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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES.

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA E ENSINO

ÂNGELA MARIA LINHARES ALVES

ESTRATÉGIAS DE LEITURA NO ENSINO FUNDAMENTAL I: UMA INTERVENÇÃO

A PARTIR DO GÊNERO HISTÓRIA EM QUADRINHO

JOÃO PESSOA-PB

2014


ESTRATÉGIAS DE LEITURA NO ENSINO FUNDAMENTAL I: UMA INTERVENÇÃO

A PARTIR DO GÊNERO HISTÓRIA EM QUADRINHO

Trabalho Monográfico apresentado ao Programa de Pós

Graduação em Linguística e Ensino, da Universidade Federal

da Paraíba, como requisito obrigatório para obtenção do título

de mestre em Linguística e Ensino.

Orientadora: Profª Drª Mônica Mano Trindade Ferraz

João Pessoa-PB

2014


ESTRATÉGIAS DE LEITURA NO ENSINO FUNDAMENTAL 1: UMA

INTERVENÇÃO A PARTIR DO GÉNERO HISTÓRIA EM QUADRINHO

Banca Examinadora

Professora Dr

a Laurênia Souto Sales Examinadora Externa

João Pessoa-PB

2014

Examinador Interno

DEDICATÓRIA

Aos meus pais, Antônio Lourenço Alves e Maria Linhares Alves, porque

sempre acreditaram e investiram na educação dos filhos. Por todo esforço

que sempre dedicaram para garantir minha formação escolar.

AGRADECIMENTOS

A Deus, por ter me permitido a vida e por me guiar sempre.

À minha família, pelo apoio de sempre, permitindo-me a certeza de que nunca estive sozinha.

Ao meu esposo José Claudio, pessoa com a qual divido minha vida e que tem me apoiado

durante todos os anos de nossa convivência.

Às colegas de curso e amigas, Vera Lúcia de Souza e Maria José de Oliveira, pela ajuda

durante a jornada acadêmica e pela troca de “figurinhas” durante a elaboração deste trabalho.

Aos meus queridos alunos, sujeitos importantes para minha pesquisa, que sempre se

dispuseram a realizar as atividades e com os quais aprendi muito durante o tempo de

convivência.

Aos professores que, com muita seriedade, competência e, sobretudo, paciência, ministraram

as aulas do curso, contribuindo para a solidificação do meu aprendizado;

Em especial, à minha orientadora Mônica Mano Trindade Ferraz, por ter contribuído de forma

tão significativa, mediando minha aprendizagem. Pela orientação séria, comprometida e

incisiva que me dedicou durante a elaboração deste trabalho, demonstrando respeito e

confiança, tanto pela minha intervenção em sala de aula, quanto pela minha produção escrita.

Por todas as sugestões dadas e pelo tempo dedicado a este trabalho.

Enfim a todos/as que, de forma direta ou indireta, contribuíram para que eu pudesse subir

mais um degrau na escada da minha vida.

RESUMO

O presente trabalho desenvolve-se a partir de uma ação investigativa, de

intervenção, e analisa como as práticas pedagógicas contribuem para a formação

leitora dos alunos, dentro de uma perspectiva de letramento. As práticas

pedagógicas relacionadas ao ensino de leitura dentro da escola vêm sofrendo

transformações ao longo do tempo. Acreditamos que essas transformações são

reflexos dos estudos em torno da questão de letramento e das concepções de

leitura adotadas pelos professores sob orientação, não apenas, mas principalmente,

dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), os quais propõem para o trabalho

escolar uma concepção de leitura como processo interativo. Sob esta orientação,

procuramos apresentar uma proposta de trabalho pedagógico, na qual a leitura

configura-se como uma ação dialógica entre os sujeitos a partir da concepção de

leitura com foco na interação. Para tanto, realizamos um estudo bibliográfico

sobre a leitura e algumas de suas concepções, letramento, gêneros textuais e

História em Quadrinhos. Dentre diversos autores, destacamos as contribuições de

Kleiman(2011), Kock e Elias (2010), Marcuschi(2008), Charles Bazerman (2006).

Contamos também com as importantes orientações dos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs) de Língua Portuguesa. Além do estudo bibliográfico, durante a

pesquisa, realizamos um trabalho de intervenção a partir do gênero História em

Quadrinhos com os alunos do 4º Ano de uma escola do município de João Pessoa-

PB. O trabalho de intervenção realizou-se a partir de algumas atividades de leitura

do gênero Histórias em Quadrinhos. Durante a realização das atividades, pudemos

verificar como os alunos comportam-se diante das leituras, assumindo uma

postura de leitores competentes, capazes de compreender, além da linguagem

verbal, todos os elementos constitutivos do texto.

Palavras - chave: Competência leitora; Estratégias de leitura; Histórias em

Quadrinhos

ABSTRACT

This work develops from an investigative action, intervention, and analyzes how the

pedagogical practices contribute to the training of students reader, within a perspective of

literacy. Pedagogical practices related to the teaching of reading in the school have been

changing over time. We believe that these transformations are reflections of studies on the

issue of literacy and reading conceptions adopted by teachers under the guidance, not only,

but especially, the National Curricular Parameters (PCN), which proposes for school work a

conception of reading as an interactive process. Under this approach, we try to present a

proposal for a teaching job, in which the reading appears as a dialogical action between

subjects from the conception of reading with a focus on interaction. Thus, we performed a

bibliographic study on reading and some of its concepts, literacy, and textual genres Comic.

Among several authors highlight the contributions of Kleiman (2011), Kock and Elias (2010),

Marcuschi (2008), Charles Bazerman (2006). We also have the important guidelines of the

National Curriculum Parameters (PCN) Portuguese Language. In addition to the bibliographic

study, during the study, we conducted an intervention from the Comic Book genre with

students of the 4th year of a school in the city of João Pessoa-PB. The intervention work was

carried out some activities from reading the genre Comics. During the performance of

activities, we observed how students behave on the readings, assuming a posture of competent

readers, able to understand, beyond verbal language, all the constituent elements of the text.

Keywords: Reading; Literacy; Interaction; Comics.

LISTA DE SIGLAS

HQ - História em Quadrinhos

PCN LP - Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa

PNBE – Programa Nacional Biblioteca da Escola

SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica

LISTA DE QUADROS

Quadro 01. Quadro de Descritores da Leitura A ...................................................................... 43

Quadro 02. Quadro de Descritores da Leitura B ...................................................................... 46

Quadro 01. Quadro de Descritores da Leitura C ................................................................. 48/49

Quadro 01. Quadro de Descritores da Leitura D ...................................................................... 52

Quadro 01. Quadro de Descritores da Leitura E ...................................................................... 55

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 10

CAPÍTULO 1 - LEITURA: LUGAR DE INTERAÇÃO ENTRE SUJEITOS ................. 12

1.1-CONCEPÇÕES DE LEITURA .................................................................................... 12

1.2- CONCEITO DE LETRAMENTO ............................................................................... 18

CAPÍTULO 2 – O TEXTO COMO PRODUTO DO USO SOCIAL ................................ 21

2.1 GÊNEROS TEXTUAIS ............................................................................................... 21

2.2 HISTÓRIA EM QUADRINHOS .................................................................................. 26

CAPÍTULO 3 – A PRÁTICA DE LEITURA EM SALA DE AULA ................................ 31

3.1 PARTICIPANTES DA PESQUISA ............................................................................. 31

3.2 CONTEXTO DA PRÁTICA ESCOLAR .................................................................... 32

3.3 RELATO DAS ATIVIDADES .................................................................................... 34

3.4 INSTRUMENTOS PARA ANÁLISE DA COMPETÊNCIA LEITORA ................... 42

3.5 REFLEXÕES SOBRE O DESEMPENHO DOS ALUNOS ......................................... 43

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 59

REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 62

10

INTRODUÇÃO

O contato cotidiano com o ambiente escolar e a observação das práticas pedagógicas

dos professores, sobretudo os de língua portuguesa e de turmas da 1ª fase do Ensino

Fundamental, conduziu-nos à reflexão acerca da importância das práticas de leitura na

formação de leitores.

O desafio a ser enfrentado pelas escolas nos tempos atuais diz respeito à possibilidade

de desenvolver práticas de leitura voltadas à formação cidadã em meio ao processo de

expansão da cultura tecnológica em nossa sociedade. Nesse sentido realizamos uma análise

das práticas escolares de leitura e sua contribuição para a formação de leitores numa

perspectiva de letramento.

Dessa forma, propomos, na medida em que compreendemos a leitura como importante

componente para formação do indivíduo, a otimização do tempo destinado às práticas de

leitura, a fim de que a formação do aluno/leitor aconteça de maneira solidificada.

De acordo com Antunes, “a leitura, ao mesmo tempo em que é um ato solitário que

privilegia a introspecção, a reflexão, a imaginação, representa também as amarras com o

mundo, estabelecendo relações de entendimento, participação, interação e inclusão do

leitor”.(Antunes, 2008, p.16). Assim, podemos compreender a leitura como uma relação

dialógica, pois leva o leitor a entender, participar, interagir com o mundo no qual está

inserido.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (PCNLP, 1998)

destacam, não apenas, mas também, a importância da escuta de textos orais e escritos em

atividade de leitura no ambiente escolar.

Além disso, ainda de acordo com os Parâmetros, as atividades de leitura devem

considerar o aluno, seu ambiente de inserção, o grau de entendimento, assim como a

valorização do conhecimento de mundo dele. Para tanto, sugerem ao professor o

desenvolvimento de leituras diversificadas contemplando textos de diferentes gêneros,

priorizando os que circulam socialmente, objetivando a aprendizagem significativa do aluno.

Para verificar se as práticas de leitura desenvolvidas na escola de fato contribuem para

a formação leitora numa perspectiva de letramento, faz-se necessário deixar claro o que

11

esperamos da aprendizagem dos nossos alunos e se a nossa proposta pedagógica atende à

demanda da comunidade escolar no que diz respeito à formação leitora deles. É importante,

sobretudo, verificar se a partir da nossa prática pedagógica colaboramos para que nosso aluno

interaja com o mundo e o interprete.

Nesse sentido, este trabalho tem por objetivo geral investigar de que maneira as

práticas de leitura desenvolvidas a partir de um gênero textual do universo infantil contribuem

para a formação de leitores numa perspectiva de letramento. Para tal, delimitamos como

objetivos específicos a possibilidade de se inserr o gênero Histórias em Quadrinhos como

estratégia de ensino de leitura, em uma determinada turma do Ensino Fundamental e analisar

de que forma esses textos contribuem significativamente para a formação leitora numa

perspectiva de letramento.

No intuito de cumprir tais objetivos, realizamos uma pesquisa ação, por meio de uma

intervenção realizada em uma turma de 4º Ano de uma escola de nível fundamental do

município de João Pessoa, organizada por momentos de leitura do gênero HQ.

O trabalho organiza-se, portanto, em três capítulos. O primeiro destina-se à Revisão

Bibliográfica, no qual apresentamos algumas concepções de leitura, para então assumirmos a

concepção na qual se baseia este trabalho, bem como um conceito de Letramento.

No segundo capítulo, também de caráter bibliográfico, apresentamos um estudo sobre

gêneros textuais, com destaque para o gênero História em Quadrinhos, delimitado como

objeto de estudo nesta pesquisa.

O terceiro capítulo apresenta a metodologia utilizada durante a pesquisa, o contexto de

sala de aula no qual a pesquisa se efetivou, os participantes da pesqueisa, o relato das

atividades realizadas, os instrumentos utilizados para análise da competência leitora e as

reflexões sobre o desempenho dos alunos.

Por fim, apresentamos as considerações finais com nossa avaliação sobre o trabalho

realizado e as referências utilizadas.

12

CAPÍTULO 1- LEITURA: LUGAR DE INTERAÇÃO ENTRE SUJEITOS

Ao longo da história, a leitura tem se apresentado como objeto de estudo, sobretudo

devido à sua importância no processo de ensino aprendizagem. Durante esse percurso, várias

concepções foram se apresentando e as partes que constituem esse processo

(texto/leitor/autor) se caracterizam como importantes elementos para a compreensão do que

vem a ser a leitura. Esse percurso tem contribuído significativamente para o processo ensino

aprendizagem, uma vez que tem possibilitado à escola repensar suas práticas pedagógicas no

que diz respeito ao estudo da língua e ao ensino da leitura. Portanto, neste capítulo, a partir de

uma breve apresentação das diferentes concepções para a leitura, discutimos a perspectiva por

nós adotada, de caráter interacional, para, em seguida, apresentarmos o conceito de

Letramento, dada a intersecção entre ambos.

1.1 CONCEPÇÕES DE LEITURA

Para compreender como o estudo da leitura, ao longo dos anos, tem colaborado para

melhoria do processo de ensino aprendizagem, consideramos as concepções de leitura

apresentadas por Koch e Elias (2008).

A primeira concepção de leitura, de acordo com as autoras, é compreendida como uma

atividade de captação de ideias do autor, o que implica não considerar as experiências e os

conhecimentos do leitor. Essa concepção considera a língua como representação do

pensamento, e a leitura deve considerar apenas o autor e suas intenções. Assim,

nessa concepção de língua como representação do pensamento e de sujeito

como senhor absoluto de suas ações e de seu dizer, o texto é visto como um

produto lógico do pensamento (representação mental) do autor, nada mais

cabendo ao leitor senão “captar” essa representação mental, com as

intenções ( psicológicas) do produtor, exercendo pois, um papel passivo.(

KOCH e ELIAS, 2008,p.9-10)

Nesse sentido, por esta concepção, a atenção durante a leitura deve estar voltada para o

autor e suas intenções, não cabendo ao leitor nenhum tipo de interação.

A segunda concepção de leitura apresenta como foco principal o texto. Nessa

perspectiva, há um código escrito, o texto (produto da codificação feita pelo autor), que deve

13

apenas ser decodificado pelo leitor. Essa visão de leitura compreende que a língua é uma

estrutura fechada, linear e, portanto, passível de ser codificada e decodificada. Dessa forma, a

leitura é uma atividade que “exige do leitor foco no texto, em sua linearidade, uma vez que

tudo está dito no dito”. ( KOCH e ELIAS,2008, p.10)

A terceira concepção de leitura compreende a língua como um processo interativo, no

qual os sujeitos são atores sociais que participam ativamente desse processo. A leitura é, pois,

de acordo com esse conceito, um lugar de interação. As autoras afirmam ainda que nessa

concepção “há lugar no texto, para toda gama de implícitos, dos mais variados tipos, somente

detectáveis quando se tem, como pano de fundo, o contexto sociocognitivo dos participantes

da interação”. (KOCH e ELIAS, 2008. p.11)

Focaremos nosso estudo nesta última concepção, considerando a leitura como ato

interativo por acreditarmos que

é preciso superar algumas concepções sobre o aprendizado inicial da leitura.

A principal delas é a de que ler é simplesmente decodificar, converter letras

em sons, sendo a compreensão consequência natural dessa ação. Por conta

dessa concepção equivocada, a escola vem produzindo grande quantidade de

“leitores” capazes de decodificar qualquer texto, mas com enormes

dificuldades para compreender o que tentam ler. (PCN LP 1997, p.55)

Vale ressaltar que, com o estudo do texto, a partir do século passado, a leitura passa a

ser discutida para além da escola. Sendo uma atividade humana, sua história pode,

eventualmente, confundir-se com a própria história do homem, visto que é também através da

leitura que o homem se coloca na e para sua história.

O ser humano, inconscientemente, vive cercado pela leitura. Desde cedo, ainda

criança, é posto em contato essa atividade, pois realiza a leitura do mundo que o rodeia.

Mesmo sem conhecer letras, palavras, enunciados ou expressões, a leitura é realizada devido à

necessidade de compreender o mundo que o cerca e refletir sobre o que está ao seu redor.

Assim, podemos compreender que o processo de leitura inicia-se antes da

escolarização. A criança inicia tal processo no âmbito familiar e em seu convívio no meio

social a partir das práticas de leitura que lhes são apresentadas, fato que poderá despertar o

interesse pelo ato de ler e de escrever.

É através da leitura que conhecemos e interpretamos as informações contidas em

determinados objetos tais como: livros, CD’s, quadros, paisagens, jornais etc. O leitor nessa

atividade relaciona-se com o texto e, por conseguinte, com o autor por meio da ativação de

14

conhecimentos que possui previamente. Os conhecimentos aqui mencionados são: a)

linguístico, o qual compreende o conhecimento gramatical e lexical; b) enciclopédico,

referente aos conhecimentos de mundo; c) interacional; que diz respeito às interações

realizadas por meio da linguagem. A partir dessa ativação, é possível se perceber uma

interação entre esses elementos.

Com essa abordagem, podemos perceber a complexidade que está presente no

processo de leitura. Assim,

O processo de ler é complexo. Como em outras tarefas cognitivas, como

resolver problemas, trazer à mente uma informação necessária, aplicar algum

conhecimento a uma situação nova, o engajamento de muitos fatores

(percepção, atenção, memória) é essencial se queremos fazer sentido do

texto. KLEIMAN,2011, p. 13).

Esse envolvimento de fatores diversos ao processo de leitura é o que indica que a

leitura se configura como algo que vai além da decifração da escrita, mas como parte da

formação global do indivíduo.

A leitura é, portanto, como afirma Almeida (2011,p.14), “um processo interpretativo

de construção de sentido, do cruzamento de várias vozes, sobre uma diversidade de gêneros.

Esse entrelaçamento de vozes se reflete na interação entre escritor, leitor e texto”.

A leitura acontece de várias formas e em diferentes momentos. Um mesmo texto pode

ter leituras diversas, dependendo do leitor e das circunstâncias/contexto. São os

conhecimentos de leitor, quer sejam de cunho ortográfico, estrutura da língua, ou sobre o

assunto que está lendo, que possibilitam essa variedade de compreensões/interpretações do

texto. Não podemos, pois, considerar o processo de leitura como linear e seriado.

Sobre esse aspecto, concordamos com o que diz Kleiman:

É por isso que a leitura é considerada um processo interativo, no sentido de

que os diversos conhecimentos de leitor interagem em todo momento com o

que vem da página para chegar à compreensão. A leitura não é apenas uma

análise das unidades que são percebidas para chegar a uma

síntese.(KLEIMAN, 2011. p.17 )

Essa compreensão da leitura nos possibilita refletir sobre a prática escolar da maioria

de nós, professores, que, por muitas vezes, fragmenta a aprendizagem da leitura, concebendo-

a como algo que acontece de forma gradativa e esfacelada. O leitor, o texto e o autor são

sujeitos que, embora participantes desse processo, atuam de forma isolada, sem nenhuma

interação.

15

A partir dessa compreensão sobre a leitura, percebemos que ela se dá durante um

processo no qual, ainda segundo Kleiman,

tanto sujeito como texto delimitam o leque de possíveis leituras de um texto:

não há abertura total, porque hipóteses de leitura devem ser verificadas

mediante a depreensão de aspectos formais, nem há apenas uma leitura

porque cada sujeito impõe a sua estrutura de conhecimento ao texto.

(KLEIMAN, 2011,p.39)

Ao se confrontar com o texto, o sujeito leitor se coloca como partícipe dessa leitura,

uma vez que sua compreensão de mundo, seus gostos, sua cultura, seus valores e suas crenças

influenciam diretamente sobre sua apreensão/compreensão do que é lido. O autor, por sua

vez, ao produzir um texto, consciente ou não, considera essa participação do leitor.

É essa interação entre o autor, o leitor e o próprio texto que nos permite perceber como

a leitura é um componente importante na construção do senso crítico, da capacidade de

raciocínio e no desenvolvimento de competências diversas. Nesse processo interativo, os

sujeitos envolvidos cooperam entre si, objetivando a concretização do ato de ler.

Embora as primeiras experiências de leitura aconteçam de diversas formas e em

diferentes contextos, na escola, essa prática tende a confirmar-se à medida que os alunos são

instigados a ler, seja por meio dos textos contidos nos livros didáticos de diferentes

disciplinas, seja por meio dos livros de literatura disponíveis. Esse tipo de leitura estabelecida

na e pela escola, tem um modo e um ritmo específico e nem sempre condiz com a leitura com

a qual nos defrontamos no nosso dia a dia, nas práticas sociais, pois está atrelada ao currículo

escolar e aos programas de ensino, os quais, na maioria das vezes, são determinados e

impostos aos alunos sem nenhuma flexibilidade, pois, de acordo com Silva e Martins,

como sabemos, a vida em sociedade requer inúmeras e imprevisíveis ações

dos sujeitos leitores: ler para nos informarmos das notícias diárias, para

exercer atividades rotineiras, como tomar um ônibus, escolher direções na

cidade; também para entretenimento, como acompanhar charge do jornal

diário, os quadrinhos ou as colunas sociais e notícias que com frequência

utilizam a piada, a ironia, de modo a colocar pelo avesso a realidade

circundante. (SILVA e MARTINS, 2010. p.29)

Sob essa ótica, compreendemos que as práticas de leitura de que necessitamos no

nosso dia a dia vão muito além do que é oferecido pela escola, visto que esses modos de

leitura são muito mais dinâmicos e complexos, e nem sempre a escola favorece esse tipo de

leitura. Trata-se de uma possibilidade de leitura que garanta ao sujeito/leitor a capacidade de

atribuir sentidos ao que é lido, pois como afirma Cafiero,

16

o leitor – um sujeito que atua socialmente, construindo experiências e

história– compreende o que está escrito a partir das relações que estabelece

entre as informações do texto e seus conhecimentos de mundo. Ou seja, o

leitor é o sujeito ativo do processo. Na leitura não age apenas decodificando,

isto é, juntando letras, sílabas, palavras, frases, porque ler é muito mais do

que decodificar. Ler é atribuir sentidos. E, ao compreender o texto como um

todo coerente, o leitor é capaz de refletir sobre ele, de criticá-lo, de saber

como usá-lo em sua vida. (CAFIERO,2010. p. 86)

Podemos compreender, pois, que a leitura vai além da decodificação de símbolos,

consiste na construção de sentidos a partir do que está posto. Mais uma vez, percebemos a

leitura como um processo no qual diversos sujeitos estão envolvidos.

A leitura é um processo complexo, tanto que o leitor perpassa a etapa da decodificação

(visto que ela faz parte do processo de leitura) e utiliza diversos conhecimentos prévios,

estabelecendo uma relação com o texto, a qual garantirá a sua compreensão.

Essa ativação e interação de diversos conhecimentos, no ato da leitura, garante ao

leitor, além da compreensão sobre o texto, a possibilidade de dialogar com outros textos a

partir das suas experiências.

Os conhecimentos aqui mencionados, são aqueles que o leitor adquiriu ao longo de sua

vida. São os conhecimentos, como afirma Kleiman (2011), linguísticos, textual e de mundo,

os quais, ao interagir entre si, dão sentido ao texto e possibilitam a sua compreensão.

É esse leitor que, além de decodificar o que está dito, é capaz atribuir sentidos ao texto

a partir das informações contidas nele e de suas experiências anteriores, que a escola deve se

dispor a formar a partir de práticas de leitura que favoreçam a interação entre o autor, o texto

e o leitor.

Essa possibilidade de interação entre o que é lido e o leitor é a concepção de leitura

trazida pelos PCN de Língua Portuguesa, os quais apontam que a leitura:

É um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do

significado do texto a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o

assunto, sobre o autor, de tudo que sabe sobre a língua: características do

gênero, do portador, do sistema de escrita, decodificando-a letra por letra,

palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente,

compreensão na qual os sentidos começam a ser constituídos antes da leitura

propriamente dita. (PCN LP 1997, p.53)

Ainda de acordo com os PCN LP, o trabalho com a leitura tem por finalidade formar

leitores competentes.

17

Por leitores competentes devemos compreender aqueles leitores que são capazes de

utilizar a leitura nas suas práticas cotidianas com competência, ou seja, aqueles que, ao se

apropriarem da competência leitora, utilizem-se dela de acordo com suas necessidades a partir

de escolhas conscientes.

Para a formação desse leitor, capaz de ler as entrelinhas, capaz de interagir sobre o que

lê e, sobretudo, capaz de reconstruir o texto, ou dar-lhe nova significação, a partir de sua

interpretação, é necessário que as práticas de leitura sejam concebidas como momentos de

aprendizagem sobre os textos lidos. É necessário ainda, que seja disponibilizada aos alunos a

maior variedade possível de textos para que eles possam perceber que as possibilidades de

leitura são inúmeras.

Além da disponibilização dos textos, para a sua compreensão, faz-se necessário

também a realização de práticas pedagógicas capazes de construir nesse indivíduo/leitor as

capacidades de indagar, criticar, compreender e, sobretudo, fazer uso do texto para sua vida

cotidiana. É necessário, portanto, que a formação desse leitor leve em consideração sua

necessidade de se apropriar da leitura dos diferentes textos existentes no seu cotidiano para

sua própria existência, enquanto sujeito de um mundo letrado. Assim, concordamos com

Cagliari quando afirma que

A atividade fundamental desenvolvida pela escola para a formação de alunos

é a leitura. É muito mais importante saber ler do que saber escrever. O

melhor que a escola deve oferecer aos alunos deve estar voltado para a

leitura. Se um aluno não se sair bem em outras atividades mas for um bom

leitor, penso que a escola cumpriu em grande parte sua tarefa. Se, porém,

outro aluno tiver notas excelentes em tudo, mas não se tornar um bom leitor,

sua formação será profundamente defeituosa e ele terá menos chances no

futuro do que aquele que, apesar das reprovações, se tornou um bom leitor’.

(CAGLIARI, 2004 apud MATTA, 2009, p. 77)

Para compreendermos melhor a formação desse leitor e sua capacidade de utilizar-se

conscientemente de sua competência leitora é relevante acrescentar o conceito de letramento,

dada a estreita relação entre esta e o conceito de leitura adotado neste trabalho.

18

1.2 CONCEITO DE LETRAMENTO

O mundo letrado exige dos sujeitos essa competência leitora, ou seja, a capacidade de

ler o que está escrito, e também de acrescentar sentidos ao texto. Ler nessa perspectiva,

consiste em compreender além do que está dito mas também as intenções, sugestões contidas

no texto. De acordo com Orlandi ( 2012) “quando se lê, considera-se não apenas o que está

dito, mas também o que está implícito: aquilo que não está dito e que também está

significando”.

Nesse sentido a leitura está instrisecamente relacionada ao uso social que fazemos

dela, ou seja, a leitura é uma forma de inserção ao mundo letrado.

Sob essa perspectiva, o uso social da leitura e da escrita perpassa e transcende o ato de

ler e o de escrever, constitui-se de um estado, o letramento.

Dessa forma, vale a concepção de letramento como sendo

não as próprias práticas de leitura e escrita, e/ou os eventos relacionados com

o uso e função dessas práticas, ou ainda o impacto ou as consequências da

escrita sobre a sociedade, mas, para além de tudo isso, o estado ou condição

de quem exerce as práticas sociais de leitura e de escrita, de quem participa

de eventos em que a escrita é parte integrante da interação entre pessoas e do

processo de interpretação dessa interação. (SOARES, 2002, p.26)

O letramento pois, na nossa compreensão perpassa o ato do ler no sentido da

decodificação, vai além, pois pressupõe uma leitura autônoma, independente. O leitor ao

assumir uma postura diante do texto é capaz de interagir e dar novos significados a ele. Não

se restringe à leitura do código, mas o extrapola colocando em prática todo o seu

conhecimento anterior sobre o que está escrito, suas impressões e opiniões sobre o que está

dito interagindo de forma consciente com o texto proposto pelo escritor.

Para Marcuschi (2001), letramento é ainda,

um processo de aprendizagem social e histórica da leitura e da escrita em

contextos informais e para usos utilitários, por isso é um conjunto de

práticas, ou seja, ‘letramentos’ [...] Distribui-se em graus de domínios que

vão de um patamar mínimo a um Máximo” (MARCHUSCHI, p.21).

Compreendemos que o estímulo à leitura, a partir de práticas pedagógicas voltadas

para este fim, precisa assegurar aos leitores essa interação, constituída de pessoas e escrita,

permitindo e concebendo o letrar enquanto uma ação em continuum, ou seja, em movimento.

19

Nesse sentido, evidenciamos, como mencionado anteriormente, a importância do papel

a ser assumido pelas escolas na formação de leitores competentes dentro de uma perspectiva

de letramento, que seria contribuir para formar, de maneira direcionada, a cidadania do leitor

contemporâneo, garantindo que o livro ganhe espaço frente aos componentes tecnológicos

impostos pela cibercultura, e que a leitura cumpra sua função de apresentar e ao mesmo

tempo transformar as diferentes visões de mundo.

Sendo a escola, mais um, e talvez o mais importante espaço de formação de leitores, as

práticas pedagógicas relacionadas à leitura devem favorecer a interação entre texto e leitor.

Assim, o ensino da leitura na escola deve ser repensado para além da simples

decodificação ou mesmo da repetição de práticas já existentes. Por isto,

Ensinar a ler é criar uma atitude de expectativa prévia com relação ao

conteúdo referencial do texto, isto é, mostrar à criança que quanto mais ela

previr o conteúdo maior será sua compreensão; é ensinar à criança a se auto

avaliar constantemente durante o processo para detectar quando perdeu o fio;

é ensinar a utilização de múltiplas fontes de conhecimentos – linguísticos,

discursivos, enciclopédicos – para resolver falhas momentâneas no processo;

é ensinar, antes de tudo, que o texto é significativo, e que as sequências

discretas nele contidas só têm valor na medida em que elas dão suporte ao

significado global. (KLEIMAN, 2008, p. 151/152)

Além do acesso à leitura, a escola deve promover condições para que o aluno adquira

o gosto pela leitura. São as práticas pedagógicas voltadas para este fim que possibilitarão a

formação deste leitor. Se nos primeiros anos de escolarização esse contato com a leitura for

bem solidificado, essa formação acontecerá de forma eficaz.

Para garantir que os alunos tornem-se leitores críticos e competentes, o ensino de

leitura deve ser permeado por estratégias, as quais devem ser realizadas a partir de atividades

sistemáticas, bem planejadas.

Essas práticas de leitura são importantes porque, como sugerem os PCN LP(1997) em

relação ao aprendizado inicial da leitura,

é preciso oferecer aos alunos inúmeras oportunidades de aprenderem a ler

usando procedimentos que os bons leitores utilizam. É preciso que

antecipem, que façam inferências a partir do contexto ou do conhecimento

prévio que possuem, que verifiquem suas suposições. (PCN LP,1997. p.56)

Para garantir aos alunos diversas oportunidades de aprenderem a ler, as práticas

pedagógicas devem estar pautadas na significação, ou seja, devem necessariamente fazer

sentido para os alunos.

20

Nesse sentido acreditamos que é de suma importância, como afirmam os PCN, que os

alunos tenham acesso a uma diversidade de textos, os quais contribuirão com a aprendizagem

da leitura pelos alunos. Assim,

Para aprender a ler, portanto, é preciso interagir com a diversidade de textos

escritos, testemunhar a utilização que os já leitores fazem deles e participar

de atos de leitura de fato; é preciso negociar o conhecimento que já se tem e

o que é apresentado pelo texto, o que está atrás e diante dos olhos, recebendo

incentivo e ajuda de leitores experientes. (PCN LP, 1997, p.56)

Essa possibilidade de interação com a diversidade de textos, sobretudo daqueles

comuns ao seu cotidiano, garantirá aos alunos a formação leitora competente, visto que, ao

conhecer um determinado texto e sua funcionalidade, poderá utilizá-lo de forma consciente e

autônoma nas suas relações de comunicação.

De acordo com Lopes-Rossi (2011, p.71), “é competência do professor, portanto, criar

condições para que os alunos possam apropriar-se de características discursivas e linguísticas

de gêneros diversos em situações de comunicação real”.

É necessário, como mencionado anteriormente, que na escola os alunos tenham esse

contato com diversos textos para que possam compreender as possibilidades de uso de cada

um, de acordo com suas necessidades de comunicação nas diversas relações sociais das quais

ele participa. Para tanto, faz-se necessário que os textos dispostos aos alunos, na sala de aula,

na biblioteca escolar ou em outros espaços de promoção à leitura, sejam trabalhados de forma

que todos os seus aspectos sejam conhecidos e compreendidos em sua totalidade. Além disso,

esses textos devem representar situações reais de leitura, pois, como afirma Francelino,

O desenvolvimento da competência leitora só se efetivará satisfatoriamente

se o professor privilegiar, no seu fazer pedagógico, a realização de atividades

que reflitam uma visão de língua concreta, real, tal qual utilizada por falantes

reais, em situações de uso efetivo, igualmente concreto.

(FRANCELINO,2010, p.42)

Assim, propomos, como possibilidade de realização de um trabalho pedagógico no

âmbito da leitura, atividades de leitura que garantam uma prática leitora voltada para a

interação, em que os diversos componentes da leitura dialoguem entre si e contribuam para a

formação de um leitor competente.

21

CAPÍTULO 2 - TEXTO COMO PRODUTO DE USO SOCIAL

Ao pensar em textos, pensamos também em sua forma, função e relevância dentro de

determinado contexto. Se pensamos nessas possibilidades em relação ao texto, é porque

compreendemos que estes se apresentam de diversas formas e em diversas situações, portanto

não podem ser compreendidos como formas homogêneas com funções únicas, independente

do contexto do qual fazem parte. Neste capítulo, partindo do pressuposto de que toda a prática

de sala de aula deve ser norteada pelo texto e este deve ser tratado na perspectiva de gênero,

apresentamos o conceito de gênero textual e algumas características próprias do gênero

História em Quadrinhos, daqui por diante mencionado através da sigla HQ.

2.1- GÊNEROS TEXTUAIS

No universo cotidiano da leitura e da escrita, deparamo-nos com uma grande

variedade de textos, os quais apresentam características que ora se assemelham, ora se

diferem. As semelhanças relacionadas à forma, ao uso e, principalmente, ao momento

histórico no qual se configuram, classificam os textos dentro de gêneros textuais. Esses

gêneros são, de acordo com Bezerman, apud Marcuschi (2011, p. 18), o que as pessoas

reconhecem como gêneros a cada momento do tempo, seja pela denominação,

institucionalização ou regularização. São rotinas sociais de nosso dia a dia. Sob essa

perspectiva, os gêneros textuais são produtos do uso social que as pessoas fazem deles dentro

de determinados momentos e de acordo com circunstâncias específicas.

Embora a classificação de textos em gêneros textuais possa ser feita a partir da

observação da estrutura e forma que estes apresentam, sozinhos esses aspectos não são

suficientes. Para tanto se faz necessário considerar outros aspectos, sobretudo os que dizem

respeito à interação e ao uso dos gêneros em situações sociais.

Sob esta ótica do uso em diversas situações é que os gêneros são considerados como

formas flexíveis, variáveis e, portanto, como afirma Marcuschi (2011, p. 19), “devem ser

vistos nas práticas sociais, os aspectos cognitivos, os interesses, as relações de poder, as

tecnologias, as atividades discursivas e no interior da cultura”.

22

Nesse sentido, os gêneros textuais podem ser compreendidos como” necessários às

práticas de comunicação, seja através da leitura, seja pela escrita, visto que a comunicação

ocorre a partir da utilização de textos diversos (orais ou escritos) e os gêneros, por sua vez,

existem através desses textos e de sua utilização nas mais diversas situações sociais de leitura

e de escrita.

Não é possível afirmar, então, que os gêneros textuais existem por si só ou se

constituem como estruturas estanques, fixas ou invariáveis, pois a correlação entre texto,

gênero e momento histórico é o que define um texto como sendo de um ou de outro gênero,

não bastando a observação da estrutura do texto, mas todo o conjunto de possibilidades de

escolha, de uso e de aceitação.

Partindo da compreensão de que o gênero textual ocorre a partir de um texto e

entendendo que o texto traz em sua composição um enunciado, o qual se relaciona com os

usos coletivos da língua, não sendo, portanto, como afirma Marcuschi (2011, p. 20), um ato

isolado nem solitário, compreendemos que o gênero textual, também seguindo essa lógica,

não existe de forma isolada nem solitária. Ao contrário, depende da utilização do texto de

acordo com a necessidade de um dado momento e da escolha que é feita pelo sujeito escritor

ou leitor.

Os PCN LP (1997) propõem um trabalho com vários gêneros existentes, os quais

constituem formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura,

caracterizados a partir do conteúdo temático, do estilo e da construção composicional. Nessa

proposta dos PCN LP, percebemos que a ideia de gêneros refere-se a textos que, mesmo

sendo heterogêneos, compartilham algumas características comuns. Ainda nessa perspectiva,

os gêneros textuais são tidos como formas verbais de ação social relativamente estáveis,

realizadas em textos situados em comunidades de práticas sociais típicas e em domínios

discursivos específicos.

São as práticas sociais de leitura e escrita que determinam a que gênero um texto

pertence, a partir das características próprias de determinados textos, da utilização, da escolha

e do momento histórico.

Os gêneros são, pois, um recurso dos usuários da língua nas diversas situações de

comunicações e interações. São formas de organização dos textos de modo a facilitar a

comunicação e a interação.

23

Em virtude de os textos não poderem ser vistos como formas bem definidas e com

estruturas fechadas, sua catalogação em relação ao gênero ao qual fazem parte ainda não pode

ser tão rígida haja vista a complexidade que cada texto apresenta. Se um determinado texto

apresenta em sua forma e discurso características que o colocam dentro de uma determinada

categoria de gênero, esse mesmo texto, dependendo do usuário da língua e do momento

histórico-social, pode ser classificado como outro gênero.

De acordo com Bronckart (1994, p.12), os gêneros constituem ações de linguagem que

requerem do agente produtor uma série de decisões para cuja execução ele necessita ter

competência. Uma das decisões, talvez a mais importante, diz respeito à escolha que deve ser

feita a partir do universo de gêneros existentes. Essa escolha é o que garantirá a eficiência da

língua durante a comunicação e a interação entre os sujeitos. Caso a escolha não seja

adequada, a comunicação estará comprometida.

Sobre essa capacidade em relação à escolha do gênero textual mais adequado a

determinadas situações, Koch e Elias (2010, p 54.) afirmam que "todos nós falantes/ ouvintes,

escritores/leitores, construímos ao longo de nossa existência, uma competência metagenérica,

que diz respeito aos gêneros textuais, sua caracterização e função."

Ainda de acordo com Koch e Elias (2010 p. 54), é essa competência que nos propicia a

escolha adequada do que produzir textualmente nas situações comunicativas de que

participamos. Assim:

É essa competência que possibilita aos sujeitos de uma interação não só

diferenciar os diversos gêneros, isto é, saber se estão diante de um

horóscopo, de um bilhete, um diário ou de uma anedota, um poema, um

telegrama, uma aula, uma conversa telefônica, etc. Além disso somos

capazes de reconhecer se, em um texto, predominam sequências de caráter

narrativo, descritivo, expositivo e/ou argumentativo. (KOCH e ELIAS, 2010

p.54)

Além da capacidade metagenérica, Koch e Elias (2010, p.55) defendem que, a partir

do contato com diversos textos no nosso cotidiano, exercitamos a capacidade metatextual, a

qual serve para nos orientar sobre a construção e intelecção de textos.

Sendo os gêneros textuais formas verbais(orais e escritas) e não verbais, resultantes de

enunciados produzidos na e para a sociedade, no contexto educacional para o ensino e

aprendizagem de língua portuguesa, podemos considerá-los como possibilidades de acesso ao

letramento. Nesse sentido, a proposta contida nos PCNs é de que o ensino da Língua

Portuguesa se estabeleça por meio dos textos que encontramos em nosso cotidiano com

24

padrões sócio-comunicativos característicos definidos por sua composição, objetivos

enunciativos e estilos concretamente realizados por forças históricas, sociais, institucionais e

tecnológicas. A concepção de gênero, portanto, como enfatizado anteriormente, diz respeito à

forma, ao conteúdo, às razões comunicativas e ao percurso social.

Os gêneros textuais são reflexos do processo social responsável pela comunicação. As

práticas didáticas pedagógicas do ensino de Língua Portuguesa precisam levar em conta a

heterogeneidade de textos dispostos em nossa sociedade e preocupar-se, sobretudo em tornar

nossos alunos leitores e produtores hábeis dos mais variados textos. Este é, sem dúvida, o

principal desafio dos docentes: criar condições para que os alunos se apropriem e se utilizem,

com competência, dessa diversidade de gêneros textuais nas mais diversas situações sociais de

comunicação.

Para Bezerman,

Gêneros não são apenas formas. Gêneros são formas de vida, modos de ser.

São frames para a ação social. São ambientes para a aprendizagem. São os

lugares onde o sentido é construído. Os gêneros moldam os pensamentos que

formamos e as comunicações através das quais interagimos. Gêneros são os

lugares familiares para onde nos dirigimos com os outros e são os modelos

que utilizamos para explorar o não- familiar. (BAZERMAN, 2006 p.23).

Com essa definição, compreendemos que os gêneros estão intimamente relacionados

com nossa forma de vida, nossas relações sociais e são objetos de nossas necessidades. Ao

escolhermos onde e quando usarmos determinados gêneros estamos, na verdade, apropriando-

nos da nossa capacidade de escolha e da nossa autonomia enquanto sujeitos conhecedores da

nossa língua.

As práticas de leitura e escrita realizadas no contexto escolar devem ultrapassar todas

as barreiras e favorecer ao máximo essa capacidade de utilização dos variados gêneros

textuais nas situações convenientes. Não devem, portanto, se restringir às propostas

apresentadas pelos livros didáticos, pois ainda que estes apresentem uma grande variedade de

textos, nem sempre eles fazem parte do cotidiano dos alunos e, na maioria das vezes, o

trabalho com gêneros está restrito a uma leitura superficial ou sem muitas possibilidades de

uso efetivo destes gêneros.

Essas práticas devem promover o contato direto entre os alunos e os diversos textos

existentes no seu meio social. Além disso, outros textos que ainda não estão disponíveis no

25

seu meio social devem ser apresentados aos alunos para que possam ampliar seus

conhecimentos e as possibilidades de uso.

Compreendemos, ainda, que as práticas de leitura no espaço escolar, voltados para a

formação do leitor competente, devem levar em conta como apontam os PCN de Língua

Portuguesa ( 1997) que

Para tornar os alunos bons leitores- para desenvolver, muito mais do que a

capacidade de ler, o gosto e o compromisso pela leitura-, a escola terá de

mobilizá-los internamente, pois aprender a ler( e também ler para aprender)

requer esforço. Precisará fazê-los acreditar que a leitura é algo interessante e

desafiador, algo que, conquistado plenamente, dará autonomia e

independência.(PCNs,LP,1997,p.58)

É essa independência e autonomia que a escola deve garantir aos alunos através de

suas práticas pedagógicas bem planejadas e voltadas para este fim. Para tanto, ainda segundo

os PCN LP,

Formar leitores competentes é algo que requer condições favoráveis para a

prática de leitura-que não se restringem apenas aos recursos materiais

disponíveis, pois, na verdade o uso que se faz dos livros e dos demais

materiais impressos é o aspecto mais determinante para o desenvolvimento

da prática e do gosto pela leitura.( PCN LP,1997,p.58)

As condições favoráveis citadas nos PCN (1997) dizem respeito ao conjunto de

procedimentos operacionais e recursos materiais necessários às práticas pedagógicas de

leitura as quais garantirão a eficácia do trabalho de leitura, numa perspectiva da formação do

leitor competente.

Dentre as condições propostas nos PCN (1997), destacamos: a organização dos

momentos de leitura de forma que além dos alunos, o professor também seja um leitor; a

autonomia dos alunos na escolha dos textos que irão ler; a disponibilização da maior

variedade de textos possíveis por meio da Biblioteca escolar e na própria sala de aula, entre

outras.

Além da garantia das condições necessárias é preciso que o professor esteja sensível a

essa necessidade de garantir um trabalho significativo no tocante ao estudo dos gêneros e

compreenda que, mais do que possibilitar o acesso a muitos gêneros, é importante acertar na

escolha do gênero, tomando como base as necessidades, os desejos e os interesses dos alunos,

pois, como afirma Benzerman( 2006,p.24), “os lugares que são familiares e importantes para

26

nós, professores, podem não parecer inteligíveis ou hospitaleiros para os alunos, os quais

tentamos inserir nos nossos mundos.”

Saber que gêneros são mais ou menos necessários, de acordo com as condições de

leitura nas quais os alunos encontram-se e, sobretudo, como trabalhar de forma eficiente com

os gêneros escolhidos contribuirá significativamente para a formação dos alunos/ leitores.

Sob esta ótica, é imprescindível que o professor aproprie-se do conhecimento

relacionado aos gêneros que serão apresentados aos alunos, para que a escolha destes seja a

mais acertada possível, garantindo assim um trabalho significativo e eficiente.

Para a garantia de um trabalho significativo junto aos sujeitos da nossa pesquisa,

optamos por trabalhar com o gênero História em Quadrinhos. Para tanto, pesquisamos um

pouco da história deste importante gênero presente no universo cotidiano das pessoas,

sobretudo das crianças. Além disso, procuramos compreender suas características para melhor

explorá-lo durante as atividades de intervenção.

2.2- HISTÓRIAS EM QUADRINHOS

As histórias em quadrinhos fazem parte da linguagem das crianças, dos adolescentes e

dos adultos. A riqueza de imagens, as onomatopeias e a própria narrativa chamam atenção dos

leitores e fazem dessas histórias um texto atrativo e empolgante.

De acordo com Lovetro (2011), as Histórias em Quadrinhos (HQ) têm sua origem no

início de nossa civilização, quando, através dos desenhos, os homens rabiscaram nas cavernas

a história de sua vida, para que seus filhos aprendessem como caçar e sobreviver quando não

mais os tivessem em seu convívio. Os desenhos, demonstrando como garantir a

sobrevivência, serviriam para que os filhos aprendessem noções de caça, como obter o fogo e

até mesmo como acontece a procriação da espécie.

Essa ideia de registrar sequências de caça ou outras atividades importantes à

sobrevivência dos indivíduos e dos grupos através de desenhos deu-se devido à necessidade

humana de divulgar seus conhecimentos, tanto para seu grupo quanto para as demais

27

comunidades, visto que a comunicação nesse período estabelecia-se basicamente por meio

dos desenhos.

Durante muito tempo, essas sequências apresentavam-se apenas através dos desenhos

sem nenhum outro tipo de registro de escrita. Essa espécie de texto, produzido apenas com

linguagem não verbal (desenhos), era justificado, como aponta Lovetro (2011), pelo fato de

até o século XVII poucas pessoas serem alfabetizadas. Assim, mesmo os que ainda não liam

convencionalmente, eram capazes de ler e compreender linguagem presente nos quadrinhos.

Posteriormente, ainda de acordo com Lovetro(2011), com a invenção da prensa, as HQ

difundiram-se e ganharam o mundo conquistando cada vez mais espaço.

Com o passar dos anos, a arte de escrever em quadrinhos foi aprimorada, e essa

linguagem continua viva, atualmente, fazendo parte também do universo escolar. Cada vez

mais cedo as crianças têm contato com esses textos e se familiarizam com essa linguagem a

qual, como afirma Lovetro,

Se veio dos primórdios e continua moderna até hoje, a linguagem dos

quadrinhos não pode ser considerada arte menor, como há muito tempo

vinha sendo taxada. Sua história nos conta o quanto ela está inserida no

estímulo à leitura e ao desenvolvimento de outras linguagens que vieram

depois. (LOVETRO, 2011,p.11)

Embora sejam, atualmente, muito comuns no universo escolar e doméstico, em

determinado momento da nossa história, as HQ foram compreendidas como um estímulo à

violência e fez parte das inúmeras publicações que sofriam censura.

Felizmente esse gênero, desde o século XX, ganhou espaço no universo da literatura e

conquistou o respeito de professores e alunos.

Atualmente as HQ participam significativamente da formação leitora dos alunos, pois

são bastante utilizadas nas aulas, sobretudo nas de língua portuguesa. De acordo com Maciel

(1982), é um gênero que tem hoje espaço garantido nos livros didáticos e está cada vez mais

presente na sala de aula e nas bibliotecas escolares.

Embora as escolas já usassem as HQ como material de apoio há algumas décadas,

visto que na nossa época de formação inicial já tínhamos contato com o gênero, essa inserção

dos quadrinhos no contexto escolar brasileiro intensificou-se a partir de 2006, com a inclusão

deste gênero no programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), o qual tem como principal

28

objetivo promover aos alunos e professores o acesso à cultura e o incentivo à leitura, por meio

da distribuição de acervos de obras literárias.

Ainda de acordo com Lovetro (2011), os quadrinhos são um meio de expressão, um

código ideográfico que não precisa de chave para ser interpretado.

Tomemos como exemplo o texto abaixo:

Ao observar o texto podemos destacar ainda, em relação às HQ que os elementos que

os constituem como balões, onomatopeias, imagens, textos verbais entre outros são

importantes para a sua compreensão, pois um elemento apoia o outro nessa construção

textual, o que facilita a leitura e, consequentemente, a compreensão do que está sendo lido.

Assim,

nas HQs não podem faltar os quadrinhos, as legendas, os balões, as

metáforas visuais, as onomatopeias. Os quadrinhos são divididos nas páginas

de acordo com as ações. Em cada quadro representa-se uma ação ou parte de

uma ação, que será completada com o quadro posterior, dando-nos a ideia de

movimento, ação, continuidade (MACIEL,1982,p.31)

A combinação imagem-texto facilita a compreensão, viabilizando a leitura, mesmo

pelos alunos que ainda não leem convencionalmente, pois, a partir da linguagem não verbal,

eles são convidados a desenvolver a percepção para diagnosticar situações apresentadas por

29

meio das imagens. Assim, de acordo com Luyten (2011), as imagens apoiam o texto e dão aos

alunos pistas contextuais para o significado da palavra. Os quadrinhos atuam como andaimes

para o conhecimento do estudante.

Os balões também têm papel importante na compreensão das HQ. Além de ter a

função de apresentar a fala dos personagens, o dinamismo presente neles torna a leitura mais

fácil e agradável, contribuindo para caracterizar a situação em que o personagem se encontra

De acordo com Luyten, o balão

expressa sentimentos variados, como raiva, medo ou alegria. Os desenhistas

são muito criativos para encontrar efeitos visuais e comunicativos no

formato do balão: existe desde o balão berro, ao balão transmissão, balão

cochicho, balão nuvem, entre muitos outros. Em todos eles o texto é

drasticamente reduzido, o que possibilita um aproveitamento sintético da

linguagem podendo até ser lido por leitores de escolaridade inicial.

(LUYTEN, 2011,p.22)

As onomatopeias também se caracterizam como importante recurso nas HQ, pois

possibilitam ao leitor uma maior compreensão das situações apresentadas. Para tanto os

quadrinistas, como afirma Maciel, procuram aproximar os sons do objeto, do local ou do

sujeito que produz o som. Além das onomatopeias,

Para dar mais dinamismo, são utilizadas muitas figuras convencionais, como

linhas retas, indicando velocidade, imagens repetidas para movimento,

estrelinhas indicando dor, poeirinhas para mostrar corrida ou velocidade e

pequenas gotas dando a impressão de calor ou medo. (LUYTEN, 2011,p.22)

Ainda de acordo com Luyten(2011), apesar de o balão ser a marca registrada

principal desses textos, são as onomatopeias que dão o verdadeiro impacto e possuem grande

estética em termos de som.

Essa possibilidade de compreensão a partir dos elementos existentes nas histórias

em quadrinhos contribui para que, cada vez mais, esse gênero esteja presente no contexto

escolar.

A contribuição dada pelas Histórias em Quadrinhos não se restringe apenas à

formação leitora, visto que também se apresentam como importante instrumento na formação

escritora dos alunos, pois

muitos alunos leem fluentemente, mas têm dificuldades para escrever. Eles

têm muitas ideias, mas lhes falta habilidade para criar cum começo, seguir

uma sequência e, depois, terminar com uma conclusão lógica. E é

exatamente essa aparência lúdica das HQs que as torna um veículo de

30

comunicação poderoso, bem aceito por estudantes, que se sentem

estimulados a refletir e a se expressar por meio delas.(LUYTEN,

2011,p.7)

Consideramos, portanto, que as atividades pedagógicas com gênero textual História

em Quadrinhos é uma excelente alternativa para um trabalho de leitura significativa nas séries

inicias do Ensino Fundamental, visto que esse gênero, além de ser atrativo, é rico em

elementos que podem ser explorados para a realização da leitura e está disponível em diversos

espaços ( livros, gibis, jornais e outros). Além disso, encontramos alguns exemplares cuja

linguagem é totalmente voltada para o universo infantil. É o caso dos gibis da turma da

Mônica, criados por Maurício de Sousa¹.

¹Mauricio de Sousa (1935) é cartunista brasileiro. Criou a "Turma da Mônica", e vários outros personagens de

história em quadrinhos. É membro da Academia Paulista de Letras, ocupando a cadeira nº24. O mais famoso e

premiado autor brasileiro em quadrinhos. Disponível em: http://www.e-biografias.net/mauricio_de_sousa

31

CAPÍTULO 3- PRÁTICA DE LEITURA EM SALA DE AULA

Para viabilização desta pesquisa e comprovação da hipótese de que as práticas

pedagógicas de leitura bem planejadas e em conformidade com os interesses dos alunos

podem despertar nos alunos o gosto pela leitura, além de contribuir para sua formação leitora

numa perspectiva de letramento, optamos, inicialmente, por criar uma rotina na sala de aula

a qual possibilitou aos alunos o contato cotidiano com textos diversos e, posteriormente,

focamos nosso trabalho nas Histórias em Quadrinhos. Consideramos que este é um gênero

que atrai e conquista as crianças, pois apresenta uma linguagem típica do universo infantil e

trata de questões as quais, em sua grande maioria, fazem parte do cotidiano delas. Além disso,

a riqueza de elementos (imagens, textos verbais, onomatopeias, balões, etc.) favorecem a

compreensão, sobretudo para aqueles que ainda não leem convencionalmente.

Durante a pesquisa, optamos por adotar uma postura investigativa de cunho

etnográfico e colaborativo na qual, como afirma Bortoni(2008), além da observação do

ambiente pesquisado, há uma proposta de mudança. Este tipo de pesquisa constitui-se como

uma pesquisa ação, pois, com afirma Thiollent(1985,p.14), neste tipo de pesquisa “ os sujeitos

representativos da situação ou problema estão envolvidos de modo cooperativo e

participativo.”

3.1- PARTICIPANTES DA PESQUISA

O público participante da pesquisa foram 20 crianças, com faixa etária entre 9 e 12

anos, alunos do 4º ano do Ensino Fundamental I, de uma escola do município de João

Pessoa-PB. Além da faixa etária, ao analisar as leituras e as produções de texto durante as

aulas, verificamos que também apresentavam níveis de escrita e leitura diferentes. Alguns

alunos já liam com fluência, outros estavam apenas decodificando e havia ainda um pequeno

grupo que não lia convencionalmente, ou seja, não lia textos verbais.

32

3.2- CONTEXTO DA PRÁTICA ESCOLAR

Inicialmente, em concordância com a turma, no início do ano letivo, estabelecemos

uma rotina de trabalho a qual garantiu pelo menos um momento de leitura que desligada de

qualquer atividade/ cobrança posterior. Esse momento foi denominado de “ Hora da Leitura”

e acontecia, geralmente, após o momento da acolhida, no início da aula.

Adotamos essa estratégia de rotina de trabalho com a leitura, por acreditarmos na

proposta contida nos PCN de Língua Portuguesa(1997), quando afirma que esse tipo de

situação didática é adequada para promover o gosto de ler e privilegiadas para desenvolver o

comportamento do leitor.

Embora durante todo o horário escolar acontecessem momentos diversos de leitura,

esse era um momento especial/diferente, no qual os alunos tinham acesso à leitura apenas pelo

prazer de ler, sem nenhuma cobrança posterior, do tipo interpretação de texto, ou uso do texto

para introdução de algum conteúdo.

Esses momentos aconteciam ora na própria sala de aula, ora na biblioteca escolar.

Eram dispostos diversos livros, fichas de leitura e outros suportes com gêneros textuais

diversos para que os alunos lessem livremente. Ao final das leituras, os alunos

espontaneamente comentavam com os colegas suas impressões sobre a leitura realizada.

É importante ressaltar que, como não se constituía como um momento de avaliação,

os alunos estavam livres para ler ou não. Não havia como dito anteriormente, uma exigência

na atividade de leitura.

Além da leitura realizada pelos alunos, também, em alguns momentos, havia a

leitura compartilhada, na qual líamos para os alunos algum livro de literatura escolhido/

proposto por eles. Essa proposta de leitura compartilhada garante àqueles alunos que ainda

não liam convencionalmente, a oportunidade de ouvir as histórias e, posteriormente,

realizarem suas próprias leituras, seja pela memorização ou através da leitura das gravuras

contidas no texto.

Essa proposta de atividade de leitura feita pelo professor mostrava-se importante

porque

33

O professor é aquele que, primeiramente, deve assumir essa mentalidade,

tornando-se um sujeito leitor competente e um agente multiplicador dessa

visão, para, só então, apresentar-se apto a propiciar ao sue aluno condições

de vivenciar o papel de leitor competente. (FRANCELINO, 2010,p.54)

Além disso, esse tipo de leitura é importante na formação dos leitores porque estes

precisam de um referencial para sua formação e, muitas vezes, esse referencial só será

encontrado na figura do professor. Concordamos, pois, com a afirmativa de Solé :

Para que uma pessoa possa se envolver em uma atividade de leitura, é

necessário que sinta que é capaz de ler, de compreender o texto que tem em

mãos, tanto de forma autônoma como contando com a ajuda de outros mais

experientes que atuam como suporte e recurso. (SOLÉ, 19998, p.42)

Também consideramos que a leitura realizada pelo professor favorece o

envolvimento, a possibilidade de encantamento pelo que é lido a partir das expectativas em

relação ao texto. Por isso, essa leitura, como aponta Abramovich,(1989, p. 21), exige que o

professor saiba dar as pausas, criar os intervalos, respeitar o tempo para o imaginário de cada

criança construir seu cenário.

Ainda em relação à leitura compartilhada, os PCN de Língua Portuguesa (1997)

orientam que

Além das atividades de leitura realizadas pelos alunos e coordenadas pelo

professor há as que podem ser realizadas basicamente pelo professor. É o

caso da leitura compartilhada de livros em capítulos, que possibilitam aos

alunos o acesso a textos bastante longos(e ás vezes difíceis) que, por sua

qualidade e beleza, podem vir a encantá-los, ainda que nem sempre sejam

capazes de lê-los sozinhos.(PCN LP, 1997, p.64)

Essa proposta de leitura pelo prazer, seja realizada pelos alunos, seja realizada pela

professora, vem ocorrendo há alguns meses como parte do trabalho pedagógico, ou seja,

como etapa da aula. Apostamos nessa prática por consideramos que a garantia desses

momentos são indispensáveis à formação leitora, haja vista que a maioria dos nossos alunos

não dispõe de outros momentos de leitura fora do ambiente escolar.

Assim, com essa rotina de trabalho pedagógico, ao longo do ano letivo, conseguimos

garantir uma prática leitora, a qual veio a contribuir com as atividades de leitura propostas na

pesquisa.

Após garantirmos a leitura dos alunos como prática cotidiana, partimos para a

escolha das Histórias em Quadrinhos, as quais seriam apresentadas aos alunos para leitura. Na

sequência, organizamos/planejamos as atividades que seriam desenvolvidas para execução da

34

pesquisa. Por fim, definimos o que serviria de avaliação para verificarmos se os alunos, a

partir das leituras realizadas, demonstram possuir a competência leitora proposta neste estudo.

3.3 - RELATO DAS ATIVIDADES

Para o desenvolvimento das atividades propriamente ditas, optamos pela aplicação de

uma série de atividades didáticas no âmbito da leitura, mediadas pelas Histórias em

Quadrinhos. Essas atividades foram realizadas no período entre setembro e dezembro de

2013.

A primeira atividade foi realizada no dia 10 de setembro, com duração de

aproximadamente 1 hora. Participaram da atividade 18 alunos. Inicialmente, com os alunos

organizados em meio círculo, explicamos os objetivos da aula e nossa pretensão em realizá-la.

Na sequência, fizemos a preparação da leitura com alguns questionamentos orais do

tipo:

Já leram alguma História em Quadrinhos?

Conhecem as características de uma História em Quadrinhos?

Conhecem personagens de Histórias em Quadrinhos?

Já leram alguma história que falava de parque?

Após essa etapa, partimos para o momento da leitura propriamente dita. Assim,

distribuímos os textos xerografados aos alunos e solicitamos que eles lessem

individualmente. Terminada a leitura, fizemos novos questionamentos, inicialmente orais e

depois escritos, com intuito de verificar a compreensão dos alunos em relação ao texto com

base nos descritores que previamente havíamos escolhido.

35

Ao final desta atividade, ao observar as respostas dos alunos aos questionamentos,

pudemos verificar que de fato a estrutura dos quadrinhos facilitou a leitura e a compreensão

do texto. Os alunos demonstraram compreender o significado da onomatopeia presente,

embora tenham realizado duas leituras: em uma das leituras, os alunos consideravam o “

tumtumtum , como as batidas do instrumento que aparece na história; a outra leitura apontou a

onomatopeia como sendo as batidas do coração das crianças. Além disso, conseguiram

identificar os personagens e, ao serem questionados sobre gênero textual, facilmente eles

responderam que se tratava de HQ e ainda foram unânimes em afirmar que o texto servia para

“ se divertir”.

A segunda atividade de leitura realizou-se no dia 02 de outubro, na biblioteca da

escola. Participaram desta atividade 19 alunos. Previamente, disponibilizamos vários gibis² na

Biblioteca para que os alunos pudessem, de forma livre, folheá-los e lerem as histórias ali

presentes.

² Gibis - termo nacional, ganhou apelo mais popular e tornou os títulos designativos de qualquer narrativa que

tivesse como características a ação dos personagens em esboços, balões de diálogos e direcionados ao público

infantil.

36

Após certo período de leitura individual, em dupla ou coletivamente, visto que alguns alunos

se interessaram pelo mesmo gibi e, como consequência, leram a história juntos, sugerimos

que trocassem entre si os gibis, fazendo uma rápida propaganda do gibi que leram para atrair

o interesse dos demais.

Posteriormente, com os alunos dispostos em círculo, solicitamos que cada um fizesse

comentários acerca dos gibis lidos. Após os comentários das histórias lidas pelos alunos,

propusemos outra leitura, desta vez de uma história mais curta. Entregamos as cópias aos

alunos e solicitamos que, mesmo sem realizar a leitura, eles comentassem sobre as hipóteses

de leitura, ou seja, questionamos sobre o que eles imaginavam do texto que iriam ler, fazendo

apenas a leitura das imagens e demais elementos existentes. Também questionamos sobre os

personagens da história, se já os conheciam, quais os nomes e as características de cada um.

Após os comentários dos alunos em relação à leitura que iriam realizar, solicitamos

que, na medida em que fossem lendo a história, fossem concomitantemente verificando se

suas hipóteses se confirmavam ou se não havia relação entre as imagens observadas/lidas e o

texto escrito.

Na sequência, fizemos novos questionamentos, agora escritos, para mais uma vez

podermos verificar o nível de compreensão do texto a partir dos descritores predeterminados.

37

Terminadas as atividades de interpretação, oral e escrita, percebemos que os alunos já

estavam bem familiarizados com os personagens que aparecem no texto. Também ficou claro,

a partir das respostas dos alunos( tanto orais quanto escritos) que os alunos já eram capazes de

inferir o sentido de palavras e informações implícitas no texto.

Observamos ainda que podiam interpretar textos utilizando materiais gráficos.

Nesta atividade, também verificamos que os alunos se utilizaram dos conhecimentos

prévios que já possuíam para compreender o texto, pois só quem conhecia as características

dos personagens Magali e Cascão teria mais facilidade para entender a história.

Consideramos que esta atividade foi muito importante para nossa pesquisa, pois

pudemos verificar, de forma clara, rápida e objetiva, como os alunos interagiam com o texto

no momento da leitura.

A terceira atividade realizou-se no dia 1º de novembro, com um total de 20 alunos

participantes. No dia anterior, propusemos aos alunos que tentassem conseguir gibis para o

desenvolvimento da atividade que ocorreria no dia seguinte. Além dos alunos, também

fizemos uma campanha junto aos colegas de trabalho. A ideia inicial, era montar na sala um

espaço apenas com a exposição do gênero HQ no suporte gibi e que os alunos fizessem

apresentação desse espaço às outras crianças, das outras turmas, para que todos pudessem

conhecer e apreciar o gênero.

Apesar das dificuldades para conseguir os exemplares, alguns foram doados e

conseguimos montar um pequeno espaço na própria sala de aula, o qual atribuímos o nome de

“gibiteca”. Com esse propósito, permitimos um acesso maior ao gênero em estudo.

Para esta atividade, conseguimos alguns exemplares iguais para facilitar o trabalho,

visto que nossa intenção era a leitura de um dos textos do próprio gibi.

Consideramos importante o trabalho com texto contido no gibi para que os alunos

percebessem que as leituras que fazem a partir das cópias são retiradas dos gibis e,

consequentemente, começassem a compreender a noção de suporte, mesmo sem a consciência

da devida nomenclatura.

Antes da realização da leitura por parte dos alunos, fizemos alguns questionamentos

orais, a fim de prepará-los para a atividade de leitura. Perguntamos aos alunos se conseguiam

identificar os personagens da história, se eram capazes de compreender de que se tratava a

38

leitura mesmo antes de ler os textos que havia nos balões, se pelo título eram capazes de saber

de que se tratava a história, em qual local a história se passava, entre outras questões.

Após essa série de perguntas, sugerimos que os alunos realizassem a leitura e

discutissem, inicialmente, com seus pares sobre: o que sentiram, o que compreenderam e o

que mais chamou a atenção.

Por fim, para efeito de avaliação da atividade de leitura, solicitamos que respondessem

às questões propostas, agora individualmente e escrita para que pudéssemos verificar de

forma mais mensurável a leitura realizada.

A quarta atividade aconteceu no dia 22 de novembro, na sala de aula, após o

intervalo. Logo que os alunos chegaram à sala, fizemos uma dinâmica de relaxamento através

de música instrumental para que eles se acalmassem, visto que estavam brincando, e a

atividade pudesse ser mais produtiva. O tempo disponível para esta atividade de leitura foi de

50 minutos. Assim que percebemos que os alunos estavam mais relaxados, conversamos

sobre a atividade que iríamos realizar.

Como de costume, iniciamos com uma preparação para a leitura. Mostramos em

desenho alguns personagens de Maurício de Souza, para que os alunos os identificassem e

descrevessem as características deles.

De início, os alunos demonstraram conhecer bem os personagens apresentados,

inclusive seu criador. Ainda como preparação, fizemos um jogo rápido sobre as

características dos personagens para que os alunos se motivassem a realizar a atividade a

partir da curiosidade. O jogo consistia em associar as características aos personagens.

Após a preparação, partimos para a entrega das cópias da HQ e solicitamos que os

alunos fizessem uma leitura individual e silenciosa.

É importante destacar que nesse período todos os alunos já conseguiam ler

convencionalmente, mesmo que alguns ainda decodificando.

39

Depois da leitura silenciosa, os alunos foram convidados a recontarem a história lida

para que pudéssemos avaliar o nível de compreensão do texto, inclusive se conseguiram ler de

forma convencional. Por fim, solicitamos que respondessem a alguns questionamentos

escritos para que pudéssemos medir com mais objetividade o entendimento deles em relação

ao texto.

Mais uma vez, percebemos o quanto os alunos se apropriam dos conhecimentos

adquiridos prévios que possuem para interagir com o texto. Também verificamos que eles

compreendem as imagens que dão suporte ao texto, as onomatopeias presentes e as

expressões faciais dos personagens.

40

A quinta e última atividade foi realizada em dezembro, mais precisamente no dia 13,

também na própria sala de aula. A exemplo de algumas das atividades anteriores, também

procuramos preparar as crianças para a leitura. Explicamos inicialmente como seria a

atividade e quais seriam os nossos objetivos. Em seguida, questionamos se estavam gostando

das atividades realizadas com HQs, se também estavam lendo esse gênero fora da escola,

entre outras perguntas. Na sequência, fizemos questionamentos sobre os personagens, suas

características, a relação entre os dois. Também perguntamos o que eles achavam da forma

como Cebolinha e Mônica se tratavam. Relacionamos as atitudes dos personagens com as

atitudes das próprias crianças.

Terminados os comentários, distribuímos uma HQ xerografada aos alunos para

que, de forma autônoma, lessem silenciosamente.

41

Após a leitura dos alunos, fizemos questionamentos orais sobre a situação

apresentada. Novamente os alunos foram convidados a, espontaneamente, comentarem suas

impressões e compreensão do texto escolhido.

Por fim, solicitamos que os alunos respondessem às questões que elaboramos para

verificarmos como eles leram tanto as palavras, expressões quanto as imagens presentes no

texto.

Terminadas as atividades de intervenção, analisamos os dados obtidos nas

respostas escritas dos alunos com base nos descritores que havíamos selecionado e tabulamos

as respostas para tentarmos avaliar a competência leitora dos alunos durante o processo de

intervenção.

42

3.4-INSTRUMENTOS PARA ANÁLISE DA COMPETÊNCIA LEITORA

Como instrumento de avaliação, optamos por trabalhar com alguns dos descritores

propostos na Matriz Curricular de Língua Portuguesa da Prova Brasil e do Sistema de

Avaliação da Educação Básica (SAEB), os quais nos indicam aspectos importantes

relacionados à leitura:

Descritores relacionados aos Procedimentos de Leitura

Localizar informações explícitas em um texto;

Inferir o sentido de uma palavra ou expressão;

Inferir uma informação implícita em um texto.

Descritores relacionados às implicações do Suporte, do Gênero e /ou do Enunciador na

Compreensão do Texto

Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.);

Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

Descritores relacionados à Coerência e Coesão no Processamento do Texto

Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que

contribuem para a continuidade de um texto;

Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa;

Estabelecer relação causa /consequência entre partes e elementos do texto.

Esses descritores nos dão uma ideia da compreensão dos alunos em relação ao gênero

lido, ao texto em si, às diversas possibilidades de leitura a partir do texto apresentado, enfim,

indicam se os alunos leem de forma competente.

Os dados obtidos serão tabulados levando em consideração o número de alunos que

apresentam competência leitora em relação aos descritores propostos em cada texto.

43

3.5 - REFLEXÕES SOBRE O DESEMPENHO DOS ALUNOS

Após o trabalho de intervenção, partimos para a análise dos dados obtidos através

das atividades escritas realizadas pelos alunos em cada momento de leitura. Assim, para cada

texto selecionado, elaboramos questionamentos escritos a fim de verificarmos se os

descritores foram compreendidos pelos alunos.

Durante todas as atividades de leitura, procuramos realizar atividades para a análise da

competência leitora, as quais dessem conta dos descritores por nós escolhidos. Consideramos

que os descritores nos dão uma pista de como os alunos se relacionam com o texto em uma

perspectiva de interação, concepção defendida neste trabalho.

Abaixo apresentamos os textos utilizadas nas atividades de intervenção e

exemplificamos com as respostas de um dos alunos, a partir de uma atividade selecionada

em cada momento.

Em seguida, apresentamos os quadros com os descritores que foram propostos em

cada atividade e o número de alunos que demonstraram competência leitora. É importante

destacar que os descritores foram propostos a partir do texto, portanto eles variam de uma

leitura para outra.

44

1ªATIVIDADE

TEXTO 1

45

46

Tomando como exemplo as respostas da aluna acima, podemos verificar que a

nomenclatura História em Quadrinhos já é familiar. Os alunos demonstraram conhecer o

gênero, ainda que superficialmente, e identificaram algumas de suas características. Não foi

difícil para os alunos localizar as informações explícitas no texto, como demonstra a resposta

da última questão. A aluna percebeu que há uma indicação de continuidade da história no

final do texto. Percebemos ainda que o material gráfico existente no texto facilitou a leitura

dos alunos, mesmo dos que ainda não leem convencionalmente, visto que 73% realizaram a

leitura da onomatopeia.

Quadro 01. Quadro de Descritores da Leitura A

DESCRITORES

Número de alunos que

demonstraram

competência leitora em

relação aos descritores:

Localiza informações explícitas em um texto.

15 alunos

Infere o sentido de uma palavra ou expressão

10 alunos

Infere uma informação implícita em um texto.

12 alunos

Interpreta texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas,

quadrinhos, foto, etc.).

16 alunos

Identifica a finalidade de textos de diferentes gêneros.

12 alunos

Estabelece relações entre partes de um texto, identificando repetições ou

substituições que contribuem para a continuidade de um texto.

12 alunos

Identifica o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a

narrativa.

13 alunos

Estabelece relação causa /consequência entre partes e elementos do texto.

13 alunos

TOTAL DE ALUNOS PARTICPANTES DA ATIVIDADE 18

Na análise dos dados obtidos durante esta atividade, pudemos verificar que a maioria

dos alunos já é capaz de localizar informações explícitas em um texto, e se utiliza do material

gráfico diverso, para realizar a interpretação.

Consideramos que esta capacidade apresentada pela maioria dos alunos é consequência

do fato de já saberem ler convencionalmente, embora tenhamos percebido que alguns alunos

tenham se utilizado da leitura das imagens (muito presentes no texto), para realizar a leitura.

47

Já os alunos que ainda não dominam a leitura convencional apresentaram dificuldades

em relação aos descritores propostos, sobretudo nos dois mencionados anteriormente.

Em relação aos demais descritores, percebemos que poucos alunos demonstraram ter

competência leitora para compreendê-los no texto apresentado. Apenas pouco mais da 50% se

mostrou capaz de ler e compreendê-lo sob estes aspectos. Na nossa opinião, o fato de não

serem acostumados a ler as entrelinhas, a procurar duplos significados para expressões ou

palavras, bem como o fato de terem um vocabulário reduzido justificariam a dificuldade dos

alunos em realizar uma leitura mais competente para a série em que se encontram.

2 ª ATIVIDADE

TEXTO 2

48

A aluna, a exemplo da maioria dos colegas, ao responder as questões relacionadas ao

gênero HQ, demonstrou que conhece o gênero com certa propriedade, sabe sua finalidade e

identifica os personagens. Também foi capaz de localizar informações implícitas no texto,

como mostra a 1ª resposta da parte da compreensão do texto. A maioria dos alunos demostrou

ainda ser capaz de estabelecer a relação causa consequência quando respondeu a segunda e a

terceira questão, ainda relacionadas à compreensão. Percebemos também que a maioria dos

alunos inferiu as informações implícitas do texto, quando foram capazes de interpretar as

expressões faciais dos personagens. Assim, chegamos ao seguinte resultado:

49

Quadro 02. Descritores de Leitura B

DESCRITORES


demonstraram




17 alunos


15 alunos


16 alunos



16 alunos


17 alunos

Estabelece relação causa /consequência entre partes e elementos do

texto.

16 alunos

TOTAL DE ALUNOS PARTICIPANTES DA ATIVIDADE 19

Ao final desta atividade, analisando as respostas, percebemos um significativo

aumento no número de alunos que demonstram competência leitora em relação aos

descritores relacionados aos procedimentos de leitura e aos relacionados à coerência e

coesão no processamento do texto.

Este aumento do número de alunos capazes de ler o texto de forma competente pode

ter sido ocasionado pela prática cotidiana de leitura, desenvolvida por nós durante as aulas, e

por mais dois outros fatores importantes: o texto escolhido deixa mais evidente as

características dos personagens, as quais são bem conhecidas dos alunos, facilitando a

compreensão do enredo; o próprio tema dos quadrinhos é mais familiar para as crianças, pois

aborda questões relacionadas ao seu cotidiano, tais como: deixar a brincadeira de lado na

hora de realizar as refeições e não gostar de tomar banho.

Percebemos, ao analisar as respostas dos alunos, que eles conseguiram relacionar uma

informação que já possuíam sobre os personagens para compreender a situação deles

(personagens) diante do problema.

50

3ª ATIVIDADE

TEXTO 3

51

Assim como na atividade anterior, a maioria dos alunos demonstrou capacidade de

localizar informações explícitas e implícitas no texto, como mostram as respostas das

questões A, B e C, pois tanto a expressão corporal de Mônica como sua atitude são

compreendidas pelos alunos. Também demonstraram ser capazes de distinguir um fato da

opinião relativa a esse fato, quando responderam quase unanimemente que o presente de

Cebolinha era, na verdade, uma provocação (questões D).

Quadro 03. Descritores de Leitura C

DESCRITORES


demonstraram




18 alunos


18 alunos


18 alunos

Distingue um fato da opinião relativa a esse fato 18 alunos



17 alunos

52


19 alunos

Estabelece relações entre partes de um texto, identificando repetições

ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.

17 alunos


texto.

18 alunos

TOTAL DE ALUNOS PARTICIPANTES DA ATIVIDADE 20 alunos

Ao analisar as respostas dos alunos em relação à leitura por eles realizada,

verificamos que à medida que se familiarizaram mais com o gênero HQ, os alunos

apresentaram mais facilidade na leitura e compreensão dos textos que lhes eram apresentados.

Nesta atividade a maioria dos alunos demonstrou competência leitora diante do texto. Além

de mais familiaridade com o gênero, consideramos que outro fator determinante para a

competência dos alunos em relação à leitura do texto, nesta atividade, foi todo o processo que

antecedeu a atividade. A montagem da “ gibiteca “ na sala foi um importante evento para os

alunos, pois percebemos a motivação deles durante a campanha para recebimento de gibis e o

interesse pela leitura dos gibis mesmo quando não lhes era solicitado.

O acesso ao suporte também contribuiu para que os alunos tivessem mais interesse

pelos textos, pois os gibis são atrativos, sobretudo para as crianças, devido ao número de

histórias que eles apresentam. A partir dessa atividade, o empréstimo de gibis aos alunos

tornou -se cada vez mais frequente, pois todos queriam ler as histórias na íntegra e, muitas

vezes, o tempo escolar era insuficiente. Assim os alunos recorriam ao empréstimo para

continuar suas leituras.

Outro fato interessante que percebemos a partir dessa atividade foi que os alunos já

eram capazes de convencer os colegas a ler os gibis que já haviam lido e, posteriormente,

esses empréstimos se estenderam aos livros da biblioteca.

Ao percebermos essa ação espontânea de alguns alunos em “fazer propaganda dos

gibis”, nós aproveitamos para elaborar estratégias para dar continuidade a essa iniciativa dos

alunos garantido sua ampliação. A partir daí, criamos o momento da indicação, o qual

consistia em um tempo da aula destinado à realização da propaganda do gibi e,

posteriormente, do livro.

53

Essa indicação era feita ou através de bilhetes (gênero que já era conhecido dos

alunos) ou de forma oral. Nesses momentos, que podiam acontecer no início ou final da aula,

os alunos eram convidados a dizer aos colegas o que acharam da leitura e se indicavam para

algum colega o gibi lido.

4ª ATIVIDADE

TEXTO 4

54

Com este exemplo de atividade, verificamos que os alunos seguem firmes com a

capacidade de localizar as informações tanto explícitas quanto implícitas. Isso fica evidente

nas respostas das questões 1,2, e 3.

Percebemos que os alunos, também nesta atividade, evidenciando-se sobretudo na

questão 5, buscam auxílio no material gráfico para facilitar sua leitura e compreensão do

texto.

55

Quadro 04. Descritores de Leitura D

DESCRITORES


demonstraram




18 alunos


19 alunos


19 alunos



20 alunos


19 alunos

Estabelece relações entre partes de um texto, identificando repetições

ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.

17 alunos


texto.

18 alunos


Na atividade de análise das respostas dos alunos aos questionamentos direcionados à

leitura realizada, pudemos perceber, desde a primeira atividade, que a maioria dos alunos já é

capaz de localizar informações explícitas em um texto. Essa capacidade, na nossa opinião,

tem relação estreita com o fato de que esses alunos já leem convencionalmente, fato este que

facilita essa percepção. Além da capacidade de localizar informações explícitas, boa parte dos

alunos, nas últimas atividades, também demonstrou conseguir inferir o sentido de palavras ou

expressões no texto. Neste caso, também consideramos que a leitura convencional pode ter

facilitado aos alunos essa compreensão, embora alguns dos alunos que já leem

convencionalmente não demonstraram essa capacidade.

Nesse texto especificamente, atribuímos essa dificuldade também à falta de

conhecimento prévio em relação a algumas palavras ou expressões. Os alunos que não

conheciam os monumentos Torre Eiffel e Torre de Pisa, não tiveram a mesma compreensão

dos que já tinham esse conhecimento. Percebemos, portanto, que o conhecimento de mundo e

a observação aos demais elementos constitutivos do texto colaboraram para que boa parte dos

alunos conseguissem ler com mais competência, haja vista que em determinados textos, havia

56

a necessidade de relacionar esses conhecimentos com o que estava sendo dito. Além disso, à

medida em que o vocabulário das histórias era ampliado, os alunos também ampliavam o seu

vocabulário e as atividades de leitura ficavam mais fáceis.

Nesse texto era necessário que os alunos, além de saber que a personagem Magali

gostava muito de comer, também tinham que ter o conhecimento sobre os monumentos

citados por ela no texto e seus respectivos nomes. Caso os alunos não tivessem esses

conhecimentos, seria quase impossível compreender o porquê do trocadilho presente nesta

história.

Em todas as atividades realizadas para verificação da compreensão da leitura, nós

procuramos estabelecer relação entre as respostas dos alunos e os descritores propostos.

5ª ATIVIDADE

TEXTO 5

57

Esta foi a última atividade de intervenção. Nesse período, os alunos já estavam em um

nível de leitura mais avançado em elação ao início das atividades. Já eram capazes de ler

(decodificando) e relacionar sentidos e significados às palavras e expressões. Em relação ao

gênero, estavam cada vez mais próximos, sobretudo no que diz respeito à estrutura.

Demonstravam conhecimento dos personagens de Maurício de Souza, compreendiam além do

que estava explícito, também a intenção do autor nas leituras das imagens e do texto como um

todo.

Nesta atividade, aproveitamos para oportunizar aos alunos a possibilidade de interagir

com o texto em relação à própria produção, permitindo-lhes a reescrita de uma parte do texto:

o final.

58

Com o conhecimento que eles já possuíam em relação aos personagens, de imediato

foram capazes de compreender o enredo. Ao serem questionados sobre o porquê de os

meninos não avisarem à Mônica que no banco haveria cola, muitos afirmaram que eles não

tiveram tempo.

Nesta atividade ainda quase todos os alunos demonstraram ser capazes de inferir uma

informação implícita no texto. Percebemos mais facilmente esse descritor nas respostas dos

alunos à questão 3. Dos 20 alunos participantes, apenas um (o exemplo acima) teve uma

leitura diferente do que realmente indicam as interrogações. Nesse caso, inicialmente, não leu

as interrogações como dúvida, tendo apenas em um segundo momento, realizado essa leitura.

Quadro 05. Descritores de Leitura E

DESCRITORES


demonstraram




19 alunos


19 alunos



20 alunos


19 alunos


texto.

18 alunos


Nesta atividade, assim como nas demais, nossa avaliação foi positiva no que diz

respeito à progressão dos alunos. Percebemos que, gradativamente, os alunos interagiram com

o texto, procurando além do que está dito, o implícito, as intenções do autor.

59

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O trabalho com leitura nos anos inicias do Ensino Fundamental requer uma disposição

para além do didatismo já existente. Requer sobretudo que a escola, através do seu

planejamento, priorize ações voltadas para a formação dos alunos nesse importante aspecto do

conhecimento. Essa responsabilidade aumenta quando a escola tem seu corpo discente

formado por uma clientela oriunda de lares, onde a leitura não faz parte do seu cotidiano.

Neste caso, nós, professores, devemos oportunizar o contato com a leitura em sua dimensão

maior, que é a leitura como ponto de partida para a autonomia do sujeito em relação à

aprendizagem e às suas relações sociais.

Partindo dessa compreensão, é importante entender que um dos objetivos da escola

deve ser o de formar leitores capazes de ler o mundo que o cerca, que é um mundo letrado.

A nossa intervenção buscou, ao longo de sua execução, promover momentos de leitura em

uma perspectiva de autonomia. Procuramos mediar a aprendizagem dos alunos através de

atividades de leitura partindo do estímulo para a liberdade. Não acreditamos em uma prática

de leitura onde o indivíduo (aluno) é coagido, reprimido ou sofra qualquer outro tipo de

pressão. As atividades de leitura nos anos iniciais do Ensino Fundamental devem sim ser

momentos de aprendizagem, porém, principalmente, devem dar prazer.

Os momentos destinados à pesquisa serviram também, em relação à nossa prática

pedagógica, de avaliação. Os alunos serviram como termômetros, pois demonstravam,

durante as atividades, suas inquietações, dificuldade, preferências e disposição para a leitura.

Percebemos durante as atividades até que ponto os alunos realmente se dispunham a ler por

vontade própria, sem cobranças. Assim, pudemos refletir sobre nossa prática em relação ao

ensino da leitura.

Durante as atividades, não tivemos problemas em relação à participação, mas o mais

importante foi perceber que os alunos realmente incorporaram a leitura no seu dia a dia.

Consideramos ainda que a escolha do gênero HQ foi muito feliz, pois os alunos se

identificaram com os personagens e os temas, resultando em motivação para a leitura. Além

disso, as estratégias que utilizamos antes da execução da intervenção também serviram de

estímulos para os alunos. A montagem do cantinho de leitura e da gibiteca, além do

60

estabelecimento da rotina de trabalho destinando momentos específicos para a prática da

leitura, foram decisivos para a realização do nosso trabalho.

É de grande importância o estabelecimento de rotinas no trabalho com crianças para

que elas compreendam e organizem seu próprio tempo e se tornem mais independentes. Além

disso, estabelecer momentos para a leitura contribuirá para que os alunos nesta fase da vida

tenham oportunidade de ler e aprendam que, pela prática da leitura, podemos interagir com o

mundo.

Percebemos, a partir do nosso trabalho, o quanto a pesquisa do professor e as escolhas

em relação ao que apresentar aos alunos, é importante para a garantia de sucesso das aulas.

Além das escolhas, consideramos de fundamental importância para o professor a apropriação

do conhecimento sobre o gênero com o qual irá trabalhar com os alunos. Quanto mais o

professor conhece o gênero, mais ele poderá mediar a leitura dos alunos e garantir uma

aprendizagem significativa.

Há uma diferença entre seguir a proposta dos Livros Didáticos (sem querer

desqualifica-los, pois reconhecemos sua importância) e organizar o material a ser trabalhado

com os alunos de forma autônoma, levando em consideração, além do currículo escolar, a

predisposição dos alunos em relação à sua própria aprendizagem.

Quando planejamos atividades voltadas para determinado fim, apropriamo-nos

previamente do que pretendemos desenvolver com os alunos. Isso nos garante um trabalho

mais produtivo com resultados mais satisfatórios.

Ao término das atividades de intervenção, concluímos que as práticas de leitura

desenvolvidas na escola devem ser bem planejadas e orientadas. Além disso, devem

considerar dois propósitos para a atividade de leitura, o propósito didático e o social. O

professor deve inserir nas suas aulas de leitura os gêneros que mais fazem sentido para os

alunos para garantir o interesse deles pelas atividades. Além disso, deve proporcionar aos seus

alunos momentos descontraídos de leitura, fazendo-os compreender que a leitura não é apenas

uma das diversas atividades escolares, mas um importante instrumento de libertação, pois

possibilita a autonomia das pessoas em relação aos usos da língua nas mais diversas situações.

Por fim, consideramos que nossa prática docente pode ser reavaliada e novas formas de

pensar a escola, a leitura e própria capacidade leitora dos alunos surgiram a partir da nossa

pesquisa. Além de reavaliar nossa prática e (re)pensar sobre novas possibilidades para o

61

ensino da leitura, pudemos rever nossa postura enquanto professora de Ensino Fundamental,

melhorando nossos conceitos e nossos conhecimentos acerca da leitura, suas concepções e

importância desta, na nossa vida e na vida dos nossos alunos.

62

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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA CENTRO DE …§ão-de... · sempre acreditaram e investiram na ... atividade de leitura ... práticas de leitura desenvolvidas a partir de um gênero