Há desentendimentos

momentâneos que logo se dissipam, nada que possa preocupar.

Segundo Maslow (Moscovici, 1982), esta circunstancia favorece criar uma auto-

imagem positiva, fruto da relação positiva, estável, construída pelo próprio sujeito

quando a avaliação do seu desempenho social confrontado com a avaliação do grupo

a que pertence se mostram semelhantes.

185

Os dados sobre as evidências do aluno ser querido/não querido pelos professores

vêm a seguir, na Tabela 64.

Tabela 64. Evidências do ser querido/não querido pelos professores (percepção dos alunos).

CATEGORIA 1 Categoria 2 Categoria 3 Categoria 4 Evidências / Razões

FÃ F% FÃ F% FÃ F% FÃ F% SER QUERIDO 36 90,00 - - - - - - Atitude do professor - - 30 60,00 - - - -

Afetividade - - - - 17 34,00 - - Carinhosa - - - - - - 10 20,00 Atenciosa - - - - - - 3 6,00 Querida - - - - - - 1 2,00 Elogia - - - - - - 1 2,00 Não reclama - - - - - - 1 2,00 Aconselha - - - - - - 1 2,00

Ao ensinar - - - - 9 18,00 - - Dá força - - - - - - 4 8,00 Ensina - - - - - - 2 4,00 Dá nota - - - - - - 2 4,00 Dá dicas - - - - - - 1 2,00

Modo de ser - - - - 4 8,00 - - Pede ajuda - - - - - - 3 6,00 Conversa - - - - - - 1 2,00

Atributos do aluno - - 14 28,00 - - - - Desempenho escolar - - - - 7 14,00 7 14,00 Bom aluno - - - - 5 10,00 5 10,00 Interesse - - - - 2 4,00 2 4,00

Afetividade - - 2 4,00 - - - - É gentil - - - - 1 2,00 1 2,00 Dá atenção - - - - 1 2,00 1 2,00

NÃO SER QUERIDO 1 2,50 - - - - - - Professor chama atenção - - 1 2,00 1 2,00 1 2,00 ÀS VEZES NÃO SER QUERIDO 3 7,50 - - - - - - Desempenho escolar - - 2 4,00 - - - -

Nota baixa - - - - 1 2,00 1 2,00 Brinca - - - - 1 2,00 1 2,00

Atitude do professor - - 1 2,00 - - - - Não conversa com o aluno - - - - 1 2,00 1 2,00

Total 40 100,00 50 100,0 50 100,0 50 100,0 Fonte: Dados da pesquisa Ilhéus, 1999.

Os alunos demonstraram também uma boa percepção do conceito que gozam junto

aos professores. A maioria (90%) percebe-se querido pelos professores. As evidên-

cias (60%) se referem ao comportamento do próprio professor, sendo que 34% são

expressões de afetividade: os professores são carinhosos, atenciosos, dão conse-

lho.

186 As evidências de ser querido pelo professor, que denotam preocupação com a

escolaridade correspondem a 18% das razões: dão força para estudar, ensina, dá

boas notas.

Mas os alunos reconheceram também que merecem ser queridos pelos professores

por qualidades de bom aluno (28%) ou não merecem ser queridos porque brincam,

conversam, tiram nota baixa (4%).

Por estas respostas pudemos inferir que os alunos apresentam indicadores

coerentes, tendo um julgamento confiável para si próprios e para os outros.

Demonstram assim, autonomia para colocar seus pontos de vista. Isto pode revelar

que a autoridade exercida sobre eles não os conduziu ao conformismo ajustado à

opinião de pais e professores. Segundo Freud o professor é o modelo de pai a ser

imitado/respeitado e que, por respeitarem o pai, não tem dificuldade em aceitar a

superioridade do professor (p.85). O professor assume a figura do pai, na ausência

deste e em situação de superioridade, através da transferência.

Outras questões que consideramos possível de nos dar pistas referentes aos

indicadores de motivação para a aprendizagem proposta pela escola/professor, por

parte dos alunos, foram suas preferencias por disciplinas ou aulas e as razões

apresentadas por eles para justificar suas preferências ou rejeição, baseados nas

aulas assistidas no semestre.

Os dados constam das Tabelas 65 e 66.

187

Tabela 65. Disciplinas/aulas da preferência do aluno e razões da preferência (opinião dos alunos).

CATEGORIA 1 Categoria 2 Categoria 3 Matéria/ Razões FÃ F% FÃ F% FÃ F%

MATEMÁTICA 17 40,47 - - - - Aprender com facilidade - - 17 40,47 - -

Aprender tudo - - - - 10 23,81 Faz conta brincando - - - - 3 7,14 Acerta mais - - - - 2 4,76 Colegas pedem ajuda - - - - 2 4,76

PORTUGUÊS 9 21,42 - - - - Aprender com facilidade - - 5 11,90 - -

Acerta logo - - - - 4 9,52 Sempre gostou - - - - 1 2,38

Permitir expressão pessoal - - 3 7,14 - - Nossa vida - - - - 1 2,38 Escrever sobre si - - - - 1 2,38 Fazer pintura - - - - 1 2,38

Tema agrada - - 1 2,38 - - Gramática - - - - 1 2,38

CIÊNCIAS 7 16,66 - - - - Tema agrada - - 3 7,14 - -

Animais/higiene - - - - 2 4,76 Comportamento humano - - - - 1 2,38

Aprender com facilidade - - 3 7,14 - - Ler no livro - - - - 2 4,76 Fácil - - - - 1 2,38

Tema atual - - 1 2,38 - - Droga - - - - 1 2,38

ESTUDOS SOCIAIS 6 14,28 - - - - Participação ativa do aluno - - 2 4,76 - -

Pesquisa - - - - 1 2,38 Dramatização - - - - 1 2,38

Retrata a realidade - - 1 2,38 - - Gravuras - - - - 1 2,38

Tema atual - - 3 7,14 - - Fala sobre o mundo - - - - 3 7,14

RELIGIÃO 1 2,38 - - - - Mundo subjetivo - - 1 2,38 - -

Fala de Deus - - - - 1 2,38 TODAS 1 2,38 - - - - Não teve - - 1 2,38 1 2,38 SEM ESPECIFICAR 1 2,38 - - - - No dia em que o prof. lembrou do meu aniversário - - 1 2,38 1 2,38


A disciplina da preferência dos alunos é a Matemática e justificam dizendo que

aprendem com facilidade (40,4%).

Em sala de aula acompanhamos a correção de um exercício de matemática, a

maioria acertou e o clima estava efervescente. Ao final da correção, duas alunas

188 foram ao quadro, armaram as operações, resolveram, tiraram a prova real.

Apagaram e repetiram o exercício. Isto mostra como foi positivo para elas acertar e

mostrar para a classe/professor que sabiam o dever. Ficaram motivadas para

continuar esta atividade e assim o fizeram. Se tivessem errado, provavelmente, isto

não teria acontecido.

Português foi também lembrada em segundo lugar por este mesmo motivo e porque

permite expressão pessoal (21,4%) através da escrita, da fala e do desenho.

Para Ciências, houve destaque para a qualidade dos temas trabalhados: fala da vida,

do mundo, recebendo 16,6% das opções. A questão da valorização do saber para

aplicação prática no dia-a-dia, ficou evidenciada neste caso.

Estudos Sociais, disciplina da qual fazem parte assuntos de História e Geografia foi

lembrada pela metodologia e pela temática fala do mundo, mostra gravuras/ retratos,

confirmando os comentários citados acima. A escolha por Estudos Sociais foi de

14,6% dos alunos.

Segundo Snyders,

“para o aluno, o conhecimento é trazido pelo afetivo: ele aprende

realmente bem o que o cativa, numa atmosfera de aula que lhe parece

segura, com um professor que sabe criar afinidades. Contudo, certas

áreas do conhecimento (poesia, artes...) visam mais diretamente o

afetivo; de todos os conhecimentos, da geografia à matemática,

esperam-se ressonâncias afetivas” (Snyders, 1993, p.92).

Ele cita o exemplo da História, como elucidativo deste ponto de vista, dizendo ser

esta uma disciplina que exige reflexão, espírito crítico e capacidade de organização

do pensamento, permitindo convergências ao ser evocado o conhecimento

apropriado pelo sujeito. Mas, ao mesmo tempo, desenvolve a sensibilidade com

relação ao passado, possibilitando a construção de imagens do passado, pelas

evocações descritivas ou usando fotografias, e isto, permite aos alunos que

incorporem reminiscências das gerações passadas e que fazem parte do próprio

passado dos alunos, mesmo que não vivido por eles, mas que eles entendem como

vivido por outros que a eles estão ligados, direta ou indiretamente.

189 Como exemplo dessa dupla função, Lavisse explica o conceito de patriotismo - é

um sentimento mas, também uma noção e o ensino da História vai precisar a noção e

fortalecer o sentimento (Lavisse, apud Snyders 1993, p.93).

Uma única resposta, mas que consideramos muito sugestiva, foi da aluna que

declarou ter sido a aula de sua preferência aquela em que a professora lembrou do

seu aniversário, pois como temos afirmado, apoiados nos dados obtidos, o

comportamento do professor, no que se refere ao aluno, é de suma importância para

este, que se sente muito gratificado pelo fato de ser notado, distinguido pelo

professor. Consideramos ser este um motivador importante para o estudo que

estamos desenvolvendo.

Perguntamos também sobre que aula ele não gostou no semestre, pois deseja-vamos

saber, também, o que não motiva o aluno e porquê.

Os dados sobre a rejeição do aluno por determinada aula assistida no semestre

consta da Tabela 66.

190

Tabela 66 - Desagrado do aluno por determinada aula e razões do desagrado

(informação dos alunos).

CATEGORIA 1 Categoria 2 Categoria 3 Matéria/ Razões

FÃ F% FÃ F% FÃ F% MATEMÁTICA 13 32,50 - - - - Muita dificuldade para aprender - - 7 17,50 - -

Complicado - - - - 5 12,50 Exercício diferente - - - - 1 2,50 Distração - - - - 1 2,50

Tema desagradável/pouco atraente - - 5 12,50 - - Conta/tabuada/divisão - - - - 5 12,50

Não sei o assunto - - 1 2,50 1 2,50 HISTÓRIA 5 12,50 - - - - Personagem sem significado - - 2 5,00 - -

Morte drástica do herói - - - - 1 2,50 Dia do índio (desconhece sentimentos) - - - - 1 2,50

Tema sem graça - - 3 7,50 3 7,50 PORTUGUÊS 5 12,50 - - - - Desempenho escolar - - 5 12,50 - -

Nota baixa (ganhou) - - - - 2 5,00 Difícil gramática - - - - 2 5,00 Não apreende - - - - 1 2,50

GEOGRAFIA 4 10,00 - - - - Desempenho escolar - - 4 10,00 - -

Não compreende - - - - 2 5,00 Erra muito - - - - 1 2,50 Não lembra - - - - 1 2,50

CIÊNCIAS 3 7,50 - - - - Temas densos (muita coisa) - - 2 5,00 - -

Vegetais - - - - 1 2,50 Aparelhos - - - - 1 2,50

Prova extensa - - 1 2,50 1 2,50 TODAS 9 22,50 - - - -

Não há - - 9 22,50 9 22,50 SEM ESPECIFICAR 1 2,50 - - - - Fui suspenso - - 1 2,50 1 2,50

Total 40 100,00 40 100,00 40 100,00 Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus 1999

A análise dos dados da Tabela 65 e desta Tabela (66) mostra que o fato do aluno ter

facilidade ou dificuldade na aprendizagem determina a sua preferência ou não;

vejamos as análises possíveis diante dos dados obtidos.

O maior número de escolhas da disciplina que menos agrada recaiu sobre a

Matemática (32,5%) pelo motivo oposto ao da preferência já analisada na tabela

anterior, isto é, por ser difícil, complicado, ou os alunos consideram o assunto

desagradável ou pouco atraente (conta, tabuada, divisão).

191 Percebemos uma discrepância ao estabelecermos o confronto entre estes dados

e os dados obtidos na Tabela anterior (Tabela 65, p.184) e que se confirma com os

dados da Tabela 54 (p.167), quando as informações obtidas se referem à Mate-

mática.

Conforme nos propusemos anteriormente, voltamos ao assunto, pois consideramos

importante analisar a situação.

Na Tabela 65 (p.184) a Matemática é a disciplina da preferência dos alunos, ao passo

que na Tabela 66 (p.187), os mesmos alunos, na compilação final, emitem opiniões

que mostram justamente o contrário: os alunos declararam a Matemática como a

disciplina que menos gostam por ser difícil, pouco atraente. Esta discrepância foi

constatada, mas o mérito das respostas é o resultado da opinião dos alunos, que

respeitamos.

Uma possível explicação que aqui arriscamos, embora não pesquisada em

profundidade, seria o fato de que, para alguns alunos, aqueles que dizem preferir a

Matemática, aprenderam e continuam aprendendo os conteúdos de Matemática e

têm êxito nas atividades e testes destes assuntos. Outros alunos, ao que nos

pareceu, gostariam de ter êxito, pois os jogos lógicos percebidos por eles nas

atividades da Matemática, os atraem, mas eles não conseguem aprender e/ou

compreender este jogo lógico e assim concluem que, apesar de atraente, a

Matemática é difícil e por isso não gostam. Certamente, não gostam, é do possível

não acerto, representado pelas atividades/provas a que terão de se submeter. Este é

um ponto que provavelmente pesquisaremos, pois nos chamou, especialmente, a

atenção.

A motivação, ao ser utilizada com eficiência, talvez possa resolver a questão da

eficácia do processo ensino-aprendizagem, sustentação da nossa tese com relação

ao uso da motivação como fator significativo para a aprendizagem, ou seja, há

equívocos quando da aplicação, ou não, pelos professores, de estratégias

motivacionais, e este fato compromete a possibilidade de tornar a atividade proposta

aceitável, por ser uma promessa de prazer.

No caso da História, a justificativa foi o fato dos personagens não terem significado.

Provavelmente, a figura de herói não corresponde ao herói que a mídia apresenta

192 como tal; o índio é uma figura legendária, fora da realidade, não parece que fez ou

faz parte da história desta região, nem da vida das crianças, apesar de saberem,

porque assim é contado, que há ainda índios que estão vivendo aqui em Olivença.

Para Ciências ( 7,5%), as justificativas apresentadas pelos alunos apontaram para o

fato dos temas tratados serem densos (muita coisa) e a prova extensa.

Por outro lado, 22,5% dos alunos entrevistados afirmaram que não houve aula que os

desagradasse, demonstrando assim que gostam de estudar.

Tivemos interesse em saber se os alunos se sentiam confortáveis com o seu grupo-

classe, pois consideramos importante que pessoas que são agrupadas, aleato-

riamente (sem levar em consideração as preferências dos alunos quanto aos colegas

e professor), encontrem, ao longo do tempo, satisfação (motivos) em fazer parte

deste grupo que permanecerá reunido durante um ano letivo, pelo menos. Reunimos

os dados na Tabela 67.

Tabela 67. Gostar da sua classe e suas razões (voz do aluno).


Sentimentos / Razões FÃ F% FÃ F% FÃ F%

GOSTAR 39 97,50 - - - - Afetivas - - 22 48,89 - -

Colegas agradáveis - - - - 14 31,11 Bons amigos - - - - 5 11,11 Professor exigente/amigo - - - - 3 6,67

Classe dinâmica - - 12 26,67 - - Ativos - - - - 11 24,44 Brincam - - - - 1 2,22

Satisfação com o trabalho - - 6 13,33 - - Bom ensino - - - - 4 8,89 Ajudam nos deveres - - - - 2 4,44

Conceito de classe - - 4 8,89 - - Ninguém tem queixa - - - - 4 8,89

NÃO GOSTAR R1 2,50 - - - - Comportamento do colega - - 1 2,22 - -

Colegas ousados (poucos) - - - - 1 2,22 Total 40 100,00 45 100,00 45 100,00

Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus 1999

Ao perguntarmos sobre o sentimento deles à respeito da classe, 97,5%, isto é, a

maioria absoluta (apenas uma resposta desfavorável), afirmou gostar da sua classe,

por razões afetivas: os colegas são agradáveis, amigos e a professora, apesar de

193 exigente, é amiga, consideram a classe dinâmica, sentem-se ativos, brincam e

ninguém se queixa da sala.

Poucos se referiram à satisfação com o trabalho, como razão de gostar da classe

(13,3%), mas lembraram que o ensino é bom e os colegas ajudam nos deveres.

O ambiente afetivo das salas estudadas tranqüiliza, pois todos se sentem

pertencentes àqueles grupos-classe e, tudo indica que é possível caracterizarmos

estas turmas, como alegres e tranqüilas.

Verificamos que há um ambiente de solidariedade, que permeia o dia – a – dia, os

alunos, estão vivendo em reciprocidade, o que determina uma certa cumplicidade.

A questão seguinte, buscou pistas sobre a maneira como o aluno se vê no grupo, isto

é, como ele se caracteriza como pessoa, qual o traço do seu comportamento que o

diferencia dos demais e se a forma de ser visto pelos colegas é estímulo que o motiva

para estar na escolar, para aprender. Pelas razões apresentadas, tentamos inferir se

isso traz para ele satisfação ou o incomoda.

194

Tabela 68. Como sou diante da classe (informação dos alunos).


Tipo/Razões FÃ F% FÃ F%

ALEGRE 10 25,00 - - Classe ri das palhaçadas - - 4 10,00 Alegre - - 3 7,50 Tristeza não adianta - - 2 5,00 Levanta o astral - - 1 2,50 CONVERSADOR 7 17,50 - - Fala muito na aula - - 5 12,50 Conversa muito - - 2 5,00 OBEDIENTE/DISCRETO 7 17,50 - - Na hora certa estuda - - 2 5,00 Faz o que pedem - - 2 5,00 Presta atenção - - 2 5,00 Não bagunça - - 1 2,50 ATIVO 6 15,00 - - Quer aprender - - 6 15,00 COMUNICATIVO 3 7,50 - - Tudo comenta - - 2 5,00 Ensina/pergunta - - 1 2,50 TRISTE 2 5,00 - - Tem apelido - - 1 2,50 Faz tudo errado - - 1 2,50 ATENTADA 1 2,50 - - Conversa/reclama - - 1 2,50 DESATENTA 1 2,50 - - Dispersiva - - 1 2,50 DESOBEDIENTE 1 2,50 - - Só obedece Quando apanha - - 1 2,50 NÃO SABE 2 5,00 2 5,00 Total 40 100,00 40 100,00 Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus 1999

A imagem que têm de si mesmo é positiva: a maioria dos alunos se caracterizou

como alegre ( 25%) ou conversador (17,5%).O mesmo escore é válido para os alunos

que se consideram obedientes/discretos (17,5%) . Alguns se consideram ativos

(15%), querem aprender, ou comunicativos (7,5%): tudo comentam,

ensinam/perguntam. A maioria considera, pois se mostra e é visto pelos colegas de

forma positiva.

Somente 2 alunos se disseram tristes: um tem apelido, outro faz tudo errado. Neste

caso, a auto – estima deles está baixa e, por conseguinte, a sua motivação para

aprender, bastante prejudicada. Estes alunos nos pareceram apresentar um

comportamento desanimado; nada os atrai, principalmente se a atividade exige

esforço, empenho, atenção.

195

Questionamos os alunos também sobre a possibilidade de, se pudessem

escolher, viriam ou não à escola, e quais seriam as razões da opção.

Tabela 69. Comparecer/não comparecer às aulas, como escolha (informação dos alunos).


Opções / Razões da preferência FA F% FA F% FA F%

COMPARECER 37 92,50 - - - - Razões práticas - - 19 47,50 - -

Apreender mais - - - - 10 25,00 Saber - - - - 5 12,50 Passar de ano - - - - 2 5,00 Não esquecer - - - - 2 5,00

Razões afetivas - - 14 35,00 - - Melhor que na rua - - - - 4 10,00 Sente falta - - - - 3 7,50 Gosta de vir - - - - 3 7,50 Segundo lar - - - - 2 5,00 Mais divertido - - - - 2 5,00

Visão de futuro - - 4 10,00 - - Melhorar de vida - - - - 3 7,50 Necessidade de fazer teste para trabalhar - - - - 1 2,50

NÃO COMPARECER 1 2,50 1 2,50 1 2,50 NÃO SABE 2 5,00 2 5,00 2 5,00

Total 40 100,00 40 100,00 40 100,00 Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus 1999

A maioria, quase absoluta (92,5%), declarou que prefere comparecer às aulas, e as

razões estão relacionadas à possibilidade/necessidade de aprender: quer aprender

sempre mais, quer passar de ano.

Outras razões, mostram que a escola faz parte e/ou dá sentido à vida do aluno:

consideram um segundo lar, sentem falta, gostam de vir, é mais divertido e alguns

(10%), disseram que é melhor que na rua.

De fato, segundo Paulo Micelli, o papel da escola é dar segurança às crianças e

adolescentes diante das ameaças representadas pela rua, e afirma: “Nunca é demais

relembrar a velha sabedoria popular que afirma estarem os pequenos melhor na

escola do que na rua” (Revista Idéias nº 23, 1992, FDE), entretanto, o articulista usa

esta afirmativa para contestá-la, pois acha que os alunos não pensam assim, pois é

notório a alegria com que se lançam para fora depois do último sinal, escapando à

opressão das classes e corredores sombrios...

196

Certamente, é possível entender, na expressão usada pelo aluno, um certo grau

de conformismo e melancolia.

Concluímos que, pelas respostas dos alunos, eles vêm a escola como se fosse deles

a escolha.

Em seguida, perguntamos aos alunos o que fariam, caso lhes fosse possível

substituir a escola por uma outra atividade.

A tabela 70 mostra as respostas dos alunos diante da possibilidade de escolher outra

atividade, em substituição ao comparecimento à escola.

Tabela 70. Reação do aluno diante da possibilidade de substituir a escola por outra(s) atividade(s) (informação dos alunos).


Atitude / Razões FA F% FA F%

IDÉIA REFUTADA 10 23,81 - - Ia fazer tudo para vir - - 8 19,05 Não seria ninguém - - 2 4,76 SUBSTITUIR POR LAZER 11 26,19 - - Brincava/ via TV - - 7 16,67 Não tinha nada para fazer - - 4 9,52 SUBSTITUIR POR ATIVIDADES ANÁLOGAS 10 23,81 - - Estudaria em casa - - 9 21,43 Ensinava a irmã - - 1 2,38 OUTRAS 7 16,67 - - Trabalharia em casa/fora - - 7 16,67 NÃO SABE 4 9,52 - -

Total 42 100,00 42 100,00 Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus 1999

A idéia de deixar de comparecer à escola para fazer outras coisas foi refutada por

23,8% dos alunos que alegaram que iriam fazer tudo para vir ou ainda, reconhecem o

valor da escolarização pois acham que não seriam ninguém sem o estudo, sem o

saber, o que é confirmado e complementado pela disposição de outros de

desenvolver atividades análogas (23,8%): estudaria em casa, ensinaria a irmã mais

nova.

197

Outro grupo iria se dedicar ao lazer porque não teria nada para fazer, iria brincar

ou ver TV ( 26,1%).

Assim, podemos concluir que os alunos não aceitam substituir a escola por outras

atividades (23,8%), ou fariam uma atividade análoga (23,8%), se não viessem à

escola, o que representa 47,6%, portanto, a maioria.

Pode-se inferir, então, que a escola, para este grupo, ainda representa uma atividade

que merece ser priorizada, sendo ela própria, um forte motivador.

Em seguida, perguntamos o que os alunos gostam de fazer, fora da escola, e que

gostariam que fosse feito também na escola. Na tabela 71, há o resultado das

sugestões de atividades para serem absorvidas pela escola.

Tabela 71. Atividades, fora da escola, preferidas pelos alunos, a serem incorporadas à escola (opinião dos alunos).


Opções / Sugestões de Atividades FA F% FA F%

BRINCADEIRAS 21 44,68 - - Brincar de bola - - 10 21,28 Brincar - - 9 19,15 Pega-pega/empinar pipa - - 2 4,26 ATIVIDADES ANÁLOGAS 12 25,53 - - Estudar/brincar de escolinha - - 5 10,64 TV / vídeo - - 2 4,26 Catequese - - 2 4,26 Ler - - 1 2,13 Artesanato - - 1 2,13 Ensaiar banda - - 1 2,13 OUTRAS ATIVIDADES DE LAZER 11 23,40 - - Ir a praia/piscina - - 6 12,77 Passear/viajar/excursão - - 3 6,38 É difícil brincar na escola - - 2 4,26 SOCIALIZAÇÃO 3 6,38 - - Conversar - - 2 4,26 Respirar um pouco o ambiente - - 1 2,13

Total 47 100,00 47 100,00 Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus 1999

.A maioria (44,6%) gostaria que a escola oferecesse um maior número de

brincadeiras; os alunos querem brincar. Tivemos oportunidade de observar uma

situação de jogo, proposta por um dos professores das escolas visitadas, que nos

pareceu má escolha, pelos seus resultados.

198 A professora criou uma situação de competição. A classe foi dividida em dois

grupos. Os alunos foram sendo chamados, dois a dois, para serem sabatinados. O

assunto era a tabuada.

O que vimos foi alunos que acertavam e saíam contentes, e outros, que erravam e

saíam acabrunhados.

Isto, efetivamente, pode ocorrer. Analisando a situação, pudemos concluir que a

competição acirrou os ânimos contra os que não acertavam e inveja dos que

acertaram (o exercício premiou só os que sabiam).

Embora o resultado correto tivesse sido sempre apresentado, depois de cada

resposta, parece não ter sido este, um momento de aprendizagem. Os alunos

estavam tensos.

Percebe-se, então, que a brincadeira pode ser, ou não, um motivador de

aprendizagem, enquanto propiciadora ou não, deste processo.

A adoção de atividades prazerosas, transformaria a escola num local alegre,

conforme propõe Snyders (1996), como brincar é prazeroso, esta é uma boa forma de

motivar.

Acreditamos que a escola é um local onde as atividades não devem ser

desagradáveis, pois os alunos (25,6%) consideraram uma boa sugestão brincar de

escolinha, ler, fazer artesanato, mas, por outro lado, 23,4 % considera muito difícil

brincar na escola.

Snyders (1996) comenta, que a dificuldade da escola não está no que se estuda, mas

na maneira como se estuda.

Para fortalecer seu ponto de vista, cita George Sand, que deplora o fato de, na

escola, a obrigação se transformar em algo semelhante a uma punição, trazendo

como resultado que: As mais belas línguas do mundo, os maiores poemas da

humanidade não passam, para ele [ trata-se de um adolescente no colégio], de

objeto de enfado, de revolta e de desgosto. Cita também Paul Valery: o que foi belo

[ ...] um instrumento de prazer ou de emoção, se degrada, pelo autoritarismo escolar,

em um instrumento de classificação. (Snyders, 1996, p.102)

199 No nosso entender, Valery quer dizer que o aluno, pela obrigação de estudar ,

por exemplo, um poema para avaliação, para nota, para passar de ano, perde a

chance de descobrir o belo que nele se encerra e o belo se torna insípido, o prazer,

enfado.

200

6. - RESULTADOS

As informações sobre MOTIVAÇÃO obtidas com professores e alunos das 4as. séries

do ensino fundamental, excederam a simples coleta mecânica de informações

disponíveis, pois conseguimos discutir o tema com a amostra, professores e alunos,

vez que a entrevista, tipo formulário, embora direcionada, deu margem ao

entrevistado de se colocar à vontade, ampliando e respondendo às perguntas.

A observação direta, em classe, permitiu tornar mais consistente o conhecimento que

pudemos alcançar pelo estudo na literatura disponível, bem como ampliando a

informação sobre aspectos já constantes das respostas de professores e alunos, no

formulário.

Quanto aos autores que deram sustentação ao trabalho, é importante ressaltar, mais

uma vez, que a nossa intenção não era posicionarmo-nos sobre a motivação,

segundo as várias teorias, ou estabelecer comparações entre elas apontando

semelhanças e diferenças, mas sim nos valermos das contribuições de algumas

delas para análise e elucidação da temática que nos propusemos estudar.

Dessas leituras, destacamos alguns conceitos de motivação já mencionados mas

que, nos parece, devem ser aqui retomados.

São eles:

Motivação é o processo que se desenvolve no interior do indivíduo e o

impulsiona a agir mental e fisicamente. O indivíduo motivado encontra-

se disposto a despender esforços para alcançar seus objetivos (Nérici,

1981, p.152).

Motivação é um processo interior, no indivíduo, que deflagra, mantém e

dirige o comportamento (Campos, 1971, p.112).

ou

201

A motivação é um estado físico-psicológico, interior ao indivíduo, um estado de

tensão energética, resultante da atuação de fortes motivos que o impelem a agir, com

certo grau de intensidade e empenho ( Campos, 1971, p.112).

Temos ainda:

“Motivação é um processo que relaciona necessidade, ambiente e

objeto e que predispõe o organismo para a ação em busca da satisfação

da necessidade” (Pêpe, 1995, p.123).

A motivação é uma força que se encontra no interior de cada pessoa e

que pode estar ligada a um desejo (Gooch & Mc Dowell, in Bergamini,

1991, p.38).

...essencialmente se trata de um processo que implica a vontade de

efetuar um trabalho ou de atingir um objeto, o que cobre três aspectos:

fazer um esforço, manter esse esforço até que o objetivo seja atingido e

consagrar a ele a necessária energia (Leboyer, in Bergamini, 1991).

Bergamini diz também que a abordagem freudiana, tendo por base o princípio do

prazer, utiliza uma terminologia diferenciada para explicar o comportamento do ser

humano. Afirma que os instintos são as forças propulsoras que incitam as pessoas à

ação. Todo instinto tem quatro componentes: uma fonte, uma finalidade, uma pressão

e um objeto. Preferem usar a expressão comportamento motivacional, que se

caracteriza por

motivos que são perseguidos num dado momento, mas que são

resultado de toda uma história anterior de vida, composta de uma

sucessão de experiências vividas, pregressas e interligadas, que lhe

deram origem.

Motivação, para Bergamini,

é uma força propulsora cujas verdadeiras origens se acham, no mais

das vezes, escondidas no interior do indivíduo e cuja satisfação ou

insatisfação faz parte integrante dos sentimentos experimentados por

ele mesmo, como benéficos ou maléficos ao seu ajustamento

motivacional ( Bergamini, 1991, p. 47/48).

202

203

Analisados todos estes conceitos, percebe-se que há muito em comum entre eles

e destacamos as seguintes convergências:

♦ a motivação é um processo interior no indivíduo;

♦ a motivação impulsiona o sujeito a agir mental e fisicamente;

♦ a motivação, além de deflagrar, dirige e mantém o comportamento;

♦ a motivação está em relação com uma necessidade do sujeito, que dirige o

comportamento para alcançar uma finalidade, implicando, pois, um propósito, um

motivo.

Portanto, a motivação, como pesquisamos, circunscrita à situação de sala de aula,

está sendo entendida como processo no interior do aluno, que depende do professor

para mobilizá-lo utilizando os meios e modos apropriados/eficazes, isto é, os

procedimentos pedagógicos que possam servir como fatores de motivação.

Nossa intenção, portanto, foi estudar:

a) os fatores que motivam os alunos à aprendizagem escolar,

identificando

b) o que fazem os professores para motivar seus alunos,

e verificar

c) se a e b, coincidem.

As questões foram analisadas entendendo que a motivação pode ser provocada

externamente através do incentivo. Neste caso,

consiste no intento do mestre de proporcionar aos alunos uma situação

que os induza a um esforço intencional, a uma atividade, visando a

certos resultados queridos e compreendidos ( Nérici, 1981, p. 152).

Assim, a proposta vem da parte do professor, mas quem deve atingir as metas

definidas é o aluno. Logo, se o aluno não estiver disposto a despender esforços, o

204 professor fica impossibilitado de direcioná-los e a aprendizagem ficará

prejudicada. A escolha de estratégia adequada é indispensável, segundo Nérici, para

estabelecer conexões entre o que o professor pretende que o aluno realize e os

interesses deste.

Tendo perguntado aos alunos e professores o que entendiam por motivação,

verificamos que os alunos sabem do que se trata e são capazes, através de

exemplos, de expressar adequadamente o que consideram como tal. A maioria

afirmou que estar motivado é querer fazer algo ( em Leboyer, já citado anteriormente,

também vamos encontrar vontade de efetuar um trabalho).

Os professores, em suas explicações, expressaram suas concepções de motivação

segundo suas experiências como docentes, em função principalmente do

comportamento do aluno, ou seja, que estar motivado é o aluno ter interesse na aula,

querer participar, ou ainda, em função da sua ação docente: usar incentivação

(dinâmicas, histórias, cantos) para provocar o desejo no aluno de participar da aula.

Apesar de ficar subentendido que o processo motivacional ocorre através do estímulo

proposto pelo professor e do querer participar, da parte do aluno, pouquíssimos

professores declararam saber o que seus alunos pensam/sentem como motivação.

Assim, pode-se afirmar que a prevalência é a da ótica do professor nas questões de

escolha e utilização de recursos de motivação ao aluno, isto é, está centrada na sua

decisão para a escolha dos recursos motivadores para as aulas e não no

gosto/preferência do aluno, que é ignorado, pois, desconhecido.

Esta postura se confirma quando, ao serem perguntados se consultam alguma fonte

teórica para obter informações sobre o tema motivação, a metade deles afirma que

busca e a outra metade que não. Isto pode significar que confiam nos seus próprios

critérios de escolha e decisão para utilizar recursos motivadores ou, ainda, não

consideram importante conhecer sobre motivação para desenvolver bem o seu

trabalho. Há, portanto, a escolha aleatória, tanto das estratégias de motivação a

serem utilizadas quanto da variação do momento de utilização destas estratégias.

205

Percebe-se, pois, que a utilização de estratégias é feita sem critério definido e em

momentos vários, o que nos leva a concluir que a motivação fica meio ao sabor do

acaso; na hora de tratar o(s) assunto(s) da aula o professor “inventa”, ou cumpre a

sua parte apresentando o assunto e depois, para relaxar, propõe uma brincadeira, um

jogo, como “prêmio” ou como “calmante” para sossegar os alunos.

Apenas um dos professores disse que costuma iniciar a aula com um bate papo e

que, de forma natural, vai surgindo a oportunidade de encaminhar o assunto.

Apenas um professor disse que utiliza recursos motivadores em cada momento do

processo. Isto mostra que o professor sabe que, além de deflagrar a motivação, é

necessário incentivar o aluno para mantê-lo motivado.

Vigotsky explica que o funcionamento psicológico na perspectiva de um processo

dito, superior, prevê o ato voluntário, intencional, fruto da tomada de decisão que se

dá através da mediação, entendida como o processo de intervenção de um elemento

intermediário em uma relação. A ação poderá ser então mediada pela lembrança da

experiência anterior, ou mediada pela intervenção de outra pessoa (típico da situação

de sala de aula).

Vigotsky trabalha, então, com a noção de que a relação do homem com

o mundo não é uma relação direta, mas, fundamentalmente, uma

relação mediada. As funções psicológicas superiores apresentam uma

estrutura tal, que entre o homem e o mundo real existem mediadores,

ferramentas auxiliares da atividade humana ( Kohl, 1992, p.27).

Vigotsky afirma também que, através do trabalho, o homem desenvolve uma

atividade coletiva que implica em relações sociais, o que compreende também a

escola, uma das primeiras oportunidades de trocas sociais para a criança. Daí a

importância da vida social para o desenvolvimento do indivíduo, pois nesse momento

compartilha, com os outros membros do grupo, suas idéias, sentimentos,

conhecimento, enriquecendo e sendo enriquecido através das trocas sociais.

206

De acordo com autores que se dedicam à Didática Geral, Nérici (1981) e Carvalho

(1982), o objetivo da utilização de recursos motivadores é criar uma atitude favorável,

da parte do aluno, para que as atividades de aprendizagem ocorram num clima

agradável e possam chegar ao desejo de conhecer, isto é, a gostar de estudar,

quando, então, a motivação é o próprio conhecimento, isto é, conhecer o que lhe é

desconhecido: a novidade, a curiosidade natural são os estímulos para buscar o

conhecimento, pelo gosto de saber.

Esta é a situação ideal e os professores da amostra demonstraram saber disto mas,

pelo que pudemos entender, não estão considerando que devem, intencional e

sistematicamente, garanti-la e que isto faz parte de sua prática docente.

Tudo indica que os professores consideram que querer estudar é algo a priori ou,

pelo menos, deve ser desejado pelo aluno como obrigação. Entendemos que a

sociedade vem sendo uma grande aliada da escola na manutenção deste princípio

equivocado. O estudo, enquanto atividade escolar, é um motivo externo ao indivíduo

e para se tornar objeto de motivação deve estar ligado a um propósito, um motivo

interno. Logo, deve partir do aluno desejar estudar/aprender.

A organização das Necessidades Básicas, sob a forma de pirâmide, proposta por

Maslow, como também e, principalmente, os estudos de Piaget, oferecem subsídios

preciosos para os que desejam motivar seus alunos de forma adequada.

Os alunos, por sua vez, quando perguntados se vêm para a escola motivados, a

maioria respondeu que sim. Há motivos fortes que os fazem querer/gostar de vir à

escola, mas eles alegaram que vêm por necessitar de formação e de alcançar um

futuro digno.

Estas respostas nos pareceram repetições do que ouvem e não construções próprias,

pois este é o discurso dos adultos e da própria sociedade sobre para que serve

estudar, e fazem parte do discurso dos professores para os alunos, destacando o

porvir, enfatizando que é da responsabilidade do aluno se preparar para o futuro.

207

Segundo os teóricos, a concepção do aluno sobre o futuro é algo nebuloso, pois a

criança necessita do concreto para chegar a compreender e estabelecer conceitos;

necessita juntar experiências e, neste caso, o porvir, o futuro são abstrações, são um

vir a ser, e a prospeção se torna uma tarefa que, se não impossível, é muito

complexa para permitir à criança expressar consciência sobre a frase alcançar um

futuro digno. O presente, o hoje, o aqui e agora, são a linguagem adequada quando

se trata de escolares na faixa de idade da nossa amostra (de 7 a 11 anos).

Falar do futuro é quase o mesmo que falar do “bicho papão”. Ninguém sabe

representá-lo e, com isto, se instala o medo, o sentimento primeiro do ser humano.

Ao longo das observações e de nossas entrevistas, percebemos medo nos alunos,

mais do que motivação para estudar. Os medos mais evidentes foram: não passar de

ano, sofrer crítica, sofrer punição, passar por incapaz, não mais merecer o afeto, a

consideração do professor...

Segundo Wallon, a emoção participa de dois mundos: o orgânico e o social e tem

como função fazer a transição entre eles. Há, implícito, mudanças funcionais,

dependendo do realce dado aos efeitos ativadores ou desorganizadores do

comportamento.

Para Wallon, portanto, a atividade emocional realiza a transição entre o estado

orgânico do ser e a sua etapa cognitiva, racional, que só pode ser atingida através da

mediação cultural, isto é, social (Dantas, 1992, p.86).

Wallon afirma que, em sua origem, a conduta emocional depende de centros

subcorticais, de expressão involuntária e incontrolável mas que, pela maturação, é

possível o controle voluntário. Assim, há um processo evolutivo que, partindo do

incontrolável, chega ao controlável e a escola deve atuar aí, evitando que as

emoções tomem conta do comportamento do sujeito e oportunizem opções

conscientes porque conhecidas.

Não observamos nenhuma ação dos professores no sentido de ajudar os alunos

nesta maturação para compreender e controlar emoções, com exceção de um deles

que disse para aprender, pode errar.

208

É importante, para o professor, estar atento para o fato dos seus alunos

apresentarem certas limitações já que se encontram em fase de desenvolvimento e

crescimento e ainda não terem atingido a plenitude de sua competência intelectual,

estando bastante ligados ao mundo do sensível. É preciso ter em vista que o aluno

consegue superar a fase do concreto,tardiamente, quando se torna capaz do

raciocínio lógico

Ao perguntarmos aos alunos sobre a preferência deles pelas aulas em determinado

dia da semana, as razões por eles apresentadas contemplaram motivos afetivos, o

prazer do contato com os colegas; maior disposição pessoal; o lazer, reforçando a

idéia do desejo velado (ou até expresso) de aprender brincando, com prazer,

utilizando-se atividades mais agradáveis que as aulas expositivas, entretanto, foi esta

estratégia a preponderante: professor falando, aluno escutando

Segundo os professores, ha preferência pela sexta-feira, acompanhada da 4ª feira,

pelas mesmas razões, explicadas pelo prazer. Portanto, as razões oferecidas

expressam que o ter prazer é motivador para vir à escola.

Por este motivo, a brincadeira, quando faz parte da rotina da escola, é sempre bem

aceita, entretanto, se é utilizada para relaxar, ao final da atividade, talvez como

prêmio pelo esforço despendido pelo aluno por prestar atenção, não atende ao

momento de realização das tarefas, portanto não é utilizada como estratégia de

motivação e/ou viabilização da aprendizagem.

Nota-se que poucos professores, quando perguntados sobre as estratégias eficazes

de motivação, indicaram os jogos que são brincadeiras/brinquedo, e as dinâmicas.

Entretanto, uma questão ficou muito clara: se fosse deixado à escolha dos alunos, as

atividades escolares seriam as brincadeiras, pois receberam a maioria das escolhas

como atividades a serem incluídas na escola.

Isto nos faz acreditar que brincar pode significar aprender com alegria, e parece uma

boa solução para a escola propiciar ao aluno o encontro com o conhecimento, de

forma prazerosa e divertida.

209

Os professores, ao expressarem que “os alunos sempre querem brincar”,

demonstram acreditar que a brincadeira é algo que se contrapõe a querer aprender.

Diante disso, pode-se pensar que, havendo brincadeira, qualquer dia é o preferido.

Mas, apesar de saberem disso, o brincar, o jogo são pouco usados, segundo os

dados obtidos.

Vigotsky afirma que as maiores aquisições de uma criança, no sentido de sua

evolução mental, são conseguidas na brincadeira, e isto não está sendo levado em

conta pelas escolas observadas.

A brincadeira é também uma forma da criança aliviar suas tensões quando está

diante de um desejo que não pode ser satisfeito. Apela, então, para o seu imaginário,

o mundo ilusório, criando um “eu fictício” que lhe permite desempenhar o “seu papel”

no jogo da vida e, por aproximação, fazer o que deseja, de outra forma, ou se

submeter às circunstâncias indesejadas, tentando entendê-las.

A motivação impulsiona o sujeito a agir mental e fisicamente e os professores

mostraram que percebem quando seus alunos estão motivados. Disseram que há

participação na aula, a sala fica mais ativa e, o que é mais interessante, os alunos

também sentem assim.

A motivação para ir/estar na escola/esforçar-se, também mostrou a necessidade dos

alunos de serem bem aceitos no grupo, de terem prestígio no grupo, e sucesso na

vida escolar.

Os alunos, objeto de nosso estudo, consideram que a ajuda por parte do professor,

em atividades que estão executando, se constitui numa forma de motivá-los (querem

acertar, aprender), mas os professores consideram-na um indicador de que os alunos

estão desmotivados, pois a motivação está restrita à sua proposta de trabalho e

consideram esta ajuda prestada ao aluno como, e apenas como, uma intervenção

necessária para o controle da desatenção de alguns, portanto como instrumento de

controle da disciplina da classe. Buscam dessa forma evitar que os atentos/motivados

sejam prejudicados, e não como estratégia de motivação.

210

Nérici afirma que os professores consideram motivação somente a motivação

inicial e isto fica evidenciado aqui. Seria desejável que os professores

reconhecessem que a motivação é um processo e não apenas um momento e deve

permear todas as etapas da aula. Isto foi reconhecido por apenas um professor, como

já foi dito anteriormente.

Se a motivação fosse de tal forma eficaz que dirigisse o comportamento do sujeito

sem possibilidade de recuo, teríamos na verdade, não pessoas, mas robots, pois

ficariam de tal forma envolvidos que não conseguiriam escapar da motivação.

A leitura da obra de Bloom mostra uma questão interessante. Ao apresentar as

categorias tipificadas para se propor objetivos afetivos, este autor considera a

atenção como o momento inicial para que o processo se desenrole e alcance outras

etapas.

Da atenção, passa-se ao colhimento, ao estímulo que aciona a percepção. Esta vai

decidir sobre o tolerar ou desviar a atenção, passando para a fase seguinte, a

atenção controlada ou seletiva, quando o sujeito se permite ser atraído pelo motivo.

Permitir ou não a atenção se constitui num escudo contra qualquer investida para a

dominação numa relação, e dessa forma, impede que se crie a submissão, pois ela

está sempre alerta para o entorno, dando pistas para o sujeito se proteger, se cuidar,

apresentando reação imediata quando se percebe em perigo. A atenção permite,

pois, ao indivíduo, estar sempre em estado de alerta.

Para que o sujeito se dedique a uma atividade, então, é necessário que ele chegue

ao estado de atenção seletiva, mas sem abandonar o estado inicial (atenção) que,

inclusive, permite carrear para o que lhe está interessando naquele momento, tudo o

que possa ser aproveitado no contexto, não perdendo o contato com o mundo que o

rodeia.

O que a escola deve desejar é criar no estudante o interesse pelo estudo, o gosto e,

por fim, o hábito de estudo.

Os professores da amostra mostraram preocupação e aborrecimento com a

desatenção dos alunos mas, em lugar do aborrecimento, de ficarem agastados por

211 seu aluno se “distrair” com outras coisas, deveriam encarar o fato como natural, e

procurar outras formas de fazer seus alunos retornarem à atividade proposta.

Nos modelos de plano de aula encontrados nos títulos que tratam da Didática, uma

das partes do plano refere-se ao recurso incentivador a ser utilizado, em cada fase da

aula. Portanto, os incentivos, desde que articulados aos motivos, são importantes em

todas as fase da aprendizagem e não apenas no momento inicial. É necessário o

reforço, no decorrer de todo o processo.

As respostas dos alunos, negando a possibilidade de interferência do comportamento

do colega desatento sobre o seu interesse pessoal na aula, permite pensar que, se o

aluno está motivado e quer participar da aula, não se deixa influenciar e reclama com

os colegas, mesmo reconhecendo que eles só atendem ao professor.

Os professores mostraram saber quando seus alunos estão desmotivados, pois estes

apresentam certos indicadores, como: conversam entre si, fazem outra coisa, se

agitam, ficam desligados e, na convivência com eles, sabem se os seus alunos

necessitam de muita estimulação ou pouca para se dedicarem às atividades

propostas. Há, portanto, perfeita consciência e a maioria disse que está sempre

disposta a intervir para reconduzir os alunos às atividades planejadas, utilizando

como estratégia de motivação, brincadeiras, recreação livre, principalmente. Os

professores, dessa forma, demonstram saber que, mesmo motivados, se o ambiente

não for favorável, por muito tempo, a motivação dos alunos tenderá a desaparecer e

o seu interesse passará para outra atividade qualquer.

Poucos declararam utilizar de ações disciplinares, seja a censura direta (carão), ou

ameaçando chamar/chamando os pais, entretanto observamos que há censura.

Em nossas observações constatamos que, em cada classe, há sempre um ou outro

aluno que fica desatento, distraído/distraindo tentando carrear a atenção dos colegas

sobre si.

Os autores que se dedicam ao estudo da construção da consciência moral pelo

sujeito, entre eles La Taille (1996), Ulisses Araújo (1999), alertam professores e

demais pessoas responsáveis pela educação de crianças e jovens para o fato de

212 que seus educandos não devem ser submetidos a vexames, ou passar por

situações em que possam se sentir ridicularizados, pois sofrem muito com isto e

transtornos na área do comportamento moral podem ocorrer na formação de sua

personalidade.

A vergonha sentida pela avaliação pessoal diante do não cumprimento de uma regra,

de um compromisso assumido, ou porque sua ação deixou a desejar (na avaliação

pelo aluno), pode trazer resultados positivos, se e somente se utilizada com cautela.

Para Piaget, a coação, as relações de respeito unilateral (do adulto sobre a criança),

não levam o sujeito a ser consciente de suas ações, pois estas são as ações da

moral heterônoma e o que se busca como formação, é a moral da autonomia.

Os autores têm razão de aconselhar a não utilização de censuras e o abuso dos

elogios, pois os resultados não são desejáveis.

Observamos que os alunos, ao perceberem que o colega tem dificuldade para

realizar as atividades ou se encontram desatentos, se aproximam destes colegas

aconselhando, incentivando, explicando o dever, demonstrando solidariedade, ou

pela satisfação de poder ajudar,.

Os alunos mostraram gostar de ser prestativos, de colaborar com o colega, e nos

parece, esta, uma forma de testarem o que sabiam e também uma forma de todos os

outros ficarem sabendo quem são, pois o que ajuda é sabido.

Um dos professores disse que estabeleceu o sistema de tutela - anjo da guarda, em

que o aluno mais aplicado ensina ao colega com mais dificuldade. Ele ajuda e é

recompensado pelo prestígio alcançado diante da classe – o ser considerado bom

aluno.

Neste estudo ficou constatado o valor dos acertos como motivação/incentivo para

continuar estudando, se esforçando para aprender, e no nosso entender, este é um

recurso natural a ser utilizado sempre.

213

Os professores parecem ter consciência deste fato, pois os nossos entrevistados

disseram que respeitam o nível dos alunos ao elaborar as questões de avaliação,

permitindo, dessa forma, o acerto. Mas houve quem dissesse que coloca, às vezes,

uma questão difícil com o objetivo de desafiar.

Consideramos que enfrentar um desafio é positivo, mas não em situação de prova,

pois o resultado, provavelmente, será o medo de errar, a decepção por não acertar, a

sensação de se sentir traído pelo professor por entenderem os alunos que esta

atitude revela o desejo de que não acertem, ou ainda, insegurança no que conhecem,

sentimentos que, com certeza, não motivam mas, sim, provocam o desejo de fuga ou

desagrado.

O que concluí deste fato é que os professores, por não saberem bem como usar a

motivação, o fazem sem base, por tentativa e erro.

O saber escolar, para os alunos entrevistados, serve para torná-los educados,

sabidos, não passar vergonha, (a vergonha de não saber) e foi deixado claro,

também, o desejo de gozar de prestígio e consideração no grupo, como já foi dito.

Assim, qualquer situação que puser em risco seu prestígio social, afetará a

predisposição do aluno de se envolver com aquela atividade.

Maslow, ao apresentar a Hierarquia das Necessidades Básicas, coloca como uma

das categorias a Necessidade de Prestígio e Consideração, portanto será um

incentivo, às avessas, criar constrangimentos, medo de errar.

O objetivo das atividades de aprendizagem deverá ser criar condições de acerto que

predisponham/motivem os alunos positivamente para o estudo, já que ficarão, no

dizer deles, confiantes, satisfeitos, felizes de poder receber elogio e tirar boas notas,

passar de ano.

Segundo os professores da amostra, os alunos, ao acertarem, pedem mais dever,

ficam alegres, alardeiam que acertaram – indicativo de que vão ter sucesso pessoal e

alcançarão seu objetivo final – ser aprovado pelo professor, agradar ao professor.

214

Os alunos também mostraram perceber quando os elogios não são merecidos,

principalmente quando exagerados. O elogio deve vir acompanhado de confirmação

por parte dos colegas, familiares, pois, do contrário, podem pensar que é só para lhes

agradar ou então, que não há correspondência com seus êxitos, e assim os alunos

ficam desconfiados de que possa ser criada uma situação embaraçosa junto ao grupo

e até de inveja, sendo chamados, pejorativamente, de queridinhos da professora,

portanto, apesar de gostarem de elogios, estão também atentos ao julgamento dos

colegas. Assim, observamos que os alunos, ao desenvolverem as atividades

propostas, esperam recompensas justas. Segundo disseram, sentem-se motivados

ao esforço para acertar e capricham, mas disseram também que o professor

apenas dá nota, indicativo de que esperavam mais alguma coisa.

Demonstraram também ter consciência de suas qualidades pessoais e assim fazer

por merecer, porque são espertos, educados. Mas, apenas um professor se mostrou

atento a esta questão, pois afirmou que fica procurando um motivo para elogiar e

sabe que esta é a forma de motivar os alunos: ficam alegres, contentes por terem

acertado.

Verificamos que a auto-estima dos alunos fica tão alta, quando elogiados, que

sentem-se orgulhosos, vaidosos. Mas, repetimos, alguns deles (7,5%), declararam ter

medo de causar inveja, pois reconhecem a importância de serem considerados

sabidos; isto dá status e compromete – a partir daí precisam manter este padrão para

ganhar notoriedade – manter a sua imagem de bom aluno e ter o que eles

reconhecem como “sucesso”.

Depreende-se que eles sabem que ter sucesso e ser querido nem sempre andam

juntos. Pelas respostas que foram obtidas durante a entrevista, verifica-se que

consideram que o sucesso do aluno depende mais do desempenho escolar; e que ser

querido é outra coisa. Para serem queridos cultivam as qualidades pessoais afetivas:

mantêm um tratamento cordial com os colegas e procuram fazer amizade, não usam

de arrogância, não maltratam os colegas.

Para eles, o querer bem fica evidente pelo comportamento do colega para com eles e

se traduz em tratamento carinhoso, solidariedade e reconhecimento das suas

215 qualidades como pessoa. Portanto, ser querido motiva, é importante, e por isso

mesmo é cultivado, é buscado pelo aluno, mas não tanto pelos professores, que se

mostraram desatentos a este fator significativo de motivação.

Um clima agradável na classe, segundo a amostra, também motiva o vir à escola,

pois ajuda a criar uma relação positiva que permite manter uma auto-imagem

favorável.

Percebemos que este ambiente faz com que os alunos gostem de sua classe,

sintam-se à vontade com os colegas, percebam-se numa convivência em

cumplicidade – tudo que ocorre na classe, de uma certa forma, pertence a todos –

principalmente a imagem da classe como um todo.

Disseram que é prazeroso pertencer a uma classe, a um grupo positivamente

prestigioso, principalmente por ser considerada uma classe onde os seus membros

são tidos como bons alunos, animados, estudiosos, amigos.

O tipo de aluno que cada um procura ser diante da classe mostra que buscam ser

agradáveis para serem queridos. Caracterizam-se como alegres, conversadores,

discretos, ativos.

Outra questão abordada no nosso estudo, foi a preferência do aluno por determinada

matéria, que foi explicitada e justificada pelo aluno com a expressão prefiro porque

aprendo com facilidade, seja a Matemática ou Português, que tiveram a maioria das

escolhas. Esta circunstância atende igualmente à construção/manutenção da auto-

estima de que fala Piaget, conforme já foi dito em outro momento, mas que também

se aplica aqui: sucesso na aprendizagem motiva a aprendizagem.

Se, por outro lado, tomarmos as razões do desagrado do aluno por determinada

aula, constataremos que o critério de escolha é o fato do aluno ter dificuldade de

aprender ou ter insucesso. Há, portanto, correlação positiva entre o que agrada -

motiva e o insucesso que desagrada - desmotiva o aluno para o estudo, para

aprender.

Outra questão se referiu ao fato do aluno ter ou não livre expressão em sala, isto é,

se é permitido falar e agir livremente. Estar motivado, segundo estes alunos, é querer

fazer algo, portanto, fazer o que pensam e sentem é fator de satisfação, motiva e

216 impele o sujeito à ação, pois este é o seu desejo que, entretanto, pelos dados

obtidos está sendo contrariado, ou no mínimo, não aproveitado pelos professores.

Os alunos, em vários momentos, disseram que o professor é o termômetro para se

assegurarem de que tudo na classe, inclusive o que está ocorrendo com o aluno,

pode ser considerado positivo – têm confiança e querem bem a ele. Verificamos

também que os professores gozam de prestígio e são agradados pelos alunos,

através de bilhetes, expressões carinhosas, que se não comparecem, por algum

motivo, os alunos sentem falta e fazem tudo para satisfazê-los

Os professores demonstraram ter consciência deste fato, o que significa que se

assumem como fator de motivação dos alunos, mas não cultivam expressões de

reciprocidade.

Alguns dos professores, nas reminiscências do seu tempo de escola, lembraram da

atenção recebida da parte de seus professores, das brincadeiras que faziam.

Entretanto, a maioria dos professores também lembrou dos seus ex-professores

como aqueles que impunham castigos, punições e que isto os apavorava, mas

reconhecem que isto era fruto da época, quando, tradicionalmente, aos professores

era permitido castigar, por extensão ao que era praticado em casa.

Os professores afirmaram também, na entrevista, que permitem/propiciam ser

querido pelo aluno. Isto motiva os alunos, pois aprendem sem medo, os anima para

estudar e faz com que eles permaneçam na sala.

A motivação, ao ser trabalhada de forma competente, se transforma num aliado, num

elemento indispensável para o professor desenvolver as atividades junto aos alunos,

merecendo tanta atenção quanto os próprios conteúdos a serem propostos.

217

Fig. 7 – Sala de Aula (4). Ref.: Revista Veja, out.99 p. 88/89

218 7. CONCLUSÕES

A teoria do desenvolvimento operatório da inteligência, talvez a parte mais difundida

dos trabalhos de Piaget, é o elo entre o estudo das formas biológicas e o estudo das

formas do pensamento. A continuidade entre ambos é assegurada pela ação, através

da qual o organismo humano entra em contato com os objetos externos ao sujeito e,

por este fato, permite conhecê-los (sujeito aprendente).

Ficou constatado que há funções constantes e comuns em todas as idades, durante

todo o processo de desenvolvimento, que explicam as motivações gerais da conduta

e do pensamento. O sujeito age todo o tempo; logo, toda ação supõe sempre um

interesse que a desencadeia e este interesse surge em decorrência de uma

necessidade fisiológica, afetiva ou intelectual.

Retomando o estudo de Maslow, que trata especificamente das necessidades

humanas, vamos encontrá-las organizadas numa síntese esquemática, na forma de

pirâmide, que ele chamou de Hierarquia das Necessidades Básicas. As categorias

assim dispostas permitem focalizar as necessidades humanas, de um modo geral,

segundo certos critérios. Este quadro, já apresentado anteriormente, aqui citamos

para fortalecer nossa explanação.

Piaget, ao explicar a relação entre interesse e necessidade, afirma que, embora haja

aspectos constantes no comportamento, é preciso distinguir as estruturas invariantes,

porque presentes em todos os sujeitos, como potência, e as variáveis, formas de

organização da atividade mental em/de cada sujeito, enquanto movimento,

pensamento ou sentimento. Qualquer destas instâncias, seja no domínio cognitivo,

afetivo ou psicomotor, expressa a ação que vai atender a uma necessidade,

impulsionada por um motivo.

Assim, pode-se concluir que há o interesse ( função comum a todas as idades) e há

interesses variados que atendem às necessidades que, pela variedade, se organizam

em categorias, segundo um atendimento preponderante, hierarquizado, que

contempla as necessidades de falta (motivação por deficiência) e as necessidades de

crescimento (motivação de crescimento). As primeiras, por corresponderem às

necessidades vitais, exercem certa preponderância sobre as demais.

219

220

O interesse, segundo Piaget (1973,p.38), é o prolongamento das necessidades.

Assim, um objeto torna-se interessante na medida em que corresponde a uma

necessidade e é incorporado à vida psíquica do sujeito, vindo a se constituir em algo

significativo. Esta circunstância explica a relação que se estabelece quando o objeto

se incorpora ao “eu”, passando a ser “inter-esse”.

Nesta perspectiva, podemos estabelecer convergência entre a aprendizagem escolar

(motivação extrínseca), que visa à apropriação do saber pelo sujeito em atividade em

sala de aula e a possibilidade de transformar este comportamento – estudar – em

objeto de desejo (querer estudar), quando se incorpora ao “eu” e como “inter-esse”

vem a se constituir numa necessidade ( motivação interna).

O conceito de motivação, segundo Pêpe (1995, p.123), expressa esta situação que

aqui caracterizamos: “Motivação é um processo que relaciona necessidade, ambiente

e objeto e que predispõe o organismo para a ação, em busca da satisfação da

necessidade”.

Para Piaget, o interesse implica em um sistema de valores, pois o número de

interesses apelativos sobre o sujeito é muito grande, e é preciso criar critérios de

prioridade para o atendimento/encaminhamento das ações que serão desencadeadas

pelo sujeito.

Por esta breve síntese, preâmbulo para a apresentação de nossas conclusões,

queremos mais uma vez deixar claro que a motivação é um processo sumamente

complexo e significativo ao processo ensino – aprendizagem, e o tema, segundo os

professores entrevistados, foi tratado de forma superficial, tanto na época de sua

formação como profissional do Magistério, quanto nos cursos de atualização,

enquanto participantes, na qualidade de integrantes do Quadro de Professores do

Estado.

Pode-se concluir, então, que este tema, pelo fato de ter sido sempre pouco

aprofundado, e pouco conhecido pelo professor, fato que se constitui em elemento

dificultador para o reconhecimento de sua importância e busca de aprofundamento

desta temática (pelo professor ), fica restrito a certos suportes insipientes, certas

estratégias ( música, algumas dinâmicas, brincadeiras), que são utilizadas pelos

221 docentes da amostra, mais como recreação do que para, consciente ou

inconscien-temente, motivar seus alunos para o estudo.

Talvez esta situação tenha origem na falsa idéia de que motivar é fácil, todos sabem

o que agrada, e é só aplicar uma estratégia qualquer e pronto. Por isso não há

interesse, reconhecimento da necessidade de aprofundar o conhecimento do

professor sobre o assunto.

Este equívoco impossibilita estabelecer a convergência entre a teoria e a prática

sobre a temática da motivação, pela própria dificuldade de se apresentar/

reapresentar o processo motivacional e mais especificamente o processo

motivacional em sala de aula.

Os dados nos autorizam a deduzir que motivar é ação que vem se restringindo ao

professor realizar, na prática, o que conhece superficialmente na teoria, e as ações

planejadas para motivar os alunos em classe são sempre pontuais, voltadas apenas

para aleatórios momentos da aula.

Ora, o que dizem os entendidos é que as ações têm origem no momento em que uma

necessidade precisa ser atendida (manifestação de desequilíbrio), e a ação finda

quando há a satisfação dessa necessidade (volta ao estado de equilíbrio). Como, a

cada instante, a ação é desequilibrada pelas transformações que ocorrem no mundo

exterior/interior do aluno, e se a intenção do professor é carrear a atenção deste para

executar determinada atividade, é necessário intervir sempre que a situação merecer,

isto é, quando a atenção seletiva do aluno for desviada por outro interesse e a

motivação para estudar perde a força.

Apesar de reconhecermos que, no cotidiano, é difícil para o professor realizar uma

análise acurada do seu trabalho em classe, pois se trata da avaliação crítica do seu

próprio trabalho, é o sujeito profissional que está em ação e aqui reforçamos a idéia

de que a questão ética precisa ser resguardada; portanto, para manter o interesse do

aluno no processo de aprendizagem, é necessário estar atento, analisando a relação

que o aluno estabelece com o objeto a ser aprendido e estimulá-lo a prosseguir

aprendendo com e sobre o objeto, mesmo que esta seja uma tarefa laboriosa.

222

Nesse aspecto, algumas recomendações, ao final deste trabalho, farão parte da

nossa contribuição, à partir deste estudo.

A concepção popular de que a teoria, na prática, é outra coisa, tudo indica, faz com

que os professores se desinteressem da sua formação teórica, recebida nos cursos

de formação, equívoco este que os leva a ignorar que a teoria permite ampliar as

concepções sobre o processo educacional, oferecendo suporte para uma ação

prática mais adequada.

Estas falsas premissas levam-no a uma ação conseqüentemente equivocada,

trazendo, como resultado, ensino de baixa qualidade e alunos desmotivados para

estudar. No caso da motivação, que é o que estamos analisando, fica claro que os

professores separam as atividades de estudo dos seus alunos, das atividades

desencadeantes do processo motivacional como dois momentos distintos da aula. Ao

emitirem seus conceitos sobre motivação, por exemplo, ficou constatado que foram

construídos segundo as expressões de interesse do aluno, mas quando perguntados,

eles não sabem dizer o que pensam seus alunos a respeito da motivação. Logo, o

que prevalece, é o que o professor pensa que motiva seus alunos, e não o interesse

efetivo destes. Talvez a explicação para que isto ocorra se deva ao fato de que a

definição de incentivação seja mais difundida e mesmo desvinculada do conceito de

motivação. E, segundo os teóricos, este é o ponto crucial quando se deseja um

processo ensino-aprendizagem eficaz.

As ações dos professores, no que se refere à motivação do aluno, ao que tudo indica,

são estabelecidas empiricamente, fruto das suas experiências do que um dia viveram

ou que vivenciam no dia-a-dia, o que nos leva a afirmar que a sua formação escolar

em nada beneficia este profissional - o professor – no que diz respeito à motivação.

A novidade, por exemplo, desperta o interesse não só dos alunos, mas de qualquer

pessoa e iniciar a aula com uma novidade é um bom começo e está sendo explorado,

apenas, por um professor, para motivar. Permite que o aluno avalie o que

viveu/observou, recebendo o feedback dos colegas do seu grupo, e isto é válido.

223

Este professor declarou que inicia sua aula perguntando “Qual a novidade hoje?”,

mas e depois? Como ele continua para manter o clima de interesse aproveitando-se

da situação para conduzir o assunto para o objetivo de sua aula? Isto foi relatado,

mas não constatado na observação, em classe.

O que observamos é que as atividades em classe são estanques. É como se

estivesse, cada uma delas, guardada atrás de uma porta e o acesso a uma das

atividades dependeria de fechar a porta anterior, e assim sucessivamente.

É preciso, durante a aula, ir reforçando a atitude favorável, que tem duração restrita,

pois é normal a atenção do aluno ser desviada pela presença de outros estímulos

que, se forem considerados de valor maior pelo aluno, este deixará a atividade inicial

e se dedicará ao que surgiu depois, por julgar mais interessante.

Os professores não fazem, mas demonstraram saber que é preciso sair da rotina,

declararam isto usando a expressão: é preciso inovar; eles sabem também que toda

atividade pode ser arrumada, organizada de outra forma e que esta novidade vai

motivar; conhecem o rol extenso de tipos de atividades que pode se constituir em

motivador da preferência dos alunos e ser considerado por eles eficaz. Segundo

pudemos acompanhar em nossas observações, as inovações são pouco utilizadas e

as atividades vão acontecendo à mercê da sorte,

Supomos que o professor, no íntimo, tem medo de enfrentar o “novo”, apenas por ser

novo e/ou mais laborioso. Prefere repetir o que pensa estar dando “certo”, pois é o

que ele sabe/deve usar e, o que é pior, se acomoda, considerando que é mais fácil

fazer o rotineiro.

Por outro lado, verificamos que o quadro de giz, complemento da comunicação oral,

muito prático e o mais utilizado, foi pouco citado. Esta circunstância nos faz pensar

que o quadro de giz é tão comum e quase único recurso, que consideraram

desnecessário citá-lo e em nossas observações vimos que foi constantemente

utilizado, tanto pelos professores como pelos alunos, aliás, como único recurso.

A conversa informal, considerada a melhor solução para resolver os problemas de

desinteresse dos alunos, é também usada como prática social, e não como recurso

de motivação e desconfiamos que a sua aplicação em sala se deve ao fato de dar

224 certo no dia-a-dia e não por conhecimento de causa, isto é, devido ao que a

formação teórica, profissional do professor, pode oferecer de subsídio para decidir-se

por este caminho. O professor, preponderantemente, prende a atenção do aluno pelo

discurso, pelo que diz ao aluno, e com isto ele acha que pode retomar-lhe a atenção

e predispô-lo à atividade que não atraía, mas que o professor quer que seja feita pelo

aluno.

Apesar de querer assim, apenas através do discurso, o professor não consegue

atrair, pois o percebemos cheio de repreensões para com o aluno, o que fará com

que se sinta culpado, envergonhado e aceite o que está sendo dito, o que lhe foi

proposto.

É preciso que se entenda que o sentimento da vergonha, (La Taille, 1996), nasce da

consciência de estar exposto ou de se supor observado pelo outro. Isto cria o

sentimento de constrangimento, por se saber diante de um olhar crítico que pode

provocar o rebaixamento do aluno junto aos pares/grupo e chegar à desonra ou até à

humilhação.

O medo da vergonha é uma forte MOTIVAÇÃO para a busca de uma boa imagem,

mas, repetimos mais uma vez, o uso indiscriminado deste expediente é desastroso.

Na apresentação do texto, O julgamento moral da criança ( Piaget,1977), tanto Freud

quanto Piaget concordam que, inicialmente, a criança obedece pelo medo de perder o

amor dos pais ou o medo de passar vergonha perante os olhos da pessoa que lhe

tem afeição.

Quando não obedece, cria um sentimento de culpa, pelo controle interno dos seus

atos -olho da consciência- sentindo vergonha sozinho, ou vergonha de si mesmo,

consigo mesmo. Esta situação já provoca, por si só, muito sofrimento. Se acrescida e

realimentada pelo olho do outro (colegas/professores), que exerce controle externo

sobre seu comportamento, haverá uma tal sobrecarga afetiva negativa que poderá

provocar, em contra-partida, a fuga da situação, e com isto, o professor poderá perder

o respeito deste alunos submetidos a esta situação vexatória ou levar ao desinteresse

pelo trabalho, temporária ou permanentemente.

225 O que é possível de se extrair desse fato constatado é que a intervenção do

professor, positiva/negativa é também um recurso de motivação, mas não é isto o que

pensam os professores.

A motivação, aquela planejada de forma antecipada, está restrita à proposta para

desenvolver determinada atividade. Assim, quando o aluno não domina o assunto e

não consegue executar a atividade, a intervenção do professor para ensinar não é

considerada, por eles (professores), como recurso de motivação.

O que mais mostrou incomodar os professores da amostra foi o comportamento

desmotivado dos alunos, apesar de representar a minoria da classe. Isto nos faz crer

que, na verdade, o que desagrada o professor é precisar intervir, de forma não

planejada, pois só fez a previsão da incentivação/motivação inicial, quando muito. Ao

afirmar que alguns alunos são fogo de palha, isto se constitui em um indício de que a

motivação precisa ser realimentada. Talvez ele desconheça que a duração do

estímulo está aliada à intensidade da recepção, que varia de pessoa para pessoa, de

acordo com os critérios do sujeito para decidir/encaminhar suas ações. Este

conhecimento deveria ter sido garantido no momento de sua formação, mas parece

que não foi suficientemente esclarecido

Quando o estímulo vai perdendo a força, para alguns professores significa que é o

momento de atuar no controle da classe, usando ações disciplinares. Assim,

passando do desejo de motivar para o de punir, criando situações vexatórias que

geram ressentimentos, predispõem o aluno a não gostar de aprender em situação

escolar ou a não gostar de vir à escola.

Os professores demonstraram não atentar para o cuidado que se deve ter com a

criação de atitudes desfavoráveis ao processo de aprendizagem, pois as ações estão

concatenadas, e se apoiam no fato anterior. O que tem significado porque já

vivenciado, deve ser utilizado como palpite explicativo e orientar o comportamento

necessário atual, estabelecendo-se, assim, uma ligação entre os fatos.

O discurso do professor para o aluno com dificuldade no estudo, ou para o aluno, em

geral, mostrou estar encaminhado no sentido de lhe lembrar que o seu porvir só será

alvissareiro, se estudar e receber avaliação positiva dos seus professores, e nisto, a

226 sociedade acompanha e aplaude, portanto, colabora. O que não fica claro é se o

professor fala assim, por convicção, por hábito, ou para satisfazer aos pais.

Segundo Piaget, (1998, p.59-89) o desenvolvimento do pensamento da criança se dá

lenta e gradualmente e a apropriação consciente do mundo que a rodeia ocorre por

uma atitude egocêntrica. Ela não dispõe de esquemas conceituais e de lógica que

permitam desencadear os processos mentais sem a presença do concreto do qual ela

própria faz parte.

Para suprir esta lacuna, o pensamento assume uma tendência lúdica – mistura de

realidade e fantasia, que determinará, como conseqüência uma percepção distorcida

/desequilibrada da realidade, justamente em função destas limitações.

Assim, um comportamento lógico e coerente está preso ao concreto, e só assim será

possível diferenciar os objetos externos e o próprio corpo.

Snyders (1996), ao comentar o significado de futuro para a criança, lembra que a

escola fala muito para os alunos sobre o futuro que os espera. Segundo ele, a função

da escola é preparar os alunos para o futuro mas, ao mesmo tempo, é preciso

assegurar ao aluno as alegrias presentes para os anos de escolaridade, que são

muitos, a que ele chamou de alegrias intermediárias, transformando a preparação

para o futuro em um estímulo certo no presente. Ele lembra que é próprio do jovem

desejar comportar-se como adulto.

A escola, a sociedade, ao lembrar que o futuro o espera, transforma em alegria,

presente na infância, o desejo de crescer. O mais tarde é a possibilidade da prática

profissional e o exercício dos direitos de cidadania..

Enquanto espera o futuro, o infante cria expectativas, projetos, tensões em relação ao

desconhecido e a criança/jovem vive a sensação de que existe algo mais do que ela,

no presente há uma promessa de algo que será alcançado somente amanhã.

Seguindo esta linha de pensamento, pode-se dizer que a satisfação atual é aspirar

aos futuros êxitos. Comentando à respeito, Snyders afirma que a preparação para o

futuro e a alegria no presente são funções complementares. Entretanto, quando o

227 sujeito sente falta de alegria pelo fato de não ter motivos de satisfação com as

coisas e experiências vividas hoje, pode ocorrer o sentimento de desesperança no

futuro.

A criança precisa gostar de sua idade, de desfrutar o seu presente, para não se

reduzir, ela mesma, a um período preparatório do desenvolvimento humano. Ser

criança não é etapa, é uma forma de existir do homem.

O perigo da insatisfação com o presente vivido leva o sujeito a buscar refúgio no

futuro; mas, se ele não tem motivos para amar o seu presente, se não tem confiança

em si mesmo no presente, seu desejo de crescer pode se transformar em fuga para o

futuro, ou para fora de si mesmo, da condição de criança.

Segundo Snyders, o futuro é meta distante a ser alcançada e não é válido solicitar da

criança, sacrificar-se, renunciar à alegria do presente, por conta de um futuro

nebuloso. Já existe tristeza por conta da consciência de nossas limitações, mas há

possibilidade de alegria quando se “pensa que sempre é possível ir em frente”.

Uma reconciliação entre o princípio do prazer e o princípio da realidade pode ocorrer

quando o medo de enfrentar a necessidade de desenvolver uma atividade permite

vislumbrar a perspectiva de gozar do prazer da obra realizada. Assim, é atendido o

princípio de realidade, com prazer.

O futuro, como ficou evidenciado em nossas observações e respostas obtidas nos

formulários de alunos e professores, é sempre colocado como ameaça, que leva

fatalmente ao medo de enfrentar este futuro, as situações desconhecidas.

Ficou evidenciado, na análise dos dados, que a preferência do professor por

determinadas matérias/assunto, faz com que ele se utilize de recursos motivadores

que, juntando-se ao próprio entusiasmo do professor, motivam significativamente o

aluno para a aprendizagem. Cada vez fica mais claro que o professor desempenha

importante papel no processo ensino-aprendizagem, confirmando a posição de Piaget

que ressalta a importância da presença do professor junto ao aluno na relação

pedagógica, pela possibilidade de incentivação e de cooperação intelectual, através

da discussão entre iguais, pois, apesar de existir o respeito do aluno pelo professor

(criança-adulto), quando esta relação é calcada num sistema em que prevalece a

relação autoridade - submissão, a reciprocidade intelectual torna-se inviável.

228 Além disso, alguns dos professores consultados declararam perceber que o fato

deles não gostarem de determinado assunto/matéria, influi negativamente no aluno,

que também passa a não gostar. Também ficou evidente que a utilização de material

concreto ou que permita a expressão pessoal, ou seja, fazer perguntas/responder,

pesquisar/ apresentar trabalho, concretizar pelo desenho os fatos, os sentimentos,

aparece em destaque como motivador eficaz.

Este recurso que deveria ser adotado, de preferência, e ajudaria o professor, inclusive

por não ter afinidade com o assunto a ser tratado, não desperta nele o empenho de

utilização.

Não se pode esperar resultados positivos se as ações são mal planejadas, pois

nenhuma incentivação é proposta, sequer ao ser iniciada a atividade.

Segundo Minicucci (1986), há a motivação inicial e a motivação de desenvolvimento

(incentivação) quando empregada durante o transcurso da aula, que deve aproveitar

todos os incidentes para reavivar-se, conservando a participação da classe nos

trabalhos da aula. Para tal, deve-se tentar atender a um maior número possível de

necessidades, que ele denomina de fontes de motivação e que correspondem às

necessidades básicas que Maslow reuniu na sua Pirâmide das Necessidades

Básicas.

A incentivação será, então, mais poderosa, à medida em que atenda a um maior

número de necessidades básicas, e o professor terá mais sucesso no seu trabalho

junto aos alunos quando descobrir quais os pontos que devem ser tocados para

conseguir carrear para as atividades em classe, a motivação intrínseca da qual nem o

próprio aluno tem consciência.

Mais do que qualquer outra, a matéria História depende muito do professor gostar, se

afinar com o assunto tratado, para apresentá-lo de maneira significativa, prazerosa.

Evidentemente, isto nem sempre acontece, inclusive nos dados recolhidos aparece

esta situação, concretamente: alguns dos professores declararam não gostar da

matéria História (Tabela 25, pg.115). Além disso, dentre outras questões, é preciso

contar com o fato do professor também ter suas limitações e pelo que pudemos

observar, acrescido do que pudemos ler nos autores, são muitas as limitações: má

formação escolar; pouca motivação; salários muito baixos e conseqüentemente,

229 poucas condições de comprar livros e revistas especializadas, bem como de

participar de cursos para melhorar seu desempenho profissional e também ter acesso

a outros avanços culturais e sociais de nossa época. Constatamos que o professor

não pode freqüentar teatro e outros programas culturais, por falta de recursos, e isso

está aliado à falta de disponibilidade de tempo para o lazer, que se restringe às

programações da televisão aos domingos e feriados, cuja importância social e cultural

é questionada.

Retornando à questão que vínhamos apresentando, o professor deve ser alertado

para a dificuldade da criança entender e assimilar o passado não vivido, que é

inerente ao seu processo de desenvolvimento e crescimento que precisa ser

cumprido para alcançar novas etapas, com maior competência e discernimento, mas

não é isto o que ocorre.

O que se mostrou como preocupação dos professores da amostra, foram as técnicas

mais adequadas para se alcançar os objetivos do ensino da História, e estes são

objetivos cognitivos e nada mais.

Conta-se, portanto, com a memorização dos fatos e nada mais. Se o aluno não tiver

condições de decorar o que leu, não terá sucesso nessa atividade de estudo e

portanto, ficará desmotivado.

Outra questão que desejamos assinalar é o tratamento equivocado quando se trata

do fracasso nas tarefas escolares, isto é, o aluno não consegue acertar nenhum

exercício proposto. Diante do insucesso, certos professores da amostra preferem

concluir que certos alunos não têm base e esquecem o problema, abandonam o

aluno à própria sorte, pois não sabem o que fazer.

Concordamos que o fato de o aluno não acertar, desorganiza o professor, que não

encontra, para este aluno, o caminho para fazê-lo aprender/acertar. E, por vezes, o

obstáculo é que o assunto depende de pré-requisitos que nem sempre ele, professor,

demonstrava estar bem certo de quais eram, como tivemos oportunidade de

apresentar nos resultados das observações e entrevistas com professores e alunos –

amostras do nosso estudo.

Para atender a estes alunos que apresentam dificuldade de fazer as tarefas,

demandaria que o professor fizesse um estudo e respectivo planejamento especial,

230 mas os professores não pareciam conseguir estabelecer e realizar procedimentos

de planejamento para a classe e planejamento para alguns alunos que pareciam ter

chegado àquela classe com o nível de escolaridade incompatível com a série. Assim,

os alunos, não sendo atendidos, vinham perdendo a pouca vontade de

estudar/aprender. Um dos professores disse, inclusive, que há alunos que haviam

chegado à 4ª série sem dominar a leitura e isto atrapalhava muito, pois não entendem

o que lêem, mas também não disseram o que faziam, nem o que deve ser feito para

mudar este quadro.

Provavelmente se o aluno chegou à 4ª série é porque os professores fecharam os

olhos e deixaram o fato correr sem controle. Quanto mais demorar para adotar-se

uma intervenção segura, pior será a situação desse aluno, para não dizer que a

solução que resta é deixar a escola, pois esta não vai ajudá-lo em nada.

Confirmando o que dissemos, presenciamos em sala uma situação de jogo que

funcionou como reforço para os que já conheciam a tabuada, mas os que não

sabiam, nada aprenderam naquela atividade, e se sentiram literalmente derrotados e

insatisfeitos, pois não acertaram e receberam a censura da equipe a que pertenciam,

sendo diminuídos junto aos e pelos colegas.

O momento de avaliação, de saber se os alunos aprenderam/não aprenderam,

sabem/não sabem, faz parte do momento de aprendizagem e deve nortear toda a

atividade escolar. Quando se busca fazer o aluno aprender com satisfação, é preciso

que o objetivo maior realmente seja levá-lo a aprender e não à avaliação seletiva.

Esta, infelizmente, nos pareceu ser a maior preocupação dos professores.

Ficou evidente que este momento da avaliação é um dos momentos mais delicados

do processo ensino-aprendizagem, é a hora da correção, para se saber quem

aprendeu e quem não aprendeu. As críticas sempre apareciam, nestes casos, seja

por palavras ou pelas expressões fisionômicas dos professores, incontroláveis,

veladas/camufladas, ou diretas, que ameaçavam a auto-estima dos alunos.

As avaliações que presenciamos, podemos dizer, foram punitivas. Raramente a

avaliação foi utilizada para retomar o processo de aprendizagem. Este é um ponto

que precisa ser muito refletido. Observamos que, em classe, o que é destacado, das

mais variadas formas, é que o aluno deve sempre acertar. Reforçando nosso ponto

231 de vista, apenas um dos alunos disse que “para aprender pode errar” quando

perguntamos como ele se sentia numa situação de erro.

Podemos concluir, então, que o aluno que apresenta dificuldade para realizar um

exercício, provavelmente não vai acertar quando mandado ao quadro de giz e por

isso não deve ser exposto para que todos tomem conhecimento de que ele não sabe.

É possível que fique envergonhado diante da classe por ser julgado negativamente

pelos outros, percebendo-se diante do olhar crítico, não só do professor, mas dos

colegas, como aconteceu.

Isto sucedendo, a motivação para estudar, se não desaparece, no mínimo, não vai

ficar fortalecida, portanto, não se constitui numa boa estratégia para ser usada,

como vimos acontecer.

Segundo Piaget, a prática da “cola” é explicada por uma reação defensiva do aluno

ao sistema educacional, onde as notas baixas são a punição pela falta de

conhecimento, portanto, falta de estudo, de querer estudar. Assim, o insucesso, que é

desmotivador, é considerado como culpa do aluno e este, então, procura defender-se

“colando”, pois não consegue aprender e não pode errar.

Talvez isto explique também a euforia dos alunos quando acertam, e é legítimo

concluirmos que o aluno se sente aliviado quando consegue escapar da crítica

perversa, que o faz sentir-se diminuído, envergonhado, quando erra, e a “cola”

permite que ele escape.

O que se deve buscar, no nosso entender, é criar condições tais, que acertar seja

conseqüência natural do processo ensino-aprendizagem, e, então, poder seguir em

frente, para outra etapa, para saber mais e melhor.

Os alunos que sabiam, que dominavam o assunto, ficavam sempre dispostos a

resolver outros exercícios similares. Permaneciam no quadro inventando novos

exercícios, como pudemos presenciar. Pena que foram poucas as ocasiões em que

pudemos presenciar esta atividade prazerosa dos alunos. Na maioria das vezes foi a

decepção de não acertar e corrigir ligeiro para viver a ilusão de que acertaram ou

poder dizer que acertaram e dessa forma, fugir da crítica.

232 Um equívoco comum que, inclusive, foi desvelado na análise dos dados, é aquele

de que o professor, embora declarando respeitar o nível do aluno, apresenta, na

avaliação, uma situação complicada que chama de desafio, para levar o aluno a

raciocinar, mas que ao aluno é desmotivador, pois parece uma armadilha, como

presenciamos em sala de aula. O professor, sem aviso, exigiu do aluno a análise de

uma palavra que se constituía numa exceção à regra, portanto, um complicador para

quem está iniciando uma aprendizagem sobre determinado assunto, como era o caso

dos alunos da amostra.

É preciso reconhecer que a proposta de determinados exercícios, com certeza, irá

funcionar como dificultador, quando o nível exigido supera as possibilidade do aluno,

por não ter atingido o grau de desenvolvimento e/ou conhecimento requerido pela

tarefa, portanto, não será possível utilizá-lo como ponto de apoio para atingir outras

etapas mais complexas do conhecimento. Entretanto, os professores não se

mostraram atentos a este fato.

Acrescente-se a isto que o esforço excessivo despendido quebra a resistência do

aluno que, esgotado, perde o entusiasmo e a motivação para estudar.

Piaget afirma que, atentar para os interesses e para a estrutura mental do aluno, são

condições indispensáveis quando se pensa em oferecer possibilidades de

independência, isto é, permitir que o aluno, ao se sentir capaz de realizar as tarefas,

tome a iniciativa de fazê-lo, de forma independente da presença do professor ao seu

lado, estimulando, ajudando, explicando.

Quando o professor é muito procurado pelo aluno, que não se arrisca a executar

sozinho as atividades, embora sabendo fazer, é um indicador de insegurança que

precisa ser trabalhado através do reforço ao sucesso, isto é, por acertar com

freqüência.

Os professores são e serão sempre o ponto de apoio do aluno, a motivação para o

aluno crescer e se superar.

Mas parece que o professor não quer acreditar nisso, pois se tal se confirmar, a

conseqüência é mais trabalho, menos tempo disponível para respirar um pouco. O

expediente de aproveitar os alunos mais adiantados da sala para

acompanhar/ensinar aos mais fracos, no caso da amostra, não ajudou muito, pois

233 alunos-colegas foram tidos como iguais e qualquer alteração nesta relação,

recebida com desconfiança.

Os dados obtidos em nossos questionamentos aos professores e alunos mostram

que o elogio não faz parte da rotina escolar, apesar do elogio ser considerado pelos

autores como promotor de satisfação/motivação, principalmente quando correspon-de

ao que de louvável tenha sido praticado pelos alunos e que possa ser percebido por

eles como merecido.

Apesar de parecer, marcadamente, um pensamento behaviorista, Moscovici afirma

que o comportamento que é reforçado por recompensa, tende a ser repetido e

permanece, mas é preciso que se acrescente que se faz necessário que o reforço

corresponda ao desejável, do ponto de vista do aprendiz. Entretanto, no caso que

estamos analisando, o professor realmente demonstrou desconhecer o que/porque

motiva seus alunos.

O que se quer, afinal, é que o aluno goste e queira seguir estudando e sinta

satisfação em fazê-lo. Por esta razão, a prática da motivação deve ser um

compromisso do professor com o aluno, indispensável, fazendo parte de sua prática

no cotidiano da sala de aula. É necessário fazer, do aprender, motivo de satisfação.

O clima sócio-afetivo das classes estudadas, provavelmente será garantido e a

relação professor – aluno, que já é considerada de boa qualidade, segundo os

resultados obtidos, será reforçada pela satisfação do aluno em se saber bom

estudante, competente na situação escolar.

Estamos nos referindo a uma motivação permanente e variada, que reafirme o

aprender como motivo de satisfação.

Por declarações explícitas dos alunos, de afeto, pudemos constatar que os

professores são queridos. Felizmente, observamos que foi deixado na parede interna

da escola e no quadro de giz, um coração com os dizeres a professora.... é legal ou,

eu amo a professora Y... Este clima favorece um ambiente agradável na classe, uma

relação positiva entre os alunos e professores, o que provavelmente explica porque

disseram sentir falta da escola, dos colegas, como consta da Tabela 69, pag.194.

Concluímos, assim, que impera um ambiente de camaradagem, solida-riedade, de

cumplicidade, de ajuda entre os alunos das classes estudadas.

234 Os resultados oferecidos pelos nossos estudos revelaram que, embora não com o

objetivo e a constância desejados, os jogos e os recursos ilustrativos foram

considerados, além de mais adequados, também os mais utilizados por eles, embora

de forma insipiente e não sistemática e , mais ainda, disseram os professores que, se

voltassem a estudar, prefeririam que as aulas fossem motivadas por cartazes.

Pode-se concluir, então, que os professores sabem que, quando os fatos/coisas a

serem estudados podem ser representados (no mínimo por modelos), isso motiva os

alunos à aprendizagem e ajuda na compreensão, e, portanto, agrada. Quando os

alunos não compreendem imediatamente, isto os incomoda, pois traz a sensação de

que são incapazes como diz Piaget (apud Goulart, 1997, p.64), e, portanto, não se

motivam, pelo contrário, o assunto/estudo desagrada. Entretanto, os professores se

mostraram atentos a adotar sempre estes cuidados de concretização do assunto,

motivando os alunos, chamando-lhes a atenção para o objeto (concreto) de estudo.

Os nossos estudos mostraram que, naquelas classes, a brincadeira e os jogos,

quando utilizados, não levam a criança a aprender com satisfação. Apresenta-se

como um momento de tensão, pois a atividade proposta conduz sempre à

possibilidade de avaliação.

É preciso, na escola, quando se deseja que a criança aprenda, atentar para o fato de

que é preciso partir do nível de desenvolvimento efetivo da criança, mas não para

acomodar-se a ele e sim para fazê-la avançar através do espaço de aprendizagem

possível a cada momento e os jogos e brincadeiras são as estratégias mais

adequadas, pois permitem à criança aprender, brincando (Rappaport, p.163).

Rappaport, ao apresentar o modelo piagetiano do desenvolvimento infantil, declara

que a criança sempre parte de suas concepções, representações e conhecimentos

que ela já construiu e que se constituirão nos instrumentos para se relacionar com as

novas situações e chegar a aprendizagens significativas.

Para aprender, a criança tem que por em jogo tudo o que sabe e pensa e precisará

contar com uma atitude favorável para relacionar o que está aprendendo com o que

já sabe.

A brincadeira, tanto hoje como ontem, foi sempre apontada como um momento

prazeroso. Consideramos que conseguir articular a brincadeira com o estudo em

235 classe, se constitui na melhor possibilidade de encaminhar as aulas num clima

produtivo e alegre.

Os professores mostraram lembrar de sua época de estudante, do tempo em que

freqüentavam os bancos escolares e, em suas reminiscências, disseram que lhes

agradavam muito as brincadeiras, (poucas, é verdade), como também a atenção

despendida pelo professor a cada um, oferecendo ajuda diante de suas dificuldades/

necessidades. Entretanto, ao que parece, isto não os deixou sensibi-

lizados/dispostos/motivados a tentar oferecer aos seus alunos o que lhes foi

agradável e/ou desejado e/ou negado.

Tudo indica que a lembrança que ficou nos professores é que a relação professor-

aluno deve estar calcada no peso da autoridade e respeito, unilateral, (do aluno para

o professor) caracterizado pela obediência irrestrita e o medo ao castigo.

Alguns professores declararam que houve mudança, para melhor, entre o que ocorria

no passado e hoje. Mesmo assim observamos que, apesar de algumas brincadeiras,

estas são conduzidas de maneira equivocada.

Verificamos também que as punições físicas, proibidas, foram substituídas pelas

punições morais que ainda, infelizmente, são aplicadas. Mas os professores

mostraram que já têm consciência de que, se for criada uma relação de amizade e

afeição entre aluno e professor, esta circunstância interfere, positivamente, no plano

cognitivo, pois o aluno sabe que o professor ficará feliz se ele souber a lição, se

acertar o dever, funcionando, pois, como motivação, por “não querer magoar o

professor”, ou querer agradá-lo. Portanto, o afeto motiva, faz o aluno estudar e

produzir.

Quanto à questão da qualificação do professor para desenvolver seu trabalho

utilizando os recursos de motivação, pudemos apreender que o conhecimento sobre

o tema requerido foi, e é oferecido de maneira superficial. Para agravar esta situação,

em nossas leituras constatamos que os textos a respeito da motivação têm a

finalidade de conceituar/definir, mas não de explicar facilitando/permitindo um

trabalho prático, como é o caso do trabalho do professor. Ao professor cabe, usando

estas teorias, aplicá-las, mas não é fácil fazer, ele mesmo, a convergência teoria-

prática , com a pouca formação que tem.

236 Temos ainda que considerar que, em situação escolar, não se tem por objetivo

modelar o comportamento do aluno, mas orientá-lo para compreender o momento

que está vivendo, o mundo que o cerca, propiciando a participação nos avanços da

ciência e da tecnologia, bem como o viver em grupo, participando de um núcleo de

estudo, de aprendizagem. As atividades escolares são sociais e devem motivar o

aluno a entender (vivenciando) que possui uma vida pessoal e grupal que se

interpenetram favorecendo atingir, prazerosamente, a plenitude do seu

desenvolvimento físico, intelectual e psico-social.

A proposta do grupo liderado por Bloom para o planejamento de ensino, em que

estão previstos objetivos que consideram os aspectos afetivos, aqui citados, e que

têm referência com o tema que estamos tratando, apresenta significativa

categorização, destacando competências que vão sendo atingidas à medida que o

sujeito desenvolve os processos mentais superiores. Cada uma delas foi

caracterizada minuciosamente, no plano teórico, mas as explicações são dadas de

forma sucinta, não favorecendo ao leitor familiarizar-se com a técnica proposta. O que

questionamos é onde o professor vai encontrar respostas às suas indagações sobre

como atender aos aspectos afetivos do processo de aprendizagem quando for aplicar

na prática docente.

No nosso entender, só é possível trabalhar usando os subsídios teóricos propostos,

conscientemente, quando o próprio professor puder atingir um nível de competência

tal, que encontre nos princípios teóricos justificativa para a sua utilização, na prática.

Consideramos ser necessário facilitar aos professores o contacto com as questões

teóricas, como é o caso da motivação, com a convergência necessária entre a prática

docente e a teoria, e dessa forma ele, professor, poderá atingir a competência

requerida para a aplicação deste conhecimento, em sua sala de aula.

Caso contrário, a discussão do tema permanecerá no plano teórico e a prática

manter-se-á com base no conhecimento do tipo senso comum, adquirido na própria

prática, sem a necessária reflexão, requerida para uma ação consciente.

Nas nossas análises e observações, foi possível também concluir que a motivação,

processo que faz o sujeito agir, tem origem em múltiplos motivos, e isto é muito

237 positivo, pois serão, então, vários os canais que poderão ser acionados para

provocar o sujeito.

Os didatas distinguem, como já citamos anteriormente, a incentivação da motivação.

Utilizam-se do termo motivação para se referirem à mobilização do indivíduo para

atender às necessidade imperiosas que a vida diária suscita.

O termo incentivação refere-se à parte de uma ação planejada pelo professor e que

integra o plano de aula. Este termo fica, pois, reduzido ao estímulo inicial. Mas

entendemos que o estímulo inicial é apenas o desencadeador do processo moti-

vacional. A motivação, devendo ser realimentada durante todo o processo de ensino -

aprendizagem, no sentido de manter o aluno motivado, não deixará que a

mobilização inicial venha a perder a força de atração.

Os demais motivos que poderão ser acionados , tanto pelo próprio sujeito como pelo

professor, irão fortalecer a ação iniciada pela incentivação.

Esta circunstância lembra que o motivo não tem influência eterna. Ele precisa ser

reforçado/substituído, pois uma necessidade que precisa ser atendida, pode ter

origem em múltiplos motivos, os quais, muitas vezes, nem o próprio indivíduo

reconhece naquele momento.

Só após refletir sobre o assunto ele poderia concluir sobre o porquê do seu

comportamento direcionado para alcançar determinado objetivo.

A presença do professor, portanto, interferindo no momento adequado, é de

fundamental importância para manter o processo motivacional e, dessa forma,

permite que o processo ensino – aprendizagem ocorra num clima de intensa

participação dos alunos, sem lamentações, queixas da parte daqueles que não

conseguem controlar sua atenção seletiva e se deixam levar pelas provocações de

que o ambiente, aliado à sua fértil imaginação, estão repletos.

Nosso trabalho procurou mostrar a necessidade de se cuidar melhor da temática da

MOTIVAÇÃO, tanto no período de formação do professor, como no planejamento das

atividades de aprendizagem dos alunos, em que a ênfase, inclusive a avaliação,

visaria motivar o sujeito à aprendizagem, realizada de forma agradável, pois estaria

atendendo a motivos, interesses, necessidades dos alunos.

238 A motivação é a chave do interesse pelo saber. Assim, um processo motivacional,

tendo como suporte o conhecimento dos motivos que levam os alunos a gostar/não

gostar de estudar, acreditamos, levaria à tão desejada aprendizagem prazerosa e a

uma atitude positiva para com o estudo, promovendo a harmonia entre o princípio da

realidade e o princípio do prazer, que historicamente foram separados, mas que

acreditamos, podem e devem ser (re)unidos.

239

8. RECOMENDAÇÕES AOS PROFESSORES

O processo ensino aprendizagem, em situação escolar, é discutido sob vários

prismas. Na linha behaviorista, a conduta humana é explicada pelo esquema S – R

permitindo concluir sobre o “conhecimento como efeito do ato cognitivo”, isto porquê

O conhecimento seria o acúmulo de condutas estáveis, resultante de

um jogo de inter – relações E – R, sobre o qual se pode intervir

diretamente e à vontade. (Lajontierre, 1992)

Aceitar este ponto de vista, significa posicionar-se à favor da crença de que há algo

capaz de facilitar, tanto quanto de oferecer resistência à aprendizagem e que se

interpõe entre o ensino e o resultado obtido que estaria à serviço da verdade/do

desejo, uma força misteriosa contra a qual não haveria como resistir.

Esta crença tem trazido para os pedagogos a falsa ilusão de que a montagem de

estratégias de ensino, por si só seria a garantia de aprendizagem para o aluno.

Tal postura é reconhecida como positivismo pedagógico que aceita o fato de que

saber é poder, ou seja conhecendo as leis da aprendizagem, o pedagogo detém o

poder de calcular os efeitos dos métodos que coloca em ação e tem sido amplamente

utilizado para justificar certas análises sobre o processo ensino – aprendizagem em

situação escolar, considerando o aluno um escravo obediente e previsível.(

Lajontierre, 1992, p.15).

Além dessa circunstância, que pode obscurecer o real, uma outra questão tem

recebido uma interpretação equivocada, e diz respeito à própria ciência, suas

possibilidades e limites. A Ciência tem por finalidade deslindar os fenômenos, sejam

biológicos, psicológicos, sociais ou psicossociais, e organizá-los de forma que

possam ficar disponíveis, utilizando métodos, técnicas e outros procedimentos

científicos permitindo que se possa penetrar profundamente à respeito dele. Este tipo

de saber é denominado conhecimento científico.

O conhecimento científico sobre determinado fenômeno, não significa dominar o

fenômeno, ou ter a posse das soluções sobre todos os problemas a ele afetos. A

240 aplicação da ciência demanda estudos voltados para a prática, e isto é

denominado tecnologia.

No caso da educação, quando se trata do processo ensino – aprendizagem, a

metodologia, tem normatizado certos procedimentos que vêm sendo estudados pela

Didática. Estes têm sofrido a influência da postura positivista que referimos, e trazido,

como conseqüência, muitos equívocos.

A motivação é um precioso aliado do professor, entretanto, considerar que o

resultado de um processo de intervenção é caso pacífico, isto é, a resposta é sempre

positiva com relação ao esperado, é um lamentável equívoco. Quando se trata da

Motivação, deve-se encarar o resultado como uma possibilidade e não como uma

certeza.

Os nossos estudos nos encaminharam para a compreensão de que há múltiplas

fontes de motivação, e o professor escolhe uma delas para iniciar a atividade, se

constituindo em ponto de apoio para fazer convergir a atenção dos alunos para o que

se pretende desenvolver.

Pela categorização proposta por Maslow, percebe-se que certos incentivos podem

fazer vir à tona necessidades de várias ordens, isto é, um mesmo incentivo pode

provocar, ao mesmo tempo, várias necessidades em indivíduos diferentes. Pode-se

dizer, então, que este incentivo tem mais força que outros, dependendo da ocasião

em que foi utilizado.

A experiência que se ganha na análise da forma de condução dos trabalhos em

classe ultrapassa as condições oferecidas pela leitura de textos, pois estes não criam

registros de modelos de aula motivada. E é este tipo de participação que pode

significar subsídio para a solução das situações que fogem à possibilidade de

planejamento. Estas, por estarem afeitas às condições em sala de aula, não

permitem planejamento, a priori.

É necessário que o professor prepare e tenha sempre à mão, um conjunto de

estratégias de utilização imediata.

É necessário que as situações no dia-a-dia sejam objeto de análise. Preparar

profissionais atentos para as questões cruciais sobre o tema motivação, aos quais

241 serão oferecidas condições de comprovar, na prática, o valor da intervenção do

professor, que visa a motivação do aluno, para fazê-lo se predispor a aprender,

acreditamos, alcançará o efeito desejado.

Nosso estudo objetivou, além de discutir a temática da motivação na situação de sala

de aula, abrir perspectivas para a discussão da prática.

Mais uma vez, registramos a necessidade de encontrar, em todas a ocasiões

possíveis, abordagem da temática motivação com alunos e professores, seja na

ocasião do curso de formação, quando se deverá encaminhar o estudo sobre o

assunto fugindo a superficialidade, ou seja, tratando do processo motivacional com

empenho e discutindo-o nas várias áreas do currículo, como também criando

condições de aprofundamento na e pela ação na prática da sala de aula,

operacionalizada no exercício de oficinas, nos cursos oferecidos aos professores .

Lembrar, em todas as ocasiões que, mais que aprender um assunto, é preciso

transformar esta situação num momento de prazer para que a atitude desejável de

gosto pelo estudo se instale e garanta a continuidade do desejo pelo saber após os

bancos escolares, pois o sucesso profissional exige atualização e aperfeiçoamento

constantes.

A motivação é um processo constante em nossas vidas, pois as necessidades estão

a nos provocar e precisam ser satisfeitas.

É, portanto, óbvio que a motivação esteja em todos os momentos do processo ensino

– aprendizagem.

É necessário criar um clima favorável a aprendizagem, que ofereça satisfação, pois o

aluno, dessa forma, encontrará prazer na ação, onde o erro será apenas um indicador

da necessidade de um retorno à ação, e não uma punição. Onde a camaradagem se

consubstancia na atenção dispensada ao aluno, atendendo às suas dúvidas,

propiciando brincadeiras entremeadas aos momentos de concentração, pois a

palavra “mágica” será motivação... motivação... motivação... garantia de alunos

interessados em aprender e professores gratificados pelo esforço despendido na

proposta de intervenção, garantindo-se aos dois parceiros a

242 harmonia entre trabalho e prazer, portanto, (re)conciliando o princípio da realidade

e o princípio do prazer.

243

9 – ANEXOS

Quando, neste documento, foi tratado os procedimentos da coleta de dados, ficou

claro que esta coleta foi obtida através de técnicas padronizadas: entrevista por

formulário aplicados aos professores e alunos das 4as. Séries do Ensino

Fundamental em Ilhéus, e a observação direta nas classes dos sujeitos da amostra.

Os formulários forneceram as informações que, após tratamento estatístico e

organizadas através de categorias sugeridas pelas respostas dadas pelos entre-

vistados, permitiu a elaboração e apresentação das tabelas que foram analisadas no

capítulo 5 (Análise dos dados).

A Ficha de Observação orientou nossa atenção para as ocorrências em classe, isto é,

enquanto o processo ensino-aprendizagem era desenvolvido e as relações

estabelecidas entre alunos-professores/alunos-alunos. Estas vieram a confirmar ou

não as afirmações de professores e alunos nos formulários e fortalecer as análise

empreendidas.

Os instrumentos foram os seguintes:

Anexo 1 – Formulário para o aluno

Anexo 2 – Formulário para o professor

Anexo 3 – Ficha de observação

244

ANEXO 1

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA – UFBA

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ – UESC

MESTRADO EM EDUCAÇÃO

FORMULÁRIO PARA ALUNO

1 – Você já ouviu alguém falar sobre motivação? você acha que uma pessoa, quando

diz que está a fim de alguma coisa, ela está motivada? Por exemplo: Fulano não está

nem um pouco motivado para estudar para a prova, ou fulano está muito motivado

para jogar futebol? Como você explicaria o que é motivação?

2 – Você vem para a escola motivado, isto é, você está a fim de vir? Cite 3 razões

que lhe levam a freqüentar a escola.

3 – Qual o dia da semana que você vem para a escola com mais vontade? Qual dos

assuntos deste dia que você presta mais atenção? Por que?

4 – Acontece com você de, num certo momento, não estar a fim de fazer alguma

coisa e depois acabar gostando de fazer? Dê um exemplo.

5 –Quando você está sem vontade, não está a fim de prestar atenção na aula ou

fazer algum dever o que a sua professora costuma fazer que o deixa com vontade de

prestar atenção na aula? Cite 3 coisas que ela já fez para ajudá-lo a ficar motivado,

isto é, a ficar a fim de estudar este semestre.

6 – Você acha que a maioria dos seus colegas está interessado ou desinteressado

pelas aulas? Como é que você sabe disso?

7 – Um colega pode fazer os outros ficarem a fim da aula? Como se faz isso? Dá

resultado?

8 - Quando um colega está sem vontade de estudar, você também se desinteressa?

9- O que você quer ser quando crescer?

10 – É importante saber das coisas que são dadas na escola? Por que?

245 11 – Qual a matéria ou assunto que você procura saber mais? Por que?

12 – Em que momento da aula você acha que está mais a fim? Por que?

13 - Quando você tem uma tarefa nova para resolver, ou que você nunca fez, você

tenta encontrar um caminho para solucionar ou prefere esperar as dicas do professor

ou dos seus colegas? Por que?

14 - Quando você acerta o dever, você fica mais a fim para continuar estudando? Por

que ?

15 – Você tem medo de errar? Por que ?

16 – Quando você não acerta o dever, o que acontece? Procura o professor para tirar

a dúvida, usa outros expedientes, ou desiste?

17 a - Você costuma ser elogiado na escola? Por quê ?

17 b – Você gosta de ser elogiado?

18 – Você acha que tem sucesso na escola? Dê um exemplo.

19 a – Você se sente querido na escola :

- pelos colegas sim não

- Por quê?

19 b - - pelos professores sim não

- Por quê?

20 – Neste semestre, qual foi a aula que você mais gostou? Por que?

21 – Neste semestre, qual foi a aula que você menos gostou? Por que?

22 - Você gosta de sua classe? Por que?

246

23 – Na sala de aula você se considera:

calado/comunicativo

alegre/triste

preguiçoso/ativo

atento/desatento

obediente/atrevido

Por que?

24 – Você gostaria de não precisar vir mais à escola? Por que?

25 – O que você iria fazer se não precisasse mais vir à escola?

26 - O que você faz no fim de semana que gostaria de fazer também na escola?

Dados pessoais:

Idade.........................

Sexo.........................

Repetente na série.......................(mesmo professor)...................

Mesma escola...............................outra escola.............................

Repetente em outras séries.............................

247

ANEXO 2

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA – UFBA

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ – UESC


FORMULÁRIO PARA OS PROFESSORES

1 a - Na sua opinião, o que é motivação?

1 b - Você conhece algum termo ou expressão que os alunos utilizam para dizer que

estão motivados ou não estão motivados?

2 - Você costuma consultar algum autor para saber qual a melhor forma de motivar

seus alunos? Qual?

3 - Quando você está planejando suas aulas, em que momento você pensa ser

necessário motivar seus alunos? Porquê?

4 - Cite 3 estratégias que você já verificou serem eficazes para motivar seus alunos.

5 a - Todos os alunos reagem da mesma forma às estratégias de motivação que você

utiliza? Indique que evidências você utiliza para saber se seus alunos estão

motivados.

5 b - Como você percebe que eles estão desmotivados ?

6 - Como você classificaria a disposição dos seus alunos para aprender?

Precisam ser: (opções: menos da metade – metade – mais da metade)

- muito estimulados

- pouco estimulados

- não precisam ser estimulados

- não conseguem se motivar

- são “fogo de palha”

7 - O que você faz quando percebe que eles estão desmotivados?

248 8 - Que matéria é mais fácil para motivar seus alunos? Por que?

9 - Há alguma matéria que não precisa motivar para eles se interessarem?

10 - Em que matéria você usa mais recursos motivadores? Por que?

11 - Quais os recursos que você mais utiliza? Por que?

12 – Em algum dia da semana seus alunos ficam mais motivados? Por que? Quais

as matérias que você ensina neste dia?

13 - Neste semestre, qual foi a aula que eles mais gostaram? Como você sabe que

eles gostaram? As notas, foram melhores?

14 - Neste semestre, qual foi a aula que eles menos gostaram? Por que?

15 – Você acha que seus alunos têm medo de errar? Como você chegou a esta

conclusão?

16 - Quando os alunos “acertam” os deveres em classe, você acha que eles ficam

mais motivados para continuar as atividades? Por quê?

17 - Qual a reação mais característica dos seus alunos quando eles acertam ou

erram o dever?

18 – O que você costuma fazer quando corrige o dever, elogia ou só coloca certo ou

errado? Por que?

19 - Os exercícios que você passa para seus alunos, oferecem oportunidade de

acerto?

20 - Os alunos costumam procurá–lo quando estão com dificuldade para acertar o

dever?

21 - Seus alunos demonstram alegria durante as aulas? Como você chegou a esta

conclusão?

22 - Você acha que seus alunos se dão bem:

a - com você? Por que? b - entre eles? Por que?

249 23 - Cite pelo menos 3 fatores que motivariam as aulas, caso você voltasse a ser

aluno?

24 - O que seus professores faziam para motivar os alunos?

25 - Do que você mais gostava?

26 - Quando você fez estágio, de que recursos motivadores você se utilizou? Por

que?

27 - Hoje você continua se utilizando destes recursos? Por que?

28 - Você acha que o aluno gosta de você? é importante para a aprendizagem? Por

que?

29 - Você estava a fim de responder a este formulário?

30 - No curso de capacitação que você freqüentou ultimamente, foi tratado o tema

motivação?

31 - Estar a fim é sinônimo de estar motivado ?

32 - Seus alunos falam sobre suas aspirações de futuro? O que a maioria deseja ser

quando crescer?

250

DADOS PESSOAIS:

1-Escolaridade

1.1- Curso de habilitação para o magistério de 1ª a 4ª série.............

- Outro curso de ensino médio.......................

- Data conclusão.....................

1.2-Curso superior: completo ......................incompleto.........................

-Habilitação...............................................Última série concluída..........

-Data conclusão.......................

-Outro curso superior:..................................... Área ....................................

Completo................... Data da conclusão.........................

Incompleto.............. Última série concluída ...........

1.3- Curso de capacitação:

(Nome e data do último curso) ..................................................................

2- Experiência profissional

2.1- Exclusivamente no magistério........................................

2.2- Em outras áreas.........Quais?.................................................

3- Tempo de serviço

3.1.- Experiência no magistério.....................................

- Exclusivamente em regência de classe.................................

- Em atividades técnico-pedagógicas...................................

- Em atividades administrativas...................................

4- Anos de regência de classe na 4ª série...................

4.1.Se pudesse escolher, trocaria para qual série?..............Por quê?

....................................................................................................................................

4.2. Não daria mais aula............Por quê? .....................................................

251 5- Situação funcional

5.1- Forma de ingresso na carreira

- Concurso público.........................................

- Contrato.......................................

- Retorno após aposentadoria........................................

- Outra situação............................

5.2- Carga horária semanal de regência de classe

- Nesta escola ...............................

- Em outra(s) escola(s)...........................................

Questões:

1- Você sempre foi professor?

sim Quando começou? ........................

não O que fazia antes? ........................

2- O que o motivou a ser professor?

3- O que o motiva a continuar a ser professor?

252

ANEXO 3

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHÍA

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ


FICHA DE OBSERVAÇÃO

Acolhimento

Sensibilização – Presta atenção

Prof. Chama a atenção – aluno dirige a atenção

Olha mas não permanece atento

Olha e permanece atento

Perguntado verbaliza

Perguntado não lembra

Estabelece relação com o que já conhece

Disposição para receber – Presta cuidadosa atenção

Aceita receber a informação (participa)

Ausência de rejeição para realizar a atividade

Gosta - Indiferente – Desgosta

Atenção seletiva – Interpreta corretamente

Localiza

Lembra fatos semelhantes

Dá continuidade (avança)

Precisa de ajuda para ser lembrado

Resposta – Obedece regras estabelecidas

Se submete sem contestar

Se compromete com a atividade

253

Aquiescência na resposta – Disposição de participar com os outros

Completa tarefas de casa

Obedece normas escolares (uso do bebedouro sanitá-

rio, cuida do seu material/ da escola, estacionamento )

Fila/respeito aos sinais

Volta do recreio

Tenta agradar

Participação – Pouco entusiasmo

Discute

Faz só

Devaneia

Faz coisa diferente

Responde somente quando continuamente lembrado

Executa com desleixo

Não executa

Faz para não ser punido

Procura por si mesmo ( faz coleções, joga papel no lixo, abre/

fecha a porta, cuida do seu material)

Assume responsabilidade (dá recado, apaga quadro de giz, recolhe

material)

Coopera com o grupo

Conserva-se quieto

Contribui com informações ( traz revistas, materiais elucidativos)

Faz perguntas pertinentes

254

10- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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________ PENNA , Antonio G. Motivação. Aprendizagem e Motivação. Rio de


BIRCH, David & VEROFF, Joseph apud BERGAMINI, CECÍLIA W. PENNA , Antonio

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FREUD, Sigmund, apud GOULART, Iris B. Piaget – Experiências Básicas para


_______ apud BERGAMINI, Cecília W. Motivação. 3. ed. São Paulo: Atlas; 1991.

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_______apud PENNA , Antonio G. Motivação. Aprendizagem e Motivação. Rio de


_______apud MEZAN, Renato, Freud: A Trama dos Conceitos,, São Paulo:

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Paulo: Atlas; 1991. 139p.

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Fig. 8 – Vista Panorâmica de Ilhéus

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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA – UFBA FACULDADE DE … · 2005-10-12 · UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA – UFBA FACULDADE DE EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ –UESC