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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
CAMPUS UNIVERSITÁRIO PROFESSOR JOSÉ ALOÍSIO DE CAMPOS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
O DISCURSO PEDAGÓGICO SEGUNDO A TEORIA DE BASIL BERNSTEIN: O
CONTEXTO DE SALA DE AULA NO ENSINO DE QUÍMICA
GISLEINE SOUZA DA SILVA
SÃO CRISTÓVÃO – SE
2014
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
CAMPUS UNIVERSITÁRIO PROFESSOR JOSÉ ALOÍSIO DE CAMPOS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
O DISCURSO PEDAGÓGICO SEGUNDO A TEORIA DE BASIL BERNSTEIN: O
CONTEXTO DE SALA DE AULA NO ENSINO DE QUÍMICA
GISLEINE SOUZA DA SILVA
Dissertação apresentada à banca examinadora,
como requisito parcial para a obtenção do título
de Mestre, do Programa de Pós-Graduação em
Ensino de Ciências e Matemática, da
Universidade Federal de Sergipe.
Orientador: Prof. Dr. Juvenal Carolino da Silva Filho
SÃO CRISTÓVÃO – SE
2014
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
S586d
Silva, Gisleine Souza da O discurso pedagógico segundo a teoria de Basil Bernstein : o
contexto de sala de aula no ensino de química / Gisleine Souza Silva ; orientador Juvenal Carolino da Silva Filho. – São Cristóvão, 2014.
134 f. ; il.
Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências Naturais e Matemática) Universidade Federal de Sergipe, 2014.
1. Química. 2. Química – estudo e ensino. 3. Sociologia educacional. 4. Professores e alunos. 5. Bernstein, Basil B. , 1924- I. Silva Filho, Juvenal Carolino da, orient. II. Título.
CDU 54:37.064.2
DEDICATÓRIA
Dedico a minha mãe, Inês, as minhas irmãs
Gisele e Gabrielle, ao meu namorado Danilo e
aos meus pequeninos afilhados Artur, Gustavo e
Pedro Emmanoel.
AGRADECIME$TO
Dois anos se passaram e mais uma batalha da vida venci...
É prazeroso percebermos a cada novo dia que somos capazes de realizarmos o que
desejamos e acreditamos. Contudo, na caminhada, muitas pessoas foram importantes e a
vitória é de todos.
Agradeço a Deus pela vida e força nos momentos em que a tristeza e o medo foram
meus companheiros.
A minha família, principalmente minha Mãe e Irmãs que acompanharam mais essa
etapa da minha vida.
Ao meu namorado Danilo, presente em todos os momentos apoiando, instruindo e
compreendendo aqueles em que estive ausente.
Aos docentes do mestrado pelo auxílio nos estudos e desenvolvimento do trabalho, em
especial a Ana Teixeira.
As coordenadoras do grupo ESSA que sempre ao solicitar ajuda fui atendida
prontamente.
Ao meu orientador Juvenal Carolino pela confiança e aos que aceitaram fazer parte
das bancas de qualificação e defesa Eliana M. Sussuchi, Paulo S. Marchelli e Daniela G. de
Abreu pelo auxílio com sugestões.
Aos colegas de mestrado que durante o primeiro ano foram importantes para as
discussões, aprendizagens.
A Crislaine, Fernanda e Givalda que desde a graduação são parceiras de estudo,
trabalhos, conversas e estiveram próximas nesses dois anos de luta.
A CAPES pela bolsa de mestrado concedida.
E a muitos outros que com pequenos gestos foram importantes...
Muito Obrigada!
“�as grandes batalhas da vida, o primeiro passo
para a vitória é o desejo de vencer”. (Mahatma
Gandhi)
RESUMO
Neste trabalho são descritas as relações sociológicas envolvidas no âmbito escolar de
professores de Química do Ensino Médio de duas escolas da cidade de Itabaiana-SE. Para
discutir as relações envolvidas na comunidade escolar foi utilizado um recorte da Teoria de
Basil Bernstein, em específico o Modelo do Discurso Pedagógico centrado no contexto
escola/sala de aula, proposto pelo Grupo de Estudos Sociológicos da Sala de Aula (ESSA). Os
sujeitos da pesquisa foram: direção, coordenação, alunos (1º e 3º Ano do Ensino Médio), pais
ou responsável e professores de química. A pesquisa foi desenvolvida a partir do uso de uma
metodologia mista. Os resultados mostraram que as relações entre os sujeitos professor-escola
não são tão efetivas isto porque são enfatizadas apenas as interações principalmente em
momentos de reuniões. A relação entre professor-pais de alunos é praticamente inexistente e a
relação professor-aluno ocorre de maneira mais efetiva, porém contém imperfeições que
devem ser corrigidas, segundo o modelo adotado como referencial. Em comparação ao
modelo teórico para prática pedagógica do professor, proposto pelo grupo ESSA, os dois
professores pesquisados apresentam similaridades em suas práticas pedagógicas, em relação
ao modelo adotado. A maior discrepância nas práticas dos dois professores é em relação à
classificação do espaço entre os professores e alunos, para o professor 1 há uma nítida
separação do espaço, diferentemente do professor 2 que apresentou classificação fraca. Para
uma prática pedagógica favorável ao desenvolvimento escolar deve-se buscar o estreitamento
das relações entre todos os sujeitos envolvidos, na busca por classificação e enquadramento
próximo ao modelo de uma prática pedagógica mista que seja favorável ao sucesso do aluno
na escola.
Palavras-chave: Relações na escola, discurso pedagógico, teoria de Basil Bernstein.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - Esquema teórico explicativo do modelo utilizado na pesquisa.
Figura 2 - Relações pesquisadas entre os sujeitos.
Figura 3 - Objetivos das reuniões de pais descritos pela direção e coordenação da escola 1.
Figura 4 - Objetivos das reuniões de pais descritos pela direção e coordenação da escola 2.
Figura 5 - Atividades desenvolvidas pelos pais dos alunos 1º Ano C e 3º Ano A da escola 1
em suas residências.
Figura 6 - Atividades desenvolvidas pelos pais dos alunos 1º Ano A e 3º Ano A da escola 2
em sua residência.
Figura 7 - Estrutura das salas de aula do 1º e 3º Ano escola 1, respectivamente.
Figura 8 - Estrutura das salas do 3º e 1º Ano escola 2, respectivamente.
Figura 9 - Parâmetros para análise da prática pedagógica.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Relações específicas de classificação e enquadramento em contextos sociais
pedagógicos.
Tabela 2 - Informações gerais da realização da pesquisa.
Tabela 3 - Participantes da pesquisa por meio de questionário.
Tabela 4 - Informações gerais de ambas as escolas.
Tabela 5 - Escala de habilitação acadêmica e profissão utilizada para o cálculo do índice.
Tabela 6 - Características das turmas segundo a classe social – perfil sociológico.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Quadros de caracterização – Relação entre sujeitos: recorte.
Quadro 2 - Quadro de caracterização – Relação entre espaços: recorte.
Quadro 3 - Objetivos das reuniões com os professores das escolas 1 e 2.
Quadro 4 - Pais ou responsável da escola 1, escolaridade e profissão.
Quadro 5 - Pais ou responsável da escola 2, escolaridade e profissão.
Quadro 6 - Quadro de caracterização para relação entre espaços – Classificação (C).
Quadro 7 - Quadro de caracterização para relação entre sujeitos – Enquadramento (E).
Quadro 8 - Tendência do como da prática pedagógica do professor 1 no 1º Ano C e 3º Ano A.
Quadro 9 - Tendência do como da prática pedagógica do professor 2 no 1º Ano A e 3º Ano A.
Quadro 10 - Descrições do como das práticas pedagógicas dos professores sujeitos da
pesquisa e do Modelo Teórico.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
C - Classificação.
Cie± - Classificação interna ou externa, forte ou fraca.
CM- - Classe Média Baixa.
CM+ - Classe Média Alta.
CT- - Classe Trabalhadora Baixa.
CT+ - Classe Trabalhadora Alta.
E - Enquadramento.
Eie± - Enquadramento interno ou externo, forte ou fraco.
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio.
E.M. - Ensino Médio.
ESSA ou Grupo ESSA - Grupo de Estudo Sociológico da Sala de Aula.
GTEB ou Grupo GTEB - Grupo de Trabalho para o Ensino da Biologia.
HA - Habilitação Acadêmica.
HAP/M/R - Habilitação Acadêmica do Pai ou Mãe ou Responsável.
OE/R – Orientação de codificação.
OE – Orientação Elaborada
OR – Orientação Restrita
P – Profissão.
PouR - Pais ou Responsável.
PP/M/R - Profissão do Pai ou Mãe ou Responsável.
PPP - Projeto Político Pedagógico.
TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
UFS - Universidade Federal de Sergipe.
SUMÁRIO
CAPÍTULO I - INTRODUÇÃO .............................................................................................. 14
I. 1 - O Sociólogo Basil Bernstein ............................................................................................ 14
I. 2 - Grupo de Estudos Sociológicos da Sala de Aula – Grupo ESSA .................................... 15
I. 3 - A Teoria de Basil Bernstein: um recorte.......................................................................... 17
I. 4 - Modelo do Discurso Pedagógico Centrado em Contextos Pedagógicos Específicos:
Escola/Sala de Aula .................................................................................................................. 23
CAPÍTULO II – OBJETIVOS ................................................................................................. 32
GERAL ..................................................................................................................................... 32
ESPECÍFICOS ......................................................................................................................... 32
CAPÍTULO III – METODOLOGIA DA PESQUISA ............................................................. 33
III. 1 - Escolha da Amostra de Pesquisa ................................................................................... 34
III. 2 - Instrumentos de Coleta e Análise de Dados .................................................................. 35
CAPÍTULO IV – RESULTADOS E DISCUSSÃO ................................................................ 40
IV. 1 - Relação Professor de Química - Direção/Coordenação ................................................ 41
IV. 2 - Relação Professor de Química - Pais ou Responsável .................................................. 44
IV. 3 - Relação Professores de Química - Alunos .................................................................... 50
IV. 4 - Prática Pedagógica ........................................................................................................ 55
CAPÍTULO V – CONCLUSÃO .............................................................................................. 71
REFERÊNCIAS ....................................................................................................................... 74
ANEXOS .................................................................................................................................. 77
14
CAPÍTULO I - I$TRODUÇÃO
A parte inicial deste trabalho consiste na apresentação e discussão de quatro tópicos,
sendo eles:
- O Sociólogo Basil Bernstein;
- Grupo de Estudos Sociológicos da Sala de Aula (ESSA);
- A Teoria de Basil Bernstein: um recorte;
- Modelo do Discurso Pedagógico Centrado em Contextos Pedagógicos Específicos -
Escola/Sala de Aula.
Estes tópicos auxiliarão na compreensão das questões norteadoras utilizadas para o
desenvolvimento desta pesquisa, tendo como foco a Teoria de Basil Bernstein, a Disciplina de
Química e o Ensino Médio (E.M.).
I. 1 – O Sociólogo Basil Bernstein
Basil Bernstein (1924-2000) é considerado um dos maiores sociólogos do século 20 e
durante o seu trabalho desenvolveu um interesse particular pela educação e este estudo foi
chamado de sociologia da educação. Em sua carreira, ele foi professor do Instituto de
Educação da Universidade de Londres e pesquisador no Sociological Research Unit, do qual
também foi diretor.
Bernstein estabeleceu interações entre as várias áreas do conhecimento, como a
psicologia, antropologia e epistemologia, razão pela qual sua teoria tem sido utilizada em
áreas e contextos diversos.
Seus trabalhos sobre Educação iniciaram-se em 1958, tendo pesquisado
principalmente sobre a aquisição e uso de linguagem por crianças de diversas classes sociais.
Em seu estudo, indicou que havia dois códigos linguísticos apreendidos pelas crianças e tal
código se remetia às classes sociais das quais elas eram oriundas, sendo sua pesquisa centrada
nos estudantes da classe média e da classe trabalhadora. Nesta época ele discutia em sua
teoria a socialização das classes sociais. Na década de 70, Bernstein voltou suas pesquisas
para o estudo e análise dos currículos das instituições de ensino, sendo incluído, desde então,
entre os autores que analisaram criticamente os currículos e o processo de escolarização.
Como resultado, elaborou uma teoria geral que refletia as relações de classe, de distribuição
do poder e dos códigos de comunicação usados na escola (MORAIS, 2004).
15
Suas ideias foram construídas e divulgadas em cinco volumes do livro - Class, Codes
and Control. Nestes trabalhos, Bernstein elaborou sua teoria de códigos sociais e educativos e
suas reproduções sociais. O primeiro volume foi publicado em 1971 e o último em 1996,
tendo várias edições até o ano de 2000 (MORAIS e NEVES, 2007).
Os estudos realizados por Basil Bernstein enfatizam o papel da educação na
reprodução cultural das classes, e deixa claro que a pedagogia, o currículo e a avaliação
constituem-se formas de controle social.
I. 2 - Grupo de Estudos Sociológicos da Sala de Aula – Grupo ESSA
O grupo de Estudos Sociológicos da Sala de Aula pertencente ao Instituto de
Educação da Universidade de Lisboa - Portugal, é oriundo do antigo Grupo de Trabalho para
o Ensino da Biologia – GTEB, o qual surgiu e iniciou seus estudos na década de 70.
Inicialmente o grupo GTEB era constituído por professores do ensino secundário e
apresentava-se com pressupostos de natureza filosófica e psicológica. As atividades
desenvolvidas pelo GTEB estavam vinculadas a temas, como: “Filosofia e Metodologia da
Ciência” e “Metodologia e Organização do Ensino”. Essas atividades eram ministradas pelos
docentes do grupo em cursos de verão para professores do ensino secundário e formadores de
professores. O GTEB passou por inúmeras modificações ao longo do tempo, o grupo com
essa denominação existiu durante aproximadamente dez anos, nos quais foram criadas e
desenvolvidas diferentes ações, se destacam a criação de cursos em diversas áreas de ensino e
a publicação de um livro sobre a temática estudada pelo grupo (MORAIS e NEVES, 2012).
A inquietação sobre os processos pedagógicos que ocorriam em Portugal desde a
década de 60 impulsionou o surgimento do grupo GTEB, e a partir das reflexões e trabalhos
dos profissionais que compunham o GTEB criou-se o grupo ESSA, na década de 80. As
pesquisadoras Ana Maria Moraes e Isabel Pestana Neves, que são as atuais coordenadoras do
grupo ESSA faziam parte dos professores que iniciaram as discussões no GTEB.
Na transição do GTEB para o ESSA, o grupo passou a ter como atividade inicial a
divulgação da Teoria de Basil Bernstein em Portugal, por meio de cursos que discutiam temas
como: “A Sociologia da Educação no Ensino das Ciências” e do livro “A Teoria de Bernstein
em Sociologia da Educação” (MORAIS e NEVES, 2012).
O ESSA iniciou suas atividades no início dos anos 80 com estudos baseados na Teoria
do Discurso Pedagógico de Bernstein, a qual é apresentada e discutida no livro “La estrutura
16
del discurso pedagógico” (Bernstein, 1990). O livro discute a descrição de conceitos
importantes e centrais para entendimento e desenvolvimento de pesquisas sobre o tema.
A linha de pesquisa do ESSA consiste na investigação da “Socialização Primária e
Prática Pedagógica” que se caracteriza por apresentar perspectivas sociológicas na educação.
O grupo tem como meta estudar a realidade sociológica da aprendizagem, com o intuito de
discutir questões como o insucesso dos alunos e professores no ensino de ciências.
O marco inicial dos trabalhos do grupo ESSA foi a Tese de doutorado de uma de suas
coordenadoras, a professora Ana Maria Morais. A tese teve como título: Social class,
pedagogic practice and achievement in science: A study of secondary schools in Portugal,
iniciando assim o estudo e o uso da teoria de Bernstein pelo ESSA no ano de 1984. Os
primeiros trabalhos realizados pelo grupo ESSA, foram desenvolvidos com alunos dos ciclos
iniciais do Ensino Básico, que compreende o ciclo de 1º ao 9º ano de escolaridade e
abrangiam questões sobre as relações de nível socioeconômico, cultural, contexto familiar e
escolar. Também discutiam outras influências nas interações dos alunos desfavorecidos, a
relação investigador-professor, práticas pedagógicas, entre outras (MORAIS e NEVES,
2013).
Do ponto de vista teórico e empírico, o ESSA tem trabalhado com temas relacionados
à produção e a reprodução do discurso pedagógico centrados em contextos específicos da
transmissão desse discurso, como por exemplo, o discurso envolvendo a relação professor-
aluno. Outra característica importante das atividades desenvolvidas pelo ESSA está
relacionada com a metodologia utilizada em suas pesquisas que é descrita como uma
metodologia mista, a qual será descrita no capítulo III.
O grupo ESSA utiliza o site: http://essa.ie.ul.pt/indexport.htm, para a apresentação da
teoria de Basil Bernstein e do próprio grupo, através da divulgação de trabalhos, artigos,
dissertações, teses, cursos, projetos, materiais de investigação, dentre outros.
17
I. 3 - A Teoria de Basil Bernstein: um recorte
Basil Bernstein propôs a sua teoria em 1958 e ao longo dos anos ocorreram diversas
mudanças desta teoria, as quais proporcionaram a construção de: “[...] uma linha de
pensamento genuinamente original, desenvolvida através de constante refinamento,
aprofundamento e reorganização de ideias, decorrentes de uma permanente atitude reflexiva e
interrogativa [...]” (MORAIS e NEVES, 2013, p.1).
Dos trabalhados desenvolvidos no centro de pesquisa Sociological Research Unit,
Bernstein considerava como marco inicial o texto denominado de Classification and Framing,
no qual fez a distinção entre os conceitos de poder e controle que existiam nas relações sociais
de classe e realizou algumas correções no que chamou de imperfeições da sua teoria.
Entretanto, pesquisadores da teoria de Basil consideram que o artigo mais importante para
compreensão do seu trabalho foi - Codes, Modalities and the Process of Cultural
Reproduction: A Model. Este trabalho foi publicado dez anos depois do Classification and
Framing e mostra o amadurecimento da sua teoria, principalmente em relação aos códigos
desenvolvidos por ele (MORAIS e NEVES, 2007).
A questão que norteia o trabalho de Bernstein diz respeito à forma na qual a
distribuição de poder e os princípios de controle de uma sociedade estão inseridos nos
princípios de comunicação, que em geral, estão desigualmente distribuídos entre as classes
sociais. Mesmo que suas ideias estejam classificadas no grupo das teorias da reprodução
cultural, ele teve a preocupação em operacionalizar os conceitos, permitindo desta forma que
sejam entendidos tanto em nível macro (representado pelo campo de recontextualização
oficial, caracterizado pelo Estado) quanto em nível micro (presente no nível de transmissão,
no qual está a sala de aula, a família, etc) no que diz respeito à investigação e análise. Ele
discute também de quais formas as relações de poder e controle são produzidos.
Na década de 60, Bernstein começou a elaborar a teoria dos códigos, que definiu o
conceito de código restrito e código elaborado e estudou a conexão entre esses códigos -
códigos de comunicação, o discurso pedagógico e a prática pedagógica. Desta maneira, seu
foco de estudo foram os processos que ocorrem na escola e sua relação com a reprodução
cultural das classes sociais. Por ter focalizado a escola e as relações que nela são constituídas,
ou seja, os seus sujeitos (alunos, professores, direção, pais, etc.), os discursos e os espaços,
Bernstein desenvolveu instrumentos para a descrição e análise das situações pedagógicas que
permitem à pesquisa tanto em microcontextos como em macrocontextos (GALLIAN, 2008).
18
Basicamente, o trabalho de Basil foi dividido em duas etapas: até a década de 80, seu
trabalho compreendia os diferentes princípios de transmissão e aquisição pedagógica, seus
contextos de geração e suas mudanças. Tais princípios são conceituados como modalidades de
códigos. Nesta fase de trabalho, o que era transmitido, não era o foco de análise e sim o que
era apreendido pelo receptor. A partir da década de 80, a transmissão passou a ser o foco
analisado, nesta fase a construção da teoria do discurso pedagógico, suas regras e processos
de avaliação foram desenvolvidos.
Em seu artigo On Pedagogic Discourse, publicado em 1986, Bernstein construiu uma
forma de análise onde foram distinguidas as várias classes sociais e também ponderou que a
orientação ideológica, os interesses e a reprodução cultural são relacionados com as funções
dos seus agentes, o seu campo de localização e sua posição na hierarquia das relações
(MORAIS, 2013).
A teoria de Basil Bernstein é ampla em seus múltiplos conceitos e desenvolvimentos, a
sua descrição e análise não é o foco da presente pesquisa. Neste trabalho, será realizada uma
descrição e análise de um dos seus principais modelos de estudo - O Modelo do Discurso
Pedagógico.
Dentre os diversos conceitos pertencentes à teoria de Basil Bernstein, os pesquisadores
Mainardes e Stremel (2010) descreveram em seu trabalho os conceitos considerados por eles
como fundamentais para a melhor compreensão da teoria de Basil, sendo eles: código,
classificação e enquadramento, pedagogias visíveis e invisíveis, discurso vertical, discurso
horizontal e teoria do dispositivo pedagógico. Para o desenvolvimento desta pesquisa será
dado ênfase aos conceitos de código, classificação, enquadramento e o dispositivo pedagógico
com foco no contexto escolar. Tais conceitos serão discutidos nos próximos parágrafos.
De acordo com Bernstein (1990) “um código é um princípio regulador, adquirido de
forma tácita, que seleciona e integra significados relevantes, formas de realização dos mesmos
e contextos evocadores” (BERNSTEIN, 1990, p. 27 – Tradução nossa).
Em um nível representativo, o código é definido pela relação entre a orientação de
codificação e sua forma de realização. Ele pode ser representado através da equação:
(1)
OE/R
Cie
+- Eie
+-
OE/R
Cie+- Eie
+-
19
Nessa relação, o termo OE/R é referente à orientação de codificação/significados que
privilegia as relações referenciais. A Orientação de Codificação pode ser:
- Orientação Restrita (OR) que relaciona os significados particularistas, dependentes
dos contextos e se relacionam com uma base material, ou seja, é caracterizado pela simples
divisão do trabalho com relações mais específicas entre sujeitos e a base material,
proporcionando maior ligação entre os significados.
- Orientação Elaborada (OE) os significados são mais amplos, independentes do
contexto, não se relacionam diretamente com uma base material, por apresentar uma completa
divisão do trabalho e as relações entre sujeitos são menos específicas (BERNSTEIN, 1990).
A Classificação (C) e o Enquadramento (E) são relações de poder e controle,
respectivamente. Os sinais “+” e “-” são valores relacionados com força das relações e dos
posicionamentos dos alunos e professores, essa relação será o foco deste trabalho. Os sinais
podem representar uma maior intensidade da relação professor – aluno, símbolo (+) ou menos
intensa, fraca, símbolo (-) relação de maior intensidade aluno – professor, sendo a discussão
em relação ao professor. Na fórmula o “i” representa o contexto comunicativo interno, ou
seja, no espaço da sala de aula e o “e” contexto externo de comunicação, fora do espaço de
sala de aula, que pode ser escola ou comunidade.
Na escola, o discurso pedagógico, em geral, corresponde a uma orientação elaborada.
Percebe-se claramente uma relação entre a orientação de codificação (elaborada ou
restrita) e a maneira como esta se realiza, através das relações de poder e controle que são
representadas pela classificação (C) e o enquadramento (E), respectivamente. A classificação
C é o grau de manutenção de fronteiras entre categorias – sujeitos, discursos, espaços,
agências; e o enquadramento E consiste nas relações sociais entre categorias, ou seja, a
comunicação.
Essas relações podem ser internas (i – em um contexto de comunicação, tipo: escola,
alunos-professores) e/ou externas (e – diferentes contextos comunicativos, tipo: família e
escola) e ter valores fortes (+) ou fracos (-). Pode apresentar sentidos distintos para a
classificação e o enquadramento: quando a classificação (C) é forte (+) tem-se separação
nítida entre as categorias, gerando hierarquias, ou seja, relação de poder.
Em uma classificação (C) fraca (-) nota-se que não há limite entre as fronteiras dos
sujeitos do discurso (ex: professor – aluno). Ao analisar as relações de controle por meio do
enquadramento, ele será forte quando o possuidor de maior status tiver o controle na relação
20
(ex: professor) e fraco quando categoria de menor status tiver algum tipo de controle (ex:
alunos) (MORAIS e NEVES, 2007).
Segundo Bernstein, as relações que estabelecem o poder e os princípios de controle da
sociedade são transportadas para o âmbito da comunicação na escola e são elas que
posicionam as pessoas. Tal posicionamento está configurado na relação de trabalho, nas quais
as relações de poder é que constroem os princípios da divisão social do trabalho e as
hierarquizam e classificam. Tal classificação é que mantém as pessoas em suas categorias e na
sua concepção, quanto mais especializada for à categoria, mais ela será diferente das demais e
assim maior será a probabilidade de possuírem um discurso próprio (GALLIAN, 2008).
Na concepção descrita acima, está inserido o conceito de classificação que é referente
às relações entre categorias. Por exemplo, existem no ambiente familiar as relações entre os
pais, os filhos e os irmãos que mantém entre si certo distanciamento. Esta classificação está
relacionada com a divisão do poder entre as categorias e os limites estabelecidos entre elas
com a distribuição do poder. A classificação pode ser forte, sua característica é o
distanciamento entre as categorias, as chamadas relações de poder, como pais e filhos; ou
fraca, onde o distanciamento entre as categorias é pequeno, como as relações entre os irmãos
(GALLIAN, 2008).
Do conceito de controle de um grupo social, existe a forma de comunicação entre as
suas categorias e tal fato constitui o que é chamado de enquadramento por Basil Bernstein. O
enquadramento vai regular as ações do sujeito que controla a comunicação no grupo. Esse
enquadramento será do tipo: o que deve ser comunicado, o tempo e de que forma ocorre essa
comunicação. Por exemplo, no contexto escolar, o professor pode ditar qual o conteúdo a ser
apresentado aos alunos, o tempo de cada conteúdo e a metodologia adequada a aplicação
deste conteúdo. O enquadramento pode ser classificado como forte quando o sujeito
transmissor é o controlador e no enquadramento fraco o receptor pode controlar a transmissão
em algum momento.
O modelo de reprodução e transformação cultural está diretamente conexo ao conceito
de código, que Bernstein (1990) descreve ser “[...] inseparável dos conceitos de comunicação
legítima e ilegítima e, portanto, pressupõe uma hierarquia de formas de comunicação, bem
como sua demarcação e critérios” (BERNSTEIN, 1990, p.27 – Tradução nossa). Sendo assim,
o regulador das relações entre contextos, o qual proporciona a distinção desses e seus
princípios produz relações características e está relacionada à produção de texto, advindo do
código construído entre o poder e os princípios de controle, provenientes da classificação e
21
enquadramento, pelas regras comunicativas de reconhecimento e realização, respectivamente,
o significado está diretamente ligado ao código que produz o texto.
O modelo do discurso pedagógico descreve o que é transmitido e é apresentado por
Gallian (2008) como constituinte de um conjunto de regras que regulam internamente a
comunicação pedagógica e incidem sobre uma série de significados passíveis de serem
transmitidos pela escola, tais como: conteúdos didáticos, relações pessoais, etc. (GALLIAN,
2008, p. 242).
O dispositivo pedagógico organiza-se por meio das:
- regras de distribuição – relação fundamental entre poder, grupos sociais, formas de
consciência e prática;
- regras de recontextualização – a constituição do discurso pedagógico específico;
- regras de avaliação – construídas na prática pedagógica.
As regras apresentam uma relação entre si, isso devido à regra de distribuição
acondicionada a de recontextualização que regula a avaliação (BERNSTEIN, 1990).
As regras de recontextualização regulam os discursos pedagógicos, composto pelo o
que e o como fazer, que é característico da transmissão-aquisição. O que representa os
discursos que serão transmitidos-adquiridos (por exemplo, pelo professor para o aluno) e o
como correspondem aos discursos que regulam a transmissão-aquisição (metodologias
pedagógicas).
Os quadros (ANEXO A) utilizados nesta pesquisa correspondem aos modelos
utilizados pelo grupo ESSA e foram previamente validados e são constituintes do como para o
contexto instrucional e regulador.
No discurso pedagógico há a relação entre o discurso instrucional – conhecimentos e
competências cognitivas e o discurso regulador - valores, conduta social e competências
sócio afetivas, como descrito por Morais e Neves (2007):
[...] a produção do discurso pedagógico oficial é vista como o resultado de relações que se estabelecem nos níveis de geração e de recontextualização do discurso regulador geral. [...] contém os princípios dominantes da sociedade e é gerado como resultado das relações e influências entre o campo do Estado e os campos da economia (recursos físico) e do controle simbólico (recursos discursivos). (MORAIS e NEVES, 2007, p. 122).
O modelo do discurso pedagógico pode ser aplicado a diversos contextos, como as
relações pedagógicas específicas centradas na escola e em sala de aula. Nesta situação há
22
relações próprias de poder e controle, as quais podem ser elaboradas entre sujeitos
participantes na comunidade escolar, os discursos e os espaços analisados.
Na Tabela 1, é descrita a organização para as relações específicas de classificação e
enquadramento em contextos sócios pedagógicos. Diversas são as relações possíveis de serem
analisadas a partir das categorias que compreendem os espaços, os discursos e sujeitos para a
classificação (C) e o enquadramento (E). Ao discorrer sobre o contexto específico escola/sala
de aula, está incluso duas dimensões: a dimensão interacional e a dimensão organizacional.
Tabela 1 - Relações específicas de classificação e enquadramento em contextos sociais pedagógicos.
CATEGORIAS RELAÇÕES PODER/CO$TROLE ESPAÇOS Professor-aluno
Aluno-aluno
CiEi DISCURSOS Entre disciplinas
Dentro da disciplina SUJEITOS Professor-aluno
Aluno-aluno AGÊ$CIAS Escola-família/comunidade
CeEe DISCURSOS Acadêmico – não acadêmico SUJEITOS Professor – pais i – interno e – externo
Fonte: Site do grupo ESSA.
Na tabela acima, os espaços compreendem os locais onde se dão as relações professor-
aluno, tal como a sala de aula e os sujeitos compreendem as relações entre os indivíduos. As
categorias englobam os espaços, discursos e sujeitos quando as relações analisadas de
classificação (poder) e enquadramento (controle) são internas. Para relações externas que
ocorre entre diferentes contextos, as categorias são agências, discursos e sujeitos.
Nesta pesquisa as relações observadas estão diretamente interligadas as relações
internas para os espaços professor-aluno, sujeitos professor-aluno e externas para os sujeitos
professor-pais e professor-direção/coordenação.
As relações de classificação (poder) e enquadramento (controle) podem ser aplicadas a
diversos contextos pedagógicos tais como a escola, a família e a formação de professores,
como será discutido no tópico a seguir.
23
I. 4 - Modelo do Discurso Pedagógico Centrado em Contextos Pedagógicos
Específicos: Escola/Sala de Aula
As relações específicas de poder e controle constituem contextos sociais pedagógicos
oriundos das relações entre espaços, discursos e sujeitos. A presente pesquisa focou
principalmente nas relações de sujeitos e espaços entre o professor de Química do Ensino
Médio e os alunos, com o intuito de caracterizar a prática pedagógica do professor.
Este contexto específico é formado pela dimensão interacional e dimensão
organizacional. A primeira dimensão consiste nas relações que ocorrem na escola, como a
relação entre o professor e aluno. Os fatores que estão inseridos nesta relação são: seleção dos
conteúdos e competências, sequência de aprendizagem, grau de aprendizagem e os critérios
de avaliação.
A dimensão organizacional consiste na relação de distintos tipos entre espaços e os
discursos.
Ao nível interacional outros conceitos estão presentes: são as regras discursivas e as
regras hierárquicas, responsáveis pela regulação da transmissão-aquisição e a comunicação
entre sujeitos hierarquicamente diferentes, respectivamente. As regras discursivas são
referentes ao controle que o transmissor e receptor podem adquirir no processo de
transmissão/recepção.
Por meio do enquadramento é possível verificar o controle que os sujeitos possuem
referentes à seleção, sequência, ritmagem e avaliação, os quais são constituintes das regras
discursivas - a Prática Pedagógica Instrucional e regras hierárquicas - Normas de Conduta
Social (reguladora).
No Quadro 1, podem ser identificados alguns indicadores que compõe a caracterização
da prática pedagógica utilizados na coleta de dados (obtido a partir do grupo ESSA), para as
observações em sala de aula.
24
Quadro 1: Quadros de caracterização – Relação entre sujeitos: recorte. Relação entre sujeitos – Regras Discursivas
Relação Professor-Alunos SELEÇÃO - MACRO$ÍVEL
I$DICADORES E++ E+ E- E--
Exploração/Discussão dos conteúdos em estudo
O professor indica os conteúdos e levanta os
problemas, não aceitando conteúdos selecionados pelos
alunos.
O professor indica os conteúdos e levanta os problemas,
permitindo algumas seleções espontâneas dos alunos.
O professor indica os conteúdos e permite que os alunos coloquem questões e formulem problemas,
aceitando as suas seleções espontâneas e integrando- as se a
situação o permitir.
O professor levanta questões gerais e define os conteúdos e subconteúdos em função das
seleções dos alunos.
Trabalhos/atividades a realizar
Os trabalhos/atividades são selecionados, estruturados e orientados pelo professor.
Os trabalhos/atividades são selecionados, estruturados e orientados pelo professor, embora os alunos possam
sugerir algum trabalho/atividade.
O professor apresenta, em alternativa, vários
trabalhos/atividades previamente estruturados, podendo os alunos
selecionar os que irão ser por eles realizados.
Os trabalhos/atividades são selecionados e estruturados
pelos alunos com a orientação do professor.
Elaboração de sínteses
O professor seleciona os aspectos que considera mais importantes para a síntese.
O professor seleciona os aspectos que são mais
importantes para as sínteses, mas aceita também aspectos referidos pelos alunos desde
que relevantes e corretos.
O professor seleciona os aspectos que são mais importantes para as
sínteses a partir dos aspectos selecionados pelos alunos.
Os alunos selecionam os aspectos mais importantes para as sínteses sob a orientação do
professor.
SEQUÊ$CIA – MICRO$ÍVEL
I$DICADORES E++ E+ E- E--
Perguntas dos alunos
O professor não responde a questões colocadas pelos alunos para não alterar a
sequência do que está previsto ser feito na aula.
O professor remete as questões colocadas pelos alunos para o
final da aula para que a sequência não seja muito
afetada.
O professor, perante as questões dos alunos, pede-lhes para
esperarem só um pouco, até ele terminar o raciocínio que está
desenvolvendo.
O professor, ao surgirem questões dos alunos, interrompe
de imediato a sequência que estava seguindo e
esclarece/discute com os alunos as questões apresentadas.
25
RITMAGEM – MACRO$ÍVEL
I$DICADORES E++ E+ E- E--
Exploração/Discussão dos conteúdos/problema
em estudo
O professor não explora, nem repete, situações já tratadas. Em caso de dúvidas, remete para o
estudo em casa.
O professor não explora situações já tratadas, mas repete
aspectos específicos quando esclarece as dúvidas dos alunos.
O professor repete, com pormenor, situações já
exploradas para esclarecer as dúvidas dos alunos.
O professor pergunta aos alunos se estão acompanhando a exploração dos conteúdos, reformula, explora de outra forma e promove o debate
e reflexão sobre os mesmos.
Atividades a realizar
O professor marca o tempo destinado aos trabalhos/ atividades no início dos
mesmos. Constantemente relembra aos alunos o tempo
limite, não havendo prolongamentos.
O professor não marca o tempo destinado aos
trabalhos/atividades no início, mas, durante a realização dos mesmos, pressiona os alunos
para terminarem a tarefa. Verificam-se alguns
prolongamentos justificados.
O tempo destinado aos
trabalhos/atividades não é marcado no início, havendo certo respeito pelo ritmo dos alunos. No entanto, ainda que sem pressionar, o professor
vai advertindo que estão demorando demasiado
tempo, interrompendo após vários avisos e
prolongamentos.
Não há marcação de tempo no início dos trabalhos/atividades. O
professor deixa que os alunos progridam ao seu ritmo. Sugere outras tarefas para os que vão
terminando.
Elaboração de síntese
O professor faz a síntese dos aspectos mais importantes sem
permitir questões ou interrupções.
O professor faz a síntese dos aspectos mais importantes e
aceita questões dos alunos a que responde rapidamente.
O professor faz a síntese dos aspectos mais importantes,
mas acompanhada de questões e exemplos
esclarecedores.
A síntese é feita em diálogo com os alunos até que todas as dúvidas
estejam esclarecidas.
26
AVALIAÇÃO – MICRO$ÍVEL
I$DICADORES E++ E+ E- E--
Discussão das questões de atividades
É indicado, a partir do diálogo com os alunos, com bastante
clareza e pormenor, o que está incorreto, o que falta nos
trabalhos/atividades e as respostas corretas.
É indicado pelo professor o que está incorreto, o que falta nos
trabalhos/atividades, as respostas às questões e o seu
significado.
São indicadas pelo professor, genericamente, as respostas às questões, mas não é clarificado
o seu significado.
São feitas apenas algumas perguntas sobre os trabalhos/
atividades, mas não se chega a indicar o que está incorreto,
nem a resposta que se pretende.
Registros nos cadernos
Todos os registros são escritos no
quadro para que os alunos os passem para o caderno, tendo o professor o cuidado de ajudar o aluno a copiá-los e verificar se foram devidamente copiados.
Todos os registros são escritos
no quadro para que os alunos os copiem para o caderno, mas o professor não verifica se estes foram devidamente copiados.
Apenas alguns dos registros
mais importantes são escritos no quadro para os alunos passarem para o caderno e o professor não
verifica esses registros.
Os alunos apenas registram o que quiserem no caderno, já
que o professor não exige que sejam feitos registros.
Intervenção dos alunos com incorreções
O que os alunos dizem é
pormenorizadamente reformulado/corrigido/ completado
através de diálogo.
O que os alunos dizem é
reformulado/corrigido/completado de forma genérica.
É dito aos alunos o que está incorreto, mas não é feita qualquer reformulação.
O que os alunos dizem não é
sujeito a qualquer correção ou reformulação.
27
Um exemplo da utilização dos quadros acima é que o enquadramento para as regras
discursivas pode ser codificado como sendo forte (E+) ou fraco (E-) a partir de uma pergunta
feita pelo aluno: se o professor rejeita esta pergunta, o enquadramento pode ser forte, ou seja,
o controle está centrado no professor. Se ele aceita a pergunta, o enquadramento pode ser
fraco, ou seja, ele permite ao aluno a participação ativa na aula.
Assim, os enquadramentos podem ser variados, no caso de o professor tender a
delimitar o tempo para que os alunos realizem alguma atividade em sala de aula, ou se o
professor verifica os registros do quadro nos cadernos dos estudantes, etc.
As regras hierárquicas na relação professor-aluno podem ser caracterizadas pelo fato
de quem entra na sala de aula primeiro e de qual maneira.
Quanto à classificação (C), ocorre a distinção entre o espaço do professor e do aluno,
ou seja, onde estão localizados os materiais do professor e os materiais dos alunos. Também
são classificados os locais onde serão realizadas as atividades, dentre outros.
Os indicadores para esta classificação estão descritos no Quadro 2:
28
Quadro 2: Quadro de Caracterização – Relação entre espaços: recorte.
Relação Entre Espaços
Espaço do Professor-Espaço dos Alunos
I$DICADORES C+ C-
Organização dos espaços Fronteira muito nítida entre espaços do professor e os dos
alunos traduzida pela existência de uma bancada isolada das carteiras dos alunos.
Fronteira esbatida entre espaços do professor e os dos alunos traduzida pela existência de uma mesa do professor igual às mesas
dos alunos, embora separada delas.
Organização dos materiais (livros, modelos,).
Os materiais do professor estão claramente isolados dos materiais dos alunos.
Os materiais do professor e dos alunos ocupam espaços distintos, mas os alunos podem ter material do professor no seu espaço e
vice-versa.
Utilização dos espaços durante a realização das aulas
Os alunos e o professor realizam as atividades nos respectivos espaços.
Os alunos ocupam preferencialmente o seu espaço na realização
das suas tarefas, mas podem, quando necessário, utilizar o espaço do professor.
Utilização de materiais (livros, modelos,).
Os alunos e o professor utilizam apenas os seus respectivos materiais.
Os alunos utilizam os seus materiais, mas podem, quando
necessário, utilizar os materiais do professor.
29
Sendo assim, pode-se propor um esquema que descreve a organização das ideias
principais presentes no modelo do discurso pedagógico centrado escola/sala de aula, o qual é
mostrado na Figura 1:
Figura 1 - Esquema teórico explicativo do modelo utilizado na pesquisa.
Fonte: Própria autoria.
O contexto pedagógico específico para a escola/sala de aula é composto pelas relações
de poder e controle, as quais definem a classificação e o enquadramento entre distintas
categorias. Neste contexto há a dimensão organizacional ajustada às relações entre sujeitos,
discursos e espaço, as quais poderão apresentar distintas classificações, na dimensão
interacional analisa-se as relações entre os sujeitos caracterizadas pelas relações pautadas na
seleção de conhecimentos e competências, sequência, ritmagem, avaliação.
Tendo por foco o ambiente escolar e o modelo do discurso pedagógico utilizado como
referência, será utilizado o contexto pedagógico específico escola/sala de aula, no qual os
sujeitos professor, direção, coordenação, alunos e pais são os participantes desses espaços. A
compreensão das relações será por meio do entendimento das relações de poder e princípios
de controle que podem ocorrer entre os sujeitos analisados, correspondendo aos conceitos de
classificação (C) e enquadramento (E), já explicados anteriormente, os quais representam as
análises entre sujeitos, discursos e espaços. Entretanto, a ênfase será na relação entre
30
professor-aluno, a qual por meio da teoria de Basil Bernstein e materiais do Grupo ESSA
possibilita a caracterização da prática pedagógica dos docentes.
Morais & Neves (2009) em sua pesquisa, compreendem que “uma prática pedagógica
que produziria efeitos positivos, em termos da aprendizagem dos alunos, seria uma prática
onde tanto o professor quanto os alunos teriam o controle de acordo com características
específicas da prática e em que o poder seria detido pelo professor” (Morais & Neves, 2009,
p.8). Desta maneira, a prática pedagógica do professor deve ser caracterizada por classificação
e enquadramento, em que determinados momentos seria fraco (-) e em outros momentos seria
forte (+).
É proposto pelo grupo ESSA um modelo teórico para a prática pedagógica descrita
como mista e foco de pesquisas do próprio grupo. Segundo Morais (2002) a pedagogia mista
tende a se distanciar tanto da pedagogia invisível a qual apresenta classificação e
enquadramento fracos como da educação tradicional caracterizada por classificação e
enquadramento fortes.
No modelo teórico, são descritos as classificações e enquadramentos considerados
adequados a uma prática pedagógica que proporcione o desenvolvimento científico dos
alunos, no qual o contexto instrucional é composto pelas:
- regras discursivas:
- a seleção e a sequência teriam enquadramento forte (E+) exemplo: atividades e trabalhos
seriam selecionados, organizados pelo docente, mas o aluno poderia também sugerir;
- os critérios de avaliação são caracterizados por enquadramentos muito fortes (E++) em que
as explicações seriam minuciosas, com ilustrações, exemplificação e existirá o registro no
caderno e
- a ritmagem muito fraca (E--), o professor ao fazer as perguntas respeitaria o ritmo do aluno
para a construção da resposta, sugeriria debate e reflexão com reformulação das perguntas,
clarificando-as durante esse tempo;
- relação entre discursos - intradisciplinaridade seria uma classificação fraca (C--).
Para o contexto regulador:
- nas regras hierárquicas enquadramento muito fraco (E--) o professor responde as indagações
promovendo discussão com os alunos e
- as relações entre espaços (C--) os alunos poderia utilizar tanto os seus materiais como os do
professor, estas classificações e enquadramentos podem ser observados em Morais e Neves
(2009).
31
Nessa pesquisa, tomaremos como modelo o contexto instrucional para as regras
discursivas – seleção, sequência, ritmagem e critérios de avaliação e no contexto regulador as
regras hierárquicas e as relações entre espaços, obtidos a partir de modelos construídos pelo
grupo ESSA como caracterização de prática pedagógica, disponíveis no site do ESSA.
32
CAPÍTULO II – OBJETIVOS
GERAL
� Compreender aspectos sociológicos que permeiam a prática pedagógica presentes no
âmbito escolar por meio do discurso pedagógico centrado na escola/sala de aula da
Teoria de Basil Bernstein.
ESPECÍFICOS
� Identificar as relações específicas de Classificação (C) e Enquadramento (E) no
ambiente escolar do 1º e 3º Ano do Ensino Médio de Química.
� Conhecer as relações existentes entre sujeitos da pesquisa – Alunos, Pais, Direção,
Coordenação e Professores de Química de escolas – pública e particular da cidade de
Itabaiana-SE.
� Conhecer as práticas pedagógicas dos professores de Química, sujeitos da pesquisa.
33
CAPÍTULO III – METODOLOGIA DA PESQUISA
A coleta de dados é uma etapa de fundamental importância em qualquer tipo de
pesquisa. Neste momento, as técnicas e instrumentos devem ser definidos de maneira coerente
a partir dos objetivos que se desejam alcançar.
Na presente pesquisa foram utilizados os métodos de pesquisas - Qualitativo e
Quantitativo - por possuírem características que a pesquisadora compreende ser importante
para o desenvolvimento do trabalho.
Chizzotti (1998) descreve que as pesquisas são caracterizadas tanto pelo tipo dos
dados coletados como pela análise que será realizada a partir desses dados. Assim, na
pesquisa qualitativa o pesquisador descreve, explica e prediz; e a pesquisa quantitativa o
pesquisador participa, compreende e interpreta.
Richardson (2008) utiliza o termo métodos qualitativos e quantitativos, expondo que
no método quantitativo há o emprego da quantificação tanto na coleta de informações como
no seu tratamento e que a metodologia qualitativa pode descrever a complexidade de
determinado problema, analisar a interação de certas variáveis, compreender e classificar
processos dinâmicos vividos por grupos sociais [...] (RICHARDSON, 2008, p. 80).
A metodologia neste trabalho é descrita como metodologia mista porque houve o uso
de características do método qualitativo e quantitativo, definindo-a como pesquisa de métodos
mistos. No trabalho foram utilizados instrumentos adaptados do grupo ESSA, os quais
apresentam características desse tipo de pesquisa.
Tashakkori e Tuddlie (2003) propuseram:
que uma verdadeira abordagem metodológica mista (a) incorporaria abordagem múltiplas em todas as etapas do estudo (ou seja, na coleta e na análise dos dados na inferências finais e (b) incluiria a transformação e a análise dos dados por meio de uma outra abordagem. (Tashakkori e Tuddlie (2003 apud FLICK, 2009, p. 40)).
As investigações realizadas pelo grupo ESSA são desenvolvidas nesta linha. Morais &
Neves (2007, p.78) descrevem como “[...] uma metodologia mista que se expressa não no
sentido de integrar as duas formas de inquérito, mas no sentido de utilizar características
associadas a cada uma dessas formas”.
Johnson et al. (2007) apresenta a pesquisa mista como detentora de uma filosofia
descrita de pragmatismo. Proporcionando a pesquisa de métodos mistos um enfoque teórico e
34
prático, a qual considera distintas perspectivas, visões e compreende tanto o qualitativo como
o quantitativo.
Apesar deste tipo de pesquisa não ser nova e como Johnson et al. (2007) apresentam a história
recente sobre a pesquisa mista, os autores relatam que temos “[...] um novo movimento, ou
discurso, ou paradigma de pesquisa (com um número crescente de membros), que surgiu em
resposta às correntes da pesquisa qualitativa e pesquisa quantitativa” (JOHNSON et al., 2007,
p. 113, tradução nossa).
Diante do exposto, o método de pesquisa mista encontra-se como uma nova
abordagem, novo tipo de pesquisa. Entretanto, não se diferencia das anteriores – qualitativa
quantitativa – mas engloba ambas as perspectivas, apresentando-se como um novo paradigma
metodológico.
III. 1 - Escolha da Amostra de Pesquisa
Para a escolha dos locais onde a pesquisa foi realizada, inicialmente obteve-se um
levantamento das Escolas Públicas e Particulares da cidade de Itabaiana-SE, por meio de uma
pesquisa na internet, no ano de 2012 – através dos sites www.seed.se.gov.br da Secretaria de
Estado da Educação e www.telelistas.net sites de buscas. O resultado do levantamento das
escolas públicas e particulares produziu um número grande de instituições, somente com o
intuito de facilitar a escolha das amostras utilizou-se como critério a nota do ENEM – Exame
Nacional do Ensino Médio das escolas. A partir disto, foram obtidas informações quanto ao
início do ano letivo de ambas as redes de ensino, com a finalidade de planejar o
desenvolvimento da pesquisa nos locais definidos.
Após a escolha das escolas, uma pública e outra particular, foi realizada a
identificação dos respectivos professores de Química que lecionam no 1º Ano e 3º Ano do
Ensino Médio, a escolha das turmas, do turno e a entrega do ofício de autorização (ANEXO
B) para a realização da pesquisa, o qual foi assinado pela direção e/ou coordenação.
A coleta de dados ocorreu em diferentes momentos, pois a escola particular que
passará a ser identificada como escola 1 teve seu ano letivo iniciado no mês de janeiro de
2013 e a escola pública que será identificada como escola 2, iniciou suas atividades no final
do mês de março de 2013.
A escolha destas amostras se deu a partir do aceite da escola e dos professores para
participarem da pesquisa. As turmas selecionadas foram do início e término do Ensino Médio,
35
1º e 3º Ano, respectivamente. Os alunos participaram por livre escolha, com autorização e
disponibilidade dos seus pais ou responsável.
A pesquisa foi desenvolvida em duas escolas da cidade de Itabaiana, região agreste do
estado de Sergipe. Na Tabela 2, estão descritas as informações da coleta de dados.
Tabela 2 – Informações gerais da realização da pesquisa. Escola 1 Escola 2
Aulas semanais/Duração 3 aulas/50 minutos 2 aulas/50 minutos Turno Matutino Matutino Início da coleta de dados Janeiro 2013 Março 2013 Término da coleta de dados
Abril 2013 Maio 2013(*)
O convite aos pais ou responsável (PouR) para participarem da pesquisa foi entregue
aos alunos após um mês de observação em sala de aula, o questionário para o PouR e o
Termos de Consentimento Livre e Esclarecido foram entregues após duas semanas do início
das aulas e recolhidos no dia seguinte.
Por fim, foram finalizadas as coletas de dados com a aplicação do questionário dos
alunos na própria escola – sala de aula (escola 1) e biblioteca (escola 2).
Todos os participantes da pesquisa - Professores, Diretores, Coordenadores, Pais e
Alunos - receberam e assinaram duas vias de iguais teores (uma via para a pesquisadora outra
para o participante) do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE (ANEXO C e
D).
III. 2 - Instrumentos de Coleta e Análise de Dados
Os instrumentos de coleta de dados utilizados na pesquisa foram:
Questionário – para Direção, Coordenação, Alunos e seus respectivos Pais ou
Responsável (ANEXO E, F, G),
Entrevista Semiestruturada – para os Professores de Química (Roteiro - ANEXO H) e
Observação das aulas do 1º e 3º Ano do Ensino Médio de Química das escolas
mencionadas anteriormente (ANEXO A).
_______________________ * A pesquisadora com receio da greve da rede estadual de ensino se prolongar por meses finalizou a coleta de dados na escola 2 dias antes da greve ser iniciada.
36
A escolha por esses instrumentos é explicada pela existência de diferentes
participantes e o número elevado da amostra. Optou-se por estas ferramentas com o intuito de
alcançar os objetivos de maneira mais específica. Os questionários utilizados apresentam
questões objetivas e subjetivas e exceto para os pais dos alunos, os quais o questionário da
pesquisa foi enviado via aluno, a aplicação foi por contato direto da pesquisadora com os
participantes.
Na Tabela 3 abaixo, são descritas as informações de todos participantes da pesquisa
que responderam ao questionário.
Tabela 3 - Participantes da pesquisa por meio de questionário. Sujeitos Quantidade
Diretores (as) 2 Diretor (a) Administrativo 1 Coordenadores (as) 2 Coordenadores (as) pedagógicos 2 Coordenador (a) do Ensino Médio 1 Pais (Pai ou Mãe ou Responsável) 27 Alunos 27
Os participantes desta pesquisa são representantes da: direção, coordenação, os alunos,
seus respectivos pais ou responsável e os professores de Química das escolas.
A pesquisa teve o total de sessenta e quatro sujeitos que contribuíram para a coleta de
dados, sendo sessenta e dois por meio dos questionários e dois professores com entrevista.
Foram utilizadas nesta pesquisa as duas técnicas que compõem uma observação
direta intensiva, as quais são apresentadas por Marconi e Lakatos (2008) como sendo a
Observação e a Entrevista. A observação realizada é classificada como sistemática, não
participante e individual, devido à pesquisadora já saber o que desejava, faria parte do
ambiente, entretanto não participaria dele. A observação foi realizada em ambas as escolas e
turmas, sendo o ambiente da sala de aula o foco. Na Tabela 4 estão os dados com relação aos
ambientes, quantidade e período das observações realizadas nas duas escolas.
37
Tabela 4 - Informações gerais de ambas as escolas.
Escola 1 Escola 2
Turmas 1º Ano C 3º Ano A 1º Ano A 3º Ano A
Total de Alunos 40 37 40 54
Alunos Participantes da Pesquisa
6 7 7 7
Aulas Observadas 24 26 10 09
Aulas semanais 3 3 2 2
Período de Observação 28/01/2013 a 02/04/2013 26/03/2013 a 14/05/2013
A escola 2, apresenta menor carga horária semanal para a disciplina de química e para
o terceiro ano a sala de aula apresenta um maior número de alunos.
A entrevista é uma técnica importante que permite o desenvolvimento de uma estreita
relação entre as pessoas. “[...], a entrevista é uma comunicação bilateral” (RICHARDSON,
2008, p. 80). É um instrumento básico de coleta de dados o qual proporciona dentre outras
coisas a captação imediata e corrente da informação desejada. (LUDKE e ANDRÉ, 1986).
A entrevista foi não estruturada com o intuito de a pesquisadora ter liberdade no
decorrer do diálogo e explorar ao máximo os pontos de maior importância. Ela foi escolhida
para ser aplicada aos professores, pois os docentes são vistos como protagonista neste
trabalho, o qual busca identificar e descrever as relações existentes entre os participantes da
pesquisa como descrito na Figura 2.
Figura 2* - Relações pesquisadas entre os sujeitos.
Fonte: Própria autoria.
_____________________________
*Na Figura 2, a terceira relação descrita como Professor – Escola deve-se considerar Escola como Direção e Coordenação.
38
As entrevistas foram realizadas com os dois professores de Química no ambiente de
trabalho – Sala dos Professores – opção feita por eles. A entrevistadora os deixou livres para
escolherem o melhor dia, local e horário. Após as entrevistas foram feitas as transcrições das
entrevistas do Professor 1 e Professor 2 (ANEXO I e J, respectivamente) e análises.
Para as transcrições das entrevistas foram empregados alguns critérios presente no
material de uso didático do Professor Pedro S. Rossi*, como:
� ( ) – Incompreensão de palavra ou segmento.
� (Hipótese) - Hipótese do que se ouviu.
� Letras MAIÚSCULAS - Entonação Enfática, Nomes Próprios, Siglas.
� ? – Interrogação.
� ... - Qualquer pausa.
� (...) - Fala interrompida.
� :: - prolongação de vogal e consoante.
Para análise dos dados utilizou-se como referência principal a Análise de Conteúdo
apresentada por Bardin (2009), o qual a define como sendo:
Um conjunto de técnicas de análise de comunicações visando obter por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens indicadores (quantitativos ao não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens. (BARDIN, 2009, p. 44).
O uso da análise de conteúdo possibilita compreender a mensagem, o entendimento do
entrevistado sobre determinado tema. Para a realização deste diagnóstico é preciso organizar
os dados obtidos. Bardin (2009) descreve a existência de fases para tal, sendo: a pré-análise; a
exploração do material; o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação.
Estas fases são momentos que compõem o conjunto e caracteriza a análise de
conteúdo. Iniciando pela organização, ou seja, preparação do documento que será submetido a
análise, sua leitura. Seguida do período de codificação, fase concreta da análise. Por fim, tem-
se o tratamento dos dados para a obtenção de resultados pertinentes.
A categorização apresenta-se como etapa não obrigatória da análise de conteúdo.
Entretanto, a mesma possui importância no desenvolvimento e apresentação de resultados.
_________________________
* Material disponível na internet, identificado nas referências como $ormas para transcrição de entrevistas gravadas.
39
Neste processo é preciso que haja a separação dos elementos e organização das
mensagens.
Para que se obtenham boas categorias é preciso exibir algumas qualidades que
segundo Bardin (2009) são:
a exclusão mútua – um determinado elemento deve pertence apenas a uma categoria;
a homogeneidade – a análise deve ser única em sua organização;
a pertinência – as categorias definidas precisam estar adequadas a investigação
proposta;
a objetividade e a fidelidade – a codificação deve ser realizadas da mesma maneira
para todas as partes distintas do material analisado, as categorias precisam ser claras e
objetivas;
a produtividade – a possibilidade de obter novas hipóteses, inferências a partir dos
resultados obtidos.
40
CAPÍTULO IV – RESULTADOS E DISCUSSÃO
O propósito desta pesquisa não é fazer comparações entre as redes de ensino (pública e
particular), nem tão pouco dos sujeitos envolvidos na pesquisa: direção e coordenação, pais*
ou responsável, alunos e professores. O objetivo é descrever os resultados pela análise dos
componentes de ambas as escolas e suas respectivas discussões. Nos tópicos abaixo, a ordem
de descrição será a escola 1 e em seguida a escola 2, por ter sido coletados os dados em
momentos distintos, seguindo exatamente esta ordem cronológica.
Aos pais ou responsável, alunos, direção e coordenação foram aplicados diferentes
questionários, os quais já foram utilizados e validados pelo grupo ESSA em outras pesquisas
e apresentam algumas adaptações frente à realidade pesquisada.
Na utilização dos questionários buscou-se ter uma noção das relações existentes entre
o professor de química e os respectivos participantes. Tais relações são importantes para o
desenvolvimento pedagógico no âmbito educativo, o qual necessita da participação coletiva
da comunidade escolar.
Nos tópicos a seguir serão apresentados os dados coletados por meio dos
questionários, entrevistas e observações realizadas durante a pesquisa.
Para manter a confidencialidade quanto à privacidade dos sujeitos da pesquisa, não foi
usado o nome para nenhum deles, a identificação será por termos gerais, como: escola 1,
professor 2, etc.
______________________ * Ler pais como Mãe ou Pai.
41
IV. 1 - Relação Professor de Química - Direção/Coordenação
Nesta seção, o intuito é descrever a relação do professor de química e a
direção/coordenação das escolas, tendo ênfase nos procedimentos rotineiros que ocorrem na
escola.
A formação do profissional que atua na escola é fundamental para o desempenho das
atividades deste, sendo assim, fizemos um levantamento da formação principal dos
representantes, para ambas as escolas a maior parte dos sujeitos – direção e coordenação –
descreveram sua profissão como sendo professor e possuem formações distintas, sendo elas:
Ciências Biológicas, Licenciatura em Letras-Português, Licenciatura Plena em História,
Bacharel em Direito, Pedagogia, Licenciatura em Geografia.
Os representantes das escolas afirmam que é uma prática comum nas escolas reuniões
de pais, e estas ocorrem, em geral, após as avaliações e/ou no final de semestre. Diversos são
objetivos das reuniões realizadas nas escolas, como pode ser vistos na Figura 3 – escola 1 e
Figura 4 – escola 2.
Figura 3 - Objetivos das reuniões de pais descritos pela direção e coordenação da escola 1.
42
Figura 4 - Objetivos das reuniões de pais descritos pela direção e coordenação da escola 2.
Dentre os própositos apresentados para as reuniões de pais em ambas as escolas,
percebe-se que direção/coordenção tendem a expor o rendimento do aluno, enfatizar e
solicitar a participação dos pais na vida escolar dos seus respectivos filhos. Tal fato corrobora
com a importância do acompanhamento e apoio para o desenvolvimento do estudante.
A direção/coordenação também faz reuniões periódicas com os professores e elas
ocorrem sempre no início e no final do ano/semestre e/ou após as avaliações. Apresentando
diversos objetivos, como mostrados no Quadro 3 para ambas escolas:
Quadro 3 - Objetivos das reuniões com os professores das escolas 1 e 2. Escolas Objetivos das reuniões
Escola 1
- Buscar propostas e mecanismos para facilitar a aprendizagem e estimular a participação dos alunos;
- Conscientizá-los dos problemas e dificuldades no processo e sugestão para o bom funcionamento do ensino-
aprendizagem; - Discutir o desempenho/desenvolvimento dos alunos.
Escola 2
- Passar informes; - Ouvir sugestões;
- Elaborar estratégias e metodologias inovadoras; - Revisar o PPP (Projeto Político Pedagógico) e regimento,
dentre outros.
As reuniões com os professores é de suma importância, como pode ser visto pelos
objetivos alencados pelos diretores e coordenadores. Nessas reuniões são discutidos assuntos
43
pertinentes ao bom funcionamento acadêmico da escola e também problemas e soluções para
a educação.
As duas escolas também fazem reuniões individuais com os professores, as quais
ocorrem semanalmente ou sempre que o professor solicita.
Na escola 1, os objetivos dessas reuniões, em geral são:
- Convidar para participação de eventos, como a Olimpíada de Química;
- Ouvir do professor reclamações, propostas, sua visão dos acontecimentos em sala de aula;
- Conhecer o andamento da disciplina e o aproveitamento dos alunos;
- Realização das aulas de laboratório.
É importante destacar que a disciplina de Química na escola 1 possui dois professores
(no período de coleta de dados) e o professor 1 participante da pesquisa, não era responsável
pelas aulas experimentais de Química – realizadas no laboratório da escola. Desta maneira ao
descrever sobre a prática pedagógica do professor não será considerado os indicadores
referentes as atividades no laboratório/atividades experimentais.
Na escola 2 a diretora é a única que não costuma fazer reuniões individuais com o
professor de química, sujeito da pesquisa. Com o professor 2 da disciplina de Química, o
contato individual com direção/coordenação quando ocorre, é semanalmente ou sempre que
ele tem aula na escola e os objetivos são:
- Conhecer o desenvolvimento em sala de aula e as experiências;
- Repassar informações, esclarecer dúvidas, ouvir sugestões;
- Encontros na sala dos professores e conversas informais.
Como foi destacado pelos dados acima os representantes da direção de ambas as
escolas apresentam aproximação com os pais dos estudantes e também com os professores.
Afirmação esta, comprovada pela pesquisadora na escola (aproximadamente 2 meses), com as
observações realizadas no espaço físico da escola e dados obtidos através dos instrumentos de
coleta de dados. Para cada grupo (pais ou professores), são inqueridos objetivos próprios,
caracterizando relações próximas entre direção/coordenação – pais e direção/coordenação –
professores de química.
44
IV. 2 - Relação Professor de Química - Pais ou Responsável
A exposição dos dados obtidos a partir dos PouR, será feita por escolas com ambas as
turmas, ou seja, serão descritos os dados da escola 1 – 1º Ano C e 3º Ano A, posteriormente a
escola 2 – 1º Ano A e 3º Ano A. Em seguida, serão descritas informações sobre o perfil
sociológico destes participantes, com o intuito de conhecer a amostra de pesquisa com relação
à classe social a qual estão inseridas.
Bernstein (1996 apud SANTOS, 2003, p. 24) descreve a classe social como principal
regulador no que diz respeito ao sucesso ou fracasso escolar dos estudantes. Tal fato é
justificado pela escola - o fracasso - como sendo algo inato e proveniente de déficit cultural
das famílias. Entretanto, em pesquisa realizada Morais e Neves (2009), elas descrevem que a
prática pedagógica pode superar efeitos da classe social.
A origem social do aluno é um fator que pode influenciar no sucesso ou insucesso do
aluno na escola, portanto, nesta pesquisa fizemos uma análise básica sobre classe social da
família dos alunos para podermos nos fundamentar sobre a relação dos pais e professores.
Escola 1
No Quadro 4, estão apresentados os dados dos pais ou responsável da escola 1, as
escolaridades e a profissão descritas por eles.
Quadro 4 - Pais ou responsável da escola 1, escolaridade e profissão. Escola Turmas
Escola
1
1º Ano C 3º Ano A Pais Escolaridade Profissão Pais Escolaridade Profissão
4 mães 2 pai
Estão entre: 2º Grau Completo e Superior Completo.
Funcionário Público Estadual, Professor, Comerciante, Advogada, Técnico em agropecuária.
5 mães 1 pai 1 madrinha
Estão entre: 1º Grau Incompleto e Superior Completo.
Representante, Professor, Doméstica, Dona de casa, Empresária.
Pode-se verificar que os pais ou responsável, apresentam estudos que compreende
desde a escolaridade mínima do 1º Grau Completo ao Ensino Superior Completo, e as
profissões exercidas estão interligadas com o nível escolar de cada PouR.
45
Em suas residências a maioria têm aparelhos eletrônicos do tipo: televisão, rádio,
computador e DVD. Em relação aos aparelhos eletrônicos, os alunos utilizam com frequência.
Livros de diversos estilos que compreendem: romances, científicos, receitas, religiosos e
enciclopédia. Entretanto, a maioria dos alunos não tem o hábito da leitura dos livros. Os PouR
não tem o hábito de comprarem jornal e consequentemente seus filhos não fazem leitura deste
material. Quanto às revistas, os que as compram descrevem que os estilos são relacionados
com a sua profissão.
Quando estão em suas residências diversas são as atividades desenvolvidas pelos pais,
como pode ser visto na Figura 5:
Figura 5 – Atividades desenvolvidas pelos pais dos alunos 1º Ano C e 3º Ano A da escola 1
em suas residências.
Em casa, os pais dos estudantes em sua maioria tendem a realizar as tarefas cotidianas
de casa e assistir televisão. No horário de lazer fora de casa, visitam parentes e familiares,
convivem com amigos, frequentam festas e cinema.
Os pais ou responsável dos alunos indicaram que há envolvimento deles com a escola,
ambiente onde são estabelecidas diversas relações. Com os PouR obteve-se informações
quanto ao contato existente com a direção/coordenação e o professor de química de seu filho.
Na escola, os PouR tem reuniões escolares, confirmando as informações passadas pela
direção e coordenação. A maior parte expõe que as reuniões ocorrem após as avaliações e
somente frequentam a escola nesses momentos. Entretanto, o contato pessoal com o professor
de química é raro, mas conversam com os filhos sobre o rendimento escolar.
O não contato entre pais - professor, demonstra a distância que há entre eles,
caracterizando uma relação inexistente entre esses sujeitos.
46
Escola 2
Da mesma maneira, na escola 2, os pais ou responsável participaram da pesquisa e no
Quadro 5 estão descritos dados obtidos.
Quadro 5 - Pais ou responsável da escola 2, escolaridade e profissão. Escola Turmas
Escola
2
1º Ano A 3º Ano A Pais Escolaridade Profissão Pais Escolaridade Profissão
6 mães 1 pai
Não estudou, 1º Grau Incompleto, 2º Grau Completo, Superior Incompleto.
Feirante, Gerente de produção, Cozinheira, Lavradora, Costureira, Serviços gerais.
6 mães 1 pai
Estão entre: Não estudou e 2º Grau Completo.
Aposentada, Auxiliar de enfermagem, Cerrador, Dona de casa.
Na escola 2, há PouR que se declararam analfabetos e o maior nível de escolaridade é
o superior incompleto. Os pais ou responsável exercem diversas profissões que, em geral, são
profissões que exigem menor especialização do que as dos pais da escola 1.
A maior parte afirma ter aparelhos eletrônicos do tipo: televisão, rádio, DVD e
computador. Dos quatorze PouR, cinco não possuem computador em casa. Os aparelhos
existentes nas residências são utilizados pelos filhos. Com relação aos livros, os mais
descritos são romances, religiosos, receita, enciclopédia e científicos, os quais são usados
pelos alunos em suas casas. Não compram jornal nem revistas e os poucos que fazem essa
aquisição, descrevem que seus filhos não lêem.
As principais atividades desenvolvidas pelos pais ou responsável quando estão em
suas residências, podem ser visualizadas na Figura 6:
47
Figura 6 - Atividades desenvolvidas pelos pais dos alunos 1º Ano A e 3º Ano A da escola 2 em sua residência.
As atividades desenvolvidas em casa rotineiramente que se destacam, são: realizam
tarefas de casa, assistem televisão e passam o tempo com os filhos. No lazer, a maior parte
dos participantes descrevem fazer visitas a parentes e familiares, conviver com amigos, ir as
festas e a igreja.
Os PouR afirmam que há reuniões de pais na escola, as quais podem acontecer após as
avaliações, ao final de semestre ou em todos os meses. Descreveram que acompanham a vida
escolar do aluno, entretanto, boa parcela não auxiliam seus filhos na tarefas escolares, fato
que pode ser inferido pelo nível de escolaridade dos PouR. Em geral, somente frequentam a
escola no período de reunião ou comemorações.
Apesar da presença dos pais na escola, os mesmos não possuem contato com o
professor de química de seus filhos, mas descrevem ter o hábito de conversar com o filho
sobre o rendimento escolar. Nesta escola, percebe-se também a pouca interação entre pais e
professor, o que pode ser fator de interferência ou desconhecimento real do desenvolvimento
escolar de seus filhos.
Após a análise das características dos PouR com os dados descritos acima, foi traçado
um perfil sociológico dos participantes de ambas as escolas a partir do índice descrito por
Silva (2009) em sua tese de doutorado. A autora descreve a classe social como um conceito
nominal, por não se relacionar com perspectivas de luta de classes e sim apenas como um
grupo social definido por dois indicadores: Habilitações Acadêmicas e Profissões.
Para esta pesquisa, construiu-se uma escala de níveis de Habilitação Acadêmica (HA)
e de Profissão (P) que pode ser visualizada na Tabela 5. No cálculo do índice foi empregado
48
apenas dados fornecidos pelo pai ou mãe ou responsável e calculado por meio da seguinte
equação:
(HAP/M/R + PP/M/R)/8 x 100 (2)
A qual é calculada por meio da soma entre os valores da Habilitação Acadêmica do
Pai ou Mãe ou Responsável (HAP/M/R) e da Profissão do Pai ou Mãe ou Responsável
(PP/M/R) dividida pelo total de graus de escala – descritos na Tabela 5, neste caso foram
utilizados quatro graus para a Habilitação Acadêmica e quatro para a Profissão.
Tabela 5 - Escala de habilitação acadêmica e profissão utilizada para o cálculo do índice. $ÍVEIS DE HABILIDADES
ACADÊMICAS ESCALA
$ÍVEIS DE PROFISSÕES
ESCALA
Não Estudou 1 Trabalhador(a) sem renda
fixa 1
1º Grau Incompleto ou Completo
2 Trabalhador(a) Manual
sem e com salário 2
2º Grau Incompleto ou Completo
3 Profissionais Assalariados 3
Superior Incompleto ou Completo
4 Profissionais Conta
Própria 4
A partir da equação e escala descritos acima, os cálculos foram realizados e em
seguida a classe social caracterizada em quatro categorias, seguindo o mesmo raciocínio
usado por Silva (2009) que descreve Categorias abrangendo uma divisão composta pela
Classe Trabalhadora Baixa (CT-), Classe Trabalhadora Alta (CT+), Classe Média Baixa (CM-)
e Classe Média Alta (CM+). Os resultados tiveram como limite inferior 37,5% e limite
superior 100%, os dados encontrados para o perfil sociológico dos participantes da pesquisa
pode ser verificado na Tabela 6:
Tabela 6 - Características das turmas segundo a classe social – perfil sociológico.
CLASSE SOCIAL
ESCOLA 1 ESCOLA 2
1º Ano C 3º Ano A 1º Ano A 3º Ano A
CT- - 1 1 1
CT+ - 1 3 3
CM- 1 3 1 3
CM+ 5 2 1 -
Não Identificado
- - 1 -
TOTAL 6 7 7 7
49
Os participantes da escola 1 apresentam-se como pertencentes na maior parte dos
casos à Classe Média seja ela baixa ou alta, diferentemente da escola 2, na qual os sujeitos
estão em sua maioria entre a Classe Trabalhadora Alta e a Classe Média Baixa.
Pode-se expor que as turmas apresentam características diferentes por pertencerem a
classe social distintas, principalmente quando analisado apenas a escola 2, a qual para o 1º
Ano A existe famílias pertencente a todas as categorias e no 3º Ano A não foi identificado
pertencentes à Classe Média Alta.
As diferenças encontradas podem ser um dos fatores que pode influenciar no
desenvolvimento dos alunos considerados socialmente diferenciados. Estas questões estão
inseridas em discussões que mostram ser
[...] ao nível do desenvolvimento das competências cognitivas complexas que os alunos, particularmente os mais desfavorecidos, tendem a revelar maiores dificuldades. O facto de a prática pedagógica poder esbater diferenças a este nível, entre alunos sociologicamente diferenciados, mostra que não há necessidade de baixar o nível de exigência conceptual no processo de ensino-aprendizagem para que todas as crianças sejam bem sucedidas na escola. (PIRES, MORAIS, NEVES, 2004, p. 20).
Se houver alguma dificuldade escolar devido ao nível social do aluno é necessário e
imprescindível que haja mudanças na prática da escola e do professor com o intuito de
alcançar os objetivos do ensino, Morais e Neves (2003) relatam que:
As práticas pedagógicas podem ser alteradas de forma a obter melhores resultados na escola, particularmente no caso das crianças de grupos desfavorecidos; sem essa inovação educacional, as escolas institucionalizam desigualdades na aquisição dos discursos de poder e no acesso ao poder do discurso. (MORAIS e NEVES, 2003, p. 84).
Entretanto, diversos são os fatores inseridos no contexto da escola e que estão
diretamente relacionados ao sucesso escolar. Pires, Morais e Neves (2004) descrevem ser
preciso a existência de uma prática pedagógica favorável a todos os alunos, com competência
científica dos docentes e principalmente que as relações entre os espaços de alunos e
professores apresentem uma fraca classificação, ou seja, que haja uma maior democratização
das relações, o que pode gerar uma interação maior entre eles, favorecendo o melhor
desenvolvimento no âmbito escolar.
50
IV. 3 - Relação Professores de Química - Alunos
Os professores e alunos são peças essenciais da escola e como Novelli (1997)
descreve: “Dificilmente se consegue pensar em sala de aula separadamente da escola e vice-
versa” (NOVELLI, 1997, p.44). Consequentemente temos o professor e aluno como sujeitos
pertencentes à sala de aula. Desta maneira, buscou-se compreender as relações que se
caracterizam neste ambiente, por meio do modelo do discurso pedagógico centrado na
escola/sala de aula, o qual possibilita delinear a prática pedagógica dos docentes com o intuito
de conhecer a proximidade com o modelo teórico proposto da prática pegagógica mista,
descrita pelo grupo ESSA como adequado a este tipo de pesquisa.
Os dados dos alunos foram obtidos por meio de um questionário adaptado do grupo
ESSA, no qual constava uma observação que ressaltava a necessidade de que eles pensassem
apenas nas aulas de Química para respondê-lo.
As discussões a seguir, são referentes à análise dos questionários aplicados aos alunos.
Dos dados coletados em ambas as escolas, em alguns casos os alunos não
apresentaram resposta única, ou seja, cada aluno(a) percebe as ações e as regras de distintas
maneiras, caracterizando diferenças significativas nas respostas que foram: nunca, as vezes ou
sempre, para uma mesma indagação.
Para a escola 1, nas turmas do 1º Ano C e 3º Ano A, maior parte dos alunos
descrevem o professor de Química como responsável pela escolha do conteúdo a ser
estudado. A sequência dos conteúdos nas aulas de Químicas são escolhidas pelo professor ou
o professor segue a sequência linear que está no livro didático, sendo que os alunos nunca ou
rara as vezes podem sugerir alterações no conteúdo ou sequência, e quando isso ocorre o
professor tende aceitar a(s) sugestão(ões) dos estudantes. No geral, quem escolhe o conteúdo
a ser ministrado é o professor o que caracteriza um enquadramento forte na relação professor-
aluno.
Assim, pode-se mapear que a maior parte dos alunos descrevem que o professor de
Química estabelece rigidamente a matéria a ser estudada em cada aula, apesar de alguns
alunos não perceberem tal fato, como é relatado por eles quando expõem que o docente quase
nunca estabelece rigidamente a apresentação do conteúdo. É importante ressaltar que os
conteúdos trabalhados em sala de aula estão organizados em um material de estudo – caderno
– adotado pela escola e em determinados momentos o professor relata aos alunos alguns
conteúdos que considera não ser necessário. Independente da frequência, o professor informa
51
aos alunos os objetivos que devem atingir em cada aula. Quando os alunos apresentam
alguma dificuldade, o professor sempre dedica mais tempo da aula para abordar o conteúdo
que o aluno tem maior dificuldade.
Com relação a autoavaliação dos alunos encontrou-se uma distorção: alguns
estudantes descrevem que o professor nunca solicita a autoavaliação, em contrapartida
expõem que o professor considera a autoavaliação realizada pelos alunos. O professor sempre
discuti com seus alunos as notas na disciplina e ao receberem a avaliação e não concordarem
com ela, os estudantes buscam informações com o professor, tal como: o valor de cada
questão ou mesmo contestam a nota, e em geral, com os argumentos do docente os mesmos
aceitam a avaliação do docente.
Quanto aos espaços utilizados pelo professor - biblioteca, sala de aula, sala de
informática, laboratório ou outros espaços extra escolar - os alunos mencionam que o uso
desses espaços é raro. A pesquisadora observou que durante o tempo de permanência na
escola, apenas a sala de aula foi utilizada pelo docente para desenvolver sua prática
pedagógica e o fato foi corroborado pelos estudantes ao descreverem que nunca realizam
atividade em locais diferentes da sala de aula. Afirmam também que o professor da disciplina
nunca convidou um profissional externo à instituição para fazer alguma atividade na escola.
Os materiais do professor nunca são utilizados pelos alunos na mesa do professor
(espaço do professor), mas na própria cadeira de estudos do aluno. Alguns descrevem que
esses materiais são utilizados pelo docente em sua mesa ou na cadeira do estudante,
demonstrando uma nítida separação entre o espaço do professor e do aluno. Nas aulas de
Química a característica do professor é lecionar em pé junto à sua mesa ou caminhando entre
os alunos, nunca sentando-se junto a eles. Foi observado que o docente encontra-se junto aos
estudantes no momento que é solicitado a sanar alguma dúvida ou deseja conversar com
algum aluno. Em determinados momentos os alunos podem trabalhar no espaço do professor,
um tablado posto em frente ao quadro (branco), que caracteriza-se como espaço do professor.
Pela caracterização da prática pedagógica o espaço entre os sujeitos já se diferencia,
apresentando uma classificação forte com fronteira nítida entre os espaços do professor e
aluno. Verificou-se que os estudantes utilizam este espaço para entrar e sair da sala ou tirar
alguma dúvida na mesa do professor e estão em espaços diferentes.
Na Figura 7 há uma representação de como está organizado o espaço físico de ambas
as turmas da escola 1, observado pela pesquisadora.
52
Figura 7 - Estrutura das salas de aula do 1º e 3º Ano escola 1, respectivamente.
Legenda
Janelas Porta Nível Quadro Mesa do Professor
Na escola 2, os alunos do 1º Ano A e do 3º Ano A, descreveram ser o professor quem
escolhe o conteúdo e a sequência das aulas de Química, sendo raro os estudantes sugerirem ao
docente de Química mudança no conteúdo. Entretanto, alguns percebem que há a
possibilidade de fazer isto mediante aceitação do professor. Ao sugerir alterações na
sequência dos conteúdos, o professor tende a aceitar as sugestões dos alunos na mesma
proporção, caracterizando um enquadramento forte.
A matéria a ser estudada em cada aula é estabelecida pelo professor e quando os
alunos apresentam alguma dificuldade na aprendizagem, o professor dedica mais tempo para
abordar aquele assunto que foi dúvida. Os objetivos a serem atingidos em cada aula são
sempre informados aos alunos. A maior parte dos estudantes expõe que o professor solicita
que seja realizada uma autoavaliação, entretanto não tem o hábito de considerá-la. As notas na
disciplina de química são discutidas pelo docente em sala de aula com os estudantes.
Os espaços da escola - biblioteca, sala de informática, laboratório de química - e
espaços da comunidade, raramente são utilizados para atividades de ensino-aprendizagem
pelo professor de Química. É importante ressaltar que a escola 2 não tem laboratório de
Química e que os materiais do docente - modelos, vidrarias, entre outros - estão em um
pequeno espaço na sala dos professores. O docente em nenhum momento convidou
profissionais externos à escola para alguma atividade com os alunos. A pesquisadora em suas
observações não presenciou atividade da disciplina de Química que ocorresse fora da sala de
aula ou até mesmo da escola. Houve momentos em que não houve aula na escola e estes
foram por questões gerais, como comemoração da páscoa.
53
Quanto aos materiais do professor - modelos, livros, vidrarias - os estudantes
descrevem que esses materiais podem ser utilizados pelos alunos na mesa do professor, pelo
próprio professor em sua mesa ou na mesa dos alunos.
A característica do professor é lecionar caminhando entre os alunos ou em pé junto a
sua mesa. Existe a possibilidade de os alunos trabalharem no espaço do professor, muitas
vezes esses estudantes utilizam este espaço para entrar, sair da sala e tirar dúvidas. Os alunos
descrevem que a mesa do professor é diferente da mesa do estudante e que não estão
afastadas. No 3º Ano A, o espaço do professor praticamente se iguala ao dos alunos, isso
ocorre devido ao número de estudantes na turma e o espaço da sala ser pequeno para
comportar a quantidade de alunos, fato perceptível em dias de prova, o que faz com que o
docente divida a turma e a avaliação é feita em um horário diferente para cada divisão de
estudantes.
Os alunos escolhem livremente seu local para sentar e estão sempre organizados em
filas. Na aula de Química esses alunos se organizam de acordo com a sua escolha, mantendo
na maior parte uma uniformidade quanto ao local que se acomodam na aula. Ao sentar-se de
maneira “torcida” o professor de Química faz um comentário geral sobre a forma de sentar em
sala de aula e/ou diz ao aluno que essa não é a posição correta para a sala de aula. Chegando
atrasado o professor não diz nada ao aluno (1o Ano), para o 3º Ano A é descrito que não é
admitido a sua chegada após a aula ter começado. Se o aluno tem o hábito de levantar com
frequência e sem justificativa da sua carteira o docente faz observação geral da atitude do
estudante e continua a aula e/ou faz o aluno perceber que está prejudicando o trabalho dos
colegas e o seu próprio. Foi perceptível que estes alunos tinham o hábito de muitas vezes
saírem da sala sem pedir licença. Ao receberem a nota da disciplina de Química e não
concordarem, os alunos tendem a perguntar o valor das questões, contestam, mas com a
argumentação apresentada pelo professor, os estudantes calam-se e em alguns casos tendem a
contestar mesmo com as argumentações do docente.
Na Figura 8 está representado o espaço físico de ambas as turmas da escola 2,
observado pela pesquisadora.
54
Figura 8 - Estrutura das salas do 3º e 1º Ano escola 2, respectivamente.
Legenda
Janelas Porta Quadro Mesa do Professor
Com as informações dos parágrafos anteriores, oriundas das análises dos questionários
com os alunos, com os professores e da observação direta da pesquisadora em sala de aula
durante o período de aproximadamente dois meses na escola, nota-se que os professores de
ambas as escolas apresentam características muito próximas quanto ao espaço físico,
apresentando itens e organização em comum para as duas turmas de primeiro e terceiro ano.
Esses dados apresentam relevância para a compreensão e caracterização da prática
pedagógica dos respectivos professores de química, que será discutida no próximo item.
55
IV. 4 - Prática Pedagógica
A discussão alusiva a prática pedagógica dos professores 1 e 2 é referente as
observações em sala de aula e a entrevista individual com os docentes, os quais são vistos
como sujeito principal da pesquisa. O perfil dos professores das escolas analisadas é: ambos
os professores possuem Licenciatura em Química, título obtido pela Universidade Federal de
Sergipe - UFS e lecionam no Ensino Médio há aproximadamente doze anos.
Com os professores de Química das escolas foi realizada a entrevista não estruturada
que está organizada em distintas partes: Geral, Formação, Autoimagem Profissional, Ensino
Experimental, Prática Pedagógica.
Da mesma maneira, como exposto até o momento, os dados referentes aos professores
(1 e 2) serão descritos separadamente.
Professor 1
O professor da escola 1 cursou o Ensino Fundamental na rede particular e o Ensino
Médio na rede pública de ensino. Por ter familiares docentes, descreve que foi influenciado a
seguir a profissão. Outro fator importante para a sua decisão profissional foi a facilidade em
ingressar em um curso de licenciatura, e na sua concepção, no momento da escolha,
considerava a profissão de docente como mais oportunidades de emprego.
A opção pela Química se deu pela aptidão para a área de exatas e por ser na época uma
área carente. Entretanto, não optaria pela profissão, caso atualmente fosse fazer a escolha
profissional, devido à decepção com a profissão, que é caracterizada por questões salariais e a
desvalorização do profissional da educação pela sociedade. Leciona há doze anos, iniciou a
carreira com contrato na rede pública e depois ingressou na rede particular, sempre lecionou
na sede das cidades, nunca em povoados.
Formado em Química Licenciatura pela UFS/Campus de São Cristóvão, em sua
formação continuada possui duas pós-graduação: gestão ambiental e metodologia do ensino
de química. Em sua formação inicial, relata o curso como tendo semelhanças com o
bacharelado em Química: “[...] era um curso muito voltado pra pesquisa pra um químico..
não era um curso voltado assim para um professor, para uma licenciatura” (Professor 1).
Tinha disciplinas na área de ensino apenas nos dois últimos períodos.
56
As relações existentes entre professor-aluno no curso de graduação eram distantes, de
maneira que os docentes “davam aula, diziam o que queriam e os alunos faziam”.
Durante a graduação não participou de palestras ou de congressos, fato este atribuído à
falta de tempo, por ser difícil conciliar os horários de aula e os eventos.
Sua preparação científica e a preparação pedagógica foram na universidade,
entretanto, no seu conceito, estas foram limitadas e não suficientes.
Ressalta a experiência em sala de aula, prática pedagógica que o marcou, por
proporcionar o conhecimento da realidade. No início de sua carreira teve dificuldades no
conteúdo de química, que supriu com estudos individuais, mas ainda sente a falta de uma
melhor formação na parte pedagógica: “[...] faz falta da parte de como lidar e como entender
o ser humano de como entender uma sala de aula o funcionamento de uma sala de
aula[...]”(Professor 1).
O professor analisado privilegia a formação do tipo informação/investigação e
investigação/ação, compreende ser mais atrativo este tipo de formação, por proporcionar a
busca pela discussão do conteúdo, pela informação.
Este profissional considera que o professor ensina como foi ensinado, isso devido à
possibilidade de existir afinidade com um determinado docente e se espelha nele como
modelo, mas ressalta que: “[...] as vezes não é bom você se prender a isso porque... cada sala
de aula tem uma realidade diferente né cada aluno tem uma realidade diferente então eu
acho que o professor ele tem que se moldar [...] a cada ambiente” (Professor 1).
Em sua atividade docente passou por períodos de empolgação e encantamento no
início da sua prática, com o tempo conheceu a realidade, surgiram os desgastes e problemas
decorrentes da profissão e com adaptações o descontentamento diminuiu.
Com relação à autoimagem, se vê como um professor em formação/evolução, embora
tenha sido por muito tempo tradicional e atualmente com o ENEM tem tentado adequar sua
prática. Um atributo que ele considera interferir nas características como professor é não ser
muito paciente e se torna em alguns momentos ignorante, descrevendo que a personalidade do
professor influencia no seu método, mas: “[...] nos últimos anos eu tenho feito uma auto
avaliação e vejo que as vezes a gente fala coisa que... que não mereciam ser ditas pros
alunos[...]” (Professor 1). Expõe que teve excelentes professores que o estimularam, os quais
tinham boa relação com os alunos, bom conhecimento do conteúdo e métodos de ensino
eficientes. O contato com os pais de seus alunos é raro, ocorre ao final do ano letivo e a
discussão está praticamente relacionada à avaliação de seus filhos, diferentemente do que
57
ocorre com os alunos, em que há muito diálogo e um bom convívio com eles durante os
intervalos. É perceptível em sua fala que acredita ser importante:
“[...] a gente acaba conhecendo o aluno e a vida do aluno que eu acho que MUITO importante para o para a aprendizagem você saber... é de onde o aluno é quais são as suas dificuldades que ele tem o que ele ta passando no é assim né quanto mais você conhece seu aluno fora da sala de aula... melhor você vai entender esse aluno dentro da sala de aula”. (Professor 1).
A relação com a direção e coordenação é descrita por ele como boa. O professor 1,
delineia as vivências na universidade, no ensino médio, no curso de aperfeiçoamento como
vivências sociais que interferiram ou interferem nas características como professor. Em
propostas de mudança no ensino, o docente vê a química como uma disciplina decoreba e que
deveria mudar, de maneira que o conteúdo químico fosse mais limitado, bem trabalhado em
que: “[...] a química deveria ser mais ligada... a busca do conhecimento pra que esse
conhecimento sirva né tenha alguma utilidade para a vida pra melhorar a vida dele (aluno)”
(Professor 1). Considera que o ENEM é uma reforma que está trazendo mudanças.
As atividades experimentais na escola - ensino fundamental e médio - foram apenas de
caráter demonstrativo e ocorreram poucas vezes. As atividades eram escolhidas, montadas e
realizadas pelo professor e os alunos observavam. No ensino superior as aulas de atividades
experimentais eram desenvolvidas a partir de um caderno de aula prática composto pelos
procedimentos e questionários preparados pelo docente da disciplina, as observações eram
direcionadas, não espontâneas. No decorrer dos estágios docentes realizou experimentos que
relata terem sido mais interativos, por ser o aluno quem manipulava o experimento após
orientações de segurança, iniciava questionamentos para chegar à conclusão, a um
determinado conteúdo. Expõe existir diferenças entre a maneira como foi ensinado e como
ensina: “[...] a partir das observações dele é que a gente vai discutir e vai chegar a algumas
algumas conclusões.” (Professor 1).
Nas aulas de Química privilegia a organização dos alunos em fila, nos trabalhos em
grupo deixa os estudantes livres para formarem os grupos pela afinidade entre eles. Seus
alunos podem se movimentar livremente pela sala somente em atividades em grupo, nas aulas
“normais” devem ficar limitados aos seus espaços. Compreende que os alunos deviam ter
participação na escolha de material didático e do conteúdo, já que é pouca ou inexistente esta
participação, por ser controlada especialmente pelo professor ou pelo método de ensino
utilizado. Nas tarefas desenvolvidas em sala de aula, não fixa um tempo para a sua realização,
o objetivo é que a atividade seja concluída. Nos trabalhos, o professor deve orientar seus
58
alunos, os quais podem sugerir alterações na ordem das atividades para facilitar a
aprendizagem. O aluno, ao não fazer algo proposto por ele, o mesmo questiona o porquê, se o
aluno apresenta explicação justificando, não terá problema, entretanto, tendo sido realizado
por displicência o professor diz intervir.
As observações em sala de aula proporcionaram a pesquisadora conhecer e
compreender as relações que se estabelecem neste espaço físico da escola e caracterizar a
prática pedagógica dos professores.
Nas observações da pesquisadora, tanto o professor como o aluno eram foco das
análises. Os quadros 6 e 7 exemplificam a classificação e o enquadramento da relação dos
professores com os alunos, para as relação entre espaços e sujeitos quanto as regras
hierárquicas. Esses dados ajudaram a descrever a prática pedagógica dos professores
analisados.
Os quadros apresentados no decorrer do texto e nos anexos são adaptados de acordo
com a realidade pesquisada a partir de outros quadros do grupo ESSA. As adaptações foram
realizadas, devido os quadros iniciais disponíveis no site do ESSA terem aproximação com a
primeira etapa da educação básica e o foco desta pesquisa ser o Ensino Médio que apresenta
características distintas. Esses quadros foram utilizados nas observações e como material de
análise na definição da C e E para a caracterização da prática pedagógica dos professores.
59
Quadro 6: Quadro de caracterização para relação entre espaços – Classificação (C).
Relação entre Espaços Espaço do Professor-Espaço dos Alunos
MACRO$ÍVEL
I$DICADORES C++ C+ C- C--
Organização dos espaços
Fronteira muito nítida entre os espaços do professor e dos alunos, traduzida pela existência de uma bancada isolada das carteiras dos alunos e colocada num espaço ou
numa posição de destaque.
Fronteira nítida entre os espaços do professor e dos
alunos, traduzida pela existência de uma bancada isolada das carteiras dos
alunos, mas ao nível desta.
Fronteira esbatida entre os espaços do professor e dos
alunos, traduzida pela existência de uma mesa do professor igual
às mesas dos alunos, mas separada delas.
Fronteira muito esbatida entre os espaços do professor e dos
alunos, traduzida pela existência de mesas iguais e
juntas para o professor e para os alunos.
Organização dos materiais (livros,
modelos,)
Os materiais do professor estão claramente isolados dos materiais
dos alunos.
Embora os materiais do professor e dos alunos ocupem espaços distintos, o professor pode ter material dos alunos
junto do seu.
Os materiais do professor e dos alunos ocupam espaços
distintos, mas os alunos podem ter material do professor no seu
espaço e vice-versa.
Os materiais do professor e dos alunos ocupam
indiferentemente todos os espaços da sala.
60
Quadro 7: Quadro de caracterização para relação entre sujeitos – Enquadramento (E).
Regras Hierárquicas Relação entre Sujeitos (Relação Professor-Alunos)
I$DICADORES E++ E+ E- E--
Entrada para a sala de Aula
O professor entra primeiro que os alunos. Estes, ao entrarem, fazem-no de modo ordenado e
silencioso.
O professor entra primeiro que os alunos. Estes, ao entrarem, não
precisam o fazer de forma ordenada e silenciosa.
Os alunos e o professor entram ao mesmo tempo e não precisam o
fazer de forma ordenada e silenciosa.
Os alunos entram ao mesmo tempo que o professor,
conversando e brincando uns com os outros.
Relação de comunicação
O professor polariza o discurso, numa relação vertical de
comunicação. Quando pergunta tende a precipitar a resposta.
O professor formula perguntas aos alunos, predominando a
comunicação em sentido descendente (professor-aluno).
O professor aceita intervenções dos alunos, permitindo não só a comunicação descendente como
ascendente.
O professor privilegia uma relação horizontal de
comunicação.
Perguntas dos alunos O professor ignora as perguntas. O professor responde diretamente
aos alunos.
O professor responde, formulando perguntas e fornecendo algumas
informações.
O professor responde, promovendo a discussão com os
vários alunos.
Opinião dos alunos O professor não respeita nem admite a opinião dos alunos.
O professor ouve a opinião dos alunos, mas não a tem em
consideração.
O professor ouve a opinião dos alunos e procura considerá-la em
próximas oportunidades.
O professor ouve a opinião dos alunos e tem-na em
consideração.
Intervenção dos alunos com incorreções
O professor informa o aluno que o que disse está errado. Passa de
imediato a outro aluno.
O professor diz aos alunos que a sua intervenção não é válida e
recomenda que, para a próxima vez, estejam mais atentos e
estudem mais; em seguida, ouve outros alunos.
O professor ouve a incorreção e ajuda os alunos a construírem o
texto adequado.
O professor, depois de ouvir a intervenção incorreta, procura,
em diálogo com a turma, que os alunos retifiquem e construam o
texto adequado.
Diálogo com os alunos
O professor não recorre a qualquer tipo de justificações,
utilizando um controlo imperativo.
O professor utiliza um controlo posicional, dando justificações
com base em regras estabelecidas.
O professor fundamenta os seus argumentos, recorrendo a um
controlo pessoal em que apela aos seus atributos pessoais.
O professor utiliza um controlo pessoal em que apela a atributos
pessoais dela e dos alunos.
Comportamentos não legítimos
O professor zanga-se utilizando um controle imperativo.
O professor chama a atenção dos alunos, utilizando um controlo de
natureza posicional.
O professor chama a atenção dos alunos recorrendo a apelos de
natureza pessoal.
O professor ouve as razões dos alunos quando estes justificam
os seus comportamentos ilegítimos e discute essas razões utilizando um controlo pessoal.
61
Baseado nas informações dos quadros acima foi possível estabelecer os parâmetros
das regras de recontextualização que são mostrados na Figura 9 e demonstra os parâmetros
utilizados para análise da prática pedagógica por meio das observações realizadas em sala de
aula.
Figura 9 - Parâmetros para análise da prática pedagógica.
Fonte: Autora a partir de SILVA, MORAES & NEVES (2013).
Para o como, foram utilizados do contexto instrucional na relação professor-aluno as
regras discursivas: (E) com indicadores de seleção, sequência, ritmagem e critérios de
avaliação; para o contexto regulador para a mesma relação (Professor - Aluno) foram
utilizadas regras hierárquicas (E) e a relação entre espaços (C).
Com os quadros utilizados nas observações em sala de aula obtiveram-se dados de E
para as relações entre os sujeitos - Regras Discursivas e Regras Hierárquicas, para os valores
de C foram observados as relações entre os espaços dos sujeitos. Os sujeitos, professor e
aluno, são caracterizados na pesquisa como principais por ser a relação de interesse da
pesquisadora.
No Quadro 8 abaixo é descrito o como da prática pedagógica para o professor 1, no
qual estão presentes os dados obtidos para o contexto instrucional a partir das regras
discursivas composta pela seleção, sequência, ritmagem e critérios de avaliação no nível
62
macro e micro. Níveis esses que representam aspectos gerais do contexto e os aspectos
específicos diretamente interligados as interações que ocorrem na sala de aula,
respectivamente.
A não exploração, repetição do professor de situações já tratadas, remetendo o estudo
para casa é um exemplo de ritmagem referente ao macro nível. A ritmagem no micro nível
pode ser exemplificada pelo professor fazer uma pergunta e responder de imediato ou passar
para outra se os alunos não responderem.
Quadro 8 - Tendência do como da prática pedagógica do professor 1 no 1º Ano C e 3º Ano A*.
CO$TEXTO I$STRUCIO$AL REGRAS DISCURSIVAS E
Seleção – Macro Micro
E+
E++ e E--
Sequência – Macro Micro
E++
E--
Ritmagem – Macro Micro
E- E-
Critérios de Avaliação – Macro Micro
E-
E+
CO$TEXTO REGULADOR REGRAS HIERÁRQUICAS E
Professor-Aluno E-
RELAÇÃO E$TRE ESPAÇOS C Professor-Aluno C+
REGRAS HIERÁRQUICAS E Professor-Aluno E+
RELAÇÃO E$TRE ESPAÇOS C Professor-Aluno C++
Após a análise criteriosa das observações, o professor 1 apresentou um enquadramento
forte, em que as categorias de maior estatuto têm o controle da situação, na seleção de
conteúdos, atividades e sínteses, entretanto ao micro nível exibiu um disparidade por ter E++ e
E--, isto ocorre pelo fato de o professor ser o responsável pela escolha do material, mas as
perguntas dos alunos são aceitas mesmo não sendo diretamente relacionadas ao assunto da
aula.
Para a sequência, em ambos os níveis foi observado uma distinção entre as
características apresentadas (E++ e E--), é importante ressaltar que tal fato pode ser oriundo da
impossibilidade com que a pesquisadora teve para observar as aulas experimentais que eram
63
desenvolvidas por outro professor e ao micro nível sendo analisado apenas o indicador -
perguntas aos alunos.
Para a ritmagem ao macro e micro nível, o professor apresenta um fraco
enquadramento (E-), em que não há nenhum tipo de pressão feita aos alunos nos momentos de
indagações, não há necessidade de registros no caderno, por não definir tempo para a
realização de alguma atividade em sala de aula.
No que diz respeito aos critérios de avaliação, notou-se que ao macro nível há um
fraco enquadramento, devido o fato dos estudantes possuírem um caderno de estudo em que
possui todos os conteúdos, quanto ao nível micro caracteriza-se um forte enquadramento, em
que o professor registra o conteúdo discutido no quadro para que os alunos copiem em seus
cadernos, entretanto não verifica os cadernos dos estudantes.
No contexto regulador, a respeito das regras hierárquicas, as relações observadas
tiveram características de enquadramento fraco e forte, há misto de comportamentos entre os
sujeitos, sendo que algumas das características observadas foram: o professor responde as
indagações dos alunos, leva em consideração as opiniões dos alunos, ao expor algo errado o
professor faz correção no mesmo momento.
Quanto à relação entre espaços do professor-aluno, observou-se uma classificação
forte marcada por uma fronteira nítida entre os espaços do professor e dos alunos e materiais
isolados.
Em suma, para o professor 1, há uma classificação considerada como forte no geral,
apesar de haver momentos em que o aluno pode apresentar uma relação mais estreita com o
professor, por exemplo, ao utilizar o espaço do professor em uma atividade em classe. Sendo
assim verificar-se que a prática pedagógica está centrada no professor e que as relações com
os alunos se faz de modo indireto.
Professor 2
Na parte inicial da entrevista, a qual está diretamente relacionada a questões gerais, o
professor 2 relata ter cursado o Ensino Fundamental e Médio na rede pública de ensino.
Descreve a influência familiar e aptidão como pontos que o levou a ser professor de Química
e também por ter se identificado com a disciplina durante os estudos no E.M. Leciona há doze
anos, trabalhou inicialmente com contratos no chamado sistema modulado de ensino, em
64
diversas escolas das cidades próximas a Itabaiana-SE e após três anos de ser efetivado na rede
estadual de ensino passou a lecionar na própria cidade onde está até o momento.
Em relação à sua formação: possui graduação em Química Licenciatura pela
UFS/Campus de São Cristóvão, curso de pós-graduação relacionada à licenciatura na área de
matemática.
Na sua graduação, pondera que o curso apresentava uma grade com características de
Bacharelado até o sétimo período. A relação professor-aluno na sala de aula era difícil e não
havia espaço para que os alunos sugerissem conteúdos e novas formas de organização.
Diferentemente da sua formação continuada, em que havia um diálogo e flexibilidade. A
experiência que mais o marcou durante a sua carreira profissional, como descrito por ele foi:
“A experiência de ter entrado em contato com... alunos com situações sociais diferentes”
(Professor 2).
O professor almeja fazer futuramente mestrado em química, mas não na área de
ensino. Ele privilegia a formação teórico/prática e investigação/ação, por possibilitar ao aluno
perceber que não há teoria sem prática e por despertar o conhecimento do aluno,
respectivamente. Ao ser indagado, com relação à maneira como trabalha em sala de aula,
expõe que não ensina como foi ensinado:“[...] é algo muito autoritário trabalhar o tempo
todo com o ensino tradicional [...]” (Professor 2). Já passou por desgastes devido a alunos
hostis no início da sua prática, mas que sempre tem encantamentos, ao ver o sucesso do aluno,
como por exemplo: ingresso de um aluno na Universidade.
A imagem que tem de si é de um professor querido, uma imagem positiva.
Considera que seus professores da graduação não são recordações positivas, diferente
dos docentes do ensino fundamental e médio.
Para o relacionamento com os pais dos alunos, ele descreve ser presente, aberto ao
diálogo e que procura orientar os pais, “[...] eu sempre procuro me relacionar com os pais já
que é um elo de ... bastante aproximação do aluno com o professor” (Professor 2).
Entretanto, apenas um dos PouR participantes da pesquisa expõe ter contato com o professor
de Química. Apesar de o professor está aberto ao diálogo, não se percebe esta característica
por parte dos pais.
Em relação aos alunos, se relaciona muito bem, pondera que o fato é devido existir
respeito entre ambos e ressaltou a importância da aproximação com os pais dos alunos e que
em alguns momentos ele solicita a presença dos PouR na escola. Percebe-se que essa
importância talvez seja necessidade apenas do professor, devido à praticamente inexistente
65
relação dos pais com o professor de química de seus filhos, como já foi relatado. Em relação
à direção e coordenação, quanto aos procedimentos burocráticos da escola não há problema,
mas quando é sobre a parte pedagógica há falta de comunicação.
O docente relata que não teve contato direto com atividade experimental, quando
estava no Ensino Médio apenas duas vezes foi ao laboratório e no período da graduação,
identificando-se com as disciplinas de laboratório. As características das aulas experimentais
eram: roteiro pré-determinado com espaço aberto para questionamentos e relatório referente à
prática desenvolvida. As aulas eram desenvolvidas nos laboratórios que estavam organizados
em bancadas, nas quais os alunos realizavam as atividades experimentais.
O professor utilizou em seus estágios docentes atividades experimentais, de maneira a
trabalhar com o experimento, investigar a ação e em seguida explicar o conteúdo. Ressalta-se
a inexistência de laboratório na escola que atua, fato constatado pela pesquisadora e exposto
pelo próprio professor.
Referente à prática pedagógica, ao organizar o espaço da sala de aula durante a
realização de trabalhos em grupo o professor deixa os alunos livres para se organizarem e
formarem círculos em certas atividades. No dia a dia os alunos são organizados em fila, o
docente relata que tal fato: “[...] diminui a conversa paralela na sala de aula [...] em forma
de U ali certo como se fosse uma ferradura junta muita conversa paralela [...] é em fila
mesmo não pode fugir do tradicional” (Professor 2).
Como descrito anteriormente nas observações, os alunos saíam da sala de aula em
alguns momentos sem pedir a permissão do professor e isto pode ser ressaltado em sua fala
“eles fazem movimento certo de maneira determinada por ele mesmo, eles fazem sem pedir a
gente mesmo hoje em dia” (Professor 2). Mas o docente não permite que o aluno entre ou saia
da sala de maneira repetida.
Quanto a quem deve escolher o assunto a ser ministrado, o professor expõe que na
ordem dos assuntos os estudantes não possuem conhecimento para se manifestarem, mas
existindo alguma sugestão por parte dos alunos o professor está aberto para ouvir.
Em determinados momentos ao exporem – professores de química – que os alunos não
apresentam conhecimento necessário para fazerem intervenções quanto à seleção, estes
poderiam ser responsáveis pelo desenvolvimento destes alunos para que o controle existente
entre docente e estudante fosse caracterizado de maneira coerente, em que ambos possam
participar efetivamente.
66
Na realização de tarefas, o professor descreve não ser preciso tempo específico, os
alunos são livres, sem tempo determinado para desenvolver as atividades, mas devem ter
resposta para o docente no momento da discussão. Ao desenvolver algum trabalho, ele expõe
que o professor deve orientar os trabalhos e que muitos alunos buscam essa orientação. Se os
alunos não fazem o que é proposto pelo professor, ele chama a atenção em sala de aula
quando não for levar a algum tipo de constrangimento.
A prática pedagógica do professor 2, mostra que em alguns dos indicadores houve
uma mistura de características, desta maneira a prática foi representada a partir da maior
ocorrência, como é demonstrado no Quadro 9.
Quadro 9 - Tendência do como da prática pedagógica do professor 2 no 1º Ano A e 3º Ano A.
CO$TEXTO I$STRUCIO$AL REGRAS DISCURSIVAS E
Seleção – Macro Micro
E+ e E++
E++/E--
Sequência – Macro Micro
E++ e E++
E--
Ritmagem – Macro Micro
E- e E- E- e E-
Critérios de Avaliação – Macro Micro
E+ e E+ E+ e E+
CO$TEXTO REGULADOR REGRAS HIERÁRQUICAS E
Professor-Aluno E+/E- e E+/E- RELAÇÃO E$TRE ESPAÇOS C
Professor-Aluno C- REGRAS HIERÁRQUICAS E
Professor-Aluno E- RELAÇÃO E$TRE ESPAÇOS C
Professor-Aluno C- Fonte: Quadro construído a partir SANTOS (2010)
Na prática do professor 2 em ambas as turmas, observou-se que tanto para o macro
como para o micro nível, ele apresenta um forte controle nas questões que envolvem
conteúdos, atividades e materiais utilizados. Entretanto, quanto às indagações realizadas pelos
alunos o enquadramento é fraco, trocando assim a característica. É importante mencionar que
isto ocorre devido ao professor aceitar todas as perguntas que seus alunos fazem o que
contribui para o melhor desenvolvimento da relação entre professor-aluno.
67
Quanto à sequência, ao macro nível o docente apresenta um forte controle, ao micro
nível na maior parte dos momentos que surge indagações dos estudantes, o professor de
imediato faz as devidas discussões.
Ao que diz respeito à ritmagem, ao macro e micro nível apresenta um fraco controle
(E-), isto é percebido nos momentos em que esclarece dúvidas de conteúdos já abordados, não
marca tempo para que os alunos desenvolvam a atividade (exercícios), ajuda-os a construir
resposta aos questionamentos feitos.
Para os critérios de avaliação percebe-se um forte enquadramento (E+) em ambos os
níveis, embora não tenha sido evidenciada a realização de sínteses das aulas por parte do
professor.
Com relação às regras hierárquicas que envolvem o professor e os alunos, percebe-se
que há momentos oscilantes entre um forte e fraco controle, devido a características do
professor de responder ao aluno a sua indagação; chamar a atenção quando for necessário de
maneira imperativa; os alunos podem expor sua opinião e o professor pode considerá-las. Ao
descrever (aluno) de maneira incorreta o docente fornece informações para que o erro seja
corrigido.
Na relação entre espaço professor-aluno (C-), não há fronteiras nítidas, o que é
caracterizado, por exemplo, pela mesa do professor ser igual às carteiras dos alunos. Os
alunos realizam suas atividades em seus espaços e em alguns momentos quando necessário
utiliza material do professor.
A partir dos Quadros 8 e 9, os quais descrevem o como da prática pedagógica do
professor 1 e professor 2, respectivamente, construiu-se o Quadro 10 com o intuito de
apresentar o como das práticas pedagógicas de ambos os professores como também os dados
referentes ao modelo teórico, modelo este descrito pelos pesquisadores do ESSA e Teoria de
Basil Bernstein, como a prática pedagógica adequada.
68
Quadro 10 - Descrições do como das práticas pedagógicas dos professores sujeitos da pesquisa e do Modelo Teórico*.
RELAÇÕES Prática
Pedagógica do Professor 1
Modelo Teórico
Prática Pedagógica do
Professor 2 CO$TEXTO I$STRUCIO$AL
Regras Discursivas E Seleção E+ E+ E+
Sequência E+ E+ E++
Ritmagem E- E-- E-
Critérios de Avaliação E+ E++ E+
CO$TEXTO REGULADOR Regras Hierárquicas E Regras Hierárquicas (Professor – Alunos) E- E-- E-
Relação entre Espaços
C
Relação entre Espaços (Professor- Alunos) C+ C- C-
Fonte: Quadro construído a partir SANTOS (2010)
Segundo Silva, Morais e Neves (2013) descrevem que:
Em termos globais, práticas pedagógicas caracterizadas por classificações e enquadramentos fortes correspondem a práticas didáticas, centradas no transmissor, enquanto práticas pedagógicas caracterizadas por classificações e enquadramentos fracos correspondem a práticas autorreguladoras, centradas no aquisidor. (SILVA, MORAIS e NEVES, 2013, p. 138).
O modelo teórico proposto corresponde a uma prática pedagógica mista, na qual há
uma combinação de momentos de poder e controle sem que haja um excesso de um ou outro,
em que o professor não precisa deter o poder ou controle no ambiente da sala de aula para
produzir um bom trabalho visando o desenvolvimento do seu aluno.
O Quadro 10 mostra que ambos os professores apresentam práticas que se aproxima
do modelo teórico proposto. Um ponto a ser ressaltado é que em diversas relações as práticas
dos professores são equivalentes.
No contexto instrucional a seleção e a sequência são caracterizadas como
enquadramento forte, em que o controle da relação professor-aluno é do docente.
69
A sequência do professor 2 em determinados momentos torna-se mais forte que o
modelo proposto. Isso enfatiza que os conteúdos, a realização de atividades e quando há
sínteses em sala de aula segue uma ordem determinada pelo docente.
O modelo descreve a ritmagem como enquadramento muito fraco, peculiar de
situações em que o controle está centrado no aluno e nas observações. Tal fato advém da
característica de que cada aluno tem um ritmo de aprendizagem o qual deve ser respeitado
pelo professor. Ambos os professores se aproximam do modelo teórico por apresentar
enquadramento fraco para a ritmagem.
Os critérios de avaliação observados foram fortes E+, se aproximando do modelo que
propõe um E++. Esse enquadramento muito forte propõe que as explicações em aula são
pormenorizadas, ilustradas, devem descrever o tipo de atividade e trabalhos a ser realizados,
os registros de conteúdos e explicações devem ser descritas no quadro (negro ou branco).
No Contexto Regulador, foram caracterizadas as regras hierárquicas e relação entre
espaços para professor-aluno. Silva, Moraes e Neves (2013) relatam que essas relações
apresentam amplas influências quanto à aprendizagem dos estudantes. Ambos os professores
possuem enquadramento fraco em sua prática pedagógica no que diz respeito a regras
hierárquicas, próximos ao modelo teórico que indica ser um enquadramento muito fraco (E--).
Para a relação entre espaços (professor-aluno) a pesquisadora se deparou com a
principal diferença entre as práticas pedagógicas dos dois professores. O professor 2
demonstrou uma prática que condiz com o modelo teórico, em que a fronteira é reduzida por
meio de uma classificação fraca, ou seja, o espaço do professor é caracterizado de maneira
próxima ao do aluno, com algumas semelhanças – mesa, os alunos podem ter o material do
professor e o inverso quando necessário.
Diferentemente, para o professor 1 a classificação no contexto dos espaços, é forte,
indicando a existência de fronteira clara entre os sujeitos, em que o espaço do professor é
distinto dos alunos com mesa e nível diferente, proporcionando um maior distanciamento
entre eles. Não obstante esse fato pode não influenciar nas relações professor-aluno.
As práticas pedagógicas dos dois profissionais, mesmo tímidas em suas diferenças
encontram-se próximas com o modelo teórico proposto pelo grupo ESSA, que condiz com
uma prática pedagógica mista, em que as relações de classificação e enquadramento são
fracas em determinadas situações e em outros momentos forte, proporcionam um equilíbrio e
uma melhor relação professor-aluno.
70
Quanto à formação dos docentes, elas também são semelhantes: formados a
aproximadamente doze anos, descrevem o curso como tendo características de bacharelado e
formados pela UFS. Pode-se dizer que os professores apresentam mesma formação e apesar
disso em alguns momentos apresentam características diferentes, tais como a ritmagem
(professor 1 (E+) e professor 2 (E++)), fato este que pode estar relacionado com a organização
da escola em que trabalham.
Para o contexto das relações que ocorrem na escola foco desta pesquisa, Morais e
Neves (2013) pressupõe a existência de uma assimetria para a relação de poder que há entre
os sujeitos – professor e aluno, devido ao docente assumir um maior estatuto no contexto da
escola, mas o controle pode variar.
Ao utilizar a modalidade de prática pedagógica para compreender as relações de poder
e controle a partir dos conceitos de classificação e enquadramento, Morais e Neves (2007),
expõem que as categorias e subcategorias de análises são: as relações entre sujeitos, discursos
e espaços; regras discursivas de critérios de seleção, sequência, ritmagem, avaliação e regras
hierárquicas relação entre o espaço professor e o espaço do aluno, respectivamente. Essas
categorias e subcategorias são construídas por meio de indicadores provenientes das
observações.
A princípio, a pesquisadora utilizou os indicadores - com algumas adequações - já
construídos pelo grupo ESSA, os quais estão disponíveis no próprio site. Importante ressaltar
que a descrição acima, de categorias e subcategorias são apenas as de interesse desta pesquisa.
As observações em sala de aula possibilitaram à compreensão das relações de poder e
controle inseridas nas escolas pesquisadas, demonstrando que essas relações são particulares a
realidade observada, são indivíduos com características próprias do local pesquisado, o qual é
composto por regras e valores próprios.
71
CAPÍTULO V – CO$CLUSÃO
Na relação professor-direção/coordenação, foi perceptível a existência da aproximação
entre eles, as quais apresentam diversos propósitos e estão diretamente relacionadas à prática
pedagógica e trâmites escolares. Entretanto, nota-se que essa relação em determinados
momentos pode ser deficiente, principalmente com relação à escola 2, prevalece a não
comunicação direta entre direção e professor, o que pode contribuir negativamente no
processo escolar. Contudo, esta falta de comunicação pode ser o fator de distanciamento entre
estes sujeitos e consequentemente interferir no desenvolvimento pedagógico da escola.
A maior parte dos pais ou responsável não possuem contato com o professor de
química, ou seja, a relação pode ser descrita como inexistente entre professor de química e
PouR. Quando em algum momento há contato entre eles acontece ao final do ano letivo com o
intuito de conversar sobre notas ou quando os PouR são convidados pelo professor e/ou
direção. A relação existente entre professor de química e pais ou responsável apresenta
limitações. Importante destacar que a escola precisa da presença de todos os componentes do
processo educacional no ambiente escolar e os pais não devem se distanciar deste local, no
qual seus filhos são educados sob pena de não favorecer o processo de aquisição de
conhecimento dos seus filhos.
As relações entre professor de química e seus respectivos alunos, sejam elas referentes
ao contexto instrucional e/ou regulador nas regras discursivas e hierárquicas, são
caracterizadas de maneira mista. As observações e análises de dados mostram que em
determinados momentos o professor apresenta controle sobre a sua prática e em outros os
alunos passam a ter algum controle na relação entre eles, aproximando-se do modelo teórico
proposto pelo ESSA para a caracterização da prática pedagógica. Isto proporciona o equilíbrio
nas relações do professor-aluno e distanciamento de uma prática centrada apenas na figura do
professor.
Muitos indicadores da caracterização da prática pedagógica do modelo teórico de
Basil Bernstein aproximam-se dos encontrados nas observações realizadas nesta pesquisa,
entretanto é preciso ressaltar que a principal diferença, na escola 1 – contexto regular –
referente a relação entre espaço, obteve-se uma classificação forte (C+) diferente da proposta
pelo modelo (C-) caracterizando um ambiente que pode propiciar o distanciamento entre
professor-aluno.
72
Ao ser observada a relação quanto aos espaços dos envolvidos, nota-se que há uma
nítida separação. Exceto para a seleção, os demais indicadores encontrados para ambas as
escolas precisam em determinados momentos enfraquecer ou fortalecer o enquadramento e a
classificação, com o propósito de aproximação do modelo teórico utilizado como referência.
Para que isso ocorra o docente deve está sempre analisando, aprimorando sua prática
pedagógica. É necessário um olhar crítico do próprio professor de suas ações.
As relações pesquisadas estão centradas na figura do professor de química, o qual deve
possuir relações estreitas com os sujeitos envolvidos no ambiente escolar. Para que sua prática
pedagógica possa ser desenvolvida de maneira a construir resultados satisfatórios tanto no
aprendizado do aluno como na organização escolar.
Ao utilizar a teoria de Basil Bernstein, destacando a caracterização da prática
pedagógica, o pesquisador precisa adequar os quadros de caracterização para a realidade local
de estudo buscando se aproximar ao máximo do objetivo. Neste ponto, pode-se ressaltar o
indicador entrada para a sala de aula na regra hierárquica, o qual no quadro proposto pelo
grupo ESSA o enquadramento é caracterizado pela entrada primeiro do professor e em
seguida do aluno. Diferentemente, na escola 1 foi observado que os alunos não saem da sala
sem que antes o professor entre na sala, ou seja, é característico da escola os alunos
permanecerem na sala de aula, sejam eles sentados, conversando, agitados ou calmos.
É evidente que cada contexto apresenta suas características e particularidades. Neste
estudo, a análise da prática pedagógica através dos conceitos de classificação e
enquadramento, partiu de instrumentos de análises construídos de outros contextos nos
trabalhos desenvolvidos pelo grupo ESSA, em Portugal. Sendo assim, algumas ações,
comportamentos, características descritas nos quadros de caracterização do ESSA não foram
detectadas nesta pesquisa, e também poderiam ser acrescentadas outras categorias nesta
análise. Exemplificando os indicadores: realização de atividade experimental, existência de
incidente crítico, apresentação de trabalho dos alunos, não foram identificados nas
observações em sala de aulas das escolas pesquisadas.
Tornou-se perceptível a necessidade do reconhecimento do local de desenvolvimento
da pesquisa para a construção das categorias e subcategorias adequadas a realidade
pesquisada. Conhecer o local de pesquisa proporciona ao pesquisador a construção do quadro
de caracterização próximos da realidade local.
Os conceitos de classificação e enquadramento são ferramentas importantes para a
construção de uma visão real de situações, como neste caso – contextos pedagógicos – o qual
73
é constituído de fatores que proporciona o desenvolvimento do ser professor, da
aprendizagem do aluno – sucesso ou fracasso escolar e do processo de aquisição do
conhecimento da disciplina, construindo o reconhecimento de distintos processos que compõe
a estrutura educacional e precisam ser compreendida para que problemas do ensino sejam
melhor visualizado e consequentemente sanados.
Este trabalho constitui-se em um material que pode proporcionar visão crítica dos
docentes em prática, fazer parte dos materiais de profissionais em formação, com o propósito
de auxiliar na reflexão referente à sua prática pedagógica, no conhecimento e compreensão de
novas teorias, como a utilizada na pesquisa, dentre outras contribuições.
74
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RICHARDSON, R. J. e colaboradores. Pesquisa Social: Métodos e Técnicas. 3. ed. - 8. reimpressão. São Paulo: Atlas, 2008. 334 p.
ROSSI, P. S. $ormas para transcrição de entrevistas gravadas. Disponível em: http://www.psrossi.com/Normas_entrev.pdf. Acesso em: 06 março 2013, 17:48.
SANTOS, A. S. Q. F. da S. Formação Inicial de Professores de Ciências: Estudo de Práticas Pedagógicas e de Aprendizagens. 2010. 227 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Instituto de Educação, Universidade de Lisboa, Portugal, 2010.
SANTOS, L. L. de C. P. Bernstein e o campo educacional: relevância, influências e incompreensões. Cadernos de Pesquisa, n. 120, p. 15-49, 2003.
SEED. Escolas Estaduais do Município de Itabaiana-SE. Disponível em: http://www.seed.se.gov.br/redeestadual/municipio.asp?cdMunicipio=280200402908. Acesso em: 14 de fev. de 2012, 21:09.
76
SILVA, M. P. G. MATERIAIS CURRICULARES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS $O 1º CICLO DO E$SI$O BÁSICO: Estudo de processos de recontextualização e suas implicações na aprendizagem científica. 2009. 645 f. Tese (Doutorado em Educação) – Instituto de Educação, Universidade de Lisboa, Portugal, 2009.
SILVA, P; MORAIS, A. M. e NEVES, I. P. Materiais curriculares, práticas e aprendizagens: estudo no contexto das ciências do 1º Ciclo do Ensino Básico. Práxis Educativa, Ponta Grossa, v.8, n. 1, p. 133-171, 2013.
Telelistas.net. Escolas Particulares da Cidade de Itabaiana-SE. Disponível em: http://www.telelistas.net/1/35_SE/79027_itabaiana/210/278/453/33499/escolas-particulares.htm. Acesso em: 10 de Jan. de 2012, 11:25.
77
A$EXOS
ANEXO A – Continuação dos Quadros de Observação em Sala de Aula
CARACTERIZAÇÃO DA PRÁTICA PEGAGÓGICA DO 1º e 3º ANO DO ENSINO MÉDIO DE QUÍMICA
CONTEXTO INSTRUCIONAL - O COMO
Relação entre sujeitos – REGRAS DISCURSIVAS
RELAÇÃO PROFESSOR-ALU�OS
SELEÇÃO – MICRO$ÍVEL
I$DICADORES E++ E+ E- E--
Materiais utilizados Os materiais são selecionados
pelo professor.
Os materiais são selecionados
pelo professor, mas os alunos
podem sugerir alguns dos
materiais a utilizar.
Os materiais são selecionados
pelo professor em conjunto com
os alunos.
Os materiais são selecionados
pelos alunos com a orientação
do professor.
Pergunta dos alunos
O professor ignora ou rejeita
as perguntas dos alunos no
mesmo momento quando estas
estão diretamente relacionadas
com o assunto da aula.
O professor aceita apenas as
perguntas dos alunos diretamente
relacionadas com o assunto que
acabou de explorar.
O professor aceita as perguntas
dos alunos desde que estas
estejam diretamente
relacionadas com o assunto da
aula.
O professor aceita todas as
perguntas dos alunos, mesmo
aquelas que não estão
diretamente relacionadas com o
assunto da aula.
78
SEQUÊ$CIA – MACRO$ÍVEL
I$DICADORES E++ E+ E- E--
Exploração/Discussão
dos
conteúdos/problemas
em estudo
O professor explora os
conteúdos/problemas segundo
uma ordem que não é alterada,
mesmo que haja intervenções
dos alunos.
O professor explora os
conteúdos/problemas segundo uma
determinada ordem, mas permite
que os alunos proponham alterações
na ordem de exploração das sub-
questões a tratar.
O professor explora os
conteúdos/ problemas,
discutindo com os alunos a
ordem de exploração das sub-
questões relacionadas com esses
conteúdos e problemas.
Perante um conteúdo, os alunos,
sob a orientação do professor,
definem a ordem de exploração
dos problemas e das sub-
questões.
Trabalhos/Exercícios
a realizar
A realização dos trabalhos/
atividades segue uma ordem
definida pelo professor.
A realização dos trabalhos/
atividades segue a ordem definida
pelo professor, mas essa ordem
pode ser alterada pelos alunos em
aspectos pontuais.
A ordem de realização dos
trabalhos/atividades é definida
pelo professor, mas pode ser
alterada quer em aspectos
pontuais, quer em aspectos mais
gerais.
A ordem de realização dos
trabalhos/atividades é planeada
pelos alunos sob a orientação do
professor.
Elaboração de síntese
Os momentos de síntese dos
aspectos mais importantes são
determinados exclusivamente
pelo professor.
Os momentos de síntese dos
aspectos mais importantes são
determinados pelo professor,
embora este permita que os alunos
alterem a ordem definida se
apresentarem argumentos válidos.
O professor determina os
momentos de síntese, mas aceita
que os alunos alterem a ordem
que estabeleceu.
Os alunos estabelecem, sob a
orientação do professor, os
momentos de síntese.
79
RITMAGEM – MICRO$ÍVEL
I$DICADORES E++ E+ E- E--
Perguntas dirigidas à turma e/ou
individualizadas
O professor faz as perguntas e dá imediatamente a resposta ou passa para outra pergunta, caso
os alunos não respondam.
O professor faz as perguntas e, se os alunos pedirem, reformula
a questão, permitindo que respondam antes de passar a
outro aluno.
O professor faz as perguntas e, se os alunos não responderem, ajuda-os a construir a resposta
antes de passar a outra pergunta.
O professor faz as perguntas e respeita o ritmo dos alunos na construção da resposta. Sugere
debate e reflexão, sendo as perguntas reformuladas ou
clarificadas durante esse tempo.
Perguntas dos alunos
O professor ignora as perguntas dos alunos ou remete-as para o
estudo em casa.
O professor responde
imediatamente às dúvidas dos alunos, mas não repete as
explicações dadas.
O professor esclarece as dúvidas
e explica de novo quando os alunos não percebem as
explicações dadas.
O professor promove um debate em torno das questões colocadas e pergunta aos alunos se ficaram
esclarecidos de modo a prolongar ou não o debate.
Registro nos cadernos
O professor marca o tempo que os alunos têm para passar, para o caderno, os registros. Depois
de terminado esse tempo, o professor passa para a atividade
seguinte.
O professor não marca o tempo que os alunos têm para passar os
registros nos cadernos, mas pressiona-os para que o façam com rapidez. Admite pequenos prolongamentos devidamente
justificados.
O professor não marca o tempo que os alunos têm para passar os
registros nos cadernos. No entanto, se os alunos estiverem
demorando muito tempo, interrompe a atividade, após vários prolongamentos, antes que todos tenham terminado.
Os alunos fazem os registros,
em seus cadernos, ao seu ritmo. O professor não exerce qualquer
pressão no sentido de acelerarem o ritmo de trabalho.
80
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO – MACRO$ÍVEL
I$DICADORES E++ E+ E- E--
Exploração dos conteúdos/problemas em
estudo
As explicações/discussões são
muito pormenorizadas, ilustradas e exemplificadas e os
aspectos referidos são registrados nos cadernos.
As explicações são
pormenorizadas e ilustradas, mas apenas os aspectos
principais são registrados nos cadernos.
As explicações são pouco
pormenorizadas e ilustradas e apenas são registradas nos cadernos algumas frases ou palavras relacionadas com o
conteúdo/problema em estudo.
As explicações não são pormenorizadas, nem ilustradas
e não são feitos registros.
Atividades a realizar
É indicado o tipo de trabalho/ atividade que os alunos vão
realizar e todos os procedimentos a ter nesse
trabalho.
É indicado o tipo de
trabalho/atividade que os alunos vão realizar e, de um modo
genérico, os procedimentos que devem ter nesse trabalho.
É indicado o tipo de
trabalho/atividade que os alunos vão realizar, mas não são
explicados os procedimentos a ter.
Não é indicado aos alunos o tipo
de trabalho/atividade que vão realizar, nem os procedimentos
a ter.
Exploração de síntese
As sínteses são bastante claras e construídas primeiro em diálogo com os alunos e depois escritas
no quadro e verificado o seu registro nos cadernos de
trabalho.
As sínteses são apresentadas
oralmente pelo professor, sem que haja diálogo com os alunos,
sendo depois verificado o seu registro nos cadernos de
trabalho.
O professor diz aos alunos o que devem escrever nos espaços do caderno, destinados às sínteses,
sem que depois discuta/clarifique o seu
significado.
Não são feitas quaisquer
sínteses.
81
CARACTERIZAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO 1º e 3º ANO DO ENSINO MÉDIO DE QUÍMICA - CONTEXTO REGULADOR
REGRAS DISCURSIVAS
RELAÇÃO PROFESSOR-ALU�O
SELEÇÃO
I$DICADORES E++ E+ E- E--
Quando o aluno se recusa a colaborar
O professor indica as atitudes
e/ou os comportamentos que ele deve assumir, sem aceitar a sua
intervenção.
O professor indica as atitudes
e/ou os comportamentos que ele deve assumir, mas aceita
algumas das suas intervenções/sugestões.
O professor indica as atitudes
que ele deveria assumir e discute com ele os
comportamentos representativos dessas atitudes, aceitando as suas intervenções/sugestões.
O professor discute com os
alunos atitudes e os comportamentos que ele deveria
revelar, aceitando as suas intervenções/sugestões.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
I$DICADORES E++ E+ E- E--
Quando o aluno se recusa a colaborar
O professor torna explícito ao
aluno o significado da sua atitude e aconselha-o a tomar a atitude que considera adequada, explicando a sua importância.
O professor torna explícito ao
aluno o significado da sua atitude e indica-lhe como deve
proceder, não clarificando a importância da atitude
pretendida.
O professor dá a entender ao aluno que a sua atitude não é
correta, mas não torna explícita qual a atitude pretendida.
O professor olha para o aluno, evidenciando a reprovação da sua atitude, mas não lhe diz
nada.
Importância das competências sócio-
afetivas como elemento de avaliação
O professor informa os alunos das atitudes/valores que são
contempladas na avaliação e dos comportamentos que deverão
revelar.
O professor informa os alunos das atitudes/valores que são
contempladas na avaliação, mas não explícita os
comportamentos que os alunos deverão revelar.
O professor informa os alunos que o “comportamento“ conta
para a avaliação, mas não explicita o seu significado.
O professor não informa os alunos de que as competências
sócio-afetivas.
82
RELAÇÃO PROFESSOR – ALU�O
REGRAS HIERÁRQUICAS
I$DICADORES E++ E+ E- E--
$a entrada para a sala de aula
O professor entra primeiro que os alunos a fim de controlar a sua entrada. Sempre que os
alunos entram de forma desordenada e barulhenta o
professor chama-os a atenção de forma ameaçadora e em
tom muito alto.
O professor entra primeiro que
os alunos. Sempre que os alunos entram de forma muito
desordenada e barulhenta o professor evoca as regras
estipuladas, dizendo-lhes que as mesmas são para cumprir.
Os alunos vão entrando e quando alguns fazem muito barulho ou
entram de modo muito desordenado o professor vai ao
seu encontro e conversa com eles, utilizando um controlo pessoal.
Os alunos vão entrando livremente,
conversando uns com os outros. Dirigem-se para os seus lugares e o professor assiste. Quando surgem
situações de muito barulho ou desordem o professor inicia a aula ouvindo os alunos acerca daqueles comportamentos e discutindo-os com eles, utilizando um controlo
pessoal.
Quando os alunos fazem perguntas sobre a matéria
Ignora as perguntas ou diz que
não responde.
Responde diretamente ao aluno.
Responde formulando perguntas e fornecendo algumas informações,
ajudando o aluno a encontrar a resposta.
Responde, promovendo a discussão entre os vários alunos e o professor
até chegarem a uma resposta.
Quando os alunos dão a sua opinião
O professor não respeita nem admite a opinião dos alunos.
O professor ouve a opinião dos
alunos, mas não as tem em consideração.
O professor permite que os alunos
manifestem a sua opinião e pontualmente tem-nas em
consideração.
O professor ouve ou pede por escrito, a opinião dos alunos e
procura considerá-la em próximas oportunidades.
Sempre que o aluno intervém com incorreções
O professor informa o aluno que o que disse está errado. Passa de imediato a outro
aluno.
O professor diz ao aluno que a sua intervenção não é válida e recomenda que para a próxima vez esteja mais atento e estude mais, em seguida ouve outro
aluno.
O professor ouve a incorreção e procura que o aluno a corrija, fornecendo-lhe informações
adicionais.
O professor depois de ouvir a
intervenção incorreta do aluno, discute com ele as razões da
incorreção e a forma como deverá proceder.
Perante comportamentos não
legítimos
O professor zanga-se, utilizando o controlo
imperativo.
O professor chama a atenção
dos alunos, utilizado o controlo imperativo ou recorrendo a
apelos de natureza posicional.
O professor chama a atenção dos
alunos recorrendo a apelos de natureza essencialmente pessoal.
O professor ouve as razões dos alunos quando estes justificam os seus comportamentos ilegítimos e discute essas razões utilizando um
controlo pessoal.
83
CARACTERIZAÇÃO DA PRÁTICA PEGAGÓGICA DO 1º e 3º ANO DO ENSINO MÉDIO - CONTEXTO REGULADOR - O COMO
RELAÇÃO ENTRE SUJEITOS - REGRAS HIERÁRQUICAS
RELAÇÃO E$TRE ESPAÇOS
ESPAÇO DO PROFESSOR-ESPAÇO DOS ALU�OS
MICRO$ÍVEL
I$DICADORES C++ C+ C- C--
Utilização dos espaços durante a realização das
aulas
Os alunos e o professor
realizam as atividades nos respectivos espaços.
Os alunos ocupam o seu espaço. Quando é necessário o apoio do
professor, este se desloca até aos alunos.
Os alunos ocupam
preferencialmente o seu espaço na realização das suas tarefas, mas podem quando necessário, utilizar o espaço do professor.
Os alunos e o professor
deslocam-se livremente na sala de aula.
Utilização dos materiais (livros, modelos)
Os alunos e o professor utilizam
apenas os seus respectivos materiais.
Os materiais do aluno podem
ser utilizados pelo professor. A situação inversa não ocorre.
Os alunos utilizam
preferencialmente os seus materiais, mas podem, quando necessário, utilizar os materiais
do professor.
Ocorre uma permuta de
materiais no sentido professor- alunos e alunos-professor.
** TODOS OS QUADROS DESCRITOS ACIMA FORAM ADAPTADOS DOS QUADROS DO GRUPO ESSA, EM ESPECÍFICO DOS QUADROS 2.1.8.; 2.1.13.; 2.1.14.; 2.1.16, disponíveis em: http://essa.ie.ul.pt/materiais_instrumentos_texto.htm, acesso em: 21 dez. de 2012.
84
ANEXO B – Ofício de Autorização as Escolas para o Desenvolvimento da Pesquisa
Cidade Universitária Prof. José Aloísio de Campos, ____ de ________________ de 20___.
Senhor (a) Diretor (a)
Solicitamos a V. Sª autorização para a Mestranda Gisleine Souza da Silva, aluna regular deste
núcleo de pesquisa, realizar a pesquisa intitulada “Um novo olhar para as aulas de Química
na Educação Básica da cidade de Itabaiana-SE” sob a orientação do Profº Drº Juvenal
Carolino da Silva Filho, nesta prestigiada instituição de ensino. A pesquisa envolverá
professor (es) de Química que lecionam no Ensino Médio e seus respectivos alunos e será
apresentada com mais detalhes no decorrer de sua realização. Os participantes e a instituição
receberão ao final da pesquisa os resultados e discussões realizadas no trabalho.
Atenciosamente,
Profª. Drª. Veleida Anahi da Silva
Coordenadora do NPGECIMA/UFS
85
ANEXO C – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido dos Professores, Diretores,
Coordenadores.
Dados de identificação
Título do Projeto: Um novo olhar para as aulas de Química na Educação Básica da cidade de
Itabaiana-SE
Pesquisador Responsável: Gisleine Souza da Silva
Instituição a que pertence o Pesquisador Responsável: Universidade Federal de Sergipe -
NPGECIMA
Telefone para contato: (79) 9969-0906
E-mail: [email protected]
O Sr. (ª) está sendo convidado(a) a participar do projeto de pesquisa “Um novo olhar
para as aulas de Química na Educação Básica da cidade de Itabaiana-SE”, de
responsabilidade da pesquisadora Gisleine Souza da Silva.
A presente pesquisa tem por objetivo central “Compreender aspectos sociológicos
presentes no âmbito escolar através da Teoria de Basil Bernstein”. Na coleta de dados
utilizaremos os seguintes instrumentos de coleta de dados: entrevistas gravadas em áudio com
os professores, observações em sala de aula, aplicação de questionário para pais e alunos das
turmas selecionadas, direção e coordenação das escolas participantes.
Para sanar possíveis dúvidas relacionadas com a pesquisa, o participante poderá entrar
em contato com a pesquisadora por meio de email ou telefone descrito acima.
Fiquem cientes que a participação é voluntária, logo estejam esclarecidos que tem total
liberdade em desistir da participação da pesquisa quando achar conveniente. Como também
garantimos a confidencialidade das informações geradas e a privacidade do sujeito da
pesquisa.
Eu, _______________________________________________________________________, RG nº_________________, E-mail ____________________________________________ declaro ter sido informado e concordo em participar, como voluntário, do projeto de pesquisa acima descrito.
Itabaiana, ______ de ___________________ de ________
________________________________ __________________________________ Assinatura do participante Assinatura do responsável por
obter o consentimento
86
ANEXO D – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido dos Pais e Alunos.
Dados de identificação
Título do Projeto: Um novo olhar para as aulas de Química na Educação Básica da cidade de
Itabaiana-SE
Pesquisador Responsável: Gisleine Souza da Silva
Instituição a que pertence o Pesquisador Responsável: Universidade Federal de Sergipe -
NPGECIMA
Telefone para contato: (79) 9969-0906 E-mail: [email protected]
Responsável legal: ____________________________________________________________
R.G. Responsável legal: _________________________
O Sr. (ª) está sendo convidado(a) a participar do projeto de pesquisa “Um novo olhar
para as aulas de Química na Educação Básica da cidade de Itabaiana-SE”, de
responsabilidade da pesquisadora Gisleine Souza da Silva.
A presente pesquisa tem por objetivo central “Compreender aspectos sociológicos
presentes no âmbito escolar através da Teoria de Basil Bernstein”. Na coleta de dados
utilizaremos os seguintes instrumentos de coleta de dados: entrevistas gravadas em áudio com
os professores, observações em sala de aula, aplicação de questionário para pais e alunos das
turmas selecionadas, direção e coordenação das escolas participantes.
Para sanar possíveis dúvidas relacionadas com a pesquisa, o participante poderá entrar
em contato com a pesquisadora por meio de email ou telefone descritos acima.
Fiquem cientes que a participação é voluntária, logo estejam esclarecidos que tem total
liberdade em desistir da participação da pesquisa quando achar conveniente. Como também
garantimos a confidencialidade das informações geradas e a privacidade do sujeito da
pesquisa.
Eu (Aluno (a)), ______________________________________________________________, RG nº ___________________, E-mail ___________________________________________ declaro ter sido informado e concordo em participar, como voluntário, do projeto de pesquisa acima descrito.
Itabaiana, _____ de ____________ de _______ ____________________________ _________________________________
Assinatura do participante Assinatura do responsável por obter o consentimento
87
ANEXO E – Questionário Aplicado a Direção e Coordenação das Escolas
Escola ________________________________________________________
Cargo que exerce na escola ________________________________________
Data _______/________/________
1. Qual a sua Formação Acadêmica?
Curso: _________________________________________________________________
Pós-graduação:
Especialização ( ) Mestrado ( ) Doutorado ( )
2. Qual a sua profissão? ________________________________________________
3. Exerce apenas esta?
Sim ( )
Não ( ) Qual(is)? _____________________________________________________
4. Há reuniões de Pais na escola?
Sim ( ) Não ( )
SE SIM
5. Com qual frequência ocorrem as reuniões de pais?
Todos os meses ( ) Após as avaliações ( ) Final de cada semestre ( ) Final do Ano ( )
6. Qual(is) o(s) objetivo(s) das reuniões com os pais?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7. Há reuniões com os professores na escola?
Sim ( ) Não ( )
SE SIM
88
8. Em geral, com qual frequência ocorrem as reuniões com professores?
Mensalmente ( ) Antes das avaliações ( ) Após as avaliações ( )
Início do semestre ( ) Final de cada semestre ( ) Início e final do semestre ( ) Início do
ano ( ) Final do Ano ( ) Início e final do ano ( )
Início da unidade ( ) Início e final das unidades ( )
9. Qual(is) o(s) objetivo(s) das reuniões com os professores?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
10. Costuma fazer reuniões individuais com os professores?
Sim ( ) Não ( )
11. Quem é o professor de Química do Ensino Médio da escola?
______________________________________________________________________
12. Com que periodicidade ocorrem os contatos com o professor de química?
Apenas nas reuniões ( ) Semanalmente ( ) Esporadicamente ( ) Nunca ( )
Sempre que o professor tem aulas na escola ( )
13. $ormalmente como acontecem e quais são os objetivos desses contatos?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
MUITO OBRIGADA!
89
ANEXO F – Questionário Aplicado aos Alunos
QUESTIONÁRIO ADAPTADO DO ESSA - 2.1.1. QUESTIONÁRIO AOS ALUNOS
OBSERVAÇÃO: Procure pensar sobre suas aulas de química e responda as perguntas
abaixo.
1. $a sala de aula de química quem escolhe o conteúdo que vai ser estudado?
Professor ( ) Alunos ( ) Algumas vezes professor outras alunos ( )
Professor com alunos ( ) Ninguém escolhe, é a sequência que está no livro didático ( )
2. Os alunos podem sugerir ao professor de química mudanças no conteúdo?
Nunca ( ) Às vezes ( ) Muitas vezes ( ) Sempre ( )
3. Quem escolhe a sequência dos conteúdos nas aulas de química?
Professor ( ) Alunos ( ) Algumas vezes professor outras alunos ( )
Professor com alunos ( ) Ninguém escolhe, é a sequência que está no livro didático ( )
4. $as aulas de química os alunos podem sugerir alterações na sequência dos conteúdos?
Nunca ( ) Às vezes ( ) Muitas vezes ( ) Sempre ( )
5. Quando acontece dos alunos sugerirem ao professor de química alterações no
conteúdo ou na sequência das atividades o professor de química aceita as sugestões dos
alunos?
Nunca ( ) Às vezes ( ) Muitas vezes ( ) Sempre ( )
ESCOLA _____________________________________________________________
SÉRIE _____________ TURNO ____________________________
DATA ________/________/_________
90
6. O professor de química estabelece (rigidamente) a matéria que deve ser aprendida em
cada aula?
Nunca ( ) Às vezes ( ) Muitas vezes ( ) Sempre ( )
7. Quando os alunos apresentam dificuldades o professor de química dedica mais tempo
da aula para abordar o mesmo assunto?
Nunca ( ) Às vezes ( ) Muitas vezes ( ) Sempre ( )
8. O professor de química informa os alunos sobre os objetivos que devem atingir em
cada aula?
Nunca ( ) Às vezes ( ) Muitas vezes ( ) Sempre ( )
9. O professor de química pede que os alunos se auto avaliem?
Nunca ( ) Às vezes ( ) Muitas vezes ( ) Sempre ( )
10. O professor de química considera a autoavaliação feita pelos alunos?
Nunca ( ) Às vezes ( ) Muitas vezes ( ) Sempre ( )
11. O professor de química discute com os alunos a nota que eles tiraram na matéria?
Nunca ( ) Às vezes ( ) Muitas vezes ( ) Sempre ( )
Somente se os alunos perguntam ( )
12. O professor de Química usa espaços da escola (Biblioteca, sala de aula, sala de
informática, laboratório de química) e espaços da comunidade local (fábricas,
laboratórios de análises, praças) para atividades de ensino-aprendizagem?
Nunca ( ) Às vezes ( ) Muitas vezes ( ) Sempre ( )
91
13. Já aconteceu do professor de química convidar um profissional da comunidade para
fazer alguma atividade na escola com os alunos?
Nunca ( ) Às vezes ( ) Muitas vezes ( ) Sempre ( )
14. $a aula de Química os alunos realizam atividades em outros locais da escola
exteriores a sala de aula?
Nunca ( ) Às vezes ( ) Muitas vezes ( ) Sempre ( )
Qual(is)? _____________________________________________________________
15. Como são usados os materiais do professor (livros, modelos, vidrarias, etc.) durante
as aulas de química?
- São usados pelos alunos na mesa do professor
Nunca ( ) Às vezes ( ) Muitas vezes ( ) Sempre ( )
- São utilizados pelo professor na mesa do professor
Nunca ( ) Às vezes ( ) Muitas vezes ( ) Sempre ( )
- São utilizados pelo professor na mesa dos alunos
Nunca ( ) Às vezes ( ) Muitas vezes ( ) Sempre ( )
- São utilizados pelos alunos na mesa dos alunos
Nunca ( ) Às vezes ( ) Muitas vezes ( ) Sempre ( )
16. Em geral como o professor de química dá aula?
- Sentado junto a sua mesa Nunca ( ) Às vezes ( ) Muitas vezes ( ) Sempre ( )
- Em pé junto a sua mesa Nunca ( ) Às vezes ( ) Muitas vezes ( ) Sempre ( )
- Caminhado entre os alunos Nunca ( ) Às vezes ( ) Muitas vezes ( ) Sempre ( )
- Sentando-se junto aos alunos Nunca ( ) Às vezes ( ) Muitas vezes ( ) Sempre ( )
92
17. $a aula de Química os alunos podem trabalhar no espaço do professor? (exemplo:
frente ao quadro)
Nunca ( ) Às vezes ( ) Muitas vezes ( ) Sempre ( )
18. $a aula de Química a mesa do professor:
- É diferente da mesa dos alunos Sim ( ) Não ( )
- $ão há mesa para o professor Sim ( ) Não ( )
- Está afastada da mesa dos alunos Sim ( ) Não ( )
19. $a aula de Química os alunos estão distribuídos pelos lugares de tal forma que:
- Os homens estão separados das mulheres
Nunca ( ) Às vezes ( ) Muitas vezes ( ) Sempre ( )
- Os melhores alunos estão separados dos piores
Nunca ( ) Às vezes ( ) Muitas vezes ( ) Sempre ( )
- Os alunos estão separados por classe social
Nunca ( ) Às vezes ( ) Muitas vezes ( ) Sempre ( )
- Os alunos estão separados por idade
Nunca ( ) Às vezes ( ) Muitas vezes ( ) Sempre ( )
- Os alunos escolhem livremente seu local para sentar
Nunca ( ) Às vezes ( ) Muitas vezes ( ) Sempre ( )
20. $a aula de Química os alunos se organizam:
- Em grupos Nunca ( ) Às vezes ( ) Muitas vezes ( ) Sempre ( )
- Em filas Nunca ( ) Às vezes ( ) Muitas vezes ( ) Sempre ( )
- Em U Nunca ( ) Às vezes ( ) Muitas vezes ( ) Sempre ( )
- De qualquer forma Nunca ( ) Às vezes ( ) Muitas vezes ( ) Sempre ( )
93
21. $a aula de Química os alunos se organizam:
- De acordo com a sua própria escolha
Nunca ( ) Às vezes ( ) Muitas vezes ( ) Sempre ( )
- Por indicação do professor
Nunca ( ) Às vezes ( ) Muitas vezes ( ) Sempre ( )
Abaixo estão descrito alguns comportamentos possíveis, por parte do professor,
no caso do seu professor de Química, o que é mais frequente?
22. Quando um aluno está sentado “todo torcido” o professor de química:
- Faz um comentário geral sobre a forma de sentar em sala de aula
Nunca ( ) Às vezes ( ) Muitas vezes ( ) Sempre ( )
- Diz ao aluno que essa não é a posição correta para a sala de aula
Nunca ( ) Às vezes ( ) Muitas vezes ( ) Sempre ( )
- Diz ao aluno ‘senta direto na cadeira’
Nunca ( ) Às vezes ( ) Muitas vezes ( ) Sempre ( )
- $ão diz nada diante da situação
Nunca ( ) Às vezes ( ) Muitas vezes ( ) Sempre ( )
23. Quando o aluno chega atrasado, o professor de química:
- Faz um comentário geral sobre chegar atrasado na aula
Nunca ( ) Às vezes ( ) Muitas vezes ( ) Sempre ( )
- Fala que o atraso causa prejuízo para ele e demais colegas
Nunca ( ) Às vezes ( ) Muitas vezes ( ) Sempre ( )
- Diz que os alunos não podem chegar depois da aula ter começado
Nunca ( ) Às vezes ( ) Muitas vezes ( ) Sempre ( )
- Informa ao aluno que pode assistir à aula, mas já tem falta.
Nunca ( ) Às vezes ( ) Muitas vezes ( ) Sempre ( )
94
- $ão diz nada
Nunca ( ) Às vezes ( ) Muitas vezes ( ) Sempre ( )
24. $a aula de Química se um aluno se levantar com frequência e sem justificativa, o
professor:
- Faz-lhe uma observação e continua a aula
Nunca ( ) Às vezes ( ) Muitas vezes ( ) Sempre ( )
- Faz-lhe ver que está prejudicando o trabalho dos colegas e seu
Nunca ( ) Às vezes ( ) Muitas vezes ( ) Sempre ( )
- Só pode sair do lugar quando for autorizado
Nunca ( ) Às vezes ( ) Muitas vezes ( ) Sempre ( )
- Manda-o sentar e se levantar-se mais uma vez terá que sair da sala
Nunca ( ) Às vezes ( ) Muitas vezes ( ) Sempre ( )
25. $a aula de Química quando os alunos recebem seus testes e não concordam com sua
nota:
- Ficam calados
Nunca ( ) Às vezes ( ) Muitas vezes ( ) Sempre ( )
- Perguntam o valor das questões e calam-se
Nunca ( ) Às vezes ( ) Muitas vezes ( ) Sempre ( )
- Contestam a nota recebida, mas perante a argumentação do professor calam-se
Nunca ( ) Às vezes ( ) Muitas vezes ( ) Sempre ( )
- Contestam a nota recebida mesmo depois de o professor apresentar a justificativa da
sua nota e continua a contestar
Nunca ( ) Às vezes ( ) Muitas vezes ( ) Sempre ( )
MUITO OBRIGADA!
95
ANEXO G – Questionário Aplicado aos Pais
ADATPADO DO QUESTIONÁRIO 1.1.1. – QUESTIONÁRIO AOS RESPONSÁVEIS
Escola ___________________________________________________
Série: ____________________ Data ________/________/_________
1. Parentesco em relação ao(a) aluno(a).
Pai ( ) Mãe ( ) Outro ( ) Qual? __________________________
2. Qual seu grau de escolaridade?
Não Estudou ( )
1º Grau - Completo ( ) Incompleto ( )
2º Grau - Completo ( ) Incompleto ( )
Superior - Completo ( ) Incompleto ( )
3. Qual a sua Profissão? ___________________________________________________
4. Trabalha em que área?___________________________________________________
5. Quais destes aparelhos você tem em sua casa?
Televisão ( ) Rádio ( ) Computador ( ) DVD ( )
6. Seu(s) filho(s) tem acesso a esses aparelhos?
Sim ( ) Não ( )
6.a. Quais?
Televisão ( ) Rádio ( ) Computador ( ) DVD ( )
7. Que tipo de livro há em sua casa?
Romances ( ) Policiais ( ) Receitas ( ) Religiosos ( ) Poesias ( ) Científicos ( )
Enciclopédias ( ) Outros ( ), Qual(is)? _________________________________________
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8. Seu(s) filho(s) lê(em) esses livros?
Sim ( ) Não ( )
8.a. Quais?
Romances ( ) Policiais ( ) Receitas ( ) Religiosos ( ) Poesias ( ) Científicos ( )
Enciclopédias ( ) Outros ( ), Qual(is)? __________________________________________
9. Costuma comprar jornal?
Sim ( ) Todos os dias ( ) Uma vez por semana ( ) A cada quinze dias ( )
Uma vez por mês ( ) Não ( )
10. Seu(s) filho(s) lê(em) o jornal?
Sim ( ) Não ( )
11. Costuma comprar ou assinar revista?
Sim ( ) Quais? _____________________________________________________________
Não ( )
12. Como passa o tempo em sua casa?
Faz tarefas de casa ( ) Faz tarefas do seu trabalho ( ) Passa o tempo com seu(s) filho(s) ( )
Vê Televisão ( ) Ouvi música ( ) Lê jornal ( ) Lê revista ( ) Lê livros ( )
Outra(s) atividade(s) ( )_____________________________________________________
13. Como passam o tempo livre fora de casa?
Vai ao: Cinema ( ) Festas ( ) Futebol ( ) Teatro ( ) Convive com os amigos ( )
Visita familiares e parentes ( ) Outros ( ) _______________________________________
14. Há reuniões de Pais na escola do seu filho?
Sim ( ) Não ( )
15. Qual a frequência das reuniões de pais?
Todos os meses ( ) Após as avaliações ( ) Final de cada semestre ( ) Final do Ano ( )
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16. Você acompanha a vida escolar de seu(s) filho(s)?
Sim ( ) Não ( )
17. Auxilia seu(s) filho(s) com as tarefas escolares?
Sim ( ) Não ( )
18. Com qual frequência vai a escola que seu(s) filho(s) estuda(m)?
Uma vez por mês ( ) Período de Provas ( ) Comemorações ( ) Reuniões de Pais ( )
Não vai ( ) Outros ( ) Qual? _____________________________________________
19. Tem contato com o professor de química do seu(s) filho(s)?
Sim ( ) Qual a frequência? _______________________________________________
Não ( )
20. Conversa com seu(s) filho(s) sobre o rendimento escolar?
Sim ( ) Não ( )
MUITO OBRIGADA!
98
ANEXO H – Roteiro de Entrevista com os Professores
ENTREVISTA GERAL – ADAPTAÇÃO DA 4.1.2. DO ESSA
1. Onde cresceu e estudou no ensino fundamental e médio?
2. O que o levou a ser professor
2.a. E porque é professor de Química?
3. Se o(a) senhor(a) tivesse que fazer neste momento uma escolha profissional, optaria
pelo ensino? Por quê? E seria professor de química? Por quê?
4. A quanto tempo leciona?
5. Ao longo desses anos de atividade profissional
a) Quais as escolas onde foi professor?
b) Quantos anos esteve em cada escola?
c) Que anos de escolaridade lecionou?
- Lecionou em escolas de povoados, cidades sede, etc. Qual a dimensão dessas escolas (em
números de alunos: pequena, média ou grande).
6. EM TERMOS DE FORMAÇÃO (U$IVERSIDADE)
6.1. Formação Inicial: Qual e Onde foi? Como estava organizado o curso que frequentou?
6.2. Formação Continuada: Possui formação continuada? De qual maneira?
6.3. Outras atividades de formação: Tem desenvolvido outro tipo de atividade relacionada
com o ensino, mas que não se insere na formação inicial nem na formação continuada?
6.4. Formação Científica: Em relação a Química qual a preparação científica que teve?
Considera que foi suficiente? Por quê?
6.5. Formação Pedagógica: Em relação a Ciências da Educação qual a preparação
pedagógica que teve? Considera que foi suficiente? Por quê?
7. Ao longo da sua formação profissional, nas diversas vertentes (inicial, continuada,
científica, pedagógica e outras) quais as experiências que marcaram mais? Por quê?
8. Ao longo da sua carreira que necessidades de formação sentiu/sente? Como tem
preenchido essas necessidades?
9. Qual o tipo de formação privilegia: Teórica/Prática, Pedagógica/Científica,
Informação/investigação, investigação-ação? Por quê?
10. Há a ideia de que o professor ensina como foi ensinado? É o seu caso?
11. A sua atividade docente passou por etapas? Quais?
99
12. EM RELAÇÃO A AUTOIMAGEM PROFISSIO$AL:
12.1. Qual a imagem que tem de si como professor?
12.2. Tem sido sempre essa imagem de si ou tem alterado a sua autoimagem em momentos
diferentes da sua carreira?
13. Quais as principais características como pessoa que interferem nas suas
características como professor? Por quê?
14. Já alterou sua maneira de ensinar?
15. $a sua vida profissional tem-se debatido com a existência de dilemas de difícil
resolução?
16. Tem algum professor/pessoa que recorde positivamente ou negativamente que de
algum modo o influenciou enquanto jovem aluno e/ou como professor? Justifique.
17. Como professor, como tem se relacionado com:
a. Os pais dos alunos
b. Os alunos
c. A direção e coordenação
18. Quais as suas vivências sociais que interferiram/interferem nas suas características
como professor?
19. As alterações sociais, políticas e culturais influenciaram/influenciam a sua prática
pedagógica?
20. Se tivesse possibilidade de fazer mudanças quais as alterações gostaria de ver
implementadas no ensino? Justifique.
ENTREVISTA – ADAPTAÇÃO DA 4.1.5. DO ESSA
ENSINO EXPERIMENTAL
21. Enquanto aluno, nas escolas que frequentou antes de ingressar o Ensino Superior,
realizou algum tipo de atividade experimental?
22. $o Curso de Ensino Superior que frequentou como eram as aulas em que realizava
atividades experimentais?
23. $o(s) estágio(s) que fez, como eram as aulas em que realizavam atividade
experimental?
24. Considera que existem diferenças entre o modo como foi ensinado e como ensina em
relação a atividade experimental?
25. Considera que o seu percurso profissional alterou a sua maneira de ensinar em
relação ao trabalho experimental?
100
ENTREVISTA OEC – ADAPTAÇÃO DA 4.1.3. DO ESSA
A. Questões sobre a modalidade de prática pedagógica
26. Quando ministra as suas aulas como costuma organizar o espaço de sala de aula?
Justifique.
27. Quando os alunos trabalham em grupo como organiza os grupos (classe social,
gênero, etnia, aproveitamento)?
27.a. Se os alunos trabalhasse em grupo como organizaria os grupos (classe social,
gênero, etnia, aproveitamento)?
28. Considera que os alunos podem se movimentar livremente em sala de aula ou há um
espaço pré-determinado? Por quê?
29. Qual acha que deve ser a relação professor-aluno nas aulas:
29.1. Acha que, nas aulas, os alunos devem ajudar a escolher os assuntos a tratar e os
materiais a serem utilizados ou acha que deve ser o professor a selecionar todos os assuntos e
materiais? Justifique
29.2. Acha que os alunos devem dispor do tempo que necessitam para fazer as diversas tarefas
ou acha que o professor deve marcar um tempo fixo para a execução das tarefas? Justifique.
29.3 Acha que, quando os alunos tem que fazer e apresentar trabalhos, o professor deve
explicitar-lhes o que tem que fazer e como devem fazer ou acredita que deve ficar ao critério
dos alunos? Justifique.
29.4. Acha que o professor deve seguir a ordem das atividades que previamente estabeleceu
ou dar aos alunos a possibilidade de alterar essa ordem? Justifique.
30. Quando os alunos não fazem o que o professor propõe, como acha que o professor
deve agir? Justifique.
MUITO OBRIGADA!
101
ANEXO I – Transcrição da Entrevista com o Professor 1 [Pesquisadora]: Bom Dia
[Professor 1]: Bom Dia
[Pesquisadora]: $ós iremos iniciar agora a entrevista com.... o professor da escola 1 É::,
onde você cresceu e estudou seu ensino fundamental e médio?
[Professor 1]: O ensino fundamental foi no colégio Dom Bosco colégio de iniciativa privada
aqui de Itabaiana e o ensino médio foi... no colégio estadual Murilo Braga
[Pesquisadora]: Certo. É:: O que o levou a ser professor?
[Professor 1]: Bom. Eu me senti influenciado por várias pessoas de minha família não não
influencia assim no sentido de me guiar a isso... assim primeiramente por ser uma coisa mais
próxima de mim (sei) que eu tenho mãe professora é muitos parentes professores e também
pela sinceramente pela facilidade que eu tive em em passar no vestibular relacionada a licen a
licenciatura e pela possi possibilidade de de encontrar um emprego uma renda mais rápida de
que de que a maioria dos outros cursos
[Pesquisadora]: É:: e porque professor de química?
[Professor 1]: Oi química no no eu tinha tinha grande grande aptidão pela área de exatas né
química física e matemática no no meu tempo de ensino médio e ai eu escolhi química porque
eu via que era uma área assim né no tempo era bem carente que não tinha professores e tudo
mais e além de da aptidão pela pela disciplina mesmo
[Pesquisadora]: É::: se você tivesse que fazer nesse momento uma escolha profissional
optaria pelo ensino?
[Professor 1]: Mais não
[Pesquisadora]: Por quê?
[Professor 1]: Não porque eu fiquei desiludido assim pela pela pela questão salarial de
professor pela questão e principalmente pela questão desvalorização do professor né em
relação a sociedade que não ver como uma como uma classe é inferior pelos alunos que que
muitas vezes perderam o respeito pelo professor
[Pesquisadora]: É:: A quanto tempo você leciona?
[Professor 1]: 12 anos
102
[Pesquisadora]: Aonde nesse tempo dos 12 anos de carreira profissional quais foram as
escolas quanto tempo você esteve em cada escola e quais anos de escolaridade você
lecionou?
[Professor 1]: Eu sempre trabalhei primeiramente no ensino médio né? primeiro, segundo e
terceiro ano do ensino médio, sempre foi isso ai bom mais então vamos lá pelas escolas é
inicialmente eu trabalhei na rede pública através de contrato... é trabalhei uma escola... eu não
me lembro o nome não viu em em Frei Paulo... certo durante só seis meses.... depois acabei
indo pruma escola de Ribeirópolis... que é chama de escola estadual João vinte e três trabalhei
mais ou menos lá... um ano e meio... trabalhei no Murilo Braga... escola pública também
contrato da rede estadual mais ou menos por uns dois anos... depois entrei na rede rede
particular né colégio Monteiro Lobato... entrei... é em dois mil e dois eu acho até hoje estou
lá.... no Alternativo mais ou menos entrei em dois mil e... e três e até hoje... certo mais já
trabalhei também no Dom Bosco... no Dom Bosco eu trabalhei de dois mil e... quatro até dois
mil e sete... no colégio Dom Bosco... trabalhei no Amadeus... em Aracaju foi em dois mil e
três até dois mil e cinco... em outros cursinhos pré vestibular
[Pesquisadora]: $as escolas que você falou de Frei Paulo e Ribeirópolis foi foi na sede ou
foi povoado?
[Professor 1]: Foi na sede foi na sede da cidade
[Pesquisadora]: Certo. Com relação a sua formação inicial... qual foi e onde foi?
[Professor 1]: Minha formação inicial foi licenciatura em química na UFS campus de São
Cristóvão
[Pesquisadora]: É:ee Como como estava organizado é:: o curso?
[Professor 1]: Bom eu eu ingressei lá em mil novecentos e noventa e sete... e o currículo a
grade né a grade curricular... existente no no meu tempo era uma grade que eu eu
sinceramente questionei muito... mas fiz com essa e terminei com essa grade mesmo... eu
questionei muito porque assim quando a gente pegava a grade de licenciatura em química e a
grade de bacharel em química... lá em noventa e sete era praticamente igual... então eu via
que... na UFS não tinha não tinha né um curso de licenciatura... eram pouquíssimas matérias
ligadas a educação era psicologia... da aprendizagem, psicologia do desenvolvimento, didática
e tinha algumas que era referente a a estágio e pronto... tinha muita muita química que eu
acho assim que que não serviu... não serviu é:::: muito né pra em termos de licenciatura por
exemplo uma química analítica quantitativa química analítica qualitativa, ou seja, era uma
uma... era um curso muito voltado pra pesquisa pra um químico.. não era um curso voltado
assim para um professor para uma licenciatura
103
[Pesquisadora]: E essa disciplinas que você é:: diz que eram poucas da área de ensino
foi... foram durante todo o curso ou apenas em alguns períodos?
[Professor 1]: Essa disciplinas que que que foram voltadas para o curso de licenciatura
realmente foram só nos últimos períodos... assim se eu não me engano no segundo e terceiro
viu alguma coisa de psicologia né da aprendizagem do desenvolvimento... lá pelo quart pelo
quarto período a gente viu uma didática... mais uma coisa... é bem limitada né... e só nos
últimos períodos nos dois últimos períodos e mais ainda no último foi que a gente viu alguma
coisa reé:: relacionada mesmo a licenciatura e a prática dar aula e como se portar dentro de
uma sala de aula
[Pesquisadora]: Como eram essas aulas?
[Professor 1]: Bom nessas aulas a gente fazia é projetos... como eram esses projetos? esses
projetos eram por exemplo a gente pegava um tema químico... certo e fazia um projeto pra...
tipo... de como falar daquele tema químico de uma forma diferente... da tradicional né que a
tradicional é aquela que todo mundo conhece né que o professor vai lá no quadro e e passa...
todo o conteúdo e o aluno só fica ali né vendo e tentando acompanhar todo esse conteúdos
então a gente fazia projetos assim de de... de partir de algum ponto social por exemplo efeito
estufa, aquecimento global... é::: poluição causada por pilha e bateria coisa desse tipo e tentar
desenvolver o conteúdo químico baseado... é:: num aspecto cotidiano
[Pesquisadora]: E durante a sua graduação como era as relações existente na::: na sala
de aula a relação que o professor tinha com os seus alunos a sua a sua relação com o::
o:: seus colegas?
[Professor 1]: Não minha relação com com os colegas de curso eram eram relações boas né
salvos alguns ou alguns alunos que que que não se davam bem né agora com o professor... de
universidade é isso que você queria saber como professor da universidade? com professor de
universidade era relação minha relação foi bem... bem... distante mesmo né eles iam lá e
davam aula dele e diziam o que queria a gente fazia e pronto nunca tive assim um contato
maior uma aproximação maior com meus professores do curso não
[Pesquisadora]: Certo com relação a sua formação continuada você possui?
[Professor 1]: Fiz eu fiz assim cursos de pós-graduação né eu tenho pós-graduação em engenh
é:: em... gestão ambiental e pós-graduação em metodologia do ensino de química e pronto
[Pesquisadora]: E como:: foram ministradas essas... as aulas na sua pós-graduação?
[Professor 1]: Foram assim cursos presenciais né em que a gente teve aulas nos finais de
semanas sexta e no sáb não sábado e domingo... e com produção de de de trabalho né de
conclusão monografia né basicamente foi isso
104
(...) Interrompida pela coordenadora
[Pesquisadora]: É:::: e::... com relação a novamente as relações é: entre professor e
aluno só pra especificar mais nessa pós-graduação você acha que houve uma uma
diferença em relação a sua formação inicial?
[Professor 1]: Teve uma houve sim uma diferença sim em termos de dos profissionais da pós-
graduação eles eram mais próximos assim mais primeiro... porque a gente fez é: uma pós-
graduação assim praticamente com os mesmos professores durante esses dois anos dai você
tem um contato maior né com o professor... na universidade eram um período né seis meses
um professor seis meses outro ai a gente tinha uma relação que fica comprometida em função
disso... e na pós-graduação quando eu fiz já já tinha uma nova ideia de como dar aula de
química ou seja a coisa se aproximou um pouco mais um pouco mais da realidade
[Pesquisadora]: Com relação a::... a:: digamos assim as aulas em si conteúdos essas
coisas quem definia é::... eram professor ou os alunos na pós-graduação poderiam
sugerir alguma coisa que poderia que era de interesse deles de ser discutidos?
[Professor 1]: Não assim no termo de conteúdo a grade já era pré estabelecida mesmo era os
professores quem definiu agora assim a gente fez projetos e e trabalhos que ai sim a gente
podia escolher uma área né pra atuar naquele projeto a única opção que a gente teve foi essa (
) em relação a você escolher qual o trabalho que você iria... qual o conteúdo do trabalho que
você iria apresentar só isso
[Pesquisadora]: Certo tem desenvolvido algum outro tipo de atividade relacionada ao
ensino, mas que não se insere nem na formação inicial nem na formação continuada? É
participação em palestras em congressos
[Professor 1]: Não não eu tou afastado de meio de participação de palestras e congressos meio
afastado
[Pesquisadora]: Por quê?
[Professor 1]: Pela questão do tempo né... pela questão do tempo que... em virtude de ter uma
carga horário um pouco ampla... a gente se sente já apertado né e ai e também pela pela
questão de quando o aluno sai da universidade... a gente acaba perdendo o contato e as vezes
nem nem sabe né se tem essas palestras quando tem qual horário que tá qual o horário que não
tá as vezes quando tem o horário não no dá certo e a gente acaba se afastando mesmo
[Pesquisadora]: Com relação a formação científica em relação a Química qual a
preparação científica que você teve?
[Professor 1]: Preparação científica como assim?
105
[Pesquisadora]: É:::: você começou a ter os primeiros contatos com a química quando?
Já na escola no ensino médio?
[Professor 1]: Assim os primeiros contatos assim... na área de pesquisa científica de ver como
a química é trabalhada só só na universidade mesmo
[Pesquisadora]: É::: em relação a ciência da educação qual a preparação pedagógica
que teve com relação ao ensino?
[Professor 1]: A preparação pedagógica que eu tive foi só só na UFS também... que eram
ministradas por por algumas aulas que a gente deu lá né e... alguns professores da área de
educação que tinha bom conhecimento de pedagogia que foram passando algumas
informações para a gente agora minha formação pedagógica foi limitada ao que eu vi na UFS
[Pesquisadora]: Você considera que foi suficiente?
[Professor 1]: Não eu acho que foi pouca
[Pesquisadora]: Por quê?
[Professor 1]: Eu acho que foi pouca porque em virtude de como eu falei inicialmente né a
gente teve poucas aulas em relação a... ao culto ao curso de licenciatura mesmo em termo de
pedagogia e de como se portar numa sala de aula de como ver como o aluno poderia aprender
melhor aquilo ali... foram... pra mim foi foi bem limitada essa parte
[Pesquisadora]: É:: ao longo da sua formação profissional seja ela na formação inicial
continuada quais as experiências que marcaram mais?
[Professor 1]: Bom teve teve algumas experiências assim... como a experiência de você vim
para uma sala de aula né... e ver que que as coisas acontecem bem diferente do que é
planejamento lá né as vezes a gente idealiza que vai trabalhar de uma maneira... de uma
maneira x e acaba não dando certo porque na sala tem um universo de de vários alunos...
muitas cabeças diferentes alguns alguns que colaboram outros que não colaboram... então a
gente vê que na prática mesmo a maior experiência que eu tive assim foi que na PRÁTICA
mesmo a coisa é BEM diferente do que... do que EU vi lá né do que eu vi lá... talvez hoje em
dia o curso funcione de outra forma né e ele se aproxime um pouco mais da realidade... dos
dias atuais
[Pesquisadora]: Ao longo da sua carreira que que necessidades de formação você sentiu
ou ainda sente?
[Professor 1]: Primeiramente eu nes senti necessidade de de.... de formação assim logo no
começo do próprio conteúdo eu vejo assim que... primeiramente pra qualquer professor ele
tem que saber o conteúdo químico primeiramente... e essa por incrível que pareça é a parte
mais fácil de ser... de ser absorvida mas no começo eu senti muita necessidade de de conteúdo
106
químico né... mais isso aí eu consegui superar em boa parte estudando em casa sozinho
mesmo e e correr atrás disso aí e depois a gente vê que da parte pedagógica né que faz falta da
parte de de como lidar e como entender o ser humano de como entender uma sala de aula o
funcionamento de uma sala de aula a gente acabou... sentindo falta e até hoje eu sinto falta
disso dessa dessa parte pedagógica
[Pesquisadora]: É:: qual o tipo de formação você privilegia a que é denominada
Teórica/Prática Científica/Pedagógica investigação/Informação ou investigação-ação?
[Professor 1]: Essa duas últimas... ou tenho que escolher uma?
[Pesquisadora]: $ão
[Professor 1]: Essa investigação ação investigação é é bem é bem mais... eu acho assim do
meu ponto de vista bem mais atrativo né que que você corre atrás do conteúdo faz o aluno
correr atrás de de informações eu acho bem mais atrativo
[Pesquisadora]: É:: Há a ideia de que o professor ensina como foi ensinado?
[Professor 1]: Vale muito... vale muito eu tenho tenho tentado mudar muito né mais ainda a
gente a gente é sente a influencia de que você repete muitas vezes... o que você como como
você foi ensinado né... eu tento mudar e já já mudei muitos pontos mais isso ai eu acho que
que vale muito
[Pesquisadora]: Quais as razões que você acha que leva pra isso?
[Professor 1]: Eu fui ensinado de uma forma muito técnica... muito técnica e as vezes você se
as vezes você gosta de um professor né VOCÊ particularmente gosta de um professor e acaba
se espelhando nele como modelo... talvez aquele modelo não seja bom... talvez aquele modelo
seja ruim né mas como você tem afinidade com a disciplina como você tem afinidade com o
professor... você acaba se influenciando muito por ele né mas é como eu disse as vezes não é
bom você se prender a isso porque... cada sala de aula tem uma realidade diferente né cada
aluno tem uma realidade diferente então eu acho que o professor ele tem que se moldar... a
cada a cada a cada... a cada ambiente que ele tá né... mais... eu vejo que não só eu mas muitos
professores ainda carrega né... é::: aquele método de ensino tradicional... talvez por achar
mais fácil por achar mais cômodo no é... talvez por... MERCADO assim de de escola
PARTICULAR... ser voltado por um vestibular e carregue mais esse sistema tradicional e a
gente acaba as vezes seguindo né se entregando a esse a esse modelo
[Pesquisadora]: A sua atividade docente passou por etapas? É de crise de desgaste
encantamento?
[Professor 1]: Eu acho que isso ai é uma coisa inevitável né no começo você... você ta mais
empolgado mais encantado né depois você acaba... é vendo que... nem tudo é do jeito que
107
você imaginava... e ai você tenta se moldar e se adaptar né você acaba se desgastando... mais
eu acho que com que com o tempo as coisas tomam tomam um trilho né você começa a se
adaptar melhor e acaba sentindo menos esse desgaste menos esse descontentamento né com
com as aulas
[Pesquisadora]: Qual a imagem que tem de si como professor?
[Professor 1]: Bom eu acho assim que eu sou ainda um professor em formação, em evolução
né principalmente com esse novo com esse novo método... eu como a muito tempo eu to
ligado somente a área PARTICULAR de ensino... e a área particular de ensino ela ela...
coloca o professor numa linha né você vai ter que fazer isso aqui... e não dá muita folga para o
professor... para o professor fazer o que ele pretende fazer pra ele fazer algum planejamento
no dá muita folga não... Então, basicamente nas escolas particulares é assim... você recebe um
conteúdo e aquele conteúdo ali tem que ser cumprido porque o aluno precisa... aprender
aquele determinado conteúdo pra passar na prova de vestibular né... porque o sucesso de uma
escola particular geralmente ta vinculado... não a formação desse cidadão mais a a quantos
alunos ele colocou... a quantos alunos ele colocou numa universidade né... não importa se esse
aluno... é sabe o conteúdo ou não não importa é se esse aluno... foi ADESTRADO vamos
dizer assim né um termo que as vezes é o que acontece a gente repete tanta questão tanta coisa
tanto aquele modelo mais repetitivo né... então eu eu durante muito tempo fui um professor
assim BEM tradicional mesmo BEM repetitivo daquele jeito... que que... eu acho assim que a
aprendizagem fica do aluno um pouco limitado eu acho que o aluno fica abitolado a saber
fazer uma prova de vestibular que a gente ensinava era isso... a resolver vários modelos de
questões que... tradicionalmente aparece no vestibular basicamente era isso... com o advento
do ENEM ai... que o ENEM no meu ponto de vista é uma prova que... usa muito a maturidade
do aluno... usa muito o conhecimento que o aluno carrega na vida né muitas coisas... a gente
ta tentando se moldar... né ta tentando mudar... tentando ainda né... sair desse jeito tradicional
e partir pra uma aula que fale mais de aspectos cotidianos... fale mais de aspectos relevantes
pra vida do aluno... mais isso AINDA é uma transição né no ta bem bem consolidado não
[Pesquisadora]: É:::: tem sido sempre essa imagem ou você tem alterado a sua
autoimagem nos momentos diferentes da sua carreira?
[Professor 1]: Não assim basicamente não...basicamente eu vejo assim duas fases... a fase
inicial que era bem mais tradicional e a fase atual que eu to numa transição da área tradicional
pro uma área mais é pro pro uma química mais próxima do cotidiano basicamente isso
108
[Pesquisadora]: Quais as principais características como pessoa que interferem nas suas
características como professor?
[Professor 1]: Bom eu vejo também o seguinte que que as características pessoais vão sempre
interferir né ne como em como o professor se você é uma pessoa PACIENTE... obviamente
você vai ter mais paciência com os alunos... eu não sou eu não sou uma pessoa muito paciente
as vezes as vezes eu to tentando mudar isso eu acabo sendo um pouco ignorante um pouco
duro com os alunos né MAIS... a personalidade do professor em si acaba influenciando no
método no método dele né... por exemplo, se o professor... se a pessoa é uma pessoa
explosiva na sala muito provavelmente ela vai ser explosiva né eu acho que assim... o
professor tem muita dificuldade de se desvincular do que ele é... como pessoa do que ele é
como professor né... geralmente a gente trás essa parte essa parte pra sala... nos últimos anos
eu tenho feito uma auto avaliação e eu vejo que as vezes a gente fale coisa que... que não
mereciam ser ditas pros alunos né assim as vezes a gente acaba se aborrecendo e sendo... e
sendo estimulados pelos alunos a a ser... arrogante, ignorante né assim a querer... a querer
mostrar mais autoridade né... mais eu vejo que essa autoridade que o professor passa com essa
ignorância com essa arrogância sempre sempre... sempre no no trás resultados... então eu
tenho tentado mudar né eu tenho tentado conversar mais ouvi mais os alunos ser mais
paciente com os alunos tentar observar as dificuldades que eles tem pra... pra que a gente
tenha uma relação melhor
[Pesquisadora]: É::: já alterou sua maneira de ensinar?
[Professor 1]: Já
[Pesquisadora]: Já né acabou de explicar
[Pesquisadora]: $a sua vida profissional tem-se debatido com a existência de dilemas de
difícil resolução?
[Professor 1]: Não não tanto
[Pesquisadora]: É:: você tem algum professor ou pessoa mesmo que recorde
positivamente ou negativamente que de algum modo lhe é influenciou como jovem ou
até mesmo como professor?
[Professor 1]: Tive sim... não vamos citar nomes né? mais... na faculdade eu tive professores
excelentes que me estimularam muito bem professores que que tinham uma boa relação com
alunos professores que tinham um bom conhecimento do do conteúdo... professores que
tinham é métodos de ensino bem... bem... é eficientes e tudo isso influencia né eu acho que...
a observação é fundamental você deve ver... o comportamento de professor de de que eu tive
ai que tinha um bom controle de turma que tinha... na turma... muitos amigos e que tudo fluía
109
mais positivamente quando o professor se aproximava dos alunos né quando professor ele ele
projeta aquela visão de que ele é superior aos alunos eu acho que as coisas só só só fica
prejudicada né... então eu sempre observei assim que... quando um professor MEU... tinha
uma boa relação com os alunos... né o rendimento era bem melhor então eu tento tento copiar
né assim essa essa relação boa professor aluno
[Pesquisadora]: É:: como professor como você tem se relacionado com os pais dos
alunos?
[Professor 1]: Eu tenho eu sinceramente tenho pouco contato de pai com pai de aluno né a
gente só tem contato com pai de aluno quando ele procura a gente pra falar alguma coisa em
relação geralmente em relação a nota isso INFELIZMENTE só ocorre no final do ano ou
então em reuniões que eles mostram alguma dificuldade né... que que eles tem de de de
educar os filhos e tudo mais... mais o contato com pai de aluno é bem bem bem limitado
[Pesquisadora]: Com os seus alunos?
[Professor 1]: Com os alunos eu converso muito com meus alunos né muito mesmo
principalmente na hora do intervalo geralmente eu não fico aqui eu (não) ficou nas sala dos
professores eu fico por ai pelos corredores e né e converso muito com eles... e esse esse
convívio com os alunos acabam acaba criando uma amizade fora da sala de aula né e essa
amizade as vezes se se torna um respeito dentro da sala de aula... e acaba a gente acaba
conhecendo o aluno e a vida do aluno que eu acho que MUITO importante para o para a
aprendizagem você saber... é de onde o aluno é quais são as dificuldades que ele tem o que ele
ta passando no é assim né quanto mais você conhece seu aluno fora da sala de aula... melhor
você vai entender esse aluno dentro da sala de aula
[Pesquisadora]: E sua relação com a direção coordenação?
[Professor 1]: Bom minha relação com coordenação e direção aqui é é tranquila boa... né a
gente tem assim ideias próximas pensa mais ao menos da mesma forma... então... no no temos
praticamente nenhum problema
[Pesquisadora]: Quais as suas vivências sociais que interferiram ou ainda interferem nas
suas características como professor?
...
[Professor 1]: Bom as vivências sociais que mais me interferem foram foram assim em meu
na minha área profissão foram o que eu vivi na universidade né o que eu vivi quanto alunos
de ensino médio o que eu vivi quanto aluno de de curso de de aperfeiçoamento basicamente
isso
110
[Pesquisadora]: As alterações sociais, políticas e culturais interferem ou é influenciam a
sua prática pedagógica?
[Professor 1]: Pouco muito pouco... ou quase nada
[Pesquisadora]: Por quê?
[Professor 1]: Porque como eu como eu como eu já tinha dito né a gente as vezes ensina de
uma forma mais tradição né... e a forma tradicional as vezes não olha a sociedade ao redor ela
privilegia privilegia um determinado conteúdo né então a gente as vezes discuti né coisas que
acontece na sociedade... mais... assim o que acontece na área social que é discutido em sala de
aula não... são questões científica né por exemplo... é tisuname num determinado local é
enchente num determinado local a gente começa a falar de de ações que climáticas no é
assim... é inovação de algum equipamento tecnológico como funciona então a gente
geralmente comenta... né esses tópicos mais eu acho assim que a a visão da sociedade ainda o
aspecto social influencia pouco assim no método no método de aula
[Pesquisadora]: Se você tivesse possibilidade de fazer mudanças quais as alterações
gostaria de ver implementadas no ensino?
[Professor 1]: Bom... no ensino de química particularmente eu eu vejo que que deveriam ser...
deveriam... cabe muitas mudanças cabe muitas mudanças... o ensino de química ainda hoje é
bem bem... bem decoreba né ele... por exemplo, as vezes você vê em prova de vestibular
cobrar o nome de um ácido que o aluno nunca vai ver na vida né eu acho que isso ai um
absurdo né... vê questões de de reações que o aluno também nunca vai vivenciar na vida
dele... então primeiramente eu acho que o conteúdo químico deveria ser um pouco mais...
mais limitado... eu acho que é muita coisa... que a gente pouco usa... na nossa vida social né e
as vezes você vê um aluno questionar né eu vou aprender isso tudo pra que... e ele tem uma
parte uma parte de razão ali né... então assim eu acho que o currículo de química ele deve
ser... ele dever ser... o conteúdo químico ele deve ser bem bem trabalhado de forma que... é:: a
formação do aluno é servissem pra que pra que ele pudesse opinar sobre sobre alguns aspectos
sociais e ambientais que ocorrem né... pra que ele pudesse conhecer como as substâncias
químicas interferem na vida dele eu acho que assim que a química deveria ser mais ligada... a
busca do conhecimento pra que esse conhecimento sirva né tenha alguma utilidade para a vida
pra melhorar a vida dele se você vai buscar um conhecimento vai se esforçar pra aprender um
determinado conteúdo que não vai melhorar em nada sua vida eu não sei pra que esse
conteúdo vai ser ensinado não tem lógica dele dele ser ensinado
111
[Pesquisadora]: Qual a sua opinião é:::... como professor quanto as relação as reformas
do sistema educativo, você citou E$EM?
[Professor 1]: A reforma A REFORMA que a gente teve que que doeu na carne mesmo foi foi
o ENEM... no é por mais que se fale em reformas em reformas eu acho que... ficou tudo no
papel e na prática todo mundo vem dando a mesma aula tradicional (no) mesmo tempo... de
muito tempo pra cá né mesma aula tradicional... que é aquela que o professor explica fala e o
aluno só ouve o ENEM não trouxe... trouxe uma mudança mais não foi uma mudança muito
muito grande não o ENEM ele só só fez... é a gente comentar mais... aspectos relevantes ao
social a sociedade né mais não fez assim grandes mudanças no sistema de ensino não... eu
acho que as mudanças ainda são são poucas que a tendência que isso mude... que a tendência
isso mude mais com o tempo a tendência que isso vá acabando... acabando indo por um lado
melhor
[Pesquisadora]: É: enquanto aluno nas escolas que você frequentou antes de ingressar o
Ensino Superior você realizou algum tipo de atividade experimental?
[Professor 1]: Se eu realizei de quando no ensino médio e ensino fundamental foi duas ou três
experimentos e pronto experimentos demonstrativos né que o professor fazia e mostrava pra
gente e pronto... pra que a gente mesmo fizesse alguma coisa investigasse e questionasse
alguma coisa não fiz não fiz nenhuma
[Pesquisadora]: $o caso as:: atividades eram escolhidas pelo professor?
[Professor 1]: É exatamente é ele escolhia olhe vou aqui mostrar por exemplo a eletrólise da
água ele mostrava mesmo né mostrava e acabou... era uma atividade escolhida por ele que ele
só fazia mostrar e que a gente só fazia observar mesmo né... tinha tinha um lado bom né que
você ta vendo né... ta vendo o processo químico ocorrer né mais... era um pouco limitado em
função disso né que era só demonstrativa que era o professor que escolhia o que ele ia fazer
que era o professor que montava mesmo era bem bem limitada
[Pesquisadora]: $o curso do Ensino Superior como eram as aulas que realizavam a
atividades experimentais?
[Professor 1]: A então no meu curso superior as aulas as aulas de atividades experimental
eram todas (que) tinha um caderno de aula prática né... ai tinha um caderno de aula prática e
lá tinha o PROCEdimento que você iria realizar... durante o experimento a gente lia esses esse
procedimento... né antes... ia pro laboratório realizava AQUELE procedimento que tava ali
com o auxílio do professor... e depois respondia um questionário feito pelo professor então
não eram uma aula prática muito... muito em que a gente tinha muita interação não nera era
aquele determinada pelo professor mesmo
112
[Pesquisadora]: Então as interpretações observações eram já eram meio que
direcionadas?
[Professor 1]: É exatamente... ai em função do procedimento que deveria ser feito em função
do questionário né o questionário que ele colocava ali no final era justamente o que ele queria
que a gente observasse né não era observações espontâneas era uma observação meio guiadas
assim vai prestar atenção nisso que talvez você veja isso ocorrer... numa determinada fato
ocorrer... era bem bem guiada já né
[Pesquisadora]: $os estágios que você fez é:: realizou algum tipo de atividade
experimental?
[Professor 1]: Realizei no estágio que eu fiz realizei sim
[Pesquisadora]: Como eram?
[Professor 1]: A gente fez... fez eu fiz um estágio agora o que eu me lembro foi foi esse né...
que a gente fez a criação de pilha... né aquela tradicional pilha que é feita com a batata né que
você pega lâmina de cobre uma lâmina de zinco aquelas pilhas né... que ssimula a pilha de
Daniel... certo a gente fez também alguns experimentos de de... oxidação e redução com
alguns metais e algumas soluções
[Pesquisadora]: Como era é:: eram o próprio professor que... manipulava era da mesma
maneira como você acabou de descrever?
[Professor 1]: Não esse esse experimento que eu fiz no estágio geralmente... foram mais
interativos né... a gente geralmente pedia pra os alunos manipular dava as orientações de
segurança logicamente né pedia pra os alunos manipular e... principalmente começava a
questionar com eles pra que ele observassem os fatores... que ocorreram durante o
experimento... e pra que eles é:: chegassem a conclusão do que aconteceu ali pra que daquele
experimento a gente... é chegasse um determinado conteúdo uma determinada aprendizagem
[Pesquisadora]: Você considera que existe diferença entre o modo como foi ensinado e
como você ensina em relação a atividade experimental?
[Professor 1]: Tem... ai tem (muitas) assim... quando eu faço uma atividade experimental...
eu... peço pra que os alunos façam a atividade experimental peço que os alunos observem... né
e a partir das observações dele é que a gente vai discutir e vai chegar a algumas algumas
conclusões
[Pesquisadora]: Considera que o seu percurso profissional alterou a sua maneira de
ensinar em relação ao trabalho experimental?
[Professor 1]: Alterou
113
[Pesquisadora]: Quais seriam essas modificações?
[Professor 1]: Então em relação ao experimento... em relação a parte de experimentação eu vi
que... experimento demonstrativo não funcionava tanto né... geralmente antes eu via o
experimento como seguinte eu daria o conteúdo antes eu pensava assim que eu iria falar do
conteúdo... certo em si e quando os alunos já tivesse uma base científica do conteúdo eu iria...
demonstrar algum experimento pra que eles vissem né o na prática o que viu na teoria... só
que eu vejo que funciona bem melhor se você fizer experimentação... e através das
observações dos alunos é que a gente extrai o conteúdo
[Pesquisadora]: Quando ministra as suas aulas como costuma organizar o espaço de sala
de aula?
[Professor 1]: O espaço... físico da sala de aula?... geralmente os alunos ficam postados em
fila geralmente é assim né em escola particular a gente não tem muito... na na GRANDE
maioria das vezes eles ficam em filas normais
[Pesquisadora]: Você privilegia essa organização?
[Professor 1]: Eu no meu caso sim
[Pesquisadora]: Quando os alunos trabalham em grupo como é a organização é você que
organiza eles mesmos se organizam?
[Professor 1]: Não eu prefiro que eles mesmo façam os grupos né porque eles vão ter maior
afinidade e eu vejo que um trabalho em grupo quanto mais afinidade entre as pessoas...
funciona melhor
[Pesquisadora]: Considera que os alunos podem se movimentar livremente em sala de
aula ou... é aquele espaço mesmo determinado pra eles?
[Professor 1]: Em atividades em grupo eles podem se movimentar tranquilamente né mais em
uma aula... é tradicional eles ficam mais limitados né... o (caminho) deles é aquele ali e pronto
[Pesquisadora]: Qual acha que deve ser a relação professor-aluno nas aulas você acha
que nas aulas os alunos devem ajudar a escolher os assuntos é e os materiais que devem
ser utilizados ou acha que deve ser o professor a selecionar todos os assuntos e
materiais?
[Professor 1]: Não eu acho que o aluno deve ter uma boa participação nisso ai infelizmente
ainda tem pouco né pelo o que tenho observado pelo que eu vejo né os alunos tem
pouquíssima ou nenhuma participação em escolha escolha de conteúdo escolha de material
né... salvo alguma atividade extra que a escola faz algum evento extra que a escola faz que ai
privilegia outros... outros conteúdos e ai eles fazem alguma coisa que eles tem conhecimento
melhor tenham experiência melhor né... mais basicamente ainda é controla pelo professor
114
[Pesquisadora]: Acha que os alunos devem dispor do tempo que necessita para fazer as
diversas tarefas ou acha que o professor deve marcar um tempo fixo para cada tarefa?
[Professor 1]: Não eu acho que cada tarefa tem... tem... tem o seu tempo né direcionado a
tarefa no no vejo... com bons olhos assim fixar um tempo pra uma determinada tarefa não né a
tarefa deve continuar até quando ela for concluída né você limitar um tempo talvez a tarefa
fique pela metade né
[Pesquisadora]: Acha que, quando os alunos tem que fazer e apresentar trabalhos o
professor deve explicitar o que tem que fazer e como devem fazer ou acredita que deve
ficar a critério dos alunos?
[Professor 1]: Não acho que o professor deve orientar... não é assim... critérios de organização
de como o trabalho deve... deve (corre) mais só só orientar
[Pesquisadora]: Acha que o professor deve seguir a ordem das atividades que
previamente estabeleceu ou dar aos alunos a possibilidade de alterar essa ordem?
[Professor 1]: Não se os alunos acharem que que alterando a ordem vai ficar mais cômodo
mais fácil de aprender eles podem alterar não tem problema nenhum
[Pesquisadora]: Quando os alunos não fazem o que o professor propõe, como acha que o
mesmo deve agir?
[Professor 1]: Então o professor deve deve questionar né porque não foi feito isso né e e caso
eles tenham algum respaldo não vai ter problema nenhum né... mais caso aquilo ali não tenha
sido feito... é por displicência de algum aluno ai ele deve intervir né
[Pesquisadora]: Mais alguma coisa a falar sobre?
[Professor 1]: Não só isso
[Pesquisadora]: Gostaria de agradecer
[Professor 1]: Por nada
[Pesquisadora]: Só isso
115
ANEXO J – Transcrição da Entrevista com o Professor 2
[Pesquisadora]: Bom Dia
[Professor 2]: Bom Dia
[Pesquisadora]: $ós iremos iniciar a entrevista com o professor da escola da escola 2 ...
É: onde você cresceu e estudou no ensino fundamental e médio?
[Professor 2]: Eu cresci e estudo o ensino fundamental e médio praticamente em escola
pública né primeiramente a primeira parte do ensino fundamental menor foi no colégio
Augusto César Leite e depois posteriormente no Murilo Braga ...
[Pesquisadora]: Certo e o que o levou a ser professor?
[Professor 2]: Assim ... assim a parte que me levou a ser professor foi porque certa forma eu
tenho uma família certo regada de professores boa parte e eu também com com lá pro meus
quinze e dezesseis anos eu comecei a ensinar banca certo e comecei a perceber que eu tinha
aptidão pra essa área né pra trabalhar com o ensinamento de alunos no futuro...
[Pesquisadora]: E porque professor de química?
[Professor 2]: Professor de química porque eu me identifiquei com a disciplina quando eu
cheguei no ensino médio apesar das dificuldades que eu tive no início mais num num pesar de
tudo quando chegou a:: escolha certo do curso que eu queria fazer na universidade eu escolhi
química licenciatura...
[Pesquisadora]: A quanto tempo você leciona?
[Professor 2]: Eu já tenho... que eu leciono eu já tenho uns ... doze anos já dez de estado e
dois de contrato
[Pesquisadora]: É:: ao longo da da sua atividade profissional em quais escolas você você
trabalhou... quantos anos esteve em cada escolas e em que anos de escolaridade você
lecionou?
[Professor 2]: Bem (nos) dois anos de contrato eu trabalhei em bastantes escolas porque foram
chamados sistema modulados de ensino que eu rodava pelos interior aqui do agreste todinho...
eu trabalhei em Malhador eu trabalhei... em Pinhão eu trabalhei também (...) em Carira
[Pesquisadora]: As escolas eram da: do
[Professor 2]: Da rede estadual
116
[Pesquisadora]: Certo mas era da própria cidade ou era de interior a escola eram
escolas é: do interior?
[Professor 2]: Da cidade mesmo... na parte da sede mesmo da cidade ai como eu disse eu
trabalhei em Malhador em Pinhão em Carira (sei lá) em São Domingos... Nossa Senhora
Aparecida os nomes dos colégios de algumas escolas que eu já citei o Joaquim Cardoso em
Malhador... o:: ( ) em Carira... as outras escolas eu não lembro o nome não eu sei que eu
rodei várias cidades (...)
[Pesquisadora]: Certo não tem problema não
[Professor 2]: aqui em Itabaiana quando eu quando eu comecei a trabalhar no estado... eu de
início não entrei aqui em Itabaiana em si eu fui pra Carira e fiquei três anos lá no colégio ( ) já
com o efetivo do estado de três anos eu vim pra cá...passei primeiro pelo Djalma Lobo... fui
depois pro Murilo Braga e to desde dois mil e dez aqui nesse colégio...
[Pesquisadora]: Certo e sempre lecionou no ensino médio?
[Professor 2]: Sempre sempre sempre lecionei no ensino médio...
[Pesquisadora]: É com relação a a sua formação inicial qual foi e onde foi?
[Professor 2]: Minha formação inicial em que no curso?
[Pesquisadora]: A graduação
[Professor 2]: A graduação foi no campus São Cristóvão em Aracaju alias no campus de São
Cristóvão certo lá lá na grande Aracaju na UFS mesmo
[Pesquisadora]: É formado em química licenciatura?
[Professor 2]: Em licenciatura foi
[Pesquisadora]: É: como como estava organizado o curso que você frequentou qual a
questão das disciplinas a como eram elas como elas eram ministradas?
[Professor 2]: Na época que na época que iniciei o curso de licenciatura e até o meu sétimo
período... a grade a grade a grade eram muito mais identificada na área de em bacharelado do
que uma grade de licenciatura propriamente dita mesmo a gente começou a vê coisas de
licenciatura mesmo pontualmente (em) específico da disciplina de química a partir do sexto
período porque a grade era BEM era bem extensão em relação... assim (semelhancidade) entre
a grade de bacharel é muito grande... depois quando depois quando tava perto de sair é que
ficou é que teve análise estudo pra mudar a grade pra deixar ela um pouco mais voltada a
licenciatura mesmo... e ai ocorreu as mudanças mas na época quando eu terminei o curso
mesmo...
[Pesquisadora]: $ão não pegou a mudança?
[Professor 2]: Não peguei a mudança não...
117
[Pesquisadora]: Certo e as aulas com ela com eram ministradas pelo como era com elas
estavam organizadas?...
[Professor 2]: As aulas como elas estavam organizadas?... o professor chegava com a
ementa... discorria fazia fazia as descrição do conteúdo... na maioria dos casos... passa listas
de questões... e MANDAVA a gente estudar...
[Pesquisadora]: E as relações que existiam é:: dentro da sala de aula professor aluno?
[Professor 2]: Muito difícil... lá lá pel lá no campus São Cristovão... naquela época... contava
(em seus) dedos os professores que tinham uma certa relação com os alunos... e tinha alguns
que até tinha mais com os professores ligados a parte de iniciação científica que não era para
todos... é tanto que eu não escolhi essa área eu fui logo trabalhar no contrato no estado... mais
os alunos que tinham uma iniciação científica esses professores queiram que não tinham um
contato maior mais de geral que é a maioria no caso... a relação era:: de proximidade não isso
na maioria não todos mais a maioria eram assim
[Pesquisadora]: Você falou no início que tinha a questão do professor chegar com a
ementa tal e trabalhar aquele aquele conteúdo o:: ele dava espaço para que os alunos
pudessem sugerir conteúdos novas formas de: organização?
[Professor 2]: DE MANEIRA ALGUMA... e nem e nem e nem se preocupava em sugerir isso
(porque) a gente tinha um medo enorme... que já chega a gente já chega em um ambiente
praticamente hostiu em relação ( ) assim como você estudava no ensino médio que
antigamente era chamado de segundo grau e no ensino fundamental que era o primeiro grau
antigamente é um ambiente que ATÉ:: o próprio aluno que (iniciativa) de fazer isso... e eu
acho que se o aluno tivesse iniciativa não tinha não teria essa liberdade não... mais mais esse
espaço não foi aberto não em momento nenhum ai não foi ai não foi com a maioria não foi
com todos os professores... (...) talvez alguns professores foi pela falta de iniciativa da gente...
tinha alguns professores que eram aberto a isso mas eu acho que a gente não tinha essa
iniciativa né de sugerir algum tipo de conteúdo pra ser pra ser observado dentro da
disciplina... mais a maioria mesmo que a gente sugerisse... não sairia nada...
[Pesquisadora]: Com relação a formação continuada você possui formação continuada?
[Professor 2]: Eu fiz uma pós-graduação mas não foi foi ligada a licenciatura mas não foi em
química não foi em matemática
[Pesquisadora]: Mas estava na área de ensino?
[Professor 2]: Isso de ensino também
118
[Pesquisadora]: E da mesma maneira como a organização da das aulas como elas eram
ministradas ela era da mesma maneira?
[Professor 2]: Não era da mesma maneira não porque o professor era um pouco era semi
presencial né a gente tinha aula a gente tinha encontros... pra par é::.. para estudar as
disciplinas da grade de maneira periódica ou seja duas vezes no mês a gente se reunia no
sábado e no domingo pra... pra (o professor) ministrar as disciplinas e ai era um pouco mais
aberta tinha mais dialogo... já era outra roupagem né isso ai foi de isso ai foi quando eu fiz foi
em 2006
[Pesquisadora]: Mas da mesma maneira é:: tinha a liberdade de questiona de relação de
conteúdo ou era só programado já?
[Professor 2]: Tinha tinha tinha e a gente também já tinha iniciativa pra isso já também de de
falar com o professor foi um pouco mais aberto não sei porque a mentalidade era outra era era
pessoal que tava (com) pós-graduação que que a sede a sede dessa pós-graduação na verdade
era lá no Paraná um curso chamado Masterideia... que veio com algumas pós-graduação pra
cá tipo um convênio contrato com a prefeitura parece
[Pesquisadora]: Então a relação entre os professores e alunos já eram
[Professor 2]: Já era mais de diálogo sim tinha tinha tinha as rigidez que normalmente tem
né... mas era era flexível também
[Pesquisadora]: Quais seriam essas rigidez?
[Professor 2]: Assim do programa né são rigidez de de organização mesmo seguir o programa
certo o tempo a prova a execução da prova... essa parte
[Pesquisadora]: Certo... Com relação a outras atividades de formação você tem
desenvolvido algum tipo algum tipo de atividade relacionada com o ensino mas que não
se insere na formação inicial nem na formação continuada? Ou seja você faz parte de
atividades como palestras encontros?
[Professor 2]: Não palestras e encontros não agora já já eu realizo certo sempre que eu nas
escolas (que eu ensino) algum tipo de projeto né projetos de oficinas aqui tem nesse colégio
tem um projeto certo encabeçado por física matemática e química que é o chamado mundo
das exatas eu sempre participei nas escolas que eu passei alguns projetos que eu elaboro no
meu plano de ensino anual mas assim palestras não
[Pesquisadora]: Por quê?
[Professor 2]: Eu não sei lá eu acho que eu fico um pouco travado pra falar pa pa... falar
alguma coisa aaalém da área que eu atuou de ensino realmente eu acho que eu ficou meio...
ansioso sei lá éé de mim (isso) realmente
119
[Pesquisadora]: Certo não seria (...) sei lá ...
[Professor 2]: É como se fosse trabalhar trabalhar (com) um tema geral um tema geral...com a
clientela em geral também ai eu ficou meio...ai eu não desenvolvo muito essa parte não de
palestra não
[Pesquisadora]: Assim é::: mais caso tenha um evento na universidade você não
participaria não participaria por esse motivo ou por questão de carga HORÁRIAS?
...
[Professor 2]: A carga horária não porque ( ) eu acho que o principal motivo é esse mesmo
né... falar prum público no público em geral aberto assim que você quase praticamente não
conhece de algo que de algo que foge daquela coisa que você... desenvolveu um domínio
naquela área né se fala um pouco mais uma parte mais abrangente (quando você fala) num
contexto mais social né algo ( ) para as pessoas eu acabo...
[Pesquisadora]: Travando
[Professor 2]: Mim excluindo não eu que eu não consiga fazer eu acabo me excluído... de vez
em quando quando tem alguma fala aqui pede pra eu falar no colégio eu falo mais é aquela
coisa de falar como se tivesse vai acabar não logo é ... riso é uma cosia de mim eu sou uma
pessoa bem reserva... talvez seja por isso que eu tenho um pouco de deficiência pra trabalhar
com palestra
[Pesquisadora]: É::::::::: com relação a formação científica é e com a química qual a
preparação que você teve?
...
[Pesquisadora]: Você tevee... quando iniciou sua sua preparação científica na área de
química? você já tinha contato na escola ou só viu na universidade?
[Professor 2]: Então eu no meio eu no meio do curso né eu consegui um contrato e ai foi ai
que começou minha preparação pra pra área que eu escolhi que foi a área de licenciatura em
química foi uma experiência ótima mim ajudou bastante fui trabalhar com com contrato
contrato no estado ensinando num foi nem tanto minha disciplina eu acabei eu eu eu acho que
falei que trabalhei sempre no ensino médio mas não só foi química eu iniciei no contrato
trabalhando física... que era o que me cabia na época e eu acabei aceitando... também por
questões financeiras né que eu tava precisando... mais foi o que me deu aquela guinada de eu
saber que eu tava no lugar correto que mesmo trabalhando com a disciplina que não foi aquela
que eu escolhi pra pra lecionar depois depois adiante mais eu percebi que eu tinha o manejo
pra aquilo ali... tanto na parte de organização (das discussões) de conteúdo de de contato com
aluno de dialogar com aluno... se o aluno permitir se o aluno me permitir (isso) eu permito
120
também entrar em entrar se comunicar entrar em em em contato com diálogo receber os
questionamentos né receber algum tipo de ideia eu sou uma pessoa bastante aberta com os
alunos então foi nessa foi nessa nessa que eu entrei no contrato que eu acabei tenho esse essa
esse contato certo (com o mundo científico) realmente do curso que escolhi
[Pesquisadora]: Certo em relação assim ( ) da Educação qual a preparação pedagógica
que você teve?... É basicamente o que você já estava falando mais com:: que é a
formação pedagógica é mais na sua no geral como você poderia é::: é::: falar mais um
pouco sobre essa relação que você teve
[Professor 2]: Bem a parte pedagógica mesmo inserida mesmo eu vi basicamente em algumas
disciplinas na universidade lá no final do curso e a pós-graduação mesmo não sendo na área
de química me ajudou bastante... porque foi a pós-graduação que a parte pedagógica foi
muito mais evidenciada viu foi por isso que eu acabei trabalhando melhor ( ) contexto
pedagógico quando eu entrei nessa pós-graduação que eu fiz
[Pesquisadora]: Certo é ao longo da sua formação profissão nas diversas vertentes que
já conversamos na sua formação inicial continuada científica pedagógica quais as
experiências que marcaram mais?
...
[Professor 2]: Em que ponto mais ou menos dê exemplos
[Pesquisadora]: Em desde o início da inserção na formação inicial ou seja na graduação
até hoje é:: ao longo da sua formação profissional quais as suas experiências que quais
que lhe marcou mais durante todo esse tempo?
...
[Professor 2]: A experiência de ter entrado em contato com... alunos com situações sociais
diferentes regiões diferentes porque eu trabalhei certo em vários municípios ao redor do
município de Itabaiana... me deu uma experiência me deu uma experiência boa interessante...
que eu acabei percebendo certo que apesar (de diferente) todo mundo tem um ponto em
comum que é a vontade a perseverança pra conseguir algo através do estudo... e também
alguns alguns eventos que já ocorreu na escola também certo em algumas escolas como uma
gincana que eu até hoje me lembro certo que ocorreu em Carira que eu achei bastante
interessante bastante organizada e até hoje eu não encontrei nenhuma gincana após essa
gincana que eu presenciei lá em Carira logo no meu primeiro ano de ensino lá em Carira
que... me marcou naquela época
121
[Pesquisadora]: Então suas experiências são... basicamente é relacionada a sua prática
docente em si?
[Professor 2]: Isso
[Pesquisadora]: São as que mais lhe marcaram?
[Professor 2]: É
[Pesquisadora]: É:: ao longo da sua carreira que necessidades de formação você sentiu
ou ainda sente?
...
[Professor 2]: Eu ainda sinto a necessidade de de fazer o mestrado ainda... não fiz logo depois
logo depois que eu éé terminei a pós-graduação porque eu acabei pegando outro trabalho
(acabei ficando) com dois vínculos um aqui no estado como professor e o outro eu trabalhei
durante dois anos e meio no Correios essa parte de ter trabalho nos Correios foi que de forma
forma no ponto de vista da minha formação foi um aspecto bastante negativo que deu uma
quebrada no meu currículo nessa formação continuada e por conta dessa quebrada até hoje eu
não abri espaço ainda pra encarrar por exemplo aaa o mestrado e assim o mestrado que eu
especificamente quero agora é na minha área mesmo ligada a química mais ainda eu ainda
não tivesse essa oportunidade ainda
[Pesquisadora]: Mas seria na área (...)
[Professor 2]: Tanto de tempo como de organização
[Pesquisadora]: Mas seria na área da química aplicada ou na área de ensino?
...
[Professor 2]: Eu queria da química aplicada
...
[Pesquisadora]: Sentiu alguma é::: alguma necessidade na sua formação inicial com
relação a dificuldade com o conteúdo de química?
[Professor 2]: A parte de inorgânica eu senti muita dificuldade na universidade
[Pesquisadora]: Como você conseguiu suprir essa necessidade?
[Professor 2]: Eu consegui pelo pelo convívio pela prática docente mesmo certo mais assim o
mundo o mundo da universidade aquele mundo da universidade em relação ao mundo certo
do ensino público certo do estado e até no município também é muito (extinto) a a muitas
disciplinas ali é apenas lhe ajudam aa aprimorar um conhecimento mas aquele conhecimento
que você recebeu ou que você assimilou na universidade praticamente NADA é utilizado na
sala de aula dentro daquela linha não não conteúdo assim a parte teórica mas a LINHA de
conteúdo praticamente nada é utilizado na sala de aula
122
[Pesquisadora]: Qual o tipo de formação você privilegia teórica/prática
pedagógica/científica informação/investigação ou investigação/ação?
[Professor 2]: Pode ser duas?
[Pesquisadora]: Pode
[Professor 2]: A teórica/prática e a última que você falou
[Pesquisadora]: Investigação/ação
[Professor 2]: Isso
[Pesquisadora]: Por quê? Quais os motivos?
[Professor 2]: A última porque desperta o conhecimento do aluno... ao investigar ele vai agir
sobre aquela investigação que ele que ele utilizou e a outra a prática e a teórica porque você
consegui mostrar pro aluno que trabalhando com a prática junto com a teoria que aquela teoria
aquela prática que está ali inserida tem toda uma teoria por trás uma não (vive) com a outra
que muitas vezes o aluno fica acarretado de muita teoria que é a basicamente o corpo de uma
aula mais (é necessário) que o aluno também entre em contato com a prática... que só assim
ele vai entender que aquele aquela dinâmica ali que é uma prática experimental ela é ela só é
realizada porque tem uma teoria por trás eu acho fundamental que principalmente em química
ou até em física mesmo eu posso falar (na minha disciplina) que química trabalhe com a
prática com a teoria e a prática juntos... sempre que possível aqui no colégio não tem um
laboratório de ensino... de química mas se tivesse seria algo mais consistente a prática e a
teoria no caso a teoria e a prática por isso mesmo que... logo quando eu cheguei aqui no
colégio a aqui tinha um projeto chamando AMOSTRA DE FÍSICA apenas não se trabalhava
certo com o campo experimental da química ai eu quando cheguei em dois mil e dez... em
outubro de dois mil e dez não trabalhei com projeto nenhum mas quando iniciou o ano letivo
de dois mil e onze eu já inserir certo a disciplina de química e ai virou o chamado mundo das
exatas que eu inclui química no projeto
[Pesquisadora]: É::: você tem a ideia de que o professor ensina como foi ensinado?
[Professor 2]: Alguns sim mas eu não
[Pesquisadora]: Quais as razões pra que você não ensine do jeito que você foi ensinado?
[Professor 2]: Quais as razões?... por que apesar de eu achar que alguns momentos no ensino
tradicional funciona AINDA certo porque é um ensino extremamente ( ) mas o ser humano
gosta as vezes de ser ter uma linha a ser seguida mais eu vejo que é algo éé algo muito
autoritário trabalhar o tempo todo com o ensino tradicional né então na na época que eu fui
aluno era só transmissão de conteúdo que o professor trabalhava realmente e eu aprendi
bastante... mais eu acho que não é todo mundo que assimila esse tipo de situação então
123
principalmente porque no ensino público a turma não é homogênea ela é extremamente
heterogênea no ensino particular a turma não é homogênea imagine na escola pública a turma
é muito heterogênea então não dá pra se trabalhar apenas por transmissão de conteúdo sem
dar abertura certo de... de atividade de sugestões de opiniões dos alunos... claro que numa
certa linha você vai ter que conduzi certo oo sistema dentro da sala de aula mais não na linha
que é praticamente de em todo o ensino público
[Pesquisadora]: É: a sua atividade docente passou por etapas? Digamos de crise de
desgaste de encantamento
[Professor 2]: De crise não... de desgaste sim uma vez quando eu trabalhei certo em São
Domingos... os alunos eram muitos hostis não só comigo mas com os professores em geral
eram foi um lugar bastante difícil de se trabalhar então foi desgaste mas não... qual (outra
palavra que você utilizou?)
[Pesquisadora]: Encantamento
[Professor 2]: Não a última a o negativo
[Pesquisadora]: Foi crise desgaste
[Professor 2]: Isso não crise não desgaste sim nesse momento encantamento eu passo todo
ano quando eu vejo quando eu vejo o sucesso dos meus alunos... eu acho que meu troféu
chechega no final do ano quando eu vejo aluno saindo do ensino médio certo... já já com o pé
direto na universidade isso é um encantamento que o professor tem e busca todo ano
[Pesquisadora]: E esse desgaste que você descreveu como você superou?
[Professor 2]: Com a saída de lá ... risos eu só posso dizer isso porque o sistema modulado de
ensino trabalhava por por módulo três meses três meses em cada cidade então com três meses
que eu passei lá sai e acabou o desgaste ... riso também só foi só eu acho que eu acho que foi a
safra eu acho que se é que eu posso chamar aquela safra de alunos ali naquela época não tava
boa que não era só comigo era com os professores em geral que se queixavam além além de
aberrações tinha tinha alunos lá lá no ensino médio... que não sabia nem escrever ... ai eu
culpo ai eu culpo meu meus colegas de trabalho como é que conseguiram colocar um aluno
no ensino médio sem saber escrever ... empurrou com a barriga né
[Pesquisadora]: Qual a imagem que tem de si como professor?
...
[Professor 2]: A imagem que eu tenho de mim?... não sou nenhum carrasco eee a moda como
se trabalha também não sou nenhuma professora Helena (riso) aquela aaquela aquela imagem
que tem da do professor perfeito né que se preocupa com com os alunos como se fosse o pai
ou a mãe daquele aluno também não não tenho essa relação assim de tanta proximidade não
124
mais eu me sinto professor querido pelos alunos em geral... eu tenho imagem eu tenho uma
imagem assim positiva de mim como profissional
...
[Pesquisadora]: Eu acho que nós tivemos um pequeno problema você poderia responder
de novo essa pergunta?
[Professor 2]: Certo
[Pesquisadora]: É:: só repetindo o que você respondeu com relação a a imagem que você
tem de si como professor
[Professor 2]: Então é como eu disse eu eu eu acho que eu tenho uma imagem positiva certo
como professor com os alunos que eu tenho uma relação boa com eles eles também me
aceitam como professor certo em geral posso dizer isso então enfim é:: uma relação eu eu me
coloco como aspecto positivo da minha pessoa como professor ( ) como profissional
[Pesquisadora]: Tem tido sempre essa imagem de si ou tem alterado a sua autoimagem
em momentos diferentes da sua carreira? Sempre achou isso?
[Professor 2]: Sempre sempre achei isso com exceção dada daquele daquela época que eu lhe
contei certo quando eu trabalhei em São Domingos mas no geral... (sempre foi assim)
[Pesquisadora]: Quais as principais características como professor como pessoa que
interfere nas suas características como pessoa?... Vamos supor é:: você é uma pessoa
organizada então você busca que sua sala de aula também seja seja organizada então
QUAIS são essas quais quais as principais características suas que que interferem na
sua característica como professor?
[Professor 2]: (Assim) eu não sou professor eu não sou uma pessoa tão organizada assim mas
também não sou desorganizado então por eu ser pro pro por eu trabalhar com meio termo não
tenho eu no no cobro essa ORGANIZAÇÃO plena certo em sala de aula não certo eu cobro
eu cobro apenas o que um o momento o espaço o respeito dentro daquela aula como
característica minha mesmo
[Pesquisadora]: E é::: você já alterou sua maneira de ensinar?
[Professor 2]: Já várias vezes ...
[Pesquisadora]: Quais foram essas modificações?
...
[Professor 2]: Assim em ... em maneiras diferentes em em maneiras diferentes de transmitir
conteúdos iguais em anos diferentes no é seria também na parte de material trabalhado eu
sempre procuro modificar acho acho acho acho (que) conveniente ... assim essa é:: essa parte
125
ai é muito mais na na parte de que de organização do conteúdo mesmo de sala de aula que eu
sempre procuro fazer algumas modificações ... (...) - Bom Dia
[Pesquisadora]: $a sua vida profissional tem se debatido com a existência de dilemas de
difícil resolução?
[Professor 2]: Na minha vida profissional?
[Pesquisadora]: É
...
[Professor 2]: Assim .. geralmente geralmente o ano o ano o ano tem um pouco o ano letivo (
) um pouco conturbado porque na na no âmbito público existe paralisações existe greve isso
atrapalha no andamento certo do do ensino né da da da sua disciplina dentro do ano letivo né
isso ai acaba sendo algum tipo um um dilema que a gente acaba encarando todo ano
praticamente
[Pesquisadora]: E como você resolve ... ou tenta resolver?
...
[Professor 2]: Tentando comprimir né aa o tempo o tempo a carga horária de química já é já é
pequena ... e quando ocorre essas situações você tenta resumir algumas partes você tenta
trabalhar com material alternativo em certa em certas ocasiões ... esse ano eu ainda não
trabalhe porque aqui no colégio só tem apenas um retroprojetor ... certo e eu queria trabalhar
com mídias também porque dá uma dinâmica mais uma dinâmica tanto de de apresentação de
aula como também de encaminhamento do conteúdo isso isso:: isso é algo é algo que lhe
causa certo obstáculo realmente né... é o ano letivo em si que é um pouco ... ele ele não
começa do jeito que você planeja aliás você não termina do jeito que você planeja sempre
ocorre alguma algu algumas coisas que são modificadas no meio do caminho
[Pesquisadora]: Tem algum professor pessoa que recorde positivamente ou
negativamente que de algum modo lhe influenciou enquanto jovem aluno ou até mesmo
como professor? ... Se quiser não precisa citar nomes mas só pra descrever
[Professor 2]: Teve teve professores que eu tive como referência certo que o que eu não posso
fazer que eu não podia fazer
[Pesquisadora]: $a graduação ou no ensino médio?
[Professor 2]: Não no ensino fundamental
[Pesquisadora]: Certo
[Professor 2]: Na graduação praticamente na graduação praticamente todos
[Pesquisadora]: $egativamente ou positivamente?
[Professor 2]: Negativamente
126
[Pesquisadora]: Certo
[Professor 2]: Já na minha vida estudantil certo de ensino fundamental e médio teve alguns
que me influenciou positivamente e alguns também negativamente como toda como em toda
área acontece isso né ... ( ) praticamente todos eu sinceramente eu do curso lá que que que eu
fiz lá em Araca em São Cristóvão eu praticamente não tive o que se adequar praticamente a
quase nenhum professor foram poucos os poucos que eu tive saudade eu me lembro até hoje
recordo com carinho realmente agora a maioria não ... AO CONTRÁRIO do que eu percebo
superficialmente que eu não tenho contato direto com ... os professores graduandos DAQUI
de Itabaiana o clima aqui é um pouco mais leve ... isso não to falando nem com a situação
atual de lá de Aracaju to falando da situação da MINHA época também mas eu percebo que o
clima aqui é um pouco mais leve ... do que da ÉPOCA que que que eu fiz a graduação
[Pesquisadora]: Como professor como tem se relacionado com os pais dos alunos?
...
[Professor 2]: Como professor eu acho sempre se tem alguns ( ) eu sempre estou aqui
presente certo pra ficar aberto a alguma sugestões o ao alguns alguns ... intervenções dos pais
né com relação ao comportamento dos seus filhos ... e eu procuro sempre orientar aos pais
certo o caminho correto para eles seguirem né pra eles conseguirem colocar os seus os os
filhos deles no caminho certo na hora de estudar pra qualquer disciplina não só na minha
disciplina eu sempre procuro me relacionar com os pais já que é um elo de ... bastante
aproximação do aluno com o professor
[Pesquisadora]: Mas isso é:: uma necessidade sua ou o você ou os pais procuram por
você é:: quem tem dado (...)?
[Professor 2]: Não tem tem pais que eu procuro que eu procuro certo chamar os pais
realmente certo não não diretamente não diretamente pro aluno certo eu procuro me ( )
equipe diretiva entre em contato com o pai desse aluno que eu quero conversar com ele pra
que o aluno nem fique sabendo né as vezes o aluno pode achar que isso (é uma punição) pra
ele mas eu procuro de vez em quando fazer isso
[Pesquisadora]: E com os alunos? Com e com os alunos como você se relaciona?
[Professor 2]: Bem com a maioria não digo todos mais com a maioria me relacionou muito
bem (...) e isso devido ao respeito entre eles deles com a minha pessoa e vice versa
[Pesquisadora]: E com a direção e coordenação?
...
[Professor 2]: A direção coordenação ... a parte que diz respeito aa parte burocrática da escola
tudo bem a parte pedagógica que de vez em quando existe algumas ... alguns intervalos de
127
lacunas que ocorrem ( ) falta de comunicação algo que a gente fica sabendo pelos alunos
deveria saber pela pela coordenação existe isso de vez quando ... depende muito de direção
pra direção tem tem épocas que a situação é pior e (outras) que é melhor
[Pesquisadora]: Quais as suas vivências sociais que interferiram ou interferem nas suas
características como professores? Algo é:: por exemplo alguém da sua família era
professor de química e:: e você acabou e com o contato que você estabeleceu com essa
pessoa levo a valorizar as características da atividade docente?
[Professor 2]: Pois é na minha família o primeiro professor de química mesmo foi eu não
tinha ninguém a maioria da família era era tudo pedagogo mesmo pedagogo assim não
pedagogo em si mas formação do antigo antigo ensino normal né alguns ( ) fizeram
pedagogia na universidade mais química eu fui o primeiro com relação a disciplina eu não
tive não tive ninguém assim da minha família a mim influenciar não depois depois de mim
veio uma escadinha
[Pesquisadora]: Mas assim na no nas vivências sociais nos gerais alguém em si
influenciou em química não foi como você falou antes foi o professor?
[Professor 2]: Meu professor meu professor apesar deu num deu num deu num trabalhar com
o método que ele ensinava mais ele me mostrou ele ele me mostrou a química ser interessante
mesmo da forma que ele trabalhava mais foi ele que me mostrou
[Pesquisadora]: As alterações políticas sociais e culturais influenciaram influenciam sua
prática pedagógica?
...
[Professor 2]: Política não sociais sim ... que como eu disse a turma as turmas que que
trabalha são turmas heterogêneas então contexto social inserido ai né então influencia sim a
gente tem respeitar o espaço de cada de um né a gente trabalha com conteúdo em geral pra
todo mundo mas especificamente a gente pode a gente em alguma hora vaga em algum
intervalo a gente sempre procura ou o aluno também procura certo entrar em contato comigo
pra tirar algumas dúvidas né dizer porque não fez aquilo porque deixou de vim
[Pesquisadora]: Se tivesse possibilidade de fazer mudanças quais alterações gostaria de
ver implementada no ensino?
...
[Professor 2]: Se eu tivesse condições financeiras eu trabalhar eu poderia ter meu próprio
material certo de multimídia né pra trabalhar com meus próprios alunos
128
[Pesquisadora]: Com relações as reformas do sistema educativo por exemplo uma das
últimas é mudanças o do E$EM você acha que é um ponto positivo negativo?
[Professor 2]: O ENEM é um ponto positivo agora o IDEB não pra mim é um ponto negativo
porque trabalha com mecanismo diferente o ENEM busca realmente conhecimento com a
qualidade de ensino o IDEB busca apenas apenas o que? o que é ( ) no IDEB ... diminuição de
evasão escolar e a aprovação é praticamente automática são dois dois índices ( ) evasão e
aprovação praticamente automática que eleva o IDEB se você tiver certo uma seleção natural
por conta dos conhecimentos você você diminui o índice do IDEB porque você vai ter
reprovação então os caminhos adotados o ENEM e o IDEB são caminhos diferentes o colégio
o colégio que eu trabalho certo ele se sai muito bem ele se sai muito bem no ENEM foi
primeiro ano retrasado o ano passado ficou entre os cincos aqui em Itabaiana e esse ano o
resultado que vai sair lá pra novembro dezembro vai ser um ótimo resultado de novo mais em
contrapartida o IDEB aqui é baixo porque as metodologias de trabalho certo do ENEM e do
IDEB são diferentes metodologias não é nem metodologias de trabalho é o sistema de
(pontuação) né (...) é que eles tem são diferentes é por isso que o colégio que se sai bem se sai
bem no ENEM ( ) se sai mal no IDEB
[Pesquisadora]: Então você poderia você poderia faria mudanças em relação a questão
de como se avaliar os alunos? Poderia ser uma das alterações a ser feita?
[Professor 2]: Não existe não existe cem porcento de reprovação isto é algo isto é algo
totalmente errado não existe como é que você faz como é que você não consegue encontrar (
) capaz de ir pro série seguinte mas também não existe cem porcento de aprovação que é o
que o IDEB almeja... o IDEB almeja isso porque se você tiver se você não reprova o aluno
não evade ele sabe que ele tem a garantia que vai passar ele vai evadir não vai se se aluno não
reprova ele não evade então qual qual é a o a média do IDEB lá em cima alcançada quando
você reprova ocorre também a evasão porque olhe eu também vou reprovado então eu eu vou
desistir então não existi não existi nem o oito nem o oitenta tem que ter um meio termo é uma
seleção natural mais mais infelizmente os governos ou as intidades se julgam expert no
assunto acham que tem que tem uma proximidade uma proximidade perto de cem porcento de
aprovação tudo nesse mundo é uma seleção até o próprio mundo como surgiu surgiu através
de que? a gente estudou isso a gente isso no ensino médio ensino fundamental a chamada
seleção natural ... o mundo animal faz isso ... então eu acho que são metodologias totalmente
diferentes do IDEB e do ENEM eu apoio o ENEM o ENEM eu apoio
129
[Pesquisadora]: É:: enquanto aluno nas escolas que você frequentou antes de ingressar o
ensino superior você realizou algum tipo de atividade experimental?
[Professor 2]: Antes de ingressar no ensino no ensino superior?
[Pesquisadora]: É
[Professor 2]: No ensino médio mesmo?
[Pesquisadora]: É não no ensino fundamental médio antes de você ingressar no ensino
superior você teve algum tipo de de contato com a atividade experimental
[Professor 2]: Atividade experimental ligada a:: a seu trabalho atualmente?
[Pesquisadora]: $ão na escola o professor levava experimentos
...
[Professor 2]: Acredita que eu passei acredita que eu passei três anos... no ensino médio no
antigo segundo grau né e eu não entrei eu só entrei duas vezes no laboratório lá do Colégio do
Murilo Braga onde eu estudei só entrei duas vez e foi pra observar só não teve atividade
experimental
[Pesquisadora]: $ão foi aula?
[Professor 2]: Não não teve nenhuma atividade experimental teve assim atividades
interdisciplinares de outras disciplinas eu já trabalhei com teatro ...
[Pesquisadora]: Mas com atividade experimental em si?
[Professor 2]: Não Não
[Pesquisadora]: E no seu curso de ensino superior que você frequentou como eram as
aulas em que realização atividades experimentais? ... Quem escolhia as atividades
experimentais?
[Professor 2]: As os professores sempre foi assim agora apesar apesar disso eu gostava das
das disciplinas que trabalhava com atividades experimental as disciplinas chamadas de
laboratório né
[Pesquisadora]: Eu sei quem quem fazia as interpretações e observações da da atividade
experimentais?
[Professor 2]: Quem fazia o que?
[Pesquisadora]: Interpretações observações pra o que estava sendo realizado
...
[Professor 2]: Maior parte (...)
130
[Pesquisadora]: O professor o professor dava um roteiro a ser seguido e ali já tinha o
que deveria ser observado ou o professor deixava que os alunos realizassem o
procedimento e eles é passassem a observar e fazer suas próprias interpretações?
[Professor 2]: Com alguns professores com alguns professores até que existia espaço para as
duas partes ele dava um roteiro predeterminado mas ele também deixava ele deixava o espaço
aberto pra você questionar o que tinha acontecido em determinado momento do experimento e
eu acha acha isso bem interessante realmente outros não outros seguiam o roteiro
predeterminado e pronto trabalhava trabalhava depois com relatório sobre aquela atividade
experimental na minha época o relatório era feito praticamente na mão mesmo o computador
ali tava engatinhando ainda nem todo mundo tinha computador naquela época era mais difícil
realmente hoje em dia (a gente não ver mais nenhum) relatório escrito a mão né
[Pesquisadora]: $o momento de realizar atividade experimental também era de era
predeterminado pelo professor da disciplina?
[Professor 2]: Era
[Pesquisadora]: E:: com relação ao professor e aluno como era que era usado o espaço
pra realizar atividade experimental existia o local próprio pra que os alunos realizassem
as atividades experimentais?
[Professor 2]: Existia no laboratório tinha as chamadas bancadas né e ela e ele distribuía certo
os alunos na nas nas subdivisões dessas bancadas pra cada um trabalhar com sua atividade
experimental ou individual quando a turma era pequena ou em grupos quando a turma era um
pouco maior ... nunca foi com grupo com mais de quatro pessoas o máximo foi quatro pessoas
que eu me lembro foi
[Pesquisadora]: É nos estágios que fez como eram as aulas que realizavam as atividades
experimentais?
[Professor 2]: Nós estágios?
[Pesquisadora]: É você fez estágio é na na na sua graduação logo nos anos finais é da sua
graduação não foi isso?
[Professor 2]: Foi lá na parte final mesmo
[Pesquisadora]: Então e ai quando você foi pra sala de aula você utilizou as atividades
experimentais?
[Professor 2]: Utilizei trabalhei com atividades experimentais
[Pesquisadora]: Como eram?
[Professor 2]: Coordenada coordenada assim pela professora e orientada por ela
131
[Pesquisadora]: A Tinha as mesma características das aulas de atividades experimentais
da universidade?
[Professor 2]: Não tinha não ai ai foi uma das poucas professoras que eu recordo com carinho
ela ela ela abria espaço para sugestões da gente certo pra o tipo dinâmico que a gente queria
trabalhar eles deixavam a vontade com relação a essa professora eu tenho uma eu tenho uma
boa lembrança porque ela permitiu realmente que a gente lembrasse lembrasse que o ensino o
que a gente ia o que a gente ia encontrar na sala de aula no futuro se assemelhasse com a
disciplina praticada na época
[Pesquisadora]: E ai quando você ia ministrar as aulas você ministrava a aula atividade
experimental de maneira diferente? Digamos assim a sua aula era mais dialogada você
levava o experimento para sala de aula ali você discutia com os alunos pedia pra que eles
observassem?
[Professor 2]: Geralmente as aulas de estágio foi mais ( ) trabalhar com o experimento e fazer
uma investigação sobre ele e dai depois transcorrer o conteúdo foi nesse sentido que a gente
trabalhou ...
[Pesquisadora]: Considera que existem diferenças entre o modo como foi ensinado e
como ensina em relação a atividade experimental?
[Professor 2]: O modo como foi ensinado?
[Pesquisadora]: E como você utiliza atividade experimental?
[Professor 2]: Tem algumas diferenças né justamente pela pelo pela pelos locais pelos locais
que são diferentes as os recursos que são diferentes tudo isso interfere pra que ocorra-se o
que? métodos assim métodos um pouco diferente realmente
[Pesquisadora]: Considera que seu percurso profissional alterou a sua maneira de
ensinar em relação ao trabalho experimental?
...
[Pesquisadora]: É:: vamos supor a com o passar do tempo você foi percebendo que
existia a necessidade de mudar a maneira como você trabalhar atividade experimental
na na sala de aula?
[Professor 2]: Já já já mude algumas vezes sim
[Pesquisadora]: Quais foram essas modificações?
...
[Professor 2]: Assim é mais foi mais assim dois aspectos a necessidade de conteúdo
trabalhado em sala de aula ( ) trabalhar com atividade experimental e também os períodos né
132
em termo de tempo cronológico que você trabalhava atividade experimental dentro dentro do
semestre ou bimestre mesmo
[Pesquisadora]: Certo
[Professor 2]: Tudo isso tudo isso por conta também da falta de laboratório do espaço físico
né
[Pesquisadora]: Você acaba tendo que se adequar ao que você tem?
[Professor 2]: Isso é
[Pesquisadora]: Certo quando ministra suas aulas como costuma organizar o espaço de
sala de aula ... É:::: vamos supor quando os alunos trabalham em grupo como você
como organiza os grupos é você que organiza os grupos?
[Professor 2]: Não eu deixo eles organizarem os grupos eles formam círculos entre eles ( ) na
sala de aula e as aulas NORMAIS corriqueiras eu trabalho com o método tradicional mesmo
que é o de fila
[Pesquisadora]: Certo mais isso é imposto pela própria escola ou é você que?
[Professor 2]: Não não é que eu eu eu acho que diminui a a conversa paralela na sala de aula
certo é o método mais seguro pra você trans trans transmitir seu conhecimento certo sobre o
conteúdo que ta sendo mostrado na sala de aula pra trabalhar com círculo em forma de U ali
certo como se fosse uma ferradura junta muita conversa paralela também isso só se for algum
tipo de atividade realmente no normal corriqueiro (...) é em fila mesmo não pode fugir do
tradicional não em algumas coisas (riso)
[Pesquisadora]: Considera que os alunos podem se movimentar livremente em sala de
aula ou há um espaço predeterminado?
...
[Professor 2]: Bem de certa forma eles fazem isso né as vezes né mesmo sem mesmo sem a
nossa permissão ... mas ( ) por conta do conteúdo trabalho é?
[Pesquisadora]: $ão
[Professor 2]: Não
[Pesquisadora]: Ele em si na na sala de aula
[Professor 2]: Não eles fazem eles fazem movimento certo de maneira determinada por ele
mesmo eles fazem sem pedi a gente mesmo hoje em dia
[Pesquisadora]: Certo ou seja eles podem sair eles saem da sala normalmente?
[Professor 2]: Sair da sa sair da sala agora sair da sala de maneira repetitiva certo eu não
permito mais a entra mais não se ocorrer isso também não permito a entrada porque se não vai
133
quebrar vai ficar atrapalhando a aula o tempo todo né porque o simples ( ) entrar e sair da
sala de aula ( ) que você ta trabalhando também ...
[Pesquisadora]: É::
[Professor 2]: Porque a gente não dá só conteúdo a toa a gente tem algo algo orquestrado
dentro da nossa do nosso pensamento na linha de pensamento né então quando ocorre essa
quebra quera quer não interfere
[Pesquisadora]: É:: qual acha eu vou lhe dar alguns algumas ... alguns itens você vai é::
falar um pouco sobre eles qual acha que deve ser a relação professor e alunos nas aulas?
Acha que nas aulas os alunos devem ajudar a escolha do assunto a tratar e os materiais
a serem utilizados ou acha que deve ser o professor a selecionar todos os assuntos e os
materiais?
[Professor 2]: (Não) os materiais utilizados eu acho que os alunos eles até opinam certo e e
sempre que eu posso levo agora a ordem dos assuntos eles não tem conhecimento muito de
causa pra isso por isso mesmo eles não se manifestam nem em relação assim
[Pesquisadora]: Certo acha que os alunos devem dispor do tempo que necessita para
fazer as diversas tarefas (...)
[Professor 2]: Mas só fazendo um adentro com relação a última pergunta
[Pesquisadora]: Certo pode ficar a vontade
[Professor 2]: Se tiver algum aluno que tenha algum tipo de ... de de ( ) de escolher alguma
alguma ordem de assunto eu tou aberto pra isso é que eles não tem esse eles não tem esse tipo
de de de entendimento pra fazer isso então eles não tem se manifestado
[Pesquisadora]: Certo ... É::: você acha que os alunos devem dispor do tempo que
necessita para fazer as diversas tarefas ou acha que o professor deve marcar um tempo
fixo pra que eles exe executem a tarefa?
[Professor 2]: Não tempo não precisa ( ) e nem eles podem determinar porque se não vai ficar
algo muito dispersivo ... tem que existir um meio termo no é entre o que o aluno o professor
concorda e os alunos também concordam
[Pesquisadora]: Então você deixa eles livres pra fazer sem determinar tempo?
[Professor 2]: Mas que eles me deem uma resposta
[Pesquisadora]: Certo
[Professor 2]: Até até um determinado tempo mais não tempo específico
134
[Pesquisadora]: Certo ... Acha que quando os alunos tem que fazer apresentar trabalho
o professor deve explicitar-lhe o que tem que fazer e como fazer ou acredita que deve
ficar a critério dos alunos?
[Professor 2]: Não eu acho eu acho que o professor cabe ao professor também dar uma
orientação né e geralmente os alunos procuram essa orientação eles sempre ficam perdidos né
com relação ao contexto organiza de maneira organ de maneira de organização de que do
conteúdo ou do que ele vai precisar também por coincidência eles buscam essa orientação na
verdade ...
[Pesquisadora]: Acha que o professor deve seguir a ordem das atividades que
previamente estabeleceu ou dar aos alunos a possibilidade de alterar? ... Você chega na
sala e:: descreve que vai ser trabalhado isso isso e isso você descreve pra ELES e eles
você acha que eles podem chegar e pedi pra que seja alterado essa essa:: ordem?
[Professor 2]: Eu coloco eu coloco eu coloco alguns temas e também deixo temas livres eu
deixo alguns temas livres certo pra alguém fazer a escolha do que eles querem pesquisar
também trabalhar eu deixo espaço pra eles sempre que eu posso pra ( ) também os alunos
[Pesquisadora]: Certo
[Professor 2]: E levo os predeterminados também
[Pesquisadora]: Quando os alunos não fazem o que o professor propõe como acha que o
professor deve agir? ... na sala de aula os alunos agem de maneira que o professor não
propôs o que é que você acha que o professor deve fazer?
[Professor 2]: Bem ai é que eu ai é que de vezes em quando eu peço pra entrar em contato
com a coordenação eu entro em contato com a coordenação peço pra ligar pro PAIS pra eu
dizer que ta ocorrendo alguma coisa errada dentro da sala de aula com o filho dele
[Pesquisadora]: Mas no momento da sala de aula?
[Professor 2]: No momento da sala de aula ... eu não faço nem um tipo de punição de de
pontuação nenhuma não se a atividade tem pontuação ele deixa de receber a pontuação no
caso né mais punição de pontuação não olha você não fez vai você vai fazer a prova valendo (
) pontos porque ( ) não aquele aquele aluno que fez vai ter a prova valendo nove pontos e
atividade um ponto e aquele alunos que não fez vai ter a prova valendo de zero a dez
[Pesquisadora]: E com relação a algo que ele faz na sala de aula e você não concorde ou
seja sente de maneira inadequada converse na sala de aula
[Professor 2]: Ai eu chamo atenção eu chamo atenção e no final do ano aquele aluno certo que
se porto dessa forma certo ir procurar algum tipo de de consolo digamos eu não conseguir
135
(não conseguir fechar a nota não teve sucesso com essa nota) ai eu a você não fez por onde eu
não tenho como passar atividade nenhuma pra você porque você não ( ) durante o ano todo
[Pesquisadora]: Certo e quando você chama atenção é na sala ou você faz isso de
maneira individual? ...
[Professor 2]: Algumas vezes na sala ... outras vezes quando eu sinto que que a a a situação é
um pouco mais complica né (isso pode levar) o aluno a ... a uma situação vexatória dentro da
sala de aula eu chamo particularmente mais quando é algo que não leva a algum tipo de
constrangimento ao aluno eu chama na sala de aula mesmo
[Pesquisadora]: Certo você tem mais alguma coisa pra acrescentar sobre o que a gente
conversou aqui? ...
[Professor 2]: Não eu acho que que o questionário a o a sua entrevista é bastante pertinente
bastante abrangente com relação a desde a minha vida estudantil até minha vida profissional e
a prática de ensino na sala de aula também
[Pesquisadora]: É eu gostaria de agradecer nós finalizamos por aqui a entrevista e muito
obrigada
[Professor 2]: De nada disponha
