UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A Relação do Professor Universitário com alunos especiais

Por: Paula Lopes Meireles

Orientador

Prof. Marcelo Saldanha

Rio de Janeiro

2010

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A Relação do Professor Universitário com alunos especiais

Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do

Mestre – Universidade Candido Mendes como

requisito parcial para obtenção do grau de

especialista em Docência do Ensino Superior

Por: Paula Lopes Meireles

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AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus por ter me dado força

em todas às vezes que pensei que não

conseguiria, e ter me enviado em seu

lugar verdadeiros anjos que hoje os

chamo de Pai, Mãe, Tia, Primo, Noivo

e Amiga. O meu muito obrigado

também a professora Carly Machado

pela ajuda e colaboração durante todo

o curso.

4

DEDICATÓRIA

Dedico este projeto a meus pais por

terem investido e acreditado no meu

potencial durante toda a minha vida

acadêmica. Também ao meu noivo

Leonardo Valente pelos intermináveis fins

de semana em casa e pela alegria que

faz em meu viver.

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RESUMO

Este trabalho trás uma pesquisa voltada para o Ensino Superior com ênfase na

Educação Especial e Inclusiva. É ainda muito pequeno o campo dessa área, já

que a Legislação e as obras literárias abordam somente o ensino básico. No 1º

capítulo foi explorado todo o assunto pertinente a formação do professor

universitário com dados históricos, legislativos, suas funções, obrigações etc.

Já no 2º procurou-se conceituar e explicar todos os aspectos da Educação

Especial, enfatizando o nível superior. Além do sistema de cotas para

portadores de necessidades especiais e a Educação à Distância voltado para

este público. Para a finalização deste trabalho foram selecionados alguns

professores universitários que já tiveram a experiência de lecionar para alunos

com algum tipo de necessidade especial. Eles colaboraram respondendo a

algumas questões em uma pequena entrevista para melhor entendimento e

concretização de tudo que foi dito. No final fez-se um balanço geral de como a

educação inclusiva está hoje nas universidades brasileiras com base nos

depoimentos dos professores entrevistados.

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METODOLOGIA

Trata-se de pesquisa de caráter qualitativo que tem como base a pesquisa de

campo, pois se procurou analisar o tema, a partir das entrevistas realizadas

com professores universitários de diferentes graduações. Para assim, coletar

informações importantes e conhecer bem o assunto tratado. A amostra desta

pesquisa serão professores universitários de faculdades do Rio de Janeiro.

Tal estudo consiste basicamente na entrevista de um professor universitário,

na leitura de livros, sendo enriquecido também com matérias, artigos, dados

estatísticos e textos extraídos da internet. Este trabalho baseia-se em

levantamento bibliográfico sobre os seguintes temas: A formação do professor

universitário e suas funções; A Educação Especial nas Universidades; A

Relação de ensino-aprendizagem entre os docentes e alunos especiais; As

principais dificuldades dos professores universitários ao lidar com alunos

excepcionais; A falta de preparo, estrutura e de organização das Universidades

para receber estes alunos com dificuldades especiais; Os principais autores

que servirão de base são: Selma Garrido Pimenta e Lea das graças Camargos

Anastasiou; 2002; Rosana Glat; 2009; entre outros.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - A Formação do Professor Universitário 10

1.1 Contexto Histórico da Formação Docente em Nível Superior 10

1.2 Os Requisitos para a Carreira Docente em Nível Superior 13

1.3 A Capacitação do Docente de Nível Superior 15

CAPÍTULO II - Educação Especial 17

2.1 Portadores de Necessidades Especiais nas Universidades 18

2.2 O Sistema de Cotas nas Universidades 21 2.3 EAD Não Atrai Deficientes 22

CAPÍTULO III – Análise e entrevistas 25

3.1 Entrevista com duas Professoras Universitárias 25

3.2 Universidades mais Inclusivas 28

3.3 Programas Adequados de Inclusão no Ensino Superior 29

CONCLUSÃO 32

BIBLIOGRAFIA 39

ANEXOS 34

FOLHA DE AVALIAÇÃO 43

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INTRODUÇÃO

Esta pesquisa trata de um estudo a respeito da dificuldade dos

professores universitários ao lidar com alunos de diferentes necessidades

especiais (como deficiência física, auditiva e visual e dislexia). Os docentes

não tem, na maioria das vezes, um preparo, às vezes, sequer são avisados

que terão em sala um aluno excepcional.

A questão a ser respondida com esta pesquisa é: como o professor

universitário pode se adaptar ou preparar a lecionar para alunos com

dificuldades especiais competentemente? O que pode ser feito para melhorar

esta situação?

Uma solução possível seria o professor tentar conhecer a realidade e

as necessidades do aluno, para que possa buscar melhor qualidade em suas

aulas. Assim ele faria adaptações necessárias para cada turma diferente. Uma

aula nunca poderá ser dada de forma igualitária para turmas de diferentes

lugares, realidades. "Ele deve criar estratégias que assegurem a este

estudante uma compreensão no processo de comunicação com a classe, que

é a demanda dele." (Russo apud Raposo, 2006) Muitas vezes a relação

interpessoal, a empatia ajuda na relação professor/aluno.

Com o propósito de compreender como acontece essa relação do

docente com o aluno deficiente e quais são os resultados dessa relação é o

objetivo geral deste estudo.

Além de outros objetivos como: ● Identificar se existem dificuldades no

processo de ensino – aprendizagem dos alunos especiais nas universidades. E

se existir, analisar essas dificuldades; ● Compreender quais as competências

fundamentais que o professor universitário deve utilizar dentro de uma sala de

aula com alunos excepcionais; ● Discutir a formação de um professor que

leciona para nível superior. ● Verificar as necessidades do professor

universitário para oferecer ao aluno com dificuldades especiais um bom curso.

● Entrevistar alguns professores universitários que já tenham tido um aluno

com dificuldades especiais em sua disciplina a respeito desta problemática;

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Esta pesquisa delimita-se a estudar somente dois professores

universitários da cidade do Rio de Janeiro e a problemática de não possuírem

em sua formação nenhuma disciplina ou módulo específico de preparo para

lecionar para alunos especiais. O que acontece em conseqüência disso

atualmente, os principais motivos e os resultados.

A compreensão deste trabalho é de suma importância para o ensino

superior, pois há uma grande falha que precisa ser repensada, além de ser um

assunto pouco difundido. Os estudos, voltados para a educação inclusiva,

limitam-se a falar da educação básica como se a problemática não estivesse

presente também nas universidades cariocas.

Os portadores de necessidades especiais, apesar desta política de

incluir do atual governo, ainda que tenham cotas para adentrarem na

faculdade, sofrem muitas dificuldades em se manter dentro delas. Alguns

exemplos são: livros que não encontram na versão em Braille para os cegos,

prédios sem rampas ou distantes, elevadores pequenos e apertados para

quem tem dificuldades de locomoção ou faz uso da cadeira de rodas e

métodos de ensino que não se adaptam a suas realidades.

Mesmo com a preocupação e dos programas constantes de inclusão,

na prática ainda é diferente. Isto não funciona devidamente, pois além de

faltar recursos, os professores universitários não têm nenhum treinamento ou

preparação específica para lidar com estes alunos, eles sequer são avisados

com antecedência de que terão em sua sala um aluno portador de

necessidades especiais. Muitas das vezes o professor sente-se inseguro, e

acaba adotando práticas nem sempre tão eficaz.

Já que não é exigido do professor nenhum tipo de curso ou

treinamento para esta prática, que dirá formação específica ou especialização.

Como se o número de deficientes no ensino superior seja insignificante para

este tipo de preocupação. Pelo contrário, vem crescendo gradativamente, por

isso algumas medidas devem ser tomadas urgentemente para conseguir

modificar esta triste realidade.

10

CAPÍTULO I

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO

Este capítulo discutirá a atuação do professor universitário, como

ingressam no ensino superior, quais são as exigências para atuar nesse nível

de ensino segundo a Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº.9.394/96). Paulo Freire

em seu livro Pedagogia da Autonomia, retratando os saberes necessários a

prática docente. Assim diz:

Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que,

por não poder ser neutra, minha prática exige de mim uma

definição. Uma tomada de posição. Decisão. Ruptura. Exige de mim

que escolha entre isto ou aquilo. (...) Assim como não posso ser

professor sem me achar capacitado para ensinar certo e bem os

conteúdos de minha disciplina não posso, por outro lado, reduzir

minha prática docente ao puro ensino daqueles conteúdos. Esse é

um momento apenas da minha atividade pedagógica. (...) Tão

importante quanto o ensino dos conteúdos é minha coerência na

classe. A coerência entre o que digo, o que escrevo e o que faço.

(FREIRE, 1996, p. 39 e 40).

1.1 Contexto Histórico da Formação Docente em Nível

Superior no Brasil

Os primeiros educadores no Brasil foram os jesuítas que iniciaram a

educação oficial do país em 1549 durante o período colonial e permaneceram

neste posto por 210 anos, catequizando e espalhando nas novas gerações que

surgiam a mesma fé, a mesma língua e os mesmos costumes. Quando os

jesuítas foram expulsos aconteceu a primeira reforma do ensino no país

chamada de Reforma Pombalina. Foi quando o Marquês de Pombal criou

escolas régias oficializando o ensino. Mas seus esforços foram em vão, pois

não houve uma verdadeira instrução popular. Segundo Calmon (1937), em

1777 só havia dois professores na Bahia, isso, é claro, gerou a fragmentação

11

do sistema educacional, no sentido de que permitiu uma pluralidade de aulas

isoladas e dispersas e consentiu que pessoas semi-analfabetas ministrassem

disciplinas sem qualificação, muito menos pedagógica.

Só no Brasil Império foram fundadas as escolas normais a fim de

melhorar a formação de mestres. Apesar disso, não houve melhoras

significativas na formação docente, o qual Maria Lúcia de A. Aranha (2006)

escreveu:

Aliás, era grande a distância entre o discurso, que

valorizava a profissão docente, e sua prática efetiva,

porque o próprio governo pagava mal e não oferecia

adequado apoio didático às escolas. Além disso,

selecionava os mestres em concursos e exames que

dispensavam a formação profissional (ARANHA, 2006,

p.227).

Aconteceram mudanças eminentes nas políticas educacionais durante

o período da Proclamação da República (1889) até a Nova República (1985).

Nas décadas de 1920 e 1930, os professores tiveram uma participação

influente no que se diz respeito à educação e pedagogia. Um exemplo disso foi

o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932) que buscou a superação

do caráter discriminatório e antidemocrático do ensino brasileiro, além disso,

eles almejavam novas políticas educacionais para uma transformação de

qualidade no ensino do país. Nesta época, o interesse pela formação de

professores cresceu.

De 1889-1929 (Primeira República) duas reformas da educação

marcaram a vida profissional dos professores daquela época: a primeira foi a

Reforma de Benjamin Constant que tinha como propósito a transformação do

ensino: de preparador de alunos para o ensino superior, passariam a ser

formador de alunos. A segunda foi a Reforma Rivadávia Correa que buscava a

abolição do diploma em troca de um certificado de assistência e

aproveitamento e transferiria os exames de admissão ao ensino superior para

as faculdades.

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Já na Segunda República (1930-1936) houve a Reforma Francisco

Campos que consistia em uma série de decretos que organizava o ensino

secundário. Nesse período, as universidades brasileiras ainda não existiam,

mas a partir do decreto 19.851 que instituiu o Estatuto das Universidades

Brasileiras, dispôs sobre a organização do ensino superior no Brasil e adotou o

regime universitário, enfim, no país. O decreto 19.852 dispôs sobre a

organização da Universidade do Rio de Janeiro. Em 1934 foram criadas as

primeiras universidades e no ano seguinte Anísio Teixeira, secretário da

educação do Distrito Federal na época, funda a Faculdade de educação na

Universidade do Distrito Federal. Neste mesmo ano ocorreu o grande marco

para a educação: a educação passa a ser direito de todos, segundo a

constituição de 34.

O Estado Novo (1937 – 1945) é marcado pela criação do INEP –

Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, porém não gera grandes

mudanças para o docente no ensino superior, uma vez que as reformas do

ensino que ocorreram nesse período, comandadas por Gustavo Capanema,

estavam mais direcionadas para o ensino técnico e profissionalizante. Com

isso, houve uma nova direção do ensino colegial, ou seja, deixando seu caráter

propedêutico, de preparatório para o ensino superior e, passou a preocupar-se

mais com a formação geral.

Com o fim do Estado Novo e início da Nova República (1946-1963)

consubstanciou-se na adoção de uma nova Constituição, voltando o preceito

de que a educação é direito de todos, inspirada nos princípios proclamados

pelos Pioneiros, no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, nos primeiros

anos da década de 30. Certamente, esse período é marcado como o “período

mais fértil” da História da Educação no Brasil, pois houve a promulgação da Lei

4.024/61, a criação do Ministério da Educação e Cultura em 1953, e em 1962 é

criado o Conselho Federal de Educação, além de muitas outras iniciativas na

área educacional.

13

Na década de 80, surgiram as primeiras publicações em torno da

formação docente, enfatizando o conhecimento nas ciências humanas. Mas, o

professor que deseja se tornar professor universitário vivencia uma formação

solitária, pois não há um trabalho de formação do docente para atuar nos IES,

sendo um tema novo de investigação. Comprovando que o professor segue,

no início de sua profissão, uma trajetória desconhecida.

1.2 Os Requisitos para a Carreira Docente em Nível Superior

Segundo a legislação educacional, ou seja, a Nova Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (Lei nº. 9394/96), no Capítulo VI, artigo 66 diz: A

preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-

graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.

Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso de

doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico.

Assim sendo, conclui-se que para o ingresso no magistério superior o

título de mestre ou doutor não é requisito essencial, apesar da Lei nº. 9394/96

que destaca a preferência de titulação para o cargo de docente, ela admite

também a formação em pós-graduação lato sensu. Porém, as instituições

podem complementar com requisitos que as convenham.

Esta lei deixa falha no momento em que salienta no parágrafo único do

artigo 66 da NLDB/96 que qualquer pessoa, mesmo sem formação regular, que

tenha reconhecido seu notório saber em determinada disciplina por

universidade, com curso de doutorado em área correlata à disciplina em que

se destaca, poderá fazer parte do corpo docente de uma universidade.

O que acontece é que a este profissional não é oferecido nenhum

tipo de formação pedagógica, nem mesmo uma preparação para tal exercício.

Ao menos que seu curso de mestrado ou doutorado inclua as disciplinas

didático-pedagógicas de preparação para o magistério, mas infelizmente nem

todos são contemplados. Sendo assim não cumprem com os conteúdos

programáticos definidos pelo Ministério da Educação, relativos à preparação

para o exercício do magistério superior, neste caso, o mestre ou doutor não

14

estará legalmente habilitado para o exercício profissional da docência superior.

O docente universitário não precisa de nenhum tipo de estágio docente,

tampouco ter como pré-requisito a experiência docente.

Lea das Graças Anastasiou conceitua bem essa rápida atuação docente

sem uma preparação adequada em nível, pelo menos, de estágio:

No caso da profissão universitária, para a maioria dos

professores que atuam nas instituições de ensino

superior, os cursos efetivados na universidade não

funcionam como preparação para a docência, com

exceção dos professores oriundos da área de Educação

ou Licenciaturas, que tiveram oportunidades de discutir

elementos teóricos e práticos relativos à questão do

ensino e da aprendizagem, porém para outra faixa de

idade dos alunos.

Poder-se-ia até dizer que, a maioria dos que atuam na docência

universitária, tornou-se professora da noite para o dia: dormiram profissionais e

pesquisadores de diferentes áreas e acordaram professores (Selma Pimenta).

Esses professores por mais excelência que tragam das diferentes áreas de

atuação, não há nenhuma garantia de que essa genialidade em sua área tenha

igual peso na construção do significado, dos saberes, das competências, dos

compromissos e das habilidades referentes à docência.

Por mais autonomia que tenham em sua profissão de

origem, tomando autonomia como capacidade

profissional em conceber e implantar novas alternativas,

diante da crise e dos problemas da sociedade (Cavallet,

1999), não há garantias de que estejam preparados para

conceber e implantar alternativas e soluções pedagógicas

adequadas, diante dos problemas que surgem na

aprendizagem de seus alunos, nas salas de aula da

universidade. (ANASTASIOU, 2002, p.174)

15

1.3 A Capacitação do Docente de Nível Superior

Segundo Demo a primeira condição para atingir a profissionalização

do docente universitário é que este se sinta e atue como um profissional da

educação. Nesse sentido, diz o autor: “não haverá qualidade na educação sem

verdadeiros profissionais” (1993,p.32).

O trabalho pedagógico deverá ser fundamentado em alta formação

didática, pedagógica e técnica, tanto teórica como prática. O professor deve

desempenhar plenamente três papéis tradicionais e mais gerais do docente: o

de instruir, o de formar profissionais e o formativo pessoal. Cabe a ele

evidenciar em seu fazer uma valorização maior à produção do que ao

academicismo da Universidade. É importante ele ser também um investigador

ativo de sua disciplina ou matéria.

Neste sentido, a formação acadêmica tem singular importância pelas

exigências de uma formação específica e, consequentemente, a adequada

qualificação do professor torna-se, também, objeto de reflexão, posto que

estes terão grande influência na formação dos futuros profissionais.

A competência ou eficiência do professor na direção do processo

educativo se configura num âmbito de múltiplos domínios de conhecimentos,

capacidades, habilidades e características. Portanto, o educador deve estar

atento ao fato de que, como qualquer profissão, tal competência não pode ser

atingida sem o requisito de uma formação acadêmica específica, que lhe

proporcione o embasamento de que precisa e que, em princípio, é necessário

tanto ao exercício, quanto a própria identidade profissional.

Um dos aspectos que deveria ter mais importância na docência de

nível superior e não é cobrado é a formação didático-pedagógica. Esta é uma

das deficiências fundamentais do professor universitário brasileiro, até porque

não tem sido requerida do ponto de vista formal, com o devido respaldo de

exigências legais.

Menezes (1987) destacou quatro aspectos considerados fundamentais

para a capacitação competente do docente universitário, que vinculam tais

aspectos às seguintes competências:

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- Formação técnico-científica: conteúdo específico da

disciplina lecionada;

- Formação Prática: conhecimento da prática profissional

para a qual seus alunos estão sendo formados;

- Formação pedagógica: domínio das habilidades e

conhecimentos que permitam uma efetiva ação

pedagógica em sala de aula;

Formação Político-Social: domínio das questões sociais

mais amplas que envolvem e condicionam seu próprio

trabalho, assim como o de seus alunos.

- Formação técnico- científico: ao professor é necessário

possuir domínio sobre o conteúdo da disciplina que

pretende ensinar. Contudo, apenas isso não basta: é

imprescindível uma visão crítica dos condicionantes

socioeconômicos, políticos e filosóficos que permeiam a

ação pedagógica. Assim o conteúdo transmitido terá a

marca do envolvimento do professor com a educação

como um todo e não como um simples lecionar

descompromissado, preocupado apenas com a

transmissão de um saber, esquecendo-se das mudanças

de paradigmas e de correntes de pensamento que

influenciam a formação de alunos. (Menezes,1987)

A universidade e o próprio professor devem investir na atualização de

seus docentes, para assim zelar pelo aprendizado constante de sua carreira.

Assim sendo, as bases sólidas de que dispõe um professor bem preparado e

atualizado possibilitarão novos conhecimentos e novas pesquisas.

17

CAPÍTULO II

A EDUCAÇÃO ESPECIAL

Por Educação Especial, modalidade da educação

escolar, entende-se um processo educacional definido

por uma proposta pedagógica que assegure recursos e

serviços educacionais, organizados institucionalmente

para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns

casos, substituir os serviços educacionais comuns, de

modo a garantir a educação escolar e promover o

desenvolvimento das potencialidades dos educandos que

apresentam necessidades educacionais especiais, em

todas as etapas e modalidades da Educação Básica.

(BRASIL, 2001, p.39).

A Educação Especial é um sistema paralelo de ensino, voltado para

o atendimento especializado de indivíduos com deficiências, distúrbios graves

de aprendizagem e/ou de comportamento, altas habilidades ou superdotação.

Com o tempo, foi caracterizando-se como serviço especializado por agrupar

profissionais, técnicas, recursos e metodologias específicas para cada uma

dessas áreas. Estes especialistas se responsabilizavam pelo ensino e

aprendizagem dos alunos então chamados de “especiais”, mesmo quando

estes alunos participavam de turmas comuns em escolas comuns.

Porém, em função das novas demandas e expectativas sociais das

últimas décadas, aliadas aos avanços das ciências e tecnologias, os

profissionais da Educação Especial têm se voltado para a busca de novas

formas de educação escolar com alternativas menos segregativas de absorção

desses educandos pelos sistemas de ensino.

Assim, tendo esta nova concepção, surge a Educação Inclusiva,

como diretriz educacional prioritária na maioria dos países, entre eles o Brasil.

O principal objetivo deste novo modelo é que todos os alunos,

18

independentemente de suas condições socioeconômicas, raciais, culturais ou

de desenvolvimento, sejam acolhidos nas escolas/universidades, as quais

devem se adaptar para atender suas necessidades, diferentemente do modelo

anterior, o qual eram os alunos que se adaptavam a estes. Como

conseqüência disso, combater as atitudes discriminatórias, construir uma

sociedade inclusiva e atingir a educação para todos. Isso vale também para o

nível Superior de ensino.

O paradigma que hoje conhecemos por Educação

Inclusiva não representa necessariamente uma ruptura,

mas sim o “desenvolvimento de um processo de

transformação das concepções teóricas e das práticas da

Educação Especial, que vêm historicamente

acompanhando os movimentos sociais e políticos em prol

dos direitos das pessoas com deficiências e das minorias

excluídas, em geral”. (GLAT, FONTES & PLETSCH,

2006, PP. 21-22).

E isso não se resume à matrícula do aluno com deficiência na turma

comum ou à sua presença na escola/universidade. A importância maior é a

possibilidade de ingresso e permanência do aluno na instituição com sucesso

acadêmico, com atenção às peculiaridades de aprendizagem e

desenvolvimento de cada um deles. Cada instituição de ensino deve atender à

diversidade de seu alunado. Para começar acolher todos os alunos, os

sistemas de ensino precisam transformar suas intenções e escolhas

curriculares, oferecendo um ensino diferenciado que favoreça o

desenvolvimento e a inclusão social.

2.1 Portadores de Necessidades Especiais nas Universidades

A questão da inclusão de deficientes nas universidades ainda é um

desafio muito grande porque é preciso consciência social do próprio aluno e

19

mais preparo dos professores que vão receber esse calouro. É importante que

esses alunos consigam terminar o curso. Não adianta só entrar e não

conseguir se locomoverem ou não terem equipamentos e materiais

adequados.

Uma das providências a ser tomada por uma instituição que queira

receber esses alunos é promover a capacitação de professores, funcionários e

do conteúdo pedagógico, como por exemplo, disponibilizar textos com fontes

maiores, transformar livros para o Braille, etc.

A lei diz que toda criança tem que estar na escola, independente se

ela tem alguma deficiência ou não. Toda família tem o direito de colocar o seu

filho com deficiência em uma escola regular e pública. A inclusão desses

alunos na universidade é muito nova.

As deficiências física, visual e auditiva não costumam representar

um problema no processo ensino-aprendizagem, desde que suas limitações

sejam supridas com os materiais necessários. Por isso o currículo deve prever

a flexibilização das atividades (com mais recursos visuais, sonoros e táteis)

para contemplar as diversas necessidades. Surdos e cegos, por exemplo,

podem desenvolver a linguagem e o pensamento conceitual.

As matrículas de portadores de deficiência nas universidades no

país passaram de 2.155 para 6.022 entre 2000 e 2005, ou seja, cresceu 179%

em 5 anos, segundo dados do Censo da Educação Superior de 2005

elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira (Inep). Estes números dizem respeito aos casos de deficiência física,

auditiva e visual e dislexia. Se considerados os alunos superdotados, os

matriculados subiram de 2.173 para 6.328 e o aumento percentual foi de

191%. Maior crescimento foi nas instituições de ensino superior privadas.

Este levantamento é um estímulo para que as universidades criem

mecanismos de adaptação dos seus campi e também na aplicação da prova

do vestibular. Uma pessoa com baixa visão, por exemplo, precisa de uma

prova adequada e com letras especiais para entrar na faculdade e permanecer

durante todo o curso. Para eles não é fácil encarar uma graduação. Além das

barreiras arquitetônicas, como falta de rampas, portas e banheiros adaptados,

20

da longa distância entre um prédio e outro, eles ainda têm de superar os

empecilhos pedagógicos. Trocar os procedimentos é o caminho de diferenciar

os meios para igualar os direitos.

Para garantir a entrada e a permanência desses estudantes na

instituição, a UnB (Universidade de Brasília) tem o Programa de Apoio aos

Portadores de Necessidades Especiais (PPNE), que tem como objetivo

promover o atendimento para esses alunos dentro da instituição. Além da

adaptação arquitetônica dos campi e das adequações das provas, o programa

mantém um carro adaptado para transportar os alunos com deficiência física

dentro do campus e nas imediações. A grade horária também é feita conforme

a necessidade dos universitários.

Outro exemplo de conduta a ser seguido, é a Unicid (Universidade

da cidade de São Paulo) onde foi montada uma grande estrutura, o Centro de

Apoio Acadêmico ao Deficiente (Caad), para receber e acolher as pessoas

com necessidades especiais. Tudo começou em 1999 quando uma aluna cega

prestou vestibular e foi aprovada, foi criado o material em Braille para ela e aos

poucos, o trabalho foi crescendo, com o apoio de vários professores e da

direção da universidade. Logo, a comunidade passou a ser atendida também.

É oferecido aos deficientes aulas de piano, violão, e programas leitores nos

computadores de forma que os cegos conseguem ler o que estão escrevendo.

Há também uma casa montada para que o cego consiga fazer pequenos

trabalhos domésticos, como cozinhar ou passar roupa.

As melhores universidades brasileiras estão adequadas aos fatores

de inclusão social. Mas ainda há instituições que aprendem a ter atitudes

inclusivas. A grande dificuldade está na formação de professores que não

estão preparados para lidar com alunos portadores de necessidades especiais.

A mudança de cenário depende da formação dos novos professores e da

especialização dos profissionais que já estão na academia. O processo é

natural e gradativo, já que demanda transformações culturais tanto das

instituições como dos professores. A inclusão é como um processo de mão

dupla, em que todos, com deficiência ou não, aprendem pela interação e

diversidade.

21

2.2 O Sistema de Cotas nas Universidades

No caso do Ensino Superior foi criado o sistema de cotas (10% em

universidades públicas) a fim de garantir vagas para esta classe. Infelizmente,

a realidade das que já adotam este sistema mostra que a inclusão dessa

população no ensino superior é mais complexa do que o simples

estabelecimento de um percentual em lei.

Há 19 instituições públicas de ensino superior- de um total de 249 no

país- com algum tipo de ação afirmativa beneficiando deficientes. O jornal A

Folha de São Paulo selecionou quatro instituições de maior porte que já

adotam o sistema há, pelo menos, três anos: as universidades estaduais do

Rio de Janeiro, de Goiás, do Rio Grande do Sul e a federal do Maranhão. Em

todas elas o relato foi o mesmo: o percentual de deficientes beneficiados foi

sempre inferior a 1% do total de vagas ou matrículas.

O que a experiência dessas universidades mostra é que o principal

filtro não está no vestibular, a constatação de que essa inclusão passa antes

por um esforço na educação básica, e é evidenciada também pelo Censo

Escolar do MEC (Ministério da Educação). Uma vez que os alunos com alguma

deficiência conseguem ingressar na universidade, há outro desafio a ser

vencido: dar condições para que eles concluam o curso.

É imprescindível que tenha uma política de permanência para estes

alunos, pois o percentual de concluintes ainda é muito baixo. Estes alunos,

segundo a diretora da UERJ (Universidade do estado do Rio de Janeiro),

evadem menos que a média, mas parece que ficam retidos mais tempo, ou

seja, não conseguem integralizar o curso no tempo mínimo permitido.

Exigem-se também adaptações físicas ou de procedimentos. Por

exemplo, no caso de um aluno com deficiência auditiva é necessário um

funcionário para repassar os conteúdos das disciplinas para a linguagem de

libras. E isto vale desde o vestibular, que deve ter uma prova adaptada com as

reais condições destes vestibulandos.

Maurício Weber, estudante da Universidade Estadual do Rio Grande

do Sul do curso de Engenharia em energia e desenvolvimento sustentável, em

22

depoimento ao jornal disse que sua prova de vestibular teve que ser impressa

com fontes ampliadas e teve um tempo adicional em relação aos demais

candidatos. Em sala de aula, pede aos professores para não escreveram no

quadro com cores claras. As cópias dos textos têm que ser ampliadas e

quando isso não é possível, ele as lê com a ajuda de um monóculo.

Muitas universidades ainda não fizeram as adaptações para

garantir a acessibilidade dos deficientes físicos. A legislação diz que as

instituições públicas, como universidades, devem oferecer acesso. Regras da

Associação Brasileira de Normas Técnicas estabelecem, por exemplo, qual

deve ser o grau de inclinação de uma rampa e o número necessário de

corrimão. Todo ano, o governo federal disponibiliza verba para adequações

dentro das universidades, mas ainda é comum encontrar locais irregulares. A

lei determina que para abrir novos cursos, as universidades precisam fazer

todas as adaptações para facilitar o acesso de deficientes.

2.3 EAD Não Atrai Deficientes

Embora o setor de EAD tenha crescido muito nos últimos anos, ele

ainda não atende aos mais de 24,5 milhões de brasileiros portadores de

algum tipo de deficiência – o que representa cerca de 14% da população do

País. Segundo o censo da Educação Superior de 2007, dos 300 mil alunos

da graduação à distância, apenas 137 são portadores de necessidades

especiais.

Os maiores beneficiados são os portadores de baixa visão, que

representam 38,68% do montante total. Em seguida, aparecem os

classificados como deficientes fiscos, aqueles com algum tipo de paralisia

física (29,19%), cegos (17,51%), deficientes auditivos- casos em que a

surdez é parcial (7,29%), surdos (3,64%), deficientes mentais (2,18%), os

alunos com múltipla deficiência (0,72%) e aqueles com transtornos globais de

desenvolvimento (0,72%). A inserção desses alunos é maior na região

Sudeste do Brasil. Depois aparece a região Sul, Nordeste e Centro–Oeste.

23

No Norte, de acordo com o Censo 2007, não há nenhum aluno portador de

deficiência em cursos superiores à distância.

A facilidade do acesso às aulas, a ausência de locomoção contínua

e as novas tecnologias transformaram a EAD em alternativa para os

deficientes brasileiros. A educação a distância pode aproximar ainda mais

esses alunos da formação. No entanto, ainda são poucos os estudantes que

recorrem à EAD. De acordo com Sérgio Roberto Franco e Rose Mary,

responsáveis pelos departamentos de EAD das UFRGS (Universidade

Federal do Rio Grande do Sul) e da UCG (Universidade Católica de Goiás)

respectivamente, a ausência desses alunos não está relacionada a normas

institucionais.

Mesmo acreditando na força da modalidade para a inclusão dos

alunos especiais na graduação, Franco- que também é presidente da Unirede

(Universidade Virtual do Brasil- consórcio de 80 instituições públicas de

Ensino Superior) – afirma faltar consciência à sociedade brasileira, em sua

opinião, são poucos os estudantes que reconhecem a EAD como modalidade

de primeira categoria. Principalmente porque, infelizmente, a grande

expansão do setor nos últimos anos está associada à baixa qualidade. Eles

reclamam também a ausência de estratégias institucionais direcionadas a

essa população como fator complementar. Segundo eles não há políticas que

aproximem estudantes com deficiências da EAD. As instituições, em geral,

não estão preparadas para dar atendimento integral a eles.

A lei brasileira exige aulas presenciais também na EAD. A

obrigatoriedade da locomoção também pode ser um fator na baixa procura

dos deficientes diante à EAD.

Ainda que o MEC não mantenha campanhas de inserção de alunos

especiais na modalidade à distância, a coordenadora geral de articulação das

políticas de inclusão no sistema de ensino da SEESP (Secretaria de

Educação Especial) garante que uma série de medidas resguarda o acesso

desses estudantes à modalidade. A legislação brasileira trabalha nessa

direção e obriga as instituições de ensino a dinamizar plataformas, flexibilizar

24

a didática e respeitar as especificidades dos alunos para garantir educação

efetiva a todos.

Os direitos são assegurados desde 1999, quando foi criada a

portaria nº1.679. Enquanto para inclusão de deficientes auditivos são

necessários intérpretes e dos deficientes visuais, no mínimo, sala de apoio

equipada com máquina de datilografia ou computador com impressora em

Braille, no caso dos deficientes físicos é exigida acessibilidade aos pólos

presenciais. A obrigatoriedade está relacionada ao reconhecimento dos

centros de ensino espalhados pelo Brasil. Rampas de acesso ou elevadores,

banheiros adaptáveis e outros fatores que garantem o acesso de portadores

de deficiências físicas, fazem parte dos pré-requisitos para a autorização do

funcionamento dos pólos.

Da mesma forma que as transformações iniciaram com o aumento

da procura de deficientes por ensino especializado, o que já é realidade na

educação presencial, naturalmente se transportará também para a EAD.

Enquanto a legislação impulsiona a inclusão social no Ensino Superior

tradicional, emperra a procura de portadores de necessidades especiais pela

modalidade à distância.

25

CAPÍTULO III

ANÁLISE E ENTREVISTAS

Para a conclusão desta pesquisa e melhor entendimento do tema, foi

feito uma entrevista com duas professoras universitárias que tiveram

experiências com alunos com necessidades especiais. A professora nº1 teve

alunos com deficiência visual e deficiência auditiva. A segunda professora

conviveu somente com aluno de deficiência auditiva.

3.1 Entrevista com Duas Professoras Universitárias

A primeira pergunta foi relacionada ao tempo em que foram avisadas

a respeito do aluno especial em sua disciplina e ambas não tiveram um aviso

prévio. Só souberam no 1º dia de aula, quando se depararam com esta nova

realidade. Nenhum dos dois casos houve discriminação ou má aceitação por

parte da turma.

Segundo as docentes nenhum de seus alunos deficientes tiveram

maiores dificuldades que os demais alunos, e todos conseguiram êxito ao final

das disciplinas. Foram avaliados da mesma forma que os outros sem nenhum

tipo de modificação necessária. Uma delas explicou que quando necessário

alterar algo para a participação desse aluno, ela fez de forma unificada para

toda sua turma.

Em relação aos planos de aula, uma delas deixou algumas

atividades que costuma aplicar em sua disciplina de lado, para a inclusão dos

alunos especiais, ou seja, ela teve de readaptar suas aulas. E a outra disse

não ter precisado repensar nenhum de seus planejamentos.

A respeito das dificuldades enfrentadas, uma delas falou da falta de

um intérprete já que não domina libras. Isto exemplifica muito bem a falta de

estrutura e de suporte para os professores universitários citado no capítulo

anterior. Já a outra diz ter tido a ajuda deles mesmos, ou seja, na falta da

equipe o próprio aluno a apoiou, pois se tratava de um curso de pós graduação

26

e ele já estava adaptado e experiente em algumas situações acadêmicas.

Porém a professora deve ter passado por momentos de insegurança já que

não domina esta modalidade de ensino.

Todas as professoras entrevistadas admitem a ausência do suporte

necessário para estes alunos, como por exemplo, um intérprete, ou livros e

textos em Braille, rampas, banheiros adaptados, prédios com elevadores

grandes etc. Uma delas chegou a afirmar que a faculdade a qual trabalhava

não fornecia suporte nenhum a essas pessoas.

Outro problema que ambas relataram foi a respeito da falta de

informação sobre os problemas, as causas, e as limitações da deficiência

deste aluno. É muito importante para o professor saber disso para o caso de

algum imprevisto com este aluno ocorrer em sala de aula e o docente não

saber como agir.

Os professores não especializados nesta modalidade da educação

devem ter acesso a uma equipe preparada que dê respaldo, apoio ao

professor, que seja feito algumas reuniões para acompanhamento destes

alunos, troque informações a respeito da deficiência em questão, etc.

Para finalizar a entrevista elas declararam o que poderia ser feito

para melhorar a Educação Inclusiva nas universidades brasileiras. E as duas

respostas foram praticamente sobre o mesmo aspecto. Uma fala do apoio por

parte da coordenação e da direção dos cursos superiores aos docentes, e a

outra cita a possibilidade de um setor dentro da instituição para cuidar desses

casos, que poderia ter como título coordenação da educação inclusiva, um

espaço onde o professor tivesse acesso quando precisasse de algum tipo de

suporte, esclarecer alguma dúvida, ter algum tipo de orientação com

especialistas neste assunto.

27

3.2 Universidades mais Inclusivas

Todas as Universidades para serem inclusivas devem ter calçadas

mais planas para que diminua os tropeços de pessoas com dificuldades

motoras, construir rampas no lugar de escadas, podem oferecer as leituras e

material de apoio com letras ampliadas e também telas de ampliação, além de

fornecer melhor treinamento aos funcionários sobre como lidar com uma

pessoa com deficiência, seja qual for ela.

Os dirigentes de Universidades devem estar atentos ao fato das

estatísticas do Ministério da Educação, as quais apontam que cerca de 75%

das pessoas com deficiência são analfabetas. Pessoas que desejam e

merecem estudar, aprender com o mesmo objetivo de todos, quer dizer,

melhorarem de vida. Assim, mais do que obedecerem a Lei, as Universidades

passarão a promover a inclusão e a acessibilidade às pessoas com deficiência

por uma questão de responsabilidade social, mais do que isso, também uma

autopromoção no sentido de serem vistas pelo mercado e pelos futuros

estudantes como instituições que respeitam a diversidade e por isso dignas de

serem escolhidas preferencialmente.

Espera-se que as pessoas que estejam cursando ou que desejem

entrar na universidade não desanimem. Sabe-se que é um caminho longo e

difícil de trilhar, sendo necessário em muitas vezes lutar contra tudo e contra

todos que não desejam sua presença ali, que impõem todos os tipos de

dificuldades e problemas na tentativa de dissuadi-lo de seus objetivos.

No entanto, vale à pena quando chega o dia da formatura perceber que o seu

nome está lá, que você conseguiu se formar e adquirir uma profissão seja ela

qual for, mas que você possa se valer dali por diante. É muito gostoso também

poder mostrar a todos que acreditavam ou não em você que pode até ser mais

difícil, porém, com força de vontade e muita garra você também conseguiu.

Universidade inclusiva é um tema de bastante evidência nos dias de

hoje, tendo em vista que pessoas com algum tipo de deficiência procuram

cada vez mais cursos de nível superior. Os alunos com deficiência se deparam

com algumas limitações ao chegar à universidade, por isso é preciso que esta

28

seja capaz de eliminar ou atenuar, o máximo possível, essas limitações e de

promover condições para que todos os alunos participem democraticamente

do processo de ensino-aprendizagem, sem prejuízo algum.

Portanto, é importante refletir sobre questões acerca do processo de

inclusão nas universidades, de modo que as instituições de ensino superior

estejam constantemente revendo as suas práticas com o intuito de torná-las

mais adequadas à promoção da educação de todos os alunos, incluindo,

obviamente, aqueles com alguma deficiência.

As instituições de ensino superior precisam estar preparadas para

receber adequadamente essa nova demanda, que são os de estudantes com

deficiência, bem como garantir-lhes o sucesso. Para isso eles não podem

enfrentar barreiras como, dificuldades em instalações físicas ou metodologias

de ensino; as instituições têm de avançar nas questões pedagógicas para que

todos os alunos se beneficiem, independentemente de serem deficientes ou

não ou das dificuldades que possam surgir de suas limitações. Os professores

e funcionários também precisam estar capacitados para acolher o aluno com

deficiência, minimizando os obstáculos, a discriminação e o preconceito.

A inclusão social é um processo pelo qual a sociedade

se adapta para poder

incluir pessoas com necessidades especiais em seus

sistemas sociais gerais, preparando

estas para assumir seus papéis, direitos e seus deveres.

As pessoas ainda excluídas e a

sociedade formam um processo bilateral no qual buscam

parcerias de inclusão social,

resolvendo problemas e solucionando a equiparação e as

oportunidades para todos na

sociedade. (SASSAKI, 2006).

Após muitas discussões em torno da inclusão social, a pessoa com

deficiência continua sofrendo pelo estigma e preconceito de sua diferença.

29

Embora exista um discurso favorável, a inclusão da pessoa com deficiência no

contexto escolar e no meio social vem acontecendo gradativamente mesmo

com dificuldades, buscando superar toda uma história de isolamento e

distinção, provocando muitos questionamentos na sociedade e, principalmente,

no meio acadêmico.

3.3 Programas Adequados de Inclusão no Ensino Superior

A educação é uma questão de direitos humanos para todos e as

pessoas com deficiência devem fazer parte das Universidades, as quais

podem mudar seu funcionamento para incluir todos os alunos,

independentemente de suas dificuldades. De maneira mais ampla, o ensino

inclusivo é a prática da inclusão de todos, sem diferenciação de capacidades e

habilidades. No entanto, a simples inclusão de alunos com deficiência em

salas de aula de ensino superior não resulta em benefícios satisfatórios de

aprendizagem, mas a existência de programas adequados de inclusão

funciona para todos os alunos, incluindo os sem deficiência, em termos de

atividades e atitudes mutuamente desenvolvidas e positivas, proporcionando

ganhos nas habilidades sociais e na vida acadêmica.

A observação de alunos com diferentes tipos de

deficiência por especialistas tem deixado claro que existe

um avanço no aprendizado destes, até mais do que

quando estavam em salas de aula segregadas. Essas

experiências provam que a inclusão de alunos deficientes

em salas de aula, de ensino regular não segregado,

contribui para um melhor aprendizado destes nesse

ambiente. (STAINBACK & STAINBACK, 1999).

Atualmente o tema universidade inclusiva é cada vez mais discutido

no âmbito acadêmico científico e por especialistas, devido a sua importância e

contribuição para uma sociedade inclusiva. A integração e a inclusão de

30

estudantes com necessidades especiais nas universidades é o debate a ser

compreendido, o qual não se pode aceitar que seja feito em termos voluntários

e clandestinos, e sim assumindo compromisso, implantando uma política social

séria e educativa. “A universidade deve encarar corajosamente os seus valores

e implementar práticas que viabilizem a efetiva inclusão de todos os alunos,

inclusive daqueles com deficiência”. (RODRIGUES, 2004).

O estudante com necessidades especiais na universidade faz parte

de um processo interativo do qual se deve levar em conta suas características

e solicitações com os recursos e possibilidades da instituição. Esta relação

encontra-se condicionada ao reconhecimento dos direitos e deveres do aluno

com necessidades especiais.

Existem três direitos para a prática do ensino inclusivo na

educação, são eles: o direito à educação, do qual a

universidade faz parte em relação ao sistema de

educação; o direito à igualdade de

oportunidades, que é a chance de aproveitar as

oportunidades semelhantes às dos seus colegas sem

deficiência; e, por ultimo, o direito de participação social,

que é o de usufruir de condições e equipamentos

disponíveis a todos. (RODRIGUES, 2004).

Em destaque está o direito de assegurar a igualdade de

oportunidades. Atente para o fato de que oferecer igualdade de oportunidades

não significa tratar a todos da mesma forma, pois o tratamento normatizado e

impessoal acaba por favorecer alguns e prejudicar outros. Assim, oferecer

igualdade de oportunidades é tratar de forma diferente o aluno que tem alguma

necessidade especial para que ele venha a ter a mesma oportunidade que os

demais. Por exemplo, avaliar uma apresentação oral com tempo

predeterminado pode prejudicar o aluno com paralisia cerebral que fale mais

lentamente do que os seus colegas. Para que ele tenha a mesma oportunidade

de demonstrar o seu conhecimento, faz-se necessário que ele disponha de

31

maior tempo que o oferecido aos alunos que não têm dificuldade para articular

a fala. A universidade precisa assegurar a todos esses direitos e refletir sobre

suas condições de acesso e de sucesso que é capaz de oferecer a seus

alunos, sejam estes deficientes físicos, mentais ou outros.

Esse tema sobre inclusão de deficientes nas

universidades brasileiras está mais presente nos debates

do que na prática. O universo acadêmico é uma das

principais maneiras de incluir o jovem no meio social. É

nesse ambiente universitário que ele conhece, estuda e

desvenda a vida, se preparando para entrar na vida

profissional. (TEMOTEO, 2008).

32

CONCLUSÃO

Os alunos deficientes, antes de chegarem às Universidades, têm um

caminho longo a percorrer e com muitos obstáculos, por isso muitos deles não

chegam ao ensino superior. Além disso, para eles conseguirem passar no

vestibular e cursar toda a graduação, é necessário que tenham tido um bom

ensino fundamental e médio como base, e isso ainda não é uma constante no

nosso país.

O governo também deve olhar para a Inclusão nas Faculdades, pois os

deficientes estão chegando cada vez mais até elas. Ainda é muito pequeno o

número de pesquisas, artigos, livros relacionados aos alunos especiais, em se

tratando de nível superior.

A Educação Inclusiva ainda está em processo nas universidades

brasileiras, portanto muito ainda há de mudar. As Universidades têm muito

para se adaptar e fazer assim de fato uma Educação Inclusiva. Nem todos os

campi estão preparados para receber esta demanda. A lei exige modificações

se a faculdade oferecer novos cursos.

Não foi tão eficaz a lei de cotas nas universidades públicas para

deficientes, devido a vários fatores que dificultam a vida acadêmica deles,

como por exemplo, as dificuldades de locomoção, os materiais adaptados, as

tarefas inexecutáveis, falta de preparo dos professores e funcionários dentre

outros.

A Educação à Distância (EaD) alcançou grande número de alunos nos

últimos anos, e é uma possibilidade para aqueles que possui algum tipo de

deficiência, cabe as autoridades e divulgadores fazer campanhas e

propagandas para este público. Além de preparar e estruturar seus pólos e

funcionários para recebê-los dignamente.

Não foi tão eficaz a lei de cotas nas universidades públicas para

deficientes, devido a vários fatores que dificultam a vida acadêmica deles,

como por exemplo, as dificuldades de locomoção, os materiais adaptados, as

tarefas inexecutáveis, falta de preparo dos professores e funcionários dentre

outros.

33

A formação do professor universitário é outro ponto a ser discutido,

pois não lhe é exigido uma formação didático-pedagógica e os títulos de

mestre ou doutor nem sempre tem carga horária de disciplinas de educação na

grade horária. Muitos saem de suas áreas de atuação sem ter experiência

alguma na educação.

Os docentes das universidades sozinhos não conseguirão oferecer

tudo que é necessário para um aluno que tenha algum tipo de necessidade

especial, por isso eles precisam de uma direção, coordenação e equipe que os

ajude com informações, dicas, histórico, material, enfim um acompanhamento

desse aluno para que assim ele consiga oferecer uma aula adequada às

necessidades deles.

De acordo com a entrevista realizada, percebeu-se grande falha por

parte das instituições em relação aos alunos com dificuldades especiais

matriculados. A grande maioria dos professores entrevistados reclama por

melhorias na política de Inclusão das universidades. Já que não são peritas

neste assunto precisam de suporte pedagógico por parte da direção e

informações a respeito da deficiência deste(s) aluno(s) para não haver nenhum

tipo de problema durante as aulas.

34

ANEXOS

Índice de anexos

Anexo 1 >> Gráficos para ilustrar os dados citados

Anexo 2 >> Modelo da entrevista feita aos professores;

35

ANEXO 1

GRÁFICOS

Fonte: Inep Gráfico mostra a distribuição dos estudantes de necessidades especiais (Fonte: Inep)

36

37

38

ANEXO 2

Entrevista

Modelo da entrevista feita aos professores universitários;

1- Você foi avisado com antecedência de que teria em sua sala um aluno com necessidades especiais?

2- Qual tipo(s) de deficiência(s) tinha seu aluno (os)?

3- A turma reagiu com algum tipo de discriminação com este aluno?

4- Quais foram suas dificuldades durante o processo de ensino?

5- Este(s) aluno(s) tinha maior dificuldade que os demais? Ele conseguiu êxito em sua disciplina?

6- Alguma vez você teve de modificar seu plano de aula para adaptá-lo a realidade desse(s) aluno(s)?

7- A instituição na qual você lecionava dava todo o suporte necessário para este(s) aluno (s)?

8- Você teve algum tipo de apoio ou ajuda da direção/coordenação com relação às limitações deste(s) aluno(s), ou seja, alguém explicou os problemas, as causas, e o que o aluno poderia ou não poderia fazer?

9- Como foi feita a avaliação deste(s) aluno(s)? Foi feito algum tipo de adequação devido a(s) limitação (ões) deste(s) aluno(s)?

10- Você teve acesso a uma equipe especializada?

11- O que você acha que poderia melhorar na Educação Inclusiva no Ensino Superior?

39

BIBLIOGRAFIA

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41

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42

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

A Formação do Professor Universitário 10

1.1 – Contexto Histórico da Formação Docente em Nível Superior 10

1.2 – Os Requisitos para a Carreira Docente em Nível Superior 13

1.3 – A Capacitação do Docente de Nível Superior 15

CAPÍTULO II

Educação Especial

2.1 – Portadores de Necessidades Especiais nas Universidades 18

2.2 – O Sistema de Cotas nas Universidades 21

2.3 – EAD não Atrai Deficientes 22

CAPÍTULO III

Análise e Entrevistas 25

3.1 – Entrevista com Duas Professoras Universitárias 25

3.2 – Universidades Mais Inclusivas 32

3.3 – Programas Adequados de Inclusão no Ensino Superior 29

CONCLUSÃO 32

ANEXOS 34

BIBLIOGRAFIA 39

ÍNDICE 42

43

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: Universidade Cândido Mendes

Título da Monografia: A Relação do Professor Universitário com alunos

especiais

Autor: Paula Lopes Meireles

Data da entrega: 31/07/2010

Avaliado por: Marcelo Saldanha Conceito: