UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A Relação do Professor Universitário com alunos especiais
Por: Paula Lopes Meireles
Orientador
Prof. Marcelo Saldanha
Rio de Janeiro
2010
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A Relação do Professor Universitário com alunos especiais
Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do
Mestre – Universidade Candido Mendes como
requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em Docência do Ensino Superior
Por: Paula Lopes Meireles
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por ter me dado força
em todas às vezes que pensei que não
conseguiria, e ter me enviado em seu
lugar verdadeiros anjos que hoje os
chamo de Pai, Mãe, Tia, Primo, Noivo
e Amiga. O meu muito obrigado
também a professora Carly Machado
pela ajuda e colaboração durante todo
o curso.
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DEDICATÓRIA
Dedico este projeto a meus pais por
terem investido e acreditado no meu
potencial durante toda a minha vida
acadêmica. Também ao meu noivo
Leonardo Valente pelos intermináveis fins
de semana em casa e pela alegria que
faz em meu viver.
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RESUMO
Este trabalho trás uma pesquisa voltada para o Ensino Superior com ênfase na
Educação Especial e Inclusiva. É ainda muito pequeno o campo dessa área, já
que a Legislação e as obras literárias abordam somente o ensino básico. No 1º
capítulo foi explorado todo o assunto pertinente a formação do professor
universitário com dados históricos, legislativos, suas funções, obrigações etc.
Já no 2º procurou-se conceituar e explicar todos os aspectos da Educação
Especial, enfatizando o nível superior. Além do sistema de cotas para
portadores de necessidades especiais e a Educação à Distância voltado para
este público. Para a finalização deste trabalho foram selecionados alguns
professores universitários que já tiveram a experiência de lecionar para alunos
com algum tipo de necessidade especial. Eles colaboraram respondendo a
algumas questões em uma pequena entrevista para melhor entendimento e
concretização de tudo que foi dito. No final fez-se um balanço geral de como a
educação inclusiva está hoje nas universidades brasileiras com base nos
depoimentos dos professores entrevistados.
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METODOLOGIA
Trata-se de pesquisa de caráter qualitativo que tem como base a pesquisa de
campo, pois se procurou analisar o tema, a partir das entrevistas realizadas
com professores universitários de diferentes graduações. Para assim, coletar
informações importantes e conhecer bem o assunto tratado. A amostra desta
pesquisa serão professores universitários de faculdades do Rio de Janeiro.
Tal estudo consiste basicamente na entrevista de um professor universitário,
na leitura de livros, sendo enriquecido também com matérias, artigos, dados
estatísticos e textos extraídos da internet. Este trabalho baseia-se em
levantamento bibliográfico sobre os seguintes temas: A formação do professor
universitário e suas funções; A Educação Especial nas Universidades; A
Relação de ensino-aprendizagem entre os docentes e alunos especiais; As
principais dificuldades dos professores universitários ao lidar com alunos
excepcionais; A falta de preparo, estrutura e de organização das Universidades
para receber estes alunos com dificuldades especiais; Os principais autores
que servirão de base são: Selma Garrido Pimenta e Lea das graças Camargos
Anastasiou; 2002; Rosana Glat; 2009; entre outros.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I - A Formação do Professor Universitário 10
1.1 Contexto Histórico da Formação Docente em Nível Superior 10
1.2 Os Requisitos para a Carreira Docente em Nível Superior 13
1.3 A Capacitação do Docente de Nível Superior 15
CAPÍTULO II - Educação Especial 17
2.1 Portadores de Necessidades Especiais nas Universidades 18
2.2 O Sistema de Cotas nas Universidades 21 2.3 EAD Não Atrai Deficientes 22
CAPÍTULO III – Análise e entrevistas 25
3.1 Entrevista com duas Professoras Universitárias 25
3.2 Universidades mais Inclusivas 28
3.3 Programas Adequados de Inclusão no Ensino Superior 29
CONCLUSÃO 32
BIBLIOGRAFIA 39
ANEXOS 34
FOLHA DE AVALIAÇÃO 43
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INTRODUÇÃO
Esta pesquisa trata de um estudo a respeito da dificuldade dos
professores universitários ao lidar com alunos de diferentes necessidades
especiais (como deficiência física, auditiva e visual e dislexia). Os docentes
não tem, na maioria das vezes, um preparo, às vezes, sequer são avisados
que terão em sala um aluno excepcional.
A questão a ser respondida com esta pesquisa é: como o professor
universitário pode se adaptar ou preparar a lecionar para alunos com
dificuldades especiais competentemente? O que pode ser feito para melhorar
esta situação?
Uma solução possível seria o professor tentar conhecer a realidade e
as necessidades do aluno, para que possa buscar melhor qualidade em suas
aulas. Assim ele faria adaptações necessárias para cada turma diferente. Uma
aula nunca poderá ser dada de forma igualitária para turmas de diferentes
lugares, realidades. "Ele deve criar estratégias que assegurem a este
estudante uma compreensão no processo de comunicação com a classe, que
é a demanda dele." (Russo apud Raposo, 2006) Muitas vezes a relação
interpessoal, a empatia ajuda na relação professor/aluno.
Com o propósito de compreender como acontece essa relação do
docente com o aluno deficiente e quais são os resultados dessa relação é o
objetivo geral deste estudo.
Além de outros objetivos como: ● Identificar se existem dificuldades no
processo de ensino – aprendizagem dos alunos especiais nas universidades. E
se existir, analisar essas dificuldades; ● Compreender quais as competências
fundamentais que o professor universitário deve utilizar dentro de uma sala de
aula com alunos excepcionais; ● Discutir a formação de um professor que
leciona para nível superior. ● Verificar as necessidades do professor
universitário para oferecer ao aluno com dificuldades especiais um bom curso.
● Entrevistar alguns professores universitários que já tenham tido um aluno
com dificuldades especiais em sua disciplina a respeito desta problemática;
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Esta pesquisa delimita-se a estudar somente dois professores
universitários da cidade do Rio de Janeiro e a problemática de não possuírem
em sua formação nenhuma disciplina ou módulo específico de preparo para
lecionar para alunos especiais. O que acontece em conseqüência disso
atualmente, os principais motivos e os resultados.
A compreensão deste trabalho é de suma importância para o ensino
superior, pois há uma grande falha que precisa ser repensada, além de ser um
assunto pouco difundido. Os estudos, voltados para a educação inclusiva,
limitam-se a falar da educação básica como se a problemática não estivesse
presente também nas universidades cariocas.
Os portadores de necessidades especiais, apesar desta política de
incluir do atual governo, ainda que tenham cotas para adentrarem na
faculdade, sofrem muitas dificuldades em se manter dentro delas. Alguns
exemplos são: livros que não encontram na versão em Braille para os cegos,
prédios sem rampas ou distantes, elevadores pequenos e apertados para
quem tem dificuldades de locomoção ou faz uso da cadeira de rodas e
métodos de ensino que não se adaptam a suas realidades.
Mesmo com a preocupação e dos programas constantes de inclusão,
na prática ainda é diferente. Isto não funciona devidamente, pois além de
faltar recursos, os professores universitários não têm nenhum treinamento ou
preparação específica para lidar com estes alunos, eles sequer são avisados
com antecedência de que terão em sua sala um aluno portador de
necessidades especiais. Muitas das vezes o professor sente-se inseguro, e
acaba adotando práticas nem sempre tão eficaz.
Já que não é exigido do professor nenhum tipo de curso ou
treinamento para esta prática, que dirá formação específica ou especialização.
Como se o número de deficientes no ensino superior seja insignificante para
este tipo de preocupação. Pelo contrário, vem crescendo gradativamente, por
isso algumas medidas devem ser tomadas urgentemente para conseguir
modificar esta triste realidade.
10
CAPÍTULO I
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO
Este capítulo discutirá a atuação do professor universitário, como
ingressam no ensino superior, quais são as exigências para atuar nesse nível
de ensino segundo a Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº.9.394/96). Paulo Freire
em seu livro Pedagogia da Autonomia, retratando os saberes necessários a
prática docente. Assim diz:
Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que,
por não poder ser neutra, minha prática exige de mim uma
definição. Uma tomada de posição. Decisão. Ruptura. Exige de mim
que escolha entre isto ou aquilo. (...) Assim como não posso ser
professor sem me achar capacitado para ensinar certo e bem os
conteúdos de minha disciplina não posso, por outro lado, reduzir
minha prática docente ao puro ensino daqueles conteúdos. Esse é
um momento apenas da minha atividade pedagógica. (...) Tão
importante quanto o ensino dos conteúdos é minha coerência na
classe. A coerência entre o que digo, o que escrevo e o que faço.
(FREIRE, 1996, p. 39 e 40).
1.1 Contexto Histórico da Formação Docente em Nível
Superior no Brasil
Os primeiros educadores no Brasil foram os jesuítas que iniciaram a
educação oficial do país em 1549 durante o período colonial e permaneceram
neste posto por 210 anos, catequizando e espalhando nas novas gerações que
surgiam a mesma fé, a mesma língua e os mesmos costumes. Quando os
jesuítas foram expulsos aconteceu a primeira reforma do ensino no país
chamada de Reforma Pombalina. Foi quando o Marquês de Pombal criou
escolas régias oficializando o ensino. Mas seus esforços foram em vão, pois
não houve uma verdadeira instrução popular. Segundo Calmon (1937), em
1777 só havia dois professores na Bahia, isso, é claro, gerou a fragmentação
11
do sistema educacional, no sentido de que permitiu uma pluralidade de aulas
isoladas e dispersas e consentiu que pessoas semi-analfabetas ministrassem
disciplinas sem qualificação, muito menos pedagógica.
Só no Brasil Império foram fundadas as escolas normais a fim de
melhorar a formação de mestres. Apesar disso, não houve melhoras
significativas na formação docente, o qual Maria Lúcia de A. Aranha (2006)
escreveu:
Aliás, era grande a distância entre o discurso, que
valorizava a profissão docente, e sua prática efetiva,
porque o próprio governo pagava mal e não oferecia
adequado apoio didático às escolas. Além disso,
selecionava os mestres em concursos e exames que
dispensavam a formação profissional (ARANHA, 2006,
p.227).
Aconteceram mudanças eminentes nas políticas educacionais durante
o período da Proclamação da República (1889) até a Nova República (1985).
Nas décadas de 1920 e 1930, os professores tiveram uma participação
influente no que se diz respeito à educação e pedagogia. Um exemplo disso foi
o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932) que buscou a superação
do caráter discriminatório e antidemocrático do ensino brasileiro, além disso,
eles almejavam novas políticas educacionais para uma transformação de
qualidade no ensino do país. Nesta época, o interesse pela formação de
professores cresceu.
De 1889-1929 (Primeira República) duas reformas da educação
marcaram a vida profissional dos professores daquela época: a primeira foi a
Reforma de Benjamin Constant que tinha como propósito a transformação do
ensino: de preparador de alunos para o ensino superior, passariam a ser
formador de alunos. A segunda foi a Reforma Rivadávia Correa que buscava a
abolição do diploma em troca de um certificado de assistência e
aproveitamento e transferiria os exames de admissão ao ensino superior para
as faculdades.
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Já na Segunda República (1930-1936) houve a Reforma Francisco
Campos que consistia em uma série de decretos que organizava o ensino
secundário. Nesse período, as universidades brasileiras ainda não existiam,
mas a partir do decreto 19.851 que instituiu o Estatuto das Universidades
Brasileiras, dispôs sobre a organização do ensino superior no Brasil e adotou o
regime universitário, enfim, no país. O decreto 19.852 dispôs sobre a
organização da Universidade do Rio de Janeiro. Em 1934 foram criadas as
primeiras universidades e no ano seguinte Anísio Teixeira, secretário da
educação do Distrito Federal na época, funda a Faculdade de educação na
Universidade do Distrito Federal. Neste mesmo ano ocorreu o grande marco
para a educação: a educação passa a ser direito de todos, segundo a
constituição de 34.
O Estado Novo (1937 – 1945) é marcado pela criação do INEP –
Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, porém não gera grandes
mudanças para o docente no ensino superior, uma vez que as reformas do
ensino que ocorreram nesse período, comandadas por Gustavo Capanema,
estavam mais direcionadas para o ensino técnico e profissionalizante. Com
isso, houve uma nova direção do ensino colegial, ou seja, deixando seu caráter
propedêutico, de preparatório para o ensino superior e, passou a preocupar-se
mais com a formação geral.
Com o fim do Estado Novo e início da Nova República (1946-1963)
consubstanciou-se na adoção de uma nova Constituição, voltando o preceito
de que a educação é direito de todos, inspirada nos princípios proclamados
pelos Pioneiros, no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, nos primeiros
anos da década de 30. Certamente, esse período é marcado como o “período
mais fértil” da História da Educação no Brasil, pois houve a promulgação da Lei
4.024/61, a criação do Ministério da Educação e Cultura em 1953, e em 1962 é
criado o Conselho Federal de Educação, além de muitas outras iniciativas na
área educacional.
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Na década de 80, surgiram as primeiras publicações em torno da
formação docente, enfatizando o conhecimento nas ciências humanas. Mas, o
professor que deseja se tornar professor universitário vivencia uma formação
solitária, pois não há um trabalho de formação do docente para atuar nos IES,
sendo um tema novo de investigação. Comprovando que o professor segue,
no início de sua profissão, uma trajetória desconhecida.
1.2 Os Requisitos para a Carreira Docente em Nível Superior
Segundo a legislação educacional, ou seja, a Nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (Lei nº. 9394/96), no Capítulo VI, artigo 66 diz: A
preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-
graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso de
doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico.
Assim sendo, conclui-se que para o ingresso no magistério superior o
título de mestre ou doutor não é requisito essencial, apesar da Lei nº. 9394/96
que destaca a preferência de titulação para o cargo de docente, ela admite
também a formação em pós-graduação lato sensu. Porém, as instituições
podem complementar com requisitos que as convenham.
Esta lei deixa falha no momento em que salienta no parágrafo único do
artigo 66 da NLDB/96 que qualquer pessoa, mesmo sem formação regular, que
tenha reconhecido seu notório saber em determinada disciplina por
universidade, com curso de doutorado em área correlata à disciplina em que
se destaca, poderá fazer parte do corpo docente de uma universidade.
O que acontece é que a este profissional não é oferecido nenhum
tipo de formação pedagógica, nem mesmo uma preparação para tal exercício.
Ao menos que seu curso de mestrado ou doutorado inclua as disciplinas
didático-pedagógicas de preparação para o magistério, mas infelizmente nem
todos são contemplados. Sendo assim não cumprem com os conteúdos
programáticos definidos pelo Ministério da Educação, relativos à preparação
para o exercício do magistério superior, neste caso, o mestre ou doutor não
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estará legalmente habilitado para o exercício profissional da docência superior.
O docente universitário não precisa de nenhum tipo de estágio docente,
tampouco ter como pré-requisito a experiência docente.
Lea das Graças Anastasiou conceitua bem essa rápida atuação docente
sem uma preparação adequada em nível, pelo menos, de estágio:
No caso da profissão universitária, para a maioria dos
professores que atuam nas instituições de ensino
superior, os cursos efetivados na universidade não
funcionam como preparação para a docência, com
exceção dos professores oriundos da área de Educação
ou Licenciaturas, que tiveram oportunidades de discutir
elementos teóricos e práticos relativos à questão do
ensino e da aprendizagem, porém para outra faixa de
idade dos alunos.
Poder-se-ia até dizer que, a maioria dos que atuam na docência
universitária, tornou-se professora da noite para o dia: dormiram profissionais e
pesquisadores de diferentes áreas e acordaram professores (Selma Pimenta).
Esses professores por mais excelência que tragam das diferentes áreas de
atuação, não há nenhuma garantia de que essa genialidade em sua área tenha
igual peso na construção do significado, dos saberes, das competências, dos
compromissos e das habilidades referentes à docência.
Por mais autonomia que tenham em sua profissão de
origem, tomando autonomia como capacidade
profissional em conceber e implantar novas alternativas,
diante da crise e dos problemas da sociedade (Cavallet,
1999), não há garantias de que estejam preparados para
conceber e implantar alternativas e soluções pedagógicas
adequadas, diante dos problemas que surgem na
aprendizagem de seus alunos, nas salas de aula da
universidade. (ANASTASIOU, 2002, p.174)
15
1.3 A Capacitação do Docente de Nível Superior
Segundo Demo a primeira condição para atingir a profissionalização
do docente universitário é que este se sinta e atue como um profissional da
educação. Nesse sentido, diz o autor: “não haverá qualidade na educação sem
verdadeiros profissionais” (1993,p.32).
O trabalho pedagógico deverá ser fundamentado em alta formação
didática, pedagógica e técnica, tanto teórica como prática. O professor deve
desempenhar plenamente três papéis tradicionais e mais gerais do docente: o
de instruir, o de formar profissionais e o formativo pessoal. Cabe a ele
evidenciar em seu fazer uma valorização maior à produção do que ao
academicismo da Universidade. É importante ele ser também um investigador
ativo de sua disciplina ou matéria.
Neste sentido, a formação acadêmica tem singular importância pelas
exigências de uma formação específica e, consequentemente, a adequada
qualificação do professor torna-se, também, objeto de reflexão, posto que
estes terão grande influência na formação dos futuros profissionais.
A competência ou eficiência do professor na direção do processo
educativo se configura num âmbito de múltiplos domínios de conhecimentos,
capacidades, habilidades e características. Portanto, o educador deve estar
atento ao fato de que, como qualquer profissão, tal competência não pode ser
atingida sem o requisito de uma formação acadêmica específica, que lhe
proporcione o embasamento de que precisa e que, em princípio, é necessário
tanto ao exercício, quanto a própria identidade profissional.
Um dos aspectos que deveria ter mais importância na docência de
nível superior e não é cobrado é a formação didático-pedagógica. Esta é uma
das deficiências fundamentais do professor universitário brasileiro, até porque
não tem sido requerida do ponto de vista formal, com o devido respaldo de
exigências legais.
Menezes (1987) destacou quatro aspectos considerados fundamentais
para a capacitação competente do docente universitário, que vinculam tais
aspectos às seguintes competências:
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- Formação técnico-científica: conteúdo específico da
disciplina lecionada;
- Formação Prática: conhecimento da prática profissional
para a qual seus alunos estão sendo formados;
- Formação pedagógica: domínio das habilidades e
conhecimentos que permitam uma efetiva ação
pedagógica em sala de aula;
Formação Político-Social: domínio das questões sociais
mais amplas que envolvem e condicionam seu próprio
trabalho, assim como o de seus alunos.
- Formação técnico- científico: ao professor é necessário
possuir domínio sobre o conteúdo da disciplina que
pretende ensinar. Contudo, apenas isso não basta: é
imprescindível uma visão crítica dos condicionantes
socioeconômicos, políticos e filosóficos que permeiam a
ação pedagógica. Assim o conteúdo transmitido terá a
marca do envolvimento do professor com a educação
como um todo e não como um simples lecionar
descompromissado, preocupado apenas com a
transmissão de um saber, esquecendo-se das mudanças
de paradigmas e de correntes de pensamento que
influenciam a formação de alunos. (Menezes,1987)
A universidade e o próprio professor devem investir na atualização de
seus docentes, para assim zelar pelo aprendizado constante de sua carreira.
Assim sendo, as bases sólidas de que dispõe um professor bem preparado e
atualizado possibilitarão novos conhecimentos e novas pesquisas.
17
CAPÍTULO II
A EDUCAÇÃO ESPECIAL
Por Educação Especial, modalidade da educação
escolar, entende-se um processo educacional definido
por uma proposta pedagógica que assegure recursos e
serviços educacionais, organizados institucionalmente
para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns
casos, substituir os serviços educacionais comuns, de
modo a garantir a educação escolar e promover o
desenvolvimento das potencialidades dos educandos que
apresentam necessidades educacionais especiais, em
todas as etapas e modalidades da Educação Básica.
(BRASIL, 2001, p.39).
A Educação Especial é um sistema paralelo de ensino, voltado para
o atendimento especializado de indivíduos com deficiências, distúrbios graves
de aprendizagem e/ou de comportamento, altas habilidades ou superdotação.
Com o tempo, foi caracterizando-se como serviço especializado por agrupar
profissionais, técnicas, recursos e metodologias específicas para cada uma
dessas áreas. Estes especialistas se responsabilizavam pelo ensino e
aprendizagem dos alunos então chamados de “especiais”, mesmo quando
estes alunos participavam de turmas comuns em escolas comuns.
Porém, em função das novas demandas e expectativas sociais das
últimas décadas, aliadas aos avanços das ciências e tecnologias, os
profissionais da Educação Especial têm se voltado para a busca de novas
formas de educação escolar com alternativas menos segregativas de absorção
desses educandos pelos sistemas de ensino.
Assim, tendo esta nova concepção, surge a Educação Inclusiva,
como diretriz educacional prioritária na maioria dos países, entre eles o Brasil.
O principal objetivo deste novo modelo é que todos os alunos,
18
independentemente de suas condições socioeconômicas, raciais, culturais ou
de desenvolvimento, sejam acolhidos nas escolas/universidades, as quais
devem se adaptar para atender suas necessidades, diferentemente do modelo
anterior, o qual eram os alunos que se adaptavam a estes. Como
conseqüência disso, combater as atitudes discriminatórias, construir uma
sociedade inclusiva e atingir a educação para todos. Isso vale também para o
nível Superior de ensino.
O paradigma que hoje conhecemos por Educação
Inclusiva não representa necessariamente uma ruptura,
mas sim o “desenvolvimento de um processo de
transformação das concepções teóricas e das práticas da
Educação Especial, que vêm historicamente
acompanhando os movimentos sociais e políticos em prol
dos direitos das pessoas com deficiências e das minorias
excluídas, em geral”. (GLAT, FONTES & PLETSCH,
2006, PP. 21-22).
E isso não se resume à matrícula do aluno com deficiência na turma
comum ou à sua presença na escola/universidade. A importância maior é a
possibilidade de ingresso e permanência do aluno na instituição com sucesso
acadêmico, com atenção às peculiaridades de aprendizagem e
desenvolvimento de cada um deles. Cada instituição de ensino deve atender à
diversidade de seu alunado. Para começar acolher todos os alunos, os
sistemas de ensino precisam transformar suas intenções e escolhas
curriculares, oferecendo um ensino diferenciado que favoreça o
desenvolvimento e a inclusão social.
2.1 Portadores de Necessidades Especiais nas Universidades
A questão da inclusão de deficientes nas universidades ainda é um
desafio muito grande porque é preciso consciência social do próprio aluno e
19
mais preparo dos professores que vão receber esse calouro. É importante que
esses alunos consigam terminar o curso. Não adianta só entrar e não
conseguir se locomoverem ou não terem equipamentos e materiais
adequados.
Uma das providências a ser tomada por uma instituição que queira
receber esses alunos é promover a capacitação de professores, funcionários e
do conteúdo pedagógico, como por exemplo, disponibilizar textos com fontes
maiores, transformar livros para o Braille, etc.
A lei diz que toda criança tem que estar na escola, independente se
ela tem alguma deficiência ou não. Toda família tem o direito de colocar o seu
filho com deficiência em uma escola regular e pública. A inclusão desses
alunos na universidade é muito nova.
As deficiências física, visual e auditiva não costumam representar
um problema no processo ensino-aprendizagem, desde que suas limitações
sejam supridas com os materiais necessários. Por isso o currículo deve prever
a flexibilização das atividades (com mais recursos visuais, sonoros e táteis)
para contemplar as diversas necessidades. Surdos e cegos, por exemplo,
podem desenvolver a linguagem e o pensamento conceitual.
As matrículas de portadores de deficiência nas universidades no
país passaram de 2.155 para 6.022 entre 2000 e 2005, ou seja, cresceu 179%
em 5 anos, segundo dados do Censo da Educação Superior de 2005
elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (Inep). Estes números dizem respeito aos casos de deficiência física,
auditiva e visual e dislexia. Se considerados os alunos superdotados, os
matriculados subiram de 2.173 para 6.328 e o aumento percentual foi de
191%. Maior crescimento foi nas instituições de ensino superior privadas.
Este levantamento é um estímulo para que as universidades criem
mecanismos de adaptação dos seus campi e também na aplicação da prova
do vestibular. Uma pessoa com baixa visão, por exemplo, precisa de uma
prova adequada e com letras especiais para entrar na faculdade e permanecer
durante todo o curso. Para eles não é fácil encarar uma graduação. Além das
barreiras arquitetônicas, como falta de rampas, portas e banheiros adaptados,
20
da longa distância entre um prédio e outro, eles ainda têm de superar os
empecilhos pedagógicos. Trocar os procedimentos é o caminho de diferenciar
os meios para igualar os direitos.
Para garantir a entrada e a permanência desses estudantes na
instituição, a UnB (Universidade de Brasília) tem o Programa de Apoio aos
Portadores de Necessidades Especiais (PPNE), que tem como objetivo
promover o atendimento para esses alunos dentro da instituição. Além da
adaptação arquitetônica dos campi e das adequações das provas, o programa
mantém um carro adaptado para transportar os alunos com deficiência física
dentro do campus e nas imediações. A grade horária também é feita conforme
a necessidade dos universitários.
Outro exemplo de conduta a ser seguido, é a Unicid (Universidade
da cidade de São Paulo) onde foi montada uma grande estrutura, o Centro de
Apoio Acadêmico ao Deficiente (Caad), para receber e acolher as pessoas
com necessidades especiais. Tudo começou em 1999 quando uma aluna cega
prestou vestibular e foi aprovada, foi criado o material em Braille para ela e aos
poucos, o trabalho foi crescendo, com o apoio de vários professores e da
direção da universidade. Logo, a comunidade passou a ser atendida também.
É oferecido aos deficientes aulas de piano, violão, e programas leitores nos
computadores de forma que os cegos conseguem ler o que estão escrevendo.
Há também uma casa montada para que o cego consiga fazer pequenos
trabalhos domésticos, como cozinhar ou passar roupa.
As melhores universidades brasileiras estão adequadas aos fatores
de inclusão social. Mas ainda há instituições que aprendem a ter atitudes
inclusivas. A grande dificuldade está na formação de professores que não
estão preparados para lidar com alunos portadores de necessidades especiais.
A mudança de cenário depende da formação dos novos professores e da
especialização dos profissionais que já estão na academia. O processo é
natural e gradativo, já que demanda transformações culturais tanto das
instituições como dos professores. A inclusão é como um processo de mão
dupla, em que todos, com deficiência ou não, aprendem pela interação e
diversidade.
21
2.2 O Sistema de Cotas nas Universidades
No caso do Ensino Superior foi criado o sistema de cotas (10% em
universidades públicas) a fim de garantir vagas para esta classe. Infelizmente,
a realidade das que já adotam este sistema mostra que a inclusão dessa
população no ensino superior é mais complexa do que o simples
estabelecimento de um percentual em lei.
Há 19 instituições públicas de ensino superior- de um total de 249 no
país- com algum tipo de ação afirmativa beneficiando deficientes. O jornal A
Folha de São Paulo selecionou quatro instituições de maior porte que já
adotam o sistema há, pelo menos, três anos: as universidades estaduais do
Rio de Janeiro, de Goiás, do Rio Grande do Sul e a federal do Maranhão. Em
todas elas o relato foi o mesmo: o percentual de deficientes beneficiados foi
sempre inferior a 1% do total de vagas ou matrículas.
O que a experiência dessas universidades mostra é que o principal
filtro não está no vestibular, a constatação de que essa inclusão passa antes
por um esforço na educação básica, e é evidenciada também pelo Censo
Escolar do MEC (Ministério da Educação). Uma vez que os alunos com alguma
deficiência conseguem ingressar na universidade, há outro desafio a ser
vencido: dar condições para que eles concluam o curso.
É imprescindível que tenha uma política de permanência para estes
alunos, pois o percentual de concluintes ainda é muito baixo. Estes alunos,
segundo a diretora da UERJ (Universidade do estado do Rio de Janeiro),
evadem menos que a média, mas parece que ficam retidos mais tempo, ou
seja, não conseguem integralizar o curso no tempo mínimo permitido.
Exigem-se também adaptações físicas ou de procedimentos. Por
exemplo, no caso de um aluno com deficiência auditiva é necessário um
funcionário para repassar os conteúdos das disciplinas para a linguagem de
libras. E isto vale desde o vestibular, que deve ter uma prova adaptada com as
reais condições destes vestibulandos.
Maurício Weber, estudante da Universidade Estadual do Rio Grande
do Sul do curso de Engenharia em energia e desenvolvimento sustentável, em
22
depoimento ao jornal disse que sua prova de vestibular teve que ser impressa
com fontes ampliadas e teve um tempo adicional em relação aos demais
candidatos. Em sala de aula, pede aos professores para não escreveram no
quadro com cores claras. As cópias dos textos têm que ser ampliadas e
quando isso não é possível, ele as lê com a ajuda de um monóculo.
Muitas universidades ainda não fizeram as adaptações para
garantir a acessibilidade dos deficientes físicos. A legislação diz que as
instituições públicas, como universidades, devem oferecer acesso. Regras da
Associação Brasileira de Normas Técnicas estabelecem, por exemplo, qual
deve ser o grau de inclinação de uma rampa e o número necessário de
corrimão. Todo ano, o governo federal disponibiliza verba para adequações
dentro das universidades, mas ainda é comum encontrar locais irregulares. A
lei determina que para abrir novos cursos, as universidades precisam fazer
todas as adaptações para facilitar o acesso de deficientes.
2.3 EAD Não Atrai Deficientes
Embora o setor de EAD tenha crescido muito nos últimos anos, ele
ainda não atende aos mais de 24,5 milhões de brasileiros portadores de
algum tipo de deficiência – o que representa cerca de 14% da população do
País. Segundo o censo da Educação Superior de 2007, dos 300 mil alunos
da graduação à distância, apenas 137 são portadores de necessidades
especiais.
Os maiores beneficiados são os portadores de baixa visão, que
representam 38,68% do montante total. Em seguida, aparecem os
classificados como deficientes fiscos, aqueles com algum tipo de paralisia
física (29,19%), cegos (17,51%), deficientes auditivos- casos em que a
surdez é parcial (7,29%), surdos (3,64%), deficientes mentais (2,18%), os
alunos com múltipla deficiência (0,72%) e aqueles com transtornos globais de
desenvolvimento (0,72%). A inserção desses alunos é maior na região
Sudeste do Brasil. Depois aparece a região Sul, Nordeste e Centro–Oeste.
23
No Norte, de acordo com o Censo 2007, não há nenhum aluno portador de
deficiência em cursos superiores à distância.
A facilidade do acesso às aulas, a ausência de locomoção contínua
e as novas tecnologias transformaram a EAD em alternativa para os
deficientes brasileiros. A educação a distância pode aproximar ainda mais
esses alunos da formação. No entanto, ainda são poucos os estudantes que
recorrem à EAD. De acordo com Sérgio Roberto Franco e Rose Mary,
responsáveis pelos departamentos de EAD das UFRGS (Universidade
Federal do Rio Grande do Sul) e da UCG (Universidade Católica de Goiás)
respectivamente, a ausência desses alunos não está relacionada a normas
institucionais.
Mesmo acreditando na força da modalidade para a inclusão dos
alunos especiais na graduação, Franco- que também é presidente da Unirede
(Universidade Virtual do Brasil- consórcio de 80 instituições públicas de
Ensino Superior) – afirma faltar consciência à sociedade brasileira, em sua
opinião, são poucos os estudantes que reconhecem a EAD como modalidade
de primeira categoria. Principalmente porque, infelizmente, a grande
expansão do setor nos últimos anos está associada à baixa qualidade. Eles
reclamam também a ausência de estratégias institucionais direcionadas a
essa população como fator complementar. Segundo eles não há políticas que
aproximem estudantes com deficiências da EAD. As instituições, em geral,
não estão preparadas para dar atendimento integral a eles.
A lei brasileira exige aulas presenciais também na EAD. A
obrigatoriedade da locomoção também pode ser um fator na baixa procura
dos deficientes diante à EAD.
Ainda que o MEC não mantenha campanhas de inserção de alunos
especiais na modalidade à distância, a coordenadora geral de articulação das
políticas de inclusão no sistema de ensino da SEESP (Secretaria de
Educação Especial) garante que uma série de medidas resguarda o acesso
desses estudantes à modalidade. A legislação brasileira trabalha nessa
direção e obriga as instituições de ensino a dinamizar plataformas, flexibilizar
24
a didática e respeitar as especificidades dos alunos para garantir educação
efetiva a todos.
Os direitos são assegurados desde 1999, quando foi criada a
portaria nº1.679. Enquanto para inclusão de deficientes auditivos são
necessários intérpretes e dos deficientes visuais, no mínimo, sala de apoio
equipada com máquina de datilografia ou computador com impressora em
Braille, no caso dos deficientes físicos é exigida acessibilidade aos pólos
presenciais. A obrigatoriedade está relacionada ao reconhecimento dos
centros de ensino espalhados pelo Brasil. Rampas de acesso ou elevadores,
banheiros adaptáveis e outros fatores que garantem o acesso de portadores
de deficiências físicas, fazem parte dos pré-requisitos para a autorização do
funcionamento dos pólos.
Da mesma forma que as transformações iniciaram com o aumento
da procura de deficientes por ensino especializado, o que já é realidade na
educação presencial, naturalmente se transportará também para a EAD.
Enquanto a legislação impulsiona a inclusão social no Ensino Superior
tradicional, emperra a procura de portadores de necessidades especiais pela
modalidade à distância.
25
CAPÍTULO III
ANÁLISE E ENTREVISTAS
Para a conclusão desta pesquisa e melhor entendimento do tema, foi
feito uma entrevista com duas professoras universitárias que tiveram
experiências com alunos com necessidades especiais. A professora nº1 teve
alunos com deficiência visual e deficiência auditiva. A segunda professora
conviveu somente com aluno de deficiência auditiva.
3.1 Entrevista com Duas Professoras Universitárias
A primeira pergunta foi relacionada ao tempo em que foram avisadas
a respeito do aluno especial em sua disciplina e ambas não tiveram um aviso
prévio. Só souberam no 1º dia de aula, quando se depararam com esta nova
realidade. Nenhum dos dois casos houve discriminação ou má aceitação por
parte da turma.
Segundo as docentes nenhum de seus alunos deficientes tiveram
maiores dificuldades que os demais alunos, e todos conseguiram êxito ao final
das disciplinas. Foram avaliados da mesma forma que os outros sem nenhum
tipo de modificação necessária. Uma delas explicou que quando necessário
alterar algo para a participação desse aluno, ela fez de forma unificada para
toda sua turma.
Em relação aos planos de aula, uma delas deixou algumas
atividades que costuma aplicar em sua disciplina de lado, para a inclusão dos
alunos especiais, ou seja, ela teve de readaptar suas aulas. E a outra disse
não ter precisado repensar nenhum de seus planejamentos.
A respeito das dificuldades enfrentadas, uma delas falou da falta de
um intérprete já que não domina libras. Isto exemplifica muito bem a falta de
estrutura e de suporte para os professores universitários citado no capítulo
anterior. Já a outra diz ter tido a ajuda deles mesmos, ou seja, na falta da
equipe o próprio aluno a apoiou, pois se tratava de um curso de pós graduação
26
e ele já estava adaptado e experiente em algumas situações acadêmicas.
Porém a professora deve ter passado por momentos de insegurança já que
não domina esta modalidade de ensino.
Todas as professoras entrevistadas admitem a ausência do suporte
necessário para estes alunos, como por exemplo, um intérprete, ou livros e
textos em Braille, rampas, banheiros adaptados, prédios com elevadores
grandes etc. Uma delas chegou a afirmar que a faculdade a qual trabalhava
não fornecia suporte nenhum a essas pessoas.
Outro problema que ambas relataram foi a respeito da falta de
informação sobre os problemas, as causas, e as limitações da deficiência
deste aluno. É muito importante para o professor saber disso para o caso de
algum imprevisto com este aluno ocorrer em sala de aula e o docente não
saber como agir.
Os professores não especializados nesta modalidade da educação
devem ter acesso a uma equipe preparada que dê respaldo, apoio ao
professor, que seja feito algumas reuniões para acompanhamento destes
alunos, troque informações a respeito da deficiência em questão, etc.
Para finalizar a entrevista elas declararam o que poderia ser feito
para melhorar a Educação Inclusiva nas universidades brasileiras. E as duas
respostas foram praticamente sobre o mesmo aspecto. Uma fala do apoio por
parte da coordenação e da direção dos cursos superiores aos docentes, e a
outra cita a possibilidade de um setor dentro da instituição para cuidar desses
casos, que poderia ter como título coordenação da educação inclusiva, um
espaço onde o professor tivesse acesso quando precisasse de algum tipo de
suporte, esclarecer alguma dúvida, ter algum tipo de orientação com
especialistas neste assunto.
27
3.2 Universidades mais Inclusivas
Todas as Universidades para serem inclusivas devem ter calçadas
mais planas para que diminua os tropeços de pessoas com dificuldades
motoras, construir rampas no lugar de escadas, podem oferecer as leituras e
material de apoio com letras ampliadas e também telas de ampliação, além de
fornecer melhor treinamento aos funcionários sobre como lidar com uma
pessoa com deficiência, seja qual for ela.
Os dirigentes de Universidades devem estar atentos ao fato das
estatísticas do Ministério da Educação, as quais apontam que cerca de 75%
das pessoas com deficiência são analfabetas. Pessoas que desejam e
merecem estudar, aprender com o mesmo objetivo de todos, quer dizer,
melhorarem de vida. Assim, mais do que obedecerem a Lei, as Universidades
passarão a promover a inclusão e a acessibilidade às pessoas com deficiência
por uma questão de responsabilidade social, mais do que isso, também uma
autopromoção no sentido de serem vistas pelo mercado e pelos futuros
estudantes como instituições que respeitam a diversidade e por isso dignas de
serem escolhidas preferencialmente.
Espera-se que as pessoas que estejam cursando ou que desejem
entrar na universidade não desanimem. Sabe-se que é um caminho longo e
difícil de trilhar, sendo necessário em muitas vezes lutar contra tudo e contra
todos que não desejam sua presença ali, que impõem todos os tipos de
dificuldades e problemas na tentativa de dissuadi-lo de seus objetivos.
No entanto, vale à pena quando chega o dia da formatura perceber que o seu
nome está lá, que você conseguiu se formar e adquirir uma profissão seja ela
qual for, mas que você possa se valer dali por diante. É muito gostoso também
poder mostrar a todos que acreditavam ou não em você que pode até ser mais
difícil, porém, com força de vontade e muita garra você também conseguiu.
Universidade inclusiva é um tema de bastante evidência nos dias de
hoje, tendo em vista que pessoas com algum tipo de deficiência procuram
cada vez mais cursos de nível superior. Os alunos com deficiência se deparam
com algumas limitações ao chegar à universidade, por isso é preciso que esta
28
seja capaz de eliminar ou atenuar, o máximo possível, essas limitações e de
promover condições para que todos os alunos participem democraticamente
do processo de ensino-aprendizagem, sem prejuízo algum.
Portanto, é importante refletir sobre questões acerca do processo de
inclusão nas universidades, de modo que as instituições de ensino superior
estejam constantemente revendo as suas práticas com o intuito de torná-las
mais adequadas à promoção da educação de todos os alunos, incluindo,
obviamente, aqueles com alguma deficiência.
As instituições de ensino superior precisam estar preparadas para
receber adequadamente essa nova demanda, que são os de estudantes com
deficiência, bem como garantir-lhes o sucesso. Para isso eles não podem
enfrentar barreiras como, dificuldades em instalações físicas ou metodologias
de ensino; as instituições têm de avançar nas questões pedagógicas para que
todos os alunos se beneficiem, independentemente de serem deficientes ou
não ou das dificuldades que possam surgir de suas limitações. Os professores
e funcionários também precisam estar capacitados para acolher o aluno com
deficiência, minimizando os obstáculos, a discriminação e o preconceito.
A inclusão social é um processo pelo qual a sociedade
se adapta para poder
incluir pessoas com necessidades especiais em seus
sistemas sociais gerais, preparando
estas para assumir seus papéis, direitos e seus deveres.
As pessoas ainda excluídas e a
sociedade formam um processo bilateral no qual buscam
parcerias de inclusão social,
resolvendo problemas e solucionando a equiparação e as
oportunidades para todos na
sociedade. (SASSAKI, 2006).
Após muitas discussões em torno da inclusão social, a pessoa com
deficiência continua sofrendo pelo estigma e preconceito de sua diferença.
29
Embora exista um discurso favorável, a inclusão da pessoa com deficiência no
contexto escolar e no meio social vem acontecendo gradativamente mesmo
com dificuldades, buscando superar toda uma história de isolamento e
distinção, provocando muitos questionamentos na sociedade e, principalmente,
no meio acadêmico.
3.3 Programas Adequados de Inclusão no Ensino Superior
A educação é uma questão de direitos humanos para todos e as
pessoas com deficiência devem fazer parte das Universidades, as quais
podem mudar seu funcionamento para incluir todos os alunos,
independentemente de suas dificuldades. De maneira mais ampla, o ensino
inclusivo é a prática da inclusão de todos, sem diferenciação de capacidades e
habilidades. No entanto, a simples inclusão de alunos com deficiência em
salas de aula de ensino superior não resulta em benefícios satisfatórios de
aprendizagem, mas a existência de programas adequados de inclusão
funciona para todos os alunos, incluindo os sem deficiência, em termos de
atividades e atitudes mutuamente desenvolvidas e positivas, proporcionando
ganhos nas habilidades sociais e na vida acadêmica.
A observação de alunos com diferentes tipos de
deficiência por especialistas tem deixado claro que existe
um avanço no aprendizado destes, até mais do que
quando estavam em salas de aula segregadas. Essas
experiências provam que a inclusão de alunos deficientes
em salas de aula, de ensino regular não segregado,
contribui para um melhor aprendizado destes nesse
ambiente. (STAINBACK & STAINBACK, 1999).
Atualmente o tema universidade inclusiva é cada vez mais discutido
no âmbito acadêmico científico e por especialistas, devido a sua importância e
contribuição para uma sociedade inclusiva. A integração e a inclusão de
30
estudantes com necessidades especiais nas universidades é o debate a ser
compreendido, o qual não se pode aceitar que seja feito em termos voluntários
e clandestinos, e sim assumindo compromisso, implantando uma política social
séria e educativa. “A universidade deve encarar corajosamente os seus valores
e implementar práticas que viabilizem a efetiva inclusão de todos os alunos,
inclusive daqueles com deficiência”. (RODRIGUES, 2004).
O estudante com necessidades especiais na universidade faz parte
de um processo interativo do qual se deve levar em conta suas características
e solicitações com os recursos e possibilidades da instituição. Esta relação
encontra-se condicionada ao reconhecimento dos direitos e deveres do aluno
com necessidades especiais.
Existem três direitos para a prática do ensino inclusivo na
educação, são eles: o direito à educação, do qual a
universidade faz parte em relação ao sistema de
educação; o direito à igualdade de
oportunidades, que é a chance de aproveitar as
oportunidades semelhantes às dos seus colegas sem
deficiência; e, por ultimo, o direito de participação social,
que é o de usufruir de condições e equipamentos
disponíveis a todos. (RODRIGUES, 2004).
Em destaque está o direito de assegurar a igualdade de
oportunidades. Atente para o fato de que oferecer igualdade de oportunidades
não significa tratar a todos da mesma forma, pois o tratamento normatizado e
impessoal acaba por favorecer alguns e prejudicar outros. Assim, oferecer
igualdade de oportunidades é tratar de forma diferente o aluno que tem alguma
necessidade especial para que ele venha a ter a mesma oportunidade que os
demais. Por exemplo, avaliar uma apresentação oral com tempo
predeterminado pode prejudicar o aluno com paralisia cerebral que fale mais
lentamente do que os seus colegas. Para que ele tenha a mesma oportunidade
de demonstrar o seu conhecimento, faz-se necessário que ele disponha de
31
maior tempo que o oferecido aos alunos que não têm dificuldade para articular
a fala. A universidade precisa assegurar a todos esses direitos e refletir sobre
suas condições de acesso e de sucesso que é capaz de oferecer a seus
alunos, sejam estes deficientes físicos, mentais ou outros.
Esse tema sobre inclusão de deficientes nas
universidades brasileiras está mais presente nos debates
do que na prática. O universo acadêmico é uma das
principais maneiras de incluir o jovem no meio social. É
nesse ambiente universitário que ele conhece, estuda e
desvenda a vida, se preparando para entrar na vida
profissional. (TEMOTEO, 2008).
32
CONCLUSÃO
Os alunos deficientes, antes de chegarem às Universidades, têm um
caminho longo a percorrer e com muitos obstáculos, por isso muitos deles não
chegam ao ensino superior. Além disso, para eles conseguirem passar no
vestibular e cursar toda a graduação, é necessário que tenham tido um bom
ensino fundamental e médio como base, e isso ainda não é uma constante no
nosso país.
O governo também deve olhar para a Inclusão nas Faculdades, pois os
deficientes estão chegando cada vez mais até elas. Ainda é muito pequeno o
número de pesquisas, artigos, livros relacionados aos alunos especiais, em se
tratando de nível superior.
A Educação Inclusiva ainda está em processo nas universidades
brasileiras, portanto muito ainda há de mudar. As Universidades têm muito
para se adaptar e fazer assim de fato uma Educação Inclusiva. Nem todos os
campi estão preparados para receber esta demanda. A lei exige modificações
se a faculdade oferecer novos cursos.
Não foi tão eficaz a lei de cotas nas universidades públicas para
deficientes, devido a vários fatores que dificultam a vida acadêmica deles,
como por exemplo, as dificuldades de locomoção, os materiais adaptados, as
tarefas inexecutáveis, falta de preparo dos professores e funcionários dentre
outros.
A Educação à Distância (EaD) alcançou grande número de alunos nos
últimos anos, e é uma possibilidade para aqueles que possui algum tipo de
deficiência, cabe as autoridades e divulgadores fazer campanhas e
propagandas para este público. Além de preparar e estruturar seus pólos e
funcionários para recebê-los dignamente.
Não foi tão eficaz a lei de cotas nas universidades públicas para
deficientes, devido a vários fatores que dificultam a vida acadêmica deles,
como por exemplo, as dificuldades de locomoção, os materiais adaptados, as
tarefas inexecutáveis, falta de preparo dos professores e funcionários dentre
outros.
33
A formação do professor universitário é outro ponto a ser discutido,
pois não lhe é exigido uma formação didático-pedagógica e os títulos de
mestre ou doutor nem sempre tem carga horária de disciplinas de educação na
grade horária. Muitos saem de suas áreas de atuação sem ter experiência
alguma na educação.
Os docentes das universidades sozinhos não conseguirão oferecer
tudo que é necessário para um aluno que tenha algum tipo de necessidade
especial, por isso eles precisam de uma direção, coordenação e equipe que os
ajude com informações, dicas, histórico, material, enfim um acompanhamento
desse aluno para que assim ele consiga oferecer uma aula adequada às
necessidades deles.
De acordo com a entrevista realizada, percebeu-se grande falha por
parte das instituições em relação aos alunos com dificuldades especiais
matriculados. A grande maioria dos professores entrevistados reclama por
melhorias na política de Inclusão das universidades. Já que não são peritas
neste assunto precisam de suporte pedagógico por parte da direção e
informações a respeito da deficiência deste(s) aluno(s) para não haver nenhum
tipo de problema durante as aulas.
34
ANEXOS
Índice de anexos
Anexo 1 >> Gráficos para ilustrar os dados citados
Anexo 2 >> Modelo da entrevista feita aos professores;
35
ANEXO 1
GRÁFICOS
Fonte: Inep Gráfico mostra a distribuição dos estudantes de necessidades especiais (Fonte: Inep)
36
37
38
ANEXO 2
Entrevista
Modelo da entrevista feita aos professores universitários;
1- Você foi avisado com antecedência de que teria em sua sala um aluno com necessidades especiais?
2- Qual tipo(s) de deficiência(s) tinha seu aluno (os)?
3- A turma reagiu com algum tipo de discriminação com este aluno?
4- Quais foram suas dificuldades durante o processo de ensino?
5- Este(s) aluno(s) tinha maior dificuldade que os demais? Ele conseguiu êxito em sua disciplina?
6- Alguma vez você teve de modificar seu plano de aula para adaptá-lo a realidade desse(s) aluno(s)?
7- A instituição na qual você lecionava dava todo o suporte necessário para este(s) aluno (s)?
8- Você teve algum tipo de apoio ou ajuda da direção/coordenação com relação às limitações deste(s) aluno(s), ou seja, alguém explicou os problemas, as causas, e o que o aluno poderia ou não poderia fazer?
9- Como foi feita a avaliação deste(s) aluno(s)? Foi feito algum tipo de adequação devido a(s) limitação (ões) deste(s) aluno(s)?
10- Você teve acesso a uma equipe especializada?
11- O que você acha que poderia melhorar na Educação Inclusiva no Ensino Superior?
39
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41
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42
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
A Formação do Professor Universitário 10
1.1 – Contexto Histórico da Formação Docente em Nível Superior 10
1.2 – Os Requisitos para a Carreira Docente em Nível Superior 13
1.3 – A Capacitação do Docente de Nível Superior 15
CAPÍTULO II
Educação Especial
2.1 – Portadores de Necessidades Especiais nas Universidades 18
2.2 – O Sistema de Cotas nas Universidades 21
2.3 – EAD não Atrai Deficientes 22
CAPÍTULO III
Análise e Entrevistas 25
3.1 – Entrevista com Duas Professoras Universitárias 25
3.2 – Universidades Mais Inclusivas 32
3.3 – Programas Adequados de Inclusão no Ensino Superior 29
CONCLUSÃO 32
ANEXOS 34
BIBLIOGRAFIA 39
ÍNDICE 42
43
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: Universidade Cândido Mendes
Título da Monografia: A Relação do Professor Universitário com alunos
especiais
Autor: Paula Lopes Meireles
Data da entrega: 31/07/2010
Avaliado por: Marcelo Saldanha Conceito: