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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS
Curso de Mestrado em Educação Física
Dissertação de Mestrado
A dança como conteúdo das aulas de Educação Física: suas
possibilidades a partir da formação continuada dos professores do
município de Bagé/RS
ROBERTA SANTOS AZAMBUJA DOS SANTOS
Pelotas, 2014
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ROBERTA SANTOS AZAMBUJA DOS SANTOS
A dança como conteúdo das aulas de Educação Física: suas
possibilidades a partir da formação continuada dos professores do
município de Bagé/RS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Física da Universidade Federal de Pelotas, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Ciências (área do conhecimento: Educação Física).
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Mariângela da Rosa Afonso
Pelotas, 2014
Universidade Federal de Pelotas / Sistema de BibliotecasCatalogação na Publicação
S596d Santos, Roberta Santos Azambuja dosSanA dança como conteúdo das aulas de educação física :suas possibilidades a partir da formação continuada dosprofessores do município de Bagé/RS / Roberta SantosAzambuja dos Santos ; Mariângela da Rosa Afonso,orientadora. Pelotas, 2014.San175 f.
SanDissertação (Mestrado) Programa de Pós-Graduaçãoem Educação Física, Escola Superior de Educação Física,Universidade Federal de Pelotas, 2014.
San1. Dança escolar. 2. Intervenção. 3. Formação docente.4. Saberes. I. Afonso, Mariângela da Rosa, orient. II. Título.
CDD : 792.8
Elaborada por Patrícia de Borba Pereira CRB: 10/1487
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BANCA EXAMINADORA
__________________________________________ Prof.ª Dr.ª Mariângela da Rosa Afonso (Orientadora) Universidade Federal de Pelotas
__________________________________________ Prof. Dr. Renato Siqueira Rochefort Universidade Federal de Pelotas
__________________________________________ Prof.ª Dr.ª Gelcemar Oliveira Farias Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC
__________________________________________ Prof. Dr. José Francisco Gomes Schild (Suplente) Universidade Federal de Pelotas
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho à minha família, pais, irmãos, cunhada e sobrinho, por sempre
me apoiarem em meus projetos e vibrarem por minhas conquistas.
Em especial à minha mãe, com quem compartilhei todos os momentos de angústia,
e por sempre estar por perto me apoiando e auxiliando para que eu chegasse à
conclusão de meus objetivos.
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AGRADECIMENTOS
Agradecer é demonstrar um sentimento de eterna gratidão as pessoas que
estavam na hora certa para contribuir em nossa caminhada. Pessoas que por muitas
vezes não tem ideia do quanto foram significativas e marcantes em determinados
momentos de nossas vidas.
Agradeço primeiramente a Deus, pelo dom da vida, da saúde e da sabedoria,
por estar presente em minha trajetória sempre me guiando pelos melhores caminhos
e por colocar pessoas especiais em minha vida que só fazem com que essa jornada
tenha um significado especial.
Agradeço à minha família, especialmente aos meus pais, que contribuíram
para ser a pessoa que sou, e que sempre me apoiaram em minhas decisões. Muito
obrigada pela educação que vocês me deram, enfatizando a importância de estudar
e lutar pelo que se quer.
À Mariângela, pessoa ímpar, profissional excepcional, pela qual nutri durante
esses dois anos um sentimento de admiração e respeito. Muito obrigada por ter
acreditado em mim, pelo incentivo, pelas orientações, por teres oportunizado o meu
crescimento pessoal e profissional. Tornasse minha trajetória na ESEF/UFPEL muito
especial, tens um lugar cativo em meu coração. Espero ter correspondido às tuas
expectativas.
Aos professores da banca Gelcemar Oliveira Farias e Renato Siqueira
Rochefort, muito obrigada pela ajuda no momento da minha qualificação, por me
mostrarem o que eu ainda tinha que buscar e por poder tê-los na minha banca final.
Certamente as contribuições de vocês ajudarão a qualificação da minha pesquisa.
Agradeço imensamente ao meu amigo e colega de mestrado José Antônio
Bicca. Muito obrigada por tamanha generosidade, és um excelente amigo e
profissional, foi gratificante compartilhar a experiência do mestrado contigo.
Aos demais colegas do mestrado, por compartilharmos momentos alegres, de
ansiedade, de viagens, de estudos e conquistas. Obrigada por fazerem parte da
minha história.
6
Aos colegas bajeenses: Vivian, Joice, Luciane, Fábio e Cristiane. Nossa
história ficou registrada no percurso Bagé/Pelotas, Pelotas/Bagé. Sinto satisfação
em ter compartilhado com vocês vários momentos.
Aos meus tios Aldo e Lydia que disponibilizaram seu apartamento para que
eu tivesse uma morada em Pelotas, muito obrigada.
Aos meus amigos, representados aqui por Laura e Márcia. Aprendi com vocês
o que é o significado da amizade verdadeira. Amo muito vocês.
À Secretaria Municipal de Educação de Bagé/RS por não medir esforços para
que minha pesquisa se tornasse concreta. Aos professores de Educação Física do
município de Bagé que colaboraram de forma efetiva para a conclusão do estudo.
Agradeço a todos que de uma forma ou de outra contribuíram para que eu
pudesse chegar até aqui.
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RESUMO
SANTOS, Roberta Santos Azambuja dos. A dança como conteúdo das aulas de educação física: suas possibilidades a partir da formação continuada dos professores do município de BAGÉ/RS. 2014. 175f. Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação em Educação Física. Universidade Federal de Pelotas, Pelotas. A dança escolar é um dos conteúdos que compõe as propostas da Educação Física. Entretanto, inúmeros estudos apontam que esta prática corporal não é expressiva enquanto conteúdo das aulas de Educação Física na escola. Neste sentido, esta pesquisa buscou compreender os saberes envolvidos na formação docente, a partir da análise de um processo de intervenção com dança escolar com os professores de Educação Física do município de Bagé/RS. Trata-se de uma pesquisa de cunho qualitativo priorizando a metodologia da Pesquisa-Ação, seguindo o ciclo apontado por Tripp (2005), onde as ações são planejadas, implementadas, descritas e avaliadas. Após a realização da intervenção avalia-se a prática a fim de que esta seja melhorada. Os sujeitos investigados foram os professores de Educação Física da rede municipal da cidade de Bagé/RS que atendem aos níveis de Educação Infantil e Ensino Fundamental. A intervenção foi realizada durante um período de três meses no primeiro semestre do ano de 2013, envolvendo aulas de dança escolar, onde houve um processo de constante troca entre os pares durante os encontros, surgindo discussões pontuais acerca da realidade da dança escolar nas escolas em que atuam. Para documentar todas as informações produzidas, regularmente nos encontros, foram utilizados os seguintes instrumentos: questionários (diagnóstico e de avaliação), filmagens, fotos, memoriais reflexivos. Através das informações obtidas foi feita a categorização, exploração e discussão da pesquisa a partir da análise de conteúdo e triangulação de dados. O estudo revelou a importância da formação continuada para os professores, que evidenciaram melhoria na capacitação para trabalhar com o conteúdo nas suas práticas pedagógicas, permitindo aos mesmos refletir os antigos saberes em prol da construção de novos. As práticas formativas devem ser uma constante na carreira docente, possibilitando aos professores melhoria no seu desenvolvimento profissional. Palavras-chave: Dança Escolar; Intervenção; Formação docente; Saberes.
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ABSTRACT
SANTOS, Roberta Santos Azambuja dos. A dança como conteúdo das aulas de educação física: suas possibilidades a partir da formação continuada dos professores do município de BAGÉ/RS. 2014. 175f. Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação em Educação Física. Universidade Federal de Pelotas, Pelotas.
The school dance classes are one of the subjects contained in the proposals of Physical Education. Nevertheless, studies show that the mentioned body practice is not significant as part of the Physical Education classes in school. This way, the present search aimed to comprehend the knowledge envolving teachers preparation from the analysis of an intervention with school dance contents considering Physical Education teachers in Bagé/RS. This is a qualitative research which prioritizes the Action Research, according to the cycle pointed by Tripp (2005), in which the actions are planned, implemented, described and valued. After the intervention, the practice is evaluated in order to be improved. The investigated individuals were Physical Education teachers from the municipal schools in Bagé/RS who attend Early Childhood Education and Elementary Education. The intervention was made during a three-month period in the first semester of the year 2013 and it involved school dance classes in which there was a process of constant partner exchanging during the meetings, raising accurate discussions about the reality of school dance classes in schools where each teacher works. To document all information produced, the following instruments were regularly used in meetings: questionnaire (diagnosis and evaluation ones), filmings, photographs, reflective written petitions. Using the information obtained, a categorization, exploration and discussion of the research was made from the analysis of the content and data triangulation. The study revealed the importance of continued training for teachers, who showed an improvement on their professional qualification to deal with the mentioned subject in their pedagogic practices, allowing them to ponder over old knowledge in favor of new knowledge. The training practices shoud be a constant point in teaching career, permiting the teachers to improve their professional development. Key-words: school dance classes; intervention; teachers training; knowledge.
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Ciclo básico da Pesquisa-ação .......................................................... 44/76
Figura 2 – Categorias Analíticas ............................................................................... 64
10
LISTA DE QUADROS E TABELAS
Quadro 1 – Relação das escolas municipais de atuação dos professores de
Educação Física da cidade de Bagé/RS ................................................................... 57
Quadro 2 – Perfil dos professores de Educação Física ............................................ 58
Quadro 3 – Fases da Pesquisa ........................................................................... 62/79
Tabela 1 – Caracterização dos sujeitos .................................................................... 75
11
SUMÁRIO
1. Projeto de pesquisa ............................................................................................... 13
2. Relatório do trabalho de campo ............................................................................ 54
3. Artigo ..................................................................................................................... 65
4. Considerações Finais .......................................................................................... 100
APÊNDICES ............................................................................................................ 103
ANEXOS ................................................................................................................. 157
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APRESENTAÇÃO GERAL
Para uma melhor visualização deste trabalho, organizamos seu volume da
seguinte forma:
Projeto
Qualificado em Janeiro de 2013 com as respectivas alterações solicitadas pela
banca.
Relatório de Campo
Detalhamento das atividades desenvolvidas no processo de coleta de dados.
Artigo
O texto produzido no formato de artigo científico, expressa o amadurecimento
das questões investigadas, tanto no referencial teórico explorado, quanto nos
resultados encontrados a partir da pesquisa realizada. Tendo em vista a perspectiva
de futura publicação o artigo foi estruturado conforme as normas do periódico a ser
submetido.
Considerações Finais
Ressaltamos reflexões do estudo em questão, com a finalidade de enfatizar a
temática estudada e sua relevância no contexto da Educação Física.
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1. PROJETO DE DISSERTAÇÃO
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS Curso de Mestrado em Educação Física
Projeto de Dissertação
A dança como conteúdo das aulas de Educação Física: suas possibilidades a
partir da formação continuada dos professores do município de Bagé/RS
ROBERTA SANTOS AZAMBUJA DOS SANTOS
PELOTAS, 2012
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ROBERTA SANTOS AZAMBUJA DOS SANTOS
A dança como conteúdo das aulas de Educação Física: suas possibilidades a
partir da formação continuada dos professores do município de Bagé/RS
Projeto de Dissertação apresentado ao Programa de Pós-Graduação em Educação Física da Universidade Federal de Pelotas, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Ciências (área do conhecimento: Educação Física).
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Mariângela da Rosa Afonso
Pelotas, 2012
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SUMÁRIO
CAPÍTULO I
1. INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 19
1.1. Objetivo Geral .................................................................................................... 21
1.2. Objetivos Específicos ......................................................................................... 22
1.3. Justificativa ......................................................................................................... 22
CAPÍTULO II
2. REVISÃO DE LITERATURA ................................................................................ 26
2.1. A importância da dança na escola ..................................................................... 26
2.2. Conteúdos possíveis para a Educação Física Escolar ....................................... 31
2.3. Formação profissional e os impactos na construção dos saberes ..................... 34
CAPÍTULO III
3. METODOLOGIA ................................................................................................... 39
3.1. Caracterização da Pesquisa ............................................................................... 39
3.2. Características da Pesquisa-Ação ..................................................................... 41
3.3. População e Amostra ......................................................................................... 42
3.3.1. População....................................................................................... 42
3.3.2. Amostra .......................................................................................... 43
3.4. Métodos e Procedimentos .................................................................................. 44
3.5. Coleta de dados ................................................................................................. 45
3.5.1. Fases da Pesquisa-ação ................................................................ 45
3.5.2. Análise dos dados .......................................................................... 46
3.5.3. Cuidados Éticos .............................................................................. 47
4. CRONOGRAMA ................................................................................................... 48
5. ORÇAMENTO ....................................................................................................... 49
6. REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 50
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BANCA EXAMINADORA
Prof.ª Dr.ª Mariângela da Rosa Afonso (Orientadora)
Universidade Federal de Pelotas – UFPEL
Prof. Dr. Renato Siqueira Rochefort
Universidade Federal de Pelotas – UFPEL
Prof.ª Dr.ª Gelcemar Oliveira Farias
Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC
Prof. Dr. José Francisco Gomes Schild (Suplente)
Universidade Federal de Pelotas – UFPEL
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RESUMO
SANTOS, Roberta Santos Azambuja dos. A dança como conteúdo das aulas de educação física: suas possibilidades a partir da formação continuada dos professores do município de BAGÉ/RS. 2012. 43f. Mestrado em Educação Física. Universidade Federal de Pelotas, Pelotas. A dança escolar é um dos conteúdos que compõe as propostas da Educação Física Escolar. Entretanto, inúmeros estudos apontam que esta prática corporal não está presente na escola de maneira sistemática, o que dificulta a adoção desta pelos professores de Educação Física como forma de diversificação dos conteúdos nas suas práticas pedagógicas. A dança como sendo uma das formas mais antigas de expressão corporal, deve marcar presença na escola por desenvolver nos alunos uma concepção de ser humano que expressa emoções, sentimentos e posicionamentos. Além da abordagem expressiva a dança é uma atividade capaz de trabalhar as habilidades motoras amplas dos alunos de forma lúdica e eficiente. Com base nessas premissas, sentimos a necessidade de analisar o processo de intervenção com dança escolar com os professores de Educação Física do município de Bagé/RS. Os contornos metodológicos desta pesquisa sustentam-se no método da Pesquisa-Ação, onde será adotado o seguinte ciclo: planejamento, implementação, descrição e monitoramento e avaliação das intervenções. Os sujeitos investigados serão os professores de Educação Física da rede municipal de Bagé/RS que atendem aos níveis de Educação Infantil e Ensino Fundamental. A coleta de dados será através das intervenções sobre dança escolar, sendo adotados pelo pesquisador instrumentos como questionários, filmagens, fotos e memoriais reflexivos dos professores. A partir dos dados coletados será feita a categorização, exploração e discussão da pesquisa a partir da análise de conteúdo e triangulação de dados.
Palavras-chave: Dança; Escola; Intervenção.
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CAPÍTULO I
1. INTRODUÇÃO
Pensar em dança na escola implica buscar um novo olhar sobre o que
realmente é a dança e como ela se aplica ao ambiente escolar. Como uma das mais
antigas formas de manifestação corporal, ela está presente na sociedade desde os
primórdios das civilizações. Verderi (2009, p.25) diz que “a dança é a arte mais
antiga que o homem experimentou e a primeira arte a vivenciar com o nascimento”.
A autora sugere a dança como fonte rica e natural de expressão da corporeidade,
integrando os alunos como sujeitos do mundo e formadores destes. Valle (2005,
p.34) afirma que “a educação em dança é direito de todos e deve estar na escola”.
Não há como falar da dança sem percorrer a grandeza de sua trajetória ao longo dos anos, nem deixar de falar do homem, da sua corporeidade e necessidades. É importante resgatar as dimensões desse saber, já que a dança é parte integral desse processo, devido à inseparabilidade na relação desta com a história humana (GARIBA; FRANZONI, 2007, p.155).
Essa relação de inseparabilidade da dança com o homem é um processo
evolutivo e histórico, onde os povos no decorrer do tempo transformaram a dança,
adaptando-a as suas necessidades e crenças. Dessa forma não poderia ser
diferente que na atualidade ocorra a extensão da dança para a escola, como
conteúdo a ser desenvolvido com os alunos.
Devemos adotar uma proposta que considere o aluno como um todo que se
movimenta, pensa, age e sente; que ofereça situações em que ele explore as
possibilidades naturais na prática das atividades, desenvolvendo assim suas
potencialidades. Esta forma de Educação Física deve promover e observar os
corpos em movimento e possibilitar aos seus alunos participar da construção do
conhecimento de si mesmos e de seus colegas (VERDERI, 2009).
Cabe aos professores de Educação Física estimular em suas práticas
pedagógicas a diversificação dos conteúdos na disciplina de Educação Física para
20
que os alunos vivenciem e experimentem formas diferentes da cultura corporal de
movimento1.
Fernandes, Rocha e Alcaldes (2011) enfatizam que a escola é uma
instituição voltada à educação formal que tem como objetivo sistematizar
conhecimentos, assim como o legado cultural produzido pelo homem ao longo do
tempo, visando à formação humana e crítica dos cidadãos.
O trabalho com dança na escola é uma possibilidade de resgate do legado
cultural produzido pelo homem. A sua presença no âmbito escolar contribui para
uma vivência corporal prazerosa e saudável, proporcionando o bem-estar, a
interação, trabalhando aspectos motores, psicológicos e cognitivos, contribuindo
para o fortalecimento do vínculo social e afetivo (FERNANDES; ROCHA;
ALCALDES, 2011).
Verderi (2009) afirma que o desafio da prática da dança na escola está em
transformá-la como forma de o educando vivenciar experiências do conhecimento,
definir e redefinir sua auto-organização e melhorar sua qualidade de vida, gerando
momentos de prazer, criatividade e formação integral.
Mas afinal quando se fala em dança escolar, a qual estamos nos referindo?
A dança escolar é um somatório da dança como arte e da dança como exercício físico; é também um misto de ritmos, músicas, coreografias, expressões espontâneas corporais, que podem ser conduzidas, mediadas e orientadas no sentido de desenvolver as competências: organização do trabalho, tratamento da informação e participação na vida social. (FERREIRA, 2005, p. 13).
Neste estudo defendemos a dança integrada à Educação Física Escolar,
fazendo parte constituinte dos conteúdos a serem trabalhados nesta disciplina. A
proposta do trabalho com dança escolar compreende atividades rítmicas e
expressivas que possibilitem ao aluno vivenciar o ritmo, a criatividade e
expressividade. Não pretendemos através deste estudo, ressaltar um predomínio da
1 Cultura corporal do movimento - parcela da cultura geral que abrange as formas culturais que se vêm historicamente construindo, no plano material e no simbólico (BETI, 2001, p. 156).
21
dança escolar sobre as outras práticas corporais, mas sim oferecer uma opção a
mais para o profissional de Educação Física na escola.
Padilla e Vega (2003) afirmam que a dança no âmbito educativo tem muito
mais a dizer, abrindo caminho para o trabalho da criatividade, da relação entre os
alunos, do conhecimento de si mesmo, de outras culturas, etc.
Uma das classificações que pode ser adotada para o trabalho com dança
escolar é a abordada por Haetinger (2005):
Dança Criativa: este tipo de dança está presente em muitas circunstâncias da
realidade escolar. As próprias crianças no pátio da escola inventam “coreografias” e
dançam as músicas do seu modo. É uma dança não coreográfica, realizada a partir
de estímulos sonoros (músicas e/ou ruídos). A criança, ao praticá-la, cria
movimentos livremente ou a partir da provocação de um mediador.
Dança Figurativa: são aquelas que integram ritmos e imagens às habilidades
motoras. A criança pratica esse tipo de dança ao usar seu corpo para expressar
imagens e ações indicadas na letra de uma música. Na educação da criança, a
dança figurativa é muito importante não somente por promover a relação do corpo
com o ritmo, mas também trabalhar a imaginação, as associações mentais, a
coordenação, o controle corporal, a lateralidade, a dicção e a vocalização.
Iniciação na Dança Folclórica: nos ambientes educacionais as atividades de
danças folclóricas geralmente estão ligadas a datas comemorativas do calendário
escolar e variam conforme a região do país. São as danças típicas de São João, da
Semana Farroupilha, da Folia de Reis, entre outras. As danças folclóricas na
infância devem sempre ter um caráter lúdico e motivador, assim como coreografias
simples que permitam uma expressão mais autêntica da criança.
Rodas Cantadas: são uma variação da dança figurativa. Caracterizam-se pela
expressão de movimentos coletivos associados às imagens musicais, sendo o
grande grupo mais importante que a manifestação individual. As rodas cantadas
além de promoverem as relações entre movimento, ritmo e imagens, favorecem a
coordenação, a observação, a lateralidade, o equilíbrio, a dicção, a fluência verbal e
a vocalização.
1.1. Objetivo geral
22
Analisar o processo de intervenção com dança escolar com os professores de
Educação Física do município de Bagé/RS.
1.2. Objetivos específicos:
Proporcionar a vivência da dança escolar aos professores de Educação
Física do município de Bagé/RS que atendem a Educação Infantil e Ensino
Fundamental;
Caracterizar a formação dos professores de Educação Física e sua relação
com a dança;
Caracterizar a dança escolar e exemplificar tipos de aulas que abordam a
dança escolar.
1.3. Justificativa2
O meu contato com a dança foi aos três anos de idade, em uma academia
particular de minha cidade, Bagé/RS. A dança fez parte da minha história de vida,
compreendendo minhas diversas fases, servindo como uma atividade que me
ensinou a trabalhar com minhas potencialidades e fragilidades. Representa uma
forma de expressão dos meus sentimentos e refúgio de minha alma. A dança está
intrinsecamente ligada a minha personalidade, impossível referir-se a mim sem
referir-se a dança. Ela foi e continua sendo uma experiência e vivência muito grata.
Utilizando as palavras de Larrosa (2002, p.27), “o saber da experiência é um saber
particular, subjetivo, relativo, contingente, pessoal”. É isso que a experiência com a
dança significa para mim.
Esta vivência com a dança desde a infância foi o que me motivou a buscar um
conhecimento mais profundo da mesma e também acabou me direcionando a
escolha da minha profissão. Sou formada em Educação Física, com especialização
2 A justificativa deste estudo encontra-se na linguagem pessoal porque se refere às experiências vivenciadas pela própria pesquisadora, tornando-se impossível esta referir-se a sua história de vida na linguagem impessoal.
23
em Metodologia da Educação Física e Esporte, e grande parte de minha experiência
como professora envolve a dança.
A partir do convívio e experiências com os colegas de faculdade, percebi o
quanto a dança não fazia parte de suas práticas pedagógicas no estágio, sendo algo
muito distante de suas experiências anteriores e durante a graduação; ao contrário
do que a dança representava para mim. Devido a este distanciamento com a dança
por parte dos meus colegas, na graduação resolvi investigar como esta era
abordada dentro da Educação Física. Meu trabalho de conclusão de curso intitulado
Dança Escolar: Uma nova abordagem no Conteúdo da Educação Física, revelou o
quanto a dança não era explorada como conteúdo desta disciplina. Na
especialização, meus estudos com dança tiveram continuidade, sentia uma
necessidade de seguir explorando e pesquisando um assunto de tamanho leque de
possibilidades e benefícios. Diante de tal inquietação, minha monografia se deteve
aos benefícios da dança no desenvolvimento integral das crianças de 3 a 6 anos.
Com este estudo, obtive resultados extremamente positivos dos benefícios que a
dança proporciona no desenvolvimento integral dos alunos. Além dos resultados
desta pesquisa, atuei como professora de Movimento e Expressão Corporal no
Sesquinho, unidade Sesc Bagé, durante dois anos (2008/2009). Atendia crianças de
dois a seis anos de idade e muito do trabalho desenvolvido com eles envolvia a
dança escolar. Constatei na prática sua importância no desenvolvimento dos alunos.
Como projeto de mestrado pretendo pesquisar a situação da Dança Escolar
no município de Bagé, através dos professores de Educação Física da rede
municipal. Meu objetivo será analisar o processo de intervenção com dança escolar
com estes professores, proporcionando esta vivência a eles e analisando como esta
proposta será aceita e possivelmente utilizada pelos mesmos em seu trabalho.
Os profissionais de Educação Física que trabalham com dança, de acordo
com Ferreira (2005), devem recorrer às atividades pedagógicas, ou seja, ações
planejadas para o ensino que definam as perguntas: “Por que ensinar?” “O que
ensinar?”.
Isto quer dizer que o profissional de Educação Física , mais do que saber dançar, precisa definir seu modelo de ensino no “saber fazer, saber ser e saber conviver”, e ainda, preocupar-se com a qualidade desses saberes. (FERREIRA, 2005, p.28).
24
Corroborando a afirmativa Tardif e Raymond (2000) em seus estudos revelam
que:
Se uma pessoa ensina durante trinta anos, ela não faz simplesmente alguma coisa, ela faz também alguma coisa de si mesma: sua identidade carrega as marcas de sua própria atividade, e uma boa parte de sua existência é caracterizada por sua atuação profissional. Em suma, com o passar do tempo, ela tornou-se – aos seus próprios olhos e aos olhos dos outros – um professor, com sua cultura, seu éthos, suas ideias, suas funções, seus interesses etc. (TARDIF; RAYMOND, 2000, p. 210).
Dentro dessa perspectiva os autores evidenciam a necessidade de precisar
também o valor que atribuímos à noção de “saber”, um sentido amplo que engloba
os conhecimentos, as competências, as habilidades e as atitudes dos docentes, ou
seja, aquilo que foi muitas vezes chamado de saber, de saber-fazer e de saber-ser.
A experiência de trabalho parece ser a fonte privilegiada de seu saber-ensinar.
(TARDIF; RAYMOND, 2000).
“Os saberes profissionais dos professores parecem ser, portanto, plurais, compósitos, heterogêneos, pois trazem à tona, no próprio exercício do trabalho, conhecimentos e manifestações do saber-fazer e do saber-ser” (TARDIF; RAYMOND, 2000, p.213).
Diante de tais ideias esse projeto se justifica, porque através desse contato
com os professores de Educação Física do município de Bagé/RS é que poderemos
proporcionar a vivência da dança aos mesmos. Cabe ressaltar também que nesse
processo haverá uma troca significativa entre os pares, pois nos depararemos com
alguns que possivelmente já utilizam a dança em seu trabalho, enquanto outros não
sabem ou tem receio de lançá-la como parte de seus conteúdos.
A dança inserida na disciplina de Educação Física, favorece a possibilidade da elaboração de um currículo não restrito ao ensino do desporto e abre espaço para se trabalhar a dança em suas diferentes abordagens. (GARIBA; FRANZONI, 2007, p.168).
25
Tanto a vivência da dança por parte dos professores de Educação Física,
quanto a sua inclusão como conteúdo da disciplina favorecem esses profissionais,
libertando-os do estereótipo de que seu único espaço de atuação são as quadras de
esporte, identificando-os cada vez mais como educadores.
As autoras apontam o compromisso que deve ter o educador da área da
educação física, assumindo uma atitude consciente na busca de uma prática
pedagógica mais coerente com a realidade, buscando na dança uma oportunidade
de levar o indivíduo a desenvolver sua capacidade criativa, numa descoberta
pessoal de suas habilidades. (GARIBA; FRANZONI, 2007).
26
CAPÍTULO II
2. REVISÃO DE LITERATURA
Neste capítulo serão abordados os temas referentes ao problema
investigado, que possibilitam uma proximidade com a literatura para um maior
aprofundamento conceitual e teórico. Dessa forma a revisão de literatura foi
estruturada em três subcapítulos: A importância da dança na escola, Conteúdos
possíveis para educação física escolar e Formação profissional e os impactos na
construção dos saberes.
2.1. A importância da dança na escola
De acordo com Gariba e Franzoni (2007) a dança enquadra-se como
linguagem que deve ser ensinada, aprendida e vivenciada, na medida em que
favorece o desenvolvimento de vertentes cognitivas, éticas e estéticas e contribui
para a socialização e expressão.
Buscar uma prática pedagógica por meio da dança consiste em possibilitar
ao indivíduo expressar-se criativamente, sem exclusões. O ensino da dança na
escola deve estar vinculado a aspectos motores, sociais, cognitivos, afetivos,
culturais, artísticos. É importante, assim, que a prática da dança com objetivos
educacionais tenha início na escola (GARIBA; FRANZONI, 2007).
Padilla e Vega (2003) propõem, dentro da educação, uma proposta de
dança diferente para o século XXI, onde a criatividade predomina sobre o modelo (a
técnica). Uma dança onde se destaca a improvisação.
Darido e Rangel (2005) afirmam que os objetivos a serem alcançados com a
dança podem ser diferentes dependendo da sua contextualização. Por meio da
dança desenvolvida como conteúdo da Educação Física escolar, espera-se:
Possibilitar a exploração da criatividade através de novas formas de
movimentação corporal.
27
Viabilizar a educação rítmica, pela diversificação das ações motoras e por
utilizar a música e o canto.
Canalizar a expressividade, devido à reflexão de sentimentos e emoções.
Ampliar o senso perceptivo.
Ampliar os horizontes e formar pensamentos críticos, conduzindo a
participação e compreensão.
A dança deve ter o seu lugar na escola desde a Educação Infantil. Tal
prática corporal pode estar na escola de acordo com pressupostos educacionais e
ser adaptada conforme as necessidades do contexto escolar (DARIDO; RANGEL,
2005).
Verderi (2009) coloca que na proposta do ensino da dança para a criança, é
necessário conhecê-las, entendê-las, verificar seus anseios e necessidades para
somente depois pensar na elaboração de um programa adequado. Gariba e
Franzoni (2007) ressaltam que dessa forma o profissional de Educação Física terá
uma opção a mais para a sua atividade, auxiliando-o na construção de um currículo
diversificado.
“Buscar uma prática pedagógica mais coerente por meio da dança consiste em possibilitar ao indivíduo expressar-se criativamente, sem exclusões, tornando essa linguagem corporal transformadora e não reprodutora” (GARIBA; FRANZONI, 2007, p.160).
A dança escolar é uma ferramenta que possibilita ao aluno desenvolver uma
amplitude de movimentos que o auxiliará no seu desenvolvimento e conhecimento a
respeito de si mesmo e do outro. Fora o legado cultural que a dança traz imbricada
em sua história.
A aula de Educação Física também pode privilegiar a orientação da exploração corporal do movimento do aluno como um todo. Ele vai conhecer as diversas manifestações dançantes da Cultura Corporal do Movimento, discuti-las e atentar para a criatividade de suas possibilidades de movimentação corporal, transformando-as em dança. Para chegar nesta finalidade, o aluno poderá reproduzir as manifestações já existentes, transformá-las em forma de espetáculo, e também passar a apreciar as diferentes modalidades de dança (DARIDO; RANGEL, 2005, p.202).
28
Percebemos que dentro do cenário da Educação Física Escolar, a dança
tem uma presença reduzida nas aulas, devido à predominância dos esportes. Em
geral ela é utilizada para dias especiais sem um trabalho sistematizado anterior.
Muitas vezes, os alunos dançam o que veem na mídia ou coreografias nas festas
juninas, somente, sem saber o significado e origens de certas danças (DARIDO;
RANGEL, 2005).
Os cursos, principalmente na área da Educação Física, podem incluir em
seus currículos estudos teórico-práticos e didático-pedagógicos da dança para suprir
as necessidades dos profissionais interessados em trabalhar com ela (GARIBA;
FRANZONI, 2007).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 1997) colocam que
o trabalho de Educação Física no ensino fundamental é importante, pois possibilita
aos alunos terem a oportunidade de desenvolver habilidades corporais e participar
de jogos, esportes, lutas, ginásticas e danças, com finalidades de lazer, expressão
de sentimentos e emoções.
Barreto (2008) afirma que os PCN propõem à concepção de Educação
Física, como cultura corporal, tendo esta à função de formar indivíduos plenos e
capazes de exercer sua cidadania. Os PCN inserem a dança na área de Educação
Física, no bloco das atividades rítmicas e expressivas, considerando-a uma
manifestação da cultura corporal, que tem como característica as intenções de
comunicação e de expressão, por meio de gestos e estímulos sonoros.
Valle (2005) afirma que o espaço da dança na escola hoje, apesar de ter
sido afirmado por uma atividade rítmica e expressiva nos Parâmetros Curriculares
Nacionais da Educação Física, ainda é restrito. A dança deve fazer parte do ensino,
pois ela é um conhecimento acumulado pela cultura e deve ser repassado.
A importância e o significado da Educação Física implicam reflexões sobre
seus paradigmas, pois o formato dinâmico desta sociedade requer dessa área a
capacidade de abordar múltiplos conhecimentos produzidos e usufruídos a respeito
do corpo. (GARIBA; FRANZONI, 2007).
29
Assim sendo, a Educação Física, como área do conhecimento e disciplina curricular, não pode estar aquém de um saber sistematizado, contextualizando o indivíduo no seu próprio meio, por meio da teoria e da prática educacional. Nesse propósito, a dança apresenta-se como uma das atividades completas por concorrer de forma acentuada para o desenvolvimento integral do ser humano (GARIBA; FRANZONI, 2007, p.164).
Na dança, quantas pré-concepções são aprendidas fora da escola. A mais
difundida é que dança é coisa de mulher. Precisamos então repensar porque no
estado dos CTG (Centro de Tradição Gaúcha), onde os homens dançam de forma
forte e viril, é perpetuado esse pré-conceito (VALLE, 2005).
Tradicionalmente la danza habia sido considerada como una actividad propiamente femenina, de hecho tan solo era incluida en los programas escolares de las niñas. Afortunadamente, estos planteamientos han cambiado, fruto del cambio producido en nuestra sociedad. (PADILLA; VEGA, 2003, p. 5).
Certas preconcepções acompanham a dança, porém cabe o seguinte
questionamento: poderia a dança atenuar e reconstruir essa visão?
No momento que os alunos têm uma vivência positiva em dança, enaltecendo
seus virtuosismos, certas preconcepções existentes na sociedade, podem ser
modificadas, contribuindo para que a dança seja vista com outro olhar.
A dança na escola pode valorizar a pluralidade das danças como a pluralidade das formas de viver, pode fomentar as diferenças individuais de corpo, raça e sexo propostas pelas diversas danças, que por si só são diversas entre si, já que estas nada mais são do que expressão única e original das diferentes sociedades. (VALLE, 2005, p.31).
A dança supre as funções da escola, atenuando as diferenças sociais,
reconstruindo os conhecimentos „de vida‟ e as pautas de conduta criticamente. A
dança como parte curricular é uma ferramenta que tem sido esquecida e
subestimada (VALLE, 2005).
Ferreira (2005) coloca que o desafio de introduzir a dança como componente
curricular é uma provocação, uma chamada para pensarmos nesta enquanto agente
30
formador e transformador, visto que as danças estão desaparecendo do contexto
escolar. A autora expõe a importância da inclusão da dança e atividades rítmicas no
conteúdo das aulas de Educação Física, pois contribui como componente auxiliar no
desenvolvimento psicomotor, cognitivo e afetivo-social do educando.
Uma grande dificuldade no processo de inclusão da dança como conteúdo
da Educação Física é que primeiro, ela é vista como atividade somente para
meninas. E, segundo, que os profissionais que trabalham com dança confundem a
dança escolar com ballet, contemporâneo e jazz, muitos sem formação em
Educação Física e que estão na escola para formar grupos de dança. “A prática da
dança escolar deve contribuir para a consecução dos objetivos primeiros da
Educação Física: formação básica e educação do movimento” (FERREIRA, 2005,
p.13).
Dançar é mais do que movimentar o corpo, é uma forma de manifestação
das nossas emoções e conhecimento construído. Quem dança adquire domínios em
relação ao corpo, ao espaço, e a relação existente entre eles.
[…] a dança na escola e na vida deve ser uma atividade para ambos os sexos, pois visa a promoção de vivências corporais e experimentações com o ritmo. O ato de dançar também é muito positivo no ambiente escolar, porque requer o uso de diferentes habilidades motoras, contribuindo para o desenvolvimento integral das crianças (HAETINGER, 2005, p. 49).
Ferreira (2005) aponta que a dança escolar deve estar voltada para o
auxílio, aquisição e manutenção da saúde, além da aptidão social, mental, psíquica
e física. Sua prática deve contribuir para a formação básica e educação do
movimento. Para a autora uma aula de dança na escola permite ao professor
conhecer melhor o seu aluno, ou seja, saber suas preferências, seus gostos; discutir
suas experiências; estimular a imaginação e verificar a influência dela na realidade e
atitudes da criança.
A dança escolar não deve estar voltada somente para a recreação ou para
os aspectos motores, e sim ir mais além, como trabalhar também os aspectos
psicológico e social.
Padilla e Vega (2003) entendem que a dança dentro da educação se
31
apresenta como uma atividade com inúmeros valores como: educação motora,
educação rítmica, valor criativo, valor social, entre outras.
(...) ao conhecermos nossos corpos, suas possibilidades, ordenações, conexões e relações com quem somos e existimos, também compreenderemos e participaremos criticamente de processos de leitura dança/mundo. Corpos que se conhecem, em geral, também logram estabelecer diálogos diferenciados com os outros, com o meio, com o mundo (MARQUES, 2010, p.150).
Cabe ao professor de Educação Física direcionar aonde quer chegar com a
prática da dança na escola e quais objetivos, como educador, deverá desenvolver
com seus alunos.
2.2. Conteúdos possíveis para a Educação Física Escolar
Conforme os PCN (BRASIL, 1997) o jogo, o esporte, a dança, a ginástica e a
luta têm em comum a representação corporal, com características lúdicas de
diversas culturas humanas. Todos ressignificam a cultura corporal humana utilizando
o lúdico. Portanto, é tarefa da Educação Física escolar garantir o acesso dos alunos
às práticas da cultura corporal, construindo através dessas, a capacidade de formar
cidadãos com estilo pessoal e análise crítica.
O trabalho de Educação Física, de acordo com os PCN (BRASIL, 1997)
deve constar atividades culturais, como jogos, esportes, lutas, ginásticas e danças, a
fim do aluno desenvolver habilidades corporais e expressar seus sentimentos e
emoções.
A área da Educação Física contempla hoje, múltiplos conhecimentos
produzidos e usufruídos pela sociedade a respeito do corpo e do movimento. As
atividades culturais de movimento apresentam finalidades de lazer, expressão de
sentimentos, afetos e emoções, com possibilidades de promoção, recuperação e
manutenção da saúde. Segundo os PCN (BRASIL, 1997) devemos localizar cada
uma dessas finalidades no jogo, esporte, dança, ginásticas e lutas, com seus
benefícios fisiológicos e psicológicos e suas possibilidades de utilização como
instrumentos de comunicação, expressão, lazer e cultura.
32
O processo de ensino e aprendizagem em Educação Física, não deve se
restringir ao simples exercício de certas habilidades e destrezas, mas sim de
capacitar o indivíduo a refletir sobre suas possibilidades corporais e, com autonomia,
exercê-las de maneira social e culturalmente significativa (BRASIL, 1997).
Os conteúdos, nos PCN, estão organizados em três blocos. Esta
organização tem a função de evidenciar quais são os objetos de ensino e
aprendizagem que estão sendo priorizados, servindo como subsídio ao trabalho do
professor, que deverá distribuir os conteúdos a serem trabalhados de maneira
equilibrada e adequada. Os blocos são os seguintes:
1º Bloco – Conhecimentos sobre o corpo.
2º Bloco – Esportes, Jogos, Lutas e Ginásticas.
3º Bloco – Atividades Rítmicas e Expressivas.
Como elucidamos no início deste estudo, serão evidenciados conteúdos
relacionados ao terceiro bloco dos PCN, ou seja, as atividades rítmicas e
expressivas, no qual o conteúdo sobre dança escolar se integra.
No Rio Grande do Sul, especificamente, no ano de 2009 o Governo do Estado
propôs a criação e implementação do referencial curricular “Lições do Rio Grande”
que foi organizado em mapas, onde apresentavam de forma detalhada as
competências e os conteúdos a serem trabalhados desde a 5ª série do ensino
fundamental até o 3º ano do ensino médio. Este referencial estava baseado nos
temas estruturadores, que foram divididos em dois conjuntos. O primeiro
correspondia aos seguintes conteúdos: esporte, ginástica (acrobacias, exercícios
físicos, práticas corporais introspectivas), jogo motor, lutas, práticas corporais
expressivas (dança, expressão corporal), práticas corporais junto à natureza
(atividades de aventura, atividades de contemplação) e atividades aquáticas. O
segundo conjunto estava organizado com base no estudo das representações
sociais.
Através desse referencial curricular, denominado “Lições do Rio Grande”,
podemos observar que a dança também estava inserida como conteúdo da
disciplina da Educação Física, não como um elemento de destaque, mas como um
dos conteúdos possíveis de serem trabalhados pelos professores. Como foi uma
33
proposta do governo do estado pontual, algumas escolas aderiram ao projeto, porém
não havendo adesão total após o término da gestão que propunha estas
modificações curriculares é possível que algumas experiências, no âmbito da escola
tenham sido concretizadas apenas durante o período do governo vigente de 2007 à
2011.
Com bases nestes referenciais podemos destacar que a dança é sempre
contemplada como atividade a ser trabalhada e vivenciada pelos alunos, como
forma de explorar sua criatividade, expressividade e musicalidade.
“Por meio das danças e brincadeiras, os alunos poderão conhecer as
qualidades dos movimentos expressivos. São elas: a forma, o espaço e o tempo
aliados à energia despendida para realização dos movimentos”. (BRIKMAN, 1988
apud DARIDO; RANGEL, 2005, p. 202).
Darido e Rangel (2005, p. 202) evidenciam que “estes aspectos da dança
conduzem o indivíduo a perceber e a experimentar com seu próprio corpo como,
onde e quando o movimento acontece”. As autoras ainda argumentam que os
conteúdos a serem destacados são o saber sobre a dança, como história da dança,
as danças particulares de cada cultura, os conhecimentos de anatomia, fisiologia e
biomecânica. O ritmo também é um conteúdo valioso na dança. As atividades
rítmicas merecem atenção no programa de Educação Física. (DARIDO; RANGEL,
2005).
As atividades a serem aplicadas com as crianças devem ser naturais, envolvendo o andar, correr, saltar, saltitar, equilibrar, rodopiar, girar, rolar, trepar, pendurar, puxar, empurrar, deslizar, rastejar, galopar e lançar. Deve haver desenvolvimento da noção de tamanho, forma, agrupamento e distribuição. São atividades que estejam voltadas para uma sequência pedagógica que inicie do simples para o complexo, do concreto para o abstrato, do espontâneo para o específico, das atividades de menor duração para as de longa duração e de um ritmo inicialmente lento, progredindo para o allegro3 (VERDERI, 2009, p.69).
A autora afirma que o conteúdo das atividades é exclusivamente prático,
porém deve existir um cuidado por parte dos professores ao aplicá-las, a fim de não
perderem o caráter didático (VERDERI, 2009).
3Allegro – alegre, vivaz, parte da aula de característica dinâmica (mais rápida), na qual, os saltos em todas as suas possibilidades são introduzidos. (CAMINADA; ARAGÃO, 2006).
34
Ferreira (2005) enfatiza que os conteúdos relacionados à dança incluem as
manifestações da cultura, explorando a expressão e os estímulos sonoros como
referência para o movimento corporal, como danças e brincadeiras cantadas.
Danças com livre interpretação, com interpretação de temas figurados, com
conteúdos relacionados a realidades e com expressão corporal geral são indicadas
pela autora.
Exemplificando, podemos trabalhar com temas relacionados à: ações
cotidianas, estados afetivos, sensações corporais, seres e fenômenos da natureza
animal, mundo e o trabalho do esporte, mundo escolar. (FERREIRA, 2005). A autora
enfatiza ainda a consideração de aspectos psicomotores, equilíbrio, lateralidade,
identificando as relações espaço-temporais.
2.3. Formação profissional e os impactos na construção dos saberes
Como já mencionamos no decorrer deste estudo a dança escolar é uma
atividade que contribui para o desenvolvimento integral dos alunos e, por isso, deve
estar presente na escola através da figura do professor de Educação Física. Mas
que vivências no decorrer de sua formação foram apresentadas, para este se sentir
preparado para ministrá-la?
Diferentes estudos apontam que aprendizagens sobre a docência e o ser
professor, acontecem durante toda a sua trajetória de vida, por isso ao revisitarmos
nosso percurso profissional, construído ao longo das nossas trajetórias de
escolarização, é significativo produzir desconstruções/ construções das
aprendizagens, o exercício docente. Nascimento (2011) sugere que as decisões
tomadas durante o percurso marcam positivamente ou negativamente a trajetória
profissional. Da mesma maneira, acreditam que as experiências de vida determinam
essas escolhas profissionais e a forma do docente atuar na profissão.
Isaía e Bolzan (2010, p.4) afirmam que “é necessário reconhecermos que a
formação de formadores tem especificidades e que não pode prescindir da
compreensão dos processos de desenvolvimento pessoal e profissional”.
Ressaltamos que a formação profissional é um processo contínuo, que se
inicia através da formação inicial e se estende através da formação continuada. Ost
35
(2011) afirma que a implementação de políticas educacionais torna-se essencial,
visando favorecer o bem-estar do professor e assim, articular melhor condições de
trabalho. A formação docente representa um dos principais elementos para
contribuir com a qualidade do ensino em qualquer nível.
Independente da modalidade de formação pedagógica (inicial ou continuada)
existe uma preocupação dos órgãos responsáveis em garantir a “qualidade” deste
ensino, a partir da sistematização e criação de legislações específicas como a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB) ou alguns pareceres e resoluções do
Conselho Nacional de Educação, por exemplo. Além disso, a qualidade da formação
pedagógica de professores pode influenciar diretamente na melhoria da
aprendizagem dos alunos (OLIVEIRA, 2008).
A dança é integrante da grade curricular da Educação Física, mas sua
presença nas aulas de Educação Física, será definida através da formação
pedagógica vivenciada pelos professores na construção de seus saberes e
vivências. Logo, o professor que manteve uma aproximação com dança no seu
desenvolvimento profissional (formação inicial e continuada) tenderá a utilizá-la em
suas práticas pedagógicas.
Para Tardif (2000, p.13) “uma boa parte do que os professores sabem sobre
ensino, sobre os papéis do professor e sobre como ensinar provém de sua própria
história de vida, e, sobretudo de sua história de vida escolar”. O professor é uma
figura definitiva na formação dos alunos, no caso deste estudo a prática da dança
influencia a escolha por utilizá-la como conteúdo escolar, por isso, torna-se relevante
a presença de estudos teórico-práticos da dança nos currículos dos cursos de
Educação Física.
Em relação ao panorama dos cursos de Educação Física, Strazzacappa e
Morandi (2006) referem-se a um enfoque reduzido nos conteúdos da dança, em
relação a outros da área, decorrente da existência de apenas uma disciplina em um
semestre, na maioria dos cursos, trazendo disso o sentimento de insegurança para
os alunos que alegam não se sentirem aptos a trabalhar com o conhecimento da
dança na escola.
Cunha (2004), afirma que o exercício da docência nunca é estático ou
permanente; é processo, é mudança, é movimento, é arte, são novas caras novas
experiências, novo contexto, novo tempo, novo lugar, novas informações, novos
sentimentos, novas interações.
36
Um aspecto relevante no exercício da docência é o perfil profissional que vai
se constituindo com o decorrer do tempo. Segundo Dubar (2005) as identidades são
relativas a uma época histórica e a um tipo de contexto social e apresentam a
vantagem de enfatizar a subjetividade no cerne dos processos sociais. O autor
afirma ainda que a identidade humana é construída na infância, sendo reconstruída
no decorrer da vida. O indivíduo jamais a constrói sozinho: ele depende tanto dos
juízos dos outros quanto de suas próprias orientações e autodefinições. A dimensão
profissional adquiriu uma importância particular, o emprego condiciona a construção
das identidades sociais; por passar por mudanças, o trabalho obriga a
transformações identitárias delicadas; a formação intervém nas dinâmicas
identitárias por muito tempo além do período escolar.
Desse ponto de vista, a identidade nada mais é que o resultado a um só tempo estável e provisório, individual e coletivo, subjetivo e objetivo, biográfico e estrutural, dos diversos processos de socialização que, conjuntamente, constroem os indivíduos e definem as instituições. (DUBAR, 2005, p.136).
Ao revisitarmos o percurso profissional de diferentes sujeitos, suas trajetórias
e processos de escolarização, é possível identificar o que, Josso (2004) caracteriza
como “momentos ou acontecimentos charneira” que são aqueles acontecimentos ou
vivências que representam uma passagem entre duas etapas da vida, um “divisor de
águas”. Para a autora a experiência é produzida por uma vivência que escolhemos
ou aceitamos como fonte de aprendizagem particular ou formação de vida. Isto
significa que temos de fazer um trabalho de reflexão sobre o que foi vivenciado e o
que foi aprendido.
Remetendo-nos ao questionamento inicial se os professores de Educação
Física sentem-se preparados para utilizar a dança em suas aulas, tornamos claro
que sua conduta profissional refletirá suas vivências e experiências construídas no
decorrer de sua vida pessoal e profissional. Professores que vivenciaram o ritmo, a
expressão, o movimento, o contato com o universo dos elementos que compõe a
dança, apresentarão uma tendência natural de incluí-la em seus planos de aula. Já
os professores que foram negados a estas vivências terão a tendência de rejeitá-la.
Em Nascimento (2011) encontramos que a construção da profissão docente
elenca vários elementos que a caracterizam como tal. Os saberes que constituem
37
sua profissão, a identidade profissional, a sua formação (inicial e continuada), sua
concepção de ensino, suas práticas pedagógicas, entre outras.
Como já vimos, os cursos de Educação Física apresentam em seus currículos
a presença reduzida da dança e isso acaba se refletindo na formação inicial dos
professores. Focando na construção da profissão docente, daremos uma atenção
especial à formação continuada, que representa outra forma possível do professor
adquirir novos conhecimentos e saberes. Ferreira e Santos (2010) afirmam que a
formação continuada deve se originar dos interesses dos professores frente aos
problemas vivenciados no cotidiano escolar e, portanto, das necessidades por eles
expressas.
Alves (2003) enfatiza a importância que diversos autores têm apontado para a
necessidade de se valorizar práticas formativas que contribuam para a construção
de professores de profissão que sejam autônomos e capazes de refletir criticamente
sobre sua prática e a realidade social.
Independente da forma que ocorra a formação continuada, seja por iniciativa
do poder público, seja por inciativa do professor, ela é de suma importância para o
desenvolvimento profissional do docente, possibilitando-o realizar uma reflexão a
respeito de sua carreira.
A formação continuada é um processo que possibilita, ao professor desenvolver, no próprio trabalho docente, sua profissionalidade, conferindo a ele uma forma de agir e de solucionar problemas cotidianos, lançando mão de informações adquiridas ou daquelas fruto da reflexão com seus pares sobre a prática pedagógica. (OLIVEIRA, 2008, p. 50).
A formação continuada também ocorre na escola no formato de discussões,
diálogos e reflexões com a finalidade de desencadear mudanças que cooperem para
o desenvolvimento profissional do professor. É preciso também considerar a
importância do professor se imbricar no processo e de haver a necessária
correlação entre formação e pesquisa, com práticas colaborativas entre professores
e pesquisadores (OLIVEIRA, 2008).
Segundo Imbernón (2011), o processo de formação continuada pode ser
considerado como uma intervenção capaz de provocar mudanças relacionadas ao
comportamento, conhecimento, e nas atitudes dos docentes. Quando considerados
38
organismos internacionais, tal processo deve promover o aumento no conhecimento,
modificações das atitudes e habilidades ligadas ao campo profissional.
Ferreira e Santos (2010) afirmam que a formação continuada só será
significativa para o professor na medida em que vá ao encontro da resolução de
seus problemas práticos e da melhoria da qualidade de sua intervenção/interação
pedagógica.
García (1995) explica que são variadas as necessidades de formação que os
professores podem apresentar, citando: a) as relativas aos alunos (aprendizagem,
diversidade, disciplina e motivação); b) as referentes aos currículos
(desenvolvimento de novos currículos, novos estilos de ensino, de comunicação, de
avaliação); c) necessidades pessoais (desenvolvimento da carreira docente,
satisfação no trabalho, redução da ansiedade); d) questões relacionadas à escola (a
instituição na sua globalidade: currículo, alunos, organização, professores, clima
interno, relações com o exterior).
As ações formativas representam relevância no desenvolvimento profissional
docente, possibilitando ao professor fazer uma reflexão acerca de suas práticas e
possibilitando-os discutir os problemas, a realidade e as necessidades vivenciadas
por eles em seu exercício profissional.
A qualidade do ensino pode ser influenciada por diversos fatores relacionados
à figura central de um professor como suas vivências, sua formação, sua
qualificação e seu desenvolvimento profissional que contribuem de forma definitiva
na atuação do professor.
39
CAPÍTULO III
3. METODOLOGIA
Neste capítulo estão descritos os procedimentos metodológicos utilizados
durante o desenvolvimento da pesquisa. Inicialmente, estão descritas as
características da pesquisa. E, na sequência, serão apresentadas as informações
referentes à população e amostra da investigação, os instrumentos utilizados para
coleta de dados e, finalmente, os procedimentos adotados na análise dos dados.
3.1. Caracterização da Pesquisa
Uma pesquisa pode ser definida como um processo sistemático e formal para
o desenvolvimento do método científico. Toda pesquisa tem por objetivo
fundamental descobrir respostas para problemas de acordo com os procedimentos
científicos. (GIL, 2011).
Partindo desta definição caracterizamos o presente estudo como uma
investigação utilizando a “pesquisa-ação”, que Gil (2011) caracteriza pelo
envolvimento do pesquisador e dos pesquisados no processo da pesquisa.
Posteriormente será realizada uma análise dos resultados obtidos através da
participação dos professores nas intervenções sobre dança escolar. Neste estudo
serão adotados como caminho norteador os estudos de Tripp (2005), porém vale
ressaltar que algumas contribuições de autores que fundamentam o trabalho com
pesquisa-ação estão explicitados no texto a fim de melhor entendimento dos
contornos metodológicos.
Thiollent (2011) define a pesquisa-ação como:
[…] é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo (THIOLLENT, 2011, p. 20).
40
Não há certeza sobre quem inventou a pesquisa-ação. Assim sendo, é
pouco provável que algum dia se descubra quando ou onde teve origem esse
método, simplesmente porque as pessoas sempre investigaram a própria prática
com a finalidade de melhorá-la (TRIPP, 2005).
É importante que se reconheça a pesquisa-ação como um dos inúmeros tipos de investigação-ação, que é um termo genérico para qualquer processo que siga um ciclo no qual se aprimora a prática pela oscilação sistemática entre agir no campo da prática e investigar a respeito dela. Planeja-se, implementa-se, descreve-se e avalia-se uma mudança para a melhora de sua prática, aprendendo mais, no correr do processo, tanto a respeito da prática quanto da própria investigação (TRIPP, 2005, p.446).
Partindo da afirmativa acima, este estudo será norteado pelas etapas
referidas por Tripp (2005): as ações serão planejadas, implementadas, descritas e
avaliadas, a fim de obtermos um melhor resultado. Outras características da
pesquisa-ação também serão relevantes para o estudo.
“Toda pesquisa-ação é do tipo participativo: a participação das pessoas
implicadas nos problemas investigados é absolutamente necessária” (THIOLLENT,
2011, p.21). Conforme o autor uma pesquisa pode ser qualificada de pesquisa-ação
quando houver uma ação por parte das pessoas ou grupos implicados no problema
sob observação. É necessário também, segundo Thiollent (2011), que a ação seja
uma ação não trivial, ou seja, uma ação problemática merecendo investigação para
ser elaborada e conduzida.
Optamos por este tipo de pesquisa por entender que a mesma responderia
às questões a serem investigadas e atingiria os objetivos propostos. Esse
posicionamento fundamenta-se de forma mais clara através da seguinte afirmativa
de Tripp: “Pesquisa-ação é uma forma de investigação-ação que utiliza técnicas de
pesquisa consagradas para informar à ação que se decide tomar para melhorar a
prática” (TRIPP, 2005, p.447).
Na visão do autor a pesquisa-ação “requer ação tanto nas áreas da prática
quanto da pesquisa, de modo que, terá características tanto da prática rotineira
quanto da pesquisa científica” (TRIPP, 2005, p.447).
41
De acordo com Thiollent (2011, p.22) “a pesquisa-ação exige uma estrutura
de relação entre pesquisadores e pessoas da situação investigada que seja de tipo
participativo”. Com a pesquisa-ação os pesquisadores pretendem desempenhar um
papel ativo na realidade dos fatos observados (THIOLLENT, 2011).
3.2. Características da Pesquisa-Ação
Tripp (2005) define a pesquisa-ação através das seguintes características:
Deve ser contínua e não repetida ou ocasional, porque não se pode
repetidamente realizar pesquisa-ação sobre a prática de alguém, mas devemos
regularmente trabalhar para melhorar um aspecto dela, de modo que deva ser
mais frequente do que ocasional.
É pró-ativa com respeito à mudança, e sua mudança é estratégica no sentido
de que é ação baseada na compreensão alcançada por meio da análise de
informações de pesquisa.
A metodologia de pesquisa deve sempre ser subserviente à prática, de modo
que não se decida deixar de tentar avaliar a mudança por não se dispor de
uma boa medida ou dados básicos adequados.
É participativa na medida em que inclui todos os que, de um modo ou outro,
estão envolvidos nela e é colaborativa em seu modo de trabalhar.
Tende a documentar seu progresso, muitas vezes por meio da compilação de
um portfólio, do tipo de informações regularmente produzidas pela prática
rotineira, tais como resultados de testes em educação ou índices de satisfação
dos clientes com as organizações de serviço ou as atas de reuniões de equipes
de produção nas empresas.
O conhecimento obtido na prática rotineira tende a permanecer com o prático
individual e o obtido na pesquisa-ação. Destinamos, a ser compartilhado com
outros na mesma organização ou profissão; e tende a ser disseminado por
meio de rede e ensino e não de publicações como acontece com a pesquisa
científica.
42
“O reconhecimento é uma análise situacional que produz ampla visão do
contexto da pesquisa-ação, práticas atuais, dos participantes e envolvidos” (TRIPP,
2005, p.453).
Para Richardson (s/d, p.1) duas ideias são importantes para um trabalho de
pesquisa-ação: que se possa reivindicar que a metodologia utilizada está adequada
à situação e que se possa garantir de certa forma um acréscimo no conhecimento
que existe sobre o assunto tratado.
Segundo o autor a pesquisa-ação visa produzir mudanças (ação) e
compreensão (pesquisa). Suas possibilidades de uso são muito grandes, desde um
professor de uma região interiorana até um estudo sofisticado com grandes
pesquisadores com financiamento.
Os principais objetivos da pesquisa-ação são: 1. Melhorar: - a prática dos participantes; - a sua compreensão dessa prática; e - a situação onde se produz a prática. 2. Envolver: - assegurar a participação dos integrantes do processo. - assegurar a organização democrática da ação. - propiciar compromisso dos participantes com a mudança (RICHARDSON, s/d, p.4).
3.3. População e Amostra
3.3.1. População
Uma mudança significativa para área de Educação Física aconteceu no
segundo semestre do ano de 2011 na rede municipal de ensino do município de
Bagé /RS. A prefeitura municipal de Bagé inseriu na rede de ensino, professores
especialistas para o ensino da disciplina de Educação Física para os níveis de
43
Educação Infantil e Ensino Fundamental/ Anos Iniciais, que até então eram
atendidos por somente um professor contemplando a Lei da Unidocência4.
A partir da necessidade de investigar como os professores estão
capacitados para atender a estes níveis de ensino o objetivo desta pesquisa é
analisar o processo de intervenção com dança escolar com os professores de
Educação Física do município de Bagé/RS. A população do estudo será composta
pelos professores de Educação Física, vinculados à rede municipal de ensino de
Bagé/RS. Atualmente a prefeitura conta com 51 professores de Educação Física que
atendem os alunos desde a Educação Infantil até o Ensino Fundamental/Anos
Finais.
3.3.2. Amostra
A amostra deste estudo será caracterizada por acessibilidade ou intencional,
visto que buscaremos atingir os 51 professores de Educação Física que atendem
aos níveis de Educação Infantil e Ensino Fundamental das escolas da rede
municipal de Bagé, sendo convidados a participar voluntariamente do estudo.
Segundo Silva (2008), a amostragem intencional ou por acessibilidade é
aquela que de acordo com determinado critério, é escolhido intencionalmente um
grupo de elementos que irão compor a amostra. O pesquisador se dirige
intencionalmente a grupos de elementos dos quais deseja saber a opinião.
Neste sentido serão selecionados os seguintes critérios de inclusão e
exclusão dos professores no estudo, quais sejam:
Critérios de Inclusão
a) Ser professor de Educação Física da Rede municipal de Bagé;
b) Ser professor de Educação Física atuante nos níveis de ensino Educação
Infantil e Ensino Fundamental;
4 Lei nº 8.747, de 21 de novembro de 1988, sancionada pelo então Governador do Estado do Rio Grande do Sul Predo Simon. Esta lei dispõe sobre o Quadro de Carreira, o Quadro em Extinção e as gratificações do Magistério Estadual.
44
Critérios de Exclusão
a) O único critério de exclusão remete ao afastamento por licença médica, e não
exercício em sala de aula;
3.4. Métodos e Procedimentos
Para orientação e organização da pesquisa serão seguidas as quatro fases
do ciclo básico da investigação-ação indicados por Tripp (2005), conforme a figura 1.
Figura 1 – Ciclo Básico da Pesquisa-ação
Fonte: TRIPP, 2005, p. 246.
O autor afirma que a maioria dos processos de melhora segue o mesmo
ciclo. “A solução de problemas, por exemplo, começa com a identificação do
problema, o planejamento de uma solução, sua implementação, seu monitoramento
e a avaliação de sua eficácia” (TRIPP, 2005, p.446).
45
3.5. Coleta de dados
3.5.1. Fases da Pesquisa-ação
Partindo da proposta indicada por Tripp (2005), a pesquisa-ação que será
realizada com os professores de Educação Física do município de Bagé apresentará
as seguintes fases:
Primeiramente será identificar o problema, que no caso deste projeto, será
diagnosticar se existe a presença da dança como conteúdo das práticas
pedagógicas destes professores em suas aulas. Esse diagnóstico será
realizado através de um questionário (APÊNDICE A) que será respondido no
primeiro encontro com os mesmos. O referido questionário incluirá perguntas
fechadas e abertas que permitirão aos professores especificar e contextualizar
a situação da dança escolar como conteúdo da Educação Física e suas
dificuldades. A pesquisadora interessa através do diagnóstico, avaliar e
conhecer o grupo de professores: Que formação possuem? Quanto tempo de
trabalho docente? Como aconteceu seu desenvolvimento profissional? Que
conteúdos são utilizados em suas práticas pedagógicas? Qual sua visão da
dança escolar como conteúdo a ser explorado pela Educação Física? Que
vivências permearam sua carreira docente com a dança escolar?
Definido o problema, passaremos para as fases do ciclo que correspondem ao
planejar uma proposta de prática e sua implementação. Os professores serão
submetidos a intervenções sobre dança escolar, onde será fornecido aos
mesmos como forma de complementar a ação propriamente dita um caderno
de intervenção (APÊNDICE B) sobre dança escolar, contendo classificação,
sugestões de atividades e texto de apoio aos professores. Todas as atividades
previstas/elaboradas, ou seja, planos de aula (APÊNDICE C) estão disponíveis
no Caderno de Intervenção. Este caderno será disponibilizado aos professores
no último dia das intervenções. Nesta etapa, os professores deverão
desenvolver uma boa compreensão dos objetivos, interesses e possíveis
obstáculos a serem enfrentados na execução do projeto. Neste estudo, a
adoção da dança escolar como conteúdo da disciplina da Educação Física será
aplicada à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental. Contemplando ainda o
46
planejamento da proposta, deste projeto, o cronograma das intervenções
(APÊNDICE D), que foi acordado com a Secretaria Municipal de Educação do
município de Bagé/RS, de forma que as intervenções sobre dança escolar
estejam inseridas no planejamento do calendário escolar do ano de 2013 desta
secretaria.
Continuando no ciclo sugerido por Tripp (2005) a próxima fase será a descrição
e o monitoramento dos efeitos da intervenção. Como instrumentos para
contemplar esta etapa serão lançados os seguintes recursos: memoriais
reflexivos (APÊNDICE E) que serão realizados ao final de cada aula. Os
mesmos terão pontos específicos para serem respondidos, para futura análise
dos dados; filmagem das intervenções, gravação do áudio e o registro das
anotações do trabalho de campo pelo pesquisador.
Para finalizar o ciclo, conforme Tripp (2005), a próxima fase será a avaliação
dos resultados da intervenção. Os professores responderão novamente a um
questionário de avaliação (APÊNDICE F), com perguntas abertas referentes ao
aprendizado, facilidades e dificuldades encontradas e questões relativas à
dança escolar.
3.5.2. Análise dos dados
No processo de construção de interpretação dos resultados, será utilizada a
análise de conteúdo tomando como base os estudos de Bardin (1977). Este autor
afirma que quando se trabalha com esta técnica é necessário que o investigador
tenha muita paciência, tempo, intuição, imaginação para perceber o que é realmente
importante, além de criatividade para a boa organização de categorias. Ao mesmo
tempo é necessário disciplina, perseverança, rigor ao decompor um conteúdo ou ao
contabilizar resultados ou análise.
A fim de analisarmos de forma eficiente os resultados obtidos com o método
da pesquisa-ação, utilizaremos a técnica de triangulação de dados que conforme
Triviños (1987, p.138) “tem por objetivo básico abranger a máxima amplitude na
descrição, explicação e compreensão do foco de estudo”.
47
A relevância principal da utilização da Triangulação parece realmente ser a intenção de expandir conhecimento e de se aprofundar na avaliação de um fenômeno, ao invés de apenas encontrar uma verdade absoluta sobre alguma característica do objeto estudado. De qualquer forma, a efetividade da triangulação seria sustentada pela compensação da fraqueza de um instrumento de avaliação pelos pontos fortes de outro, o que ampliaria a discussão a respeito de determinado objeto e permitiria conclusões mais abrangentes (ROSA JR; SANTOS; MORETTI-PIRES, 2012, p.137).
3.5.3. Cuidados Éticos
A participação dos docentes na investigação será viabilizada, pela assinatura
do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE (APÊNDICE G), conforme a
Resolução nº 196 de 10 de outubro de 1996, do Conselho Nacional de Saúde e as
determinações da Comissão de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da
Universidade Federal de Pelotas.
A identidade dos participantes será mantida sob sigilo, evitando assim,
qualquer tipo de constrangimento.
O projeto foi submetido ao Comitê de Ética e Pesquisa da ESEF/UFPEL,
através da Plataforma Brasil, aprovado sob o protocolo número 186.142. No anexo A
consta a cópia do parecer consubstanciado do CEP.
48
4. CRONOGRAMA
Atividades
2012 2013 2014
MA
R
AB
R
MA
I
JUN
JUL
AG
O
SE
T
OU
T
NO
V
DE
Z
JAN
FE
V
MA
R
AB
R
MA
I
JUN
JUL
AG
O
SE
T
OU
T
NO
V
DE
Z
JAN
FE
V
Revisão de Literatura Elaboração do Projeto de
Pesquisa
Submissão do projeto ao Comitê de Ética
Qualificação Coleta de Dados* Análise dos Dados
Elaboração da Dissertação Entrega para Banca
Defesa da Dissertação Entrega de Relatório a SMED
* A coleta de dados será realizada somente após a aprovação do projeto no Comitê de Ética em Pesquisa.
49
5. ORÇAMENTO
Material Quantidade Valor Unitário (R$) Subtotal (R$)
Folhas de Ofício 3x500 folhas 15,00 45,00
Canetas 35 0,40 14,00
Filmadora Digital - - -
Gravador de Áudio - - -
Câmera Digital - - -
Toner para impressão 2 60,00 120,00
Aparelho de Som - - -
Total de Gastos* 179,00
*Os custos com a pesquisa serão pagos pela pesquisadora responsável.
50
6. REFERÊNCIAS
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VERDERI, E. Dança na Escola uma proposta pedagógica. São Paulo: Phorte, 2009.
54
2. Relatório do Trabalho de Campo
55
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS
Curso de Mestrado em Educação Física
RELATÓRIO DO TRABALHO DE CAMPO
A dança como conteúdo das aulas de educação física: suas
possibilidades a partir da formação continuada dos professores do
município de Bagé/RS
Roberta Santos Azambuja dos Santos
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Mariângela da Rosa Afonso
Pelotas, 2014
56
1. Introdução
Neste relatório serão descritas todas as etapas realizadas no processo de
coleta de dados do estudo: A Dança como Conteúdo das Aulas de Educação Física:
suas possibilidades a partir da formação continuada dos professores do município
de Bagé/RS.
2. Contato com a Secretaria Municipal de Educação – Bagé/RS e Instituto Municipal de Belas Artes (IMBA)
No segundo semestre de 2012, a partir do mês de outubro foram realizadas
reuniões com os representantes da Secretaria Municipal de Educação (SMED), da
cidade de Bagé/RS, para apresentação do projeto. A partir destas reuniões, a
secretaria solicitou à pesquisadora, o projeto em uma versão resumida (APÊNDICE
H) para análise e também como era período de eleições municipais e existia a
possibilidade de troca dos cargos no ano de 2013, em função das eleições, foi
elaborado também um Termo de Cooperação à Pesquisa de Mestrado (APÊNDICE
I), como forma de garantir o apoio da SMED à pesquisa.
Após algumas reuniões a proposta foi aprovada por esta entidade que apoiou
e se dispôs a colaborar no que fosse necessário, principalmente com a liberação dos
professores de Educação Física no primeiro semestre de 2013, de suas aulas para
comparecerem as intervenções sobre dança escolar. A própria secretaria ao final do
processo de intervenção considerou este como uma formação continuada para os
professores, fornecendo certificação de 40h.
O local para a realização das intervenções sobre dança escolar aconteceu no
Instituto Municipal de Belas Artes (IMBA), por três motivos estratégicos: primeiro
porque a instituição é vinculada a Prefeitura Municipal de Bagé, segundo por
localizar-se no centro da cidade, viabilizando o fácil acesso dos professores e
terceiro por a pesquisadora trabalhar na instituição, facilitando a liberação do local
para sua pesquisa. Assim que houve a aprovação da SMED para a pesquisa, a
pesquisadora procurou a Direção da instituição e obteve a liberação do local para os
encontros mediante conversa informal e apresentação do cronograma da pesquisa.
57
3. População e Amostra
A população do estudo foram os 51 professores de Educação Física de
Bagé/RS que atendem aos níveis de ensino: educação infantil e ensino fundamental
da rede municipal.
Fizeram parte da amostra 26 professores de Educação Física. Como forma
de garantir a participação dos mesmos nos encontros foram criadas as seguintes
estratégias:
Certificação de 40h como formação continuada em dança escolar, que será
emitido pela própria SMED.
Material didático: dois cd‟s, um contendo as músicas utilizadas nos encontros
e outro com textos de apoio sobre dança escolar, denominado Caderno de
Intervenção.
Todos os planos de aula que ocorreram nos encontros foram enviados para o
e-mail pessoal dos professores após cada aula.
Quadro 1 – Relação das Escolas Municipais de Atuação dos Professores de Educação Física da Cidade de Bagé/RS
Escolas Municipais de Educação Infantil (E.M.E.I.)
E.M.E.I. Frederico Petrucci E.M.E.I. Maria Alves Peraça E.M.E.I. Marianinha Lopes
Escolas Municipais de Ensino Fundamental (E.M.E.F.)
E.M.E.F. Anna Móglia
E.M.E.F. Antônio Fued Kalil E.M.E.F. Antônio Sá
E.M.E.F. Dr. Antenor Gonçalves Pereira E.M.E.F. Dr. Cândido Bastos E.M.E.F. Dr. Darcy Azambuja
E.M.E.F. Dr. João Severiano da Fonseca E.M.E.F. Dr. João Thiago do Patrocínio
E.M.E.F. Dr. Nicanor Peña E.M.E.F. Dr. Telmo C. da Rosa
E.M.E.F. Fundação Bidart E.M.E.F. Gabriela Mistral
E.M.E.F. General Emílio Luiz Mallet E.M.E.F. José Otávio Gonçalves
E.M.E.F. Kalil A Kalil E.M.E.F. Manoela Teitelroit
E.M.E.F. Mal. José de Abreu E.M.E.F. Mal. Mascarenhas de Moraes E.M.E.F. Nossa Senhora das Graças
58
E.M.E.F. Pe. Edgar Aquino Rocha E.M.E.F. Padre Germano
E.M.E.F. Paulo Freire E.M.E.F. Pérola Gonçalves
E.M.E.F. Prof. Manoel Arideu Monteiro E.M.E.F. Professor Miranda
E.M.E.F. Peri Coronel E.M.E.F. Mª. De Lourdes M. Molina
E.M.E.F. Profª. Reny da Rosa Collares E.M.E.F. Profª. Creusa Brito Giorgis E.M.E.F. Roberto Madureira Burns
E.M.E.F. Santos Dumont E.M.E.F. São Pedro
E.M.E.F. Téo Vaz Obino E.M.E.F. Tupy Silveira
E.M.E.F. Ver. Carlos Mário Mércio Silveira E.M.E.F. Visconde R. de Magalhães
E.M.E.F. Simões Pires
Esses professores que atendem a todas as escolas listadas no quadro
anterior participaram de todo processo das intervenções, porém em nenhum dos
encontros, foram contabilizados os 26 professores juntos. A média de professores
presentes por encontro foi de 20/21.
Quadro 2 – Perfil dos Professores de Educação Física
59
Professores Idade Gênero Conclusão Graduação
Pós-Graduação
Tempo de Docência
Rede de Atuação
Jornada de Trabalho Semanal
Tempo de Atuação
Educação Infantil
Tempo de Atuação Ensino
Fundamental/ Anos Iniciais
Tempo de Atuação Ensino Fundamental/ Anos Finais
Professor 1 31 anos
Feminino 2004 Sim 9 anos Município 16h 0 3 anos 8 anos
Professor 2 48 anos Masculino 1998 Não 19 anos Estado e
Município 40h 6 anos 3 anos 0
Professor 3 49 anos
Feminino 1994 Sim 18 anos Município 40h 2 anos 2 anos 18 anos
Professor 4 29 anos Masculino 2009 Não 3 anos Município 20h 0 3 anos 1 ano
Professor 5 52 anos
Feminino 1982 Sim 30 anos Estado e Município
40h 2 anos 5 anos 20 anos
Professor 6 63 anos Feminino - Não 34 anos
Estado/ Município e Particular
20h 7 anos 10 anos 20 anos
Professor 7 42 anos Masculino 2001 Sim 10 anos Município _ 0 0 6 anos
Professor 8 48 anos Feminino 1988 Sim 15 anos Estado e
Município 60h 7 anos 5 anos 15 anos
Professor 9 31 anos Feminino 2003 Sim 9 anos Município 40h 9 anos 1 ano 4 anos
Professor 10 47 anos Masculino 1986 Sim 25 anos Município e
Particular 10h 1 ano 2 anos 0
Professor 11 45 anos Feminino 1993 Sim 7 anos Município 40h 5 anos 5 anos 5 anos
Professor 12 37 anos Feminino 2001 Sim 3 anos Município 40h 3 anos 0 3 anos
Professor 13 33 anos Feminino 2003 Sim 4 anos Município 26h 1 nao 1 ano 4 anos
Professor 14 39 anos Feminino 1999 Sim 12 anos Estado e
Município 40h 3 meses 3 meses 12 anos
Professor 15 30 anos Feminino 2009 Sim 4 anos Município 40 horas 1 ano 2 anos 4 anos
Professor 16 33 anos Masculino 2001 Sim 10 anos Estado e
Município 60h 2 anos 2 anos 10 anos
Professor 17 44 anos Feminino 1988 Sim 22 anos
Estado e Município _ 0 6 anos 14 anos
Professor 18 24 anos Feminino 2009 Sim 1 ano Município 20h 1 ano 1 ano 0
Professor 19 51 anos
Masculino 1984 Sim 28 anos Estado e Município
40h 28 anos 0 28 anos
60
Professor 20 38 anos Feminino 2001 Sim 4 anos Município 40h 0 2 meses 4 anos
Professor 21 48 anos Feminino 1990 Sim 28 anos Município 40h 0 8 anos 17 anos
Porfessor 22 30 anos Feminino 2006 Sim 2 anos Estado e
Município 50h 0 2 anos 0
Professor 23 34 anos Feminino 2001 Não 12 anos Estado e
Município 60h 1 ano 1 ano 12 anos
Professor 24 38 anos Feminino 2007 Não 11 anos Município 20h 8 anos 3 anos 0
Professor 25 44 anos Feminino 1991 Sim 18 anos Município 40h 6 meses 6 meses 18 anos
Professor 26 _ Masculino 2001 Sim 11 anos Estado e Município 50h 0 11 anos 11 anos
61
4. Logística do Trabalho de Campo
- Coleta de Dados
Após a aprovação da SMED para efetivarmos a pesquisa, foi elaborado
juntamente com a secretaria o cronograma das intervenções (ver apêndice D).
Durante a pesquisa este cronograma foi mantido, sem nenhuma alteração. A
reunião inicial foi dia 08 de março de 2013 onde foram convidados todos os
cinquenta e um professores da rede. Compareceram à reunião o total de 29
professores. Neste encontro houve uma conversa informal com os professores, onde
a pesquisadora fez o convite para participarem das intervenções sobre dança
escolar e também definiu os horários das intervenções. Os encontros aconteceram a
cada 15 dias, nas segundas e terças-feiras. Os turnos variavam, as segundas foram
no turno da manhã e as terças no turno da tarde.
Os encontros às segundas-feiras, no turno da manhã, tinham como horário
inicial às 9 horas. Sempre havia uma espera de 15 minutos para iniciar a intervenção
propriamente dita, pois alguns professores se atrasavam. Às 10h 15 minutos havia
um intervalo e o encontro durava até às 11h30min.
Os encontros às terças-feiras, no turno da tarde, tinham como horário inicial
às 14 horas. Havia a mesma espera de 15 minutos para o início das atividades. Às
15h15minutos havia um intervalo e o encontro durava até às 16h30min.
Durante as intervenções foram abordados com os professores os seguintes
conteúdos sobre dança escolar: rodas cantadas, atividades rítmicas, atividades
naturais, exploração espacial, montagem de coreografias. Conforme descrito nos
planos de aula.
No primeiro encontro, dia 11 de março, os professores foram recebidos pela
pesquisadora, onde esta explicou detalhadamente os instrumentos de coleta de
dados necessários para a pesquisa, que serão descritos a seguir.
Foram entregues aos professores o cronograma dos encontros. Também foi
preenchido pelos mesmos o questionário diagnóstico e o termo de consentimento
livre e esclarecido (TCLE).
Ao final de cada aula os professores também preenchiam os memoriais
reflexivos, que consistiam em um instrumento onde os professores registravam sua
opinião sobre a aula, ressaltando como esta poderia ajudá-lo em suas práticas
62
pedagógicas na escola, quais as dificuldades de aplicabilidade das atividades e
outras considerações relevantes, funcionando como um feedback das aulas. Todos
os encontros foram filmados e fotografados como forma de complementar a opinião
e receptividade dos professores sobre as intervenções.
O quadro a seguir descreve as etapas referentes ao processo da pesquisa,
com o objetivo de cada instrumento:
Quadro 3 – Fases da pesquisa
ETAPAS INSTRUMENTOS OBJETIVOS DOS INSTRUMENTOS
Identificação do problema Questionário Diagnóstico para os professores.
Identificar o perfil profissional dos professores.
Planejamento da intervenção
Cronograma das aulas
Cadernos de Intervenção sobre dança escolar.
Garantir a participação dos professores no processo;
Possibilitar um aporte teórico ao professor que estimule o seu
interesse com o tema da pesquisa.
Implementação da ação Intervenções/Aulas de dança escolar.
Permitir ao professor apropriar-se do conhecimento em dança escolar, possibilitando vivenciar
esta atividade.
Descrever e monitorar os efeitos da intervenção
Memoriais Reflexivos;
Filmagens;
Fotos;
Registro das anotações do trabalho de campo.
Acompanhar o envolvimento e adesão dos professores
durante a pesquisa.
Gerar um suporte que auxilie na percepção do
desenvolvimento dos professores durante o
processo.
Avaliar os resultados da intervenção
Questionário de Avaliação.
Grupo Focal.
Qual aprendizado foi adquirido no processo?
Que mudanças acontecerão nas práticas pedagógicas dos
professores?
63
Como avaliação da intervenção, foram utilizados dois recursos: o questionário
de avaliação realizado no dia 13 de maio e a técnica do Grupo Focal (GF), de
acordo com o roteiro (APÊNDICE J).
A utilização do Grupo Focal como instrumento de avaliação aconteceu devido
à receptividade dos professores às intervenções e também por tudo ter transcorrido
dentro do cronograma e do planejamento.
O grupo focal consiste na interação entre os participantes e o pesquisador,
que objetiva colher dados a partir da discussão focada em tópicos específicos e
diretivos (IERVOLINO; PELICIONI, 2001).
Apresenta a seguinte estrutura operacional:
Participantes;
Moderador (bom humor, boa memória, postura neutra. Não precisa exigir dos
participantes um plano conclusivo);
Dois observadores para fazer anotações verbais e não-verbais. (DE ANTONI;
MARTINS, et al, 2001).
Nesta pesquisa, participaram como moderador e observadores elementos
externos que conheciam a pesquisa, mas não tinham relação direta com o processo
de coleta de dados. Todas as falas foram transcritas na íntegra pela pesquisadora
para a análise e discussão dos dados.
Além dos instrumentos já citados no decorrer deste relatório, a pesquisadora
também se valeu de um diário de campo, onde registrou todos os detalhes da
pesquisa. Segundo Falkembach (1987), o diário de campo consiste num instrumento
de anotações, um caderno com espaço suficiente para anotações, comentários e
reflexão, para uso individual do investigador no seu dia-a-dia. Nele anotamos as
observações de fatos concretos, fenômenos sociais, acontecimentos, relações
verificadas, experiências pessoais do investigador, suas reflexões e comentários.
Facilita a descrição com precisão e a reflexão sobre os acontecimentos.
A pesquisadora disponibilizou a todos os professores seu e-mail e celular, nos
quais os mesmos poderiam suprir qualquer dúvida sobre a pesquisa. Como forma de
estimular os professores a participarem dos encontros, cada um possuía o seu
cronograma, e também a pesquisadora enviava para o e-mail particular dos
professores, na véspera dos encontros, um lembrete ressaltando a importância da
participação dos mesmos para o sucesso da pesquisa.
64
Concluída a coleta de dados, os resultados foram organizados em categorias
analíticas, conforme a figura abaixo:
Figura 2 – Categorias Analíticas
A partir das categorias analíticas foi originado um artigo científico
denominado, Prática Formativa em Dança Escolar: Os Saberes e a Formação
Docente que será submetido à Revista Brasileira de Educação Física e Esporte,
conforme as normas que estão disponíveis no anexo B.
Temos clareza que a intervenção realizada comporta novos artigos com
enfoques diferenciados, que estão mapeados para futuras publicações.
65
3. ARTIGO
Prática Formativa em Dança Escolar: Os Saberes e a Formação Docente
(Nas normas da Revista Brasileira de Educação Física e Esporte – RBEFE)
66
ARTIGO ORIGINAL 1
Subárea: Comportamental e Pedagógica 2
3
Prática Formativa em Dança Escolar: Os Saberes e a Formação Docente 4
5
Roberta Santos Azambuja dos Santos1 6
Mariângela da Rosa Afonso1 7
Programa de Pós-Graduação em Educação Física – Universidade Federal de Pelotas 8
(ESEF/UFPEL/RS). 9
10
Autor para correspondência: 11
Roberta Santos Azambuja dos Santos 12
Endereço: Rua Luís de Camões, 625 – Três Vendas 13
CEP: 96055-630 14
Pelotas/RS – Brasil 15
Telefone: (53) 3273-2752 16
E-mail: [email protected] 17
18
Título Abreviado: Formação continuada e dança escolar 19
20
Resumo 21
Este estudo busca compreender os saberes na formação docente através da realização do 22
processo de intervenção com professores de Educação Física, no qual se objetivou avaliar o 23
resultado do processo de formação continuada sobre dança escolar, bem como verificar possíveis 24
mudanças em suas práticas formativas. Trata-se de uma pesquisa de cunho qualitativo 25
priorizando o método da Pesquisa-Ação, seguindo o ciclo apontado por Tripp, onde as fases da 26
67
pesquisa são planejadas, implementadas, descritas e avaliadas a fim da melhoria da prática. Os 1
sujeitos investigados foram os professores de Educação Física da rede municipal da cidade de 2
Bagé/RS que atendem aos níveis de Educação Infantil e Ensino Fundamental. A intervenção 3
com os professores foi realizada durante um período de três meses no ano de 2013, envolvendo 4
aulas de dança escolar, nas quais houve o processo constante de troca entre os pares durante os 5
encontros, surgindo discussões pontuais acerca da realidade da dança escolar nas escolas em que 6
atuam. Para documentar todas as informações produzidas, nos encontros, foram utilizados os 7
seguintes instrumentos: questionários (diagnóstico e de avaliação), filmagens, fotos e memoriais 8
reflexivos. Através das informações obtidas foi feita a categorização, a exploração e a discussão 9
da pesquisa a partir da triangulação de dados. O estudo revelou a importância da formação 10
continuada para os professores, que evidenciaram melhoria na capacitação para trabalhar com o 11
conteúdo nas suas práticas pedagógicas, permitindo aos mesmos refletir sobre os antigos saberes 12
em prol da construção de novos. 13
Palavras-chave: Formação Continuada; Atividades Rítmicas e Expressivas; Prática Pedagógica; 14
Educação Física Escolar. 15
16
Abstract 17
The present study aims to comprehend the knowledge in teachers training through a process of 18
intervention with Physical Education teachers, in which the purpose was to evaluate the result of 19
the mentioned process considering a continuing training on school dance classes and also to 20
identify possible changes in teachers’ training practices. This is a qualitative research which 21
prioritizes the Action Research method, according to the cycle pointed out by Tripp, in which the 22
research phases are planned, implemented, described and valued in order to practice 23
improvement. The investigated individuals were Physical Education teachers from municipal 24
schools in Bagé/RS who attend Early Childhood Education and Elementary Education. That 25
intervention was made during a three-month period in the year 2013 and it involved school dance 26
68
classes in which there was a process of constant partners exchanging during the meetings, raising 1
accurate discussions about the reality of school dance classes in schools where each teacher 2
works. To document all information produced, the following instruments were used in meetings: 3
questionnaires (diagnosis and evaluation ones), filmings, photographs and reflective written 4
petitions. Using the information obtained, the categorization, the exploration and the discussion 5
of the research was made from the data triangulation. The study revealed the importance The 6
study revealed the importance of continued training for teachers, who showed an improvement 7
on their professional qualification to deal with the mentioned subject in their pedagogic practices, 8
allowing them to ponder over old knowledge in favor of new knowledge. 9
Key-words: continued training; rhythmic and expressive activities; pedagogic practice; school 10
physical education. 11
12
Introdução 13
Ao pensar na profissão docente, associa-se a qualidade do ensino à figura central do 14
professor que apresenta suas vivências, sua formação, sua qualificação e seu desenvolvimento 15
profissional. Atualmente, vários estudos evidenciam a relevância da formação profissional e 16
ressaltam que é um processo contínuo, que se inicia por meio da formação inicial e se estende 17
através da formação continuada. Ressaltam pesquisadores, como Tardif1; Isaía e Bolzan2 e Cunha³ 18
que o desenvolvimento profissional dos docentes advém de sua própria história de vida, onde a 19
formação de formadores tem suas especificidades. 20
A formação continuada de professores é uma questão que vem sendo enfatizada, como 21
forma de manter esse processo contínuo de formação profissional. A busca por práticas 22
formativas se torna essencial, visando mudanças e a atualização dos estudos para o 23
enfrentamento dos problemas do contexto escolar. Para Imbernón4 a formação pretende obter 24
um profissional que além de saber o que deve fazer e como, é importante saber por que deve 25
fazer. 26
69
A formação continuada deve possibilitar, ao professor, estratégias para desenvolver no 1
próprio trabalho docente, sua profissionalidade, garantindo a ele condições de agir e de 2
solucionar problemas cotidianos, utilizando as informações adquiridas ou daquelas, fruto da troca 3
com seus pares sobre a prática pedagógica5. 4
No campo das pesquisas em Educação Física, Folle, Farias, Boscatto e Nascimento6 5
afirmam que durante o desenvolvimento profissional, o docente define sua identidade 6
profissional através de uma gama de expectativas, perspectivas e valores. Porém, não ocorre uma 7
dissociação destes fatores com os problemas enfrentados durante o processo de socialização 8
profissional. 9
Com base nessas premissas, o problema norteador da pesquisa consistiu em questionar se 10
a partir de uma estratégia de intervenção os professores seriam capazes de mobilizar seus saberes 11
adquiridos na prática. Nesse contexto, objetivou-se, nesta pesquisa, avaliar o resultado da 12
intervenção no processo de formação continuada sobre dança escolar com professores de 13
Educação Física e verificar possíveis mudanças em suas práticas e saberes. 14
Portanto, através da preocupação dessa análise o pressuposto é de que a partir das 15
vivências dos professores na intervenção, estes, serão capazes de construir estratégias para incluir 16
em suas aulas a presença da dança escolar. Seguindo a ideia de Tardif¹ que os saberes de um 17
professor são uma realidade social materializada através de programas, de uma formação, de 18
práticas coletivas, pretendeu-se averiguar a relação da inclusão da dança escolar em suas práticas, 19
com suas vivências, a partir das perspectivas dos professores de Educação Física do município de 20
Bagé/RS. 21
Este artigo está organizado em dois grandes eixos, tanto no que diz respeito ao aspecto 22
teórico quanto às categorias construídas como fruto das análises investigativas. Neste sentido, o 23
primeiro eixo foi estruturado em pesquisas que discutem a formação e socialização profissional e 24
o segundo eixo que discutiu tanto no campo acadêmico da Educação Física, como no da 25
Educação os saberes e práticas mobilizados no exercício profissional. 26
70
Acredita-se que ao desenvolver o método da pesquisa-ação junto aos professores da rede 1
municipal seja possível contribuir com alguns indicativos para repensar as práticas de formação 2
profissional, apontando novas perspectivas de aproximação entre o contexto escolar e as 3
pesquisas desenvolvidas no campo acadêmico-científico. A pesquisa-ação é uma estratégia para o 4
desenvolvimento de professores e pesquisadores de modo que eles possam utilizar suas pesquisas 5
para aprimorar seu ensino e, em decorrência, o aprendizado de seus alunos7. 6
7
Formação docente, saberes e suas possibilidades 8
As aprendizagens sobre a docência e o ser professor, acontecem durante toda a trajetória 9
de vida, e estão interligados numa teia de valores e princípios que percorrem a trajetória pessoal e 10
profissional do indivíduo, as vivências, os saberes que constituem sua profissão, a sua identidade 11
profissional, a sua formação (inicial e continuada), sua concepção de ensino, suas práticas 12
pedagógicas, entre outras1. 13
Antes mesmo do ingresso do professor na formação inicial e no mercado de trabalho, 14
pode ter início o seu desenvolvimento profissional, pois as experiências anteriores, como por 15
exemplo, as influências familiares e dos demais profissionais da área configuram-se como 16
socialização primária ou antecipatória, desenvolvendo no docente a perspectiva de atuação 17
profissional, consolidando as crenças inerentes ao desempenho de sua prática pedagógica8,9. 18
Para Januário10 “a formação inicial constitui uma experiência de vida que vai além das 19
competências próprias a qualquer profissão” (p. 23). Representa uma oportunidade de 20
crescimento pessoal, de treino, de exercitação e de tempo na tarefa. Durante a formação inicial, 21
os saberes e as competências deveriam ser absorvidos, como forma do docente estabelecer uma 22
relação harmoniosa com sua profissão11. 23
Enfocando o processo de formação docente Imbérnon4 afirma que para a formação ser 24
útil e significativa precisa ser adaptável à realidade do professor. E quanto maior a sua capacidade 25
de adaptação, com mais facilidade ela será incorporada às práticas profissionais habituais. Um dos 26
71
objetivos de toda formação é proporcionar a oportunidade de desenvolver uma prática reflexiva 1
competente. A formação se transforma na possibilidade de criar espaços para que as pessoas 2
aprendam e se adaptem para conviver com a incerteza e mudanças. 3
A formação continuada representa para o professor a manutenção da prática reflexiva, a 4
troca estabelecida com os pares e a capacidade de um novo olhar para prática pedagógica, 5
incentivando o professor a buscar estratégias diferenciadas para o trabalho docente. Para Rossi e 6
Hunger12: 7
A formação continuada é justificada por uma razão muito mais profunda que se 8
relaciona com a “própria natureza da prática docente que, enquanto um fazer histórico, 9
não se mostra pronto e acabado, pois se encontra sempre vinculado a um saber”. A 10
formação continuada contribui para a modificação da profissionalização do professor e 11
desenvolve domínios necessários à sua qualificação, como também atua no exame de 12
possíveis soluções para os problemas reais do ensino (p.324). 13
14
A ideia de educação, segundo Rossi e Hunger12, deve partir da concepção de um processo 15
prolongado pela vida toda e com significado de atividade direcionado para mudança. Os autores 16
ainda defendem que, “formar-se implica ao professor um investimento pessoal, o 17
desenvolvimento de um trabalho livre e criativo sobre trajetórias e projetos, em busca da 18
construção de uma identidade tanto pessoal como profissional”12 (p. 325). 19
A expansão do processo de formação continuada se reflete na necessidade urgente de 20
uma formação mais adequada aos alunos e, como uma nova forma de entendimento de leitura do 21
mundo, exigindo uma articulação entre teoria e prática13. 22
Nóvoa14 constata que para a formação adquirir como eixo de referência o 23
desenvolvimento profissional implica em considerar três dimensões estratégicas para a formação: 24
produzir a vida do professor (desenvolvimento pessoal), produzir a profissão docente 25
(desenvolvimento profissional) e produzir a escola (desenvolvimento organizacional). Essas 26
72
estratégias podem apresentar-se eficazes para mobilizar tanto o desenvolvimento dos professores 1
na perspectiva do professor individual, como na perspectiva do coletivo docente. 2
Neste cenário da perspectiva coletiva docente cabe ressaltar a socialização profissional 3
como outro fator que estabelece interfaces com o processo formativo docente. Para Tardif1 a 4
socialização profissional oportuniza ao professor o desenvolvimento do saber social, que se 5
caracteriza pela incorporação, modificação e adaptação desse saber de acordo com os momentos 6
e fases vivenciados de uma carreira, ao longo de uma história profissional onde o professor 7
aprende a ensinar fazendo o seu trabalho. O autor ainda explica que “Um professor nunca define 8
sozinho e em si mesmo o seu próprio saber profissional”1 (p. 12). 9
A socialização profissional deve proporcionar aos docentes a capacidade de aprender a se 10
relacionar, de conviver e interagir com grupo, com seus pares e com a comunidade que envolve a 11
educação4. 12
Não se deve esquecer que “um professor é, antes de tudo, alguém que sabe alguma coisa 13
e cuja função consiste em transmitir esse saber a outros”1 (p. 31). Faz-se necessário também 14
questionar e definir o que é saber e em que consiste o saber docente. O saber seria competências? 15
Habilidades? Conhecimentos? Atitudes? Tardif1 diz que “o saber é sempre o saber de alguém que 16
trabalha alguma coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer” (p.11). O saber dos 17
professores está relacionado com sua experiência de vida e história profissional. 18
Volta-se a enfatizar que os saberes são construídos desde a infância, através da família e 19
vão se reconstruindo conforme o nível de desenvolvimento em diferentes contextos histórico-20
sociais. A escola é o local para a construção da aprendizagem, do saber construído, onde o 21
indivíduo estará inserido em um grupo e onde acabará vivenciando situações que correspondem a 22
diversos conhecimentos. Neste sentido, a reflexão coletiva é valiosa, contribuindo para interação 23
entre professores, alunos e disciplinas, engendrando a construção socializadora do saber básico, 24
do conhecimento coletivo inserido no contexto sociocultural que compartilhamos15. 25
73
O saber dos professores é um saber social, porque é partilhado por um grupo, ou seja, 1
pelos professores, que possuem uma formação comum, trabalham numa mesma organização e 2
estão sujeitos a condicionamentos e recursos comparáveis. E também porque seus objetos sociais 3
são as práticas sociais1. 4
Segundo Tardif1, “Um saber está sempre ligado a uma situação de trabalho com outros 5
(alunos, colegas, pais, etc.), um saber ancorado numa tarefa complexa (ensinar), situado num 6
espaço de trabalho (a sala de aula, a escola), enraizado numa instituição e numa sociedade (p. 7
15)”. 8
Cabe ressaltar que o saberes acompanham a trajetória de vida dos professores, sendo um 9
processo que ocorre através das dinâmicas sociais, constituindo-se de grande valia para o 10
desenvolvimento profissional docente, assim como as práticas formativas. Esses processos se 11
mostram interdependentes quando associados à carreira docente dos professores. 12
13
Método 14
O estudo caracterizou-se por um processo de intervenção sobre dança escolar com os 15
professores municipais de Educação Física de Bagé/RS. Toda a pesquisa foi orientada e 16
conduzida seguindo os ciclos da pesquisa-ação defendidos por Tripp7, que afirma que é 17
importante reconhecer a pesquisa-ação como um dos inúmeros tipos de investigação-ação, sendo 18
um termo para qualquer processo que siga um ciclo objetivando-se aprimorar a prática através da 19
oscilação sistemática entre o agir no campo da prática e investigar a respeito dela, portanto, 20
planeja-se, implementa-se, descreve-se e avalia-se uma mudança para melhora de sua prática. 21
As principais características da pesquisa-ação são: deve ser contínua e não ocasional, é 22
pró-ativa com relação à mudança, é participativa na medida em que inclui todos os que, de um 23
modo ou outro, estão envolvidos nela7. Uma das principais vantagens da pesquisa-ação com 24
relação aos métodos de pesquisa tradicionais é a sua característica de documentação do processo, 25
74
que permite ao pesquisador detectar possíveis mudanças durante a coleta de dados, possibilitando 1
resultados positivos do problema que está sendo investigado. 2
A partir da fundamentação exposta acima, no presente estudo foi investigado um grupo 3
de professores de Educação Física atuantes na educação infantil e no ensino fundamental, das 4
escolas públicas municipais da cidade de Bagé/RS. 5
Foi obtido o consentimento livre e esclarecido dos participantes, assim como a aprovação 6
no Comitê de Ética e Pesquisa da Escola Superior de Educação Física da Universidade Federal de 7
Pelotas (UFPel), através da Plataforma Brasil, protocolado sob o número 11593912.9.0000.5313, 8
aprovado pelo parecer 186.142. 9
10
Sujeitos 11
A população do estudo foi composta pelos professores de Educação Física, vinculados à 12
rede municipal de ensino de Bagé/RS. Atualmente a prefeitura conta com 51 professores de 13
Educação Física que atendem aos alunos desde a Educação Infantil até o Ensino Fundamental. 14
Os participantes foram convidados a participar voluntariamente do estudo, sendo que a amostra 15
do estudo contou com 26 professores de Educação Física que participaram do processo de 16
intervenção. 17
Ao analisar o perfil dos professores de Educação Física Municipais (Tabela 1) verificou-se 18
que 19 são do gênero feminino e sete do gênero masculino e estão na faixa etária dos 24 anos aos 19
63 anos, sendo que se contemplou desde professores iniciantes a professores próximos do 20
processo de aposentadoria. Todos possuem graduação em Educação Física e a maioria possui 21
curso de pós-graduação lato sensu, sendo que apenas cinco dos vinte e seis professores possuem 22
somente a graduação. 23
Com relação à docência, o tempo de experiência variou de um ano, no caso da professora 24
mais iniciante na carreira, há 34 anos com a mais experiente. De um universo de 26 professores, 25
75
18 trabalham 40 horas ou mais por semana. Todos os professores atuam na rede municipal de 1
ensino, sendo que somente uma professora realiza suas atividades também na rede privada. 2
3
Tabela 1. Caracterização dos Sujeitos 4
Variáveis n %
Sexo
Masculino 7 26,9
Feminino 19 73,1
Idade
Até 35 anos 10 38,5
36-45 anos 8 30,8
46-55 anos 7 26,9
56 anos ou mais 1 3,8
Pós-Graduação
Sim 21 80,8
Não 5 19,2
Tempo de docência
1-4 anos 7 26,9
5-9 anos 3 11,5
10-19 anos 10 38,5
20-27 anos 2 7,7
28 ou mais 4 15,4
Redes de atuação
Município 15 57,7
76
Município e outros 11 42,3
Jornada de trabalho
Até 20 horas 8 30,8
40 horas ou mais 18 69,2
1
2
Procedimento de Coleta e Análise de Dados 3
O emprego do método da Pesquisa-ação surgiu pelo interesse em investigar o processo de 4
mudança ocorrida para área de Educação Física no segundo semestre do ano de 2011 na rede 5
municipal de ensino do município de Bagé/RS. O contexto de mudança referido acima foi à 6
adoção pela prefeitura municipal de Bagé em inserir na rede de ensino, professores especialistas 7
para a disciplina de Educação Física nos níveis de Educação Infantil e Ensino Fundamental, que 8
até então eram atendidos por somente um professor contemplando a Lei Nº 8.74716, que 9
estabelece a Unidocência, dispondo sobre o quadro de carreira, o quadro em extinção e as 10
gratificações do magistério estadual, dando outras providências. 11
O primeiro procedimento foi a realização de um levantamento, em agosto/2012, junto a 12
Secretaria Municipal de Educação (SMED) dos professores de Educação Física que atendem as 13
escolas municipais de Bagé/RS. 14
Definida a população e posteriormente a amostragem do estudo passou-se para etapa 15
seguinte que foi a orientação e organização da pesquisa mediada pelas quatro fases do ciclo 16
básico da investigação-ação indicados por Tripp7, conforme a figura 1. 17
18
Figura 1 – Ciclo Básico da Pesquisa-ação 19
77
1
Fonte: TRIPP (2005), p. 246 2
3
Partindo da proposta defendida por Tripp7, a pesquisa-ação que foi realizada com os 4
professores de Educação Física durante o período de três meses (Março-Abril-Maio/2013) no 5
município de Bagé apresentou as seguintes fases: 6
• Primeiramente foi realizado um diagnóstico através de um questionário que foi 7
respondido no primeiro encontro com os mesmos. O referido questionário incluiu perguntas 8
fechadas e abertas permitindo aos professores especificar e contextualizar a situação da dança 9
escolar como conteúdo da Educação Física e suas dificuldades. O interesse da pesquisadora com 10
a aplicação do diagnóstico foi avaliar e conhecer o grupo de professores: Qual sua formação? 11
Quanto tempo de trabalho docente? Como aconteceu seu desenvolvimento profissional? Que 12
conteúdos são utilizados em suas práticas pedagógicas? Qual sua visão da dança escolar como 13
conteúdo a ser explorado pela Educação Física? Que vivências permearam sua carreira docente 14
com a dança escolar? 15
• Definido o problema, passou-se para as fases do ciclo que correspondem ao planejar uma 16
proposta de prática e sua implementação. Os professores foram submetidos a intervenções 17
práticas sobre dança escolar, durante as quais foi fornecido aos mesmos como forma de 18
complementar a ação propriamente dita, um caderno de intervenção sobre dança escolar, 19
78
contendo classificação, sugestões de atividades e texto de apoio aos professores. Todas as 1
atividades realizadas foram disponibilizadas no Caderno de Intervenção. Este caderno foi 2
entregue aos professores no último dia das intervenções. O objetivo desta etapa foi fazer com 3
que os professores desenvolvessem uma boa compreensão dos objetivos, interesses e possíveis 4
obstáculos a serem enfrentados na execução do projeto. Neste caso, a adoção da dança escolar 5
como conteúdo da disciplina da Educação Física aplicada à Educação Infantil e ao Ensino 6
Fundamental. Contemplando ainda o planejamento da proposta, houve a criação do cronograma 7
das intervenções, que foi acordado com a Secretaria Municipal de Educação do município de 8
Bagé/RS, de forma que as intervenções sobre dança escolar foram inseridas no planejamento do 9
calendário escolar do ano de 2013 desta Secretaria. 10
• Continuando no ciclo sugerido por Tripp7 a próxima fase foi a descrição e o 11
monitoramento dos efeitos da intervenção. Como instrumentos para contemplar esta etapa foram 12
utilizados os seguintes recursos: memoriais reflexivos que eram preenchidos ao final de cada aula. 13
Os mesmos tinham pontos específicos para serem respondidos, facilitando a análise dos dados; 14
filmagem das intervenções, fotos e o registro das anotações do trabalho de campo pelo 15
pesquisador. 16
• Finalizando o ciclo, conforme Tripp7, a próxima fase foi a avaliação dos resultados da 17
intervenção. Os professores responderam novamente a um questionário de avaliação, com 18
perguntas abertas referentes ao aprendizado, facilidades e dificuldades encontradas e questões 19
relativas à dança escolar. Como todo processo de intervenção transcorreu dentro do cronograma 20
e do planejamento, foi utilizado também como instrumento de avaliação a técnica do Grupo 21
Focal. 22
O grupo focal consiste na interação entre os participantes e o pesquisador, que objetiva 23
colher dados a partir da discussão focada em tópicos específicos e diretivos17. Para realização do 24
Grupo Focal, participaram como moderador e observadores, elementos externos que conheciam 25
a pesquisa, mas não tinham relação direta com o processo de coleta de dados. Conforme 26
79
preconiza De Antoni et al.18 dentro desta estrutura foram mantidos dois observadores para fazer 1
anotações verbais e não-verbais. 2
A síntese de todo o ciclo sugerido por Tripp7 e aplicado a este estudo encontra-se 3
detalhado no quadro abaixo. 4
5
Quadro 1 – Fases da pesquisa 6
7
ETAPAS INSTRUMENTOS OBJETIVOS DOS
INSTRUMENTOS
Identificação do problema Questionário Diagnóstico para os
professores.
Identificar o perfil profissional dos
professores.
Planejamento da intervenção
Cronograma das aulas
Cadernos de Intervenção sobre
dança escolar.
Garantir a participação dos
professores no processo;
Possibilitar um aporte teórico ao
professor que estimule o seu
interesse com o tema da pesquisa.
Implementação da ação Intervenções/Aulas de dança
escolar.
Permitir ao professor apropriar-se
do conhecimento em dança escolar,
possibilitando vivenciar esta
atividade.
Descrever e monitorar os efeitos
da intervenção
Memoriais Reflexivos;
Filmagens;
Fotos
Registro das anotações do trabalho
de campo.
Acompanhar o envolvimento e
adesão dos professores durante a
pesquisa.
Gerar um suporte que auxilie na
percepção do desenvolvimento dos
professores durante o processo.
80
Avaliar os resultados da
intervenção
Questionário de Avaliação.
Grupo Focal.
Qual o aprendizado foi adquirido no
processo?
Que mudanças acontecerão nas
práticas pedagógicas dos
professores?
1
Foi utilizada como técnica de análise a triangulação de dados, que, conforme Trivinõs19 2
“tem por objetivo básico abranger a máxima amplitude na descrição, explicação e compreensão 3
do foco de estudo” (p.138). A análise e discussão depoimentos foram abordadas à luz dos 4
estudos de autores que focam os saberes docentes e a formação profissional. Tal referencial 5
teórico foi adotado muito mais como uma fonte de inspiração para enriquecer a análise do 6
material empírico (os depoimentos). 7
8
Processo de Intervenção 9
Em diferentes momentos do processo de intervenção os professores revelaram suas 10
necessidades, expectativas, anseios e seu grau de satisfação ou insatisfação com a prática 11
formativa. Diante desses relatos, construíram-se as categorias de formação e saberes docentes que 12
serão expostos a seguir. 13
14
Formação Docente (fase diagnóstica, fase de intervenção e fase de avaliação) 15
Analisando a categoria de Formação Docente, na fase diagnóstica, percebeu-se que os 16
professores participantes da pesquisa tinham interesse em trabalhar com dança escolar, mas 17
apresentavam certo receio em utilizá-la. Alegavam que as dificuldades encontradas recaíam no 18
fato de não terem apropriação deste conteúdo e vivências no decorrer de sua trajetória pessoal e 19
profissional as atividades relacionadas à dança. 20
81
Farias e Nascimento11 em seus estudos evidenciam que um dos fatores que caracterizam a 1
identidade do professor, está associado às relações que os professores estabelecem com a 2
profissão tanto nos períodos de formação inicial ou experiências profissionais anteriores à 3
formação. Logo, muito possivelmente os professores estabeleceram um contato restrito com a 4
dança em sua formação, terão dificuldade de utilizá-la em sua prática docente. Foi explicitado 5
pelos entrevistados que o contato com dança aconteceu de forma isolada na graduação ou em 6
algum período de formação inicial. 7
Nascimento20 salienta que um dos fatores que dificulta o desenvolvimento das aulas de 8
Dança nos cursos de Licenciatura em Educação Física, seja além da pouca carga horária destinada 9
a essas disciplinas, a falta de experiência prévia com a prática desta modalidade por parte dos 10
discentes. Para a autora “a falta de um denominador comum para a organização curricular pode 11
significar o espaço ainda não definido para a importância da Dança e sua proposta de formação 12
na Educação Física durante a formação inicial”20 (p. 65). 13
Por outro lado, as afirmações positivas dos professores em relação à possibilidade de vir a 14
trabalhar com a dança escolar advêm da sua trajetória pessoal vinculada a práticas de formação 15
técnica em escolas especializadas em dança, nas modalidades de ballet clássico, jazz, durante a 16
infância e adolescência, com investimentos familiares e no decorrer de sua formação inicial 17
participando de atividades vinculadas à extensão universitária, que tinham como foco as 18
atividades rítmicas e expressivas. 19
Januário10 afirma que os recursos para o desenvolvimento das competências pessoais, são 20
enriquecidos através das experiências de vida e de formação, tanto ao nível de desenvolvimento 21
do currículo formal como do informal. Também salienta que o professor adquire uma bagagem 22
de legitimação de suas decisões fundamentada no seu repertório teórico e nas suas experiências, 23
que depois passam a ser automatizadas e utilizadas em seus planejamentos. 24
Focando ainda a fase diagnóstica, os professores evidenciaram a necessidade de práticas 25
formativas com relação ao tema dança escolar, ressaltando a importância de investimentos em 26
82
cursos de formação para professores, a fim de sentirem-se confiantes em desenvolver seu 1
trabalho, possibilitando a mobilização de saberes teórico-práticos para o enfrentamento das 2
dificuldades do contexto escolar. É ressaltado por Rossi21 que a formação continuada representa 3
uma necessidade na área educacional, compondo um processo de desenvolvimento profissional a 4
todos profissionais da educação. 5
Os participantes da pesquisa manifestaram-se críticos quanto a estratégias utilizadas pelos 6
órgãos gestores responsáveis pela qualificação docente no cenário investigado. Argumentavam 7
que o maior fomento em ações formativas possibilitaria a capacitação dos mesmos em trabalhar 8
com diferentes conteúdos nas aulas de Educação Física. 9
Na seguinte afirmativa percebemos de forma clara as questões levantadas pelos 10
professores na fase diagnóstica: 11
12
Momentos como esse. Imagina, precisou uma dissertação de mestrado para motivar a 13
SMED a oferecer uma oficina sobre práticas em dança. Não que não tenhamos 14
condições de trabalhar a dança, mas a exigência geralmente é: trabalhar para JERGS, 15
treinar para torneio escolar, etc. Acaba que o tempo que temos com os alunos é para 16
organizar o trabalho e treino dos esportes. (PROFESSOR 1). 17
18
Outro fator, evidenciado pelos professores, que contribui para esta realidade diz respeito 19
às propostas de formação continuada, que em muitos momentos, não atendem nem as 20
necessidades do grupo de professores e nem ao contexto escolar local. 21
Os cursos oferecidos aos docentes pelos órgãos gestores das Secretarias de Educação não 22
vão ao encontro de suas necessidades, não lhes acrescentam quase nada ou oferecem poucas 23
respostas aos desafios diários. O professor precisa estar ciente de sua forma de atuação, saber o 24
porquê de suas atitudes. Portanto, precisa saber reivindicar o conhecimento que não detém para 25
usufruir dos processos de construção dos novos saberes da prática que poderá adquirir com os 26
novos processos de formação22. 27
83
No momento que as práticas formativas atendem diretamente as expectativas e 1
necessidades dos professores, o processo de apropriação do conhecimento pelo docente torna-se 2
válido, refletindo a construção de novos conhecimentos no seu exercício profissional. 3
A ideia de formação continuada deve evoluir para uma concepção mais abrangente de 4
formação do ser humano e não se deter somente em ações formativas na concepção de 5
certificação, atualização, conformação. As formações devem conduzir a novas aprendizagens, 6
conduzindo a novos caminhos e a novos conhecimentos, constituindo um círculo vicioso21. 7
Partindo para análise das respostas obtidas durante a fase de intervenção, verificou-se que 8
os professores participantes ressaltavam o quanto as vivências das atividades propostas nesta fase 9
da pesquisa-ação estavam contribuindo para mudanças significativas na prática docente na escola. 10
O fato dos professores investigados estarem atuando diretamente na escola durante a intervenção 11
favoreceu o significado atribuído à utilização das atividades vivenciadas. 12
Para Dalben22 um processo de formação terá sua finalidade cumprida no momento em 13
que estiver diretamente vinculado às questões que este contexto delineia. Caso contrário, os 14
processos de formação não serão completos, por não corresponder às razões que lhe deram 15
origem. Portanto, teremos processos de formação qualificados genericamente, que podem ser 16
bons em relação às bases teóricas e conceituais nas quais se apoia, podem ser atuais em relação ao 17
uso de metodologia inovadoras, mas não atenderão as necessidades iniciais. 18
No que tange às opiniões dos professores sobre a intervenção, a proposta vinha ao 19
encontro da necessidade de atualização dentro da área de dança escolar, como contribuição ao 20
desenvolvimento no contexto profissional. Durante as intervenções os docentes foram 21
apropriando-se do conhecimento nesta área e percebendo que existem diversas possibilidades de 22
aplicação da mesma dentro de seus contextos escolares. 23
Rossi21 enfatiza que um programa de formação deve proporcionar meios ao professor 24
para empreender as mudanças que desejar, atendendo suas expectativas iniciais ou a outros 25
aspectos relevantes para a ação docente no transcorrer do processo formativo. As implicações 26
84
consideradas favoráveis, sob o ponto de vista da autora, são aquelas que consideram os contextos 1
escolares e a própria prática dos professores na sua realidade, no seu cotidiano. 2
A qualidade do ensino é permeada por diversos fatores que repercutem no processo de 3
formação inicial e continuada dos professores, como estes atuam e se desenvolvem no campo 4
profissional. Segundo Laneuville-Teixeira23, a educação brasileira tem apontado que a formação 5
continuada dos profissionais é um dos aspectos mais relevantes no campo educacional. 6
Representa a viabilização de melhorias no trabalho do professor, que tanto busca encontrar 7
soluções para os desafios do cotidiano escolar. Assim, destaca-se a necessidade de interação entre 8
as dimensões pessoal e profissional, nas formações vivenciadas pelos docentes, como forma de 9
envolvê-los nos processos formativos, representando algo significativo para suas vidas. 10
Um dos aspectos relevantes na fase de intervenção foi o comprometimento do grupo dos 11
professores e sua disponibilidade em aprender, gerando uma apropriação do conhecimento em 12
dança escolar, superando suas frustações, seus paradigmas e suas expectativas em relação a este 13
conhecimento. A pesquisa-ação enquanto método de pesquisa possibilitou um acompanhamento 14
de todas as atividades durante o processo, facilitando a apropriação da subjetividade e interação 15
entre os participantes da pesquisa. 16
Charlot24 enfatiza que a relação com o saber acontece com o próprio sujeito na medida 17
em que este deve apropriar-se do mundo, aprendendo a construir-se, transformar-se, evoluir-se 18
com o decorrer do tempo. Essa afirmativa evidencia-se na fala a seguir: 19
20
Por que é muito comum, a gente sabe disso, quando tem um curso, que tem a parte 21
prática, mesmo entre nós professores de Educação Física, alguns ficam sentados. Não, 22
não vou fazer, só vou anotar e todos os que eu conseguir ir, pelo menos, eu vi a 23
participação prática de todos que estavam lá. (PROFESSOR 2). 24
25
Para que aconteça uma apropriação do conhecimento pelo docente, fazendo com que 26
este promova mudanças em seu exercício profissional, as práticas formativas devem suprir suas 27
85
necessidades e ao mesmo tempo motivá-los a apreender esse conhecimento. Rossi21 afirma que a 1
educação deve acontecer na característica do ser humano de sempre continuar aprendendo, 2
colocando em jogo situações que proporcione ao professor empreender as mudanças que desejar. 3
Na terceira fase de análise, referente ao processo de avaliação, os professores, levantaram 4
questões de grande relevância quanto ao processo de intervenção sobre dança escolar. 5
Apontaram a questão da superação pessoal com relação ao tema e expuseram que se 6
sentem mais confiantes e seguros para colocá-lo em prática. Essa questão do processo de 7
aprendizagem pelos professores, dessa apropriação do conhecimento, motivando-os a superar 8
suas barreiras nos remete a socialização antecipatória defendida por Dubar25 que afirma que um 9
indivíduo aprende e interioriza os valores de um grupo (de referência) ao qual deseja pertencer. 10
A intervenção constituiu para os docentes uma apropriação de novos conhecimentos de 11
dança na Educação Física, explorando as possibilidades de abordagens desse conteúdo de forma 12
simples e efetiva, levando os professores a refletir que é possível trabalhar com dança escolar. As 13
ideias expostas no referencial de ensino dos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais)26 14
enfatizam a presença de atividades rítmicas e expressivas no conteúdo das aulas de Educação 15
Física. 16
As técnicas ensinadas e abordadas na intervenção, também foi um aspecto evidenciado 17
pelos docentes, enquanto facilitadoras do processo de aprendizagem dos mesmos. Afirmaram 18
que, a partir dessa prática formativa, já possuem uma base para começar, e enfatizaram que a 19
dança escolar deve estar presente nas aulas de Educação Física. 20
Para Imbernón4 a formação será legítima quando contribuir para o desenvolvimento 21
profissional do professor tanto na melhoria das aprendizagens profissionais quanto no ambiente 22
de trabalho. Segundo ele, “uma formação deve propor um processo que dote o professor de 23
conhecimento, habilidades e atitudes para criar profissionais reflexivos ou investigadores”4 (p.55). 24
Um processo de prática formativa além de desencadear um processo de apreensão de 25
conhecimentos, de reflexão do exercício profissional, também envolve a questão da socialização 26
86
profissional. Dubar25 enfatiza que “no processo de socialização intervém uma série de escolhas de 1
papéis, ou seja, de interações com os outros significativos” (p. 183). 2
3
É muito bom encontrar gente da área da gente para conversar, nem só para intervenção 4
em si, mas o encontro é muito bom. Eu me divertia muito, eu saía de lá rindo, para 5
mim era a academia do dia porque eu dançava, brincava. (PROFESSOR 3). 6
7
Para Imbérnon4 (p. 36) “a competência profissional, necessária em todo processo 8
educativo, será formada em última instância na interação que se estabelece entre os próprios 9
professores, interagindo na prática de sua profissão”. Torna-se necessário aos docentes 10
desenvolver capacidades de aprendizagem da relação, da convivência, da cultura do contexto e de 11
interação de cada pessoa com o resto do grupo. A formação vai além do ensino e se transforma 12
na possibilidade de criar espaços de participação, reflexão e formação onde as pessoas aprendam 13
a conviver com a mudança e incerteza4. 14
Dentre os fatores que desfavorecem a questão da formação continuada dos professores 15
temos a falta de investimento em ações formativas que contribuam tanto no aspecto de formação 16
de novos conhecimentos, como na socialização entre os pares. 17
Dando continuidade ao processo de análise, verificou-se a insatisfação dos mesmos, 18
quanto ao oferecimento de cursos, oficinas por parte do município, da Secretaria de Educação, 19
ressaltando que em anos anteriores as formações já foram mais efetivas, e que para eles é 20
essencial participar de constante atualização. Todos foram unânimes em dizer que a secretaria 21
deveria ofertar mais oficinas de ritmo, dando mais suporte e com isso, estimulando e motivando 22
os professores. Na fala a seguir evidencia-se essa realidade: 23
24
[…] a outra coisa, também foi dentro do que a gente já comentou, a falta de formação 25
oferecida, até mesmo pela SMED, porque eu tô desde o ano passado e só teve uma. 26
[…] Eu mesmo, no meu caso, necessito de formação porque trabalho com anos iniciais, 27
87
sempre trabalhei com anos finais e ensino superior, bem ao contrário. E essa parte de 1
dança escolar, para mim é essencial, para trabalhar o ritmo, então faltava. Mas eu acho 2
que, além disso, chamou à atenção a formação continuada. (PROFESSOR 4). 3
4
Dalben22 afirma que o investimento em formação continuada é uma questão de exigência 5
para o exercício da cidadania. Promover articulações entre políticas nacionais, articulações entre 6
as redes de ensino, públicas e privadas, federal, estadual e municipal são maneiras de 7
proporcionar processos de formação e condições de trabalho para que aconteça a possibilidade 8
de um exercício qualificado da ação docente. 9
A formação continuada é de suma importância para o desenvolvimento profissional dos 10
docentes e repercute em suas atuações no cenário educacional. Um dos aspectos relevantes deste 11
assunto, é que a formação docente deve ir ao encontro das necessidades dos professores, como 12
forma de incorporar-se às suas práticas e não meramente como mais uma certificação para 13
acrescentar em seu currículo. 14
Pode-se ressaltar que o processo de intervenção com dança escolar contribuiu 15
efetivamente com seu propósito, porque os docentes evidenciaram que muitas das atividades já 16
estavam sendo utilizadas, algumas com adaptações, e outras, do mesmo modo que vivenciaram, 17
contribuindo assim para sua prática docente. 18
A implementação de políticas educacionais torna-se essencial, sobretudo visando 19
favorecer o bem-estar do professor e assim, articular melhores condições de trabalho, além de 20
também propor estratégias de intervenção que diminuam ou amenizem os problemas e 21
dificuldades por ele encontrados no seu ambiente de trabalho27 (p.20). 22
Nesta categoria de formação docente, no delineamento das três fases analisadas foi 23
possível perceber a importância do processo formativo para o desenvolvimento profissional 24
docente. As práticas formativas devem ser um processo constante na formação dos professores, 25
significando um momento de reflexão, de aprendizado, de motivação e que se refletem no 26
88
contexto escolar, interferindo de forma positiva na aprendizagem dos alunos. A questão da troca 1
entre pares é enriquecedora e constitui um processo que não só vai além da apreensão de 2
conhecimento e contribui para o profissional desenvolver suas capacidades de relação com 3
outros, de interação com profissionais que na maioria das vezes passam ou já passaram por 4
experiências semelhantes. 5
6
Práticas Pedagógicas e Saberes Docentes (fase diagnóstica, fase de intervenção e fase de 7
avaliação) 8
A partir dos resultados encontrados elencou-se como segunda categoria de análise, a 9
categoria denominada Práticas Pedagógicas e Saberes Docentes, tendo como foco as questões 10
referentes à apropriação do conhecimento e dos saberes bem como as propostas de intervenção 11
no campo profissional. 12
Analisando esta categoria na fase diagnóstica, percebeu-se que os professores 13
participantes da pesquisa apresentavam disponibilidade em reafirmar os saberes sobre a dança 14
escolar e a partir desse contexto, transmitir para os alunos esse conteúdo. A perspectiva dos 15
professores com relação à dança escolar é que este conteúdo possa estar mais presente no 16
planejamento das aulas, trazendo para o universo da Educação Física Escolar a diversificação das 17
práticas na escola. 18
Enfocando a questão da Educação Física Escolar e a relação da esportivização das aulas 19
de Educação Física, em um estudo realizado por Fortes et al.28, na cidade de Pelotas/RS, a partir 20
da observação de aulas de Educação Física na rede pública e privada de ensino, foi evidenciada a 21
predominância dos jogos livres e/ou estruturados como conteúdos das aulas de Educação Física, 22
tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, onde, em torno de 65% das aulas eram 23
destinadas ao desenvolvimento de tais conteúdos. 24
Portanto, é importante repensar a formação docente, levando em conta os saberes dos 25
professores e as realidades específicas de seu trabalho cotidiano. É interessante buscar uma nova 26
89
articulação entre os conhecimentos produzidos pelas universidades a respeito do ensino e os 1
saberes desenvolvidos pelos professores em suas práticas cotidianas1. 2
Na seguinte fala se expressa essa necessidade dos professores em reconstruir sua prática 3
pedagógica de forma inovadora, incluindo além da dança, outros conteúdos que estejam 4
desvinculados da finalidade competitiva. 5
6
Precisamos sair do tradicional para motivar nossos alunos a praticar atividade física 7
como opção de um estilo de vida saudável. Para isso precisamos trabalhar o esporte 8
educacional e atividade física de forma despretensiosa da competição o ano todo. 9
(PROFESSOR 5). 10
11
Em seus estudos, Rechia, Assis, Junior e Tschoke29 observaram aulas de Educação Física 12
no 1º semestre de 2010 em uma escola municipal da cidade de Curitiba/PR, e evidenciaram que a 13
dança é um dos conteúdos menos trabalhados, e muitas vezes, os professores não sabem 14
exatamente o que, como ou até mesmo porque ensinar dança na escola. Segundo Tardif1: 15
16
Todo saber implica um processo de aprendizagem e de formação; e, quanto mais 17
desenvolvido, formalizado e sistematizado é um saber, como acontece com as ciências e 18
os saberes contemporâneos, mais longo e complexo se torna o processo de 19
aprendizagem, o qual, por sua vez, exige uma formalização e uma sistematização 20
adequadas (p. 35). 21
22
Outro fator ressaltado na fase diagnóstica são os desafios que devem ser enfrentados para 23
a inclusão da dança escolar. Os professores salientaram que possuem dificuldades, a questão do 24
fazer e “errar”, é concebida como um obstáculo. 25
A relação que os professores estabelecem com os saberes é a de “transmissores” de saber, 26
mas não de produtores de um saber. Em outras palavras, a função docente se define em relação 27
aos saberes, mas parece incapaz de definir um saber produzido pelos que a exercem1. 28
90
Finalizando a fase diagnóstica quanto à questão da prática docente e saberes, foi 1
evidenciada pelos professores a necessidade de que os órgãos gestores, neste caso, 2
especificamente a SMED, compreendam o quanto este tipo de formação (dança escolar) é 3
fundamental para o resgate de antigos saberes que propiciam a construção de novos. Acredita-se 4
que as propostas ofertadas aos professores pelos órgãos competentes poderiam ser priorizadas, e 5
nesse sentido Januário10(p. 32) afirma que “o professor adquire uma bagagem de legitimação de 6
suas decisões fundamentada no seu repertório teórico e nas suas experiências”, sendo importante 7
pensar qual o grau de exigência na prática profissional do professor de Educação Física. 8
Na fase de intervenção, os professores listaram diversos aspectos quanto ao processo de 9
vivência das atividades. Uma das questões salientadas foi à possibilidade de modificar a prática 10
pedagógica, estimulando os mesmos a um processo de reflexão de suas ações, que foram 11
determinantes a partir do processo de intervenção realizado. Dentre as possibilidades citadas 12
foram encontradas a partir dos depoimentos, diferentes aspectos que poderiam colaborar com as 13
mudanças de suas estratégias de ensino. Ao elencar os elementos de mudança foram citados: a 14
introdução do ritmo nas aulas, a inovação das ideias, a forma simples e clara da metodologia para 15
ensinar os conhecimentos diferenciados sobre a dança. 16
Neste sentindo aquilo o que foi proposto durante as aulas ministradas nas intervenções, 17
resgatou para esses docentes o desejo de ressignificar as práticas pedagógicas no âmbito da 18
escola, desencadeando um processo de compensação daquilo que ficou distante ou foi vivenciado 19
de forma inexpressiva na formação inicial. Os estudos de Farias e Nascimento11 reafirmam a 20
necessidade de constantes momentos de formação inicial, uma vez que em muitos momentos o 21
distanciamento da formação inicial pode estimular os docentes a buscarem fontes de 22
conhecimento diferenciadas para o exercício profissional, exigindo a participação em programas 23
de formação continuada e em cursos de atualização para gerir a prática docente. 24
Ao vivenciar as atividades propostas os professores investigados sentiram-se motivados 25
para agregar a dança escolar como um dos conteúdos nas aulas de Educação Física, evidenciando 26
91
ainda que a metodologia utilizada nas intervenções contribuiu para simplificar e facilitar a 1
aplicação da dança escolar com os alunos, bem como reconstruir as vivências do próprio 2
professor com a dança. O depoimento a seguir enfatiza um dos pontos essenciais do trabalho 3
realizado. 4
5
Consegui fazer os passos e movimentos sem ficar preocupada em esquecer, me ajudou 6
muito a descontrair (PROFESSOR 6). 7
8
Tendo em conta que todo o processo de intervenção foi amparado pelo método da 9
Pesquisa-Ação, ficou evidente para a pesquisadora que ao realizar as tarefas os professores 10
adquiriram segurança e maior motivação para o aprendizado das práticas, além da questão da 11
convivência com os pares servir como um processo de descontração com o colegas, expressado 12
por eles como uma “terapia” em grupo. 13
Para Rossi21 é preciso avançar na concepção de formação continuada, de uma concepção 14
de certificação, atualização, conformação para uma concepção mais abrangente de formação do 15
ser humano. As vivências devem desencadear novas aprendizagens e consequemente estimular a 16
busca por novas direções. 17
Tardif1 também enfatiza a questão da interação entre os professores, onde afirma que a 18
atividade docente é realizada numa rede de interações com outras pessoas, no qual o elemento 19
humano é determinante e dominante e onde estão presentes símbolos, valores, sentimentos, 20
atitudes, que são passíveis de interpretação e decisão. Essas interações exigem, dos professores 21
não um saber sobre um objeto de conhecimento nem um saber sobre uma prática, mas a 22
capacidade de se comportarem como sujeitos, como atores e de serem pessoas em interação com 23
pessoas. 24
Esse processo de intervenção foi adquirindo significado para os docentes na medida em 25
que as vivências foram suprindo suas necessidades e também estimulando uma faceta 26
92
motivacional, de entusiasmo, de interação com os colegas e porque não afirmar que houve um 1
resgaste do “eu-professor”, gerando um processo de reflexão, onde foi colocado em xeque seus 2
saberes, sua formação, sua conduta profissional, despertando a manutenção e/ou quebra de 3
antigos paradigmas, em prol de novas concepções que estavam adormecidas pela própria rotina 4
do âmbito escolar. 5
Na terceira fase de análise, referente ao processo de avaliação, estão contemplados os 6
dados obtidos a partir do questionário de avaliação e a técnica do grupo focal, onde, os 7
professores ressaltaram questões pontuais quanto ao processo de intervenção. 8
Estes consideraram que as intervenções foram extremamente necessárias para a prática 9
docente, trazendo variadas formas de se trabalhar com a dança escolar, contemplando todos os 10
anos no ensino fundamental. A dança que antes era vista como algo distante da escola foi 11
aproximando-se dos docentes como algo possível de aplicação no contexto escolar. 12
Verificou-se também o interesse dos professores em planejar novas aulas, vencendo 13
determinados medos, encarando a dança como algo possível de se trabalhar, gerando maior 14
segurança ao professor. A intervenção modificou o olhar dos professores sobre as possibilidades 15
de trabalho com dança escolar, demonstrando que esta tem o mesmo valor dos esportes e outros 16
conteúdos para o desenvolvimento integral dos alunos. 17
Para Farias e Nascimento11 quando os professores experimentam momentos marcantes, 18
são capazes de evidenciar uma preocupação com a construção da sua identidade profissional ao 19
longo da carreira docente. 20
Focando ainda na fase de avaliação desta categoria, pode-se perceber que os docentes 21
adquiriram uma visão da possibilidade do trabalho com a dança associada a outros conteúdos, ou 22
seja, a dança escolar passou a ser vista como forma agregadora de desenvolvimento dos 23
conteúdos abordados dentro da Educação Física Escolar. O ritmo, a percepção espacial e o 24
tempo que são elementos abordados na dança escolar, foram elencados pelos docentes como 25
agentes contribuintes para a prática de desportos como o voleibol, o futebol, o handebol, por 26
93
exemplo. Desse modo, foi possível estabelecer uma aproximação entre os conteúdos utilizados 1
na prática pedagógica dos professores, com o foco do estudo. 2
Os saberes experienciais para Tardif1 correspondem, como o próprio nome sugere, aos 3
saberes que brotam da experiência e são validados por ela. Eles incorporam-se à experiência 4
individual e coletiva sob a forma de habitus e habilidades, de saber-fazer e saber-ser. Essa 5
possibilidade da visão da dança escolar como forma de complementar o desenvolvimento de 6
outros conteúdos na disciplina de Educação Física, foi concebida através da experiência dos 7
professores nas intervenções, o que vai ao encontro dos saberes experienciais defendidos por 8
Tardif1. 9
Outro aspecto relevante apontado pelos professores foi à questão do desconhecimento 10
relacionado à dança escolar, estes tinham expectativas sobre o desenvolvimento do conteúdo, 11
mas não tinham clareza que ao abordar atividades relacionadas ao ritmo, por exemplo, estariam 12
contemplando elementos da dança escolar. Esta constatação foi vista como um ganho na 13
aplicação das atividades que envolvem a dança, gerando uma resposta favorável dos alunos em 14
relação às atividades que eram propostas na escola, bem como, criando possibilidades de encarar 15
uma nova forma de ensino da dança. 16
Para Ferreira30 a dança escolar é um misto de ritmos, músicas, coreografias, expressões 17
espontâneas corporais, ou seja, consiste num somatório da dança como arte e da dança como 18
exercício físico. Sendo orientada de forma que contemple o desenvolvimento de habilidades e 19
competências. 20
Os docentes também ressaltaram como aspecto positivo do processo de intervenção a 21
acessibilidade dos mesmos ao material didático (definições, conceitos e classificação da dança 22
escolar) e aos planos de aula. Essa questão de aliar a vivência e experiência ao acesso das 23
atividades desenvolvidas, foi vista como uma forma de disseminar nas escolas em que atuam o 24
conhecimento apreendido para outros professores. No depoimento a seguir evidencia-se a 25
afirmativa: 26
94
1
Essa coisa de a gente ter ficado com o material, até lá na escola as professoras das séries 2
iniciais já me pediram, então não vai ficar comigo, vai ficar na escola, então para que as 3
coisas possam se multiplicar realmente (PROFESSOR 7). 4
5
Essa possibilidade de disseminação dos conhecimentos e saberes adquiridos pelos 6
docentes com o processo de intervenção ratificam o quanto a dimensão da formação constitui-se 7
num processo contínuo e ininterrupto de aprimorar a sua ação pedagógica e desenvolver sua 8
profissionalidade docente12. 9
O processo de intervenção sobre a dança escolar foi visto pelos docentes como uma 10
prática formativa que atendeu ao nível de conhecimento de todos os professores, considerando 11
uma linguagem adaptada as variadas experiências dos docentes com relação à dança. Esse aspecto 12
foi considerado como um fator determinante ao estímulo da curiosidade, interesse e gosto de pela 13
dança por estes professores. As atividades foram encaradas de forma lúdica, promovendo uma 14
mobilização dos docentes em aprender e receber os novos saberes. Os depoimentos 15
evidenciaram que a intervenção foi planejada para as necessidades do grupo e as atividades 16
propostas respeitaram a uma hierarquia de aprendizagem dos saberes partindo de atividades mais 17
simples para as mais complexas, respeitando a evolução do grupo. 18
Nesta categoria de práticas pedagógicas e saberes docentes, no delineamento das três 19
fases analisadas foi possível perceber o quanto as vivências proporcionaram aos docentes 20
possibilidades de repensarem e refletirem a respeito de suas práticas, adquirindo novos saberes 21
por meio da interação entre os pares e vivências nas atividades propostas no processo de 22
intervenção. As práticas formativas serviram para o resgaste de conhecimentos adquiridos na 23
formação inicial que estavam distantes da prática cotidiana destes docentes. Ao analisar os 24
resultados, decorrentes do método da pesquisa-ação, o fator motivacional ficou evidente, através 25
de gestos, depoimentos e a própria adesão dos docentes durante todo processo. A dança escolar 26
95
transformou-se num saber experiencial, contribuindo para uma atuação consciente dos 1
professores na sua prática de saber-ser e saber-fazer docência. 2
Do problema norteador da pesquisa, em que se questionou, se a partir de uma estratégia 3
de intervenção os professores seriam capazes de mobilizar os saberes na prática, evidenciou-se 4
pelos depoimentos orais que estes adquiriram um conhecimento sobre a dança escolar capaz de 5
inseri-la em suas práticas pedagógicas. Pôde-se verificar que na fase diagnóstica da intervenção, 6
os professores revelaram o seu distanciamento com a dança escolar, devido ao contato de forma 7
inexpressiva durante a formação inicial. Já na fase de intervenção propriamente dita, os depoentes 8
revelaram uma disponibilidade em conhecer e vivenciar a dança escolar, ocasionando uma forma 9
diferenciada de apropriação deste conteúdo. Já na fase de avaliação evidenciou-se o quanto este 10
processo contribuiu para uma nova forma dos professores envolvidos perceberem a dança 11
escolar como conteúdo dentro da disciplina de Educação Física. 12
Portanto, confirmou-se o pressuposto de que a partir das vivências dos professores na 13
intervenção, estes, serão capazes de construir estratégias para incluir em suas aulas a dança 14
escolar, conforme discutidos na introdução e no decorrer deste artigo. Acredita-se que os 15
resultados encontrados, a partir da análise das categorias de formação docente, práticas 16
pedagógicas e saberes, reforçam a importância de práticas formativas para o desenvolvimento 17
profissional docente. As ações formativas representam uma possibilidade de reflexão ao 18
professor acerca de suas práticas e possibilitando-o discutir os problemas, a realidade e as 19
necessidades vivenciadas por eles em seu exercício profissional. Evidencia-se também que as 20
ações formativas devem ir ao encontro dos interesses dos professores, ocasionando com isso 21
mudanças em suas atitudes, saberes e prática pedagógica, contribuindo para a melhoria do ensino. 22
A intervenção promoveu uma aproximação dos docentes acerca do conteúdo “dança 23
escolar”, e sobre as suas possibilidades de desenvolvimento nas aulas de Educação Física. Tal 24
conhecimento surge como um agente modificador dos conteúdos e práticas desenvolvidas na 25
escola, que na maioria das vezes se rende aos conteúdos esportivos. 26
96
Não se pretendeu nesse estudo generalizar as considerações apresentadas, mas sim, 1
delinear um espaço que possa contribuir para possíveis associações dos leitores com sua 2
realidade, de acordo com os contextos em que estão inseridos. O que se pode concluir, é que a 3
prática formativa docente é um processo ininterrupto e que se desenvolve no decorrer da 4
trajetória pessoal e profissional do professor, sendo essencial para este refletir acerca de sua 5
prática, manter e/ou adquirir novos saberes e conhecimentos. 6
Portanto, é importante repensar a formação docente, levando em conta os saberes dos 7
professores e as realidades específicas de seu trabalho cotidiano. É interessante buscar uma nova 8
articulação entre os conhecimentos produzidos pelas universidades a respeito do ensino e os 9
saberes desenvolvidos pelos professores em suas práticas cotidianas1. 10
Referências 11
1. Tardif M. Saberes Docentes e Formação Profissional. Petrópolis, RJ: Vozes; 2012. 12
2. Isaia SMA, Bolzan DPV. Movimentos construtivos da docência/aprendizagem: tessituras 13
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30. Ferreira V. Dança Escolar Um Novo Ritmo para a Educação Física. Rio de Janeiro: 17
Sprint; 2005.18
100
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
101
Ao analisarmos o processo de intervenção com dança escolar com os
professores de Educação Física do município de Bagé/RS, partimos para construção
de uma metodologia amparada nos ciclos da Pesquisa-ação defendidos por Tripp
(2005). Sem dúvida ao finalizar este estudo é possível constatar que o rigor
metodológico seguido, bem como o envolvimento do pesquisador, foi fundamental
para compreender durante o processo de intervenção o quanto todas as fases foram
importantes para apropriação do significado e da importância do processo de
formação continuada para os docentes participantes do estudo.
Após a análise dos dados e interpretação dos resultados ficou claro o papel
que a formação docente exerce no desenvolvimento profissional do professor. As
práticas formativas representam uma forma do docente refletir acerca de sua
carreira e práticas pedagógicas.
Com relação ao processo de intervenção sobre dança escolar verificamos
uma disponibilidade nos docentes em aproximar-se deste conteúdo, possibilitando
aos mesmos uma forma de apropriação de novos conhecimentos através da troca
com os pares.
No decorrer do processo os professores enfatizaram o significado do
processo de formação continuada, evidenciando que as práticas formativas são
necessárias para motivá-los a incrementar suas práticas pedagógicas. Perceberam
ainda a necessidade de desenvolver novos saberes, em prol de proporcionar aos
alunos uma Educação Física Escolar que os incentivem a prática de atividades que
vão além dos desportos e competição.
Rossi (2013) afirma que o processo de formação continuada deve atender as
necessidades dos professores e deixar de apresentar um caráter apenas de
certificação e atualização. A importância das ações de formação está na
contribuição de conhecimentos apreendidos para prática e por estas representarem
momentos para o compartilhamento de experiências, problemas e possíveis
soluções para a questão do ensino.
Na opinião dos sujeitos de pesquisa quanto aos órgãos gestores,
especialmente a Secretaria Municipal de Educação, estas devem estudar estratégias
efetivas nas ações formativas de seus docentes, visando uma melhoria na
capacitação de seus profissionais e com isso uma qualidade de ensino.
A questão do saber-ser e do saber-fazer, enfatizada por Tardif (2012) nos
esclarece que os saberes profissionais acontecem durante toda a trajetória de vida e
102
que os saberes não são desenvolvidos sozinhos. Há de se ter consciência que o
saber de um ser humano só se concretiza na troca com outro ser humano e que é
no cenário da escola que ocorrem essas interações.
Na tentativa de fechar nossas análises acreditamos que é de fundamental
importância repensar a Dança no âmbito escolar, fornecendo aos professores de
Educação Física uma aproximação com este conteúdo, assim outros estudos são
oportunos para que se possibilitem aos docentes compreender melhor quais
metodologias necessárias para que a dança seja uma realidade nas práticas
pedagógicas destes professores.
103
APÊNDICES
104
Apêndice A – Questionário Diagnóstico
105
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
Rua Luiz de Camões, 625 • Bairro Tablada • CEP: 96055-630 • Pelotas RS
Telefones: (53) 32732752 3283 7485 • Fone Fax: (53) 3273 3851
Questionário Diagnóstico
Prezado (a) colega, os instrumentos a seguir referem-se às pesquisas do PPG-ESEF UFPEL: “A Dança como conteúdo das aulas de Educação Física: suas possibilidades a partir da formação continuada dos professores do Município de Bagé RS”, que têm como principal objetivo refletir acerca das condições/situações da dança escolar nas práticas pedagógicas dos professores de Educação Física inseridos nessa rede de ensino. Sua colaboração será imprescindível para a realização desse estudo. Salientamos que sua identificação será sigilosamente preservada, e as informações utilizadas nesses estudos. Desde já agradecemos a atenção dispensada e colocamo-nos à disposição para quaisquer esclarecimentos.
DADOS DO RESPONDENTE
Data de Nascimento (dd/mm/aaaa) ____/____/____
Sexo ( ) Masculino ( ) Feminino
Graduação (ano de conclusão) _____________
Pós-Graduação ( ) Sim ( ) Não
Anos de carreira docente ____________ anos
Rede de Atuação ( ) Estado ( ) Município ( ) Particular
Horas semanais na escola Escola 1
_____ horas
Escola 2 _____
horas
Escola 3
_____ horas
Tempo de atuação com EF na Educação Infantil ______ anos
Tempo de atuação com EF nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental ______ anos
Tempo de atuação com EF nos Anos Finais do Ensino Fundamental ______ anos
1. Quais os motivos para a inclusão da dança escolar como conteúdo a ser trabalhado na
disciplina de Educação Física?
106
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
____________
2. Qual o seu interesse em trabalhar com este conteúdo?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_____________
3. Qual a sua relação com a dança?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_______________
4. Que vivências você teve na sua formação com dança?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
____________
5. Que desafios são colocados para que a dança se torne uma prática pedagógica com
objetivos, planejamento e concretização na escola?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
____________
6. Quais os incentivos são necessários para o desenvolvimento do trabalho com dança
escolar?
107
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
____________
7. Você acredita que esta intervenção possa contribuir para mudanças e incentivo para
inclusão da dança como um conteúdo das aulas de Educação Física?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
______________________________________________________.
108
APÊNDICE B – Caderno de Intervenção
109
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
Rua Luiz de Camões, 625 • Bairro Tablada • CEP: 96055-630 • Pelotas RS
Telefones: (53) 32732752 3283 7485 • Fone Fax: (53) 3273 3851
Cadernos de Intervenção: Dança Escolar
Educação Infantil
Ensino Fundamental
Pelotas-RS
2013
110
Universidade Federal de Pelotas
Escola Superior de Educação Física
Cadernos de Intervenção: Dança Escolar
Coordenação do projeto e revisão final do material didático:
Mestranda Prof.ª Roberta Santos Azambuja dos Santos
Prof.ª Dr.ª Mariângela da Rosa Afonso
111
Prezado (a) professor (a),
Este Caderno de Intervenção: Dança Escolar, que será entregue a você, faz
parte do projeto de dissertação de mestrado apresentado ao Programa de Pós-
Graduação em Educação Física da Universidade Federal de Pelotas. O Projeto
intitulado “A Dança como Conteúdo das Aulas de Educação Física: suas
possibilidades a partir da formação continuada dos professores do município de
Bagé RS”, conta com sua valiosa colaboração.
Neste caderno você encontrará subsídios que o auxiliem a aprofundar ou até
mesmo conhecer a dança escolar.
As atividades sugeridas neste material criam a possibilidade de você,
professor(a), complementar as vivências das intervenções, atendendo de forma
eficiente a sua formação continuada e a perspectiva de dança na escola.
Atenciosamente,
Roberta Santos Azambuja dos Santos
Mariângela da Rosa Afonso
112
Contextualizando...
Pensar em dança na escola implica buscar um novo olhar sobre o que
realmente é a dança e como ela se aplica ao ambiente escolar. A dança como sendo
uma das mais antigas formas de manifestação corporal, está presente na sociedade
desde os primórdios das civilizações. Verderi (2009, p.25) diz que “a dança é a arte
mais antiga que o homem experimentou e a primeira arte a vivenciar com o
nascimento”. A autora sugere a utilização da dança como fonte rica e natural de
expressão da corporeidade integrando os alunos como sujeitos do mundo e dele
formadores. Valle (2005, p.34) afirma que “a educação em dança é direito de todos e
deve estar na escola”.
“A Educação Física deve promover e observar os corpos em movimento e
possibilitar aos seus alunos participar da construção do conhecimento de si mesmos
e de seus colegas” (VERDERI 2009, p.48).
Cabe aos professores de Educação Física estimular em suas práticas
pedagógicas a diversificação dos conteúdos na disciplina de Educação Física para
que os alunos vivenciem e experimentem formas diferentes da cultura corporal de
movimento.
No âmbito desta discussão e estimulando a cultura corporal do movimento
dentro da proposta pedagógica da disciplina de Educação Física, a dança escolar
surge como uma possibilidade de diversificação de conteúdo para que o
desenvolvimento integral dos alunos de Educação Infantil e Ensino Fundamental
sejam atingidos de forma satisfatória.
Gariba e Franzoni (2007, p.168) afirmam que “a dança inserida na disciplina
de Educação Física favorece a possibilidade da elaboração de um currículo não
restrito ao ensino do desporto e abre espaço para se trabalhar a dança em suas
diferentes abordagens”. Além disso, favorece também o profissional de Educação
Física que terá um aporte teórico cada vez mais fundamentado para sua formação,
libertando esse profissional do estereótipo de que seu único espaço de atuação são
as quadras de esporte, identificando-o cada vez mais como educador.
113
Educação Física: Praticando Dança na Escola
Buscar uma prática pedagógica por meio da dança consiste em possibilitar ao
indivíduo expressar-se criativamente, sem exclusões. O ensino da dança na escola
deve estar vinculado a aspectos motores, sociais, cognitivos, afetivos, culturais,
artísticos. É importante, assim, que a prática da dança com objetivos educacionais
tenha início na escola (GARIBA; FRANZONI, 2007).
Darido e Rangel (2005) afirmam que os objetivos a serem alcançados com a
dança podem ser diferentes dependendo da sua contextualização. A dança
desenvolvida como conteúdo da Educação Física escolar permite:
Explorar a criatividade através de novas formas de movimentação corporal.
Viabilizar a educação rítmica, pela diversificação das ações motoras e por
utilizar a música e o canto.
Canalizar a expressividade, devido à reflexão de sentimentos e emoções.
Ampliar o senso perceptivo.
Ampliar os horizontes e formar pensamentos críticos, conduzindo a
participação e compreensão.
A dança deve ter o seu lugar na escola desde a Educação Infantil. Tal prática
corporal pode estar na escola de acordo com pressupostos educacionais e ser
adaptada conforme as necessidades do contexto escolar (DARIDO; RANGEL,
2005).
“Na dança escolar o que se pretende é relacionar movimento, ritmo, orientação
espaço temporal, privilegiando a interpretação coletiva e a expressão/comunicação
por meio da corporeidade” (Ferreira, 2005, p.23).
Estrutura de uma Aula de Dança Escolar
Segundo Ferreira (2005) uma aula de dança escolar deve ser dividida em três
partes: aquecimento (parte inicial), trabalho psicomotor (parte principal) e
comunicação/expressão (parte final).
A parte inicial tem a função de descontrair, devem ser utilizados movimentos
espontâneos, naturais.
Na parte principal se desenvolvem as atividades que estimulem a tomada de
114
consciência do esquema corporal, da representação do espaço, da percepção
visual/auditiva, da lateralidade, da coordenação, da direcionalidade.
Na parte final o aluno vai verbalizar, exprimir, expressar temas figurados que
podem evoluir para interpretação técnica, coreografada, aprimorada ou mímicas
criadas, ou não, por eles.
Ferreira (2005) sugere os seguintes meios para atingir a proposta de dança
escolar:
Atividades posturais - visam à postura correta, disciplinando os movimentos
parciais do corpo (cabeça, joelho, ombro, pelve, tornozelo, pés, mãos, pernas,
braços), sendo trabalhados isolados, combinados, alternados, simétricos,
assimétricos.
Atividades naturais ou espontâneas – visam experimentar todas as
capacidades de movimentos naturais como: rolar, girar, andar, correr, saltar,
arrastar, etc.
Atividades criativas - visam a representação de tudo que rodeia a criança, sua
realidade.
Atividades folclóricas – são brinquedos cantados, danças folclóricas que
contribuam para despertar o interesse pela cultura, tradição e hábitos sociais.
Atividades rítmicas – vivência de tempo, sons, percepção visual e auditiva,
domínio do movimento e espaço.
O profissional que trabalha com dança na Educação Física deve exercitar sua
criatividade e a partir daí organizar o conteúdo e os conhecimentos a serem
adquiridos pelos alunos, bem como o tempo escolar destinado a cada atividade a
ser desenvolvida. (Ferreira, 2005, p.33).
Sugestões de Atividades Educação Infantil e Ensino Fundamental
Ferreira (2005) sugere atividades que desenvolvam a organização, a relação
espaço-temporal, a lateralidade e o reconhecimento das inter-relações pessoais.
a. Desenvolvendo o ritmo e a orientação espaço-temporal
Andar, correr, saltar com batidas de palmas, pés, apito, tambor, chocalho, etc.
(sob o comando do professor inicialmente).
115
Andar por um espaço (quadra) sem encostar ou bater/trombar no colega.
Aumentar a velocidade.
Colocar uma música, interromper a música em seguida; os alunos deverão
continuar na mesma cadência nas duas situações: com música e sem música.
À medida que forem realizando corretamente a atividade, colocar uma música
mais acelerada. (Esta atividade também desenvolve a percepção auditiva).
Correr, andar, saltar com mudança de direção (para frente, para trás, para a
direita, para a esquerda, para a diagonal). Os alunos podem estar
organizados lado a lado ou dispersos na quadra quando estiverem mais
avançados. Utilizar músicas em diversos compassos ou marcações com
palmas, tambor, apito, etc.
Dividir os alunos em grupos. Cada grupo receberá um elástico grande
amarrado nas pontas e todos os componentes ficarão dentro do elástico,
segurando-o. Combinar previamente que, sob o comando do professor, a
cada marcação com um determinado instrumento, eles formarão uma figura
geométrica, também determinada sem soltar o elástico. Ex.: palmas = círculo;
apito = triângulo; chocalho = quadrado. Aumente o número de elementos de
marcação, à medida que forem memorizando. Execute a atividade,
primeiramente, só com a marcação; depois coloque uma música e faça,
simultaneamente, com música e marcação. (Esta atividade permite também
desenvolver a memória, a percepção audiovisual, as formas de movimento,
os trajetos, as direções, o trabalho de equipe ou grupal e o movimento
disciplinado).
Cada aluno deverá estar com um pequeno bastão de madeira, e eles estarão
sentados em círculo. O professor conta até quatro (que será chamado de
tempo) e no 4º tempo o aluno bate o bastão no chão uma vez. Depois os
alunos podem contar os tempos juntos com o professor.
Variações: Contar 3 tempos, contar 2 tempos e bater uma vez o bastão no
chão; Contar 4 tempos, 3 tempos e 2 tempos e o aluno bater o bastão 2
vezes no chão; Não contar verbalmente os tempos; fazer marcação estalando
os dedos, batendo palmas, batendo os pés (contar mentalmente o tempo;
mas tem que dizer, antes, qual vai ser a duração, se é de 4, 3 ou 2 tempos e
116
quantas vezes vai bater o bastão no chão); com músicas diversas: lenta,
moderada e acelerada e marcação verbal, simultaneamente. Esta atividade
desenvolve a atenção, a concentração, a percepção auditiva e o movimento
dirigido. Esta atividade também pode ser realizada em pé, com dois bastões
cada aluno, em vez de bater no chão, bater um bastão no outro. Num
momento mais avançado, realizar com deslocamento.
Cada aluno com um arco, dispersos na quadra. Em três tempos realizar dois
passos, jogar o arco para cima e, no 4º tempo, pegar com a outra mão.
Marcação verbal, instrumental e com música. Variação: Os alunos
organizados em fileiras, balancear o arco para frente e para trás, jogar o arco
para cima e pegar com a outra mão. Realizar todo o exercício com
deslocamento.
Alunos dispersos na quadra com uma bola de borracha. Realizar em quatro
tempos: 1= bater a bola no chão com força. 2 e 3= duas palmas. 4= pegar a
bola com as duas mãos. Variação: Em vez de bater a bola no chão, jogar
para o alto. Em vez de bater palmas, dar um giro de 360º. Em vez de bater
palmas, abaixar.
b. Desenvolvendo a coordenação motora, a lateralidade e a direcionalidade
Alunos numa quadra ou sala organizados em fila/coluna (um atrás do outro).
Deslocar, formando um círculo, um quadrado, na diagonal, cobrinha, sem
atropelar o colega da frente. Fazer marcação com palmas tipo marcha. Trocar
o instrumento de marcação e depois utilizar em vários ritmos.
Exercícios isolados: ombros, cabeça, quadril, pernas, braços, etc. Destacar os
movimentos para frente/para trás, para cima/para baixo, para direita/para
esquerda e movimentos circulares. Utilizar músicas de ritmo moderado.
Exercícios combinados: balancear as pernas, alternando o movimento dos
braços para frente e para trás; balancear cabeça e braços para direita e
esquerda; movimento de ombros e pés com deslocamentos diversos; alternar
movimentos de tornozelo e punhos para cima e para baixo, para direita e para
esquerda; movimento de braços e pernas (abrir, fechar, distanciar, etc).
117
Cada aluno com um arco. Utilizar músicas de vários ritmos. Balancear o arco
para frente/para trás; trocar o arco de mão; levar para direita e para esquerda;
girar o arco acima da cabeça; colocar o arco no chão e com um saltito pular
dentro e fora do arco. Pegar o arco e reiniciar os movimentos. Contagem de 4
tempos para cada exercício. Esta atividade já é uma iniciação à coreografia,
desenvolve a memória, o trabalho em equipe e a orientação espaço-temporal.
Os alunos oragnizados em fileiras, deitados no chão em decúbito ventral com
os braços e pernas estendidos. Rolar para a direita e depois voltar; rolar para
a esquerda e depois voltar. Em 4 tempos cada rolamento; não atropelar o
colega e procurar rolar e voltar para o mesmo lugar. Primeiro, com marcação
verbal e depois, com música.
c. Desenvolvendo o esquema corporal
Formar grupos organizados em círculos. Colocar uma música moderada; ao
sinal do professor, dar três passos para a direita e um giro com os braços
acima da cabeça; o importante é não sair da organização em círculo. Repetir
tudo para o lado esquerdo. Pode fazer marcação com palmas, sendo três
toques iguais para as passadas e um toque forte para o giro.
Alunos organizados em fileiras e localizados na parte final da quadra. Fazer
marcação com um tambor ou pandeiro e verbalizando com 3 tempos,
executar dois passos curtos e no 3º tempo um salto, ora com a perna direita,
ora com a esquerda. Não ultrapassar o colega da frente e não sair da
organização inicial.
Alunos organizados em dupla, de mãos dadas, espalhados pela quadra.
Fazer a marcação de 4 tempos com um pandeiro, tambor ou marcação
verbal, sendo que os alunos deverão dar três passos e no 4º tempo tirar o pé
direito do chão, depois o esquerdo, sem atropelar o colega e sem perder o
equilíbrio ao tirar o pé do chão.
d. Desenvolvendo o ritmo
118
Alunos dispersos na quadra. Usar variados ritmos, misturando músicas lentas,
moderadas e aceleradas. Os alunos deverão realizar movimentos livres,
espontâneos e naturais a cada ritmo executado.
Variação: Conseguir músicas que sugiram movimentos variados, tais como
marcha, galope, saltos, giros e que o aluno possa percebê-los sem
orientação. Utilizar também músicas regionais (gaúchas, mineiras,
nordestinas, indígenas ou quadrilha, frevo, vanerão, samba, etc).
Classificação da Dança
De acordo com Darido e Rangel (2005) a dança é classificada da seguinte forma:
Étnicas: manifestações expressivas de determinados povos, com seus atributos
divinos e religiosos. Como exemplo temos a tarantela (Itália), a valsa (Viena-
Áustria), o tango (Argentina) e danças latinas como a rumba, o mambo e o chá-
chá-chá que traduzem identidade de determinados países.
Folclóricas: abordam as tradições e costumes de determinados povos ou regiões
distintas da mesma nação. Atualmente a quadrilha, as rancheiras, o maxixe, o
chote, são exemplos de danças folclóricas.
Danças de Salão ou Sociais: das aldeias, as danças passaram a ser realizadas
nos salões da nobreza real. Danças como sarabandas, polkas, mazurkas e
minuetos eram dançadas pela nobreza. Atualmente as danças presentes nos
bailes e nas festas são o funk, o axé, o pagode e o forró.
Dança Teatral ou Artística: a partir do século XVII, ocorre principalmente na
França o desenvolvimento artístico da dança – é a dança para espetáculo.
Surgiram vários estilos ou técnicas de dança: ballet clássico, dança moderna,
sapateado, jazz, dança-teatro e tantas outras.
Para Haetinger (2005) a classificação da dança divide-se em:
Dança Criativa: este tipo de dança está presente em muitas circunstâncias da
realidade escolar. As próprias crianças no pátio da escola inventam
“coreografias” e dançam as músicas do seu modo. É uma dança não
coreográfica, realizada a partir de estímulos sonoros (músicas e/ou ruídos). A
119
criança, ao praticá-la, cria movimentos livremente ou a partir da provocação de
um mediador. Para propor a dança criativa o educador deve considerar as fases
do desenvolvimento motor relacionadas a este tipo de atividade:
- 1ª Fase (dos primeiros passos até os dois anos) – o corpo se movimenta no ritmo
que a música sugere, de modo mais agitado ou lento.
- 2ª Fase (dos dois aos três anos) – o corpo imitativo começa a fazer movimentos a
partir de referências visuais.
- 3ª Fase (após os três anos) – a criança já domina algumas habilidades motoras
básicas e pode trabalhar a dança criativa.
Dança Figurativa: são aquelas que integram ritmos e imagens às habilidades
motoras. A criança pratica esse tipo de dança ao usar seu corpo para expressar
imagens e ações indicadas na letra de uma música. Na educação da criança, a
dança figurativa é muito importante não somente por promover a relação do
corpo com o ritmo, mas também trabalhar a imaginação, as associações
mentais, a coordenação, o controle corporal, a lateralidade, a dicção e a
vocalização.
Iniciação na Dança Folclórica: nos ambientes educacionais as atividades da
dança folclórica geralmente estão ligadas a datas comemorativas do calendário
escolar e variam conforme a região do país. São as danças típicas de São João,
da Semana Farroupilha, da Folia de Reis, entre outras. As danças folclóricas na
infância devem sempre ter um caráter lúdico e motivador, assim como
coreografias simples que permitam uma expressão mais autêntica da criança.
Rodas Cantadas: são uma variação da dança figurativa. Caracterizam-se pela
expressão de movimentos coletivos associados às imagens musicais, sendo o
grande grupo mais importante que a manifestação individual. As rodas cantadas
além de promoverem as relações entre movimento, ritmo e imagens, favorecem
a coordenação, a observação, a lateralidade, o equilíbrio, a dicção, a fluência
verbal e a vocalização.
Alguns passos devem ser seguidos pelos educadores que pretendem trabalhar
com as rodas cantadas:
1º)Selecionar músicas conhecidas pelos alunos, ou, caso desconheçam, trabalhar a
música com as crianças antes de propor a roda.
120
2º)Para brincar de roda cantada, o ideal é posicionar os alunos em um grande
círculo, assim uns poderão ver as ações dos outros.
3º)Explicar cada movimento lentamente, tendo o cuidado com o grau de exigência
da movimentação.
4º)Repassar a coreografia com a música, bem devagar, promovendo uma
brincadeira alegre.
5º)Iniciar a roda cantada pra valer.
Estrutura do Plano de Aula
A estrutura aqui descrita tem por objetivo situar os professores quanto aos
elementos necessários para elaboração de um plano de aula com dança escolar.
Um plano de aula deve obedecer à seguinte estrutura:
Dados de Identificação – devem constar informações como escola, professor(a),
série, turma, horário, data, local.
Tema – O conteúdo que será explorado na aula especificamente. Por exemplo:
Rodas Cantadas.
Objetivos – O que se pretende trabalhar com o tema. Ex.: Estimular a
lateralidade, a coordenação, o equilíbrio, através das rodas cantadas.
Parte Inicial (PI) – Aquecimento. Duração máxima 10 minutos.
Parte Principal (PP) – Conteúdos práticos que serão trabalhados. Duração de 30
à 40 minutos.
Parte Final (PF) – Volta à calma. Exercícios de relaxamento e alongamento.
Duração máxima de 10 minutos.
Observações.
Assinatura do professor.
Referências Bibliográficas.
Referências Fundamentais
121
DARIDO, S. C.; RANGEL, I. C. Educação Física no Ensino Superior – Educação
Física na Escola: implicações para a prática pedagógica.III série. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, 2005.
FERREIRA, V. Dança Escolar: Um Novo Ritmo para a Educação Física.Rio de
Janeiro: Sprint, 2005.
GARIBA, C. M. S.; FRANZONI, A. Dança Escolar: uma possibilidade na Educação
Física. Movimento Revista da Escola de Educação Física, Porto Alegre, n.2, v.13,
p.155-177, maio-agosto 2007. Disponível em:
http://seer.ufrgs.br/Movimento/article/download/3553/1952. Acesso: 03 Ago., 2012.
HAETINGER, D.; HAETINGER, M. O Universo Criativo da Criança na educação.
2 ed. Instituto Criar, 2005.
VALLE, F. P. Dança. Cadernos Universitários – Educação e Formação de
Professores. Canoas: Ulbra, 2005.
VERDERI, E. Dança na Escola uma proposta pedagógica. São Paulo: Phorte,
2009.
122
APÊNDICE C – Planos de Aula
123
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PLANO DE AULA 1
Dados de Identificação:
Escola:
Professor (a):
Série/Turma:
Horário:
Data:
Local:
Tema: Rodas Cantadas.
Objetivos: Estimular a coordenação, a observação, a lateralidade, o equilíbrio, a dicção e
fluência verbal. Além de promover relações entre movimento, ritmo e imagens.
Parte Inicial (P.I.)
Atividade 1:
T (título) – Encontros rápidos.
F (formação) – Os alunos dispostos livremente no espaço delimitado pelo professor.
M (material) – Nenhum.
D (desenvolvimento) – Os alunos dançarão livremente pelo espaço conforme o ritmo da música, ao sinal do professor devem agrupar-se 2 a 2, 3 a 3, 4 a 4. E seguem dançando conforme o ritmo da música.
Parte Principal (P.P.)
Atividade 2:
T – Olá como vai?
F – Alunos em círculo, separados em duplas, um de frente para o outro.
M – Nenhum.
D – Os alunos cantarão a seguinte música e ao mesmo tempo realizarão os seguintes gestos:
124
Olá como vai? (2x) - cumprimenta o colega;
Eu vou bem (2x) - aponta os polegares para si;
E você vai bem também – aponta os indicadores para o colega.
Legal (7x) – engancha o braço direito no braço direito do colega e gira para a direita.
Legal (7x) – e faz o mesmo para o lado esquerdo.
Após o término da música, cada um da dupla ficará diante de outro colega. E repete-se assim sucessivamente até todos os alunos se cumprimentarem.
Atividade 3:
T – O galo e a galinha
F – Os alunos em círculo e 2 alunos (dupla) no cento deste.
M – Nenhum.
D – Os alunos cantarão a seguinte música e ao mesmo tempo realizarão os seguintes gestos:
O galo e a galinha foram à festa em Portugal – a roda gira para direita e a dupla entrelaça os braços e também gira para direita, no centro do círculo.
O galo foi de short e a galinha de avental – tanto a roda quanto a dupla gira para esquerda.
E é de frente para frente – a roda para e ambos os alunos do centro escolhem uma pessoa para dançar na frente desta. Dançam da maneira que quiserem um de frente para o outro.
E é de trás para trás – dançam como quiserem de costas um para o outro. Os alunos que estavam na roda e foram escolhidos pelos alunos que estavam no centro, ocupam o lugar destes.
E recomeça tudo novamente.
Atividade 4:
T – Lourença
F – Os alunos em círculo.
M – Nenhum.
D – Os alunos cantarão a seguinte música:
Lourença, querida, Lourença
Quando é que nós vamos nos encontrar,
Segunda, Lourença
Repete o início da música
E vai se incluindo os dias da semana.
125
No momento em que os alunos cantarem Lourença e os dias da semana devem flexionar os joelhos.
(Variação – pode-se utilizar os nomes dos alunos e variar os gestos).
Atividade 5:
T – Música: Abre a roda tindolelê. Cd Movimento e Expressão Corporal. Faixa: 16.
F – Os alunos em círculo próximos um dos outros.
M – Nenhum.
D – Os alunos devem realizar os gestos conforme a letra da música.
Atividade 6:
T – Escravos de Jó
F – Os alunos em círculo.
M – Um balão para cada aluno.
D – Os alunos cantarão a seguinte música:
Escravos de Jô,
Jogavam caximbó,
Tira, bota,
Deixa o Zé Pereira que se já,
Refrão: Guerreiros com guerreiros
Fazem zigue-zigue-zá (2x)
Os alunos cantarão e irão passando o balão que está na sua mão para o colega do lado, quando chegar ao refrão devem levar o balão para direita, para esquerda e para direita novamente entregando para o colega do lado.
Atividade 7:
T – O sino de Belém
F – Os alunos em círculo com os joelhos flexionados.
M – Nenhum.
D – Os alunos cantarão a seguinte música e executarão os seguintes gestos:
O sino de Belém (2x)
Lá, lá, La, La, La, La, La , La,
126
Si, sum, si, Sá (4x)
Nas duas primeiras linhas os alunos devem bater palmas nas pernas do colega do lado, no sentido direito.
Quando cantarem si, sum, si, sá devem dançar como quiserem e começam a cantar a música do início e devem recomeçar a bater palmas nos joelhos do colega do lado para o outro sentido (esquerdo).
Parte Final (P.F.)
Atividade 8:
T – Relaxamento
F – Os alunos em círculo sentados.
M – Nenhum.
D – Os alunos realizarão um alongamento global conforme o comando do professor. Com uma música lenta utilizada como som de fundo.
127
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PLANO DE AULA 2
Dados de Identificação:
Escola:
Professor (a):
Série/Turma:
Horário:
Data:
Local:
Tema: Atividades Rítmicas.
Objetivos: Estimular o aspecto de musicalidade e ritmo dos alunos, e a sua capacidade de canalizar
a expressividade, devido à reflexão de sentimentos e emoções.
Parte Inicial (P.I.)
Atividade 1:
T (título) – Música “Tô de bem com a vida” – CD Xuxa Tô de Bem com a Vida – Faixa nº 1.
F (formação) – Os alunos dispostos em fileiras.
M (material) – Nenhum.
D (desenvolvimento) – Os alunos deverão realizar os movimentos propostos pelo professor.
Movimentos propostos pelo professor:
Caminhar para direita;
Caminhar para esquerda;
Caminhar para frente;
Caminhar para trás (de costas).
Fazer um trem e retornar para os lugares iniciais, repetindo toda sequência.
Parte Principal (P.P.)
Atividade 2:
T – Música “A Tartaruga” – CD Carol Salleti – Faixa nº 07.
F – Os alunos dispostos livremente no espaço delimitado pelo professor.
M – Nenhum.
128
D – Os alunos deverão fazer os exercícios/movimentos imitativos dos animais conforme a letra
música e o comando do professor.
Atividade 3:
T – Os sons do corpo.
F – Os alunos dispostos em círculo.
M – Nenhum.
D – O professor irá emitir sons com o corpo, exemplo bater palmas, e os alunos deverão imitar o
mesmo som e velocidade das palmas executadas pelo professor. Ex.: as palmas podem ser lentas,
rápidas. O mesmo vale para bater os pés, estalar dedos, etc.
Atividade 4:
T – Atividade com balões.
F – Os alunos dispersos livremente no espaço delimitado pelo professor.
M – Balões. Pode ser realizado também com bolas.
D – Cada aluno com uma bola. Os alunos deverão realizar em 4 tempos os seguintes movimentos:
1 - jogar o balão para o alto; 2 e 3 – duas palmas; 4 – pegá-lo com duas mãos.
Variação: Jogar o balão para o alto (1); em vez de bater palmas, abaixar (2 e3) ou
dependendo da idade dos alunos em vez de abaixar girar 360º.
Atividade 5:
T – Atividade com balões.
F – Os alunos dispersos livremente no espaço delimitado pelo professor.
M – Balões
D – Cada aluno com um balão. Em três tempos realizar dois passos, jogar o balão para cima e, no 4º
tempo, pegar com as duas mãos. A marcação pode ser verbal, instrumental e com música.
Variação: Os alunos devem realizar 4 passos, jogar o balão para cima nos tempos 5, 6 e 7 e pegar o
balão no 8º tempo.
Atividade 6:
T – Música “Casa do Zé” – CD Carol Salleti – Faixa nº 09.
F – Os alunos em círculo.
M – Nenhum.
D – Os alunos realizarão os movimentos conforme a letra da música.
Atividade 7:
T – Atividade com músicas variadas.
F – Alunos dispersos livremente no espaço delimitado pelo professor.
M – Cd‟s com músicas variadas e vendas de tnt.
129
D – Usar variados ritmos de músicas, ou seja, lentas, moderadas e aceleradas. Os alunos deverão
realizar movimentos livres, espontâneos e naturais a cada ritmo executado.
Parte Final (P.F.)
Atividade 6:
T – Música “Feche os Olhos” – CD Xuxa Só para Baixinhos 2. Faixa nº 17.
F – Alunos sentados em círculo.
M – Nenhum.
D – Realizar os movimentos conforme a letra da música.
130
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PLANO DE AULA 3
Dados de Identificação:
Escola:
Professor (a):
Série/Turma:
Horário:
Data:
Local:
Tema: Atividades Naturais.
Objetivos: Trabalhar com atividades que estimulem coordenação, lateralidade, força, equilíbrio,
raciocínio e as habilidades motoras básicas.
Parte Inicial (P.I.)
Atividade 1:
T (título) – Roda comandada.
F (formação) – Os alunos dispostos em círculo.
M (material) – Nenhum.
D (desenvolvimento) – O professor combinará previamente com os alunos o que cada gesto
significará.
1 palma – os alunos devem girar a roda para direita caminhando.
2 palmas – os alunos devem girar a roda para esquerda caminhando.
3 palmas – os alunos devem correr dispersos pela sala.
4 palmas – os alunos devem voltar para roda e saltar.
Parte Principal (P.P.)
Atividade 2:
T – Música “Agora vou andar devagarinho” – CD Boas Notícias Xuxa – Faixa nº 06.
F – Os alunos dispostos livremente no espaço delimitado pelo professor.
M – Nenhum.
D – Os alunos deverão fazer os exercícios/movimentos conforme a letra música.
131
Atividade 3:
T – Atividades comandadas.
F – Os alunos dispostos livremente no espaço delimitado pelo professor.
M – Nenhum.
D – Os alunos deverão executar os movimentos conforme o comando do professor:
Andar e girar;
Correr e girar;
Andar e saltar/ correr e saltar;
Caminhar, estender e flexionar;
Dois passos para trás e duas palmas;
Dois passos para lateral e um giro para trás;
Dois passos para frente, uma palma e um giro.
Atividade 4:
T – Atividade em dupla.
F – Os alunos distribuídos em duplas, de mãos dadas, espalhados pelo espaço delimitado pelo
professor.
M – Nenhum.
D – Fazer a marcação de 4 tempos, sendo que os alunos deverão dar 3 passos e no 4º tempo devem
tirar o pé direito do chão, depois o esquerdo, sem atropelar o colega e sem perder o equilíbrio.
Variação: No quarto tempo, elevar a perna para trás (aviãozinho).
Atividade 5:
T – 1, 2, 3.
F – Os alunos em duplas, um de frente para o outro.
M – Nenhum.
D – Num primeiro momento o professor explicará o seguinte:
Os alunos deverão contar até 3. Um número para cada aluno. O aluno A diz 1, o B diz 2 e o A diz 3.
Após começa a mesma atividade pelo aluno B. O objetivo da atividade é que ela seja rápida, para
desenvolver o raciocínio e atenção dos alunos. O professor dará um tempinho para os alunos
treinarem.
Após esse primeiro momento, o professor combinará com os alunos um gesto que possa ser feito ao
mesmo tempo em que eles disserem os números. Os gestos correspondentes aos números devem
ser inseridos um por vez.
Exemplo: quando o aluno A disser 1 deve ao mesmo tempo bater palmas, o aluno B deve
imediatamente dizer 2 e flexionar os joelhos e o aluno A novamente deve dizer 3 e elevar os braços.
Quanto mais rápido as duplas conseguirem realizar a atividade sem errar melhor. Se algum dos
alunos errarem começa novamente.
132
Atividade 6:
T – Atividades comandadas.
F – Os alunos em fileiras.
M – Nenhum.
D – Os alunos deverão dar três passos para direita e elevar a perna esquerda; dar três passos para a
esquerda e elevar a perna direita. Executar vários tipos de elevação de pernas (aviãozinho, para
frente, etc.). Desenvolve o equilíbrio e concentração. Após os alunos gravarem a sequência ela pode
ser realizada com acompanhamento de uma música.
Atividade 7:
T – Trenzinho
F – Os alunos divididos em 4 trens. Um trem ao lado do outro.
M – Nenhum.
D - Inicialmente o professor combinará com os alunos gestos e cada gesto terá um número. Exemplo:
1 – bater palmas; 2 – abrir os braços; 3 – agachar; 4 – saltar para cima.
Cada trem fará essa sequência de gestos de maneira diferente.
Trem A – 1, 2, 3, 4.
Trem B – 4, 3, 2, 1.
Trem C – 3, 4, 1, 2.
Trem D – 2, 1, 4, 3.
Parte Final (P.F.)
Atividade 8:
T – Telefone sem fio humano.
F – Os alunos em círculo em pé de costas para o centro. Somente o professor e o aluno à sua direita,
virados de frente para o centro do círculo.
M – Nenhum.
D – O professor fará um gesto e mostrará para o aluno ao seu lado. Este deverá virar o colega da sua
direita que está de costas e mostrar o gesto feito pelo professor e acrescentar o seu. E assim
sucessivamente. Quem executar o gesto fica virado de frente para o centro da roda.
133
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PLANO DE AULA 4
Dados de Identificação:
Escola:
Professor (a):
Série/Turma:
Horário:
Data:
Local:
Tema: Atividades de Exploração do Espaço.
Objetivos: Trabalhar com atividades que estimulem a percepção espaço-temporal, ritmo,
equilíbrio e coordenação.
Parte Inicial (P.I.)
Atividade 1:
T (título) – Atividade Comandada.
F (formação) – Os alunos dispostos em fileiras.
M (material) – Nenhum.
D (desenvolvimento) – Os alunos dançarão livremente pela sala conforme o ritmo da música, quando esta parar deve retornar ao lugar demarcado inicialmente pelo professor. Após repetir umas três vezes o professor pode trocar os alunos de lugar.
Parte Principal (P.P.)
Atividade 2:
T – Atividade com arcos.
F – Os alunos em círculo, cada um dentro de um arco, disposto no chão.
M – Arcos.
D – Os alunos devem realizar ao ritmo da música os seguintes movimentos sugeridos pelo professor:
* marchar dentro do arco.
* elevar as pernas, alternadamente, dentro do arco.
* dentro do arco abrir lateralmente uma perna e a outra.
134
* à frente do bambolê, primeiro pisar com a perna direita dentro do bambolê, depois a esquerda e tira
a direita e após a esquerda. Como se fosse o passo básico do step.
* pular dentro do arco, pular para trás (fora do arco). Pular para fora do arco para o lado direito, para
o lado esquerdo.
* dar um passo para a direita e ocupar o bambolê do colega ao lado. Depois fazer o mesmo para o
lado esquerdo.
Variação – Os alunos, cada uma com seu arco, ainda em círculo, dançarão livremente e ao comando
do professor, devem retornar ao seu arco e colocar a parte do corpo solicitada dentro do mesmo.
Atividade 3:
T – Atividade com arco.
F – Os alunos em círculo de mãos dadas. Um aluno terá um arco em seu braço direito.
M – Arco.
D – O arco deve passar pelo corpo de todos os alunos. Estes não podem soltar as mãos.
Atividade 4:
T – Nó Humano.
F – Os alunos em círculo.
M – Num primeiro momento os alunos em círculo devem decorar a pessoa que está no seu lado
direito e seu lado esquerdo. Após devem dançar espalhados livremente pelo espaço e quando a
música parar devem dar as mãos, sem sair do lugar, para as pessoas que estavam inicialmente ao
seu lado. Em trabalho coletivo refazer a roda. Em momento algum as mãos podem ser soltas.
Atividade 5:
T – Música “Atravessar a rua” – Cd Xuxa Só para Baixinhos 1 – Faixa nº 2.
F – Os alunos em duplas, afastados, um de frente para o outro. Cada um dentro de um arco.
M – Arcos.
D – Os alunos deverão executar os gestos conforme a letra da música. Na frase: “para atravessar”, as
duplas deverão realizar a troca de lugar, ou seja, um aluno troca de arco com o outro.
Atividade 6:
T – Atividade em dupla.
F – Os alunos em duplas, um aluno da dupla será o nº 1 e o outro aluno o nº 2. As duplas ficarão
dispersas pela sala.
M – Nenhum.
D – Os alunos número 2 ficarão imóveis. E os alunos número 1 realizarão um giro no companheiro.
Ao sinal do professor devem trocar de dupla. Depois se inverte. Quem era 1, vira 2 e quem era 2 vira
1.
Atividade 7:
T – Dança do espelho
135
F – Os alunos em duplas, um de frente para o outro.
M – Nenhum.
D – Um aluno é o espelho e outro o dançarino. Ao som da música tudo que o dançarino fizer o
espelho deve imitar. Após inverte-se os papéis.
Atividade 8:
T – Escultor e Estátua
F – Os alunos em duplas.
M – Vendas.
D – Um aluno com os olhos vendados e outro sem vendas. O aluno com vendas deve ser guiado pelo
companheiro. Ao sinal do professor todos devem ficar imóveis e em silêncio. O professor trocará as
duplas. O aluno sem vendas deve “moldar” sua estátua, em silêncio para seu companheiro não saber
quem está com ele. Depois que todos fizerem sua estátua, os alunos sem vendas devem ficar longe
da sua dupla e na mesma posição de sua escultura. Os alunos vendados retirarão as vendas e
devem descobrir quem foi seu “escultor”. Repete-se o exercício invertendo-se os papéis.
Atividade 9:
T – Atividade em dupla.
F – Os alunos em duplas, agachados, de costas um para o outro e com os braços entrelaçados.
M – Nenhum.
D - Os alunos devem tentar ficar em pé sem soltar os braços.
Atividade 10:
T – Deslocamentos
F – Os alunos distribuídos em 4 colunas.
M – Nenhum.
D – Os alunos sempre se mantendo na sua coluna realizarão vários deslocamentos de acordo com o
comando do professor.
Parte Final (P.F.)
Atividade 6:
T – Alongamento comandado.
F – Os alunos em duplas.
M – Nenhum.
D – Um aluno realizará alongamento no outro, conforme o comando do professor.
136
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PLANO DE AULA 5
Dados de Identificação:
Escola:
Professor (a):
Série/Turma:
Horário:
Data:
Local:
Tema: Montagem de coreografias.
Objetivos: Trabalhar com atividades que facilitem a montagem coreográfica, através da
contribuição dos alunos.
Parte Inicial (P.I.)
Atividade 1:
T (título) – Música “Largadinho” – Cláudia Leite
F (formação) – Os alunos divididos em dois grupos. Um de frente para o outro.
M (material) – Nenhum.
D (desenvolvimento) – Os alunos devem realizar os movimentos conforme o comando do professor.
Movimentos:
Marcha – 4 tempos de oito.
Perna à frente alternada – 8 tempos.
Perna ao lado alternada – 8 tempos.
No refrão – cada aluno cria seu movimento para representar o largadinho. Porém deve-se realizar a
volta com o movimento. Frente, lado direito, trás, lado esquerdo.
Mão no joelho alternada, ora no joelho esquerdo, ora no joelho direito.
Braços para cima 4 vezes. Após abre braço direito, abre braço esquerdo e bate duas palmas no alto
da cabeça.
Abre, cruza, abre, fecha as pernas – 4 vezes, alternando lado esquerdo e direito.
Troca de lugares entre os grupos. Bate palmas e reinicia os movimentos.
Parte Principal (P.P.)
137
Atividade 2:
T – Quadrilha.
F – Os alunos divididos em 4 colunas.
M – Nenhum.
D – O professor relembrará as formações utilizadas nas aulas, como círculo, túnel, fileiras, colunas,
duplas e a partir destes movimentos os alunos devem criar a sua quadrilha com o auxílio do
professor.
Sequência da quadrilha:
Cada coluna ocupa seu espaço em 8 tempos, formando-se fileiras, ou seja, um aluno ao lado do
outro;
Após as fileiras A e B trocam de lugar e depois as fileiras C e D. Quem estava à frente vai para trás. E
novamente todas as fileiras, ao mesmo tempo, voltam para seu lugar inicial.
A fileira A troca de lugar com a fileira D. A seguir, a fileira C troca de lugar com a fileira B.
Após forma-se uma grande roda (círculo). A roda gira para direita e para esquerda e todos os alunos
se aproximam fechando a roda e voltando a posição inicial. Após todos os alunos, ainda em roda,
viram-se de costas para o círculo e giram novamente para os lados direito e esquerdo.
Dando continuidade, mantendo a mesma formação, uns alunos entram e outros ficam no seu lugar.
Após invertem-se os papéis.
Os alunos em duplas formam uma coluna e fazem um túnel.
Depois do túnel se divide a coluna em duas. Enquanto um aluno da dupla fica parado o outro gira na
sua volta e depois invertem-se as ações. As colunas vão saindo acenando para o público e a
coreografia está finalizada.
Atividade 3:
T – História
F – Os alunos em duplas, um da dupla será o número 01 e o outro aluno o número 02.
M – Nenhum.
D - O professor dividirá os alunos em dois grupos: o grupo nº01 e o grupo nº02. Após essa divisão o
professor se dirigirá ao grupo nº01 e pedirá aos mesmos que contem uma história para a sua dupla
que são os alunos do grupo nº02. Após se dirigirá para o grupo nº02 e pedirá que enquanto a sua
dupla conta a história, eles escolham um gesto do seu companheiro. Ambos os grupos receberão as
instruções separadamente. Depois as duplas se encontram e o professor dará um tempo para cada
um da dupla realizar a sua função. No momento seguinte, todos farão uma grande roda e o professor
pedirá que os alunos nº02 mostrem, para o grande grupo, os gestos das suas duplas. A partir daí, as
duplas serão divididas e cada um dos grupos formados deve criar uma coreografia baseada nos
movimentos feitos pelos alunos nº01.
Parte Final (P.F.)
138
Atividade 6:
T – Alongamento comandado.
F – Os em círculo.
M – Nenhum.
D – Os alunos realizarão os movimentos de acordo com o comando do professor.
139
APÊNDICE D – Cronograma das Intervenções
140
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CRONOGRAMA DOS ENCONTROS
ENCONTROS DATAS LOCAL
Reunião Inicial 08/03/2013 (sexta-feira) Secretaria Municipal de Educação
1ª encontro
11/03/2013 (segunda-feira) Instituto Municipal de Belas Artes - IMBA
2ª encontro
26/03/2013 (terça-feira) Instituto Municipal de Belas Artes - IMBA
3ª encontro
08/04/2013 (segunda-feira) Instituto Municipal de Belas Artes - IMBA
4ª encontro
23/04/2013 (terça-feira) Instituto Municipal de Belas Artes - IMBA
5ª encontro
13/05/2013 (segunda-feira) Instituto Municipal de Belas Artes - IMBA
6º encontro
21/05/2013 (terça-feira) Instituto Municipal de Belas Artes - IMBA
141
APÊNDICE E – Memoriais Reflexivos
142
143
APÊNDICE F – Questionário de Avaliação
144
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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
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Telefones: (53) 32732752 3283 7485 • Fone Fax: (53) 3273 3851
Questionário de Avaliação:
1. Quais foram as potencialidades das intervenções (considerando a sua prática docente e o contexto
que permeia as aulas de Educação Física)?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
2. Quais foram as limitações das intervenções? O que deve ser aprofundado e reorientado?
Sugestões:
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
3. Você se sente capaz de trabalhar com dança escolar depois da intervenção?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
4. Se a resposta anterior for afirmativa, como você trabalharia com a dança escolar nas suas práticas
pedagógicas?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
5. Mudou seu interesse pelas atividades que envolvem dança?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
145
6. Você pensa a dança escolar de forma diferente?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
7. Que desafios são colocados para que a dança se torne uma prática pedagógica com objetivos,
planejamento e concretização na escola?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
8. Quais os incentivos necessários para o desenvolvimento do trabalho com dança escolar?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
146
APÊNDICE G – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
147
_________________________________________________________________________________
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pesquisador responsável: Mariângela da Rosa Afonso
Instituição: Escola Superior de Educação Física – ESEF/UFPEL
Endereço: Rua Luiz de Camões, 625 • Bairro Tablada • CEP: 96055-630 • Pelotas RS
Telefone: (53) 32732752 • Fone Fax: (53) 3273 3851
Concordo em participar do estudo: “A Dança como conteúdo das aulas de Educação Física: suas possibilidades a partir da formação continuada dos professores do Município de Bagé RS”. Estou ciente de que estou sendo convidado (a) a participar voluntariamente do mesmo. PROCEDIMENTOS: Fui informado de que o objetivo geral será “Investigar como a prática da dança escolar acontece nas escolas”, cujos resultados serão mantidos em sigilo e somente serão usados para fins de pesquisa. Estou ciente de que a minha participação envolverá nesta primeira fase, o preenchimento do questionário. RISCOS E POSSÍVEIS REAÇÕES: Fui informado (a) de que não existem riscos no estudo. BENEFÍCIOS: Este estudo pretende contribuir na inserção da dança escolar como um conteúdo a mais para o professor de Educação Física utilizar nas suas práticas pedagógicas, na rede municipal de Bagé/RS. PARTICIPAÇÃO VOLUNTÁRIA: Como já me foi dito, minha participação neste estudo será voluntária e poderei interrompê-la a qualquer momento. DESPESAS: Eu não terei que pagar por nenhum dos procedimentos, nem receberei compensações financeiras. CONFIDENCIALIDADE: Estou ciente que a minha identidade permanecerá confidencial durante todas as etapas do estudo. CONSENTIMENTO: Recebi claras explicações sobre o estudo, todas registradas neste formulário de consentimento. Os investigadores do estudo responderam e responderão, em qualquer etapa do estudo, a todas as minhas perguntas, até a minha completa satisfação. Portanto, estou de acordo em participar do estudo. Este Formulário de Consentimento Pré-Informado será assinado por mim e arquivado na instituição responsável pela pesquisa.
Nome do participante:_______________________________________________ RG:___________________
Assinatura:_________________________________________________________ Data:____/____/________
DECLARAÇÃO DE RESPONSABILIDADE DO INVESTIGADOR: Expliquei a natureza, objetivos, riscos e benefícios deste estudo. Coloquei-me à disposição para perguntas e as respondi em sua totalidade. O participante compreendeu minha explicação e aceitou, sem imposições, assinar este consentimento. Tenho como compromisso utilizar os dados e o material coletado para a publicação de relatórios e artigos científicos referentes a essa pesquisa. Se o participante tiver alguma consideração ou dúvida sobre a ética da pesquisa, pode entrar em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa da ESEF/UFPel – Rua Luís de Camões, 625 – CEP: 96055-630 - Pelotas/RS; Telefone:(53)3273-2752.
ASSINATURA DO PESQUISADOR RESPONSÁVEL: ___________________________________
Mariângela da Rosa Afonso
148
APÊNDICE H – Projeto resumido entregue à SMED/Bagé
149
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
PROJETO DE PESQUISA
Responsáveis pelo estudo
Mestranda: Roberta Santos Azambuja dos Santos
Orientadora: Mariângela da Rosa Afonso
1. Título:
A Dança como conteúdo das aulas de Educação Física: suas possibilidades a partir
da formação continuada dos professores do Município de Bagé RS.
2. Objetivos do estudo
O presente estudo tem como objetivo aproximar os profissionais com a prática
da dança, através do método da pesquisa-ação, onde serão oferecidas intervenções
sobre dança escolar para os professores de Educação Física que trabalham na rede
municipal de Bagé/RS com a educação infantil e ensino fundamental/ anos iniciais.
2.1.1 Objetivos específicos
Proporcionar a vivência da dança aos professores de Educação Física do
município de Bagé/RS que atendem a Educação Infantil e Ensino
Fundamental/ Anos Iniciais;
Caracterizar a formação dos professores de Educação Física e sua relação
com a dança;
Caracterizar a dança escolar e exemplificar tipos de aulas que abordam a
dança escolar.
3. Justificativa do estudo
Os profissionais de Educação Física, de acordo com Ferreira (2005) que
trabalham com dança, devem recorrer às atividades pedagógicas, ou seja, ações
150
planejadas para o ensino que definam as perguntas: “Por que ensinar?” “O que
ensinar?”.
Isto quer dizer que o profissional de Educação Física , mais do que saber dançar, precisa definir seu modelo de ensino no “saber fazer, saber ser e saber conviver”, e ainda, preocupar-se com a qualidade desses saberes. (Ferreira, 2005, p.28).
Corroborando a afirmativa acima Tardif e Raymond (2000) em seus estudos
revelam que:
Se uma pessoa ensina durante trinta anos, ela não faz simplesmente alguma coisa, ela faz também alguma coisa de si mesma: sua identidade carrega as marcas de sua própria atividade, e uma boa parte de sua existência é caracterizada por sua atuação profissional. Em suma, com o passar do tempo, ela tornou-se – aos seus próprios olhos e aos olhos dos outros – um professor, com sua cultura, seu éthos, suas ideias, suas funções, seus interesses etc. (TARDIF; RAYMOND, 2000, p. 210).
Dentro dessa perspectiva os autores evidenciam a necessidade de precisar
também o valor que atribuímos à noção de “saber”, um sentido amplo que engloba
os conhecimentos, as competências, as habilidades e as atitudes dos docentes, ou
seja, aquilo que foi muitas vezes chamado de saber, de saber-fazer e de saber-ser.
A experiência de trabalho parece ser a fonte privilegiada de seu saber-ensinar.
(TARDIF; RAYMOND, 2000).
“Os saberes profissionais dos professores parecem ser, portanto, plurais,
compósitos, heterogêneos, pois trazem à tona, no próprio exercício do trabalho,
conhecimentos e manifestações do saber-fazer e do saber-ser”. (TARDIF;
RAYMOND, 2000, p.213).
Diante de tais ideias esse projeto se justifica, porque através desse contato
com os professores de Educação Física do município de Bagé é que poderemos
perceber o quanto a dança escolar é explorada ou não nos conteúdos de Educação
Física. Cabe ressaltar também que nesse processo haverá uma troca significativa
entre os pares, pois nos depararemos com alguns que possivelmente já utilizam a
dança em seu trabalho, enquanto outros não sabem ou tem receio de lançá-la como
parte de seus conteúdos.
151
Gariba e Franzoni (2007, p.168) afirmam que “a dança inserida na disciplina
de Educação Física, favorece a possibilidade da elaboração de um currículo não
restrito ao ensino do desporto e abre espaço para se trabalhar a dança em suas
diferentes abordagens”. Além disso, favorece também o profissional de Educação
Física que terá um aporte teórico cada vez mais fundamentado para sua formação,
libertando esse profissional do estereótipo de que seu único espaço de atuação são
as quadras de esporte, identificando-o cada vez mais como educador.
As autoras apontam o compromisso que deve ter o educador da área da
educação física, assumindo uma atitude consciente na busca de uma prática
pedagógica mais coerente com a realidade, buscando na dança uma oportunidade
de levar o indivíduo a desenvolver sua capacidade criativa, numa descoberta
pessoal de suas habilidades. (GARIBA; FRANZONI, 2007, p.168).
4. Procedimentos metodológicos
4.1. Caracterização do estudo
Dentre as diversas maneiras de produzir o conhecimento, acreditamos que
para contemplarmos os objetivos do estudo, a abordagem qualitativa torna-se a mais
adequada e eficiente.
Sendo assim, a investigação será caracterizada pela pesquisa-ação, que
segundo Tripp (2005) é uma estratégia para o desenvolvimento de professores e
pesquisadores de modo que eles possam utilizar suas pesquisas para aprimorar seu
ensino e, em decorrência, o aprendizado de seus alunos. Os professores de
Educação Física participarão de aulas sobre dança escolar, de forma a utilizá-la em
suas práticas pedagógicas dentro do ensino da disciplina de Educação Física.
4.2 Participantes do estudo
Com o objetivo de incluir a dançar escolar no conteúdo das aulas de
Educação Física, a população do estudo será composta pelos 28 professores de
Educação Física da rede municipal de ensino de Bagé/RS que atendem aos níveis
de Educação Infantil e Ensino Fundamental/Anos Iniciais.
152
Os participantes do estudo serão todos os professores de educação física que
assumiram a partir do ano de 2011 a disciplina de Educação Física com atendimento
a Educação Infantil e Ensino Fundamental/ Anos Iniciais.
4.3 Instrumentos para coleta de dados
Será realizado o método de pesquisa-ação que será dividido nas seguintes
etapas: primeiramente aplicação de um questionário diagnóstico aos professores.
Após os mesmos participarão de oficinas sobre dança escolar e a terceira etapa da
investigação será através da aplicação de um questionário de avaliação com os
professores envolvidos na pesquisa.
4.4 Cuidados éticos
A participação dos docentes na investigação será viabilizada pela assinatura
do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), conforme a Resolução nº
196 de 10 de outubro de 1996, do Conselho Nacional de Saúde e as determinações
da Comissão de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Federal
de Pelotas.
A identidade dos participantes e o sigilo das informações serão mantidos,
evitando assim, qualquer tipo de constrangimento.
5. Referências
FERREIRA, Vanja. Dança Escolar: Um Novo Ritmo para a Educação Física. Rio de Janeiro: Sprint, 2005.
GARIBA, C. M. S.; FRANZONI, A. Dança Escolar: uma possibilidade na Educação Física. Movimento Revista da Escola de Educação Física, Porto Alegre, n.2, v.13, p.155-177, maio-agosto 2007. Disponível em: http://seer.ufrgs.br/Movimento/article/download/3553/1952. Acesso: 03 Ago., 2012.
TARDIF, M; RAYMOND D. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistério. Educação & Sociedade, ano XXI, n. 73, p.209-244, Dezembro/00. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v21n73/4214.pdf. Acesso: 02 Ago., 2011.
TRIPP, D. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 3, p. 443-466, set./dez. 2005. Disponível em: www.scielo.br/pdf/ep/v31n3/a09v31n3.pdf. Acesso: 27 Ago., 2012.
153
APÊNDICE I – Termo de Cooperação à Pesquisa
154
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
Rua Luiz de Camões, 625 • Bairro Tablada • CEP: 96055-630 • Pelotas RS
Telefones: (53) 32732752 3283 7485 • Fone Fax: (53) 3273 3851
TERMO DE COOPERAÇÃO À PESQUISA DE MESTRADO
A Secretária Municipal de Educação,
Cáren Castencio,
Prezada Vossa Senhoria,
Considerando a realização da pesquisa “A Dança como conteúdo das aulas de Educação
Física: suas possibilidades a partir da formação continuada dos professores do Município de Bagé
RS”, a qual tem como objetivo possibilitar a vivência e discussão sobre as práticas e intervenções em
dança possíveis na escola, estamos solicitando o comprometimento desta Secretaria para realização
da coleta de dados, junto aos professores da disciplina de Educação Física vinculados a esta
prefeitura, que estão atuando na Educação Infantil e Ensino Fundamental/Anos iniciais.
Para a realização deste trabalho necessita-se do apoio para a formação pedagógica com
aulas/oficinas de dança escolar no primeiro semestre de 2013, que serão gratuitamente ministradas
pela professora Roberta Santos Azambuja dos Santos, mestranda da Universidade Federal de
Pelotas, Escola Superior de Educação Física, com nº matricula 099029 e sob a orientação da Prof.ª
Dr.ª Mariângela da Rosa Afonso.
Este apoio é no sentido do consentimento e liberação dos professores para a participação
neste projeto. Estamos encaminhando em anexo uma breve exposição do projeto a ser desenvolvido.
Informamos ainda que a realização desta pesquisa passará pelo Comitê de Ética em Pesquisa da
ESEF/ UFPEL.
Agradecemos a atenção dispensada e colocamo-nos à disposição para quaisquer
esclarecimentos.
Mariângela da Rosa Afonso Roberta S. Azambuja dos Santos
155
APÊNDICE J – Roteiro do grupo focal
156
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
Rua Luiz de Camões, 625 • Bairro Tablada • CEP: 96055-630 • Pelotas RS
Telefones: (53) 32732752 3283 7485 • Fone Fax: (53) 3273 3851
ROTEIRO GRUPO FOCAL
Tema Central: A formação continuada sobre dança escolar com os professores do município de
Bagé/RS.
Objetivo: Verificar a relevância da intervenção sobre dança escolar nas práticas pedagógicas dos
professores de Educação Física do município de Bagé/RS.
Roteiro:
1. Como essas intervenções ajudarão nas suas práticas pedagógicas?
2. Essas intervenções sobre dança escolar foram importantes para você?
3. A SMED costuma oferecer a oportunidade de formação continuada com temas gerais
relacionados à Educação Física? Quais?
4. Quais foram as potencialidades das intervenções (considerando a sua prática docente e o
contexto que permeia as aulas de Educação Física)?
5. Quais foram as limitações das intervenções? O que deve ser aprofundado e reorientado?
157
ANEXOS
158
ANEXO A – Parecer Consubstanciado do CEP
159
160
161
162
ANEXO B – Normas da Revista Brasileira de Educação Física e Esporte
163
REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO FÍSICA E ESPORTE (RBEFE)
Instruções aos autores
A Revista Brasileira de Educação Física e Esporte (RBEFE) é uma publicação
trimestral da Escola de Educação Física e Esporte da Universidade de São Paulo, e
tem por objetivo publicar pesquisas que contribuam para o avanço do conhecimento
nas áreas de Educação Física, Esporte e afins.
POLÍTICA
Serão consideradas para publicação investigações originais sob condição de
serem contribuições exclusivas para esta RBEFE, ou seja, que não tenham
sido, nem venham a ser publicadas em outros locais.
A submissão de artigos será feita somente por meio de upload no website
(http://submission.scielo.br/index.php/rbefe/login). Antes da submissão, os
autores deverão passar por um checklist, verificando se todos os
procedimentos listados foram realizados antes da submissão final.
Os artigos serão avaliados em duas fases. A primeira envolverá verificações
de formato, aspectos gerais da escrita e coerência do trabalho com o escopo
da RBEFE. Os editores poderão tanto recusar o artigo, quanto solicitar
alterações antes do aceite da submissão. Uma vez consolidada a submissão,
na segunda fase o artigo será avaliado por dois especialistas em sistema
duplo cego. No caso de pareceres contraditórios, considerados os seus
conteúdos, o artigo poderá ser avaliado por um terceiro especialista ou
rejeitado.
No momento da submissão, os autores poderão solicitar tanto dois possíveis
revisores quanto dois possíveis não revisores. Porém, a decisão final quanto
à escolha dos revisores caberá aos editores da revista.
Os revisores receberão os artigos por via eletrônica juntamente com um
formulário contendo os principais pontos a serem avaliados no processo de
revisão. Eles também receberão e-mails diários na última semana do prazo
estipulado para envio do parecer.
Os seguintes tipos de artigos poderão ser submetidos à RBEFE:
Artigos originais.
164
Ensaios (short reviews), escritos por autores convidados ou especialistas de
notória capacidade acadêmica. Cada número da RBEFE contará com, no
máximo, dois ensaios.
Comunicações especiais: Avanços Metodológicos e Carta ao editor.
No momento, não estamos aceitando artigos de revisão.
SUBÁREAS
1. Os autores deverão indicar uma das subáreas da Educação Física e Esporte
a qual desejam submeter o artigo.
Sociocultural - artigos relacionados à história, filosofia, antropologia,
sociologia, política, economia, administração.
Biodinâmica - artigos relacionados à bioquímica, treinamento esportivo,
treinamento físico, fisiologia, biomecânica, medicina, nutrição e demais
subáreas da Educação Física e Esporte.
Comportamental e Pedagógica - artigos relacionados à psicologia,
comportamento motor, pedagogia e demais subáreas da Educação Física e
Esporte.
2. Os autores terão no máximo 30 dias para realizar as modificações sugeridas
pelos revisores. Caso o retorno do artigo aconteça após esse prazo, o artigo
será considerado como uma nova submissão, e não como um artigo em
processo de revisão. Essa medida visa acelerar o processo de revisão e
publicação dos artigos recomendados.
3. Os artigos poderão ser enviados em três línguas: português, inglês e
espanhol.
Os autores são responsáveis pelo conteúdo e pela escrita dos artigos.
Eventuais erros são de responsabilidade exclusiva dos mesmos.
Durante o processo de revisão os autores deverão incluir no cabeçalho o
código do artigo e o número da revisão (ex: RBEFE-94 revisão 1)
4. Os nomes e endereços informados nesta revista serão usados
exclusivamente para os serviços prestados por esta publicação, não sendo
disponibilizados para outras finalidades ou a terceiros.
PREPARAÇÃO DE MANUSCRITOS
165
O autor encarregado das correspondências deve ser claramente definido. Os
manuscritos devem ser preparados de acordo com o padrão de estilo indicado
abaixo. Os editores reservam-se ao direito de ajustar o estilo para manter o padrão
de uniformidade.
Um artigo original deve conter os seguintes itens:
Página Título
1. Título com no máximo 120 caracteres, incluindo espaços.
2. Nome completo dos autores - apenas aqueles com participação
substancial na condução da pesquisa e edição do manuscrito
(conforme normas acima). O corpo editorial reserva o direito de
requisitar a redução do número de autores.
3. Afiliação institucional de cada autor, referenciada a cada autor pelo uso
de número em sobrescrito.
4. Nome do autor para correspondência, endereço, telefone, fax e e-mail
(indicar também um e-mail alternativo).
5. Título abreviado com no máximo 60 caracteres, incluindo espaços.
Resumo
1. Limitado em 275 palavras, incluindo números, abreviações e símbolos.
2. O resumo deve ser estruturado em: objetivos, método, resultados e
conclusão (mas não deve ser dividido em seções).
3. Não é permitido o uso de citações no resumo.
4. É também requerido, um resumo em Inglês (Abstract) para os
manuscritos redigidos em Língua Portuguesa ou em Espanhol.
Palavras-chave
1. Quatro (4) a seis (6) palavras-chave devem ser incluídas após o
resumo.
2. Não repetir termos ou palavras contidos no título.
Introdução
1. Apresentar, de maneira clara, os objetivos e hipóteses do estudo.
166
2. Apresentar um referencial teórico adequado e atual que sustente os
objetivos e hipóteses do estudo.
Método
1. Apresentar o delineamento experimental.
2. Apresentar informações sobre os sujeitos.
3. Identificar os métodos, equipamentos e procedimentos utilizados de
forma a permitir a reprodução dos resultados por pares.
4. Apresentar referências para os métodos e procedimentos estatísticos
utilizados.
Resultados
1. Apresentar os resultados do estudo em forma de texto, tabelas e/ou
figuras.
2. Não duplicar os dados expostos em texto nas tabelas/figuras.
Discussão
1. Enfatizar a originalidade e relevância do estudo, sem repetir as
informações apresentadas anteriormente.
2. Contextualizar a significância dos achados em perspectiva com outras
observações já publicadas.
3. Limitar as conclusões a apenas aquelas que possam ser sustentadas
pelos resultados do estudo.
Agradecimentos
1. Identificar as fontes de financiamento.
2. Identificar possíveis colaboradores no estudo.
Conflito de interesse.
Referências
A RBEFE adota o estilo Vancouver para citações e referências bibliográficas.
As referências devem ser listadas (em espaçamento duplo) em ordem numérica
correspondente à ordem de citação no texto. As abreviações para os títulos dos
167
periódicos devem estar em conformidade com a edição mais atual do Index
Medicus. A primeira e última página de cada referência devem ser informadas.
MONOGRAFIAS (Livros, folhetos, guias, folders, dicionários e trabalhos
acadêmicos)
- um autor
Barbanti J. Treinamento físico: bases científicas. São Paulo: CLR Baleiro; 1986.
Santos S. Cognitive aspects of movement timing control in old age. Saarbrücken:
VDM Verlag; 2010.
- até 6 autores
Nunes MES, Santos S. Frequency of knowledge of performance in motor learning in
the elderly: an analysis of the process through which an elderly individual learns a
motor skill. Saarbrücken: VDM Verlag; 2011.
Tani G, Bento JO, Gaya AC, Boschi C, Garcia RP, editores. Celebrar a lusofonia
ensaios e estudos em desporto e educação física. Belo Horizonte: Casa da
Educação Física; 2012.
- com mais de 6 autores
Tani G, Canfield MS, Silva MM, et al. Subsídios para professores de educação física
de primeira a quarta série do primeiro grau. Brasília: MEC-SEED; 1987.
(citar 3, seguido da expressão ‘et al.’ Ou de acordo com o idioma do documento ‘e
outros’, ‘and others’)
EDITOR, ORGANIZADOR, COORDENADOR, etc.
Cattuzzo MT, Tani G, editores. Leituras em biodinâmica e comportamento motor:
conceitos e aplicações. Recife: EDUPE; 2009.
CAPÍTULO DE LIVRO
Lancha Junior AH, Costa AS. Proteínas e aminoácidos. In: Lancha Junior AH,
Lancha, LOP, organizadores. Nutrição e metabolismo aplicados à atividade motora.
São Paulo: Atheneu; 2012. p. 31-46.
Braga Neto L, Bezerra EC, Serrão JC, Amadio AC. Dynamic characteristics of two
techniques applied to the field tennis serve. In: Haake SJ, Coe A, organizers. Tennis
science & technology. Oxford: Blackwell Science; 2000. v. 1, p. 389-93.
168
AUTOR ENTIDADE
Universidade de São Paulo. Escola de Educação Física. Departamento de Ginástica.
Educação física de 5a. a 8a. série: princípios e aplicações. São Paulo: EEFUSP;
1990.
TRABALHOS ACADÊMICOS
Freudenheim AM. Formação de esquema motor em crianças numa tarefa que
envolve timing coincidente [dissertação]. São Paulo (SP): Universidade de São
Paulo, Escola de Educação Física; 1992.
RELATÓRIOS
Simões AC. Comportamento ideológico de liderança de professores-técnicos de
equipes escolares masculinas e femininas de basquetebol, handebol, futsal e
voleibol uma análise da descrição dos professores-técnicos e percepção dos alunos-
atletas. São Paulo; 2005. Relatório Científico FAPESP.
ARTIGO DE PERIÓDICO
Basso L, Souza CJF, Araújo UO, et al. Olhares distintos sobre a noção de
estabilidade e mudança no desempenho da coordenação motora grossa. Rev Bras
Educ Fís Esporte. 2012;26:495-509.
Meira Junior CM, Maia JAR, Tani G. Frequency and precision of feedback and the
adaptive process of learning a dual motor task. Rev Bras Educ Fís Esporte.
2012;26:455-62.
ARTIGO DE PERIÓDICO “ahead of the print”
Queiroz AC, Kanegusuki H, Chehuen MR, et al. Cardiac work remains high after
strength exercise in elderly. Int J Sports Med. 2012. Epub 2012 Dec 5. doi:
10.1055/s0032-1323779. PubMed PMID: 23225272.
Papacosta E, Gleeson M. Effects of intensified training and taper on immune
function. Rev Bras Educ Fís Esporte. 2013. Epub 2013 Fev 27.
EVENTO
Trabalho apresentado no Evento
169
Rezende AE, Mansoldo AC, Tertuliano IW, Vieira SS, Silva CGS. Análise longitudinal
e avaliação quantitativa do desempenho no nado costas em jovens nadadores a
interferência da experiência na tarefa nadar. 16o Congresso Paulista de Educação
Física; 07 jul-09 2012; Jundiaí, BR. Jundiaí: Uniítalo; 2012. p. 19.
Trabalho de Evento publicado em periódico
Alves CR, Benatti FB, Tritto AC, et al. Creatine supplementation plus strength
training on cognition and depression in elderly women: a pilot study. 59. Annual
Meeting and III Congress on Exercise is Medicine; 2012; San Francisco, USA.
Abstracts. (Med Sci Sports Exerc. 2012;44:S430).
Evento em meio eletrônico
Rocha CM, Barbanti VJ. We got the big ones! Comparing Brazilian's support for the
2014 FIFA World Cup and the 2016 Summer Olympic Games. 2012 North American
Society for Sport Management Conference; 2012 May 23-26; Seattle, USA. Seattle:
NASSM; 2012. p. 122-3. Available from:
http://www.nassm.com/files/conf_abstracts/2012-028.pdf.
Editorial, carta, abstract, entrevista
Tani G. A Escola de Educação Física e Esporte... [Editorial]. Rev Paul Educ Fís.
(São Paulo). 1999;13(n. Esp.):6.
Figuras
A RBEFE aceita apenas figuras em formato eletrônico. As figuras devem ser
apresentadas em documentos separados do manuscrito e são requeridas legendas
(inseridas no manuscrito, após a seção de Referências) para cada uma das figuras
submetidas junto com o manuscrito.
Instruções para edição de figuras:
Cada figura deve ser salva em um arquivo separado, sem legendas.
Os arquivos devem ser salvos e enviados em tiff.
Fotografias, imagens de tomografia computadorizada, raio-x etc devem ser
salvas com resolução mínima de 300 dpi.
Figuras que combinem fotografias com artes gráficas, bem como figuras em
escala de cinza devem ser salvas com resolução mínima de 600-900 dpi.
170
Imagens em cores devem ser escaneadas em modo CMYK (cyan, magenta,
yellow, black). Não submeta figuras escaneadas em modo RGB (red, green,
blue). Submeta figuras em cores apenas se as cores forem imprescindíveis.
Letras, símbolos e números devem ser editados em fontes de 8 a 12 em estilo
Garamond, Agaramond ou Adobe Garamond.
Editar (cortar) qualquer espaço branco ou preto desnecessário ao redor da
imagem principal.
As Figuras devem ser enviadas no formato final, com tamanho, recortes e
orientação (rotação) em que devem ser inseridas na versão final do artigo.
Tabelas
As tabelas devem ser editadas em espaçamento duplo.
Cada tabela deve ser acompanhada de uma legenda. As notas explanatórias
devem ser posicionadas no rodapé da tabela.
As tabelas devem conter as médias e unidades de variância (DP, EP, etc).
Não devem ser utilizadas casas decimais insignificantes.
As abreviações utilizadas nas tabelas devem ser consistentes com aquelas
utilizadas ao longo do texto e nas figuras.
A RBEFE requer que todos os procedimentos de pesquisa sejam avaliados
por um Comitê de Ética ou órgão similar. No caso de pesquisas com seres humanos,
os mesmos ou seus responsáveis devem assinar um termo de consentimento livre e
esclarecido antes da participação. A RBEFE reserva-se o direito de requerer o
formulário de aprovação do Comitê de Ética em caso de dúvida quanto a qualquer
procedimento. Estudos que envolvam experimentos com animais devem conter uma
declaração na seção "Método", assegurando que os experimentos foram realizados
em conformidade com a regulamentação sobre o assunto adotada no país.
O sistema de medidas básico a ser utilizado na Revista deverá ser o "Système
International d'Unités. Como regra geral, só deverão ser utilizadas abreviaturas e
símbolos padronizados. Se abreviações não padronizadas forem utilizadas,
recomenda-se a definição das mesmas no momento da primeira aparição no texto.
Checklist
171
A contribuição é original e inédita, e não está sendo avaliada para publicação
por outra revista; caso contrário, deve-se justificar em "Comentários ao
editor".
O arquivo da submissão está em formato Microsoft Word.
O texto contém até 40 laudas (papel A-4), digitado em espaço duplo, com
estilo Garamond, Agaramond ou Adobe Garamond (fonte 12). As páginas
com linhas numeradas, reiniciando a contagem a cada página.
O texto segue os padrões de estilo e requisitos bibliográficos descritos
em Diretrizes para Autores, na página sobre a Revista.
Indicar a área do artigo - Biodinâmica; Sociocultural; Comportamental e
Pedagógica.
A identificação do Artigo - Título, ordem dos Autores, Instituições, endereço e
e-mail - deverá ser apresentado diretamente no sítio de submissão e,
portanto, separadamente do texto do artigo;
O arquivo do artigo não poderá ter nenhuma possibilidade de identificação da
autoria, pois o computador também identifica o arquivo (verificar em:
Preparar/Propriedades do Word).
Envio de manuscritos:
Os manuscritos deverão ser submetidos por meio do endereço:
http://submission.scielo.br/index.php/rbefe/login
172
ANEXO C – Registros fotográficos da intervenção
173
174
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![PROFICIÊNCIA EM LEITURA NO ENSINO FUNDAMENTAL … · qualitativa. A pesquisa qualitativo-fenomenológica, segundo Menga Ludke e André (1986, p. 15), “[...] determina ser quase](https://img.document.onl/doc/110x75/5c03749609d3f219408c0d09/proficiencia-em-leitura-no-ensino-fundamental-qualitativa-a-pesquisa-qualitativo-fenomenologica.jpg)
