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UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDNIA UNIR
NCLEO DE CINCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE CINCIAS DA EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU EM EDUCAO
MESTRADO EM EDUCAO
CRISTIANGREY QUINDER GOMES
A FORMAO CONTINUADA DE ALFABETIZADORAS E AS NECESSIDADES
DOS CONTEXTOS ESCOLARES: UM ESTUDO NA REDE MUNICIPAL DE
ENSINO DE HUMAIT-AM
Porto Velho/RO
2016
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CRISTIANGREY QUINDER GOMES
A FORMAO CONTINUADA DE ALFABETIZADORAS E AS NECESSIDADES
DOS CONTEXTOS ESCOLARES: UM ESTUDO NA REDE MUNICIPAL DE
ENSINO DE HUMAIT-AM
Dissertao apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Educao, no Ncleo de Cincias
Humanas, da Universidade Federal de Rondnia -
UNIR, como requisito parcial para obteno do
ttulo de Mestre em Educao, na linha de pesquisa
Formao Docente, sob a orientao da Prof. Dra.
Rosngela de Ftima Cavalcante Frana.
Porto Velho/RO
2016
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FICHA CATALOGRFICA
BIBLIOTECA PROF. ROBERTO DUARTE PIRES
G633f Gomes, Cristiangrey Quinder.
A Formao continuada de alfabetizadoras e as necessidades dos
contextos escolares: um estudo na rede municipal de ensino de
Humait -
AM / Cristiangrey Quinder Gomes. -- Porto Velho, Rondnia,
2016.
124 f.: il.
Orientadora: Prof. Dr. Rosngela de Ftima Cavalcante Frana
Dissertao (Mestrado Acadmico em Educao) - Fundao
Universidade Federal de Rondnia UNIR.
1.Formao continuada. 2.Professoras alfabetizadoras. 3.Polticas
de
formao de professores. 4.Contextos escolares. I.Frana, Rosngela
de
Ftima Cavalcante. II.Fundao Universidade Federal de Rondnia
UNIR. III.Ttulo.
CDU 37
Bibliotecria Responsvel: Edoneia Sampaio CRB 11/947
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FOLHA DE APROVAO
Esta dissertao foi julgada como um dos requisitos para a obteno
do Ttulo de Mestre em
Educao A formao continuada de alfabetizadoras e as necessidades
dos contextos
escolares: um estudo na rede municipal de ensino de Humait-AM e
aprovada em sua forma
final pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Fundao
Universidade Federal de
Rondnia - UNIR.
Porto Velho, 11/10/2016.
Prof. Dra. Rosngela de Ftima Cavalcante Frana
Coordenadora do Programa de Ps-Graduao Mestrado Acadmico em
Educao.
BANCA EXAMINADORA
____________________________________________________________
Prof. Dr. Rosngela de Ftima Cavalcante Frana
(Presidente e orientadora - PPGE)
Universidade Federal de Rondnia UNIR
_____________________________________________________________
Prof. Dr. Mark Clark Assen de Carvalho
(Examinador Membro Titular externo ao Programa - PPGE)
Universidade Federal do Acre UFAC
______________________________________________________________
Prof. Dr Carmen Tereza Velanga
(Examinadora Membro Titular interno do Programa PPGE)
Universidade Federal de Rondnia UNIR
____________________________________________________________
Prof. Dr Nair Ferreira Gurgel do Amaral
(Examinadora Membro Suplente interno do Programa PPGE)
Universidade Federal de Rondnia - UNIR
Porto Velho/RO
2016
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Dedico este trabalho a Luiz Fernando, meu filho (meu pequeno
prncipe de um ano e cinco meses), razo da minha vida, que
mesmo to pequenino me permitiu concluir mais uma etapa
importante de minha vida profissional.
A Maria das Graas Quinder Gomes, minha me, pelo
incentivo e fora, dedico-lhe essa conquista como gratido.
A Raimundo Gomes da Trindade (in memoriam), meu av e a
Luiza Ferreira Quinder (in memoriam) minha av e segunda
me, pois em vida sempre me motivaram em tudo, principalmente
em meus estudos. Por isso, onde quer que estejam, sei que
tambm compartilham comigo mais esta conquista.
A Maramaldo, meu esposo, companheiro e amigo, que sempre
esteve ao meu lado.
A todas as professoras alfabetizadoras que, como eu,
acreditam
na melhoria do trabalho docente de nossas escolas.
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AGRADECIMENTOS
Agradeo a Deus pela oportunidade de viver, de pensar, pela
sabedoria e
inspirao para trilhar este caminho, em meio aos desafios, s
conquistas e
realizaes, ao longo de minha vida.
A minha me, pelo carinho e dedicao que hoje me ensina a ser me,
ao me
ajudar a cuidar do meu filho.
Ao meu esposo Maramaldo, pelo amor e pacincia. Obrigada, por
constantemente entender a minha ausncia, e minhas angstias nessa
trajetria.
A Prof Dr Rosngela de Ftima Cavalcante Frana, orientadora
singular,
pelo profissionalismo com que conduz seu trabalho na Educao.
Tambm pela
grandiosa compreenso, contribuies e pelos momentos de
aprendizado no
decorrer das orientaes, que muito enriqueceram a construo deste
trabalho,
meus sinceros agradecimentos.
Aos Professores Doutoranda Eliane Regina Martins Batista e ao
gerente do
Ncleo de Ensino Superior de Humait-AM UEA/NESHUM,
professor Jos talo da Rocha, pelo emprstimo de alguns
acervos
bibliogrficos que me ajudaram a fundamentar meu trabalho, alm de
me
propiciar conhecimento terico acerca da temtica investigada.
A Professora Doutoranda Simne de Oliveira Alencar, pelo
incentivo e por
acreditar mais do que eu que seria possvel realizao desta
conquista pessoal
e profissional.
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Aos gestores das instituies locus da pesquisa e todas as
Professoras alfabetizadoras, pela gentileza e dedicao com que
responderam aos meus
questionamentos.
Fundao Universidade Federal de Rondnia e a todos os professores
do
Programa de Mestrado em Educao da UNIR pela oportunidade de
tantas aprendizagens, ampliando meus horizontes para a pesquisa,
contribuindo
para a construo de uma postura mais crtica, tica e sensvel na
minha
trajetria de pesquisadora e profissional da educao.
A todos os colegas do curso, com os quais aprendi bastante e,
tambm,
compartilhei as alegrias, conhecimento, amizade, tristezas,
apoio e incentivo no
decorrer desta trajetria. Agradeo de modo especial colega
Lerkiane
Miranda de Morais, pela amizade construda. Quando meu filho
nasceu,
cursei uma disciplina distncia, e ela foi mais que uma colega,
foi uma grande
amiga, pois me incluiu em seu grupo de trabalho, e me repassava
todas as
orientaes necessrias.
Tambm ngela Souto e Anglica Ortiz, pois foram duas colegas
muito
prestativas desde o incio do curso at o momento da defesa.
Agradeo banca examinadora, Dr. Mark Clark Assen de Carvalho e a
Dr
Carmen Tereza Velanga, pelo aceite e relevantes contribuies.
Secretaria Municipal de Educao de Humait-AM, pela autorizao
conferida para que eu pudesse ingressar e concluir mais um curso
de qualificao
profissional.
A Maria Erbnia Pereira, que nos ltimos meses de concluso do
curso
demonstrou-se uma grande amiga, sua interveno junto ao rgo
SEMED, o
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qual sou vinculada foi fundamental para tornar possvel a
realizao desta
conquista.
Agradeo a todos os meus familiares (tios e tias, primos e
primas, sogro e sogra,
cunhados e cunhadas, sobrinhos e sobrinhas) pelo amor, incentivo
e apoio nesta
trajetria. De modo especial a:
Raimunda Maria (Dica) e seu esposo Paulo Roberto, por me
acolherem em
sua casa, me proporcionando conforto nas minhas idas e vindas ao
Campus UNIR.
Jeane Tavares (cunhada), por cuidar do meu filho nos seus
primeiros meses de
vida, acompanhando-nos at a Universidade, bem como quando
precisei fazer a
coleta de dados em que me auxiliou bastante.
Tas Pereira (prima e irm), que se mostrou bastante prestativa
cuidando do
meu filho, nas vezes que precisei deix-lo em casa.
Esses agradecimentos so a maneira que demonstro minha gratido e
carinho s
pessoas que contriburam de alguma forma e que fizeram parte
desta caminhada.
A todas elas, meu profundo reconhecimento...
Muito obrigada!
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Uma mudana administrativa na educao deveria, a nosso ver,
dispensar
muito mais ateno ao propsito do professor. Ela deveria,
portanto:
Dar voz aos propsitos do professor;
Escutar ativamente e apoiar realmente seus desejos;
Estabelecer oportunidades para os professores confrontarem as
crenas e os pressupostos subjacentes a suas prticas;
Mostrar uma prontido para escutar e aprender com aquilo que os
professores tm a dizer sobre a mudana;
Evitar a criao de uma cultura de dependncia entre os
professores, superestimando a experincia da pesquisa publicada
e
subestimando o conhecimento prtico do professor;
Evitar modismos sob a forma de uma implementao de cima para
baixo, de novas estratgias de ensino cujo valor e adequao so
administrativamente tratados como acima de qualquer crtica;
Fortalecer os professor e suas escolas para a reconquista de
substancial responsabilidade decisria sobre o currculo (o
principal lugar do propsito e do valor), bem como do ensino;
Criar uma oportunidade de professores que discuta e desenvolva
em conjunto seus propsitos, ao longo do tempo, de modo a criar
um
senso comum de misso em suas escolas. (FULLAN E
HARGREAVES, 2000).
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AEE Atendimento Educacional Especializado
AM Amazonas
CFORM Centro de Formao Continuada de Professores
CNE Conselho Nacional de Educao
CP Conselho Pleno
FUNDEF Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino
Fundamental
FUNDEB Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao Bsica
GEEMPA Grupo de Estudos sobre Educao, Metodologia da Pesquisa e
Ao.
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
IEAA Instituto de Educao, Agriculta e Ambiente.
IES Instituio de Ensino Superior
IFAM Instituto Federal do Amazonas
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC Ministrio da Educao e Cultura
NESHUM Ncleo de Ensino Superior de Humait
PNAIC Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa
PNE Plano Nacional de Educao
PPGE Programa de Ps-graduao em Educao
PROGESTO Programa de Capacitao distncia para Gestores
Escolares
SEB Secretaria de Educao Bsica
SEDUC Secretaria de Educao do Estado do Amazonas e Qualidade do
Ensino
SEMED Secretaria Municipal de Educao
RO - Rondnia
UNB Universidade de Braslia
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura.
UNIR Fundao Universidade Federal de Rondnia
UEA Universidade do Estado do Amazonas
UFAM Universidade Federal do Amazonas
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LISTA DE ILUSTRAES
Quadro 1 Perspectivas Tericas
..............................................................................
24
Quadro 2 Termos empregados para formao continuada de docentes
.................. 55
Figura 1 Procedimento da Anlise de Contedo
................................................... 66
Quadro 3 Construo de Categorias a partir das questes abertas
.......................... 68
Figura 2 Mapa do Estado do Amazonas, com destaque para o
municpio de
Humait-AM
..........................................................................................
70
Tabela 1
Caractersticas geogrficas do municpio de Humait-AM
....................
71
Tabela 2
Escolas, turmas, turnos e etapas pesquisadas
..........................................
73
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GOMES, Cristiangrey Quinder. A formao continuada de
alfabetizadoras e as
necessidades dos contextos escolares: um estudo na rede
municipal de ensino de Humait-
AM. 2016. 124 f. Dissertao de Mestrado Programa de Ps-Graduao em
Educao, no
Ncleo de Cincias Humanas, Fundao Universidade Federal de
Rondnia, Porto Velho-RO,
2016.
RESUMO
No Brasil, a formao continuada teve suas aes impulsionadas a
partir da dcada de 1990
(sculo XX), perodo no qual se evidenciou vrias propostas visando
formao de
professores em servio, nas diferentes instncias dos Sistemas
Pblicos de Ensino. Com a
aprovao da atual Lei de Diretrizes Bases da Educao Bsica
Nacional, n 9.394/96, comea
a ser institudo um novo quadro legal referente a essa temtica.
Nessa perspectiva, as
responsabilidades e obrigaes dos sistemas de ensino, a respeito
da elaborao e da
implementao de polticas de valorizao e qualificao da profisso
docente, esto
amparadas oficialmente, estabelecendo-se, assim, os direitos dos
profissionais da educao de
aperfeioarem-se por meio de processos formativos contnuos.
Partindo dessa
contextualizao, a questo problematizadora deste estudo foi: de
que modo a formao
continuada de professoras alfabetizadoras, ofertada pela rede
pblica municipal de ensino de
Humait-AM, atende s demandas especficas de cada contexto
escolar? Em consonncia com
tal questionamento, o objetivo geral consistiu em analisar se a
formao continuada de
professoras alfabetizadoras do municpio de Humait-AM atende s
demandas especficas de
cada contexto escolar. Trata-se, portanto, o presente estudo, de
uma pesquisa descritiva
exploratria, de abordagem qualitativa, cuja mesma teve como
sujeitos 23 professoras que
trabalham de 1 ao 3 ano do Ensino Fundamental. Para a obteno dos
dados desse estudo foi
aplicado um questionrio e realizada uma entrevista
semiestruturada gravada. A pesquisa em
pauta foi realizada no primeiro semestre de 2016, tendo como
locus cinco escolas da rede
pblica municipal de Humait-AM. Aps as anlises realizadas, tendo
por base as categorias
construdas e levando em considerao o olhar das alfabetizadoras,
os resultados revelaram
que a formao continuada ofertada no contexto educacional
investigado denota atendimento
parcial quanto suas demandas especficas, pois, encontramos dois
grupos de alfabetizadoras
com percepes divergentes. Um grupo sinalizou ausncia de
diagnstico para o
levantamento das reais necessidades da prtica diria, assim como
se ressente da ausncia
e/ou insuficincia de material didtico-pedaggico, do apoio da
gesto escolar, da precria
condio de trabalho. Outro grupo enunciou momentos reflexivos
como espao de
problematizao e subsdio prtica e aproximaes entre os contedos
trabalhados e as
necessidades pedaggicas cotidianas. Conclui-se, mediante tal
resultado, que as polticas
educacionais voltadas formao continuada de professoras
alfabetizadoras, no espao
escolar, so fundamentais e possuem um potencial significativo
para a promoo da melhoria
da qualidade da aprendizagem dos alunos. Este fato culmina com
um impacto relevante na
prtica social, na medida em que as professoras alfabetizadoras
habilitam-se a construir uma
formao com base slida, adquirindo o domnio terico-prtico
necessrio para uma ao
pedaggica mais eficiente e eficaz. Estas constataes so
fundamentais para que as polticas
de formao continuada sejam pensadas para ocorrerem no espao
escolar e estarem
articuladas a outras polticas, uma vez que a problemtica da
aprendizagem e da construo da
qualidade na educao pblica exige uma multiplicidade de aes e
intervenes para alm da
formao continuada de professores.
Palavras-chave: Formao continuada. Professoras alfabetizadoras.
Polticas de formao de
professores. Contextos escolares.
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GOMES, Cristiangrey Quinder. Continued Training of literacy
teachers and how Needs
School Contexts: a Study in the Municipal Network Humait-AM
teaching. 2016. 124 f.
Master's thesis - Program of Graduate Studies in Education at
the Center for Human Sciences,
Federal University of Rondnia, Porto Velho-RO, 2016.
ABSTRACT
In Brazil, the continuous formation had their impelled actions,
starting from the decade of
1990 (century XX), period in which was evidenced several
proposals seeking to the teachers'
formation in service, in the different instances of the Public
Systems of Teaching. With the
approval of the current Law of Diretrizes Bases da Educao Bsica,
n 9.394/96, moment in
which, it begins to a new legal picture to be instituted
regarding this theme. In this
perspective, the responsibilities and obligations of the
education systems, regarding the
elaboration and of the implementation of politics of
valorization and qualification of the
educational profession they are aided officially, settling down
like this, the professionals' of
the education rights of they be improved through continuous
formative processes. Starting
from this context, the leading question for this issue was: that
it forms the continuous
formation of literacy tutors teachers, done present by the
municipal public school system of
teaching of Humait-AM, assist to the specific demands of each
school context? In
consequence, with such questioning the general objective
consisted of analyzing the
continuous formation of literacy tutors teachers of the
municipal district of Humait-AM
assists to the specific demands of each school context. It is an
exploratory descriptive
research, of qualitative, approach which had as subjects 23
teachers that work from 1st to the
3rd year of the Elementary School. For the obtaining of the data
of that study a questionnaire
was applied and accomplished a semi-structured interview
recorded. The research on the
agenda it was accomplished in the first semester of 2016, tends
as lcus five schools of the
municipal school system of Humait-AM. After the accomplished
analyses, having for base
the built categories taking into account the glance of the
literacy tutors, the results revealed
that the continuous formation presented in the investigated
education context denotes partial
service as their specific demands. Because, we found two
literacy tutors groups with divergent
perceptions. A group signaled diagnosis absence for the rising
of the real needs of the daily
practice, as well as they are resented of the absence and/or
inadequacy of didactic-pedagogic
material, of the support of the school administration, finally
of the precarious work condition.
And other group enunciated reflexive moments as questioning
space and subsidy to the
practice and although the worked contents approach their daily
pedagogic needs. It is
concluded by such result that the education politics, returned
to the continuous formation of
literacy tutors teachers in the school space are fundamental and
they possess a significant
potential for the promotion of the improvement of the quality of
the students'. This evidence
learning with a relevant impact in practice social, in the
measure in that the literacy tutors
teachers can build a formation with solid base, acquiring the
necessary theoretical-practical
domain for a more efficient and effective pedagogic action.
However, the politics of
continuous formation need to be thought to happen in the school
space and to be articulated to
other politics, once the problem of the learning and of the
construction of the quality in the
public education demands a multiplicity of actions and
interventions for besides the teachers'
continuous formation.
keywords: Continuous formation. Literacy tutors teachers.
Politics of teachers' formation.
School contexts.
-
SUMRIO
1 INTRODUO
...................................................................................................................
13
2 A FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES: PERSPECTIVAS, PRTICA
REFLEXIVA E SABERES DOCENTES
............................................................................
24 2.1 Formao continuada: perspectivas tericas
......................................................................
24
2.2 Reflexo: eixo norteador da formao continuada
................................................... .........
37
2.3 Saberes docentes: uma construo da prtica alfabetizadora
............................................. 42
3 FORMAO CONTINUADA E ALFABETIZAO: UMA ARTICULAO
NECESSRIA
.......................................................................................................................
49
3.1 Alfabetizao: concepes e definies de termos
........................................................... 49
3.2 A importncia da formao continuada no fazer docente
.................................................. 53
3.3 Gesto escolar e formao continuada: uma articulao possvel
.................................... 57
4 A PESQUISA: CAMINHOS PERCORRIDOS
................................................................ 61
4.1 Aspectos metodolgicos da pesquisa
................................................................................
61
4.2 Contexto da pesquisa
..........................................................................................................
70
5 A FORMAO CONTINUADA E A ESCOLA COMO ESPAO-TEMPO DE
DESENVOLVIMENTO DOS SABERES DOCENTES
..................................................... 74 5.1 O
olhar das alfabetizadoras sobre a formao continuada: um ponto de
partida necessrio
..................................................................................................................................................
75
6 CONSIDERAES FINAIS
............................................................................................
101
REFERNCIAS
...................................................................................................................
106
APNDICES
.........................................................................................................................
113
ANEXOS
...............................................................................................................................
131
-
13
1 INTRODUO
A partir da dcada de 1990 do sculo XX, a formao continuada teve
suas aes
impulsionadas no Brasil. Nesse perodo, vrias propostas foram
evidenciadas nas diferentes
instncias dos Sistemas Pblicos de Ensino visando formao de
professores em servio.
Com a aprovao da atual Lei de Diretrizes Bases da Educao Bsica
Nacional, n
9.394/96, um novo quadro legal, referente a esta temtica, comeou
a ser institudo. Em
acordo com o que estabelece o inciso III, do Art. 63, as
instituies formativas devero
manter programas de formao continuada para os profissionais de
educao dos diversos
nveis. Alm disso, os incisos II e V do Art. 67, que apresentam
esta modalidade formativa
como parte bsica das aes de valorizao dos profissionais da
educao, atribuem aos
sistemas de ensino a obrigao de assegurarem o aperfeioamento
profissional continuado,
inclusive com licenciamento peridico remunerado para esse fim;
perodo reservado a
estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de trabalho
(BRASIL, 1996).
A respeito da elaborao e da implementao de polticas de valorizao
e
qualificao da profisso docente, as responsabilidades e obrigaes
dos sistemas de ensino
esto claramente expressas nestes artigos. Ficam estabelecidos,
assim, os direitos dos
profissionais da educao de aperfeioarem-se por meio de processos
formativos contnuos.
O Ministrio da Educao (MEC), visando o oferecimento de condies
de garantia de
formao continuada aos Sistemas Pblicos de Ensino, reforou as
prerrogativas da lei por
meio da proposta de criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento
do Ensino
Fundamental e de Valorizao do Magistrio - FUNDEF1. Segundo
orientaes fornecidas
aos sistemas pblicos de ensino para a utilizao dos recursos do
FUNDEF, o item que tratava
da remunerao e aperfeioamento do pessoal docente e dos
profissionais da educao dizia
que podiam ser utilizados recursos do FUNDEF (da parcela de 40%)
com programas de
aperfeioamento profissional.
J no ano de 2006, como forma de aprimoramento e ampliao da
distribuio e da
aplicao dos recursos, o MEC props o Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da
1 Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorizao do Magistrio (FUNDEF) foi institudo pela Emenda
Constitucional n 14, de setembro de 1996, e sua
regulamentao est na Lei 9.424, de 24 de dezembro do mesmo ano, e
no Decreto n 2.264, de junho
de 1997. O FUNDEF foi implantado, nacionalmente, em 1 de janeiro
de 1998, quando, a nova
sistemtica de redistribuio dos recursos destinados ao Ensino
Fundamental passou a vigorar. Os
recursos do FUNDEF devem ser empregados exclusivamente na
manuteno e desenvolvimento do
ensino fundamental e, particularmente, na valorizao do seu
magistrio (BRASIL, 2004).
-
14
Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao FUNDEB2,
em
substituio ao FUNDEF. Porm, mantiveram-se em vigor as mesmas
formas, j previstas, de
repasse e utilizao dos recursos para a capacitao e
aperfeioamento profissional em
servio.
Encontramos tambm na Resoluo n 03, de 08 de outubro de 1997, do
Conselho
Nacional de Educao, em seu artigo 5, que os sistemas de ensino
envidaro esforos para
implementar programas de desenvolvimento profissional dos
docentes em exerccio, includa
a formao em nvel superior em instituies credenciadas, bem como,
em programas de
aperfeioamento em servio (BRASIL, 1997). Desse modo, os planos
de carreira devem
incentivar a progresso, por meio da qualificao inicial e
continuada dos profissionais do
magistrio.
Outro documento que foi pensado e construdo para dar suporte ao
planejamento e
execuo de cursos na modalidade de formao continuada, intitulado
Orientaes Gerais da
Rede Nacional de Formao Continuada dos Profissionais do
Magistrio da Educao Bsica
Pblica, foi institudo pela Portaria MEC n 1.403 de 09 de junho
de 2003, com a finalidade
de apoiar as aes de formao contnua de profissionais do magistrio
da educao bsica
(BRASIL, 2005).
Essa rede de ensino conta com a participao dos Centros de
Pesquisa e
Desenvolvimento da Educao, com os sistemas de ensino pblico e a
participao e
coordenao da SEB/MEC. Esses Centros, articulados entre si e com
outras IES, produzem
materiais instrucionais e orientao para cursos distncia e/ou
semi-presenciais, atuando em
rede para atender s necessidades e demandas dos sistemas de
ensino. O MEC, oferecendo
suporte tcnico e financeiro, tem um papel de coordenador do
desenvolvimento desses
programas, implementados por adeso, em regime de colaborao entre
estados, municpios e
Distrito Federal (BRASIL, 2005).
Nessa discusso, destacam-se ainda a Resoluo n 4, de 13 de julho
de 2010, que
define novas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educao Bsica, assegurando
2 Criado pela Emenda Constitucional n 53/2006 e regulamentado
pela Lei 11.494/2007 e Decreto n 6.253/2007, em substituio ao Fundo
de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
de Valorizao do Magistrio (FUNDEF), que vigorou de 1997 a 2006,
o Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais
da Educao (FUNDEB)
surgiu com a proposta de redistribuir, de forma mais justa e
equitativa, os recursos vinculados
educao no Pas, bem como de ampliar o patamar de investimentos.
Com a reformulao, o Fundo
passou a atender no apenas o ensino fundamental, mas toda a
educao bsica, que vai da educao
infantil at o ensino mdio e inclui a modalidade de educao de
jovens e adultos, os chamados EJAs
(BRASIL, 2009).
-
15
em seu captulo IV, que trata sobre O Professor e a Formao
Inicial e Continuada,
especificamente nos artigos 57 e 58, programas de formao inicial
e contnua aos
profissionais da educao vinculados s orientaes destas
Diretrizes.
Art. 57. 1 A valorizao do profissional da educao escolar
vincula-se
obrigatoriedade de garantia de qualidade e ambas se associam
exigncia de
programas de formao inicial e continuada de docentes e no
docentes, no contexto
do conjunto de mltiplas atribuies definidas para os sistemas
educativos, em que
se inscrevem as funes do professor.
Art. 58. A formao inicial, nos cursos de licenciatura, no esgota
o
desenvolvimento dos conhecimentos, saberes e habilidades
referidas, razo pela qual
um programa de formao continuada dos profissionais da educao
ser
contemplado no projeto poltico-pedaggico (BRASIL, 2010).
E, mais recentemente, a Resoluo n 2, de 1 de julho de 20153
apresenta novas
definies sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
formao inicial em nvel
superior (cursos de licenciatura, cursos de formao pedaggica
para graduados e cursos de
segunda licenciatura) e para a formao continuada. Nessa resoluo,
em seu captulo VI, h a
disposio sobre a Formao Continuada dos Profissionais do
Magistrio, de modo particular
no Art. 16, Pargrafo nico e incisos I, II, III e IV com a
seguinte redao:
Art. 16 A formao continuada compreende dimenses coletivas,
organizacionais e
profissionais, bem como o repensar do processo pedaggico, dos
saberes e valores, e
envolve atividades de extenso, grupos de estudos, reunies
pedaggicas, cursos,
programas e aes para alm da formao mnima exigida ao exerccio
do
magistrio na educao bsica, tendo como principal finalidade a
reflexo sobre a
prtica educacional e a busca de aperfeioamento tcnico,
pedaggico, tico e
poltico do profissional docente.
Pargrafo nico. A formao continuada decorre de uma concepo de
desenvolvimento profissional dos profissionais do magistrio que
leva em conta:
I - os sistemas e as redes de ensino, o projeto pedaggico das
instituies de
educao bsica, bem como os problemas e os desafios da escola e do
contexto onde
ela est inserida;
II - a necessidade de acompanhar a inovao e o desenvolvimento
associados ao
conhecimento, cincia e tecnologia;
III - o respeito ao protagonismo do professor e a um espao-tempo
que lhe permita
refletir criticamente e aperfeioar sua prtica;
IV - o dilogo e a parceria com atores e instituies competentes,
capazes de
contribuir para alavancar novos patamares de qualidade ao
complexo trabalho de
gesto da sala de aula e da instituio educativa (BRASIL,
2015).
3As Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao inicial em
nvel superior (cursos de
licenciatura, cursos de formao pedaggica para graduados e cursos
de segunda licenciatura) e para a
formao continuada institudas pela Resoluo CNE/CP 2/2015,
atualmente encontram-se em
processo de adaptao no prazo de 2 (dois) anos, a contar da data
de sua publicao, conforme o Art.
22 desta resoluo.
-
16
As Diretrizes ratificam o papel dos sistemas de ensino que
devero instituir as
orientaes para os projetos de formao continuada de docentes e
demais profissionais da
educao. Deixa claro que isto deve ser feito de modo que
correspondam s demandas do
prprio contexto escolar, alm de contribuir com a qualidade
social que a educao escolar
deve propiciar aos seus educandos.
importante salientar que as novas Diretrizes Curriculares
Nacionais (Resoluo n
2/2015) concebem a formao continuada como reflexo sobre a prtica
pedaggica, alm de
considerar os desafios mobilizados por esta atividade em seus
contextos escolares. So
normativas que apontam para a necessidade de se formarem
professores que reflitam sobre o
seu prprio fazer, pois a reflexo ser instrumento de
desenvolvimento do pensamento, da
ao e de desenvolvimento profissional.
Outro dispositivo de carter legal, que define diretrizes e metas
sobre a formao
continuada do professor, o Plano Nacional de Educao PNE (Lei
n.10.172/2001). Esse
plano estabelece objetivos e estratgias para a formao inicial e
continuada dos professores e
demais servidores da educao, enfatizando a necessidade de
programas articulados entre as
instituies pblicas de ensino superior e as secretarias de
educao, de modo a elevar o
padro mnimo de qualidade de ensino.
Atualmente, contamos com o novo Plano Nacional de Educao para o
decnio 2014-
20244, aprovado pela Lei n 13.005
5, de 25 de junho de 2014, que vem suceder o PNE 2001-
2010. Esse documento permanece dando nfase formao continuada
como um dos
elementos fundamentais para a garantia de uma educao de
qualidade. Recebendo destaque
as estratgias 15.4 e 15.11 da meta 15, bem como a meta 16 com
sua estratgia 16.1. Vejamos
na ntegra o que diz o texto das estratgias citadas:
Meta 15: [...]
15.4 consolidar e ampliar plataforma eletrnica para organizar a
oferta e as
matrculas em cursos de formao inicial e continuada de
profissionais da educao,
bem como para divulgar e atualizar seus currculos
eletrnicos.
[...]
4 O projeto de lei do Executivo, enviado em dezembro de 2010,
previa a aprovao do PNE para o decnio 2011-2020 o que era,
francamente, muito improvvel, a no ser que a tramitao nas duas
Casas do Parlamento fosse concluda ainda em 2011. Aps o trmino
da tramitao, o texto final fez o
ajuste, estabelecendo o PNE 2014-2024. Assim, quando a referncia
for ao projeto do Executivo, ser
mantida a data do documento oficial, 2011-2010. Quando for Lei n
13.005/2014, a referncia ser
2014-2024. 5 Publicada no Dirio Oficial da Unio, Seo 1 (Ed.
extra), de 26 de junho de 2014, p. 1-7.
-
17
15.11 implantar, no prazo de um ano de vigncia desta lei,
poltica nacional de
formao para os(as) profissionais da educao, de outros segmentos
que no os do
magistrio, construda em regime de colaborao entre os entes
federados.
Meta 16: formar, em nvel de ps-graduao, cinquenta por cento dos
professores da
educao bsica, at o ltimo ano de vigncia deste PNE, e garantir a
todos(as)
os(as) profissionais da educao bsica formao continuada em sua
rea de
atuao, considerando as necessidades, demandas e contextualizaes
dos sistemas
de ensino.
16.1 realizar, em regime de colaborao, o planejamento estratgico
para
dimensionamento da demanda por formao continuada e fomentar a
respectiva
oferta por parte das instituies pblicas de educao superior, de
forma orgnica e
articulada s polticas de formao dos estados, do Distrito Federal
e dos municpios
(BRASIL/PNE 2014-2024).
Com base nesse discurso oficial em favor da formao continuada de
professores, no
encontramos respaldo na prtica. O que conseguimos perceber, na
verdade, uma funo
ideolgica, uma vez que as condies reais sobre as quais a
atividade docente se efetiva,
acontece por meio de um processo desqualificador, pois os
professores so submetidos, dentre
outros aspectos, a baixos salrios, precrias condies de trabalho
e falta de incentivo s
possibilidades de acesso aos bens culturais. Esses fatos
contradizem todo o discurso em
defesa da profissionalizao docente e de sua valorizao. Como
exemplo, o descumprimento
do prazo estipulado para a meta 15.11, que j se encontra em
atraso.
Partindo desta contextualizao, o tema de investigao proposto tem
sua origem a
partir dos anos de 2001, quando iniciei6 minha trajetria
docente. Durante quinze anos fui
adquirindo experincia docente, inicialmente trabalhando com
alunos de seis a dez anos de
idade, do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental, em turmas
multisseriadas na rea ribeirinha;
depois na rea urbana, estendendo-se, at a presente data, como
coordenadora pedaggica e
professora multiplicadora de cursos de formao continuada, para
professores dos anos
iniciais, pela rede pblica municipal de ensino do municpio de
Humait-AM.
Vrios desafios tm permeado esta prtica educativa: as condies de
trabalho, a
remunerao do trabalho docente, baixo ndice de qualidade de
ensino, desarticulao da
teoria com a prtica docente. Este ltimo caracteriza-se como
objeto de estudo dessa
investigao, pois, seja inicial ou continuada, tem sido um tema
bastante presente nas ltimas
dcadas, nos debates educacionais, e que vem se mostrando como
possibilidade de
aperfeioamento profissional, propiciando reflexes e
conhecimentos pertinentes prtica
docente.
Nessa abordagem, vamos acompanhar algumas memrias dessa
trajetria enquanto
professora multiplicadora de programas de formao continuada.
Iniciaremos pelo ano de
6 A 1 pessoa do singular usada no tpico desta subseo se
justifica pela referncia que est sendo feita minha experincia
profissional, para explicar esta relao com a motivao do objeto de
estudo em questo.
-
18
2008, quando fui convidada por um coordenador da Secretaria
Municipal de Educao-
SEMED para participar de um curso em Manaus-AM para ser tutora
de um programa de
formao continuada. Mesmo sem entender, de fato, qual seria minha
funo naquele
momento, aceitei, pois enxerguei uma oportunidade de crescimento
profissional. E, assim, fui
participar da formao de tutores em Alfabetizao e Linguagem na
capital amazonense, junto
com mais trs colegas, e l conhecemos o programa denominado
Pr-letramento e toda sua
dinmica. Nossos professores formadores eram do Centro de Formao
Continuada de
Professores da Universidade de Braslia-UnB/CFORM.
De 2008 a 2009 fui orientadora (tutora) de estudos na rea de
Alfabetizao e
Linguagem do Programa de Formao Continuada de Professores dos
Anos/Sries Iniciais do
Ensino Fundamental-Pr-letramento em Humait-AM. Os cursistas eram
professores do 1 ao
5 Ano do Ensino Fundamental, tanto da rede municipal quanto
estadual de ensino. Nos
encontros locais, realizvamos as formaes com base na proposta
metodolgica recebida nos
eventos formativos em Manaus-AM. De maneira geral, o curso
concentrava-se no
aprendizado da lngua escrita de modo a elevar a qualidade do
ensino de Lngua Portuguesa,
por meio de gneros textuais. Nessa perspectiva, toda a formao
procurava articular
abordagens tericas com situaes prticas. Para tanto, os
professores cursistas receberam oito
fascculos e os orientadores mais quatro vdeos, os quais foram
objeto de estudo dos
professores por meio de atividades individuais, de grupos e de
encontros mensais sob a
coordenao do professor orientador (tutor).
No incio de 2009, a convite da atual secretria de educao do
municpio de Humait-
AM, passei a trabalhar na Secretaria Municipal de Educao-SEMED,
para fazer parte da
coordenao pedaggica da SEMED. Mesmo como tutora, ainda tinha
outras atribuies,
como, por exemplo, atender comunidade escolar, por meio de
visitas in loco; reunies e
encontros tcnicos para prestar assistncia tcnico-pedaggica de
forma direta aos gestores e
supervisores escolares; coleta documental, de modo geral nossa
atribuio principal auxiliar
as equipes gestoras das escolas a superar dificuldades de gesto
administrativa e pedaggica
do cotidiano escolar, sem retir-los das suas atividades.
De 2010 at meados de 2012, fui professora multiplicadora do
programa Escola Ativa
que pregava uma estratgia metodolgica voltada para a gesto de
turmas multisseriadas7.
Esse processo combinava uma srie de elementos de carter scio
pedaggico e
administrativo, com intuito de aumentar a qualidade da educao
oferecida nessas turmas,
7Organizao escolar formada por alunos de diferentes sries/anos e
idades numa mesma turma.
-
19
situadas, notadamente, no campo (nas reas consideradas rurais do
municpio). A estrutura
organizacional deste programa era muito parecida com a do
Pr-letramento, pois recebamos
uma formao com professores formadores, desta vez da Universidade
Federal do Amazonas
(UFAM), tambm na capital Manaus-AM. E, assim que retornvamos,
programvamos os
encontros locais com base nas orientaes recebidas nesses
encontros formativos.
O diferencial deste programa foi alm da preocupao com aspectos
pedaggicos.
Preocupava-se, tambm, com o que era includo no currculo; com a
participao da
comunidade nas aes da escola, concretizada a partir de
assembleia geral; o dia da conquista;
de oficinas; de palestras e de eventos de integrao social, para
o fortalecimento da relao
entre a escola e a comunidade, alm da promoo de uma gesto
democrtica. Tambm, como
professora multiplicadora, teria que realizar visita s escolas,
aes denominadas de
monitoramento, para acompanhar e prestar assistncia
tcnico-pedaggica aos professores,
com relao implantao e execuo do programa, assim como a organizao
de
microcentros8. Essas aes eram realizadas mensalmente, os
educadores da rede eram
reunidos, objetivando constituir um espao para teorizao,
estudos, reflexes, construo e
apropriao de novos conhecimentos, trocas de experincias e
vivncias, o que desencadeava
um processo de avaliao e autoavaliao da prtica pedaggica. Essa
prtica metodolgica
dos microcentros me impulsionou, inicialmente, a pensar numa
proposta de formao
continuada com base nas reais necessidades dos professores a
partir do contexto escolar.
No segundo semestre de 2012 a meados de 2013, passei a orientar
outro curso de
formao continuada, o PROGESTO. Este era um programa de capacitao
organizado na
modalidade a distncia para gestores escolares. Seu objetivo era
formar lideranas escolares
comprometidas com a construo de um projeto de gesto democrtica
da escola pblica,
focada no sucesso escolar dos alunos do Ensino Fundamental e
Mdio.
Para trabalhar este curso, diferente dos demais, ao invs de ir
at a capital para o
recebimento da formao, eu recebia a visita de uma tcnica da
Secretaria de Estado de
Educao e Qualidade do Ensino (SEDUC - Manaus) vinculada ao
Centro de Formao
Profissional Padre Jos Anchieta. As informaes sobre a estrutura
metodolgica do curso e a
formao em si eram repassadas nesses momentos.
8 uma estratgia do Programa Escola Ativa que proporciona a troca
de experincias entre educadores que desenvolvem o programa e entre
estes e outros profissionais. Era uma oportunidade para os
educadores
organizarem e construrem novos conhecimentos, bem como,
discutirem dificuldades em relao ao processo
ensino-aprendizagem metodologia adotada (BRASIL, 2010. p.
43).
-
20
Paralelamente a esses cursos de formao continuada, coordenei,
ainda, o GEEMPA9 e
o Projeto Trilhas (em 2012) que no eram cursos de formao
continuada como os
apresentados anteriormente, mas eram projetos direcionados
alfabetizao. O GEEMPA no
podia ser multiplicado. Os idealizadores desta proposta de
alfabetizao ministravam a
formao diretamente aos alfabetizadores e ao coordenador(a)
local, que acompanharia a
implementao desse projeto. Alm do curso, prestavam assessorias e
forneciam materiais de
apoio aos professores e alunos (livros para estudo, cadernos de
atividades, jogos pedaggicos
etc.). A proposta geempeana procurava fazer correo de fluxo
escolar, configurando-se como
um projeto para o atendimento a alunos com idade distorcida e
que ainda no estavam
alfabetizados.
J o Trilhas10
, um conjunto de materiais elaborados para instrumentalizar e
apoiar o
trabalho docente no campo da leitura, escrita e oralidade, com o
objetivo de inserir as crianas
do primeiro ano do Ensino Fundamental em um universo letrado. So
cadernos de orientao
do professor, jogos educativos, cartelas para atividades, alm de
ttulos literrios. Como
podemos observar um projeto que est alinhado a todos os demais
projetos que objetivam a
alfabetizao de todas as crianas, at no mximo oito anos de idade,
e este por meio do
incentivo leitura na sala de aula.
Esses foram os cursos de formao continuada nos quais atuei como
professora
multiplicadora. Durante esses anos, atuando como professora
tutora, ora multiplicadora, ora
orientadora de encontros formativos, fui motivada, em 2014, a
investigar a formao
continuada dos professores alfabetizadores, pois a maioria dos
cursos preconizava esta
temtica. Contudo, no decorrer dessas formaes, no consegui
verificar de que forma esses
cursos ofertados tm contribudo efetivamente com a prtica dos
professores, de modo
particular, dos alfabetizadores. Ento, ingressei, precisamente
em setembro de 2014, no
9 Grupo de Estudos sobre Educao, metodologia de Pesquisa e Ao.
Uma proposta de alfabetizao
cientificamente embasada e sua ncora so as bases tericas slidas
do ps-construtivismo, definido graas
herana magnfica a ns legada por Piaget, Vygostski, Wallon, Grard
Vergnaud, Sara Pain e todo o conjunto
convergente de elaboraes na antropologia, na psicanlise, na
medicina, na pedagogia e na psicologia da
inteligncia (GEEMPA, 2010).
10 O projeto TRILHAS est alinhado com o Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educao (Decreto
nmero 6.094, de 24 de abril de 2007, artigo 2, inciso II), que
estabelece, entre outros objetivos, a alfabetizao
de todas as crianas at, no mximo, 8 anos de idade e o incentivo
leitura na sala de aula. Por meio de seu
conjunto de materiais, o TRILHAS prope um contexto favorvel ao
processo de alfabetizao e,
consequentemente, para o alcance da meta de 6,0 pontos
estabelecida para o ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica (IDEB) para 2022 (BRASIL, 2011).
-
21
Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao - Mestrado
Acadmico em
Educao, da Universidade Federal de Rondnia (UNIR), com intuito
de pesquisar o que
dizem os alfabetizadores acerca desta problemtica.
Nesta oportunidade esta pesquisa, que traz como foco a reflexo
sobre a formao
continuada, teve seu desenvolvimento no Curso de Mestrado em
Educao da Universidade
Federal de Rondnia (UNIR), na linha de pesquisa: Formao docente,
que estuda os
processos formativos com base em abordagens tericas que tomam
como eixo norteador a
profissionalizao docente. Analisa a construo de saberes e
competncias dos professores
na perspectiva de definir as bases epistemolgicas da formao
inicial e continuada.
Diante dessa caracterizao pessoal e profissional pela qual a
pesquisadora demonstra
sua motivao para realizao desse estudo, com intuito de
relacionar a problemtica sua
experincia docente, a questo problematizadora foi: de que modo a
formao continuada de
professoras alfabetizadoras, ofertada pela rede pblica municipal
de ensino de Humait (AM),
atende s demandas especficas de cada contexto escolar?
Considerando o desdobramento
proposto pela questo norteadora, assim como a complexidade
revelada pelo professor
alfabetizador para responder s necessidades em relao ao fazer
pedaggico na
contemporaneidade, esta pesquisa teve como objetivos:
Geral:
Analisar se a formao continuada de professoras alfabetizadoras
do municpio
de Humait-AM atende s demandas especficas de cada contexto
escolar.
Especficos:
Identificar qual a concepo de formao continuada das
professoras
alfabetizadoras do municpio de Humait (AM).
Averiguar se para o planejamento e execuo dos cursos de
formao
continuada realizado um diagnstico para o levantamento das
reais
necessidades das professoras.
Verificar se as formaes continuadas possibilitam um espao de
problematizao da prtica das professoras.
Identificar as aproximaes e os distanciamentos entre os
conhecimentos
trabalhados nos cursos de formao continuada e as necessidades da
prtica em
sala de aula.
Verificar se existem mecanismos utilizados pela escola para
desenvolver a
formao continuada de professores.
-
22
Relacionar possveis entraves que impossibilitam colocar em
prtica os
conhecimentos terico-metodolgicos adquiridos nas formaes.
Na busca em responder problemtica que motivou essa investigao,
foi realizada
uma pesquisa descritiva exploratria (RUDIO, 2008), de abordagem
qualitativa (BOGDAN;
BIKLEN, 1994) que teve como sujeitos 23 professoras
alfabetizadoras de escolas da rede
pblica municipal de Humait-AM. Essas profissionais trabalham em
turmas do 1 ao 3 ano
do Ensino Fundamental. Para a obteno dos dados, um questionrio
foi aplicado e uma
entrevista semiestruturada gravada com questes abertas de cunho
subjetivo foi realizada. A
investigao em pauta foi concretizada no primeiro semestre de
2016 e o campo que serviu de
locus para realizao da pesquisa foram s escolas municipais de
Ensino Fundamental do
municpio de Humait (AM).
Dessa maneira, essa dissertao foi estruturada em seis sees, como
apresentada a
seguir: introduo (Seo I), como parte inicial deste estudo, em
que pontuamos uma
contextualizao acerca da temtica investigada, enfatizando seus
principais aspectos legais.
Essa contextualizao surge como um aspecto preponderante neste
trabalho, uma vez que
busca enfatizar a importncia da formao continuada de
professores, especificamente no que
se refere formao de professoras alfabetizadoras como uma
articulao necessria tendo
como locus a escola, por abranger as diversas atividades
desenvolvidas pelos professores no
exerccio de sua profisso. Ademais, apresenta-se, nessa parte,
uma sntese sobre a
organizao estrutural adotada para situar o(a) leitor(a).
Na seo II - A Formao Continuada de Professores: Perspectivas,
Prtica Reflexiva
e Saberes Docentes so apresentados alguns pressupostos sobre a
formao continuada,
como as perspectivas tericas com base em: Zeichner (1993; 2008);
Contreras (2002); Schn
(1992; 2000); Dewey (1979); Pimenta e Ghedin (2002; 2007; 2008);
Alarco (1996; 2008);
Candau (1996); Imbernn (2010); Fullan e Hargreaves (2000);
Giroux (1997); Perrenoud
(2001; 2002); Day (2001); Libneo, Oliveira e Toschi (2012). Na
sequncia, a reflexo como
eixo norteador da formao continuada, conforme Schn (1992; 2000);
Dewey (1979). Ao
final, discute-se acerca das concepes de saberes docentes em
acordo com: Pimenta (2012);
Tardif (2014); Freire (1996) como uma construo terica da prtica
alfabetizadora.
Na seo III Formao Continuada e Alfabetizao: uma articulao
necessria
aborda-se a alfabetizao com a finalidade de tratar sobre os
seguintes aspectos: concepes e
definies de termos a partir de: Soares (1998; 2003; 2009; 2011);
Ferreiro e Teberosky
(1985; 1999); Tfouni (2010); Kramer (2006); Freire (2008); Frago
(1993); Oliveira (1998);
-
23
Brasil (2007), buscando pontuar, em um primeiro momento,
diferentes abordagens que
envolvem a alfabetizao. Em seguida, debatida a importncia da
formao continuada no
fazer docente em decorrncia das diversas demandas atuais da
prtica, segundo Cavalcante
(2007); Fusari e Franco (2007); Prada (1997); Almeida (2007);
Libneo, Oliveira e Toschi
(2012); Lima (2007). Por fim, pontua-se a gesto e a formao
continuada buscando aportes
tericos em: Brasil (1996); Abdalla (2000); Libneo, Oliveira e
Toschi (2012); Lck (2010)
como uma possibilidade de organizao escolar promover aes
formativas de seus
professores.
Na seo IV - A Pesquisa: Caminhos Percorridos apresenta-se os
caminhos seguidos
no decorrer deste trabalho investigativo. Inicialmente,
descreve-se a questo norteadora
(problema) da pesquisa acompanhada de seu desdobramento; os
objetivos, geral e especficos.
Logo aps, apresenta-se os aspectos metodolgicos: tipo de
pesquisa (RUDIO, 2008), de
abordagem (BOGDAN; BIKLEN, 1982, 1994), instrumentos utilizados
para obteno dos
dados (GIL, 2008; BOGDAN; BIKLEN, 1982, 1994), os procedimentos
metodolgicos,
assim como a anlise dos dados (BARDIN, 2011). Finaliza-se, com
uma descrio sucinta
sobre os sujeitos do estudo, bem como sobre a contextualizao
histrica (ALMEIDA, 2005)
e geogrfica do locus da investigao.
Na seo V - A Formao Continuada e a Escola Como Espao-tempo
de
Desenvolvimento dos Saberes Docentes nos reportamos ao olhar das
alfabetizadoras sobre a
formao continuada: um ponto de partida necessrio. Nesta seo,
apresentamos e
discutimos os dados obtidos considerando o referencial terico
que fundamenta esta pesquisa.
Na seo das Consideraes Finais VI, apresenta-se inferncias
observadas, a partir
dos aportes tericos selecionados, das tcnicas de pesquisa
utilizadas, assim como das
contribuies das professoras alfabetizadoras, sujeitos deste
estudo investigativo.
Diante dos resultados alcanados, considera-se que o estudo em
pauta possui grande
relevncia intelectual e social. Intelectual, medida que
apresenta uma produo acerca de
uma temtica atual e que merece maiores aprofundamentos tendo em
vista a importncia que
as alfabetizadoras atribuem aos cursos de formao continuada.
Social, por apresentar
indicadores reflexivos para um (re)pensar sobre as
propostas/polticas de formao continuada
ao privilegiar o contexto de trabalho escolar.
-
24
2 A FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES: PERSPECTIVAS, PRTICA
REFLEXIVA E SABERES DOCENTES
Nesta seo, apresentamos debates em torno do campo de formao
docente, situando
proposies acerca da formao continuada, assim como as
perspectivas tericas e sua
importncia no fazer docente. Na sequncia, abordamos a reflexo
como eixo norteador da
formao continuada, por reconhecer a importncia que a reflexo
crtica exerce no processo
de formao contnua desse profissional. Por fim, trazemos o
conceito de saberes docentes
como uma articulao necessria para se pensar entre teorias
pedaggicas e educacionais e
prtica docente, com um vis de valorizao do trabalho e experincia
docente.
Para dar incio discusso terica acerca da formao continuada,
apresentamos as
principais perspectivas tericas, com suas diferentes abordagens.
Dentre elas, destacam-se as
perspectivas de formao crtico-reflexiva e a centrada na escola,
como verificar-se- a seguir.
2.1 Formao continuada: perspectivas tericas
Para discutir as perspectivas tericas, esta pesquisa se
fundamenta nos estudos de
Zeichner (1993); Contreras (2002); Schn (1992; 2000); Dewey
(1959); Freire (1996), dentre
outros, e apresenta perspectivas conceituais que afirmam a
importncia da formao
continuada de professores, conforme a descrio do quadro a
seguir:
Quadro 1 Perspectivas Tericas
Perspectivas Tericas Referncias
Professor reflexivo Zeichner (1993); Alarco (1996; 2008);
Ghedin (2002).
Prtica reflexiva Dewey (1959; 1979); Schn (1992;
2000); Libneo (2002).
Postura docente pesquisadora e/ou
investigativa
Contreras (2002); Elliot (1989); Freire
(1996).
Intelectual crtico-transformador Giroux (1997).
Profissional autnomo Contreras (2002).
Competncia profissional Perrenoud (1999; 2000); Altet
(2001).
Formao centrada na escola Imbernn (2010); Candau (1996);
Libneo, Oliveira e Toschi (2012) e
Fullan e Hargreaves (2000).
Fonte: Arquivo da pesquisadora, Humait-AM, 2016.
-
25
Perspectivas estas pautadas na concepo de professor reflexivo a
partir das
contribuies de Zeichner (1993), Alarco (1996, 2008), assim como
Schn (1992, 2000),
principal formulador da prtica reflexiva. Depois, Imbernn (2010)
e Day (2001) apresentam
uma postura docente pesquisadora e/ou investigativa. A seguir,
tratar-se- do intelectual
transformador postulado por Giroux (1997). Na sequncia,
Contreras (2002), que acredita na
transformao de um profissional autnomo de sua prtica docente. H,
ainda, alguns
apontamentos acerca do paradigma da competncia profissional
postulado por Perrenoud
(2000), que o toma como guia um referencial de competncias
adotado em Genebra em 1996
para a formao contnua, de cuja elaborao participou ativamente.
Por fim, abordamos o
atual paradigma da formao centrada na escola, que tem como
principal defensor Imbernn
(2010).
Diante dos desafios cotidianos do fazer docente, vrios autores
vm discutindo e
pesquisando novos caminhos e/ou perspectivas de formao que visam
contribuio para a
melhoria do trabalho docente. As discusses so iniciadas com
alguns apontamentos sobre o
professor reflexivo como uma tendncia que se expandiu nos
discursos dos programas de
formao docente nos cenrios internacionais e nacionais, como uma
necessidade de
superao acerca do reducionismo propiciado pelo modelo de ensino
baseado na
racionalidade tcnica11
. Segundo Zeichner (2008, p. 539):
O conceito do professor como um profissional reflexivo parece
reconhecer a
expertise que existe nas prticas de bons professores, o que Schn
denominou de
conhecimento-na-ao. Da perspectiva do professor, isso significa
que o processo
de compreenso e de melhoria de seu prprio ensino deve comear da
reflexo sobre
sua prpria experincia e que o tipo de saber advindo unicamente
da experincia de
outras pessoas insuficiente.
O professor que assume a postura reflexiva, tomando como base
sua prpria prtica,
enriquece seu fazer, alm de desenvolver conhecimento e/ou
teorias sobre boas prticas de
ensino sem, contudo, desconsiderar as condies materiais onde
acontecem essas prticas.
Para Pimenta (2002, p. 22):
O ensino como prtica reflexiva tem se estabelecido como uma
tendncia
significativa nas pesquisas em educao, apontando para a
valorizao dos
processos de produo do saber docente a partir da prtica e
situando a pesquisa
como instrumento de formao de professores, em que o ensino
tomado como
ponto de partida e de chegada da pesquisa.
11
Paradigma racionalista-instrumentalista, baseado na concepo
positivista de cincia, o ensino se faz a partir
de ideias e modelos extrados de vrias cincias, tornando quase
sempre o professor um aplicador desses
modelos s situaes concretas encontradas no cotidiano escolar
(FELDMANN, 2009, p. 74).
-
26
Em concordncia com a autora, compreende-se a importncia da ao
reflexiva na
prtica docente. Essa prtica surge, pois, como um verdadeiro
laboratrio que direciona
pesquisa, uma tarefa imprescindvel j que trabalhamos com a
produo do conhecimento,
isto , com o ensino. Alm disso, essa prtica torna o docente
protagonista nos processos de
desenvolvimento de sua prpria atividade profissional.
Alarco (1996 apud LIMA; GOMES, 2002, p. 163-164) escreve que, o
interesse
suscitado pela ideia do(a) professor(a) reflexivo(a) vem da
atualidade dos temas que ela
contempla, quais sejam: a necessidade da eficincia, a aproximao
entre a teoria e a prtica e
a proposta de formar para a reflexo.
Nesse contexto, o termo reflexo na formao de professores foi
introduzido pelos
educadores brasileiros a partir dos estudos de Nvoa, Os
professores e a sua formao
(1992). Essa obra aborda a concepo de autores sobre a temtica,
que defendem o enfoque
reflexivo sobre a prtica do ensino como uma atividade crtica
(LIBNEO, 2002).
Zeichner (1993 apud ALARCO, 1996, p. 176) contribui com a
concepo de
professor reflexivo, o qual destaca entre os vrios
representantes desta tendncia: O conceito
de professor como prtico reflexivo reconhece a riqueza da
experincia que reside na prtica
dos bons profissionais. Isto implica em dizer que o professor
reflete com base em sua ao a
partir de sua atividade docente.
Nesse mbito, no incio dos anos 1990 do sculo XX, algumas obras
do nfase ao
papel da reflexo na prtica docente tendo em vista a necessidade
do trabalho, por exemplo,
Perrenoud (2002), Carr e Kemmis (1986); Nvoa (1992). Em outros,
ainda, verifica-se a
relao entre a reflexividade e a prtica da pesquisa (ANDR, 1994;
LUDKE, 1994;
ANDERSON, HERR E NIHLEN, 1994; ZEICHNER, 2001; ZEICHNER E NOFKE,
2000).
J em meados dos anos 1990, surgiram outros estudos com uma
amplitude maior no
que se refere formao docente (PIMENTA, 1996; LUDKE, 1996;
GERALDI
FIORENTINI E PEREIRA, 1998; MARIN, 2000). Dentre esses, Pimenta
(2002), em
consonncia com os estudos de Schn (1992), acrescenta a cultura
interna das escolas
prtica reflexiva entre os professores de modo crtico. Nessa
abordagem, aponta ainda a
pesquisa colaborativa.
Schn (2000) valoriza a prtica profissional, bem como a reflexo
sobre esta prtica,
como um momento de construo de conhecimento por meio da reflexo,
anlise e
problematizao dessa, destacando, ainda, a importncia desse
conhecimento prtico no
apontamento de solues que os professores podem encontrar a
partir dessa ao reflexiva.
Segundo Schn (2000 p. 32), esse movimento denominado reflexo
sobre a reflexo-na-
-
27
ao. Observa-se, assim, uma ao que procura buscar novas
possibilidades de atuao
docente diante dos desafios pedaggicos que a profisso mobiliza
no seu dia-a-dia, de modo
contextualizado, por meio da valorizao das experincias. Essa
dinmica abre espao para o
exerccio da pesquisa no fazer docente o que Schn (2000) postula
enquanto professor
pesquisador de sua prtica.
A respeito disso, Alarco (1996, p. 176) faz uma referncia
implcita ao pensamento
de Schn (1988) ao dizer que:
Os professores desempenham um importante papel na produo e
estruturao do
conhecimento pedaggico porque reflectem, de uma forma situada,
na e sobre a
interao que se gera entre o conhecimento cientfico (no nosso
caso, de natureza
lingustica) e a sua aquisio pelo aluno, reflectem na e sobre a
interaco entre a
pessoa do professor e a pessoa do aluno, entre a instituio
escola e a sociedade em
geral. Desta forma tm um papel activo na educao e no um papel
meramente
tcnico que se reduza execuo de normas e receitas ou aplicao de
teorias
exteriores sua prpria comunidade profissional.
Nessa linha de pensamento, observa-se uma relao direta da prtica
com a teoria, o
saber docente aliado prtica reflexiva de modo intencional pode
formular teorias que
auxiliaram no desenvolvimento de novas prticas pautadas no
conhecimento cientfico e no
apenas na prtica. Zeichner (1993 apud LIBNEO, 2002, p. 65)
contribui ao dizer que, o
movimento da prtica reflexiva atribui ao professor um papel
ativo na formulao dos
objetivos e meios do trabalho, entendendo que os professores
tambm tm teorias que podem
contribuir para a construo de conhecimentos sobre o ensino.
Podemos pensar, assim, que
essas aes so formas de desenvolvimento profissional necessria ao
fazer docente.
Libneo (2002, p. 70) acrescenta, ainda, que para o professor
desenvolver a habilidade
reflexiva de sua prtica, este necessita da apropriao simultnea
de trs capacidades, nesse
processo reflexivo, a saber:
A meu ver, os professores deveriam desenvolver simultaneamente
trs capacidades:
a primeira, de apropriao terico-crtica das realidades em questo
considerando os
contextos concretos da ao docente; a segunda, de apropriao de
metodologias de
ao, de formas de agir, de procedimentos facilitadores do
trabalho docente e de
resoluo de problemas de sala de aula. O que destaco a
necessidade da reflexo
sobre a prtica a partir da apropriao de teorias como marco para
as melhorias das
prticas de ensino, em que o professor ajudado a compreender o
seu prprio
pensamento e a refletir de modo crtico sobre sua prtica e,
tambm, a aprimorar seu
modo de agir, seu saber-fazer, internalizando tambm novos
instrumentos de ao.
A terceira, a considerao dos contextos sociais, polticos,
institucionais na
configurao das prticas escolares.
-
28
Esta configurao de Libneo (2002), acerca da prtica reflexiva,
sintetiza toda nossa
discusso sobre a importncia da perspectiva abordada at o
momento, pois aprender a pensar
no uma tarefa simples, exige de quem a realiza algumas
habilidades. Por ser uma reflexo
intencional necessita de uma sistematizao, at porque trata-se de
uma ao racional e que,
portanto, precisa pautar-se sobre teorias educacionais e no
apenas com base em prticas.
Na perspectiva de Libneo (2002, p. 76):
H que se considerar, sem dvida, a importncia da formao terica,
de uma crtica,
e aqui j se apresenta um dos sentidos da reflexividade. A escola
um dos lugares
especficos do desenvolvimento da razo, portanto, de
desenvolvimento da
reflexividade. Adquirir conhecimentos, aprender a pensar e agir,
desenvolver
capacidades e competncias, implica sempre a reflexividade.
Esse autor defende o espao escolar como um lugar apropriado para
o
desenvolvimento de capacidades e competncias do saber pensar
(razo crtica),
acompanhado da anlise e do julgamento. Para formar alunos
crticos reflexivos faz-se
necessrio ser um professor, antes de tudo, crtico reflexivo.
Dessa forma, o paradigma reflexivo em educao, como Ghedin (2002)
denomina,
pressupe, segundo ele, uma reflexo sistemtica sobre a atividade
docente, com intuito de
apontar possveis alternativas metodolgicas facilitadoras s
prticas pedaggicas. Essa
sistematizao aparece nos discursos de Ghedin (2002, p. 135)
quando explica como precisa
ocorrer no contexto da prtica pedaggica:
A experincia docente espao gerador e produtor de conhecimento,
mas isso no
possvel sem uma sistematizao que passa por uma postura crtica do
educador
sobre as prprias experincias. Refletir sobre os contedos
trabalhados, as maneiras
como se trabalha, a postura frente aos educandos, frente ao
sistema social, poltico,
econmico, cultural fundamental para se chegar produo de um saber
fundado
na experincia.
Assim, o conhecimento trabalhado com os educandos leva em
considerao no
apenas o que os especialistas produziram, mas tambm o
conhecimento dos professores, por
tornarem-se, nesse processo, tambm, especialistas do prprio
fazer.
Essa talvez seja uma das deficincias do trabalho docente: a
falta de embasamento
terico em sua prtica de ensino. O que se observa, na prtica,
geralmente, um trabalho
realizado tendo foco apenas na experincia pela experincia, sem
uma sistematizao do
como, para qu, por qu e para quem ensinar, relacionando-a a uma
teoria de ensino e
aprendizagem. Assim, tal prtica, provavelmente, contribui para o
despreparo profissional, e
consequentemente, com as deficincias do ensino.
-
29
Outra perspectiva de igual relevncia a do professor pesquisador
ou investigador de
sua prtica educativa. Toma-se, aqui, como referncia desse
modelo, as contribuies de
Contreras. Para ele, o professor, como pesquisador de sua prpria
prtica, transforma-a em
objeto de indagao dirigida melhoria de suas qualidades
educativas (CONTRERAS, 2002,
p. 119). Isso implica em dizer que essa uma perspectiva que
recomenda o aprendizado
docente a partir da prpria ao educativa, com intuito de
aperfeio-la.
O autor defende ainda que essa experimentao da prtica
proporciona novas
possibilidades curriculares e certamente novas experincias que
podero contribuir com a
melhoria de qualidade dessa prtica docente. Segundo o autor,
isto justifica a pesquisa na
docncia por conta da necessidade dos professores de pesquisarem
e experimentarem sua
prtica em funo dos objetivos educativos (CONTRERAS, 2002).
Embora Contreras (2002) defenda essa perspectiva, ele aponta
Elliott (1989) como o
terico que melhor define o que significa a ideia de professor
como pesquisador enquanto
prtica reflexiva. Elliott (1989) compara a prtica educativa
prtica da tica, como um dos
princpios do fazer docente que, portanto, requer reflexo diante
da complexidade que a
atividade de ensino apresenta. A realizao dessa prtica vai
direcionar o melhor caminho
para determinada situao educativa.
No dizer de Elliott (1989, p. 256 apud CONTRERAS, 2002, p. 122),
a prtica
reflexiva do ensino constitui um processo dialtico de gerao da
prtica a partir da teoria e da
teoria a partir da prtica. Esta afirmativa refora e explica
claramente a relao de
reciprocidade da prtica com a teoria, o que desmistifica o
famoso adgio popular de que a
teoria na prtica outra. Verifica-se que ocorre um processo
dialtico entre ambas na relao
educativa.
Nessa linha de pensamento Freire (1996) comenta que no h ensino
sem pesquisa e
pesquisa sem ensino, e acrescenta ainda ao afirmar que a
pesquisa, a busca e a indagao,
so tarefas inerentes do fazer docente. O de que precisa que, em
sua formao permanente,
o professor se perceba e se assuma, porque professor, como
pesquisador (FREIRE, 1996, p.
29). Portanto, o fazer docente implica tambm numa atividade
pesquisadora, como condio
necessria uma vez que envolve o ensino e aprendizagem, de modo
simultneo. Nesse
processo, a pesquisa pode ampliar a aprendizagem sobre a
prtica.
A perspectiva apontada por Imbernn (2010, p. 77) apresenta o
modelo indagativo ou
de pesquisa como ferramenta de formao do professor. Segundo o
autor, esse modelo
requer que o professor identifique uma rea de interesse, colete
informao e, baseando-se na
interpretao desses dados, realize as mudanas necessrias no
ensino. Como se observa, o
-
30
modelo fundamenta-se com base no questionamento da prpria prtica
com intuito de apontar
metas que possam responder tais questes. Verifica-se que as
bases desse modelo remontam
s propostas de Dewey (1979), quando postulou que os professores
necessitam de uma ao
reflexiva, bem como de Zeichner (2001) que escreveu sobre a
temtica professores como
pesquisadores de sua ao.
um modelo que se destaca em funo do papel que a pesquisa exerce
na atividade de
ensino, pois por meio dessa prtica possvel o desvelamento de
problemas e resoluo, alm
do desenvolvimento profissionalmente. Isso nos indica que o
profissional da educao
deveria entender mais de pesquisa que todos os outros
profissionais, mas a prtica formativa,
muitas vezes, nos revela e demonstra o contrrio (GHEDIN, 2007,
p. 73).
Segundo Imbernn (2010, p. 80), os professores quando atuam como
pesquisadores:
Tm mais condies de decidir quando e como aplicar os resultados
da pesquisa que
esto realizando; sua experincia os ajuda a colaborar mais uns
com os outros, e por
fim, eles aprendem a ser professores melhores, sendo capazes de
transcender o
imediato, o individual e o concreto.
A esse respeito, Day (2001, p. 47) acrescenta ainda que:
Num sentido mais lato, os professores que reflectem na, sobre e
acerca da
empenham-se numa investigao com vista no s a uma melhor
compreenso de si
prprios enquanto professores, mas tambm tendo em vista a
melhoria do seu
ensino.
Esta, portanto, seria uma das principais contribuies desse
modelo: aquele em que o
trabalho coletivo entre os professores faz com que eles aprendam
uns com os outros. Essa
prtica do compartilhamento propicia uma nova postura
(pesquisadora) do professorado frente
aos problemas que os afeta, alm de melhorarias no processo de
tomada de decises de modo
coletivo.
Em se tratando do trabalho colaborativo apontado por Imbernn
(2010) na citao
acima, Day (2001, p. 70) afirma ser evidente que a anlise e a
planificao que ocorrem num
ambiente colaborativo apresentam maiores possibilidades para uma
melhor aprendizagem.
Para que isso acontea, de acordo com o autor, torna-se necessrio
que os envolvidos
(professores, gestores escolares) confiem uns nos outros e na
sua capacidade de dar e receber,
realimentao. Contudo, ressalta a dificuldade de os professores
irem para alm de formas
confortveis de colaborao (DAY, 2001). Para ele, uma colaborao
confortvel
decorrente de conversas sobre a prtica pedaggica, apenas como um
meio de suprir as
-
31
deficincias trazidas pelos professores da formao inicial ou
resolver os problemas imediatos
que surgem no cotidiano da sala de aula, ou da escola em geral,
no passando, portanto, de
questes imediatistas. Com efeito, Day (2001) reconhece a
necessidade da colaborao entre
seus pares, desde que inclua a pesquisa sistemtica e crtica.
Com base nesses postulados podemos afirmar que a pesquisa no
processo de formao
docente importante, pois de acordo com Ghedin (2007, p. 78):
pela prtica da pesquisa que aprendemos a reelaborar o
conhecimento, para
aprender a reinterpretar a realidade e aprender a reunir as
informaes para traduzi-
las num conhecimento prprio e pessoal, que um modo de
interpretar o mundo, a
realidade e propor novas formas de agir e de ser do/no
mundo.
Nessa direo surge o modelo de professor como intelectual
crtico-transformador
como assinala Giroux (1997, p. 163) que desenvolveu a ideia de
os professores como
intelectuais:
Os intelectuais transformadores precisam desenvolver um discurso
que una a
linguagem da crtica e a linguagem da possibilidade, de forma que
os educadores
sociais reconheam que podem promover mudanas. Desta maneira,
eles devem se
manifestar contra as injustias econmicas, polticas, e sociais
dentro e fora das
escolas. Ao mesmo tempo, eles devem trabalhar para criar as
condies que dem
aos estudantes oportunidade de tornarem-se cidados que tenham o
conhecimento e
coragem para lutar afim de que o desespero no seja convincente e
a esperana seja
vivel. Apesar de parecer uma tarefa difcil para os educadores,
esta uma luta que
vale a pena travar. Proceder de outra maneira negar aos
educadores a chance de
assumirem o papel de intelectuais transformadores.
Desse modo, o modelo de professor como intelectual crtico,
apontado pelo autor,
pressupe a compreenso dos condicionantes sociais e
institucionais que legitimam sua
atividade de ensino. Nessa perspectiva, o professor no pode ser
encarado como simples
tarefeiro de sua funo, em vez disso, eles deveriam ser vistos
como homens e mulheres
livres, com uma dedicao especial aos valores do intelecto e ao
fomento da capacidade
crtica dos jovens (GIROUX, 1997, p. 161).
Na viso de Perrenoud (2002, p. 13):
A autonomia e a responsabilidade de um profissional dependem de
uma grande
capacidade de refletir em e sobre sua ao. Essa capacidade est no
mago do
desenvolvimento permanente, em funo da experincia de competncias
e dos
saberes profissionais. (grifo do autor)
-
32
Dentro desse cenrio, as escolas necessitam se transformar em
ambientes de
aprendizagem e de lutas coletivas na construo de atores sociais
para a transformao social.
Assim sendo, os professores passam a ser vistos como
intelectuais transformadores.
Para Contreras (2002), a ideia que Giroux (1997) faz dos
professores a de
autoridade emancipatria. Portanto, o entendimento sobre esta
precisa estar ligado s ideias
de liberdade, igualdade e democracia. Assim sendo, esse modelo
do professor intelectual
crtico , portanto, de um profissional ativo, na busca de
potencializar sua autonomia
profissional frente a sua prtica cotidiana e as aspiraes sociais
e educativas de um ensino
guiado pelos valores de igualdade, justia e democracia
(CONTRERAS, 2002, p. 185).
Dessa forma, a definio do professor como intelectual
transformador vai alm do
papel pedaggico. Este modelo abrange ainda o papel poltico de
seu ofcio, a partir de um
contedo muito bem definido, a saber: elaborar, tanto a crtica
das condies sociais quanto
histricas, de seu trabalho por meio de uma linguagem de
possibilidade que se abra a
construo de uma sociedade mais democrtica e justa, educando o
seu alunado enquanto
cidados crticos, ativos e comprometidos na construo de uma vida
individual e pblica
digna de ser vivida, guiados pelos princpios de solidariedade e
de esperana (CONTRERAS,
2002).
Esta proposta est amparada ao pensamento girouxiano, portanto,
fundamentado numa
posio poltica, que no se limita s questes de sala de aula, mas
amplia seu alcance
fazendo com que o docente possa pensar sobre as condies de sua
prpria prtica, assim
como o significado social e poltico que a mesma cumpre. Nesse
sentido,
A reflexo crtica libertadora porque nos emancipa das vises
acrticas, dos
pressupostos, hbitos, tradies e costumes no-questionados e das
formas de
coero e de dominao que tais prticas supem e que muitas vezes ns
mesmos
sustentamos, em um auto-engano (CONTRERAS, 2002, p. 165).
Sendo assim, este processo de reflexo crtica que transforma a
prtica pedaggica
requer, antes de tudo, uma transformao docente para ento ser
concebido enquanto
intelectual crtico. Como Alarco (1996, p. 187) pondera, educar
para a autonomia implica
fazer um ensino reflexivo que, por sua vez, se baseia numa
postura reflexiva do prprio
professor. Dessa forma, o profissional que reflete na ao
necessitar refletir tambm sobre a
estrutura organizacional, os pressupostos, os valores e as
condies de trabalho docente,
compreendendo como esses fatores interferem na prtica educativa
e na sua autonomia
(CONTRERAS, 2002).
-
33
Nessa perspectiva, Ghedin (2002, p. 146) contribui ao dizer que
a tarefa primordial
de um processo reflexivo no ensino a de proporcionar a si e a
toda educao um caminho
metodolgico que possibilite a formao de cidados autnomos. Isto
se concretiza por meio
de um processo crtico-reflexivo. O autor deixa claro que a
reflexo fundamental na
atualidade quando se busca uma transformao social pautada na
perspectiva humanitria
contra qualquer forma de explorao. Contudo, essa possibilidade
requer mudana de postura
diante dos arcaicos modelos de educao que ainda persiste no
espao de ensino da
atualidade.
Como vimos, a formao do professor reflexivo e autnomo importante
porque na
prtica sempre despontam elementos perturbadores: resistncias,
bloqueios, e os mais
diversos imprevistos (VALADARES, 2002, p. 199).
Em relao ao paradigma da competncia profissional, que tambm se
inclui entre as
atuais perspectivas tericas, encontramos Perrenoud (1999) como
principal defensor. Segundo
ele, a competncia definida como a capacidade de agir eficazmente
em determinado tipo de
situao, apoiado em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles
(PERRENOUD, 1999 p. 7).
Nessa direo, o agir docente precisa est relacionado ao
conhecimento, s habilidades
cognitivas necessrias para desenvolver sua tarefa
profissional.
Nessa perspectiva, Perrenoud (2000, p. 12-13) em seu livro Dez
novas competncias
para ensinar apresenta um inventrio de dez grandes famlias de
competncias necessrias
aos professores para ensinar com base na sua teoria. Essas
competncias foram elaboradas
tomando como base um referencial adotado em Genebra em 1996 para
a formao
continuada, evento do qual participou ativamente. So elas:
1. Organizar e dirigir situaes de aprendizagem; 2. Administrar a
progresso das
aprendizagens; 3. Conceber e fazer evoluir dispositivos de
diferenciao; 4.
Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; 5.
Trabalhar em
equipe; 6. Participar da administrao escolar; 7. Informar e
envolver os pais; 8.
Utilizar novas tecnologias; 9. Enfrentar os deveres e os dilemas
ticos da profisso;
10. Administrar a prpria formao contnua.
Para o autor, esse referencial aponta caminhos
terico-metodolgicos aos programas
de formao continuada. Alm disso, defende, tambm, que este
referencial uma tentativa
de tornar esse modelo de educao o mais prximo possvel das
mudanas em andamento no
sistema educacional, no que diz respeito ao novo papel dos
professores, s reformas da
formao inicial, bem como evoluo da formao contnua.
-
34
Retomando a definio de competncias Altet (2001, p. 28) escreve
que competncias
profissionais o conjunto formado por conhecimentos, savoir-faire
e posturas, mas tambm
as aes e as atitudes necessrias ao exerccio da profisso de
professor. Assim sendo, as
competncias no ensino englobam desde os saberes propiciados pela
prtica de planejar e
organizar as aulas, como pela prpria experincia vivenciada no
processo de interao no
espao escolar.
No que se refere teoria das competncias, Ghedin (2007) faz uma
crtica na
perspectiva emancipatria, apontando limitaes dessa proposta para
o processo de formao
docente, em virtude de seu carter tecnicista. Apresenta-se,
portanto, como uma problemtica,
porque acaba reduzindo todos os problemas da educao falta de
formao adequada dos
professores (Ghedin, 2007, p. 82). Isto , atribui-se a
incompetncia ao professor, sendo que
essa falta de competncia uma questo que necessita de uma anlise
mais aprofundada, para
ento apontar possveis causas. Porm, transferir essa
responsabilidade histrica aos
professores mais cmodo, uma forma de escamotear o problema, de
fato, de onde ele se
encontra, claro que de modo intencional.
Nesse contexto, o autor defende que a competncia docente ocorre
quando se realiza
um trabalho de qualidade. O que implica em dizer que, se faz um
bom trabalho para si, para
os alunos e para a sociedade, com base nas dimenses: tcnica,
esttica, poltica e tica
(FREIRE, 1996).
Como afirma Ghedin, (2007, p. 34):
Assim, vale reafirmar que, para um professor competente, no
basta dominar bem os
conceitos de sua rea preciso pensar criticamente no valor
efetivo desses
conceitos para a insero criativa dos sujeitos na sociedade. No
basta ser criativo
preciso exercer sua criatividade na construo do bem-estar
coletivo. No basta se
comprometer politicamente preciso verificar o alcance desse
compromisso,
verificar se ele efetivamente dirige a ao no sentido de uma vida
digna e solidria.
Portanto, a competncia profissional docente no est simplesmente
relacionada ao
conhecimento intelectual (tcnico) adquirido, mas tambm
capacidade reflexiva sobre os
aspectos que condicionam essa prtica que ultrapassam a
experincia de sala de aula.
Considerando a riqueza das contribuies dos autores citados
pode-se compreender a
ampla disseminao da temtica em questo em virtude do vasto campo
de pesquisa e
experincias realizadas pelos mesmos.
Por ltimo, com intuito de concluir a discusso acerca das
perspectivas tericas ser
abordado o paradigma da formao centrada na escola. Essa
perspectiva de formao
-
35
continuada, que tem como espao a escola, apresenta atualmente um
nmero significativo de
publicaes, porm ainda uma rea que necessita de maiores
aprofundamentos tericos e
prticos. Dentre os pressupostos dessa perspectiva, considerada
relativamente nova, buscamos
apoio terico de autores como Imbernn (2010), Candau (1996),
Libneo, Oliveira e Toschi
(2012) e Fullan e Hargreaves (2000).
Nesta abordagem, denominamos formao continuada centrada na
escola como uma
alternativa de formao continuada desenvolvida no ambiente da
prpria escola
(IMBERNN, 2010). Conforme Candau (1996) e Imbernn (2010), dentre
outros autores, a
escola o local privilegiado para a formao continuada de
educadores.
Em relao origem do que tem sido denominada formao centrada na
escola,
encontramos em Imbernn (2010) alguns apontamentos que revelam o
contexto poltico em
que esta proposta de formao continuada se configurou. Segundo o
autor, essa proposta
surgiu no Reino Unido em meados de 1970 do sculo XX, no seio de
alguns eventos polticos
relacionados distribuio dos escassos recursos educativos para a
formao permanente dos
professores.
Assim, nas palavras de Imbernn (2010, p. 85-87):
A formao centrada na escola envolve todas as estratgias
empregadas
conjuntamente pelos formadores e pelos professores para dirigir
os programas de
formao de modo a que respondam as necessidades definidas da
escola e para
elevar a qualidade do ensino e da aprendizagem em sala de aula e
nas escolas.
Quando se fala de formao centrada na escola, entende-se que a
instituio
educacional transforma-se em lugar de formao prioritria diante
de outras aes
formativas. A formao centrada na escola mais que uma simples
mudana de
lugar da formao. [...] A formao centrada na escola pretende
desenvolver um
paradigma colaborativo entre os professores. [...] Esse enfoque
baseia-se na reflexo
deliberativa e na pesquisa-ao, mediante as quais os professores
elaboram suas
prprias solues em relao aos problemas prticos com que se
deparam.
Tomando as consideraes do autor, verifica-se que a formao
centrada na escola
supera a simples mudana fsica para seu desenvolvimento. na
verdade uma mudana de
paradigma em relao formao continuada que busca envolver todos os
participantes,
desde o planejamento sua execuo e avaliao, a partir do dilogo. ,
portanto, uma
proposta inovadora que busca a transformao do atual modelo de
escola que temos. Essa
proposta baseada na racionalidade tcnica (concepo utilizada em
organizao
empresarial), que se preocupa apenas com o cumprimento de regras
pr-determinadas pelos
rgos superiores, para o chamado enfoque fenomenolgico e crtico.
Em que se busca a
reconstruo da cultura escolar, se aposta em novos valores, na
colaborao, no processo de
-
36
participao, respeito e reconhecimento do poder e capacidade dos
professores, redefinindo e
ampliando a gesto escolar (IMBERNN, 2010).
Como se observa, a ideia de que a prpria escola constitui lugar
de formao
continuada traz novas perspectivas de mudanas na cultura
escol
