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UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA – UFU

INSTITUTO DE QUÍMICA – IQ

GRADUAÇÃO EM QUÍMICA LICENCIATURA

SAMUEL DIVINO BRITO

VISITA TÉCNICA AO CENTRO SIMÃO MATHIAS DE ESTUDOS DE HISTÓRIA

DA CIÊNCIA:

CONTRIBUIÇÃO PARA A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE

QUÍMICA

UBERLÂNDIA

JULHO DE 2015

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SAMUEL DIVINO BRITO


DA CIÊNCIA:


QUÍMICA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

como requisito parcial para obtenção da

graduação em Licenciatura em Química.

Orientador: Prof. Dr. Deividi Marcio Marques

UBERLÂNDIA

JULHO DE 2015

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SAMUEL DIVINO BRITO


DA CIÊNCIA:


QUÍMICA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

como requisito parcial para obtenção da

graduação em Licenciatura em Química.

Banca de Avaliação:

_______________________________________

Profa. Dra. Nilva Lúcia Lombardi Sales - UFTM

______________________________________

Profa. Dra. Viviani Alves de Lima – UFU

_______________________________________

Prof. Dr. Deividi Marcio Marques – UFU

Orientador

Uberlândia, 22 de Julho de 2015

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AGRADECIMENTOS

Eu agradeço primeiramente a Deus por sempre estar comigo e me guiar pelas estradas da

vida.

À minha Mãe, Salete, por seu amor incondicional.

Ao meu Pai, Neto, pela eterna proteção lá do Céu.

Às minhas Irmãs, Beatriz, Brígida, Júlia, Mônica, Meire e Silenita, por serem meu porto

seguro e ponto de referência.

Às Tias e Tios por me acolherem em seus lares e me tratarem como filho.

Aos Morm’s, pelas piadas, estudos e melhores amizades.

Aos amigos da Industrial meu agradecimento pela paciência.

Aos Tops, pelas horas passadas no Whats, compartilhando nossas vidas!

Aos melhores amigos, Adrielly e Matheus, por sempre serem o ombro em que posso encostar.

Aos mestres, José Gonçalves Teixeira Júnior, Viviani Alves Lima e Deividi Marcio Marques,

porque o mundo está cheio de professores, mas eu tive a honra de ter mestres como vocês!

À família dos químicos, Eliete Braga e Manim, o meu obrigado por me acolherem.

Às melhores ouvintes e críticas, Nani e Crika, obrigado por serem sempre vocês! E Crika

valeu pela Co-orientação, sem você muitas coisas teriam desandado.

Aos sobrinhos, cunhados e familiares que me ajudaram, obrigado.

Por fim, agradeço a mim mesmo pela coragem de ter persistido.

Finalmente, Professor.

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RESUMO

O Curso de Graduação em Química - Licenciatura da Universidade Federal de Uberlândia

oferta, anualmente, a disciplina obrigatória intitulada de Projeto Integrado de Práticas

Educativas II, com o objetivo de analisar criticamente os aspectos históricos da Ciência com

ênfase na História da Química. A ementa da disciplina não contempla historiografia da

ciência e nem o ofício do historiador da ciência, por essa razão, foi planejada uma visita

técnica, seguida de uma oficina ao Centro Simão Mathias de Estudos em História da Ciência

da PUC/SP o qual os alunos pudessem conhecer o centro de pesquisa, a formação de um

historiador da ciência bem como seu trabalho e sua importância acadêmica, sobretudo para o

ensino de química e também como se realiza uma pesquisa historiográfica. Antes da visita, os

alunos matriculados na disciplina responderam um questionário visando o levantamento de

concepções sobre história e historiografia da ciência e o oficio do historiador. Após a visita,

esses alunos responderam o mesmo questionário, onde pode-se perceber mudanças

conceituais sobre os temas apresentados e como a visita pode proporcionar um momento de

reflexão sobre a importância do historiador da ciência para o conhecimento dos conceitos

químicos que são ensinados na Educação Básica e Superior.

Palavras chave: História da Ciência, historiador da ciência, formação de professores de

química.

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Listas de Abreviaturas e Siglas

A.V– Antes da Visita

CESIMA – Centro Simão Mathias de Estudos em História da Ciência

HdC – História da Ciência

HFC – História e Filosofia da Ciência

PIPE II – Projeto Integrado de Práticas Educativas II

PUC/ SP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

P.V – Após a Visita

sf.: Substantivo Feminino

sm.: Substantivo Masculino

UFU – Universidade Federal de Uberlândia

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Sumário

1. Introdução...........................................................................................................................08

2. História da Ciência e Ensino...............................................................................................11

3. Metodologia........................................................................................................................14

4. Resultados e Discussão.......................................................................................................15

4.1. Questão 1: De acordo com seus conhecimentos o que é História da Ciência?.............15

4.2. Questão 2: O que é Historiografia da Ciência?.............................................................17

4.3. Questão 3: Qual o papel do historiador da ciência para a História da Ciência e que tipo

de formação ele deve ter?..........................................................................................................19

4.4. Questão 4: O que são fontes primárias e secundárias? Onde podemos encontrá-las?....23

4.5. Questão 5: Como é feita a pesquisa em História da Ciência? Quais os pressupostos

devem ser levados em consideração?........................................................................................27

4.6. Questão 6: Que tipo de formação deve ter um professor para ensinar História da

Ciência num curso de licenciatura (curso de formação de professores)?.................................30

4.7. Questão 7: É importante para um professor de Química da educação básica conhecer a

História da Ciência? Justifique.................................................................................................33

5. Considerações Finais ..........................................................................................................35

6. Referências..........................................................................................................................36

Apêndice I – Questionário aplicado aos licenciandos..............................................................39

Apêndice II – Termo de compromisso assinado pelos licenciandos........................................40

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1. Introdução

A História da Ciência (HdC) vem sendo trabalhada nos diversos níveis de ensino

como uma alternativa para haver uma aproximação com o ensino de ciências – Química,

Física e Biologia – pois há uma crise do ensino contemporâneo de ciências, evidenciada pela

evasão de alunos e de professores das salas de aula bem como pelos índices assustadoramente

elevados de analfabetismo em ciências (MATTHEWS, 1995).

Assim, o Projeto Pedagógico do curso de Licenciatura em Química da Universidade

Federal de Uberlândia (UFU), em 2007, aproveita essa crise para mudar e em atendimento aos

parâmetros sinalizados nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Química

(Parecer CNE/CES 1301/2001), Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9394/96) e da Resolução

2/2004 (Conselho de Graduação – CONGRAD – da UFU), propõe uma nova estrutura para o

curso e desenvolvendo um profissional com uma nova perspectiva de ser professor (UFU,

2005).

Nesta vertente de se ter o conhecimento em HdC, o projeto pedagógico do curso

propõe que os licenciandos em química deveram, ao decorrer do curso:

Integrar teoria e prática, baseada nos processos históricos de elaboração do

conhecimento;

Reconhecer a Química como uma construção humana e compreender os

aspectos históricos da elaboração do conhecimento;

E como uma medida para que eles alcancem tal objetivo, a disciplina Projeto Integrado

de Práticas Educativas II (PIPE II) foi proposta com a finalidade de

explicar os aspectos históricos da constituição da Ciência com ênfase na Química,

seus objetivos, suas transformações ao longo dos tempos, bem como suas relações

com os diversos contextos sociais na constituição da humanidade. Analisar a

inserção de aspectos históricos e epistemológicos no ensino de química e formação

de professores (UFU, [2007], p.18).

Essa disciplina é ofertada anualmente para os alunos que estão cursando o segundo

período da graduação em licenciatura em Química e possui caráter obrigatório, uma vez que,

os PIPEs atendem ao parecer que estabelece quatrocentas (400) horas de práticas ao longo do

curso de formação de professores (SILVA, 2008).

A ementa da disciplina contempla

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- Analisar os diversos fatores que contribuíram para a consolidação do

conhecimento no mundo, e especificamente da Química como uma ciência ao longo

dos séculos, sua relação com a alquimia, a Ciência moderna e os fatores sócio-

culturais, desde o fogo até os tempos atuais.

- Destacar o crescimento da Química do século XVII as contribuições da Inglaterra e

da França para a definição deste campo científico.

- Analisar as estruturas que permitiram a chegada desta ciência no Brasil, bem como

seu avanço e perspectivas para o século XXI.

- Trabalhar os aspectos filosóficos e epistemológicos presentes no desenvolvimento

da Ciência, e como estes aspectos podem interferir no ensino de Química (UFU,

2007, p.1).

Apesar de abordar conceitos e conteúdos em História da Ciência, sobretudo a História

da Química, a ementa não contempla a historiografia da ciência e o ofício do historiador da

ciência. Por essa razão, foi planejada uma visita técnica ao Centro Simão Mathias de Estudos

em História da Ciência (CESIMA) da PUC/SP o qual os alunos pudessem conhecer o centro

de pesquisa, a formação de um historiador da ciência bem como seu trabalho, como se realiza

uma pesquisa historiográfica em História da Ciência e sua importância acadêmica.

Localizado no campus Marquês de Paranaguá, na cidade de São Paulo, o CESIMA,

fundado em 1994, agrupa pesquisadores assim como estudantes de graduação e pós-

graduação, de diversas áreas e instituições para promover estudos centrados na História da

Ciência, além de realizar seminários, palestras e oficinas para o público em geral. Ele ainda

mantém um centro de documentação em multimídia, que inclui equipamentos para a leitura e

digitalização de fontes primárias (documentos) para posterior armazenamento em formato

digital e consulta online. Tais características e especificações nos fez considerá-lo como um

importante local de difusão e compartilhamento de informações e ideias que poderiam

contribuir para a formação inicial dos licenciandos.

Além disso, um grupo de docentes do Centro Simão Mathias compõe a equipe do

projeto História da ciência e ensino: abordagens interdisciplinares no Ensino Superior

(diagnóstico, formação continuada e especializada de professores), no âmbito do Observatório

da Educação da CAPES, cujos objetivos são: a pesquisa sobre os cursos de historia da ciência

e disciplinas afins oferecidos no ensino superior; formação de pessoal especializado para atuar

no ensino e pesquisa na interface entre historia da ciência e ensino; e desenvolvimento de

materiais instrucionais de historia da ciência para a formação superior e para o ensino básico.

A visita técnica foi elaborada partindo da ideia de Libâneo, em que ele propõe que

A questão dos métodos se subordina à dos conteúdos: se o objetivo é privilegiar a

aquisição do saber, e de um saber vinculado às realidades sociais, é preciso que os

métodos favoreçam a correspondência dos conteúdos com os interesses dos alunos, e

10

que estes possam reconhecer nos conteúdos o auxílio ao seu esforço de compreensão

da realidade (1985, p.40).

Assim, ao planejar a visita técnica espera-se se que os licenciandos vinculem a

relevância conceitual, programática e metodológica do que foi discutido no decorrer da

disciplina e o que foi abordado no CESIMA.

Durante as últimas décadas, a História da Ciência vem sendo cada vez mais incluída

em cursos de ciências exatas e biológicas, bem como nos cursos de formação de professores.

Este trabalho se insere na perspectiva de consolidação da HdC em um curso de graduação em

Química-Licenciatura, sendo meu o entendimento da História da Ciência uma etapa

importante na formação dos licenciandos. Nesta etapa o estudante vai entender como se deu a

construção dos conceitos, aprender como e onde os cientistas viviam, quais as influências que

eles tinham na época e também como foi a aceitação da sociedade para o que estava sendo

proposto. Por ser tão relevante na formação de professores, é importante avaliar o processo de

aprendizagem que os mesmos, estão submetidos para se garantir a aprendizagem adequada.

Para se realizar tal avaliação é fundamental que se considere a percepção do sujeito que está

cursando a disciplina que aborda a História da Química, ou seja, as opiniões dos estudantes

que vivenciam/vivenciaram tais experiências.

Portanto, este trabalho tem como objetivo analisar se houve mudanças na concepção

dos licenciandos matriculados na disciplina de PIPE II sobre história e historiografia da

ciência após uma visita técnica orientada, dentro da questão de como uma visita técnica a um

centro de pesquisa em História da Ciência pode contribuir para uma disciplina cuja vertente é

o ensino de conceitos e elementos da história da química?

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2. História da Ciência e Ensino

A incorporação da História e Filosofia da Ciência (HFC) no ensino de ciências têm

sido realizadas na Europa, desde os fins do século XIX e parece sustentar uma problemática

recorrente ao longo dos dois últimos séculos (MATTHEWS, 1995).

Com as descobertas e acontecimentos do início do século XX, há o surgimento de

duas correntes de pensamento, o internalismo e o externalismo. O internalismo sustenta que a

justificação é determinada internamente, seja pela evidência do sujeito, ou por coerência entre

as crenças, ou mesmo por alguma condição interna. Para os teóricos internalistas, os fatores

internos são suficientes para garantir justificação ao sujeito. Já o externalismo, nega que

fatores internos são suficientes para justificação. Para eles, alguma coisa externa tem um

papel independente em justificar crenças.

Assim, eles reconhecem a importância tanto de fatores internos quanto de fatores

externos para justificação das crenças do sujeito. Ou seja, ambas compartilham a ideia que

fatores internos são necessários para justificação, mas se contrapõem quanto à questão de que

apenas estes fatores bastam para justificar nossas crenças. A partir de 1930, principalmente, a

ciência passa a ser estudo das disciplinas de história, sociologia, antropologia, filosofia, etc,

na qual a interpretação positivista das ciências, chamada de visão internalista começa a perder

espaço para estudos que passam a considerá-las como produtos da História, do meio político,

social e cultural, ou seja, a visão externalista começa a tomar força, onde o cientista passa a

ser visto como um inventor e não mais um reprodutor de realidades (PASTORE, 2014).

Na realidade, a discussão internalista versus externalista ganhou fôlego em 1931, em

Londres, quando ocorreu o II Congresso Internacional da História da Ciência e Tecnologia.

Este congresso reuniu dezenas de historiadores da ciência dentre eles alguns cientistas

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soviéticos, como Boris Hessen, que apresentou uma comunicação intitulada Raízes sociais e

econômicas dos Princípios de Newton, onde efetuava a análise da obra de Newton baseada no

contexto sócio-econômico da Inglaterra na época em que o físico desenvolveu seus princípios.

Nos seus trabalhos, Hessen apresentou aquilo que estava sendo convencionada por visão

externalista na História da Ciência, o que causou um ruptura aos princípios internalistas,

impostos na época, pois ele apontava as causas históricas, os fatos sociais , o local e o tempo

que ocorreram, independente dos meios, apontados pelos princípios internalistas, da

construção científica (FITAS, 2011. p. 21-22).

Ainda que a análise dos trabalhos de Newton foram baseado em princípios marxistas,

o trabalho de Boris Hessen permitiu ampliar as discussões sobre os bastidores da construção

da ciência, ou seja, é necessário levar em consideração o fato científico, mas também os

impactos gerados, o pensamento político e cultural da época também.

No Brasil neste mesmo ano, 1931, Francisco Campos, marca a educação nacional com

a proposta de reforma do ensino onde já se notava uma preocupação com a inclusão da HdC

nos níveis iniciais de educação, ao dizer que ao professor

compete referir, abreviadamente a propósito das descobertas mais notáveis na

química, a evolução dos conhecimentos fundamentais através do tempo, revelando

aos alunos os grandes vultos da história, a cuja tenacidade e intuição deve a

civilização contemporânea, além da satisfação espiritual de dilatar o conhecimento

do mundo objetivo, o concurso dos processos químicos em benefício da saúde, das

comodidades da vida, da defesa e do desenvolvimento das nações (MARQUES, p.2,

2015 apud CAMPOS, 1942).

Nota-se na fala de Campos (1942) a importância dada à história da química no

contexto da escolarização brasileira. Neste caso, a História teria a função de proporcionar aos

alunos conhecer/aprender as principais teorias e personalidades que contribuíram para o atual

estado científico, mas ainda há a necessidade de se estabelecer interfaces entre a História da

Ciência e o ensino. Para isso considerações devem ser feitas

em termos de aproximações e distanciamentos, entre formas de construção e/ou

reconstrução de conhecimentos. Leva-se em conta as contribuições da história da

ciência, tendo em vista o desenvolvimento da visão sobre a natureza da ciência na

formação dos estudantes. Deve-se também notar que as possibilidades de interfaces

entre história da ciência e ensino têm sido consideradas não só por educadores, mas

também por historiadores da ciência.

Pode-se notar que, embora as contribuições que a história da química pode trazer ao

ensino dessa disciplina sejam reconhecidas pelos pesquisadores em educação

química e sejam defendidas expressamente nos textos legais brasileiros, poucos são

os trabalhos que investiguem a realização e o efetivo papel dessas contribuições.

Isso pode ser compreendido levando em conta que a abordagem das relações entre

história da ciência e ensino deve envolver necessariamente análises sobre as

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possibilidades de interface entre duas áreas interdisciplinares: história da ciência e

educação em ciência (BELTRAN, 2013).

Com essa interface entre as ciências humanas e exatas estabelecida, há uma mudança

no ponto de vista da História da Ciência, pois as novas pesquisas que passaram a ser feitas na

área foram encabeçadas por historiadores, utilizando uma abordagem que considera mais os

aspectos humanos, culturais e políticos dos conceitos científicos.

Quanto à aplicação da História da Ciência, muitos pesquisadores sugerem sua inclusão

não como um elemento a mais de conteúdos, mas como uma incorporação geral nas

discussões dos temas já existentes nos currículos escolares (Silveira e Pinto, 2009). Pensando

nisso, os cursos de graduação para formação de professores vêem como necessidade a

abordagem histórica como um componente obrigatório para o desenvolvimento do

conhecimento. Porto (2010), diz que a concepção subjacente ao texto é a de que a História da

Ciência não deve ser apenas um ornamento curricular; ela é a própria natureza do processo de

elaboração da ciência que impõe a presença de sua história.

Apesar dos esforços propostos pelas reformas educacionais em contemplar HdC no

ensino, existem alguns obstáculos para que essa área desempenhe efetivamente o papel que

pode e deve ter no ensino. Segundo Martins (2006), no Brasil os três principais obstáculos são

(1) a carência de um número suficiente de professores com formação adequada para

pesquisar e ensinar de forma correta a História das Ciências;

(2) a falta de material didático adequado (textos sobre História da Ciência) que

possa ser utilizado no ensino; e

(3) equívocos a respeito da própria natureza da História da Ciência e seu uso na

educação.

Nota-se a partir destes obstáculos que muito ainda deve ser feito para que a HdC tenha

o efeito desejado e esperado para o ensino. Para isso, a HdC enquanto área de conhecimento,

tem contornos definidos com métodos e objetos próprios de investigação, não podendo ser

constituída por todo e qualquer trabalho referente à ciência. Dessa maneira, as contribuições

que a HdC pode trazer ao ensino vêm sendo destacadas por educadores e professores de todos

os níveis (SAITO, TRINDADE, BELTRAN, 2010).

A HdC pode contribuir para a desmistificação da ciência vinculada como atividade

neutra e cumulativa no ensino e meios de divulgação científica, uma vez que o diálogo entre

historiadores e educadores vem sendo cada mais necessário e frequente.

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O emprego da HdC no ensino pode auxiliar o interesse na busca não só da

compreensão, mas também de novas possibilidades de solução para determinados obstáculos,

além de ser mais compreensiva, o que acaba respeitando as diferentes personalidades de quem

a estuda. Com o conhecimento adquirido sobre a HdC será formado então um olhar crítico

sobre o desenvolvimento da ciência e suas influências sobre a sociedade (BATISTA, MOHR,

FERRARI, 2007).

3. Metodologia

Para a realização desta análise, utilizou-se como instrumento de pesquisa um

questionário (apêndice I) contendo sete questões discursivas, que foram respondidas em dois

momentos: antes da visita (A.V), os licenciandos responderam o questionário visando o

levantamento de concepções que possuíam, e após a visita (P.V), para verificar se houve

mudanças nas respostas dadas anteriormente.

Segundo, Lüdke e André (1986), quando o interesse do pesquisador é estudar o

problema a partir da própria expressão dos indivíduos, ou seja, quando a linguagem dos

sujeitos é crucial para a investigação, incluem-se todas as formas de produção do sujeito em

forma escrita. Por isso o questionário foi aplicado nos dois momentos com a presença do

professor orientador, quando os alunos foram incentivados a responder o mais

fielmente possível sobre o contexto abordado pelo questionário, e individualmente, não

havendo interferência de ninguém sobre a resposta uns dos outros.

Foi solicitado aos alunos matriculados na disciplina PIPE II que preenchessem o

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice II). É importante relatar que as

respostas adquiridas por meio dos questionários não identificaram seus autores, sendo sua

participação voluntária bem como sua ida na visita técnica.

A visita ao Centro Simão Mathias de Estudos em História da Ciência - CESIMA foi

realizada no dia 08 de fevereiro de 2014, das 8h da manhã às 15h. No período da manhã, os

alunos foram recebidos pela Dra. Maria Helena Roxo Beltran, coordenadora do Programa de

Pós-graduação em História da Ciência, que deu as boas vindas aos alunos com a palestra "O

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Ofício do Historiador da Ciência", cujo tema foi apresentado em 2 momentos: num primeiro

momento questões atuais sobre a História e Historiografia da Ciência, em seguida, no

segundo momento, sobre o ofício do historiador da ciência, abrangendo sua formação e áreas

de atuação. Logo após a apresentação, dois alunos da pós-graduação apresentaram suas

pesquisas em História da Ciência.

No período da tarde, os alunos conheceram o centro documental do CESIMA, onde

puderam entrar em contato com documentos raros fotocopiados em microfichas. Logo após,

houve a oficina "Pesquisas em História da Ciência", ministrado pelo Dr. Fumikazu Saito, cujo

objetivo era o acesso on line a museus, centros de referências documentais e banco de dados

internacionais em História da Ciência.

4. Resultados e Discussão

A pesquisa foi realizada, no primeiro semestre de 2014, com os alunos matriculados

na disciplina de PIPE II. Nesta turma, havia dezessete alunos, sendo que destes, dezesseis

responderam o questionário A.V e quatorze responderam P.V, uma vez que apenas estes

participaram da visita técnica. Assim, optou-se por analisar as questões de um modo geral da

turma, sendo consideradas as particularidades dos indivíduos quando necessárias, uma vez

que Vygotsky (2001) propõe que o comportamento do homem é formado por peculiaridades e

condições biológicas e sociais do seu crescimento. A análise e interpretação dos dados e sua

posterior concordância em categorias foram construídas a partir das ideias propostas por

Labes (1998, p.29-31), em que a elaboração das mesmas

consistem na capacidade raciocinativa e técnica do pesquisador, representada pela

capacidade de encadear informes, estruturar informações, estabelecer correlações e

averiguações baseados no(s) levantamento(s) de forma a possibilitar a descoberta ou

o conhecimento de fatos, situações ou relações existentes na delimitação da

pesquisa.

Ou seja, as categorias obtidas foram organizadas relacionando as respostas dadas pelos

licenciandos nas questões propostas, sendo atendidas as intenções da pesquisa. Deste modo

serão apresentadas no decorrer deste texto as reflexões feitas sobre cada questão partindo das

categorias obtidas ao longo da análise dos questionários.

4.1. Questão 1: De acordo com seus conhecimentos o que é História da Ciência?

Essa primeira questão é empregada para conhecer de modo geral qual o entendimento que

os licenciandos têm sobre o conceito de HdC. Tal entendimento é de fundamental importância

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para quem está cursando a disciplina de PIPE II, uma vez que, este é o principal conteúdo da

ementa da disciplina. Foram analisadas as respostas contidas nos questionários, A.V, onde se

puderam agrupar as respostas em categorias semelhantes, Tabela 1.

Tabela 1: Respostas obtidas, A.V, na Questão 1.

Questão 1- O que é História da Ciência?

Categorias Respostas Porcentagem

Transformação 1 6,25

Estudo 4 25,0

História 5 31,25

Fatos 6 37,75

Como se pode notar, a maioria (38%) das respostas foi enquadrada no quesito fatos, o

que comprova a visão de Viana et.al (2011), que diz que a maior parte dos estudantes

iniciantes na disciplina de História da Química apresenta uma visão cronológica de fatos

históricos que apontam para a sua evolução, numa perspectiva linear e acumulativa. Vale

ressaltar que o que foi verificado pelo questionário diz respeito à HdC e o que o autor

mencionado estuda é a História da Química, mas sua opinião é válida pois, a Química também

é uma ciência.

Houve ainda uma grande porcentagem (31%) de respostas enquadradas na categoria

história, sendo demonstrado por respostas como “É a história da química nos seus

primórdios” e “O que é a História da Ciência é complicado de dizer, pois, sem a ciência não

tem história e sem história não tem ciência”, deixando claro que os alunos relacionaram a

pergunta com o próprio nome da HdC.

Respostas enquadradas na categoria estudo também foram evidenciadas, mas em

menor proporção (25%), mostrando que alguns alunos souberam relacionar a própria vivência

de estarem estudando a História da Química para responderem à questão proposta e assim

relacionaram que houve pessoas que estudaram a ciência e por isso eles a estão estudando

agora.

Houve também uma minoria (6%) que respondeu que a HdC é transformação, ou seja,

que há mudanças e descobertas no ramo da ciência que “derrubam” antigos modelos e estes

novos passam a vigorar. Essa é a própria História da Ciência, como o pesquisador a entende

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(VIANA, 2011). Essa afirmação é consoante com a frase de um dos licenciandos ao dizer que

“A História da Ciência é a transformação que a ciência tem durante os anos”.

Já ao analisarmos a mesma questão respondida após a visita, algumas diferenças são

notadas, como a diminuição de categorias de quatro para três, as alterações nas porcentagens

das categorias já existentes e o não surgimento de uma nova categoria. Tais dados são

mostrados na tabela 2.

Tabela 2: Respostas obtidas, P.V, na Questão 1.

Questão 1- O que é Hdc?


Fatos 3 21,4

História 5 35,7

Estudo 6 42,9

Na categoria fatos, que no questionário A.V foi a grande maioria com 38%, passa a ser

a categoria com menos respostas, 21%. A categoria História aumentou a sua porcentagem de

31% para 36% e a categoria estudo que seria a resposta dita por ideal aumentou seu

percentual de 25% pra 43%. Portanto nesta primeira questão, 43% dos licenciandos

responderam corretamente o que é a HdC, pois a mesma tem como objeto de estudo não

apenas o que hoje é aceito como Ciência, mas sim o que em alguma época e de algum modo

foi proposto ou aceito como Ciência.

Figura 1: Gráfico comparativo da Questão 1 nos dois momentos.

4.2. Questão 2: O que é Historiografia da Ciência?

18

A segunda questão apresentada no questionário objetiva saber se os licenciandos

possuem alguma compreensão sobre o que é a Historiografia da Ciência. Este tema é

trabalhado indiretamente no decorrer da disciplina, pois não é contemplado pela ementa da

mesma. Mas como está diretamente ligado ao contexto apresentado, é pertinente aos alunos

terem conhecimento do que se trata. As respostas desta questão, antes da visita, são

apresentadas na Tabela 3.


Questão 2 – O que é Historiografia da Ciência?


Em Branco 2 12,5

Estudo 2 12,5

Arquivo 6 37,5

Documento 6 37,5

Segundo o minidicionário da Língua Portuguesa (2001), Historiografia: sf. 1. Ciência

e arte de escrever a história. 2. Estudo histórico e crítico acerca da história ou dos

historiadores. Logo, para os alunos que responderam que a Historiografia da ciência é um

estudo (13%) e também os que citaram que são documentos (37%), responderam de acordo

com a definição apresentada pelo minidicionário, portanto cinquenta por cento (50%) dos

licenciandos possuía uma concepção correta sobre a Historiografia.

Observa-se também que outra grande maioria (37%) de alunos disseram que a

Historiografia é/são arquivos. Isto pode ocorrer, pois, ainda segundo o minidicionário (2001),

Arquivo: sm. 1. Conjunto de documentos. 2. Lugar ou móvel onde se guardam esses

documentos. Ou seja, a definição de Historiografia dos licenciandos é diferente da proposta

pelo minidicionário, uma vez que confundem o que é documento e o que é arquivo, podendo

ser observado pela resposta “Historiografia da Ciência é o conjunto de dados sobre a História

da Ciência armazenados em livros, enciclopédias, pergaminhos, entre outros”

Outra porcentagem de alunos, 13%, deixou a questão em branco. Isso ocorreu, pois os

alunos poderiam não saber a resposta, ou por terem medo de tentar expor com suas palavras o

que não sabiam. Mas Possato (2010), diz que para lidar de maneira eficaz com os medos

precisamos, primeiramente, aceita-los, e, depois, procurar entender a mensagem que eles nos

transmitem, ou seja, errando é que se aprende.

19

Ao analisarmos a mesma questão, agora no momento após a visita, obtemos a Tabela 4

onde se observa que a única alteração que ocorreu foi no percentual das respostas, pois as

categorias permaneceram as mesmas.


Questão 2 – O que é Historiografia da Ciência?


Documento 1 7,15

Em Branco 1 7,15

Arquivo 5 35,7

Estudo 7 50,0

As categorias com alto percentual de respostas A.V, estudo e documentos, tiveram no

P.V um aumento percentual de respostas de 50,0 para 57,15%, o que nos faz pensar que a

maioria dos alunos tiveram uma melhor compreensão sobre o que é a Historiografia, ou seja,

atingiu o objetivo da questão aplicada. Os outros 42,85% dos licenciandos que participaram

da pesquisa não responderam o esperado, mostrando que o aprendizado não foi suficiente, ou

até mesmo que não houve aprendizado, demonstrado pela resposta em branco que ainda foi

evidenciada.


4.3. Questão 3: Qual o papel do historiador da ciência para a História da Ciência e

que tipo de formação ele deve ter?

20

A terceira questão apresentada no questionário foi aplicada para verificar se os

licenciandos sabem qual a importância de um Historiador da Ciência e se eles imaginam qual

a formação que o mesmo deve ter para exercer tal função.

Para efetuar uma melhor análise sobre a questão 3, ela foi dividida em dois momentos:

O primeiro momento que será nomeado como Questão 3.1 para analisar as respostas

referentes ao papel do historiador da ciência e o segundo momento nomeado de Questão 3.2

que se referirá às respostas dadas sobre a formação que o historiador deve ter, sendo

respondida, também neste momento, a pergunta feita no parágrafo anterior.

A Questão 3.1 pergunta “Qual o papel do historiador da ciência para a História da

Ciência?”, sendo que, com as respostas coletadas, Tabela 5, pode-se ver quais são as funções

que os licenciandos atribuíram aos historiadores, sendo evidenciada uma pequena divergência

entre eles, pois apenas duas categorias foram organizadas com as respostas dadas além de um

aluno que não respondeu.

Tabela 5: Respostas obtidas, A.V, na Questão 3.1.

Questão 3.1 – Qual o papel do historiador da ciência para a História

da Ciência?


Em Branco 1 6,25

Mediar o Conhecimento 7 43,75

Pesquisar 8 50,0

Ao verificar que 44% das respostas dos licenciandos se enquadraram na categoria

mediar o conhecimento, supõe-se que eles têm a concepção de que os historiadores buscam o

que ocorreu no passado e transmitem para os dias de hoje, ou seja, ao fazer uma pesquisa

bibliográfica sobre algum tema histórico os autores da obra fazem com que o conhecimento

que eles tiveram ao pesquisar e escrever sobre seja passado adiante. Esses estudantes estão de

acordo com Cerri (2013), que fala que o historiador

(...) participa da reflexão sobre o papel da história na formação cultural e

educacional dos cidadãos e sujeitos sociais em geral, no que produz formas de

apresentação dos conhecimentos produzidos na ciência especializada para contribuir

na satisfação das necessidades de orientação temporal, conforme a interpretação que

fazem dela.

Ao se analisar a outra categoria obtida, pesquisar, os licenciandos quiseram dizer que

o historiador pesquisa, estuda e interpreta os fatos de acordo com suas causas, significados e

21

consequências (HORTA, 2001). Horta (2011), ainda relata que tais pesquisas, estudos e

interpretações são feitas com a finalidade de ampliar a compreensão da atuação humana no

passado e quais foram/são as implicações para o nosso presente e futuro. O que nos remete ao

momento da análise dos questionários posterior à visita, no qual se verifica que a categoria

mediar o conhecimento desapareceu e deu lugar a uma nova categoria classificada como

analisar, Tabela 6.

Tabela 6: Respostas obtidas, P.V, na Questão 3.1.

Questão 3.1 – O papel do historiador.


Analisar 6 42,8

Pesquisar 8 57,2

Esta nova categoria pode ter sido criada devido ao fato de que os alunos após a visita

técnica e a oficina no CESIMA, entenderam que pesquisar é importante, mas analisar os

dados pesquisados é muito mais relevante tanto para o historiador da ciência quanto para a

HdC.

Observou-se também que não houve respostas em branco e que a categoria pesquisar

não teve alteração quanto a quantidade de respostas, 8 A.V e 8 P.V, mas como no P.V foram

menos licenciandos que responderam o questionário a porcentagem desta categoria sofreu um

pequeno acréscimo.

Figura 3: Gráfico comparativo da Questão 3.1 nos dois momentos.

22

Agora nos referindo ao segundo momento, à questão 3.2, a qual questionava sobre o

tipo de formação que o historiador da ciência deve ter, observa-se, Tabelas 7 e 8, que houve

muita divergência entre a opinião dos licenciandos coletadas no questionário A.V e também

no P.V.


Questão 3.2 – Formação do Historiador.


Qualquer Licenciatura 1 6,25

Qualquer Bacharelado 1 6,25

Qualquer Graduação 2 12,5

Quaisquer Ciências 2 12,5

História 3 18,75

Em Branco 7 43,75


Questão 3.2 – Formação do Historiador.


Qualquer Graduação 2 14,32

Graduação em Ciências 4 28,56

História 4 28,56

Em Branco 4 28,56

Essa divergência na opinião dos licenciandos mesmo depois da visita corrobora com a

ideia de que não basta ser um matemático ou um historiador para fazer uma pesquisa em

História da Matemática, por exemplo, pois as técnicas empregadas em um trabalho de

História da Ciência são diferentes daquelas utilizadas em Matemática ou nas pesquisas

históricas de outros tipos. Qualquer que seja a formação universitária que o indivíduo tenha

obtido, ele deverá ter uma preparação longa para que se torne um historiador da ciência

competente, pois se deve levar em conta que para fazer um trabalho de História da Ciência é

preciso um treino que envolve vários estudos: em metodologia de pesquisa, epistemologia,

um conhecimento dos conceitos da ciência com a qual se está lidando, além de um

conhecimento histórico do período que está sendo estudado. Assim, um historiador da ciência

23

pode ter qualquer formação inicial, uma vez que um bom historiador da ciência se constrói a

longo tempo, com muito “treino” (MARTINS, 2005).

De acordo com o projeto pedagógico do curso de Química da Universidade Federal de

Uberlândia, fazendo a licenciatura é esperado que os formados sejam ótimos professores de

química e desta forma aptos a exercerem a profissão com uma garantia de competência em

conformidade com as leis vigentes. Pois

o curso de Licenciatura em Química tem a preocupação em formar profissionais

qualificados, com uma ampla e sólida fundamentação teórico-metodológica que

garanta o exercício profissional competente e criativo da docência, visando atender

as necessidades sociais em consonância com legislações educacionais e profissionais

(UFU, [2007], p.08).

Mas ainda concordando com Martins (2005), com muito treino e tempo um bom

historiador da ciência será formado, assim como um licenciado em química será formado em

cinco anos de curso, onde ambos poderão usar sua formação para uma finalidade específica.

Partindo disso, os alunos propuseram várias formações para os historiadores, mas as

categorias que obtiveram uma predominância entre as respostas, tanto A.V e P.V, foram

“Qualquer graduação” com 12,5% (A.V) e 28,6% (P.V) e História com 18,75% (A.V) e

28,6% (P.V).


6%0%

6%0%

13% 14%12%

29%

19%

28%

44%

29%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

Antes da Visita Depois da Visita

Gráfico comparativo da Questão 3.2 nos dois momentos.

Qualquer Licenciatura Qualquer Bacharelado Qualquer Graduação

Quaisquer Ciências História Em Branco

4.4. Questão 4: O que são fontes primárias e secundárias? Onde podemos encontrá-

las?

Esta questão, assim como a anterior, será dividida em partes, mas aqui serão usadas

três, nas quais procura saber qual o conhecimento que os alunos têm sobre a diferenciação

24

entre os tipos de fontes bibliográficas disponíveis e se eles sabem utilizar os recursos

oferecidos nos dias de hoje para encontrá-las. A primeira parte, questão 4.1, será relacionada à

parte da pergunta que questiona o que são fontes primárias, já a parte que questiona o que são

fontes secundárias será tratado na segunda parte, questão 4.2, e a terceira parte, questão 4.3, é

referente a onde podemos encontrar tais fontes.

Na questão 4.1, obteve-se quatro categorias de respostas, Tabela 9, referentes à parte

da pergunta “O que são fontes primárias?”, nota-se que a sala está igualitariamente dividida,

sendo que cada uma das categorias conseguiram reunir 25% das respostas.


Questão 4.1 – Fontes Primárias.


Documentos Originais 4 25,0

Em Branco 4 25,0

Fontes Não Renováveis 4 25,0

Matéria Prima 4 25,0

As respostas que se enquadraram nas categorias ‘Fontes Não Renováveis’ e ‘Matéria

Prima’, fazem sim menção às fontes primárias, só que relacionado com a geografia e não à

fontes bibliográficas primárias, sendo comprovadas pelas respostas que dizem que “fontes

primárias são o que originam da natureza e não há intervenção do homem” ou ainda “Fontes

primárias são matérias primas que precisamos para obter uma nova matéria”, não

correspondendo deste modo ao que se desejava sobre a questão. Também como categoria não

desejada, obteve-se os “Em Branco”; categoria em que os alunos nem sequer apresentam seu

ponto de vista a respeito do que foi proposto.

Por fim, a última categoria foi obtida com respostas relacionadas a documentos

originais, sendo uma minoria a responder confirmando a ideia de que as fontes primárias são

dados originais, a partir dos quais se tem uma relação direta com os fatos a serem analisados,

ou seja, é o pesquisador que analisa, ou ainda é a recorrente pesquisa documental feita em

materiais que ainda não receberam tratamento analítico (SÁ-SILVA, ALMEIDA E

GUINDANI, 2009;). Desta maneira, constatou-se que apenas 25% dos licenciandos sabiam

do que se tratava as fontes bibliográficas primárias.

25

Mas com o auxílio da visita, uma grande alteração sobre a opinião dos licenciandos foi

evidenciada, Tabela 10, pois todos os alunos relacionaram que as fontes bibliográficas

primárias fazem referência a documentos originais.


Questão 4.1 – Fontes Primárias.


Documentos Originais 14 100


No segundo momento, questão 4.2, os alunos teriam que responder agora o que seriam

as fontes secundárias, sendo obtidas três categorias para a análise no A.V, Tabela 11.


Questão 4.2 – Fontes Secundárias.


Fontes Renováveis 4 25,0

Produção Bibliográfica 5 31,25

Em Branco 7 43,75

Nesta questão também ocorreram os mesmos casos que apresentados na questão

anterior. Algumas respostas se relacionaram com as fontes de energia secundárias (25%),

nomeadas de energias renováveis, como “fontes secundárias são fontes manuseadas pelo

homem” e “fontes secundárias são fontes renováveis como a madeira”. A categoria com o

maior percentual de respostas (43,75%) foi a “Em Branco”, apresentando nenhuma forma de

resposta para ser analisada. Por fim, a categoria produção bibliográfica foi considerada com

31,25% das respostas obtidas, podendo ser explicada com o auxílio de Sá-Silva, Almeida e

26

Guindani (2009), que falam que as fontes secundárias remetem a pesquisa em produções

bibliográficas, uma vez que há diferentes contribuições de diferentes autores sobre o tema

estudado. Assim, aproximadamente 69% dos alunos não tinham conhecimento dessas fontes

antes de cursarem a disciplina de PIPE II ou de realizarem a visita técnica.

Mas, ao se analisar o questionário no momento P.V desta questão, observa-se uma

grande mudança conceitual dos licenciandos, Tabela 12, na qual 100% das respostas foram

analisadas e classificadas na categoria produção bibliográfica. Essa mudança pode ter

ocorrido pela nova experiência que tiveram, pela vivência em um ambiente voltado para esse

tipo de ensinamento e/ou pela simples vontade e dedicação de aprender.


Questão 4.2 – Fontes Secundárias.


Produção Bibliográfica 14 100


Por fim, o terceiro momento que se refere a “onde podemos encontrá-las” para

verificar dois pontos distintos: o primeiro que é onde os alunos buscam suas referências

textuais para a elaboração de trabalhos acadêmicos; e o segundo que é se eles sabem “filtrar”

onde pesquisar, ou seja, se a referência é segura ou não.

Pode-se verificar que nos dois momentos os licenciandos ainda possuem muita

dificuldade para saber quais e onde procurar as referências corretas na hora de fazer uma

pesquisa bibliográfica, conforme as Tabela 13 e 14 mostram. Pode-se observar que 87,5% e

27

57,1% das respostas no A.V e no P.V respectivamente são respostas em branco, isso mostra

que os alunos não souberam ou não quiseram opinar, mostrando uma insegurança e talvez um

desconhecimento sobre a questão abordada.


Questão 4.3 – Onde Encontrá-las.


Natureza 1 6,25

Internet 1 6,25

Em Branco 14 87,5


Questão 4.3 – Onde Encontrá-las.


Bibliotecas 1 7,15

Museus 1 7,15

Internet 4 28,6

Em Branco 8 57,1

Sabendo dessa realidade, fica evidente que o conhecimento apresentado pela turma de

licenciandos não é satisfatório nos dois pontos analisados nesta questão, sendo clara a

necessidade de um reforço sobre como e onde se usar referências de confiança no âmbito

acadêmico.


28

4.5. Questão 5: Como é feita a pesquisa em História da Ciência? Quais os

pressupostos devem ser levados em consideração?

Esta quinta questão foi colocada no questionário para verificar, em duas partes, o

conhecimento que os licenciandos possuíam sobre como é feita a pesquisa em HdC. A

primeira, questão 5.1, destina saber se os alunos conheciam como é feita a pesquisa em HdC e

a segunda, questão 5.2, é voltada para saber dos licenciandos quais as opiniões deles a

respeito do que deve ser considerado durante o processo de pesquisa na HdC.

Analisando a questão 5.1, no primeiro momento, as respostas dos alunos geraram

cinco categorias, Tabela 15, com as quais tentaram explicar como é feita a pesquisa em HdC.


Questão 5.1 – Como é feita a pesquisa em HdC ?


Fontes Confiáveis 1 6,25

Em Branco 2 12,5

Consultando Diversos Materiais. 3 18,75

Estudo de Determinado Período 5 31,35

Origem dos fatos 5 31,25

Nota-se a presença de alguns elementos utilizados nas questões anteriores como a

utilização de fontes confiáveis, 6,25%, e o emprego de diversos materiais, 18,75%, para se

realizar a pesquisa, como foi abordado na questão quatro. As categorias mais recorrentes, com

31,25%, foram “estudo de determinado período” e “origem dos fatos” com cinco respostas

cada, além da presença da categoria “Em Branco” com 12,5% de licenciados não

apresentando ponto de vista de como é feito esse tipo de pesquisa.

Mas ao analisarmos as respostas obtidas no P.V, vemos que apenas três categorias

surgem para enquadrar as respostas dos licenciandos: “Originais”, “Fontes Primárias e

Secundárias” e “Fontes Confiáveis”.


Questão 5.1 – Como é feita a pesquisa em HdC ?


Originais 3 21,4

Fontes Primárias e

Secundárias

4 28,6

Fontes Confiáveis 7 50,0

29

Essas três categorias são consideradas corretas se comparadas ao que Martins (2005)

fala.

(...) um dos trabalhos do historiador da ciência consiste em fazer uma revisão

constante dos trabalhos de outros historiadores que muitas vezes apresentam

interpretações equivocadas e que são perpetuadas no decorrer do tempo.

Mas ele ainda ressalta que:

O ideal seria que o historiador da ciência procurasse se familiarizar com a atmosfera

da época que está estudando sem perder de vista o que veio depois. (...) Em cada

época e em cada autor o estilo de pensamento é diferente, e é preciso conhecer bem

essas diferenças em vez de procurar encontrar a identidade entre autores e épocas

distintos. Não se pode também criticar autores antigos utilizando argumentos e fatos

muito posteriores, pois ele vivia em época e contexto diferentes; suas idéias eram

plausíveis em relação aos conhecimentos disponíveis em seu tempo.

Portanto, todas as categorias obtidas são consideradas um ponto de vista a ser avaliado

ao se realizar uma pesquisa em HdC, uma vez que objetiva-se com ela o estudo de como tudo

ocorreu utilizando uma reconstrução da forma mais imparcial possível e familiarizando com o

contexto histórico, científico, social que se esta estudando.


Agora nos referindo ao segundo momento, questão 5.2, a qual questionava sobre os

pressupostos que deveriam ser levados em consideração para se realizar a pesquisa em HdC,

observa-se nas tabelas 17 e 18, que houve muita omissão na opinião dos licenciandos tanto no

momento A.V quanto no P.V, pois as categorias que obtiveram uma maior quantidade de

respostas se enquadraram na categoria “Em Branco”.

30


Questão 5.2 – Pressupostos a serem considerados.


Novas Descobertas 1 6,25

Relevância das Descobertas 1 6,25

Veridicidade dos Fatos 3 18,75

Em Branco 11 68,75


Questão 5.2 – Pressupostos a serem considerados.


Desenvolvimento dos

Conhecimentos

2 14,3

Época estudada 4 28,6

Em Branco 8 57,1

A grande quantidade de respostas em branco, 68,75% no A.V e 57,1% no P.V, mostra

que somente a visita não foi necessária para sanar as dúvidas de grande maioria da sala sobre

o que deve ser considerado para se fazer a pesquisa em HdC. Mas as outras categorias obtidas

mostram que alguns poucos sujeitos entendem o que deve ser considerado, pois, como já

citado, deve-se ponderar a época estudada e o desenvolvimento dos conhecimentos da época,

pois os postulados antigos resolveram os problemas da época, então era verdade para eles. O

que pode ser feito para se auxiliar que essa grande maioria tenha um aprendizado significativo

é se trabalhar com a aprendizagem cooperativa, segundo a qual os alunos que são

considerados como aqueles que possuem o conhecimento desejado sobre o assunto possam

auxiliar seus colegas para que possam se desenvolver em conjunto (BARBOSA. JÓFILI,

2004). Figura 9: Gráfico comparativo da Questão 5.2 nos dois momentos.

19%

0%6%

0%6%

0%

69%57%

0%

14%

0%

29%

0%

20%

40%

60%

80%

Antes da Visita Depois da Visita

Gráfico comparativo da Questão 5.2 nos

dois momentos.

Veridicidade dos fatos Relevância das descobertas

Novas descobertas Em Branco

Desenvolvimento dos Conhecimentos Época estudada

31

4.6. Questão 6: Que tipo de formação deve ter um professor para ensinar História da

Ciência num curso de licenciatura (curso de formação de professores)?

Esta penúltima questão foi aplicada com o intuito de verificar se os alunos

compreendem a importância da formação de um professor para ensinar HdC em um curso de

formação de professores. Nas respostas dadas pelos licenciandos no momento A.V, Tabela

19, demonstra-se uma dispersão de respostas relacionadas com a importância de uma

formação ideal para um professor e ainda uma mescla de ideias diferentes entre os

licenciandos, pois seis diferentes categorias de respostas foram obtidas, fora aquela em que se

enquadraram os alunos que deixaram suas respostas em branco.


Questão 6 – Formação do Docente.


Em Branco 1 6,25

Mestrado em HdC 1 6,25

Licenciatura em Química 1 6,25

Pós Graduação em HdC 2 12,5

Licenciatura em Quaisquer

Ciências

3 18,75

Licenciatura em História 4 25

Qualquer formação 4 25

Na categoria em que as respostas que se enquadraram que o professor pode ter

qualquer formação (25%), se observa que os alunos não são conhecedores da responsabilidade

do ser professor, pois o professor é alguém que demonstra uma visão dinâmica de afirmação e

realça o seu papel formativo, disciplinador e altamente intencional, logo se um “professor”

não tem uma formação voltada para tal finalidade ele não saberá formar um indivíduo

corretamente (TUNES, TACCA E BATHOLO JÚNIOR, 2005). Já outros alunos que

responderam Licenciatura em: Química (6,25%), Quaisquer Ciências (18,75%) e História

(25%), contemplam a maioria das respostas, deixando subentendido que entendem a

necessidade de se ter um professor licenciado ensinando em um curso de formação docente e

indo ao encontro de Vasconcelos (2000), que ao discutir a formação do professor para o

Ensino Superior, destaca que ministrar aulas envolve o domínio de competências específicas,

em particular a pedagógica, que deve ser apreendida e desenvolvida e não simplesmente ser

considerada um “dom”. Assim, conceber que o professor já “nasce” professor é ir de encontro

32

a todas as iniciativas que têm sido desenvolvidas nos últimos anos, em cursos de formação

inicial e continuada, em qualquer que seja o nível de ensino, no sentido habilitar e/ou

aprimorar os professores para a atividade docente.

É interessante salientar ainda para as categorias mestrado (6,25%) e pós graduação

(12,5%) em HdC, nas quais os alunos vêem a necessidade do professor ter uma formação

mais específica sobre o que vai ensinar, corroborando com a ideia de que quando se exige a

titulação, não se está cobrando uma posição acadêmica ou um status, mas sim uma

experiência de construção de conhecimento (Severino, 2008).

No momento pós visita, algumas alterações podem ser percebidas, Tabela 20, como a

diminuição de categorias e a redistribuição de porcentagens entre as categorias que

demonstram uma importância maior com a formação específica. Pois, cursando licenciatura

em Química, eles devem saber/conhecer da real necessidade e importância de um professor

ser formado em um curso de licenciatura para termos um ensino de qualidade sendo oferecido

em todos os níveis de ensino.


Questão 6 – Formação do Docente.


Mestrado em HdC 1 7,15

Licenciatura em História 2 14,3

Licenciatura em

Quaisquer Ciências

3 21,4

Pós Graduação em HdC 8 57,15

Acredita-se que as categorias em branco e qualquer formação não constam no

momento P.V, pois, os alunos que se enquadraram nelas anteriormente tiveram um melhor

esclarecimento sobre o papel de um professor capacitado na formação inicial de um docente e

o autêntico dever de um educador. Agora, sobre a categoria licenciatura em química que não

aparece no segundo momento da análise pode-se considerar que aqueles que se enquadraram

nesta categoria anteriormente podem ter considerado mais importante uma formação a mais

que somente a graduação e terem se enquadrado agora na categoria pós-graduação, uma vez

que, as quantidades de respostas dessa categoria aumentaram consideravelmente. Desta

maneira, com a finalidade de ilustrar melhor que 100% dos alunos no momento P.V

responderam de acordo com o esperado, valorizando a licenciatura e um ensino de qualidade.

33


4.7. Questão 7: É importante para um professor de Química da educação básica

conhecer a História da Ciência? Justifique.

Esta última questão foi empregada para saber se os licenciandos consideram relevante

a inserção da história da ciência e consequentemente da química no ensino básico de Química

e ver também qual o ponto de vista deles a respeito de tal assunto na vivência que eles

possuem no ensino superior, sendo necessário justificar seu ponto de vista. Quanto à pergunta

feita nessa questão, todos os alunos responderam, tanto no A.V quanto no P.V, ser importante

o professor conhecer a história da ciência para ministrar aulas no ensino básico, conforme

mostram as tabelas abaixo.


Questão 7 – É importante conhecer HdC para dar aula no ensino

Médio?


Sim 16 100


Questão 7 – É importante conhecer HdC para dar aula no ensino

Médio?


Sim 14 100

Tais respostas dos alunos vão ao encontro com as ideias de Cachapuz (2002) que diz

que a HdC é um importante instrumento do professor para ajudá-lo a

34

Criar oportunidades para que os alunos se conscientizem da natureza do

conhecimento cientifico como sendo não definitivo e também como os conceitos e

as teorias mudam;

Questionar a exigência de princípios objetivos e únicos, centrados apenas

numa racionalidade lógica;

Evidenciar o papel relevante que a comunidade científica possui na

legitimação do conhecimento científico, bem como as resistências que, quase

sempre, os cientistas colocam à mudança de paradigma.

Ao justificarem do porque é importante ter esse conhecimento algumas explicações

conseguiram abordar muitos assuntos tratados no questionário e relacionar com a importância

de ser um bom professor, conforme mostrado abaixo:

“É importante um professor de química aprender sobre a história da ciência,

suas evidências e fatos, para saber como surgiram às primeiras descobertas, como a ciência

era praticada e por quem era praticada, até chegar aos dias de hoje, a evolução, a tecnologia,

os recursos.”

“Sim, pois os conhecimentos da história da ciência podem despertar a

curiosidade dos alunos em relação a determinado assunto e também mostrar que a ciência não

é algo feito rapidamente e que houve e há dificuldades para a sua criação.”

“Sim, pois com o conhecimento da história da ciência, o professor tem maior

possibilidade de despertar a atenção dos alunos. Além disso, o professor pode estimular o

valor crítico dos alunos na análise de documentos.”


35

5. Considerações Finais

A importância da HdC na formação dos licenciandos está explícita na quantidade de

pesquisas referentes ao assunto publicadas em congressos, revistas, anais de congressos, etc;

como também nas bases estruturais que regem o currículo da disciplina de PIPE II. Foram

sete as questões aplicadas neste questionário que buscaram avaliar as contribuições de uma

visita técnica na formação inicial de história e historiografia da ciência de licenciandos em

química.

Portanto, a pesquisa mostra que de onze questões analisadas quatro não atingiram o

esperado sobre as concepções dos alunos, mas sete delas contemplaram os conhecimentos

básicos sobre história e historiografia da ciência desejados. Algumas respostas contatadas em

determinadas questões mostram a necessidade de ser inserido o tema na ementa da disciplina

e não ser tratado transversalmente, pois se faz necessário o conhecimento do mesmo para

termos um profissional apto a trabalhar com a história na educação básica, uma vez que

algumas concepções se modificaram com a visita técnica.

Creio que a visita técnica, utilizada como foi, com os objetivos determinados e bem

estruturada, serve como uma alternativa para qualquer professor, uma vez que foi possível

atingir os objetivos propostos. As palestras e oficinas ministradas foram de grande valia tanto

para o conhecimento dos licenciandos como do próprio autor que conseguiu entender melhor

como se realizava as pesquisas com fontes primárias.

Por fim, a visita pode proporcionar um momento de reflexão sobre a importância do

historiador da ciência para o conhecimento dos conceitos químicos que são ensinados na

Educação Básica e Superior. Além de propiciar ao autor um vasto conhecimento sobre a HdC

e as suas contribuições para a formação de professores.

36

6. Referências

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parceria que dá certo. Ciência & Educação, v. 10, n. 1, p. 55-61, 2004.

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VIGOTSKY, L. S.; COLE, M. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos

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39

APÊNDICE I - QUESTIONÁRIO APLICADO AOS LICENCIANDOS.

Questionário: Visita Técnica ao Centro Simão Mathias de História da Ciência - PUC/SP

Questão 1: De acordo com seus conhecimentos o que é História da Ciência?

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___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Questão 2: O que é historiografia da Ciência?

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___________________________________________________________________________

Questão 3: Qual o papel do historiador da ciência para a História da Ciência e que tipo de

formação ele deve ter?

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___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Questão 4: O que são fontes primárias e secundárias? Onde podemos encontrá-las?

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___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Questão 5: Como é feita a pesquisa em História da Ciência? Quais os pressupostos devem ser

levados em consideração?

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___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Questão 6: Que tipo de formação deve ter um professor para ensinar História da ciência num

curso de licenciatura (curso de formação de professores)?

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___________________________________________________________________________

Questão 7: É importante para um professor de Química da educação básica conhecer a

história da ciência? Justifique.

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40

APÊNDICE II - TERMO DE COMPROMISSO ASSINADO PELOS LICENCIANDOS.

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Você está sendo convidado (a) responder um questionário antes e depois da Visita Técnica

que faremos no Centro Simão Mathias de História da Ciência, na PUC, na cidade de São

Paulo.

Com sua participação, antes, durante e após a visita técnica, suas respostas serão analisadas e

os resultados da pesquisa serão publicados na forma de Trabalho de Conclusão de Curso do

aluno Samuel Divino Brito. Você não será identificado em nenhum momento e também não

terá nenhum gasto e ganho financeiro por participar na pesquisa.

Os riscos consistem em, uma possibilidade remota, de você ser identificado no questionário

inicial ou final. A fim de evitar este risco, os pesquisadores os orientarão a não reportar

quaisquer informações pessoais como nome, e-mail, endereço residencial ou profissional.

Você é livre para deixar de participar da pesquisa a qualquer momento sem nenhum prejuízo

ou coação. Uma via original deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ficará com

você.

Qualquer dúvida a respeito da pesquisa, você poderá entrar em contato com: Deividi Marcio

Marques – [email protected]

Uberlândia, ....... de .......................de 2014.

_________________________________

Prof. Deividi Marcio Marques

Eu aceito participar do projeto citado acima, voluntariamente, após ter sido devidamente

esclarecido.

________________________________

Participante da pesquisa

Documents

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA UFU INSTITUTO …hcensino.net.br/arquivos/acervo/Samuel Divino Brito.pdf · dos séculos, sua relação com a alquimia, a Ciência moderna e os