UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE ... · Minha gratidão e carinho a minha sobrinha Maria Cecília Barata Gouveia, amor gratuito, fonte de carinho e força para

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

LINHA DE PESQUISA: EDUCAÇÃO, CONSTRUÇÃO DAS CIÊNCIAS E

PRÁTICAS EDUCATIVAS

ANA CLÁUDIA GOUVEIA DE SOUSA

FORMAÇÃO DOCENTE E LETRAMENTOS: CONHECIMENTOS

MOBILIZADOS EM UM GRUPO INTERDISCIPLINAR DE PROFESSORES

QUE ENSINAM MATEMÁTICA E CIÊNCIAS

NATAL - RN

2017





Tese apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da

Universidade Federal do Rio Grande do

Norte, para obtenção do título de doutora

em Educação.

Orientadora: Profa. Dra. Claudianny

Amorim Noronha

NATAL – RN

2017

Divisão de Serviços Técnicos.

Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Setorial do NEPSA / CCSA

Sousa, Ana Cláudia Gouveia de.

Formação docente e letramentos: conhecimentos mobilizados em um

grupo interdisciplinar de professores que ensinam matemática e ciências /

Ana Cláudia Gouveia de Sousa. - Natal, 2017.

283f.: il.

Orientadora: Profa. Dra. Claudianny Amorim Noronha.

Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Rio

Grande do Norte. Centro de Educação. Programa de Pós-graduação em

Educação.





Tese apresentada ao programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal

do Rio Grande do Norte, para a obtenção do título de doutora em Educação.

Aprovada em: ___/___/___

___________________________________________________________________

Profa. Dra. Claudianny Amorim Noronha - Orientadora

Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)

_____________________________________________________________________

Profa. Dra. Maria do Socorro Alencar Nunes Macedo – Examinador externo

Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ)

______________________________________________________________________

Prof. Dr. Carlos Aldemir Farias da Silva – Examinador externo

Universidade Federal do Pará (UFPA)

______________________________________________________________________

Prof. Dr. Jorge Tarcísio da Rocha Falcão – Examinador interno


___________________________________________________________________

Prof. Dr. Iran Abreu Mendes – Examinador interno


___________________________________________________________________

Profa. Dra. Marcília Chagas Barreto – Examinador suplente externo

Universidade Estadual do Ceará (UECE)

____________________________________________________________________

Profa. Dra. Tatyana Mabel Nobre Barbosa – Examinador suplente interno


Dedico este estudo a minha mãe, Maria da

Penha Gouveia de Sousa, ou “Tia Penha”,

para os seus alunos, pelo apoio e exemplo

de força e resiliência, seguido por mim,

mesmo que de forma não linear, na vida e

na educação.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus, em primeiro lugar, pelo amor incondicional, sentido e

vivenciado por mim ao longo do doutoramento, como fonte de inspiração e força que

mobilizaram um processo de autoconhecimento e crescimento para além dos aspectos

científicos e intelectuais. Gratidão, Senhor!

Agradeço a minha orientadora, profa. Dra. Claudianny Amorim Noronha,

pela confiança, pelos aprendizados e pelas oportunidades possibilitadas ao longo do

doutorado, principalmente no desafio da realização da pesquisa e escrita desta tese.

Agradeço ao prof. Dr. Iran Abreu Mendes, fonte de inspiração e exemplo

profissional para mim, desde a graduação, responsável pela minha atração pela

educação matemática e pelo mundo acadêmico.

Agradeço ao prof. Dr. Carlos Aldemir Farias, que acompanhou, de perto

e/ou de longe o meu processo de formação doutoral, sempre com especial interesse e

atenção a mim.

Agradeço, ainda, aos demais membros da banca examinadora, prof. Dr.

Jorge Tarcísio da Rocha Falcão e profa. Dra. Socorro Alencar Nunes Macedo, pela

disponibilidade em contribuir com a melhoria deste trabalho e da minha formação.

Sou grata à profa Dra. Ivoneide Bezerra de Araújo Santos Marques, pela

parceria surpreendentemente carinhosa e edificante, com muitos ensinamentos na

jornada.

Meus agradecimentos ao Grupo de Pesquisa CONTAR/UFRN, pela

parceria, receptividade, apoio e confiança crescentes ao longo do convívio na realização

das diversas atividades formativas que pudemos viver.

Sou grata a minha mãe: Maria da Penha Gouveia de Sousa, exemplo de

força e resiliência, apoio incondicional em todos os meus projetos de vida, sobretudo

nesse.

Sou grata ao meu pai: Paulo Crispim de Sousa (in memoriam), meu primeiro

mestre e mentor, a quem segui nos caminhos da educação e a quem tento imitar nos

posicionamentos coerentes diante da vida.

Agradeço aos meus irmãos, Paulo Jáder Gouveia de Sousa, Fernando Igor

Gouveia de Sousa e Tiago Antônio Gouveia de Sousa, e a minha cunhada, Natália de

Sousa Barata Gouveia, por acreditarem em mim de forma tão devotada e disponível.

Minha gratidão e carinho a minha sobrinha Maria Cecília Barata Gouveia,

amor gratuito, fonte de carinho e força para a consecução de objetivos da vida pessoal e

profissional.

Agradeço a minha prima-irmã, Alcyanne de Oliveira Gouveia, por acreditar

em mim e no meu potencial mais do que eu mesma, sendo um apoio amoroso e

estimulante em todos os momentos da minha vida. Eu te amo, irmã!

Minha gratidão a Bárbara Pimenta de Oliveira, Flávia Roldan Viana, Larissa

Elfísia Lima Santana e Silvana Holanda da Silva, que junto comigo formam o

“Pentágono”, grupo querido de amizade, aprendizados, realização de trabalhos, apoio

mútuo e muito amor na profissão e na vida. Obrigada, meninas!

Agradeço ao Grupo de Pesquisa Matemática e Ensino – MAES/UECE –,

pela força, pelo apoio e pelos ensinamentos já há quase 10 (dez) anos da minha história

de vida e de formação.

Agradeço ao Grupo de Estudo, Pesquisa e Ação Pedagógica –

GEPAP/OFINARTES – por ser meu berço formativo nos meandros da formação

docente e por ser espaço de reflexão, criação e questionamentos constantes.

Agradeço, em especial, a Maria do Socorro de Sousa e a Tânia Maria de

Sousa França, que além de mestras, mentoras e exemplos profissionais e pessoais para

mim, são amigas queridas do fundo do meu coração.

Agradeço a Maria da Apresentação Barreto, amizade (re)construída neste

doutorado, apoio e força sem os quais eu não teria nem começado. Estendo os

agradecimentos a sua família linda (Cláudio, Helena e Eva Maria), que me acolheu com

aconchego de lar e cheiro de amor.

Agradeço ao Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Ceará –

IFCE –, meu atual espaço de pesquisa e prática, instituição que me apoiou no

enfrentamento desse doutorado. Agradeço também a todos os meus colegas e a todas as

minhas colegas do IFCE campus Canindé, pela força, mesmo que distante.

Minha gratidão aos amigos que Natal me deu: Jânio Elpídio de Medeiros,

um misto de irmão e filho, com quem muito aprendi, a quem ensinei e com quem vivi

os lados bom e ruim desse doutorado longe de casa. A Maria de Fátima de Araújo,

amiga que me acolheu com seus braços maternais, dando-me mais que apoios, dando-

me amor. Cláudia Rossana Kranz, exemplo de garra e competência profissional, que me

surpreendeu sendo também uma amiga de coração grande e acolhedor. A Mércia de

Oliveira Pontes, amizade construída gradativamente e cada vez mais solidificada nas

parcerias possibilitadas no âmbito profissional e pessoal.

Aos meus vizinhos da “Vila Feliz”, Flávio, Endaira, Beatriz, Rodrigo,

Lílian, Rafael, Marcelo. Muito obrigada pela compreensão e apoio.

A todos os meus demais familiares, tios e tias, primos e primas, meu avô,

com quase 100 anos de idade, muito obrigada por torcerem por mim.

Agradeço a todos os amigos e a todas as amigas, que souberam

compreender minha distância e falta de tempo durante esse período de dedicação ao

doutorado.

Agradeço à CAPES que, através do Programa Observatório da Educação –

OBEDUC –, possibilitou-me a divulgação do meu trabalho por meio de algumas

incursões em eventos científicos.

Estamos vivendo em um momento de

contestação e de renovação do conhecimento,

que se originou no Renascimento e sobre o

qual se fundou a civilização moderna. Essa

civilização prometia relacões éticas entre

todos os seres humanos, no setor de trabalho,

na participação de todos na governança e nas

relações sociais. Entretanto, as promessas

[ainda] não foram cumpridas!

(UBIRATAN D‟AMBROSIO)




RESUMO

Todos aqueles que utilizam a língua escrita em suas práticas cotidianas estão

em processo de letramento. Com essa ideia, e a partir de Kleiman (1995); (2007)

assumimos o letramento como os usos sociais que se faz da escrita como tecnologia e

sistema de símbolos, em situações reais de comunicação, de acordo com suas

finalidades, pela mobilização de diversificados gêneros do discurso, próprios para cada

circunstância e atividade discursiva. Nesse sentido, a aula e todos os processos

discursivos que nela e dela decorrem são situações comunicacionais onde acontecem

letramentos. E, para esse reconhecimento e melhor aproveitamento dessa concepção nos

atos de ensino e aprendizagem diversos conhecimentos do professor para o exercício da

docência são mobilizados em um processo formativo com esse intuito. O presente

trabalho objetiva analisar indícios de conhecimentos para a prática pedagógica docente

interdisciplinar, emergentes em um contexto colaborativo de formação continuada na

perspectiva do letramento. Este trabalho está assentado em referenciais teóricos do

letramento e projetos de letramento, com base nos estudos de Kleiman (1995); (1999);

(2000); (2004); (2005); (2007); (2013), Street (2003); (2009); (2010); (2012); (2013);

(2014), Oliveira (2008); (2010), Oliveira, Tinoco e Santos (2014); e Santos (2012); da

interdisciplinaridade a partir dos estudos de D‟Ambrosio (2016), Fazenda (1999);

(2008); (2012); Nicolescu (1999), e dos estudos sobre formação docente com base em

Schön (1992); (2000), Shulman (1986); (2005) e Zeichner (1993); (2011); (2016),

dentre outros. A ação realizada que gerou essa pesquisa foi um curso de formação

continuada (CFC) intitulado “Letramento em Práticas Interdisciplinares de Ensino”,

realizado metodologicamente como um projeto de letramento, para o qual o dialogismo,

a interdisciplinaridade e a mediação da escrita como prática social, pela utilização de

diversos gêneros discursivos de produção e circulação em contextos de formação

docente, são premissas. A partir de um estudo de natureza qualitativa interpretativista,

configurado como uma pesquisa-ação crítico-colaborativa, esta investigação aconteceu

por meio de entrevista com 06 (seis) sujeitos; do CFC, com a participação de 17

(dezessete) sujeitos, dos quais 14 (catorze) professores que ensinam matemática e

ciências foram colaboradores docentes da pesquisa, e das produções escritas geradas

nesse CFC. Os resultados apontaram que a formação mediada como um projeto de

letramento em um grupo interdisciplinar, que tenha a colaboração, a reflexão e o viés

crítico como premissas, pode gerar conhecimentos para a prática pedagógica docente

interdisciplinar mediada pela leitura e pela escrita. O estudo apontou, como resultados,

um entrelaçar de conhecimentos, um esforço de interação entre docentes de diferentes

áreas do conhecimento, para aprendizados sobre o trabalho com diferentes gêneros

discursivos, embora tenha havido dificuldades nessa compreensão pela percepção

cristalizada de serem esses aspectos apenas da Língua Portuguesa; apontou, ainda, para

o empoderamento dos colaboradores docentes como agentes de letramento, numa

demonstração de resignificação de suas práticas didáticas escolares, de incremento em

suas aprendizagens e de seus alunos pelo desenvolvimento dos projetos de letramento

nas escolas e do reconhecer-se professor, que aprende e constroi conhecimento nesse

aprender, que não é só cognitivo, mas é tornar-se.

Palavras-chave: Letramento. Projeto de letramento. Formação docente. Conhecimentos

para a docência. Interdisciplinaridade.

TEACHER TRAINING AND LITERACIES: MOBILIZED KNOWLEDGE

IN A INTERDISCIPLINARY GROUP OF TEACHERS

THAT TEACH MATHEMATICS AND SCIENCE

ABSTRACT

All those who use written language in their daily practices are in the process

of literacy. With this idea, and from Kleiman (1995); (2007) we assume the literacy as

the social uses of writing as technology and system of symbols, in real situations of

communication, according to its purposes, by the mobilization of diverse discourse

genres, appropriate for each circumstance and discursive activity. In this sense, the class

and all the discursive processes which in it and from it take place are situations where

literacy happens. And, for this recognition and better use of this conception in teaching

and learning acts, a lot of knowledge of the teacher, for the execution of teaching are

mobilized in a training process for this purpose. The present work aims to analyze

evidence of knowledge for interdisciplinary teaching pedagogical practice, emerging in

a collaborative context of continuing education in the perspective of literacy. This work

is based on theoretical references of literacy and literacy projects, based on the studies

of Kleiman (1995); (1999); (2000); (2004); (2005); (2007); (2013), Street (2003);

(2009); (2010); (2012); (2013); (2014), Oliveira (2008); (2010), Oliveira, Tinoco and

Santos (2014); and Santos (2012); of interdisciplinarity from the studies of D'Ambrosio

(2016), Fazenda (1999); (2008); (2012); Nicolescu (1999), and from the studies on

teacher training based on Schön (1992); (2000), Shulman (1986); (2005) and Zeichner

(1993); (2008); (2011), among others. The action carried out that generated this research

was a continuing education course (CEC) entitled "Literacy in Interdisciplinary

Practices of Teaching", carried out methodologically as a literacy project, for which

dialogism, the interdisciplinarity and the mediation of writing as a social practice , by

the use of several discursive genres of production and circulation in contexts of teacher

formation, were premises. From a study consisted by a qualitative interpretative nature,

configured as an action research critical-collaborative, this research was conducted

through an interview with 06 (six) subjects; from the CEC, with the participation of 17

(seventeen) subjects of whom 14 (fourteen) teachers who teach mathematics and

sciences were teaching collaborators of the research, and of the written productions

generated in that CEC. The results showed that mediated formation as a literacy project

in an interdisciplinary group, which has collaboration, reflection and critical bias as

premises, can generate knowledge for the interdisciplinary teaching pedagogical

practice mediated by reading and writing. The study pointed out as results: an

interlacing of knowledge, an interaction effort among teachers from different areas of

knowledge, although there were difficulties in understanding the learning mediation

through reading and writing; an empowerment of teaching collaborators as agents of

literacy, and a such recognizing as a teacher, who learns and builds knowledge in this

learning, which is not only cognitive, but it is to become.

Keywords: Literacy. Literacy project. Teacher training. Knowledge for teaching.

Interdisciplinarity.

FORMACIÓN DOCENTE Y LITERACIDAD: CONOCIMIENTOS

MOVILIZADOS EN UN GRUPO INTERDISCIPLINARIO DE PROFESORES

QUE ENSEÑAN MATEMÁTICAS Y CIENCIAS

RESUMEN

Todos aquellos que utilizan la lengua en sus prácticas diarias se encuentran

en proceso de literacidad. Con esa idea, y a partir de Kleiman (1995); (2007) asumimos

la literacidad como los usos sociales que se hace de la escrita como tecnología y

sistemas de símbolos, en situaciones reales de comunicación, de acuerdo con sus

finalidades, por la movilización de diferentes géneros del discurso, propios para cada

circunstancia y actividad discursiva. En ese sentido, la clase y todos los procesos

discursivos que en ella y de ella transcurren son situaciones comunicacionales en las

que acontecen literacidades. Y, para ese reconocimiento y mejor aprovechamiento de

esa concepción en los actos de enseñanza y aprendizaje diversos conocimientos del

profesor, para el ejercicio de la docencia, son movilizados en un proceso formativo con

ese objetivo. El presente trabajo objetiva analizar indicios de conocimientos para la

práctica pedagógica docente interdisciplinaria, emergentes en un contexto colaborativo

de formación continua en la perspectiva de la literacidad. Este trabajo se apoya en

referenciales teóricos de la literacidad y proyectos de literacidad, con base en los

estudios de Kleiman (1995); (1999); (2000); (2004); (2005); (2007); (2013), Street

(2003); (2009); (2010); (2012); (2013); (2014), Oliveira (2008); (2010), Oliveira,

Tinoco y Santos (2014); y Santos (2012); de la interdisciplinariedad a partir de los

estudios de de D‟Ambrosio (2016), Fazenda (1999); (2008); (2012); Nicolescu (1999),

y de los estudios sobre la formación docente con base en Schön (1992); (2000),

Shulman (1986); (2005) y Zeichner (1993); (2008); (2011), entre otros. La acción

realizada que generó esa investigación fue un curso de formación continua (CFC)

titulado “Literacidad en Prácticas Interdisciplinarias de Enseñanza”, realizado

metodológicamente como un proyecto de literacidad, para lo cual el dialogismo, la

interdisciplinariedad y la mediación de la escritura como práctica social, por la

utilización de diversos géneros discursivos de producción y circulación en contextos de

formación docente, fueron premisas. A partir de un estudio de naturaleza cualitativa

interpretativa, configurado como una investigación-acción crítico-colaborativa, esta

investigación se realizó a través de entrevistas con 06 (seis) sujetos; del CFC, con la

participación de 17 (diecisiete) sujetos, de los cuales 14 (catorce) profesores que

enseñan matemáticas y ciencias fueron colaboradores docentes de la investigación, y de

las producciones escritas generadas en ese CFC. Los resultados apuntaron que la

formación mediada como un proyecto de literacidad en un grupo interdisciplinario, que

tenga la colaboración, la reflexión y el enfoque crítico como premisas, puede generar

conocimientos para la práctica pedagógica docente interdisciplinaria mediada por la

lectura y por la escritura. El estudio señaló, como resultados: un entramar de

conocimientos, un esfuerzo de interacción entre los docentes de diferentes áreas del

conocimiento, aunque se han producido dificultades en la comprensión de la mediación

de las aprendizajes por la lectura y por la escritura; un empoderamiento de los

colaboradores docentes como agentes de literacidad, y un reconocerse profesor, que

aprende y construye conocimiento en ese aprender, que nos es solo cognitivo, pero es

hacerse.

Palabras clave: Literacidad. Proyecto de literacidad. Formación docente.

Conocimientos para la docencia. Interdisciplinariedad.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Modelo teórico-metodológico da pesquisa .................................................. 367

Figura 2 - Aspectos teórico-metodológicos dos trabalhaos mapeados pertinentes à

pesquisa desenvolvida .................................................................................................. 445

Figura 3- Esquemas de relações entre as disciplinas .................................................. 1645

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Detalhamento dos trabalhos selecionados para leitura integral ................... 43

Quadro 2 - Concepções de formação de professores nos trabalhos lidos ....................... 46

Quadro 3 - Componentes do projeto de letramento e sua presença na formação

docente realizada .......................................................................................... 66

Quadro 4 - Caracterização dos sujeitos colaboradores docentes da pesquisa .............. 989

Quadro 5 - Cronograma do Curso de Formação Continuada Letramento

em Práticas Interdisciplinares de Ensino ................................................... 106

Quadro 6 - Conhecimentos demonstrados pelos colaboradores docentes

nas entrevistas ........................................................................................... 142

Quadro 7 - Saberes sobre conceitos e referências trabalhados no CFC ....................... 166

Quadro 8 - Dificuldades de leituras e estratégias de estudo ......................................... 168

Quadro 9 - Contribuições e aprendizados reconhecidos no âmbito do CFC ................ 169

Quadro 10 - Avaliação dos encontros 1, 2 e 3 e sugestões ........................................... 171

Quadro 11 - Aprendizados sobre Unidade Básica de Problematização – UBP............ 177

Quadro 12 - Aprendizados sobre elaboração de projetos de letramento ...................... 178

Quadro 13 - Contribuições para a formação, autoavaliação e avaliação dos encontros 180

Quadro 14 - Sugestões para a continuidade do CFC .................................................... 181

Quadro 15 - Avanços nos saberes sobre conceitos e referenciais trabalhados no CFC 203

Quadro 16 - Formação e participação ao longo do CFC .............................................. 205

Quadro 17 - Articulação dos aspectos estudados com os projetos

de letramento desenvolvidos .................................................................... 206

Quadro 18 - Receptividade do tema sustentabilidade pelos sujeitos da escola ............ 206

Quadro 19 - Aprendizagem dos alunos a partir dos projetos e conteúdos curriculares 208

Quadro 20 - Viabilidade de adotar um trabalho de letramento no contexto escolar

em que atua .............................................................................................. 209

Quadro 21 - Principais dificuldades no desenvolvimento do projeto de letramento .... 210

Quadro 22 - Síntese dos resultados dos encontros e das avaliações do CFC ............... 212

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Dados quantitativos de teses e dissertações mapeadas no período de

2011 a 2015 ................................................................................................... 43

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações

CERI Centro para Pesquisa e Inovação do Ensino

CFC Curso de Formação Continuada

CAS Centro de Atendimento a Surdos

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CONTAR Grupo de Pesquisa em Ensino de Matemática e Língua

Portuguesa

CTS Ciência Tecnologia e Sociedade

DMP Departamento de Microbiologia e Parasitologia

DPEC Departamento de Práticas Educacionais e Currículo

FLATED Faculdade Latino-Americana de Educação

GEPAP Grupo de Estudo, Pesquisa e Ação Pedagógica

IBICT Instituto Brasileiro de Informações em Ciência e Tecnologia

IES Instituições de Ensino Superior

IFCE Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Ceará

IFRN Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio

Grande do Norte

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeiria

IQ Instituto de Química

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

LIBRAS Língua Brasileira de Sinais

MCTI Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação

NLS Novos Estudos do Letramento

OBEDUC Programa Observatório da Educação

OBMEP Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas

PCN Parâmetros Curriculares Nacionais

PIBID Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência

PNAIC Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa

PPGECNM Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e

Matemática

PRODEMA Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento e Meio

Ambiente

PRODOCÊNCIA Programa de Consolidação das Licenciaturas

RRS Registros de Representação Semiótica

SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica

SEB Secretaria da Educação Básica

UBP Unidade Básica de Problematização

UFC Universidade Federal do Ceará

UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte

UNIVERSO Universidade Salgado de Oliveira

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO: “FORMAR FORMANDO-SE” .................................................. 21

1.1 INDECISÃO E INQUIETAÇÕES DOCENTES .................................................. 21

1.2 REFLEXÃO DOCENTE E PREOCUPAÇÃO COM A LINGUAGEM .............. 23

1.3 PROBLEMA DE PESQUISA ............................................................................... 28

2 BUSCA: BASES TEÓRICO-METODOLÓGICAS DO ESTUDO ...................... 39

2.1 A BUSCA PELO OBJETO NA SISTEMATIZAÇÃO DE UM ESTADO DA

QUESTÃO ................................................................................................................. 39

O que encontramos nessa busca ............................................................................. 42

Relações conceituais e metodológicas entre os trabalhos mapeados e a pesquisa em

curso ....................................................................................................................... 45

2.2 FUNDAMENTOS GERAIS DA PESQUISA ...................................................... 48

2.3 LETRAMENTO(S), O QUE É (SÃO), AFINAL? ................................................ 50

Letramentos múltiplos, práticas e eventos de letramento ....................................... 54

Letramento matemático e letramento científico ..................................................... 57

Projetos de letramento e gêneros discursivos na escola ......................................... 60

2.4 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR: MULTI, INTER OU TRANSDISCIPLINAR?

.................................................................................................................................... 67

Multi, inter e transdisciplinaridade: conceitos e diferenciações ............................. 67

Interdisciplinaridade, práticas interdisciplinares e formação de professores ......... 70

2.5 FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL ............................................................... 72

Reflexão Docente ................................................................................................... 80

Conhecimentos/Saberes para a Docência ............................................................... 83

Formação e ensino de Matemática e Ciências ........................................................ 87

3 CAMINHO ................................................................................................................. 90

3.1 PRESSUPOSTOS DO ESTUDO EMPÍRICO ...................................................... 90

3.2OS SUJEITOS DA PESQUISA E O CAMINHO TRILHADO NO CFC ............. 97

3.2.1 Percurso metodológico geral do CFC .......................................................... 102

4 VOZES DOCENTES ............................................................................................... 110

4.1 PLANEJAMENTO POR COLABORADORES DOCENTES PARTICIPANTES

DA FORMAÇÃO ..................................................................................................... 111

4.2 ABORDAGEM DE CONTEÚDOS NOVOS POR COLABORADORES

DOCENTES PARTICIPANTES DA FORMAÇÃO ................................................ 118

4.3 ATIVIDADES DE LEITURA E ESCRITA NAS AULAS DE

COLABORADORES DOCENTES PARTICIPANTES DA FORMAÇÃO ............ 120

4.4 CONCEPÇÕES DE LETRAMENTO E DE PROJETO DE LETRAMENTO ... 129

4.5 FORMAÇÃO NO GRUPO DE ESTUDOS CONTAR ....................................... 135

4.6 SÍNTESE DOS RESULTADOS DAS ENTREVISTAS .................................... 142

5. ENCONTROS E PRODUÇÕES ESCRITAS ...................................................... 145

5.1 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DE ENCONTROS E PRODUÇÕES ESCRITAS DO

CFC ........................................................................................................................... 145

Encontro 1: Conceitos de Referência para o grupo CONTAR: Letramento, prática

de letramento, projeto de letramento .................................................................... 145

Encontro 2: Conceitos de Referência para o grupo e a formação: Letramento,

práticas de letramento e projeto de letramento; Inter, multi e transdisciplinaridade

.............................................................................................................................. 149


práticas de letramento e projeto de letramento; Inter, multi e transdisciplinaridade.

.............................................................................................................................. 161

Produção escrita 1 - Avaliação do primeiro bloco de encontros do CFC............ 165

Encontro 9: Elaboração de Projetos de Letramento ............................................. 172

Produção escrita 2 - Avaliação do segundo e terceiro blocos de encontros do CFC:

.............................................................................................................................. 177

Encontro 11: Discussão teórico-prática dos projetos de letramento em elaboração

.............................................................................................................................. 182


.............................................................................................................................. 187


.............................................................................................................................. 192


.............................................................................................................................. 197


.............................................................................................................................. 200

Produção escrita 3: Avaliação da etapa 2 do CFC ............................................... 203

Síntese dos resultados dos encontros e avaliações escritas .................................. 212

Resultados dos 5 (cinco) projetos de letramento desenvolvidos nas escolas ....... 215

CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 223

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 231

APÊNDICES ............................................................................................................... 242

7.1 FICHA DE LEITURA DE TESES E DISSERTAÇÕES .................................... 242

7.2 PROJETO DO CURSO ....................................................................................... 243

7.3 PROJETOS DE TRABALHO DOS ENCONTROS FORMATIVOS ................ 250

7.3.1 Etapa I – Encontro 1 .................................................................................... 250

7.3.2 Etapa I – Encontro 2 .................................................................................... 251

7.3.3 Etapa I – Encontro 3 .................................................................................... 252

7.3.4 Etapa I – Encontro 4 .................................................................................... 253

7.3.5 Etapa I – Encontro 5 .................................................................................... 254

7.3.6 Etapa I – Encontro 6 .................................................................................... 255

7.3.7 Etapa I – Encontro 7 .................................................................................... 256

7.3.8 Etapa I – Encontro 8 .................................................................................... 257

7.3.9 Etapa I – Encontro 9 .................................................................................... 258

7.3.10 Etapa II – Encontro 10 ............................................................................... 259








7.4 TEXTO COLETIVO 1 ........................................................................................ 273

7.5 TEXTO COLETIVO 2 ........................................................................................ 276

7.6 AVALIAÇÃO ESCRITA 1: AVALIAÇÃO DO PRIMEIRO BLOCO DE TRÊS

ENCONTROS .......................................................................................................... 279

7.7 AVALIAÇÃO ESCRITA 2: AVALIAÇÃO DEDOIS BLOCOS DE

ENCONTROS (4 A 6 E 7 A 9) .................................................................................. 280

7.8 AVALIAÇÃO ESCRITA 3: AVALIAÇÃO DA ETAPA 2 DO CFC ................. 281

ANEXO ........................................................................................................................ 284

21

1 INTRODUÇÃO: “FORMAR FORMANDO-SE”

Há coisas que só se aprende quando

ninguém ensina. (Clarice Lispector)

A partir das palavras de Lispector, inicio a tecitura deste texto, remetendo-

me aos aprendizados que muitas vezes construímos de forma inesperada ou não

planejada. Assim aconteceu meu encontro com a área da Educação, que tem me

encantado, inquietado e instigado, principalmente pelos questionamentos que tenho

levantado sobre mim, sobre a minha prática pedagógica e sobre a aprendizagem dos

meus alunos.

Nasceu em mim, mesmo antes de eu saber nomear, a dimensão de

investigadora junto com a atuação da professora. Desse modo, ao longo do tempo, tem

sido possível reconhecer que, como professora, aprendo mais do que sou capaz de

ensinar, sobretudo se me mantenho atenta, se busco espaços de formação e reflexão

coletiva. Aprendo para alimentar minha tomada de consciência de outras possibilidades

de educar, outras maneiras de fazer, para as quais é necessário o exercício de reeducar-

se, ou buscar formar-se permanentemente para formar outros.

Sobre essa história, os encontros e desencontros da formação, do exercício

da docência e da pesquisa, discorro neste capítulo introdutório, que objetiva apresentar

uma articulação da minha trajetória de vida e profissão, como professora e

pesquisadora, com a construção da pesquisa doutoral, pela constituição de um

pressuposto de investigação ou uma hipó(tese), de questionamentos e da pergunta

central, do objeto de pesquisa, de um modelo teórico-metodológico e dos objetivos da

pesquisa.

1.1 INDECISÃO E INQUIETAÇÕES DOCENTES

Ainda quando aluna do curso de Bacharelado em Ciências Contábeis da

Universidade Federal do Ceará – UFC –, o pensamento adolescente era de que nunca

seria professora. Filha de um casal de docentes, eu não via sentido em tanta dedicação e

estudo para exercer uma profissão tão desvalorizada e mal remunerada como essa. A

roda da vida, no entanto, tinha outros planos, e vi-me dentro de uma sala de aula de

Matemática (tal era a carência de professores licenciados nos anos 1990).

22

A passagem pela escola privada em várias funções, inclusive docente,

levou-me a uma paixão por aquele universo e a não me imaginar mais em um escritório

de contabilidade. Encantavam-me os números e procedimentos operacionais, as pessoas

e a capacidade delas de conhecer. Ao terminar a graduação, portanto, cursei uma

Especialização em Planejamento Educacional, pela Universidade Salgado de Oliveira –

UNIVERSO. Esse curso foi primordial para a opção pela educação. Precisava, no

entanto, ajustar minha formação inicial à área de atuação. Cursei, então, Pedagogia na

UFC. No final dessa fase, já atuava como professora na escola pública e coordenadora

na escola privada. A essas atuações, no início, somaram-se práticas como formadora em

ações de formação continuada de professores, depois de formação inicial.

A trajetória como professora que ensina Matemática1 na Educação Básica,

coordenadora pedagógica e depois como formadora de professores, tem me ajudado a

investigar, refletir e atuar junto à aprendizagem de alunos e professores assim como às

práticas pedagógicas docentes.

O início da atuação na formação continuada se deu pela minha inserção no

Grupo de Estudo, Pesquisa e Ação Pedagógica – GEPAP –, da OfinArtes – Centro de

Estudo, Pesquisa e Vivências Educativas. Esse grupo e essa instituição têm contribuído,

em minha formação, para conhecer mais de perto as realidades de escolas públicas e

privadas, conviver com professores das diversas áreas que buscam formações e com um

grupo interdisciplinar de docentes formadores que se encontram periodicamente, no

âmbito do GEPAP, para estudar, debater, planejar as formações e discutir os relatos

sobre elas num movimento de ação-reflexão-ação (FREIRE, 2011), que sempre foi uma

tônica desse grupo e espaço formativo.

Para a OfinArtes, é pela ação pedagógica, mediada pela arte como expressão

de vida, que educadores devem rever suas concepções e práticas, guiados por

referenciais e valores empenhados com o humano, tanto para uma convivência saudável

quanto para a transformação social (PLANO GERAL, 2006). E a ideia de formar

formando-se, presente em suas defesas, propõe que a formação precisa ser também um

“processo autoformativo individual e grupal”, “[...] é preciso formar-se

permanentemente para propor formação a outros” (PLANO GERAL, 2006, p. 6).

Percebi, assim, a necessidade de que o professor esteja em permanente formação,

principalmente quando se propõe a olhar para sua atuação com o olhar reflexivo e

1 Professor que ensina Matemática – denominação cunhada por Fiorentini, Nacarato et. al. (2002) para

designar também os pedagogos responsáveis por essa formação na Educação Infantil e nos Anos Iniciais

do Ensino Fundamental.

23

crítico de quem aprende ao fazer e repensar esse fazer, ancorado nos pressupostos

teóricos, epistemológicos e metodológicos subjacentes a sua atuação.

Essas experiências com a formação têm me favorecido na tarefa de

identificar as dificuldades do aprender e do ensinar, fundamentá-las teoricamente e

desenvolver estratégias na tentativa de superação delas. As inquietações trazidas da

docência em Matemática no Ensino Fundamental e Médio, nas redes privada e estadual

de ensino do estado do Ceará, têm sido ressignificadas e aprofundadas em minha

atuação como formadora; inicialmente em cursos de formação continuada de

professores, depois como docente na Licenciatura em Pedagogia da Faculdade Latino-

Americana de Educação – FLATED –, e hoje na Licenciatura em Matemática do

Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Ceará – IFCE/campus Canindé.

As inquietações também são frutos dos debates com professores de

diferentes áreas do conhecimento e da preocupação com a formação individual e grupal

para uma efetiva articulação entre essas áreas, cujas veredas são traçadas pela via das

diversas linguagens. Portanto, formação coletiva de professores de diferentes áreas do

conhecimento, interação entre essas áreas e mediação pelas linguagens têm sido a tônica

do meu percurso formativo, e essas reflexões têm continuidade nesse trabalho de

doutorado. Como uma dessas inquietações tem sido em relação ao trabalho didático

com as linguagens no ensino e na formação de professores de matemática, passamos a

essa narrativa e discussão no próximo item.

1.2 REFLEXÃO DOCENTE E PREOCUPAÇÃO COM A LINGUAGEM

Os baixos indicadores de aprendizagem de alunos da Educação Básica têm

sido um incômodo percebido, refletido e problematizado em toda a minha trajetória de

formação e atuação como formadora. Nesse tocante, tenho observado que a baixa

proficiência em Matemática e Língua Portuguesa de alunos brasileiros avaliados nas

principais avaliações em larga escala, tanto nacionais como internacionais, tem

demonstrado a urgente necessidade de melhoria desses resultados para a Educação

Básica e do desenvolvimento de habilidades cognitivas e significados socioculturais

necessários ao aprendizado da Matemática.

Como exemplo desses resultados, o relatório do Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeiria – INEP –, relativo à Prova Brasil

(2013), apresentou, como média de proficiência em Matemática do aluno do 9º ano do

24

Ensino Fundamental (EF) da escola pública no Brasil, o índice de 243,79; e a média de

proficiência em Língua Portuguesa, também do aluno do 9º ano do EF público no

Brasil, tem o índice de 239,39 (BRASIL, 2016). De acordo com a escala fornecida pelo

Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB –, os alunos avaliados encontram-se

no nível 2 (dois), dentre um total de 9 (nove) escalas de níveis para a proficiência em

Matemática no 9º ano do EF, e também no nível 2 (dois), dentre um total de 8 (oito)

escalas de níveis para a proficiência em Língua Portuguesa no 9º ano do EF. Tendo em

vista que o SAEB prevê um acúmulo de competências e habilidades, percebemos,

portanto, que o aluno médio brasileiro chega ao final do EF com pouco mais de 20%

dos aprendizados esperados.

Na busca por compreender as causas das dificuldades expressas nesses

resultados e nos de outras avaliações, as aulas na Educação Básica sempre foram, para

mim, momentos instigantes, pelas inquietações suscitadas quanto à aprendizagem dos

alunos e as minhas práticas de ensino. A principal gênese dessas inquietações é a

percepção do desestímulo dos alunos com o estudo da Matemática, por exemplo, sem

encontrar identificação ou significado, como se ela fosse totalmente desconectada da

vida deles; e, ainda, sua não compreensão das linguagens envolvidas no ensino e na

aprendizagem dessa disciplina (VERGANI, 2002).

Isso pressupõe a ideia, dentre outras, de que “o verdadeiro significado da

Matemática e das funções que deve desempenhar nos currículos escolares deva ser

buscado na mesma fonte onde se encontram respostas às questões homólogas relativas

ao ensino da Língua Materna”(MACHADO, 1990, p. 85). A partir dessa compreensão,

a principal pergunta suscitada tem sido se a falta de compreensão do objeto lido não

seria uma das causas das dificuldades e da não aprendizagem dos alunos.

Essa inquietação me fez buscar outros interlocutores, numa perspectiva

interdisciplinar, quando em um curso de Especialização em Leitura e Formação do

Leitor, também na UFC, pude estudar sobre teorias da leitura, níveis de compreensão

leitora, letramento etc., na busca por compreender os processos de leitura, compreensão,

interpretação e o aprimoramento da leitura para além da decodificação, numa interação

do leitor com o texto e o contexto (BIRMAN, 1994).

Em decorrência dessa compreensão e de leituras de autores como Smole

(2001), Machado (1990), Silva (1998), Almeida e Silva (1998), Jolibert (1994), dentre

outros, percebi ligação entre as dificuldades de aprendizagem matemática dos alunos e a

dificuldade que apresentavam com a leitura e escrita. Aqui, leitura é entendida como

compreensão, ou seja, só há leitura quando é possível interpretar, como afirma Birman

25

(1994); e, em relação ao aprendizado da matemática, interpretar diz respeito tanto à

linguagem matemática de representação do real, quanto à migração dos enunciados

lidos para a linguagem simbólica matemática.

Não defendo que dificuldades com leitura e escrita sejam causa única de

dificuldades na aprendizagem matemática, pois há outros operantes do raciocínio

lógico-matemático, como o estabelecimento de relações entre objetos, o raciocínio

lógico-dedutivo etc., que se complementam e também influenciam essas aprendizagens.

O trabalho na formação continuada2, com professores da Educação Básica,

que ensinam Língua Portuguesa e Matemática, levou-me a perguntar se essas

dificuldades dos alunos na construção de habilidades e competências de leitura em

Matemática seriam percebidas pelos professores, se eles reconheciam as relações entre

Matemática e Língua Materna, se desenvolviam algum trabalho didático nesse sentido

e, ainda, se essa relação teria sido trabalhada, de alguma forma, em seus cursos de

formação inicial, principalmente, nas licenciaturas em Pedagogia e em Matemática.

Portanto, na pesquisa monográfica para a conclusão do referido curso de

Especialização, realizada em 2005, tentei dar conta dessas inquietações, quando

identifiquei afinidades entre a Língua Portuguesa e a Matemática enquanto sistemas

arbitrários de representação da realidade, que têm, na maioria das culturas, a mesma raiz

(VERGANI, 2002). Os resultados dessa pesquisa apontaram que professores dessas

duas áreas, tanto do Ensino Fundamental quanto do Médio, reconheciam essas duas

disciplinas como linguagens de compreensão da realidade, percebiam a relação e

possibilidade de interação entre as duas, mas não conseguiam anunciar nenhuma

estratégia didática nesse sentido (SOUSA, 2005).

Essa pesquisa, portanto, abriu a perspectiva de aprofundamento sobre

possíveis interações disciplinares entre Matemática e Língua Portuguesa. Evidenciou

também a necessidade de inserir essa discussão e um trabalho didático efetivo a esse

respeito, na formação de professores, seja inicial ou continuada. Assim, essa temática

continuou como foco principal dos meus estudos e foi ampliada em pesquisa realizada

no mestrado.

Durante a pesquisa de mestrado, tive contato com a Teoria dos Registros de

Representação Semiótica (RRS), de Raymond Duval, que trouxe outros elementos ao

desenvolvimento dos estudos já iniciados com a especialização e possibilitou-me atentar

para a necessária coordenação de diferentes representações semióticas como forma de

2 O trabalho com oficinas e cursos de formação continuada para professores da educação infantil e ensino

fundamental, pela OfinArtes, no período de 2000 a 2014.

26

favorecer o ensino e a aprendizagem de Matemática. E uma dessas representações,

utilizadas pela Matemática, é a língua materna, em nosso caso a Língua Portuguesa, já

que para Duval (1995) a Matemática é uma ciência que só se dá a conhecer por meio de

representações semióticas, ou seja, a escrita na língua materna, escrita numérica,

gravuras, gráficos, tabelas, escritas algébricas, figuras geométricas etc.

Nesse sentido, Duval (2003) defende que o enclausuramento das práticas

docentes em Matemática, centradas apenas em procedimentos algorítmicos, não tem

ajudado os alunos a conferirem significado aos conteúdos ensinados, pois há uma ênfase

maior, por parte de alunos e professores, na representação numérica como linguagem

matemática, como apontam os trabalhos de Barreto, Mota e Sousa (2009); Silva (2011);

Santana (2012). E, para Damm (1999), a conceituação requer o trânsito entre pelo

menos duas representações diferentes do mesmo objeto matemático.

Depois, como professora de um curso de Licenciatura em Matemática,

passei a buscar outras interlocuções e a evidenciar nas aulas, junto aos licenciandos, a

relação entre Matemática e linguagens, para ajudá-los a percebê-la e reconhecer o

necessário trabalho didático, em aulas de matemática, que também contemple as

linguagens, em especial a língua materna. Propostas de leitura e escrita nas aulas, para

ajudar a dar significação ao aprendizado matemático, são possibilidades que tenho

testado com eles, inclusive, nas disciplinas de Metodologia e Prática de Ensino em

Matemática, Pesquisa em Educação Matemática e no Estágio Supervisionado, no curso

de Licenciatura em Matemática do IFCE/Canindé.

Em decorrência dessas experiências, tenho compreendido também que o

aspecto cognitivo individual, referência epistemológica da teoria RRS, de base

piagetiana, não abarca, sozinho, as complexas relações que se estabelecem para

aprender. E, a partir dessa compreensão, busquei outros aportes na base sócio-histórica

e cultural de Vygotsky, cuja defesa sobre a formação de conceitos passa pelo “uso do

signo ou palavra como o meio pelo qual conduzimos nossas operações mentais” (2008,

p. 73), e pelo reconhecimento de que isso se dá no arcabouço da cultura, a partir das

diversas mediações possíveis de gerar novas exigências e estímulo ao intelecto.

Desta feita, tenho atentado também para a construção sociocultural presente

nas práticas de ensino e na aprendizagem. Essa ampliação do olhar tem acontecido a

partir da compreensão, em Radford (2011), de que aprender é um “processo social,

político e transformativo” [...] vivido pelos estudantes, “mediados pela práxis cultural,

em direção a sua aprendizagem” (MOREY e MENDES, 2011, p. 7).

27

Radford (2011) chama atenção, portanto, para o fato de que a aprendizagem

acontece, não somente em termos do saber mas também do tornar-se, o que se dá com

outros, nas práticas sociais. A partir desse tornar-se, tenho refletido sobre a

aprendizagem do licenciando e do professor já formado, relativa ao ensinar.

Para isso a coordenação de área do Subprojeto de Matemática do Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID – do IFCE/campus Canindé me

acrescentou outros olhares em relação ao professor da escola básica e a sua formação

continuada, ao tentar trabalhar com ele atividades de leitura e escrita em aulas de

Matemática, a partir desse importante programa de formação docente em nosso país.

Nessa experiência de formação do PIBID, juntamente com bolsistas de

iniciação à docência e professores supervisores, estudávamos, discutíamos e

elaborávamos projetos de intervenção, planos de aula, relatos de experiências, dentre

outras produções escritas. O contato com essas possibilidades de escrita docente fez

emergir a percepção sobre dificuldades e necessidades específicas de professores em

formação inicial e de docentes profissionais, em relação ao trabalho com gêneros

textuais (OLIVEIRA, 2010) próprios do exercício da docência.

Meu olhar, antes muito focado em como o professor percebia as relações

entre linguagens e Matemática, ou, mais especificamente, entre leitura, escrita e

Matemática, começava a voltar-se também para necessidades formativas docentes

relativas à leitura e à escrita numa perspectiva mais ampla, não só para o trabalho

didático em aulas de Matemática, mas também para questionar como os docentes leem e

escrevem no exercício de sua profissão, e, mais ainda, em suas aprendizagens ou nos

conhecimentos que constróem para efetivar o uso da escrita e da leitura em sua atuação.

No tópico que se segue, apresento como os questionamentos que já trazia dos estudos e

da prática docente convergiram com um grupo de estudos e um projeto de formação e

intervenção em andamento, na estruturação de uma hipó(tese) e um problema de

pesquisa no doutorado.

28

1.3 PROBLEMA DE PESQUISA

A compreensão em Vygotsky (2008) de que a relação do homem com o

mundo não é direta, mas mediada por sistemas simbólicos, que são elementos

intermediários entre o sujeito e o mundo, fez surgir a pergunta: como isso se dá também

na formação de professores? Como é para professores de Matemática e de outras áreas,

reconhecer essa mediação pela língua materna, necessária para todos os aprendizados, já

que ler e escrever são práticas presentes em todas as áreas do conhecimento?

Na última década no Brasil, uma série de investimentos tem sido feita no

âmbito das políticas públicas de formação inicial e continuada de professores para

atuação na Educação Básica, em atendimento às metas do atual Plano Nacional de

Educação (2014 – 2024), como tratam Barbosa e Noronha (2014). Essas ações3

abordam diferentes referências teórico-metodológicas e estratégias de formação, que,

por sua vez, precisam ser apreciadas, em diferentes aspectos, com vistas à socialização

de conhecimentos e práticas, bem como à contribuição com a crítica e o

aperfeiçoamento dessas políticas.

Além do contato com uma dessas ações – o PIBID –, conforme citado, ao

ingressar no doutorado, pude conhecer de perto uma outra, o Programa Observatório da

Educação – OBEDUC4–, que fomenta estudos e pesquisas em educação, com a

utilização da infraestrutura das Instituições de Ensino Superior – IES – e das bases de

dados existentes no Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira – INEP –, na busca por estimular a formação em nível de pós-graduação,

articular esta às licenciaturas e à Educação Básica, e, ainda, encorajar a produção

acadêmica.

O contato com o OBEDUC deu-se a partir dos projetos desenvolvidos sob a

liderança do Grupo de Pesquisa em Ensino de Matemática e Língua Portuguesa –

CONTAR5. Trata-se de um grupo de estudos que “visa aprofundar conhecimentos e

realizar pesquisas nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática, especialmente no que

3 Alguns exemplos dessas ações são o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC),

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), Programa Observatório da Educação

(OBEDUC), Programa de Consolidação das Licenciaturas (PRODOCÊNCIA). 4 Programa desenvolvido pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)

em parceria com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e a

Secretaria da Educação Básica (SEB). 5 O Grupo CONTAR está vinculado aos Programas de Pós-Graduação em Educação (PPGED) e em

Ensino de Ciências Naturais e Matemática (PPGECNM) da Universidade Federal do Rio Grande do

Norte (UFRN), e é coordenado pelas professoras Claudianny Amorim Noronha e Tatyana Mabel Nobre

Barbosa. Site: http://www.grupocontar.com.br/

29

abrange a inter-relação entre estas no ensino e na aprendizagem na Educação Básica e

para a formação de professores” (CONTAR, 2015).

O grupo realiza seus estudos desde 2010, orientados por dois projetos de

pesquisa desenvolvidos no âmbito do OBEDUC, são eles: “Leitura e escrita: recortes

inter e multidisciplinares no ensino de Matemática e Português” (2011 – 2015) e

“Linguagem e desenvolvimento sustentável: integrando Ciências, Língua Portuguesa e

Matemática” (2013 – 2017)6.

No contexto do projeto vigente (2013 – 2017), o grupo vinculado ao

OBEDUC tem estudado, pesquisado e produzido conhecimentos teóricos e

metodológicos para o trabalho com a leitura e a escrita, não apenas no ensino e na

aprendizagem de Matemática, mas também de Língua Portuguesa e das Ciências

Naturais. Para tanto, têm sido estudadas as obras de autores como Bakhtin (1997),

Freire (1987, 1996, 2011), Kleiman (1995, 2004, 2005, 2007), Klüsener (2006), Smole

e Diniz (2001), Soares (2003), Machado (2001), Vygotsky (2008), além de outros.

As atividades do grupo consistem em um processo contínuo de formação,

com reflexões voltadas para a prática docente, principalmente por contar com um

número significativo de professores que atuam na rede pública de ensino da Educação

Básica, bolsistas e voluntários, e agregar graduandos, mestrandos e doutorandos.

Os resultados dos estudos desenvolvidos por membros do Grupo CONTAR,

a partir dos projetos mencionados, são observados, por exemplo, em dissertações

defendidas, trabalhos apresentados em eventos, artigos e livros publicados. Nessas

produções, o estudo teórico, discussão de dados empíricos e elaboração conceitual e

metodológica trazem importante contribuição à relação entre a Língua Portuguesa,

notadamente, a leitura e escrita, e o ensino e a aprendizagem da Matemática e das

Ciências, à formação docente para essas áreas e às políticas educacionais e de leitura em

articulação com o ensino das diversas áreas do conhecimento, como mapeado em estudo

de Sousa, Medeiros e Noronha (2014).

Exemplo disso são as dissertações já defendidas: Dantas (2011), Lima

(2012), Noronha (2012), Brito (2014), Leite (2014), Gomes (2015), Perez (2016),

Medeiros (2016), todas vinculadas também aos dois projetos do OBEDUC. As quatro

primeiras trouxeram contribuições relativas à compreensão dos pressupostos

bakhtinianos em sua relação com o ensino da Matemática, à formação docente para essa

área, às políticas educacionais e de leitura em articulação com a Matemática; e, ainda,

6 No desenvolvimento desse projeto, além do grupo CONTAR/PPGED, estão envolvidos um grupo do

Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática (PPGECNM) e do Programa

de Pós-Graduação em Desenvolvimento e Meio Ambiente (PRODEMA).

30

elaborações teórico-metodológicas de descritores de níveis de proficiência escritora e

leitora em Matemática, bem como para intervenções didáticas a partir da leitura de

gêneros discursivos e da modelagem matemática (SOUSA, MEDEIROS e NORONHA,

2014). As demais realizaram também a análise de livros e de materiais didáticos em

relação aos gêneros discursivos apresentados e à criação de possibilidades didáticas que

reconhecem a linguagem em sua dimensão social, com a competência de comunicar a

partir de diferentes símbolos e ações acontecidas no coletivo, como é o caso dos

projetos de letramento, que envolvem diferentes áreas do conhecimento.

Pelo caráter interdisciplinar das temáticas de pesquisas realizadas no âmbito

do grupo CONTAR e dos projetos vinculados ao OBEDUC, é necessária uma

compreensão, por parte dos participantes, em relação à especificidade das áreas

envolvidas, mas também das possibilidades de articulação destas com aspectos da

leitura e escrita como mediador simbólico e eixo articulador entre diferentes áreas do

conhecimento. Nesse sentido, este trabalho também se justifica por vir a complementar

as pesquisas já realizadas no âmbito do CONTAR e do projeto OBEDUC, na busca por

articular os letramentos, as práticas interdisciplinares e a formação docente, importantes

aportes do projeto “Linguagem e desenvolvimento sustentável: integrando Ciências,

Língua Portuguesa e Matemática.”

O grupo envolvido no referido projeto de pesquisa e intervenção, vinculado

ao OBEDUC, é composto por professores com formação inicial nas licenciaturas em

Pedagogia, Matemática e Biologia, e encontra-se em processo de formação permanente.

Um dos temas de estudos previstos no projeto do OBEDUC é o letramento e as

possibilidades de implementação de práticas didáticas na perspectiva do letramento, nas

aulas das diversas áreas na escola.

No âmbito do grupo de estudos CONTAR, adiscussão sobre letramento tem

se ampliado e aprofundado em diversas pesquisas, na busca por caracterizar práticas de

leitura e escrita que reconhecem as especificidades dos discursos, normas e variações

linguísticas das produções escritas em relação aos contextos sócio-culturais. Portanto,

como um conceito ligado à concepção de escrita como prática social e cultural, o

letramento, mais especificamente o letramento ideológico (STREET, 2013), tem sido

estudado no grupo e no projeto OBEDUC. Desta feita, na escola, realizar práticas de

leitura e de escrita na perspectiva do letramento, principalmente sob a forma de projetos

de letramento, opção didático-metodológica do trabalho com os letramentos no âmbito

do projeto OBEDUC, pressupõe uma ressignificação dessas práticas,

31

consequentemente, uma ressignificação também das práticas docentes nesse sentido

(KLEIMAN, 2007).

O projeto de letramento, assim, constitui-se em modelo didático

ressignificador (KLEIMAN, 2009) do ensino em relação a um modelo tradicional. Isso

acontece porque “a abordagem dialógica, ao valorizar os aspectos sócio-históricos e

culturais, os saberes dos envolvidos e os recursos disponíveis, ocasiona importantes

alterações no processo de construção dos saberes, entre os quais o reposicionamento

identitário de professores e alunos [...]” (JUCHUM, 2014, p. 81).

Ressignificação de prática ou ação docente não acontece, no entanto, sem

uma profunda reflexão na e sobre a ação (SCHÖN, 2000; ZEICHNER, 1993), portanto

sem que existam momentos específicos para o professor não só estudar referenciais

teóricos, mas também maturar, experimentar, discutir e refletir individual e

coletivamente sobre o tema, em articulação com sua realidade local. Assim, além do

letramento, a formação docente, que já vinha sendo foco tanto dos meus estudos como

das ações do Grupo CONTAR e do projeto OBEDUC, também ganha centralidade nesta

pesquisa.

A formação de professores tem sido um tema muito pesquisado dentro e

fora do Brasil, desde o final dos anos 1980. Algumas dessas pesquisas mais recentes

têm apontado o professor como “profissional que reflete, que pensa e precisa construir

sua própria prática e não apenas atuar como simples reprodutor de conhecimentos”

(CURI e PIRES, 2008, p. 153). É a compreensão de formação como processo de

constituição de conhecimentos teórico-práticos e críticos pelo professor que direciona

este estudo e coaduna com a fundamentação teórica do letramento e a visão de

aprendizagem e formação docente para o trabalho com o projeto de letramento, já que

esse pressupõe, pelo dialogismo de Bakhtin, a construção de saberes pelos envolvidos

como agentes de letramento, incluso aí o professor.

Assim, buscamos7, em estudos como os de Tardiff (2002), Nóvoa (1992),

Shulman (1986), Ball, Thames e Phelps (2008), compreender a existência de saberes ou

conhecimentos específicos do professor para o trato com sua área de trabalho, e

reconhecemos a importância dessa compreensão para a formação e atuação docente.

Consciente disso, tomamos como referência, neste trabalho, os conhecimentos-base

preconizados por Shulman (1986) para estudar que conhecimentos podem ser

7 Passamos a usar a 3ª pessoa do plural a partir deste ponto, pela escrita representar o encontro com outros

interlocutores, como a orientação, leituras, grupo.

32

mobilizados por professores que ensinam Matemática e Ciências8 a partir de encontros

colaborativos de formação sobre e na perspectiva do letramento, em um grupo

interdisciplinar.

A escolha dos conhecimentos-base de Schulman justifica-se pela amplitude

e cobertura dos 7 (sete) conhecimentos que ele anuncia, em relação aos diversos

aspectos envolvidos na educação escolar. Pensamos, portanto, que o professor constrói

aprendizados, tanto teóricos quanto práticos, numa complementação dialética (DINIZ-

PEREIRA, 2011). Esses aprendizados enquadram-se, no mínimo, nessas categorias de

conhecimentos, ou como base geral. No âmbito deste trabalho, levantamos a hipótese de

encontrarmos, ainda, outros tipos de conhecimentos que não se encaixem em nenhuma

dessas categorias, formulando outras, devido aos conhecimentos específicos advindos

da experiência prática com projetos de letramento em sala de aula e da tentativa de

implementar práticas interdisciplinares.

Assim, tendo em vista o processo de construção de saberes do professor em

uma formação mediada pelo projeto de letramento “Letramento em práticas

interdisciplinares de ensino”, ocorrida em um grupo interdisciplinar de professores,

colaborativamente, com a finalidade de vivenciar, compreender e elaborar projetos de

letramento em escolas públicas, pela realização de práticas interdisciplinares,

levantamos como hipó(TESE) que: um processo de formação continuada

desenvolvido na perspectiva teórico-metodológica de um projeto de letramento, em

um grupo interdisciplinar de professores, de forma colaborativa, mobiliza

conhecimentos para a docência que podem subsidiar práticas pedagógicas

interdisciplinares mediadas pela leitura e escrita.

Assim, ao tomar os conhecimentos-base para a docência, segundo Shulman

(1986), o projeto de letramento e as práticas interdisciplinares, apresentamos como

pergunta central de pesquisa: Quais conhecimentos para a docência são mobilizados,

ao considerar uma formação continuada colaborativa sobre e na perspectiva dos

letramentos9, realizada em um grupo interdisciplinar de professores que ensinam

Matemática e Ciências? Buscamos responder também, e a partir dessa pergunta

central: qual a compreensão de professores que ensinam Ciências e Matemática sobre

práticas de leitura e escrita e sobre letramento em suas aulas? Como se caracteriza um

8 A denominação “professores que ensinam matemática e ciências” aqui, toma como base a o termo usado

por Fiorentini, Nacarato et. al (2002) e o amplia tendo em vista que o grupo conta com licenciados em

Matemática, Biologia e Pedagogia, que ensinam as duas disciplinas no âmbito da Educação Infantil e

Anos Iniciais do Ensino Fundamental. 9 Denominamos “letramentos” pela opção conceitual que fazemos de que os letramentos são múltiplos,

assim como as prática sociais e atividades humanas, o que será melhor explicado no capítulo 2.

33

processo formativo na perspectiva interdisciplinar mediado por um projeto de

letramento? Como conhecimentos que emergem de uma prática formativa na

perspectiva interdisciplinar se organizam como saberes necessários à docência?

Tomamos, portanto, como objeto de pesquisa: conhecimentos de

professores que ensinam Matemática e Ciências, mobilizados em uma formação

continuada colaborativa sobre e na perspectiva dos letramentos, realizada em um

grupo interdisciplinar.

E estabelecemos como objetivos:

GERAL

Analisar indícios de conhecimentos para a prática pedagógica docente interdisciplinar,

emergentes em um contexto colaborativo de formação continuada na perspectiva do

letramento.

ESPECÍFICOS

Identificar concepções de leitura, de escrita e de letramento de professores que

ensinam ciências e matemática e como eles relacionam essas concepções com

suas práticas docentes;

Investigar como se caracteriza um processo formativo colaborativo desenvolvido

em um projeto de letramento, realizado com um grupo interdisciplinar de

professores para o trabalho com práticas e/ou projetos de letramento em sala de

aula.

Para atender aos objetivos e responder às perguntas de pesquisa, e ao pensar

a formação docente na perspectiva da reflexão na ação e sobre a ação (SCHÖN,2000),

propusemos ao grupo de professores que compõe o projeto atual do OBEDUC, já

mencionado, encontros de formação sobre aspectos da leitura, da escrita e dos

letramentos em articulação com o tema do desenvolvimento sustentável e o ensino de

Matemática e Ciências Naturais. Os encontros se utilizaram da abordagem dialógica

(BAKHTIN, 1997) e aconteceram como um Curso de Formação Continuada – CFC –

na perspectiva de um projeto de letramento, ao longo do ano de 2015.

Usamos esse termo curso de formação continuada – CFC –, ao longo do

texto, e não apenas curso, para demarcar seu caráter diferenciado em relação a cursos

convencionais. Este CFC foi desenvolvido nos moldes de um projeto de letramento, que

34

reconhece o grupo de professores como uma comunidade de aprendizagem10

, que tem

uma prática social comum – o ensino e a aprendizagem de seus alunos, nesse caso.

Nesse sentido, a resolução de problemas orientou o ensino, pela característica de se

partir de um problema levantado pelo grupo, mas houve abertura para

redirecionamentos do processo, metodologias, materiais etc., já que a formação

acontecia dentro de uma concepção de currículo dinâmico.

Foi um CFC mais voltado para ser espaço de formação e discussão que para

o aprendizado de quantidade de conteúdos; e foi mediado por atividades de leitura e

escrita, através do ensino com gêneros – no caso de professores, gêneros discursivos de

circulação usual em suas atividades de formação e docência. Nesse processo formativo,

de abordagem colaborativa, todos os participantes diretos e indiretos eram

reconhecidos como agentes de letramento, com papel ativo e igualitário no grupo,

onde se buscava uma aprendizagem situada, horizontal – ou seja, onde, pelas

interações, todos aprenderam, ensinaram, sugeriram e se corresponsabilizaram por todo

o processo.

Exatamente, por essa dinamicidade curricular e metodológica, o projeto de

letramento, e, consequentemente, o CFC proposto como intervenção, nesta pesquisa,

assume caráter interdisciplinar. Isso acontece porque os participantes são professores de

diferentes áreas, que buscam compreender e mobilizar conhecimentos e práticas

pedagógicas interdisciplinares11

em sua formação, para que isso se configure também em

projetos de letramento, a serem realizados com seus alunos, sobre temáticas relativas ao

desenvolvimento sustentável e elementos matemáticos (ou de outras áreas que possam

emergir), permeados por atividades de escrita e leitura em gêneros discursivos de usos

sociais.

A finalidade do CFC, portanto, não foi aprender „conteúdo‟ de determinada

área do conhecimento ou a escrever sobre ele, mas aprender sobre letramentos e

elaboração de projetos de letramento a partir do tema da sustentabilidade12

e como

implementá-los com os alunos, realizando isso por meio da reflexão sobre o fazer, da

leitura, do debate, da escrita e da reescrita.

Essa intervenção foi uma das fontes de dados da pesquisa, cujos objetivos

foram buscados a partir da detecção, categorização e análise de indícios de

10

Em negrito destacamos os elementos da rede de componentes que integram os projetos de letramento

(KLEIMAN, 2000, p. 238). 11

A justificativa do uso do termo “práticas pedagógicas interdisciplinares” aparece no capítulo 2, quando

discorremos sobre interdisciplinaridade. 12

A sustentabilidade é contemplada nos projetos por fazer parte da temática do projeto do OBEDUC

como tema deflagrador a ser articulado por práticas de letramento.

35

conhecimentos para a docência (teóricos e práticos) mobilizados pelos professores em

formação, o que foi feito pela nossa interpretação e pela própria percepção e

compreensão dos professores, em articulação e a partir dos referenciais teóricos

estudados. Triangulamos, portanto, os dados constituídos ao longo da investigação: os

detectados pela pesquisadora, os dados empíricos interpretados pelos professores em

formação e os referenciais teóricos estudados, pela utilização da análise de conteúdo,

que está detalhada no capítulo 3 deste texto.

Essa pesquisa empírica tem cunho etnográfico, pelo nível de imersão da

pesquisadora no grupo, com convívio efetivo e frequente com o grupo de professores,

de fevereiro de 2014 a dezembro de 2016, e pelas características do letramento e

projeto de letramento, que guarda aproximações com a etnografia pelo caráter local e

cultural envolvido (STREET, 2014). A pesquisa, a partir da ação/intervenção realizada,

consiste também numa pesquisa-ação crítico-colaborativa (PIMENTA, 2005), pelas

características da formação como intervenção, da pesquisa sobre essa intervenção e da

participação dos sujeitos na interpretação e atribuição de sentido às reflexões

individuais e coletivas.

Para a pesquisa empírica utilizamos, como instrumentos de constituição dos

dados: uma entrevista inicial realizada com uma amostra de professores que

participariam do CFC e gravada em áudio; os relatos escritos de parte dos encontros,

já que a cada encontro um dos participantes se voluntariava para escrever o relato do

que fora vivido, discutido, definido em cada encontro e os registros escritos dos

professores (produções textuais diversas ao longo das formações – texto coletivo,

relatos escritos dos encontros, avaliações dos encontros e os projetos de letramento

(re)elaborados ao longo da formação).

A gravação das falas durante os encontros formativos também se constitui

em instrumento para constituição dos dados, na medida em que são complementares aos

relatos escritos e ambos contêm um pouco do que foi a dinâmica dos encontros como

espaços onde estudamos, discutimos e produzimos, juntos, práticas e projetos de

letramento a partir da temática da sustentabilidade (vinculado ao projeto OBEDUC em

andamento). Essas práticas e projetos foram elaborados a partir de salas de aulas desses

professores, com suas problemáticas reais, e foram discutidos e refletidos individual e

coletivamente no contexto da formação, trazendo a percepção dos professores sobre as

práticas planejadas e/ou realizadas. Todo esse movimento foi gravado em áudio por um

aparelho smartfone e/ou tablet.

36

Analisamos, ainda, conversas informais com os professores, em busca de

informações complementares, tendo em vista que o CFC foi uma primeira investida em

busca de respostas à pergunta central da investigação ora relatada.

A partir dessas reflexões iniciaIs, elaboramos um modelo teórico-metodológico

desta pesquisa, representado na figura 1, como tentativa de condensar os aspectos

teórico-metodológicos que buscaremos articular no capítulo 2 e nas análises nos

capítulos 3 e 4.

Figura 1 - Modelo teórico-metodológico da pesquisa

Fonte: Elaborado pela autora (2016)

Como detalhamento inicial desse modelo teórico-metodológico, apontamos

que trabalhamos com formação continuada, definida como uma experiência crítico-

reflexiva, desenvolvida em um grupo colaborativo. A compreensão de grupo

colaborativo aqui passa mais pelo processo de colaboração na formação e formas de

interação do grupo, como empoderamento dos professores pela reflexão, discussão,

experimentação e aprendizados individuais e coletivos, na mobilização e emergência de

conhecimentos para a docência, reconhecidos como os que emergem e/ou são

mobilizados pelos professores em sua prática pedagógica e formação.

37

A formação que foi desenvolvida aconteceu na perspectiva de um projeto

de letramento, que parte de uma ação comum a um grupo de professores: elaborar e

desenvolver projetos de letramento em suas escolas, a partir de temas relativos ao

desenvolvimento sustentável, e mobiliza diferentes gêneros discursivos de uso dessa

comunidade aprendente – professores. Essa formação, na perspectiva de práticas

pedagógicas interdisciplinares, acontece em um grupo interdisciplinar de professores,

com vistas a elaborar, desenvolver e refletir sobre práticas de letramentos (dentro de

projetos de letramento) acerca do desenvolvimento sustentável, percebido pelas diversas

áreas de forma interdisciplinar, ou seja, na busca para que o professor de uma área

aprenda com o de outra para haver uma interpenetração entre as áreas de conhecimento.

A organização deste texto, como sistematização de uma tese de pesquisa

doutoral, compreende, no capítulo 2, a composição de um estado da questão, na

construção e localização do objeto de pesquisa em meio a outros estudos de temáticas

próximas; um detalhamento do modelo teórico-metodológico representado no diagrama

da figura 1, que contém uma discussão inicial dos referenciais teóricos de letramentos,

práticas e/ou projeto de letramento, práticas pedagógicas interdisciplinares mediadas

pela leitura e escrita, formação de professores e conhecimentos docentes.

No capítulo 3, apresentamos nossa visão de ciência, de pesquisa e a

constituição do método de investigação desse estudo qualitativo, constituído como uma

pesquisa-ação crítico-colaborativa, de cunho etnográfico, com seus pressupostos

epistemológicos e filosóficos. Descrevemos metodologicamente a trajetória da pesquisa

e da análise dos dados, desde as entrevistas iniciais, seguidas pelo CFC, do qual

apresentamos o percurso metodológico em linhas gerais. Explicamos também o

percurso metodológico de constituição dos dados e de análise de 09 (nove) encontros do

CFC, das produções escritas geradas pelo CFC e dos projetos desenvolvidos nas

escolas.

No capítulo 4, apresentamos, ainda, o percurso metodológico das entrevistas

realizadas como primeira forma de constituição dos dados empíricos, e descrevemos e

analisamos as próprias entrevistas. Tudo isso em diálogo com o modelo teórico-

metodológico descrito.

O capítulo 5 apresenta a descrição e análise de 9 (nove) encontros do CFC;

cada encontro foi descrito com base no relato escrito feito por um dos sujeitos, no

projeto de trabalho entregue e seguido e no diário de campo da pesquisadora. Foram

analisadas também as produções escritas geradas em alguns encontros. Foram elas:

respostas sobre concepções de letramento, prática e projeto de letramento e experiências

38

com leitura e escrita em aulas, e três avaliações realizadas ao longo do CFC,

respondidas por cada sujeito. Tendo em vista ser um estudo de cunho etnográfico, essas

fontes de dados são complementadas, ainda, por conversas informais, pessoalmente ou

por email, desses quase 3 (três) anos de convívio da pesquisadora como parte do grupo.

Nas considerações finais, tecemos uma visão global da pesquisa, onde

apontamos onde e como atingimos os objetivos eleitos e como respondemos à questão

central, além de apresentarmos nossa tese e alguns complementos ou desdobramentos

da pesquisa nas escolas, com perspectivas de continuação. Apresentamos nossos

aprendizados como professora formadora e como pesquisadora e lançamos, ainda,

algumas perguntas para estudos futuros.

39

2 BUSCA: BASES TEÓRICO-METODOLÓGICAS DO ESTUDO

Por que escrevo? Porque a linguagem me

fascina, me encanta, me intriga. [...]

Por que a leitura é para mim um

deslumbramento e a escrita é o outro lado das

moedas desse tesouro. [...] e um dia percebi que

linguagem, histórias, ideias são a marca do

humano. (Ana Maria Machado)

E a busca continua, pela necessidade de encontrar as bases, fundamentos

que tornem possível esse estudo. Mas esses fundamentos tentam romper a prisão e voar

ainda sem saber o limite ao certo, mas com os pés também firmes no solo. Assim, são

postos em diálogo, nesse tópico, nossa concepção de educação e pedagogia, de

aprendizagem, do(s) letramento(s), da interdisciplinaridade e da formação docente, em

polifonia e busca por interação, numa tentativa de cravar o chão da pesquisa que ora se

anuncia. Da mesma forma, tentamos constituir também os pressupostos epistemológicos

e metodológicos, para tornar possível e fazer brotarem, do chão dessa investigação, os

conhecimentos e compreensões que poderemos depreender.

Neste capítulo, então, o objetivo é discorrer sobre os principais conceitos

teórico-metodológicos que fundamentam a pesquisa e seu objeto, em articulação com

um estado da questão em construção.

2.1 A BUSCA PELO OBJETO NA SISTEMATIZAÇÃO DE UM ESTADO DA

QUESTÃO

A aproximação com o objeto da investigação passa pelo conhecimento de

outros estudos que tratem do tema e pela compreensão de como foram realizados em

termos teórico-metodológicos e mais especificamente que problemas foram pesquisados

e a que resultados conduziram.

A principal finalidade, nesse sentido, é demonstrar “o que existe na ciência

atual sobre o tema a ser pesquisado, destacando, assim, a contribuição original do [...]

atual estudo para o conhecimento na área” (NÓBREGA-THERRIEN e THERRIEN,

2010, p. 35). Essa maneira de conduzir a construção de um trabalho científico

denomina-se Estado da Questão (EQ).

Construir um EQ diferencia-se de construir uma revisão de literatura ou um

estado da arte, porque o EQ contém esses outros, mas vai além. Vai além porque

ultrapassa o levantamento de temas e referenciais teórico-metodológicos para compor as

40

categorias de pesquisa, o que seria objeto da revisão de literatura.Transborda também o

estado da arte, ou, nas palavras de Nóbrega-Therrien e Therrien (2010, p.37-38), sua

especificidade se constitui no “esclarecimento da posição do pesquisador e de seu objeto

de estudo na elaboração de um texto narrativo, a concepção de ciência e a sua

contribuição epistêmica no campo do conhecimento”.

Outra caracterísitca é que o EQ não se limita a um único espaço na narrativa

da pesquisa, ele pode perpassar vários espaços do texto, auxiliando na (re)definição do

objeto, objetivos, definição de categorias teórico-metodológicas presentes na linha de

raciocínio das discussões e análise de dados.

Assim, e sabendo que discutir uma temática e projetar uma pesquisa

levantam a necessidade da pergunta, da problematização, reconhecemos a necessidade

do mapeamento de outras investigações, seus problemas pesquisados, resultados

alcançados para ajudar a esclarecer qual, de fato, é o objeto deste estudo; onde se

encaixam, na produção de conhecimentos em Educação e Formação de Professores, as

perguntas que pretendemos fazer e buscar responder, bem como as discussões e

escolhas teóricas e metodológicas.

A construção do objeto da pesquisa também acontece, portanto, a partir de

um levantamento bibliográfico rigoroso que visa compreender, relacionar e apresentar

questões que se articulam mais diretamente com o tema deste projeto de investigação.

Exercitamos, nesse espaço, portanto, o mapeamento de dissertações de mestrado e teses

de doutorado sobre temáticas que circundam o objeto (em construção) da pesquisa que

aqui projetamos.

Com base na pergunta central deste projeto (quais conhecimentos para a

docência são mobilizados, ao considerar uma formação continuada colaborativa,

desenvolvida sobre e na perspectiva dos letramentos, realizada em um grupo

interdisciplinar de professores que ensinam Matemática e Ciências?) e no título

(formação docente e letramentos: conhecimentos mobilizados em um grupo

interdisciplinar de professores que ensinam Matemática e Ciências), buscamos na

Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações – BDTD – do Instituto Brasileiro

de Informações em Ciência e Tecnologia – IBICT –, do Ministério da Ciência,

Tecnologia e Inovação – MCTI –, trabalhos relativos às temáticas presentes nesse título

e pergunta. Já suspeitávamos, ao iniciar a busca, que não encontraríamos trabalhos

abordando exatamente as três grandes temáticas – letramentos, interdisciplinaridade e

conhecimentos para a docência –, pois a articulação desses três temas em uma prática

41

de formação docente será uma das nossas defesas, provavelmente o que traremos de

novo aqui.

Mas para compreender e embasar melhor essa compreensão, realizamos a

busca. E para isso, usamos, inicialmente, três descritores que transparecem ou subjazem

o título deste trabalho. São eles: 1. Formação docente e letramento; 2. Conhecimentos

de professores; 3. Interdisciplinaridade. Elegemos os últimos 05 (cinco anos) de

publicação, ou seja, o intervalo 2011 – 201513

.

Ao iniciarmos a busca no referido site, utilizamos o primeiro descritor

“Formação docente e letramento”, com pesquisa restrita somente aos títulos.

Apareceram 3 (três) trabalhos com esses termos em seus títulos. Em seguida, repetimos

a busca com o mesmo descritor, mas ampliando para todos os campos onde ele

aparecesse e surgiram 7 (sete) trabalhos que continham esses termos no resumo, nas

palavras-chave ou em outro lugar, e optamos por considerar esses sete trabalhos como

total. Já fomos nos dando conta de que não havia tantos estudos articulando o

letramento e a formação de professores, sobretudo a formação continuada, que é nosso

foco.

Em seguida, o descritor buscado foi “Conhecimentos de professores”,

apenas nos títulos dos trabalhos. Encontramos 51 (ciquenta e um) trabalhos; para a

busca “interdisciplinaridade” encontramos 44 trabalhos. Fizemos, então, uma releitura

mais minuciosa dos títulos em busca dos que mais se aproximavam da temática desta

pesquisa em construção e elegemos, para leitura dos resumos, 9 (nove) trabalhos desses

três primeiros descritores. Após essa leitura de resumos, elegemos 3 (três) trabalhos

para leitura integral, nesse primeiro momento.

Ao ler os trabalhos, ainda sentíamos falta de aprofundar algumas temáticas

específicas, como a formação de professores, e de um diálogo mais amplo em que se

pudesse articular os temas que tentamos por em diálogo na pesquisa. Precisávamos,

então, buscar mais produções de conhecimentos sobre o problema que tentávamos

construir. Assim, voltamos ao site da BDTD e buscamos os descritores “formação

docente”, mais amplo e “letramento docente”, mais específico. Para o primeiro

encontramos 235 trabalhos no intervalo de tempo pesquisado, e para o segundo

encontramos 14 trabalhos. Muitos deles já mapeados, inclusive, nos descritores

anteriores. Dos trabalhos ainda não mapeados, elegemos, por aproximação temática, 2

(dois) de “Formação docente” e 3 (três) de “Letramento docente” para leitura dos

13

O ano de 2015 foi incluído, mesmo não sendo um ano concluído, à época da pesquisa no site, porque

havia muitos trabalhos importantes ao objeto deste projeto, publicados em 2015.

42

resumos. Após a leitura dos resumos, 5 (cinco) trabalhos, um de cada descritor,

incluindo os que se repetiam, foram escolhidos para leitura integral, em busca de

conhecer e compreender objetos de pesquisa, perguntas, objetivos, referencial teórico-

metodológico e principais resultados. O resumo do percurso da busca e dos achados é

apresentado na tabela 1.

Tabela 1 - Dados quantitativos de teses e dissertações mapeadas no período de 2011 a 2015

Nº Descritor14

Total de

trabalhos

mapeados

Total de trabalhos mais

próximos ao tema da

pesquisa15

Quantidade de trabalhos

para leitura integral16

Dissertaçõe

s

Teses Dissertaçõe

s

Teses

01 Formação docente

e letramento

07 04 - 01 -

02 Conhecimentos

de professores

5117

02 - 01 -

03 Interdisciplinarida

de

44 01 02 - 01

04 Formação docente 23518

- 02 - 01

05 Letramento

docente

14 0319

- 01 -

SUBTOTAL - 10 04 03 02

TOTAL - 14 05 Fonte: Elaborado pela autora (2016)

O que encontramos nessa busca

Como já foi dito, após a leitura dos títulos de todos os trabalhos, em busca

de aproximações com a temática, pela existência de termos pertinentes ou que

remetessem ao que discutimos neste projeto, elegemos 14 (catorze), sendo 10 (dez)

dissertações e 4 (quatro) teses para lermos os resumos. Depois dessa empreitada,

elencamos 5 (cinco) trabalhos, sendo 3 (três) dissertações e 2 (duas) teses, para leitura

integral.

Essa leitura foi mediada por uma ficha de leitura (Apêndice 7.1) adaptada

por nós a partir de ficha desenvolvida quando cursamos o Seminário Formação de

14

Os descritores foram buscados nos títulos dos trabalhos no período de 2011 a 2015. Com exceção do

descritor “formação docente e letramento”, que também foi buscado em todos os campos. 15

Trabalhos cujos resumos foram lidos. 16

Após leitura dos resumos, foram escolhidos para leitura integral osque tinham maior aproximação

possível com o tema e objeto da pesquisa. 17

Há trabalhos encontrados no descritor “Formação docente e letramento” inclusos no descitor

“Conhecimentos de professores.” 18

Há trabalhos encontrados no descritor “Formação docente” inclusos nos descritores “Formação docente

e letramento” e “Conhecimentos de Professores.” 19

Duas inclusas no descritor “Formação docente e letramento.”

43

Professores de Matemática, no semestre 2015.1. A referida ficha nos permitiu encontrar

aproximações com a temática e possibilidades de articulação dos temas que tentamos

por em diálogo nessa pesquisa. Apresentamos, a seguir, portanto, no quadro 1, um

resumo dessa ficha, com autor, título, tipo do trabalho, ano de publicação, instituição de

ensino superior – IES –, objetivos e aspectos metodológicos dos cinco trabalhos. Nas

partes em negrito estão assinaladas as aproximações com objeto, objetivos,

fundamentos teóricos e aspectos metodológicos da investigação em andamento.

Quadro 1 - Detalhamento dos trabalhos selecionados para leitura integral

Nº AUTOR TÍTULO TIPO / IES ANO OBJETIVO(S) ASPECTOS

METODOLÓGICOS 01 Karla

Ferreira

da Costa

Formação

docente e suas

possibilidades:

uma pesquisa

orientada pelas

teorias dos

letramentos

Dissertação /

Universidade de

São Paulo –

USP

2015 Analisar que

possibilidades

podem emergir

dentro de um

contexto de

letramentos que

contribuem para um

projeto de

formação de

professores

Pesquisa qualitativa

interpretativa de cunho

etnográfico;

- Sujeitos: professores

de Inglês em uma rede

municipal;

- Trabalho colaborativo

de formação continuada

de professores;

- Pesquisadora como

formadora.

02 Érica

Nishiiye Formação

continuada de

professores: o

conhecimento

construído na

elaboração e

implementação de

um currículo

Dissertação /

Universidade

Estadual de

Londrina - UEL

2012 Identificar e analisar

os conhecimentos

que o professsor

constrói em um

processo de

formação

continuada e como

estes repercutem na

sua ação

pedagógica.

Teoria crítica, abordagem

participativa;

- Sujeitos:professores de

Educação Física de um

município, em formação

continuada;

- observação de aulas

(com critérios da

etnografia), entrevista

grupo focal( saber como

os professores tornam

os saberes em

conhecimentos para

atuar).

03

Odoaldo

Ivo

Rochefort

Neto

Interdisciplinari

dade escolar: um

caminho possível

Tese /

Universidade

Federal do Rio

Grande do Sul -

UFRGS

2013 Acompanhar,

avaliar e analisar os

diferentes aspectos

que permeiam um

processo de

proposta

interdisciplinar,

desde sua criação

até sua execução,

estudando as causas

de seu sucesso ou

insucesso e as

consequências na

qualidade do ensino.

Pesquisa qualitativa

exploratória do tipo

estudo de caso

04 Vângela

do Carmo

Oliveira

Vasconce

los

Práticas de

letramento

docente na

coordenação

pedagógica:

reflexões sobre

formação

continuada no

contexto escolar

Dissertação

Universidade de

Brasília - UNB

2013 Investigar que

aspectos das inter-

ações,

representações e

identificações nos

eventos de

letramento(s) implicados na

coordenação

pedagógica podem

contribuir para a

formação

- Estudo qualitativo,

sincrônico,

predominantemente

etnográfico-

colaborativo, com apoio

de dados documentais.

44

continuada crítica

docente.

05 Salete

Flôres

Castanhei

ra

Formação

docente para o

ensino da leitura

Tese

Universidade de

Brasília - UNB

2014 Analisar o impacto

da formação inicial

e continuada do

docente para o

ensino da leitura nos anos iniciais do

ensino fundamental

da educação básica.

A partir da perspectiva da

teoria crítica, duas

abordagens foram

delineadas para a

investigação: a

etnografia colaborativa,

de base sociolinguística,

e a pesquisa-ação.


A partir dessa leitura foi possível mapear nos trabalhos aspectos pertinentes

à temática desta pesquisa, agrupados em quatro categorias de aproximações com seu

título e desenvolvimento, quais sejam: a) Teorias dos letramentos; b) Presença da

interdisciplinaridade; c) Formação continuada; d) Pressupostos teórico-metodológicos.

Apresentamos esses aspectos e suas articulações no esquema que se segue (visualizados

em sentido horário), junto a subtemas que também se relacionam a esta investigação.

Discutimos, em seguida, cada aspecto em sua relação com as categorias encontradas nos

trabalhos, com o acréscimo do que defendemos neste trabalho como diferencial ao que

já foi feito.

Figura 2 - Aspectos teórico-metodológicos dos trabalhaos mapeados pertinentes à pesquisa

desenvolvida

Fonte: Elaborada pela autora (2016)

Formação docente e letramentos:

conhecimentos mobilizados em um grupo

interdisciplinar de professores que ensinam Matemática e Ciências

TEORIAS DOS LETRAMENTOS

eventos e práticas de letramentos docentes

PRESENÇA DA INTERDISCIPLINARIDADE

Projeto / proposta interdisciplinar

Interdisciplinaridade escolar

FORMAÇÃO

CONTINUADA

colaborativa

reflexiva

conhecimentos para a docência

PRESSUPOSTOS TEÓRICO-

METODOLÓGICOS

pesquisa qualitativa

interpretativista de cunho etnográfico

Pesquisa-ação crítico-colaborativa

45

Relações conceituais e metodológicas entre os trabalhos mapeados e a pesquisa em

curso

Ao iniciarmos a discussão do esquema apresentado na figura 2 pelas teorias

dos letramentos, percebemos que estas aparecem de forma mais explícita nos trabalhos

de Costa (2015) e Vasconcelos (2013), sendo que o primeiro discute os letramentos

subjacentes à formação crítica do professor, a partir da ideia de multiletramentos, com

base em Cope e Kalantzis (2000), como suporte para a transformação, agência e

redesign desse professor na atribuição de sentidos ao seu saber e fazer. Vasconcelos

(2013) agrega à análise do discurso crítica, os Novos Estudos do Letramento (STREET,

2003, 2010, 2013, 2014; BARTON, 1994; BARTON & HAMILTON, 2000) e

letramentos (GEE, 2000), e, assim como no nosso trabalho, discute os espaços de

eventos e práticas de letramento (STREET, 2003, 2010, 2012, 2014) na formação

docente, reconhecendo os letramentos como fenômeno social em grupos situados, que

partilham de discursos específicos.

A interdisciplinaridade aparece mais explicitamente no trabalho de

Rochefort Neto (2015), que acompanha e avalia um grupo de professores que elabora e

implementa uma proposta curricular interdisciplinar na escola. Aspectos da

interdisciplinaridade aparecem ainda, subjacentes às práticas e eventos de letramento no

trabalho de Vasconcelos (2013).

Em nossa pesquisa, a interdisciplinaridade se faz presente porque

investigamos, em uma formação de um grupo interdisciplinar de professores,

conhecimentos mobilizados na elaboração e implementações de projetos e/ou práticas

de letramentos, através da tentativa de realização de práticas pedagógicas

interdisciplinares por professores de diferentes áreas. Fizemos isso na perspectiva de um

projeto de letramento, que é também um projeto interdisciplinar, segundo Kleiman

(2007), e que nesta pesquisa se constrói em torno da temática da sustentabilidade, com

professores que ensinam Matemática e Ciências, sendo licenciados em Matemática e em

Biologia, e Pedagogos.

Houve, portanto, uma tentativa de que esses professores aprendessem e

ensinassem colaborativamente, na relação entre as áreas e entre eles; ensinassem e

aprendessem sobre as diferentes áreas e sobre a escrita e leitura como mediadoras das

práticas sociais, inclusive das suas como docentes.

46

Quanto à formação continuada, reconhecemos que todos os trabalhos

abordam a formação continuada de modos e sob concepções diferentes. Enquanto

Nishiiye (2012) e Vasconcelos (2013) já explicitam o termo no título, Costa (2015) e

Castanheira (2014) não usam esse termo no título, mas também abordam a formação

continuada, sendo que Castanheira (2014) aborda, ainda, a formação inicial. O trabalho

de Rochefort Neto (2013), embora não transpareça no título, também diz respeito à

formação continuada.

As abordagens da formação de professores presentes nos trabalhos variam

de acordo com o quadro a seguir:

Quadro 2 - Concepções de formação de professores nos trabalhos lidos

Nº Autor Título Concepção de

formação

01 Karla Ferreira

da Costa

Formação docente e suas

possibilidades: uma pesquisa

orientada pelas teorias dos

letramentos

Formação crítica

02 Érica Nishiiye Formação continuada de

professores: o conhecimento

construído na elaboração e

implementação de um currículo

Autorreflexiva,

conhecimentos

docentes

03 Odoaldo Ivo

Rochefort Neto

Interdisciplinaridade escolar:

um caminho possível Formação pela

experiência vivida

04 Vângela do

Carmo Oliveira

Vasconcelos

Práticas de letramento docente na coordenação pedagógica:

reflexões sobre formação

continuada no contexto escolar

Formação crítco-

reflexiva, emancipação

docente

05 Salete Flôres

Castanheira

Formação docente para o ensino

da leitura

Profissionalização e

identidade docente Fonte: Elaborado pela autora (2016)

A partir desse quadro, consideramos que, em relação às concepções de

formação, nosso trabalho ancora-se na formação reflexiva, a partir de Pimenta (1997),

Schön (2000) e Zeichner (1993). Reflexão e autorreflexão em busca dos conhecimentos

construídos e mobilizados pelos docentes, em consonância com o trabalho de

Nishiiye (2012), onde esses conhecimentos são discutidos a partir de Shulman (1986),

assim como no nosso. A formação de que tratamos se dá em um processo formativo

vivencial, o que também aparece no trabalho de Rochefort Neto (2013) e que acontece

de forma colaborativa, como também a compreendemos, baseado em Pimenta (2005),

Ibiapina (2008) e Pimenta e Franco (2012; 2014), e a partir da qual buscamos os

47

conhecimentos docentes contruídos sobre as experiências vividas, estudadas, discutidas

e refletidas individual e coletivamente.

Em relação aos pressupostos teórico-metodológicos, nosso diálogo com os

trabalhos investigados reconhece que a formação em articulação com a pesquisa vem

sendo cada vez mais discutida por Diniz-Pereira e Zeichner (2011), Pimenta e Franco

(2012), Sacristán e Gómez (2007), dentre outros, no contexto de formar e formar-se, da

pesquisa colaborativa participativa, da etnografia, da pesquisa-ação, do estudo de caso.

Em nossa pesquisa optamos pela adequação ao objeto e pela aproximação teórica com

os Novos Estudos do Letramento (NLS), pela realização de uma pesquisa de abordagem

qualitativa interpretativista de cunho etnográfico, com um grupo de professores. Esse

estudo se enquadra no formato pesquisa-ação crítico-colaborativa (PIMENTA, 2005),

por tratar-se de um curso ministrado e investigado pela própria formadora, e que se dá

em um grupo colaborativo de professores em formação pelo Programa OBEDUC, numa

perspectiva de participação e colaboração que difere de um curso ministrado somente

pela formadora, que leva tudo pronto. Em nosso caso ambos, formadores e formandos,

revezaram os papeis, ensinaram, aprenderam e refletiram sobre os conhecimentos

construídos, como agentes de letramento.

Assim, após esse mapeamento e a percepção de lacunas nessas pesquisas,

mas também de aproximações, o delineamento do objeto desta investigação ganhou

mais elementos elucidativos, pois reconhecemos a necessidade de articular

cuidadosamente letramentos, interdisciplinaridade e formação docente. Esta articulação

não foi encontrada nas teses e dissertações investigadas. A busca dessa articulação na

formação continuada se dá também pela compreensão de que essa é uma lacuna deixada

pela formação inicial, por mais que as Diretrizes Curriculares Nacionais das

Licenciaturas recomendem a interação entre áreas e disciplinas do curso, bem como

entre o curso e outros.

Portanto, por entender que a formação docente, sobretudo nos dias atuais,

necessita de várias vozes em diálogo e interação para ser compreendida e efetivada de

forma a dar voz e vez aos professores, percebidos como sujeitos históricos e culturais

em processo de (re)construção permanente de suas identidades docentes, saberes e

fazeres, tentamos essa articulação num exercício de polifonia (BAKHTIN, 1997).

Nesse sentido, abrimos, a seguir, espaço para os fundamentos gerais e o

detalhamento conceitual dos elementos teóricos mencionados anteriormente, e que

compõem o modelo teórico-metodológico da pesquisa (Figura 1). São eles:

Letramentos, Interdisciplinaridade, Formação Docente. Esses elementos são

48

perpassados pela base epistemológica definida para o trabalho, que é a base Sócio-

Histórica e Cultural de Vygotsky e pelo Dialogismo de Bakhtin (também de base sócio-

histórica e cultural), pelas aproximações com os projetos de letramento, com os

princípios colaborativos para aprender e construir conhecimentos.

Iniciaremos essa discussão pelos fundamentos gerais do estudo, onde

apresentamos as concepções de educação, pedagogia e aprendizagem aqui assumidas.

Em seguida discutimos letramentos, com foco nos projetos de letramento, os aspectos

teórico-conceituais desse tema, em articulação ao nosso objeto, já que esse será um dos

pressupostos teóricos da nossa investigação.

2.2 FUNDAMENTOS GERAIS DA PESQUISA

Iniciamos a fundamentação desse estudo pela nossa concepção de educação,

pedagogia e aprendizagem, que embasa não somente esta pesquisa e o trabalho com

projetos de letramento, mas a nossa prática pedagógica docente.

Ao partirmos da Lei que rege a educação nacional brasileira para

conceituarmos “Educação”, chegamos à noção de “processos formativos”, pois a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB –, Lei 9394/96 define, em seu artigo

1º, que “a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida

familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos

movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”

(BRASIL, 1996, art. 1º).

Dessa forma, entendemos que a ideia de processos formativos aqui não se

restringe à escola, mas abrange as diversas participações, dentro e fora da escola, às

quais os sujeitos se possibilitam na vida em sociedade, como espaços de aprendizados e

vivências políticas, culturais, religiosas, econômicas, dentre outras.

A educação é entendida, ainda, como prática educativa, um fenômeno social

que ocorre em uma dada sociedade, impregnada de seus condicionantes culturais,

sociais, econômicos, políticos etc., que pressionam e buscam determinar essa educação

(LIBÂNEO, 1994), pois que o próprio desenvolvimento dessa sociedade depende da

formação de seus indivíduos.

Em seu sentido mais restrito, desenvolvida em instituições escolares ou não,

a educação ocorre para atingir determinados objetivos, mediante um planejamento,

relacionada à educação em sentido amplo, mas com finalidades definidas de instrução e

49

ensino (LIBÂNEO, 1994). Portanto, “a educação escolar ou extraescolar assume,

basicamente, duas funções: adaptar o indivíduo à sociedade ou fornercer-lhe meios para

uma transformação crítica desta” (SOUSA e JOYE, 2013, p. 8).

Desta forma, nossa concepção de educação, assumida neste trabalho,

encaminha-se muito mais na perspectiva dessa segunda função, numa tentativa de não

reprodução das relações culturais, sociais e econômicas exatamente na forma existente

hoje, mas na busca por uma crítica que leve à superação destas através da

conscientização e humanização do homem (FREIRE, 1987), bem como do

desenvolvimento de suas diversas possibilidades de estar, ser e criar para a

transformação do mundo.

Entendemos, assim como D‟Ambrosio (2016), que a educação tem que

servir a essa transformação das pessoas e da sociedade, pela instrumentalização dos

sujeitos para desenvolverem-se, não apenas cognitivamente, nem somente aprenderem

dados de disciplinas pré-definidas, mas educarem-se de forma ampla, completa e

complexa (MORIN, 2002), para atingir as finalidades mais gerais da educação.

Portanto, “educação é o conjunto de estratégias desenvolvidas pela

sociedade para possibilitar a cada indivíduo atingir seu potencial criativo; estimular e

facilitar a ação comum, com vistas a viver em sociedade e exercer a cidadania.”

(D‟AMBROSIO, 2016, p. 32). Se é um conjunto de estratégias, é uma ação, que deve

ser central ao professor e ao educador, no sentido de não subordiná-la a áreas do

conhecimento ou disciplinas, mas fazer exatamente o contrário, colocar as disciplinas a

serviço dos objetivos maiores da educação, que são desenvolver o indivíduo e o coletivo

em seus diversos potenciais para uma vida comum plena, como cidadãos em sociedade.

A realização dessa ação em instituições pressupõe, dessa forma, um

currículo voltado a esses objetivos, e comprometido solidariamente (em todos os seus

componentes) com eles. Um currículo que resulte também da experiência, das práticas

sociais reais, ao debruçar-se sobre os problemas reais e atuais de um mundo em

transformação, que exige o acréscimo de outros objetivos, conteúdos e metodologias, a

partir de uma compreensão mais profunda do homem, da humanidade e do

conhecimento (D‟AMBROSIO, 2016).

Uma pedagogia que se vincula a essa educação, que a estuda, perscruta e

acompanha, como área do conhecimento, deve coadunar-se com as vertentes críticas,

progressistas, mas também com uma concepção inter ou transdisciplinar de abordagem

do conhecimento. Desta feita, a aprendizagem é reconhecida como um processo que se

50

dá na interação com os conhecimentos e com outros, imersos numa realidade social e

cultural, para a transformação crítica dessa realidade (FREIRE, 1987).

Ainda em D‟Ambrosio (2016) compreendemos que a fonte original do

conhecimento é a realidade onde estamos inseridos, portanto essa deve ser levada em

conta e visitada quando do processo de ensino e aprendizagem. Os conhecimentos e os

métodos disciplinares guardam relevância para que se acesse as especificidades, mas

sem perder a visão global. A aprendizagem escolar, portanto, deve atentar ao necessário

movimento inter e transdisciplinar para ajudar o estudante a compreender a realidade,

utilizar-se dos instrumentais das áreas do conhecimento, mas por um enfoque integrado,

para não perder do horizonte o mundo real, suas contradições e surpresas do inacabado.

Neste trabalho, a opção por uma educação com enfoque integrador, que

ocorra na escola mediante uma estruturação interdisciplinar dos conhecimentos, via

projetos de letramento, é uma premissa, tanto para a organização curricular, do ensino e

da aprendizagem, quanto para a formação docente. Assim, passamos, a seguir, a falar

mais especificamente sobre os letramentos.

2.3 LETRAMENTO(S), O QUE É (SÃO), AFINAL?

O ser (sujeito) humano é percebido, em suas várias facetas, a partir de

diferentes dimensões. A linguagem é uma dessas dimensões, ou, conforme Machado

(2001), é muito mais uma marca de ser (verbo) humano no mundo. Complementar a

essa ideia, a semiose compreende que o ser humano é um ser de linguagem

(SANTAELA, 1990), por todas as representações simbólicas que permeiam sua vida,

desde a fala, a escrita, até os mais variados ícones. Portanto, é possível observar a

centralidade da linguagem na vida e ideias do humano.

De uso comum, aprendidas no contexto cultural e, em muitos casos, de

forma natural, as linguagens são utilizadas para comunicar, e seus usos cotidianos se

dão sem grandes dificuldades. Compreendê-las, no entanto, não é algo tão simples e

usual. A filosofia, psicologia, linguística, semiótica, dentre outras áreas, têm buscado

“decifrá-la” e responder a questões levantadas em torno de alguns problemas mais

gerais, a partir do sujeito linguístico ou da interação humana.

Algumas questões levantadas e investigadas por essas diferentes áreas,

como problemas mais gerais mencionados anteriormente, são: seria a linguagem inata

ou adquirida pelo ser humano? A linguagem expressa um pensamento já existente ou é

um meio para compreender e acessar o pensamento? Uma outra vertente da

51

preocupação desses estudos foca na comunicação entre usuários que entendem e

utilizam uma mesma linguagem, na tentativa de compreender a interação entre eles.

Para a educação, que mais nos interessa no contexto deste trabalho, a

linguagem, ou melhor, as diferentes linguagens importam pela interação comunicativa

que possibilitam; a linguagem concebida como caminho para o sujeito histórico

compreender seu papel no mundo, pela ampliação da sua visão crítica e superação de

suas condições iniciais, como concebem as teorias bakhtiniana e freireana, e não apenas

como um sistema simbólico abstrato para codificar e decodificar a comunicação;

linguagem como um diálogo, uma criação que se dá coletiva e cumulativamente

(BAKHTIN, 1997). Ou seja, a linguagem existe como diferentes formas comunicativas

que permitem a interação construtiva e transformadora entre os sujeitos em um tempo e

espaço social e histórico, dando-se por meio da fala, escrita, gesto, ícones etc.

(BRASIL, 1996; VYGOTSKY, 2008).

Sendo assim, linguagem diferencia-se de língua, que é uma das formas de

linguagem, com símbolos próprios convencionados para determinado grupo social,

portanto não é a mesma coisa. Reconhecer os papeis da linguagem no contexto do

ensino e da aprendizagem e, sobretudo os objetivos do ensino da língua materna, são

aspectos fundamentais para compreender sua interface com todas as outras

aprendizagens que se dão nessa língua. A leitura, a escrita e a oralidade, portanto, por

suas funções sociais, em sociedades grafocêntricas, por seus usos e formas didáticas de

serem trabalhadas no contexto escolar, desempenham importantes papeis, tendo em

vista que desde o contexto social mais amplo ao contexto escolar mais restrito, essas

duas atividades e habilidades estarão presentes como meios para os sujeitos

comunicarem-se, compreenderem, pensarem e intervirem no mundo.

A leitura, um ato com múltiplas faces, recebe as mais diversas definições,

pelos vários estudiosos da linguagem, da língua e da própria leitura. Diferentes áreas do

conhecimento a denominam como um processo neurofisiológico, cognitivo, afetivo,

argumentativo, simbólico (JOUVE, 2002); ou ainda como prática social (KLEIMAN,

2013), interação, significação (MARTINS, 1994); também mera decodificação, dentre

outras perspectivas. A leitura, portanto, é concebida por diferentes ângulos de visão, e a

concepção que se tem dela condiciona, em grande parte, a forma como se lida com ela,

sobretudo do ponto de vista didático-pedagógico.

Nesta tese concebemos a leitura como

uma prática social que remete a outros textos e outras leituras. Em outras

palavras, ao lermos um texto, qualquer texto, colocamos em ação todo o

nosso sistema de valores, crenças e atitudes que refletem o grupo social em

52

que se deu nossa sociabilização primária, isto é, o grupo social em que fomos

criados (KLEIMAN, 2013, p. 13).

Ler, nesse sentido, é muito mais um processo de interação do leitor com o

texto, o outro e o contexto, que um processo de mera decodificação de símbolos por

meio de habilidades individuais e universais. A leitura de fato acontece quando o leitor

atribui um sentido ao texto, mas esse sentido se constrói a partir do contexto pessoal e

social do leitor, de sua história de vida e experiências interacionais. Assim, é preciso ler

para aprender a ler, é preciso viver, nos espaços, tempos e com as pessoas, pois todos

esses fatores interferirão e comporão o ato de ler e seu aprendizado. Sinal disso é que

[...] as investigações interdisciplinares vêm evidenciando, mesmo na leitura

do texto escrito, não ser apenas o conhecimento da língua que conta, e sim

todo um sistema de relações interpessoais e entre as várias áreas do

conhecimento e da expressão do homem e das suas circunstâncias de vida.

(MARTINS, 1994, p. 14).

A escrita, “o outro lado das moedas” (MACHADO, 2001, p. 174) do

tesouro que é a leitura, também tem sido muito estudada, e de diferentes formas

definida. Como expressão do pensamento, significação individual atribuída a símbolos

grupais (DIAS, 2001), representação para tomada de consciência (DUVAL, 1995) ou

prática social (KLEIMAN, 1995), temos visto diferentes formas de conceituar o

processo de escrita. Neste trabalho assumimos a escrita como “sistema simbólico e

tecnologia” (KLEIMAN, 1995, p. 19) usada em práticas e contextos sociais; e, ainda,

“[...] como lugar de manifestação de subjetividade, espaço dialógico onde se forjam

processos identitários.” (MARQUES, 2016, p. 116). Espaço de construção de toda uma

cultura escrita, a partir dos diversos registros simbólicos nas mais diferentes esferas de

comunicação (BAKHTIN, 1997).

A construção e “consolidação de um campo de pesquisa sobre as culturas

escritas” (BUNZEN, 2014, p. 7) nos últimos trinta anos é uma realidade. Campo

complexo, a cultura escrita também tem sido estudada por diferentes áreas do

conhecimento, a partir de seus referenciais teórico-metodológicos, o que denota,

inclusive, a não unificação e as muitas perspectivas possíveis de compreensão desse

tema de estudo, em seus aspectos históricos, sociais, funcionais, em suas

intencionalidades e consequências para os indivíduos e sociedades, bem como em suas

formas de se relacionar com a oralidade, leitura e outras semioses (BUNZEN, 2014).

Bunzen (2014) adverte que da história à educação, e também à antropologia,

à filosofia, à sociologia, à psicologia, à pedagogia, à linguística, dentre outras, têm sido

muitas e diferenciadas as análises sobre cultura escrita e, mais especificamente,

53

letramento, numa reflexão das “práticas de letramento como construções culturais,

sujeitas a variações no tempo e no espaço” (BUNZEN, 2014, p. 7). Essa compreensão

tem ressonância no Brasil, em estudos como os de Freire (1987), Kleiman (1995),

Soares (2003), por exemplo, que se contrapõem a uma visão de aquisição da escrita e da

leitura como processo que depende meramente de habilidades cognitivas individuais.

Portanto, a percepção restritiva do processo de aquisição e desenvolvimento

da leitura e escrita, nomeado de alfabetização, recebe uma ampliação na perspectiva de

se considerar o letramento e não só a alfabetização, ou melhor, considerar o alfabetizar

letrando e o letrar alfabetizando (KLEIMAN, 2005).

Todos aqueles que utilizam a língua escrita em suas práticas cotidianas estão

em processo de letramento. Com essa ideia, e a partir de Kleiman (1995); (2007)

apresentamos o conceito de letramento assumido por este trabalho, o de que ele

corresponde aos usos sociais que se faz da escrita como tecnologia e sistema de

símbolos, em situações reais de comunicação, de acordo com suas finalidades, pela

mobilização de diversificados gêneros do discurso, próprios para cada circunstância e

atividade discursiva.

Por isso, “os estudos do letramento [...] partem de uma concepção de leitura

e de escrita como práticas discursivas, com múltiplas funções e inseparáveis dos

contextos em que se desenvolvem” (KLEIMAN, 2007, p. 4). Os atos de ler e escrever

são pensados, nos estudos do letramento, como práticas efetivas, que servem a diversos

fins em nossa vida diária, e que são vinculadas a discursos que se diferenciam de acordo

com cada contexto em que se dão.

A leitura e a escrita são, assim, práticas sociais e atos políticos, imbuídos

também das relações de poder que as circundam. Essas ideias tomam, nas discussões de

Paulo Freire, um importante corpo teórico e metodológico que embasa a educação no

tocante ao ensino e à aprendizagem dos atos de ler e escrever e dos conhecimentos em

geral.

A escrita e a leitura e seus usos na educação escolar, ao reconhecerem a

escola como uma das mais importantes agências de letramento, interessam

especialmente a esta tese, mais especificamente os usos da leitura e escrita em uma

comunidade específica de professores, em práticas específicas de letramento numa

formação continuada proposta. Porém, antes de adentrarmos esse tema, busquemos

compreender um pouco mais os estudos do letramento em sua essência inicial.

54

Letramentos múltiplos, práticas e eventos de letramento

Street (2013) prefere referir-se a “práticas de letramento” que ao termo

“letramento” propriamente dito. Ele justifica essa escolha quando diz serem muitas e

diferentes as práticas de usos e sentidos que atribuímos aos atos de ler e escrever em

contextos sociais, e que são diferentes também o modo como as representamos e

significamos, sendo muito mais ligados a aspectos específicos das circunstâncias de

enunciação e comunicação em determinados espaços socioculturais que a habilidades

cognitivas universais e comuns a todas as pessoas em todo tempo e lugar.

Essas ideias embasam a definição que o teórico dá para o conceito de

letramento ideológico, onde leitura e escrita não têm como pressuposto apenas a

aquisição de habilidades cognitivas para a compreensão e manuseio do código

linguístico, de forma universal e independente da cultura. Ao contrário, o letramento

ideológico fundamenta-se exatamente nos usos sociais da escrita e leitura, para além da

escola – reconhecida como principal agência de letramento, mas não a única –, nos

diferentes espaços de interações discursivas, onde gêneros reais são criados,

compartilhados e compreendidos (ou não), o que leva, dentre outras coisas, também à

construção de habilidades, mas principalmente à conscientização das relações de poder

existentes e subjacentes ao letramento.

Portanto, o letramento ideológico não nega a construção de habilidades

autônomas na compreensão e manuseio do código linguístico, mas compreende que essa

é uma parte das possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento no trabalho com a

leitura e escrita como práticas sociais. Essa discussão é feita, também, em Street (2013,

2014), Kleiman (2007; 2008;), Gee (2000), dentre outros.

Nessa perspectiva, no contexto desses estudos, considera-se que

O modelo [...] ideológico, de letramento oferece uma visão culturalmente

mais sensível das práticas de letramento, pois elas variam de um contexto

para outro. Este modelo parte de premissas diferentes daquelas do modelo

autônomo – ele postula, ao contrário, que o letramento é uma prática social, e

não simplesmente uma habilidade técnica e neutra; que está sempre

incrustado em princípios epistemológicos socialmente construídos.

(STREET, 2013, p. 53).

Essa concepção pressupõe a incorporação da identidade, dos conhecimentos

das pessoas e grupos sociais nas formas como aquelas se relacionam com a leitura e a

escrita. Essas relações estão impregnadas das próprias práticas sociais em que elas

acontecem, como é o caso do contexto educacional, onde as práticas sociais se dão de

forma específica e as aprendizagens do letramento escolar, em consequência, serão

55

dependentes desse contexto e de suas especificidades, como tratam as obras de Oliveira

e Kleiman (2008) e Rojo (2009).

Portanto, existem letramentos múltiplos, nas diferentes práticas sociais.

Dessa forma, reconhecemos também, no âmbito deste trabalho e da formação realizada

na perspectiva dos letramentos, existirem múltiplos letramentos nas diferentes práticas

sociais, inclusive as escolares, seja no ensino e na aprendizagem das mais variadas áreas

do conhecimento, seja nas atividades extra-curriculares, seja na formação docente,

como assumimos na ação realizada como formação continuada. Por isso, utilizamos no

CFC e neste texto, o termo “letramentos” no plural.

Antes de seguirmos adiante, precisamos deixar mais claro o que chamamos

de práticas sociais. Tomamos Pedroso (2013), e, com base nele, dizemos que uma

prática social diz respeito ao modo como se organiza e funciona a vida social enquanto

ponto de partida e chegada, a partir das reciprocidades relacionais e das práticas que

geram e proporcionam essas interações. Essas práticas têm a linguagem,

processualmente, como o campo de enunciação contingenciado e contingenciador

dessas construções enunciativas. Com base em Marx (1845 apud PEDROSO, 2013), o

conceito de prática social é gerado pela tese de que a solução racional para a tendência

de levar a teoria para o misticismo está na praxe humana, já que a prática é a essência da

vida social (PEDROSO, 2013). Ou seja, são práticas situadas histórica e socialmente,

práticas ou atividades, técnicas, costumes, mecanismos que se dão nas interações

humanas em contextos sociais e culturais específicos. A interação entre professores,

alunos e demais atores da escola, já é um exemplo de prática social (STREET, 2013).

Os letramentos, como práticas sociais de escrita, são constituídos por

eventos e práticas de letramento. É necessário, portanto,“distinguir eventos de

letramento e práticas de letramento” (STREET, 2013, p. 53) para possibilitar a

discussão sobre “múltiplos letramentos” (idem). Eventos de letramento ocorrem como

práticas de escrita em situações concretas, cotidianas de interação, em que os

participantes lhe atribuem sentido (HEATH, 1983 apud SANTOS, 2012).

O evento de letramento “corresponde a uma situação qualquer em que uma

pessoa ou várias estejam agindo por meio da leitura e da escrita” (OLIVEIRA, TINOCO

e SANTOS, 2014, p. 21). Exemplos disso são: leitura de uma bula de remédio para o

melhor uso do medicamento, leitura de um termômetro para medir a temperatura,

contação de história para uma criança antes de dormir, dentre outras em que sejam

perceptíveis as interações significativas por meio da escrita. Ou seja, são ocasiões em

que um texto escrito toma parte nas interações entre sujeitos que partilham “processos

56

de interpretação” (HEATH, 1983, p. 93 apud STREET, 2013, p. 55). Nesse sentido, em

continuum à escrita, a oralidade também toma parte, numa perspectiva ideológica do

letramento.

Os eventos de letramento dizem respeito, assim, a situações comunicativas

que envolvem ações que ocorrem por meio da língua escrita (KLEIMAN, 2007), onde

os participantes são visíveis em sua interação com o texto escrito, interação que

acontece em um ambiente físico ou virtual, pela mobilização de materiais

imprescindíveis a essas interações, como o texto, em ações desenvolvidas pelos sujeitos

que participam do evento de letramento (OLIVIERA, 2008).

Já as práticas de letramento são, segundo Kleiman (2005, p.12), “um

conjunto de atividades envolvendo a língua escrita para alcançar um determinado

objetivo numa determinada situação, associadas aos saberes, às tecnologias e às

competências necessárias para a sua realização”. As práticas de letramento são práticas

sociais situadas histórica e socialmente, mediadas pela escrita e leitura (KLEIMAN,

2005). A respeito dessas práticas, é preciso compreender que

O conceito de práticas de letramento [...] tenta lidar com os eventos e os

padrões de atividade em torno de eventos de letramento, mas para ligá-los a

algo mais amplo, de natureza cultural e social. [...] As práticas de letramento,

então, se referem ao conceito cultural mais amplo de formas particulares de

se pensar sobre e realizar a leitura e a escrita em contextos culturais

(STREET, 2013, p. 55).

As práticas de letramento dizem respeito, assim, a ações que envolvem a

escrita e são desenvolvidas pelos sujeitos no âmbito de um evento de letramento

(KLEIMAN, 2005). Pela predominância da escrita em sua realização, se tomarmos uma

aula como um evento de letramento, por exemplo, podemos depreender que nela

acontecem diversificadas práticas de letramento, como discussão oral, leituras

individuais e coletivas, escrita de atividades, produções textuais, dentre outras

(GOMES, 2015).

A prática de letramento, dessa forma, diferentemente do evento, inclui

aspectos não visíveis (OLIVEIRA, 2008), como na realização de uma leitura ou

produção textual, em que o sujeito interage com outros participantes de suas relações

sociais e história de vida, com “os valores, compreensões, modos de pensar,

sentimentos, habilidades e conhecimentos” que carrega (OLIVEIRA, 2008, p. 103),

além de trajetórias reguladoras das ações (OLIVEIRA, 2008).

Os eventos de letramento são cenas observáveis, envolvendo pessoas

interagindo com base em um texto escrito. Eles indicam que determinados

usos da escrita estão presentes na comunidade; entretanto, nada nos dizem

sobre a significação que tais usos têm localmente. A noção de eventos

salienta a natureza situada dos estudos de letramento, indicando que o uso da

57

língua escrita não ocorre em qualquer contexto. Já as práticas de letramento

se referem não somente ao que as pessoas estão fazendo com um texto, mas

inclui as ideias, atitudes, ideologias e valores que definem seu

comportamento em um evento de letramento (SANTOS, 2012, p. 79).

A partir dessa definição, ratificamos ser a situação concreta o evento de

letramento, o qual não expressa prioritariamente significados, como o fazem as práticas

de letramento que do evento emergem, pelo seu caráter subjetivo. As práticas de

letramento que podem se concretizar também na escola, já que são múltiplas, são

divididas por Kleiman (2005) em práticas de letramento escolares e não escolares, onde

as primeiras têm características mais individualizadas, formalizadas e com contexto

específico de situações educativas institucionais e as não escolares são colaborativas e

situadas em contextos mais diversos (KLEIMAN, 2005). Nesse sentido, reconhecemos

a importância da escola como uma das agências de letramento onde as práticas sociais

de leitura e escrita podem ganhar corpo como ponto de partida para se aprender a ler e

escrever em contextos sociais reais, e delas se chegar ao conteúdo de forma mais

significativa para o aprendizado.

Nesse sentido, e tendo em vista que os colaboradores docentes envolvidos

na ação de formação desenvolvida nessa pesquisa ensinam Ciências e Matemática,

consideramos relevante conhecer, num exercício maior de aproximação, como os

letramentos podem contribuir mais efetivamente com as especificidades dessas áreas de

estudo. Portanto, passamos, neste ponto, a discutir o letramento matemático e o

letramento científico para aprofundar a compreensão dos letramentos em relação com

eles e ratificar nossas concepções teóricas neste trabalho.

Letramento matemático e letramento científico

Na perspectiva das práticas sociais, discutimos, ainda, uma conceituação de

numeramento, não em paralelo ao letramento, mas como práticas relacionadas com

práticas de letramento (ADELINO e FONSECA, 2014). O numeramento, bem como a

alfabetização matemática, tem tido diversas definições ao longo do tempo, assim como

a alfabetização e o letramento.

Desde o início do século XX, o numeramento passou a interessar à

Psicologia na busca por “estabelecer critérios de diferenciação interindividuais”

(FAYOL, 2012, p. 9), para caracterizar, empiricamente, em termos de escalas de

desenvolvimento de desempenhos com números, como os indivíduos “dominam” um

número ou conseguem mobilizá-lo em situações, independente da dificuldade de

58

execução da tarefa ensejada. Ou, ainda, “descrever a evolução dos conhecimentos [...] e

das habilidades das crianças, por exemplo, a resolução das operações. Eles não se

interrogam sobre a definição de número; antes se dedicam a explorar suas

manifestações” (FAYOL, 2012, p. 11). O objetivo é classificar os desempenhos e

propor técnicas interventivas com vistas ao êxito na tarefa, apenas.

Uma outra vertente vai conceber o numeramento como práticas sociais em

que o contexto sociocultural de produção dessas práticas também as constitui, e não só

os aspectos técnicos (ADELINO e FONSECA, 2014). Dessa forma e também com base

em Adelino e Fonseca (2014), assim como diferenciamos a alfabetização do letramento,

sendo a primeira mais voltada à apropriação do código escrito alfabético e o segundo

como leitura e escrita enquanto práticas sociais, não só relativas ao código, mas à

cultura escrita e suas condições de produção, é necessário diferenciar alfabetização

matemática e numeramento.

Analogamente à alfabetização, a alfabetização matemática volta-se ao

processo de apropriação do código escrito numérico, enquanto o numeramento

caracteriza as atividades matemáticas enquanto práticas sociais constituídas na

apropriação de uma cultura matemática, que também contém o código matemático, mas

não se restringe a ele (ADELINO e FONSECA, 2014). É dessa definição de

numeramento, embora não usemos esse termo, que este trabalho se aproxima, onde a

atividade matemática refere-se não apenas aos eventos de quantificação, classificação,

medição, ordenação, mas aos aspectos culturais e concepções que envolvem a vida,

experiências e aprendizados dos sujeitos que também são mobilizados nessas atividades

(BAKER, STREET e TOMLIN, 2003 apud ADELINO e FONSECA, 2014).

Ao tomar em conta, portanto, que as práticas sociais são plurais, ações e

noções como as de classificar, contar, medir e ordenar acontecidas em contextos

específicos, bem como seus usos são vinculados a valores socioculturais que as

perpassam. Para Baker, Street e Tomlin (2003 apud ADELINO e FONSECA, 2014), o

sentido social da Matemática é posto em ação pelo conceito de práticas de

numeramento, onde o social é entendido ideologicamente como relações de poder,

discursos, valores, crenças, instituições e relações sociais.

A adoção dessa concepção de letramento

aponta para uma compreensão mais ampla do fenômeno educativo como

ampliação das possibilidades de leitura do mundo e de inserção crítica na

cultura letrada, de modo a que o sujeito possa identificar as intenções, as

estratégias, as possibilidades de adaptação, resistência e transgressão

colocadas por uma sociedade regida pelo domínio da palavra escrita

(ADELINO e FONSECA, 2014, p. 7).

59

Desse modo, embora não seja o foco dessa pesquisa a discussão específica

sobre numeramento, reconhecemos, como Adelino e Fonseca (2014), as práticas de

numeramento não em paralelo às de letramento, mas inseridas nas práticas de

letramento, onde práticas matemáticas escolares relacionam-se a práticas sociais de

leitura e escrita de textos diversos no âmbito dos projetos de letramento.

Da mesma forma que nos pronunciamos em relação ao numeramento e em

busca das relações mais próximas deste com os projetos de letramento, como outra

forma de organização didática com vistas ao ensino e à aprendizagem, discutimos, nesse

ponto, como concepções de letramento se relacionam ao ensino e à aprendizagem das

ciências. Relação essa que ocorre no sentido de reconhecer a leitura e a escrita como

práticas sociais mediadoras de uma cultura científica como instrumentalização para a

atuação dos sujeitos nos diversos espaços socioculturais.

Iniciamos, portanto, pela diferenciação entre os termos alfabetização

científica e letramento científico, tão disseminados em pesquisas atuais acerca do ensino

de ciências. A alfabetização científica refere-se ao aprendizado de conteúdos e da

linguagem científica, enquanto o letramento científico vincula-se aos usos dos

conteúdos científicos e tecnológicos em contextos socioculturais específicos

(MAMEDE e ZIMERMANN, 2005).

Portanto, a sociedade atual se constitui em um ambiente de letramento

também em ciência e tecnologia, já que são múltiplos os letramentos, e, dessa forma,

mesmo que existam analfabetos tecnológicos em uma sociedade altamente

tecnologizada, há pessoas tecnologicamente letradas, embora em diferentes graus de

letramento (ELER e VENTURA, 2007). Para esses autores a alfabetização e o

letramento científico ocorrem em diferentes tipos de ambientes, onde acontecem as

interações comunicativas, os discursos e usos sociais de conhecimentos científicos, não

só na escola, na sala de aula, mas também na bilbioteca, museus, teatros, cinema,

ambientes virtuais de aprendizagem, comunidades virtuais, jogos de computadores e

programas de TV, dentre outros.

Ainda com base em MAMEDE e ZIMMERMANN (2005), o letramento

científico pode ser caracterizado nas dimensões prática, cívica e cultural. Pela

capacitação dos sujeitos para a resolução de problemas subsidiados por conhecimentos

tecnológicos e/ou científicos (dimensão prática), a conscientização sobre usos e

problemas relativos à ciência e tecnologia (dimensão cívica) e o aprimoramento desses

conhecimentos pelos usos e discussões sobre estes (dimensão cultural). Assim, o

60

letramento científico apresenta, ainda, relação com os estudos sobre Ciência Tecnologia

e Sociedade – CTS –, pela presença da ciência e tecnologia na vida social, o que torna o

conhecimento científico e tecnológico necessário à inclusão ativa, participativa e ampla

dos sujeitos na sociedae atual.

Nesse sentido também é papel da escola letrar o indivíduo em relação aos

conhecimentos científicos e tecnológicos para que ele possa fazer uso deles na vida

social, de forma ativa e crítica para um exercício pleno da cidadania.

Se pensarmos, portanto, nos letramentos múltiplos como as diversas formas

de inserção e interação comunicativa na sociedade, pelo uso que os sujeitos fazem dos

discursos escritos e orais em seus contextos específicos e reais de produção e circulação

(BAKHTIN, 1997), a escola desempenha importante papel como uma das agências de

letramento. Mas se nos voltamos ao currículo escolar praticado de forma mais

tradicional, em uma estrutura multidisciplinar e justaposta, não encontramos muita

abertura para um trabalho didático que se volte a esses letramentos nas perspectivas de

numeramento e letramento científico que aqui apresentamos.

Nesse sentido, os estudos do letramento, de forma mais ampla, e os projetos

de letramento, de forma mais localizada, podem dar importante contribuição a um

ensino de Matemática e Ciências que concebam as práticas sociais de produção e

circulação dos conhecimentos como lócus de partida e chegada desses conhecimentos,

e, portanto, como componentes para ajudar professores e alunos a darem sentido aos

aprendizados dos conteúdos a partir e dentro das práticas em que esses se concretizam.

A seguir, discutimos um pouco como pode se dar um percurso de ensino e

aprendizagem mediado por projetos de letramento e pelo uso de gêneros discursivos

diversificados dentro das variadas esferas de comunicação.

Projetos de letramento e gêneros discursivos na escola

Freire (2011) concebe a educação como uma prática social,

consequentemente a educação escolar também o é. Dessa forma, a escola é um espaço

permeado por práticas sociais, inclusas aí as de leitura e escrita, tanto como práticas

quanto como eventos de letramento. Esse raciocínio coaduna com o que defende

Kleiman (2005, 2007, 2008), Street (2013, 2014) e os estudos do letramento, quando

percebem a escola como uma agência de letramento. Dessa forma, fica muito claro o

importante papel da escola em relação à alfabetização e ao letramento.

61

Como agência de letramento nas diversas comunidades, os atos de ler e

escrever estão presentes na escola em alguma forma e medida, em seus muitos possíveis

espaços e práticas formais de leitura e escrita, quais sejam, salas de aula, bibliotecas,

salas de leitura, salas de multimeios; e nos espaços não-formais, como todas as

atividades que permeiam as interações no âmbito da escola.

Como advogamos, a partir de Street (2013, 2014), que o letramento escolar

tem grande importância pela escola ser a fundamental agência de letramento e que

existem múltiplos letramentos, compreendemos também que dentro do currículo

escolar, para lhe tornar vivo, são realizadas muitas e diferentes práticas de letramento na

escola.

Portanto, o papel da escrita no currículo escolar, percebido na perspectiva de

usos sociais, traz diferenças não só de usos da escrita, que deixa de se centrar em

aquisição de habilidades e competências e passa para uma lógica discursiva com

funções múltiplas e vinculadas aos contextos onde acontecem, mas também traz

mudanças nas concepções de ensino, aprendizagem e interface com leitura e escrita no

trabalho do professor junto ao conhecimento nas diversas áreas de ensino (KLEIMAN,

2007).

Nesse sentido, Kleiman (2007) e Oliveira, Tinoco e Santos (2014) alertam

para uma outra lógica organizativa do currículo e do ensino, através dos projetos de

letramento. Uma lógica em que se parta da prática social e o ensino seja orientado pela

resolução de problemas reais, reconhecidos por estudantes e professores que formam

uma comunidade de aprendizagem, onde o aluno desempenha papel ativo nesse

processo e o professor também aprende, num movimento de agência de letramento junto

aos seus alunos.

O projeto de letramento, como organização didática, assume, também na

formação docente, uma perspectiva curricular não linear, que transcende fronteiras do

conhecimento e pode favorecer mais ainda a articulação entre teoria e prática e, assim,

preencher lacunas dessa ordem percebidas na formação atual (MARQUES, 2016).

Dessa forma, o trabalho didático com projetos de letramento vincula-se a um referencial

de formação pautado por relações dialógicas (FREIRE, 1987), no âmbito de uma

pedagogia crítica e da concepção bakhtiniana de linguagem, de base sócio-histórica.

A escolha por trabalhar uma formação continuada na perspectiva

metodológica dos projetos de letramento justifica-se nessa pesquisa por assumirmos

uma formação colaborativa, crítica e que possa empoderar o professor como agente de

letramento para favorecer sua emancipação cidadã e a de seus alunos. Esse

62

empoderamento e agência ocorrem porque os estudos do letramento assumidos nesta

pesquisa são pautados “numa teoria da ação social” (MARQUES, 2016, p. 116), que

embasa essa assunção do papel de agentes de letramento no reposicionamento das suas

identidades docentes e de suas práticas pedagógicas diante dessa organização didática

inovadora, que é o projeto de letramento (KLEIMAN, 2009), que, na formação, pode

possibilitar ao professor aprender fazendo (MARQUES, 2016).

No projeto de letramento o conteúdo passa a ser o alvo e não o ponto de

partida ou de chegada, esses pontos devem ser as próprias práticas sociais, “nesse caso,

o movimento será da prática social para o „conteúdo‟ (procedimento, comportamento,

conceito) a ser mobilizado para poder participar da situação, nunca o contrário, se o

letramento do aluno for o objetivo estruturante do ensino” (KLEIMAN, 2007, p. 6). As

perguntas de partida para o desenvolvimento do projeto de letramento no processo de

ensino e de aprendizagem serão: o que a turma elege como problema social a ser

“resolvido”?; que textos são significativos para eles em seu contexto?; que textos eles

sugerem?; que textos precisarão escrever para melhor compreender o problema e buscar

saídas para ele?

Ao adotar “a prática social como princípio organizador do ensino”

(KLEIMAN, 2007, p. 9), em um projeto de letramento, o professor passa a ter uma

tarefa desafiadora para definir que práticas pedagógicas e gêneros são significativos aos

alunos, pois para participar de uma prática social o sujeito precisa saber “como agir

discursivamente numa situação comunicativa”, ou seja, que gênero discursivo deve ser

usado.

Por isso, uma das formas de trabalhar as práticas de letramento que envolva

os gêneros (OLIVEIRA, 2010) e pode amenizar os desafios do professor nessa outra

forma de organização curricular, pelo envolvimento maior de todos os participantes

como agentes de letramento, é o desenvolvimento de projetos de letramento na escola.

Os projetos de letramento são um tipo específico de projetos pedagógicos a ser

trabalhados didaticamente em aulas das diversas disciplinas de forma interdisciplinar.

Eles se caracterizam por partirem de uma prática social, pois surgem de um interesse

real da vida de estudantes e docentes; as atividades de leitura e escrita são meios para

atingir as finalidades do projeto; e são utilizados diferentes gêneros discursivos em um

projeto, gêneros de produção, circulação e recepção reais (OLIVEIRA, TINOCO e

SANTOS, 2014).

O projeto de letramento se origina de um interesse real na vida dos alunos e

sua realização envolve o uso da escrita, isto é, envolve a leitura de textos que,

de fato, circulam na sociedade e a produção de textos que serão lidos, em um

63

trabalho coletivo de alunos e professor, cada um segundo sua capacidade.

Assim, o projeto de letramento pode ser considerado como uma prática social

em que a escrita é utilizada para atingir algum outro fim, que vai além da

mera aprendizagem formal da escrita, transformando objetivos circulares

como "escrever para aprender a escrever" e "ler para aprender a ler" em ler e

escrever para compreender e aprender aquilo que for relevante para o

desenvolvimento e a realização do projeto. Os projetos de letramento

requerem um movimento pedagógico que vai da prática social para o

„conteúdo‟ (seja ele uma informação sobre um tema, uma regra, um

estratégia ou procedimento), nunca o contrário (KLEIMAN, 2000, p. 238).

O projeto de letramento é considerado uma prática de letramento

(OLIVEIRA, 2008), que se dá como atividade alternativa de ensino, por requerer uma

outra organização curricular, onde o ensino é orientado pela resolução de problemas.

Ele parte da prática social, na busca por resolver um problema advindo dela ou atender

a uma demanda de um grupo através de ações coletivas numa abordagem

colaborativa. Para tanto, os agentes de letramento envolvidos, inclusos professor e

alunos, mobilizam conhecimentos, recursos e habilidades (KLEIMAN, 2006). A sala de

aula transforma-se em uma comunidade de aprendizagem (OLIVEIRA, 2010), onde

todos ensinam e aprendem através do ensino com gêneros, mediadores das práxis

humanas, numa concepção interdisciplinar de conhecimento, dentro de um currículo

dinâmico, que assume, nos projetos de letramento, características emancipatórias, com

a compreensão de aprendizagem horizontal e situada.

Portanto, o planejamento de um professor que estrutura o currículo escolar

na perspectiva de projetos de letramento terá como elementos importantes uma

perspectiva “crítica e engajada” (MARQUES, 2016, p. 117), a “agência cívica” e os

gêneros discursivos20

– “representações ou modelos que viabilizam a comunicação na

prática social” (KLEIMAN, 2007, p. 12). Não é que a aula deva se organizar em torno

dos gêneros, mas eles deverão ser levados em conta também, pois que estão presentes

nas práticas sociais diversas.

Nas práticas sociais, portanto,

são veiculados gêneros diversos que são praticados por diferentes pessoas nas

mais diversas atividades sociais, orientadas a partir de propósitos, funções,

interesses e necessidades comunicativas específicas, não obstante a

compreensão de que alguns textos são considerados canônicos e, por isso,

mais legitimados que outros, socialmente (OLIVEIRA, 2010, p. 329).

Na concepção bakhtiniana, adotada neste trabalho, os gêneros do discurso

ou discursivos incluem-se no caráter dialógico da linguagem, e dão-se em “situações

enunciativas concretas e específicas” (LEITE e BARBOSA, 2014, p. 55). Portanto, os

gêneros discursivos só podem ser tratados na sua relação com as diferentes atividades

20

Adotamos neste texto o termo gêneros discursivos ou do discurso, na perspectiva bakhtiniana.

64

humanas, incorporados às situações vivenciadas nas práticas sociais. Os gêneros dizem

respeito, assim, às diversas esferas da práxis humana, e são diferentes em cada uma

delas. Exemplo: esfera científica (seminário, dissertação, tese), escolar (plano de aula,

diário de classe, resumo), publicitária (anúncio), dentre outras (LEITE e BARBOSA,

2014). O ensino “com o uso dos gêneros” e não apenas o ensino “dos gêneros”

pressupõe as atividades de leitura e escrita como práticas sociais.

Assim, as diversas práticas sociais são mediadas pelo uso da língua na

forma de enunciados escritos ou orais, que expressam as características e objetivos

dessas “esferas da atividade humana” (BAKHTIN, 1997, p. 280), em seu conteúdo, em

“seu estilo verbal” [...] e em “sua construção composicional” (idem).

Estes três elementos (conteúdo temático, estilo e construção composicional)

fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles são

marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação. Qualquer

enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de

utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados,

sendo isso que denominamos gêneros do discurso (BAKHTIN, 1997, p. 279).

Os gêneros são, portanto, os textos produzidos e que circulam nas diversas

esferas da vida social, escritos por escritores reais para leitores reais, não são metatextos

produzidos para o ensino e a aprendizagem, mas textos de circulação real que mediam

aprendizagens por serem mobilizados em situações comunicativas reais, e que são

acessados na busca pela resolução de um problema, no caso dos projetos de letramento.

O gênero textual, como nomeia Oliveira (2010), é multidimensional, porque

nele estão inclusos o político, o textual e o social. A interação e/ou sobreposição dessas

dimensões constitui-se em ferramenta sofisiticada a ser usada pelo leitor e escritor

proficiente em suas práticas sociais, como na escola ou na formação docente. Os

gêneros são compostos por conteúdo, estilo, formato, linguagem, sendo um modo

específico de enunciar, que revela quem diz e de onde o faz (OLIVEIRA, 2010).

Dessa forma, no desenvolvimento do projeto de letramento, os conteúdos

surgirão das e nas leituras como práticas sociais, e assim também a necessidade de

estudá-los e compreendê-los. Nesse sentido, as leituras e escritas serão realizadas por

meio dos diferentes gêneros para atender às demandas da prática social (problema a ser

resolvido), e terão como mediador para sua compreensão o estudo dos conteúdos, ou

seja, essas leituras e escritas voltar-se-ão aos aprendizados daqueles conhecimentos,

com o devido respeito e discussão dos símbolos e discursos próprios de cada área, mas

em diálogo com as práticas sociais e com outras áreas, num caráter interdisciplinar.

65

O trabalho com projetos de letramento na escola coaduna-se com uma

concepção de formação, ensino e aprendizagem horizontal e socialmente situada,

permeada pelo uso dos diversos gêneros discursivos de produção e circulação no meio

social, na busca por compreender e levantar alternativas de soluções para um problema

definido pelo grupo e de interesse coletivo.

Portanto, analogamente ao desenvolvimento do projeto de letramento, com

o uso de práticas e eventos de letramento, realizamos uma formação que, do ponto de

vista didático, desenvolveu-se nos moldes de um projeto de letramento, com professores

que ensinam Matemática e Ciências para o trabalho com eventos e práticas de

letramento em projetos de letramento nas escolas.

Essa formação continuada teve como conteúdo trabalhado os pressupostos

do letramento e os próprios projetos de letramento desenvolvidos, e foi mediada,

metodologicamente, como um projeto de letramento, onde diversas práticas e eventos

de letramento aconteceram. Para melhor compreensão da analogia que fizemos,

elencamos, a seguir, com base na figura circular de Oliveira (2010), em que a autora

apresenta os componentes do projeto de letramento, outros elementos relacionados aos

de Oliveira (2010), para compor um círculo relativo à formação realizada, como pode

ser observado no quadro 3.

66

Quadro 3 - Componentes do projeto de letramento e sua presença na formação docente realizada

Fonte: Adaptação a partir de OLIVEIRA (2010).

Dessa forma, compreendemos ser possível realizar uma formação docente

que não partisse de conteúdos da formação ou das disciplinas de trabalho de cada

professor, mas que houvesse a tentativa de realizar práticas interdisciplinares e

colaborativas que nos proporcionassem exercitar o aprendizado coletivo de aspectos das

diferentes áreas de conhecimento, em torno da temática da sustentabilidade e mediados

pela leitura e escrita como práticas sociais. Um detalhamento maior de como cada

componente ou elemento do quadro se configurou na prática é realizado no capítulo 3.

A seguir, tratamos de outro fundamento teórico dessa pesquisa, que é a

organização curricular interdisciplinar, pressuposto dos projetos de letramento e

também da organização curricular do CFC, bem como caráter buscado pela forma como

foi estruturado o próprio grupo de colaboradores docentes participantes do CFC como

agentes de letramento.

67

2.4 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR: MULTI, INTER OU TRANSDISCIPLINAR?

A construção de conhecimentos pela humanidade ao longo do tempo

aconteceu sempre em função dos contextos sociais, culturais e políticos, e o nascimento

desses constructos humanos não ocorreu já com uma classificação primeira em áreas ou

disciplinas.Tratava-se, portanto, de saberes advindos da criação humana, a partir de suas

necessidades socioculturais (MENDES, 2016). Segundo Mendes (2016, p. 9), “essa é a

base para se desenvolver uma atitude científica transdisciplinar”, ou, ainda, uma

percepção mais acurada e olhar ampliado sobre as diferentes dimensões que perpassam

os conhecimentos, desde a sua gênese, estruturação, até sua democratização.

Falamos, inicialmente, de transdisciplinaridade, o nível mais profundo,

amplo e talvez superior das interações entre saberes, mas é necessário que voltemos a

conceitos iniciais, como multi e interdisciplinaridade para discutir esses termos, que de

tão polissêmicos geram dificuldades de conceituação, consenso e entendimento sobre

suas possibilidades de existência ou aplicação.

Multi, inter e transdisciplinaridade: conceitos e diferenciações

As transformações efervescentes, principalmente na segunda metade do

século XX, sobretudo no tocante ao avanço das diversas áreas da ciência, da tecnologia,

implicaram na evolução dos conhecimentos e trouxeram a necessidade de se repensar

diversos setores da sociedade, inclusa aí a educação, na direção da transdisciplinaridade

e de um pensamento complexo. Os artefatos e conhecimentos disciplinares existentes

passaram a ser insuficientes para lidar com essas mudanças e a complexidade dos

acontecimentos dessa “nova” sociedade (D‟AMBROSIO, 2016).

Esses elementos desencadearam a necessária interação entre diferentes

disciplinas em movimentos inter e transdisciplinares. A ideia de interdisciplinaridade,

então, é um aspecto típico desse tempo atual, embora tenha havido tentativas em outras

épocas, e o nascedouro do uso do termo, relativo à expansão da pesquisa científica, para

Morin (2002), pode ser datado do século XVII, com as ciências incluindo relações

sócio-culturais na interpretação da natureza.

O termo interdisciplinaridade surge ligado à finalidade de corrigir possíveis

erros e a esterilidade acarretada por uma ciência excessivamente

compartimentada e sem comunicação interdisciplinar. Neste sentido, a crítica

à compartimentação das matérias será igual à dirigida ao trabalho

fragmentado nos sistemas de produção da sociedade capitalista, à separação

68

entre trabalho intelectual e manual, entre a teoria e a prática, à hierarquização

e ausência de comunicação democrática entre os diferentes cargos de trabalho

em uma estrutura de produção capitalista, entre humanismo e técnica

etc.(SANTOMÉ, 1998, p. 62).

Fazenda (2008a) alerta, ainda, para a definição clássica do CERI (Centro

para Pesquisa e Inovação do Ensino) – órgão da OCDE, de 1970 –, que atesta a

interdisciplinaridade como interação existente entre duas ou mais disciplinas. Trata-se

de uma definição ampla, que pode abranger da comunicação de ideias às trocas de

conceitos, metodologias de pesquisa etc., portanto insuficiente para embasar, no sentido

teórico e prático, tanto o ensino como a formação de professores.

O debate iniciou-se na universidade pela necessidade de inclusão do ser

humano nos estudos. No entanto, ampliou-se pelas exigências das sociedades

capitalistas, por conhecimentos que as disciplinas convencionais não mais abarcavam, e

pela inquietação dos pesquisadores no paradoxo entre construção de conceitos

dinâmicos e audazes e a construção de intervenções diferenciadas.

Apesar da sua polissemia, é consenso que a interdisciplinaridade não se

resume à junção de disciplinas, o que, em termos curriculares implicaria apenas em uma

mudança objetiva, qual fosse essa união de disciplinas na matriz curricular.

Interdisciplinaridade é mais que isso, é muito mais “atitude de ousadia e busca frente ao

conhecimento” (FAZENDA, 2008a, p.93-94), o que implica pensar aspectos mais

profundos do currículo educacional, bem como elementos da cultura de onde se formam

os professores. Assim, somente uma análise conceitual mais ampla pode explicitar a

interdisciplinaridade em termos de epistemologia e práxis e falar dela na formação

docente, que é objeto desta tese.

A interdisciplinaridade, portanto, refere-se à articulação, interação,

interpenetração entre disciplinas, com conceitos, métodos, procedimentos etc., de uma

utilizados, acessados e até transformados pela outra, num movimento de ir e vir. Porém,

há muita confusão conceitual que envolve os termos multidisciplinaridade,

interdisciplinadridade e transdisciplinaridade. Santomé (1998) diferencia esses três

termos.

Para o referido autor, a multidisciplinaridade refere-se a um primeiro nível

de integração, que existe quando são acessadas informações ou outros tipos de auxílios

de várias disciplinas na busca por solucionar um problema, de forma que essas

integrações modifiquem ou construam algo novo para enriquecer alguma das áreas

envolvidas. Em geral, ela corresponde a um primeiro momento na constituição de

69

grupos para a realização de algum trabalho interdisciplinar, sem a necessidade de que se

passe a outros níveis de colaboração (SANTOMÉ, 1998).

Para Santomé, a interdisciplinaridade é tomada como o segundo nível de

interação entre disciplinas, onde há uma articulação com provocação de trocas mais

efetivas entre elas, num nível mais avançado de reciprocidade em que os intercâmbios

geram “enriquecimentos mútuos” (SANTOMÉ, 1998, p. 70).

Já a transdisciplinaridade, Santomé (1998) define como fase superior nas

interações entre disciplinas, em que acontece a constituição de uma totalidade, num

sistema em que as fronteiras não são tão sólidas e instransponíveis entre as diversas

disciplinas, ou, ainda, a constituição de [...] “uma teoria geral de sistemas ou de

estruturas, que inclua estruturas operacionais, estruturas de regulamentação e sistemas

probabilísticos, e que una estas diversas possibilidades por meio de transformações

reguladas e definidas” (SANTOMÉ, 1998, p. 70).

Nicolescu (1999) ainda aponta sobre a transdisciplinaridade, ao afirmar que

ela se relaciona ao que está entre, através e além das diferentes disciplinas ao mesmo

tempo. É isso que significa o prefixo “trans”. Ele ainda alerta que o objetivo da

transdisciplinaridade é que se compreenda o mundo presente, onde impera a “unidade

do conhecimento” (NICOLESCU, 1999, p. 22), ou uma teoria geral ou sistema total.

Neste trabalho, nossa opção é por uma discussão da pesquisa empírica a

partir da ideia de interdisciplinaridade, ou, ainda, de práticas interdisciplinares,

apontadas por Fazenda(2008b), quando trata de práticas interdisciplinares na escola,

pelo fato de buscarmos na formação docente um exercício de aprendizados e reflexões

coletivas com o intento de realizar práticas de letramento em um projeto de letramento

por grupos interdisciplinares de professores que buscaram aprender e ensinar “com” os

outros e não apenas uns aos outros. Nesse sentido tomamos “o conceito de

interdisciplinaridade” [...] “ligado ao conceito de disciplina, onde a interpenetração

ocorre sem a destruição básica às ciências conferidas” (FAZENDA, 2008a, p.97), até

pela percepção da necessidade de cada professor manter as bases da ciência que estuda e

ensina como seu chão, seu pilar de sustentação na construção de outros conhecimentos.

Porém, como pensar essas práticas interdisciplinares no currículo e na formação?

Porque, nesta pesquisa, os projetos de letramento mostraram uma forma concreta de

intervenção tão buscada por pesquisadores desde o início das discussões sobre

interdisciplinaridade.

70

Interdisciplinaridade, práticas interdisciplinares e formação de professores

A partir dos conceitos e diferenciações discutidos no tópico anterior,

acessamos novamente D‟Ambrosio (2016) para refletir sobre como essas construções

desembocam na educação e escola. O referido autor afirma que as “novas formas de

conhecer novos modelos de ciência, novas relações conhecimento-professor-aluno

exigem um novo paradigma para a educação” (D‟AMBROSIO, 2016, p. 25), e lamenta

que os sistemas escolares continuem a praticar “uma reprodução do velho”

(D‟AMBROSIO, 2016, p. 31).

A chegada dos conceitos da interdisciplinaridade na educação escolar se dá

mais fortemente na organização curricular e nas posturas do professores frente à

organização do trabalho didático-pedagógico, gestão das aulas, proposição de

atividades, avaliação, dentre outras. A multidisciplinaridade, nível mais baixo de

interação entre áreas, acontece pela justaposição das disciplinas em uma matriz

curricular ofertadas simultaneamente, com pouco ou quase nenhum diálogo entre elas e

pouca cooperação. Isso se dá tanto na Educação Básica quanto no Ensino Superior,

inclusa aí a formação de professores.

A interdisciplinaridade implica um desejo e comprometimento com a

elaboração de um contexto mais geral, onde cada disciplina, uma vez contactada com

outra, modifica-se e cria uma co-dependência da outra, numa interação entre duas ou

mais disciplinas, que resultará em um nível mais elevado de diálogo entre elas e

consequente enriquecimento recíproco, com a possibilidade de mudança em

terminologias, conceitos e até estratégias de ensino, no caso da intervenção didática, que

se dá, muitas vezes, via projetos interdisciplinares, dentre outras.

No caso da transdisciplinaridade, como há o aceite da transcendência como

prioridade, numa relação entre as disciplinas que as supere, é o nível superior da

interdisciplinariedade, de articulação, onde as fronteiras entre as diversas disciplinas

somem e ocorre a constituição de um sistema total para além do plano das relações e

interações entre tais disciplinas. Não se trata de um procedimento metodológico de

ensino ou conteúdo a ser colocado em uma matriz curricular, mas uma forma de

conceber o conhecimento que reconhece a ligação entre saberes da ciência, cultura,

religião, arte, vida etc.

O que buscam a inter e a transdisciplinaridade no currículo e no ensino é

superar a percepção de conhecimento fragmentado, solto, e passar ao reconhecimento

da existência de relações entre os diversos saberes e não só os das disciplinas; e, ainda, a

71

necessidade de trazer isso para a sala de aula (ou levar o estudante até esses

conhecimentos) no intuito de ajudar o aluno a atribuir sentido ao que aprende.

Nesse sentido, assistimos, atualmente, a uma tendência mundial de

mudanças nos currículos do Ensino Fundamental e Médio, seguida também pelo

sistema brasileiro de ensino. Exemplo disso são os Parâmetros Curriculares Nacionais –

PCN –, de 1997 em diante, que recomendam a presença da interdisciplinaridade no

ensino, seja pela realização de projetos pedagógicos interdisciplinares, seja pela atitude

interdisciplinar do professor. Dessa forma, o currículo escolar do Ensino Fundamental e

Médio brasileiro busca realizar mudanças significativas e polêmicas desde o final dos

anos 1990 (KLEIMAN e MORAES, 1999).

E uma das defesas dos documentos curriculares nacionais brasileiros para

uma concretização da interdisciplinaridade ou da realização de práticas

interdisciplinares, no dizer de Fazenda (1999), é o trabalho didático com projetos

interdisciplinares, de modo que em torno de um tema surjam necessidades de conhecer,

que levarão ao estudo dos conteúdos disciplinares. A nossa defesa, nesse sentido, com

base em Kleiman (2009), Oliveira, Tinoco e Santos (2014), é a favor do projeto de

letramento, que não é qualquer projeto interdisciplinar, mas um tipo de projeto, cujo

foco está centrado nas práticas de leitura e de escrita, as quais podem favorecer a

concretização de práticas interdisciplinares pelos professores das diferentes disciplinas,

não só pela necessidade de os alunos estudarem conhecimentos de várias áreas,

emergentes no desenvolvimento dos projetos mas também pela necessidade de

professor, alunos e demais agentes de letramento compreenderem sobre gêneros

discursivos e seus usos comunicacionais em um processo de estudos e pesquisas de uma

temática, num movimento dialógico (BAKHTIN, 1997).

Assim é que em uma estrutura de currículo dinâmico e organização

curricular interdisciplinar e não linear pode ser dado espaço à realização de projetos de

letramento que partam de uma prática social para uma prática social, de modo que na

trajetória encontre diversos conhecimentos a serem explorados, sem exatamente precisar

ser dessa ou daquela área, por esse ou aquele professor, e essa exploração será feita

mediada por gêneros discursivos utilizados nas práticas de leitura e de escrita com a

colaboração de todos os agentes de letramento na busca pela resolução de um problema.

Dessa forma os projetos de letramentos realizados em escolas públicas de

Ensino Fundamental e Médio, coordenados por Gomes (2015) e Medeiros (2016), que

resultaram em suas dissertações de mestrado e parte do projeto do OBEDUC do qual

também é parte esta pesquisa, trabalharam com essa perspectiva de práticas

72

interdisciplinares e currículo dinâmico, um tipo de currículo que assume, nos projetos

de letramento, caráter emancipatório. Esse trabalho não aconteceu sem encontrar

desafios pelo caminho, até pela formação de cada um dos professores que tiveram que

estudar, buscar parcerias, sobretudo com os estudantes, que passaram a ser protagonistas

nesse processo.

Assim, a formação dos professores ocupa importante papel quando se quer

falar sobre interdisciplinaridade e/ou práticas interdisciplinares. Na formação docente,

as ideias da interdisciplinaridade aparecem nas Diretrizes Curriculares Nacionais da

Formação Inicial e Continuada (BRASIL, 2015). Esta última é o nosso foco de interesse

nesta tese de doutorado. Já no inciso I do artigo 5º aparece a recomendação de que a

formação busque articular teoria e prática e levar em conta o contexto real das

instituições de educação básica e da profissão na busca por instrumentalizar o professor

para a “integração e interdisciplinaridade curricular [...]” (BRASIL, 2015, artigo 5º,

inciso I).

Reforça-se, no caput do artigo 7º da referida resolução, que

O(A) egresso(a) da formação inicial e continuada deverá possuir um

repertório de informações e habilidades composto pela pluralidade de

conhecimentos teóricos e práticos, resultado do projeto pedagógico e do

percurso formativo vivenciado cuja consolidação virá do seu exercício

profissional, fundamentado em princípios de interdisciplinaridade,

contextualização, democratização, pertinência e relevância social, ética e

sensibilidade afetiva e estética [...] (BRASIL, 2015, artigo 7º, caput).

Desta feita, a formação docente, com foco na formação continuada, deve

acontecer também como construção e mobilização de conhecimentos teóricos e práticos

pelos docentes, que tenham como fundamento o contexto sócio-cultural, os conteúdos

disciplinares em diálogo, e a sensibilidade, aspectos que nessa legislação e em outras

apontam para o cenário da formação docente atual e futura, as práticas interdisciplinares

como possibilidades formativas, como já sugeria Fazenda (2008a), e como buscamos

construir em nossa intervenção que gerou os dados empíricos desta pesquisa.

Passamos ao terceiro fundamento teórico dessa pesquisa, que é a formação

docente, onde discutimos conceituação, diferentes concepções, reflexão, saberes e

conhecimentos docentes.

2.5 FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL

As discussões sobre a formação de professores, que têm se intensificado no

Brasil a partir dos anos 1990, têm seguido seu curso pelos resultados de pesquisas, pela

73

mais recente Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB Nº 9394/96 – e

pelas ofertas de programas governamentais ligados à formação, tanto inicial quanto

continuada.

Sobre sua relação com a pesquisa, em mapeamento feito por André et al

(1999), nas teses e dissertações defendidas entre 1990 e 1996, a maior parte das

pesquisas se reportava à formação inicial, ao incluir, ainda, o curso normal,

licenciaturas e Pedagogia. Em segundo lugar, estavam as investigações que tratavam da

formação continuada. Apesar de existirem em número reduzido, as pesquisadoras

reconheceram uma abrangência e profundidade temática maior, sobretudo em trabalhos

que abordavam análise de cursos ou programas, propostas governamentais, processos de

formação em serviço e prática pedagógica que se dão em diferentes níveis de ensino e

contextos, inclusos meios e materiais diversificados. As autoras atentam para a

importância significativa da modalidade continuada de formação, a partir desses

apanhados.

Em terceiro lugar, estava o tema menos explorado nas dissertações e teses

desse período, identidade e profissionalização docente. No entanto, esse tema tem

constante presença em trabalhos dos últimos anos mapeados pela “busca da identidade

profissional e as concepções do professor sobre a profissão” (ANDRÉ et al, 1999, p.

302). As autoras afirmam, ainda, a raridade de estudos acerca de “saberes e práticas

culturais, gênero e raça” (idem., p. 302), à época.

Em análise de artigos publicados em periódicos da área, de 1990 a 1997, as

referidas autoras encontraram exatamente o contrário, Identidade e profissionalização

docente foi o tema mais abordado pelos artigos no período citado, seguido de formação

continuada, depois formação inicial e práticas pedagógicas. Nos textos que tratam da

formação continuada, três aspectos se sobressaem: “a concepção de formação

continuada, propostas dirigidas ao processo de formação continuada e o papel dos

professores e da pesquisa nesse processo” (ANDRÉ et al, 1999, p. 305).

O conceito predominante de formação continuada nos periódicos analisados é

o do processo crítico-reflexivo sobre o saber docente em suas múltiplas

determinações. Em sua maioria, as propostas são ricas e abrangentes, indo

além da prática reflexiva, envolvendo o enfoque político-emancipatório ou

crítico-dialético. Nos artigos dos periódicos, o professor aparece como um

centro do processo de formação continuada, atuante como sujeito individual e

coletivo do saber docente e participante da pesquisa sobre a própria prática.

(ANDRÉ et al, 1999, p. 305).

Dessa forma, nos anos de 1990, os trabalhos sobre a formação continuada já

traziam a reflexão crítica sobre os saberes do professor na centralidade dessa formação,

74

sendo este reconhecido como sujeito ativo em seu processo formativo, perpassado por

saberes que são individuais e coletivos, e que se constróem também na investigação da

própria prática.

Em outro estudo feito na literatura especializada sobre a formação de

professores no Brasil, do período de 1970 – 2000, Coelho e Silva (2015) levantam e

discutem temas debatidos, suas recorrências e “circularidades” em livros publicados ao

longo dos trinta anos citados. Os autores enfatizam, nesse estudo, a presença, ainda

hoje, de desafios que já apareciam nos trabalhos investigados pos André et al (1999), e

destacam:

Resguardadas as dimensões temporal, histórica e política, muitos trabalhos

que versam sobre a formação de professores, na atualidade, guardam estreita

relação com problemas que já foram debatidos nos últimos quarenta anos,

ainda que a epistemologia, os agentes e os contextos nos quais operam esses

novos estudos sejam outros.” (COELHO e SILVA, 2015, p. 362).

Nesse sentido, os autores enumeram como desafios do passado e/ou do

presente na formação docente, a construção de capacidades para garantir a necessária

interação entre disciplinas diferentes e outros saberes, para o trato pedagógico dos

conhecimentos a ser ensinados, bem como dos elementos conjunturais que emergem nas

diversas relações didático-pedagógicas da atualidade, inclusive as diferenças culturais,

as questões de gênero, raça, etnia, a cibercultura e as diferentes linguagens que

permitem a comunicação mais profícua no ensino e na aprendizagem, além de uma

melhoria das relações interpessoais e cooperação entre os pares, enfim, aprendizados da

docência, para os quais somente a formação inicial seria insuficiente. Desafios,

portanto, muito pertinen tes à formação continuada de professores pela

incompletude deles na formação inicial. Desafios que têm centralidade na nossa

intervenção realizada e discussão acerca da formação continuada no âmbito da pesquisa

ora relatada.

O crescimento da pesquisa acerca da formação docente, portanto, é factível

(ANDRÉ, 1999; BETERELI e NACARATO, 2015; MANRIQUE E ANDRÉ, 2008;

COELHO e SILVA, 2015), além de uma crescente preocupação com o papel desse

professor, que assume cada vez mais o espaço de sujeito participante e também

pesquisador de sua prática. A LDB de 9394/96 discute, ainda, acerca da formação, ao

determinar que essa se volte a possibilitar um redimensionamento da prática docente,

pela reflexão e mobilização dos conhecimentos do professor a partir do fazer, dos

saberes e do diálogo com outros saberes – teóricos e práticos. Todo esse aparato de

informações, conhecimentos e regulações influenciam, em alguma medida, também, as

75

legislações acerca da formação, principalmente, tem influenciado a elaboração de

políticas e programas de formação nos últimos dez anos.

Nos trabalhos investigados para a composição do EQ desta pesquisa,

observamos que Nishiiye (2012) e Vasconcelos (2013) já abordam em suas discussões

as diferentes perspectivas e nomenclaturas da formação continuada ao longo dos

últimos 30 (trinta) anos no Brasil, a escola como lócus da formação continuada

(NÓVOA, 1992), a necessidade de uma práxis reflexiva (LAROSSA, 2004), o docente

como sujeito que efetiva essa práxis e construtor de diversos saberes, inclusive da

experiência (TARDIFF, 2005).

Esses aspectos têm sido muito discutidos em pesquisas sobre a formação

docente, com base em Schön (1992), Carr e Kemmis (1986), Sacristán e Gómez (2007),

ao explicitar contradições e aproximações entre diferentes modelos de formação que se

relacionam às racionalidades técnica, prática e crítica, modelos que, segundo Diniz-

Pereira (2011), buscam posição hegemônica nesse embate. Essa discussão também foi

encontrada nas leituras para a composição desta pesquisa em quatro dos cinco trabalhos

lidos.

O modelo de racionalidade técnica ou epistemologia positivista da prática

compreende a prática educativa como campo de aplicação técnica de teorias científicas,

reconhecidas no papel de melhorar a prática, solucionar seus problemas, por iluminr o

professor para tal (DINIZ-PEREIRA, 2011). Essa percepção da ciência como solução

para problemas educacionais, reconhecidos como técnicos, decorre da visão que já se

tinha sobre a aplicação dos procedimentos racionais da ciência na vida prática,

presentes, sobretudo, no final do século XIX e início do século XX. Na percepção de

Carr e Kemmis (1986), a racionalidade técnica defende a teoria educacional como capaz

de prever e controlar resultados da prática, bem como solucionar objetivamente as

dificuldades dela emergentes.

Nesse modelo, pesquisa e prática não se relacionam, havendo uma

separação hierárquica entre teoria e prática, entre pesquisador e professor, onde este

último apenas aplica o que o primeiro pensou e lhe fornece resultados. Para Shön

(1983), consequências dessa fragmentação hierárquica entre teoria e prática aparecem

nos currículos escolares e de formação, onde se aprende a teoria para depois aplicar.

Podemos reconhecer isso, por exemplo, nos modelos de estágio supervisionado ou

práticas de ensino presentes em muitos currículos de formação inicial docente, onde é

preciso conhecer teoricamente para depois aprender as habilidades de aplicar na prática

(PIMENTA e LIMA, 2011).

76

Diniz-Pereira (2011) aponta três modelos de formação de professores a

partir da racionalidade técnica: “o treinamento de habilidades comportamentais”, “o

modelo de transmissão” e “o modelo acadêmico tradicional”. No primeiro, o professor é

treinado para o desenvolvimento de habilidades específicas; o segundo pressupõe a

mera transmissão, tanto de conteúdos científicos quanto pedagógicos, sem preocupação

com a prática docente e o terceiro defende a supremacia do conteúdo disciplinar ou

científico para o ensino em detrimento de aspectos práticos do ensinar.

Esse modelo de racionalidade alcança a formação continuada,

transparecendo em propostas de formação em que o professor não é reconhecido em

seus saberes e em seu saber fazer, aprendizados decorrentes da prática. Propostas de

formação em que o formador leva algo pronto, legitimado pelo saber acadêmico,

embasado em teorias científicas, e propõe treinar o professor em conteúdos específicos

ou pedagógicos a fim de que ele os reproduza passivamente para garantir qualidade no

ensino.

Compreendemos que os desafios atuais da educação, principalmente no

campo da formação de professores, impõem-se de uma forma que não dá mais para se

pensar em formar um professor como mero repetidor de teorias pensadas por outros,

sem uma reflexão profunda desse docente, a partir do seu espaço de experiência,

articulada com as teorias, num movimento de (re)construção de conhecimentos

específicos e pedagógicos em diálogo. Foi isso que buscamos na formação realizada

junto aos professores da Educação Básica, participantes dessa pesquisa como agentes de

letramento e sujeitos de conhecimentos.

A racionalidade prática, que vem embasar outros modelos formativos em

contraposição à epistemologia positivista, surge no Brasil a partir dos anos de 1990, de

acordo com Betereli e Nacarato (2015), ou ainda, para Diniz-Pereira (2011), pelo menos

a partir do início do século XX, com o trabalho de John Dewey, as ideias da

racionalidade prática aparecem. Ao colocar a prática também em suas características

fulgazes, imprevisíveis e idiossincráticas, esse modelo de racionalidade nega a

existência de uma predição técnica única e fechada para as situações práticas.

Nessa concepção, a educação figura como uma realidade complexa e

condicionada por circunstâncias, portanto, necessita de profissionais que possam

analisar e decidir sobre a prática ao refleti-la, sem reduzir tudo a técnicas, embora

reconheçam-nas e utilizem-nas em alguns momentos. Sobre as análises e escolhas sobre

a prática, Carr e Kemis (1986, p. 28) asseveram que o professor é “guiado por critérios

advindos do processo por si mesmo, ou seja, critérios baseados na experiência e

77

aprendizagem, os quais distinguem processos educacionais de não-educacionais e os

quais separam as boas práticas das indiferentes ou ruins.”

A racionalidade prática tem efeitos também na formação docente e na

elaboração curricular ao enfatizar a essencialidade do aspecto prático. Dessa forma, a

ideia de professor pesquisador é reconhecida pela centralidade da “autonomia e

responsabilidade profissional” (DINIZ-PEREIRA, 2011, p. 23), onde conhecimentos,

experiências e julgamentos do professor são fundamentais para solucionar demandas da

prática, ao aprender com esse processo, no desenvolvimento de uma “epistemologia da

prática” (SCHÖN, 1992,p. 32).

Sob a égide da epistemologia da prática, Schön (1992) adverte ser muito

mais importante ao profissional não dicotomizar teoria e prática, mas articular o saber e

o fazer, aprender com as situações práticas, com as saídas encontradas, métodos criados,

possibilidades experimentadas, a partir de uma reflexão na ação, que pode desembocar

na elaboração de conhecimento novo a partir de uma particularidade e tornar o professor

pesquisador em um contexto prático.

Assim, as situações decorrentes dos contextos da prática docente, com suas

incertezas, situações emergenciais, complexidade, instabilidades demandam um

profissional que possa articular seus conhecimentos teóricos e práticos, que seja capaz

de extrapolar o conhecimento técnico, no sentido de refletir e questionar sua prática

pedagógica, não apenas escolar, e criar a partir dessas reflexões. A formação de

professores, portanto, precisa cada vez mais atentar para a componente prática, para

uma aproximação com o professor real em contexto real de trabalho, construção de

conhecimentos, pensamento e ação. E nesse sentido é que foi pensado o curso

“Letramentos em práticas interdisciplinares de ensino.”

Segundo Diniz-Pereira (2011), pelo menos três modelos formativos

decorrem da racionalidade prática: “o modelo humanístico”, “ensino como ofício” e

“ensino orientado pela pesquisa”. No primeiro, os professores protagonizam as escolhas

dos comportamentos a serem estudados; o segundo dá conta de que os professores

aprendam sobre o ensino, analisando situações a partir de tentativa e erro; já no terceiro,

o professor é convidado a analisar e refletir sobre sua prática para solucionar problemas

de ensino e aprendizagem na sala de aula.

Além da contraposição racionalidade técnica e prática, o terceiro modelo de

racionalidade, a racionalidade crítica vem acrescentar uma visão dialética ao pano de

fundo da formação docente. Carr e Kemis (1986), por exemplo, não veem tanta

distância entre as duas primeiras racionalidades.

78

Enquanto os pesquisadores positivistas da educação podem frequentemente

ser descritos como “objetivistas”, enfatizando a natureza objetiva do

conhecimento como independente do observador, e pesquisadores

interpretativistas da educação podem ser descritos como “subjetivistas”,

enfatizando a compreensão subjetiva do ator como base para a interpretação

da realidade social, pesquisadores críticos da educação, incluindo aqueles que

atuam na pesquisa-ação, adotam uma visão de racionalidade dialética.

Portanto, [...] tais pesquisadores tentam descobrir como situações são

forçadas por condições “objetivas” e “subjetivas” e procuram explorar como

tais tipos de condições podem ser transformados. (CARR e KEMIS, 1986, p.

25).

Para a racionalidade crítica, a visão de educação é de uma atividade social,

historicamente localizada, política e problemática. Ou seja, ela tem consequências

sociais, além de individuais, se dá “contra um pano de fundo sócio-histórico e projeta

uma visão do tipo de futuro que nós esperamos construir” (DINIZ-PEREIRA, 2011, p.

26), implica nos modos escolhidos para as vidas dos envolvidos e problematiza os

contextos educacionais e sociais, conhecimentos e atitudes. Sua perspectiva de pesquisa

educacional é de análise crítica em busca da transformação da prática educacional, da

compreensão dessa prática, dos valores educacionais, processos e instituições.

Na verdade o tratamento do ensino e do currículo, sob o viés crítico, tem na

pesquisa sua chave e essência. O trabalho do professor pela pesquisa permite uma

compreensão do contexto, aprendizados a partir da experiência e planejamento da

própria aprendizagem, de seus pares e alunos, sobretudo no trabalho com projetos.

Sobre isso e, ainda, incorporando a importância da comunicação e linguagem, para o

professor, na elaboração e condução desse processo, sob uma perspectiva crítica, Carr e

Kemis (1986, p. 26) afirmam que

[...] ele ou ela ajuda a estabelecer comunidades críticas de pesquisa no

ensino, no currículo e na organização da escola, e administração de grupos

dentro da escola, da escola como um todo ou entre escolas. Essa auto-

reflexão crítica, empreendida em uma comunidade autocrítica, usa

comunicação como um meio para desenvolver um sentido de experiência

comparada, para descobrir determinantes locais ou imediatos sobre a ação

pela compreensão dos contextos dentro dos quais outros trabalham e

convertendo experiência em discurso, usando a linguagem como auxílio para

a análise e o desenvolvimento de um vocabulário crítico, o qual fornece os

termos para a reconstrução prática. (CARR e KEMIS, 1986, p. 26).

Nesse sentido, percebemos uma relação muito próxima do curso de

formação, na perspectiva do letramento, que foi nossa ação principal nesta pesquisa,

tanto com esse viés crítico e sua mediação pela linguagem, como com a racionalidade

prática, pela reflexão na ação, como preconiza Schön (1992). Assim como no trabalho

de Castanheira (2014), pesquisado para o EQ, compreendemos o viés emancipatório de

uma formação com ênfase na leitura e escrita, e optamos por trabalhar esse

79

empoderamento dos professores como agentes de letramento em um CFC na

perspectiva do letramento.

Esse argumento ganha importância também porque na racionalidade crítica

o professor é visto como um problematizador. Como afirma Diniz-Pereira (2011),

alguns modelos das racionalidades técnica e prática também têm essa percepção, seja do

ponto de vista instrumental ou interpretativo, há também o levantamento de problemas

pelo professor. No entanto, o diferencial no modelo de racionalidade crítica é que os

problemas são levantados com uma visão política sobre o assunto, mais embasado em

Paulo Freire e seu “diálogo de levantamento de problemas” (FREIRE, 1987), e no

dialogismo de Bakhtin (FARACO, 2009), de base epistemológica vygotskyana, ou

sócio-histórica e cultural, do que em Piaget e Dewey, como nas racionalidades

anteriores. O levantamento de problemas, na concepção freireana, bem como no

direcionamento crítico dos diálogos sobre esses problemas, aborda as relações de poder

presentes na sala de aula, na sociedade como um todo, no currículo, bem como

considera os contextos social e cultural a partir de questionamentos de professor e

alunos com o exercício do pensar.

Diniz-Pereira (2011) considera pelo menos três modelos de formação a

partir da racionalidade crítica: “modelo sociorreconstrucionista”, “modelo

emancipatório ou transgressivo” e “modelo ecológico crítico”. No primeiro, ensino e

aprendizagem devem servir para promover maior justiça social na escola e fora dela; o

segundo, ao reconhecer a educação como possibilidade ativista politicamente, vê a sala

de aula como espaço coletivo de transgressão; no terceiro, a pesquisa-ação é o meio

para compreender as desigualdades na sociedade e realizar a transformação social.

Sobre a relação entre os modelos de racionalidade e os conhecimentos do

professor, Cochran-Smith e Lytle (1999 apud Betereli e Nacarato 2015, p. 25), discutem

as perspectivas “conhecimento para a prática (racionalidade técnica), conhecimento na

prática (racionalidade prática) e conhecimento da prática (racionalidade crítica).”

Portanto, na racionalidade técnica, como o professor é visto como aplicador

ou transmissor dos conhecimentos advindos da teoria, da academia, das “ciências puras”

para a prática, ele não é reconhecido como produtor de conhecimentos no contexto

escolar, a partir da reflexão sobre sua localidade e contexto de práticas. E esse saber,

que é apenas transmitido ao professor de forma mecânica, pouco contribui com uma

efetiva transformação de suas práticas pedagógicas (BETERELI e NACARATO, 2015).

Ao evidenciarmos nossa escolha por uma discussão da formação de

profesores como formação crítica, com aproximação ao modelo ecológico crítico,

80

defendemos que o embasamento teórico do professor só será por ele incorporado,

refletido, transformado a partir do seu contexto de práticas, onde ele seja protagonista,

junto a um grupo, no papel de (re)construtor de conhecimentos, de forma individual e

coletiva. (Re)construir conhecimento, porque nem sempre se trata de algo novo a ser

assimilado, mas do reconhecimento do que se faz em outras bases, referenciado

teoricamente, complementado no diálogo com os pares, ressignificado e refletido em

sua prática específica em sala de aula e escola situadas. Dessa forma, ele mobiliza e/ou

constrói ou reconstrói conhecimentos-base à sua ação didático-pedagógica e aos seus

saberes em geral. Passamos a discutir esses temas mais especificamente a seguir.

Reflexão Docente

A racionalidade prática, ao reconhecer o professor como um profissional

reflexivo, atesta que o conhecimento do professor é produzido em suas práticas

docentes pela reflexão sobre essas práticas, ou nas práticas. “Conhecimento na prática”,

segundo Cochran-Smith e Lytle (1999 apud BETERELI e NACARATO, 2015, p. 29), é

o conhecimento em ação, originado da investigação e reflexão da própria prática pelo

professor.

Na racionalidade crítica, o conhecimento do professor, segundo as autoras, é

um conhecimento da prática, que é percebido e “sistematizado no movimento dialético

entre teoria-prática-teoria e que é construído em comunidade de investigação ou em

grupos colaborativos, entre professores e pesquisadores” (BETERELI e NACARATO,

2015, p. 30).

A compreensão dessas racionalidades, a ascenção da pesquisa-ação e dos

“movimentos de educadores-pesquisadores”, conforme Diniz-Pereira (2011, p. 28), têm

influenciado pesquisas e modelos de formação, e nos colocam mais atentos a interpretar

esses modelos e a fazer as escolhas entre eles. Além dos modelos de formação

correspondentes, cada racionalidade também caracteriza diferentes formas de conceber

os conhecimentos dos professores (BETERELI e NACARATO, 2015). Este é um

assunto de relevância nos trabalhos investigados para o EQ e na construção do objeto de

estudo desta pesquisa, pela opção por uma formação onde o professor constroi

conhecimentos através da reflexão individual e coletiva, por meio dos diversos gêneros

ou das diversas formas discursivas de linguagem, em diálogo com alunos, pares,

referenciais teóricos e contexto social próximo e amplo, na busca pela problematização

(FREIRE, 1987) e por alternativas de solução para algum problema levantado, o que é

uma das características do projeto de letramento (KLEIMAN, 2007).

81

Pimenta (2005), no entanto, alerta para o cuidado com o que se entende por

professor reflexivo, pois não pode haver uma ruptura total com a teoria, além do que a

reflexão precisa ser realizada como prática social e coletiva. Não é individualmente

pensando sobre o seu fazer pelo fazer que o professor vai transformar esse fazer e gerar

conhecimento novo. A prática defendida pela autora e por esta pesquisa é a ideia de

práxis, prática refletida em articulação à teoria.

Para discutir o conceito de reflexão na formação de professores, tomamos,

portanto, Schön (1992), Pimenta (2005), e Zeichner (2008). Com os estudos de Donald

Schön e a publicação do seu livro “O profissional reflexivo”, em 1983, nos Estados

Unidos, as ideias de prática reflexiva se difundem na formação docente, ou, pelo menos,

re-emergem na formação norte-americana (ZEICHNER, 2008). Após essa publicação

do Schön, muita literatura passa a ser produzida sobre o assunto; e, somados a ela, os

trabalhos anteriores de educadores como “Paulo Freire, no Brasil (FREIRE, 1973), e

[...] Jurgen Habermas, na Europa (HABERMAS, 1971)” (ZEICHNER, 2008, p. 538),

influenciaram uma disseminação do significante ensino reflexivo nas práticas e

discursos sobre a formação de professores, de forma a levar a um esvaziamento do

significado, pois queria-se dizer tudo e nada, no sentido de não se ter, muitas vezes,

clareza da subsistência política, ideológica, teórica e epistemológica do uso desse termo.

Zeichner (2008) refere-se a esse uso inconsistente no formato de um jargão

educacional, como o “slogan da reflexão” (ZEICHNER, 2008, p. 539). E, ao fazer isso,

ele alerta para os perigos de uma pseudo unanimidade em torno desse tema sem as

devidas pontuações relativas à conceituação, intenções e bases teóricas e políticas.

Dessa forma ele evidencia que os estudos internacionais apontam o slogan da reflexão

como reação à ideia de professor como mero técnico, que reproduz na prática o que foi

elaborado por outros.

Ou seja, a perspectiva da reflexão reconhece o papel ativo do professor na

elaboração teórica, com base nos conhecimentos adquiridos a partir de suas práticas, ou

“conhecimento-na-ação” (SCHÖN, 1992), e na elaboração das finalidades mais amplas

de seus trabalhos, presente em reformas educativas da escola. Opõe-se, portanto, a uma

visão de que a teoria existe na universidade e a prática na escola, sem diálogo possível e

numa dinâmica em que os primeiros trasmitem o que deve ser feito aos segundos.

A reflexão diz respeito também, conforme Zeichner (2008), ao papel

formativo, quando este é alcançado, de habilitar os professores, em formação inicial,

para continuar a estudar, refletir e aprender, com base em suas experiências, quando do

ingresso na profissão. Assim, Zeichner (2008) lembra que mesmo ao guardar algumas

82

semelhanças, os diferentes estudos sobre o slogan da reflexão também apresentam

diferentes enfoques acerca de ensino, aprendizagem, homem, sociedade, escola, dentre

outros. E que isso tem consequência direta sobre como a reflexão é vista, defendida e

implementada.

Desse modo, Zeichner (2008) questiona se a formação docente reflexiva, de

fato, tem significado um desenvolvimento real dos professores, em termos de aproximar

os discursos à realidade material do trabalho docente e de contribuir com uma formação

que ajude ou, pelo menos, tome consciência do papel do educador frente às injustiças

sociais do mundo e desigualdades educacionais vividas pelos estudantes das diferentes

matizes sociais e étnicas.

O referido autor alerta, dessa forma, para quatro pontos temáticos que têm

sido focados sob o slogan da reflexão, que, segundo ele, não culminam num real

desenvolvimento docente em termos de emancipação da consciência profissional. São

eles: a ideia de reflexão apenas para uma mera reprodução de práticas advindas de

pesquisas feitas por outros, sem o reconhecimento da capacidade de análise crítica dos

docentes acerca da efetivação dessas práticas; uma visão unicamente técnica, em relação

a métodos e meios de ensino, em que a reflexão é para a aplicação desses métodos, sem

uma ponderação dos propósitos e direcionamentos nos diferentes contextos

educacionais; reflexão voltada apenas ao ensino do próprio professor e aos problemas

de seus estudantes, sem levar em conta os condicionantes educacionais, institucionais e

sociais mais amplos; e, ainda, a reflexão como instrumento apenas para análise

individual do professor e de seu trabalho, e não como prática social, apoiada por uma

comunidade de docentes que se formam juntos.

Assim, atenta à confusão conceitual de que trata Zeichner (2008), esta tese

compreende a ideia de reflexão na formação como uma “prática social dentro de

comunidades de professores” (ZEICHNER, 2008, p. 544), que possa efetivamente

contribuir para a construção de conhecimentos a partir da reflexão na ação e sobre a

ação. Que seja uma reflexão individual e coletiva, que empodere o grupo de educadores

para reconhecer seus conhecimentos construídos, não apenas do ponto de vista técnico

ou acadêmico, mas também político e social, pois que a reflexão docente deve estar

relacionada também ao contexto mais amplo, nas lutas por justiça social. A “reflexão”,

coadunado com Carr e Kemmis (1986), é um ato político, assim como Freire afirma, em

relação à educação, que também é um ato político, não para resolver os problemas

sociais, mas para a emancipação das consciências na busca pela construção de uma

sociedade mais justa, respeitosa e inclusiva.

83

Conhecimentos/Saberes para a Docência

Reconhecemos que existam diferentes saberes docentes (TARDIFF, 2002),

inclusive os da prática e da experiência (LARROSA, 2004), que são mobilizados pelo

professor, no densenvolvimento profissional de seu trabalho. Saberes esses que

precisam ser refletidos no coletivo, discutidos, sistematizados e problematizados para

serem reconhecidos pelos professores.

Os professores precisam saber o conteúdo acadêmico que são responsáveis

por ensinar e como transformá-lo, a fim de conectá-lo com aquilo que os

estudantes já sabem para o desenvolvimento de uma compreensão mais

elaborada. Precisam saber como aprender sobre seus estudantes – o que eles

sabem e podem fazer –, e os recursos culturais que eles trazem para a sala de

aula. Os professores também precisam saber como explicar conceitos mais

complexos, conduzir discussões, como avaliar a aprendizagem discente,

conduzir uma sala de aula e muitas outras coisas (ALVES, 2007, p. 276).

O campo dos estudos sobre os saberes docentes, assim como o da

reflexividade do professor, também não é consensual, e vem se constituindo há várias

décadas em pesquisas internacionais. No Brasil, esses estudos chegam nos anos 1990,

ao focalizar os saberes tácitos do professor em texto de Tardiff, Lessard e Lahaye

(1991). Esse é um campo que recebe contribuições das ciências humanas e sociais, em

diferentes abordagens como a comportamentalista, cognitivista, fenomenológica,

etnometodológica etc. (ALVES, 2007).

Os mais variados estudos sobre os saberes docentes, de acordo com Alves

(2007), a partir das abordagens citadas, acontecem sob perspectivas variadas, tais como:

comportamento do professor, cognição do professor, pensamento dos professores,

ou teachers‟ thinking, pesquisas compreensivas, interpretativas e interacionistas,

sociologia do trabalho e das profissões. São pesquisas que buscam identificar o

impacto do ensino sobre a aprendizagem do aluno, sem atentar para outros

condicionantes, buscam analisar processos cognitivos dos docentes como meras

informações, interessam-se pelas narrativas com foco no pensamento dos professores,

buscam, a partir do contexto em que se insere o sujeito, a emergência dos pensamentos,

ações e interações dos professores, investigam os saberes do professores articulados à

etnografia, à fenomenologia e ao interacionismo, com a compreensão de que “o saber

profissional é aprendido pela experiência, o trabalho e no decorrer de um longo

processo, que é a socialização profissional” (ALVES, 2007, p. 267).

Além desses, há estudos sobre os saberes que investigam as disciplinas

escolares, a constituição e destituição da profissão, dentre outros. No Brasil, há

questionamentos, segundo Alves (2007), Pimenta (2005), acerca da ideia de saberes

84

tácitos do professor, numa preocupação de essa vertente ratificar uma perspectiva

política neoliberal na formação docente e na educação. Essa preocupação se deve ao

fato de esses e outros pesquisadores atentarem para a necessária formação científica e

acadêmica do professor, formação esta que pela super valorização dos saberes da

experiência e esvaziamento dos conhecimentos teóricos, pode levar à

desprofissionalização docente.

A preocupação compartilhada, portanto, por Pimenta (2005), Zeichner

(2008), Libâneo (2005), evidenciada por Alves (2007) dentre outros, é de que a idea de

reflexão a partir da epistemologia da prática prescinda da formação teórico-acadêmica,

da reflexão coletiva, do olhar sobre o contexto social mais amplo e dos condicionantes

dessa prática.

Nossa posição sobre os saberes ou conhecimentos docentes, nesta pesquisa,

coaduna com estes autores quando reconhece a construção de conhecimentos também a

partir da prática, mas articulados à reflexão teórica, ao debate coletivo em um contexto

colaborativo e crítico, inclusive pela discussão sobre os contextos escolares específicos

e educacionais e sociais mais amplos.

Sobre os conhecimentos docentes tomamos, como categorias de análise

desta tese, as categorias de Shulman (1986) de conhecimento-base de professores, pela

sua importância em pesquisas sobre professores que ensinam Matemática e Ciências.

Esses conhecimentos-base em Schulman são: conhecimento do conteúdo,

conhecimentos didáticos gerais, conhecimento do currículo, conhecimento didático do

conteúdo, conhecimento dos alunos e das suas características, conhecimento dos

contextos educativos e conhecimento dos objetivos, finalidades e valores educativos e

seus fundamentos filosóficos e históricos.

Por Conhecimentos do Conteúdo Shulman (2005) compreende os

conhecimentos do conteúdo da disciplina lecionada pelo professor, ou seja, esse

professor precisa, antes de mais nada, conhecer bem, com compreensão, a disciplina que

vai lecionar, com condição de estabelecer relações com outras áreas do conhecimento,

inclusive.

Já o Conhecimento Didático Shulman (2005) define como princípios,

estratégias para a gestão e organização da disciplina em sala de aula. Uma articulação

do conhecimento da disciplina com o conhecimento das formas de ensinar.

O Conhecimento do Currículo Shulman (2005) revela como a

compreensão do professor com programas curriculares, desde os documentos

curriculares oficiais, inclusive o currículo de sua escola, das séries em que atua e da

85

disciplina que leciona, além dos materiais didáticos que podem ser usados no ensino de

sua disciplina.

Conhecimento Didático do Conteúdo, para Shulman (2005), diz respeito à

interseção entre a matéria a ser ensinada e a pedagogia. Relaciona-se com o conhecer

estratégias metodológicas de ensino, das quais o professor lança mão para os conteúdos

se tornarem mais acessíveis aos estudantes.

Sobre o Conhecimento dos Estudantes e suas Características, Shulman

(2005) fala da compreensão do modo como os alunos aprendem dentro de seus

contextos sociais e culturais, e atenta para que sejam levados em conta também seus

conhecimentos prévios quando da sua aprendizagem.

O Conhecimento dos Contextos Educativos, em Shulman (2005), refere-

se ao ambiente, às comunidades das quais fazem parte os alunos e as instituições de

ensino, bem como suas características culturais.

Referente aos Conhecimentos dos Objetivos, Metas e Valores

Educacionais e seus Fundamentos Filosóficos e Históricos, Shulman (2005) destaca a

compreensão histórica da escola com o intuito de evidenciar objetivos, valores e metas

fundamentais à prática docente. Esses conhecimentos-base, no entanto, não são fixos ou

definitivos.

Shulman (2005) ainda alerta que esses conhecimentos têm quatro fontes,

quais sejam: a formação acadêmica na disciplina que vai ensinar; o contexto e materiais

institucionais do processo educativo, como currículo, livro didático e outros; os

resultados de investigações sobre ensino, aprendizagem, desenvolvimento humano,

fazer docente etc.; e os saberes advindos das práticas. Relembra que o ensino carece de

uma história da prática, difícil de mapear pelo não exercício do registro e divulgação

desses saberes, e, mais ainda, pela não tomada de consciência deles.

Ao defender “a docência como um ato de compreensão e raciocínio, de

transformação e reflexão” (SHULMAN, 2005, p. 17)21

, o autor adverte que muito mais

que treinar o professor para agir conforme prescrições, a formação docente responde

pela educação para o raciocínio do professor, e para que raciocine bem sobre o ensino e

desempenhe idoneamente o seu trabalho. Esse raciocínio, que é pessoal e

idiossincrático, transparece nas ações pedagógicas do docente e se assenta nos aspectos

da compreensão e da transformação.

O que Shulman toma por Compreensão, é o entendimento pessoal do

professor, compreensão da matéria, de sua estrutura e relações dentro e fora dela, bem

21

Tradução livre da pesquisadora.

86

como de seus objetivos, para acontecer a transformação dessa compreensão em ensino.

Para tanto, a Transformação abrange a preparação – representação das ideias, seleções

didáticas, e adaptações – geral aos alunos e específica individualizada, conforme segue:

Preparação: interpretação e análise crítica de textos, estruturação e

segmentação, criação de um repertório curricular e esclarecimento dos

objetivos.

Representação: uso, a partir de um repertório de representações, que inclui

analogias, metáforas, exemplos, demonstrações, explicações etc.

Seleção: escolher, a partir de um repertório didático, que inclui modalidades

de ensino, organização, gestão e ordem.

Adaptação e ajustes às características dos alunos: considerar os conceitos,

pré-conceitos, conceitos errôneos e dificuldades, idioma, cultura e

motivações, classe social, gênero, idade, capacidade, atitude, interesses,

conceitos de si mesmo e atenção. (SHULMAN, 2005, p. 20)

O estilo de ensino de um professor, portanto, está estreitamente ligado a sua

compreensão e transformação, e esse ensino é composto por uma diversidade de atos e

desempenhos observáveis. Além do ensino, a avaliação tem importante papel para

Shulman (2005), que a coloca como processo que também abrange o controle das

interpretações errôneas e compreensão na interação com os alunos, para além dos

exames formais. Processo que leva à reflexão, análise retrospectiva do processo de

ensino pelo qual o professor aprende da prática, pois revisa o ensino em relação aos

objetivos.

Esse processo de compreensão, transformação, avaliação e reflexão pode

levar a novas compreensões, não de forma linear e automaticamente, mas as frequentes

análises, documentações destas, apresentações, debates podem contribuir para esse

aprendizado. A nova compreensão, nesse caso, não é uma mera surpresa momentânea,

uma empolgação com um tema novo ou formação passageira, mas o reconhecimento de

um processo de aprendizado docente contínuo, mas não linear, pela própria

complexidade do processo pedagógico.

Os conhecimentos-base de Shulman foram também categorias eleitas, além

de outros que pudessem surgir, para a análise dos dados empíricos desta pesquisa, inter-

relacionando-se com esta pesquisa, porque levantamos a hipótese inicial de que

professores de diferentes áreas em formação colaborativa mediada como um projeto de

letramentos para um trabalho com projetos de letramentos, mobilizam alguns ou todos

esses sete conhecimentos preconizados por Shulman. Outros conhecimentos mais

específicos para o trabalho com gêneros discursivos relacionados à temática da

sustentabilidade e a conteúdos mais próprios das áreas puderam também emergir na

investigação. Esses conhecimentos foram focados e analisados, portanto, a partir dos

escritos e relatos orais dos professores, com base nos sete conhecimentos e em outros

87

emergentes, já que o conhecimento do conteúdo de Shulman, nesse caso, passa a ser de

mais de uma disciplina.

Atentamos, ainda, para as necessidades “assumidas” pela formação

continuada a partir dos insucessos da formação inicial, em vários aspectos, mas uma

formação continuada entre a racionalidade prática e a crítica, com a reflexão da práxis

do professor como categoria importante. Uma reflexão, inclusive, da prática da

formadora, que ao “considerar como formação a maneira de formar formando-se em

ação, corresponderá a um sistema vivo que é „composto de significado como sendo uma

expressão sintética do mundo interior da consciência reflexiva, que contém uma

multiplicidade de características inter-relacionadas‟” (SOUSA, 2007, p.26).

Formação e ensino de Matemática e Ciências

Embora o ensino específico de Matemática e de Ciências não seja foco ou

objeto dessa pesquisa, como buscamos compreender os conhecimentos mobilizados em

uma formação continuada mediada por um projeto de letramento, por professores que

ensinam essas duas disciplinas na Educação Básica, sejam pedagogos, licenciados em

Matemática ou Biologia, perpassamos, certamente, aspectos do ensino e da

aprendizagem dessas duas disciplinas e, consequentemente, da formação desses

docentes.

Dessa forma buscamos nesse item caracterizar essas duas áreas em relação

ao ensino e à aprendizagem, à formação docente e ao contexto coletivo que pode se

formar para um diálogo entre professores que trabalham com o ensino de Matemática e

de Ciências, com vistas a entender o domínio das competências e habilidades existente

nas inter-relações entre ambas, num movimento de construir práticas interdisciplinares.

Nesse sentido, coerentemente com os pressupostos desse trabalho, de uma

educação para a transformação (D‟AMBROSIO, 2016), uma pedagogia crítica e

progressista (LIBÂNEO, 1994) e uma base epistemológica sócio-histórica e cultural

(VIGOTSKY, 2007), buscamos, numa perspectiva transcendente de currículo, o

específico e o coletivo entre Ciências e Matemática. Desta feita, o conhecimento é

entendido como contingente, negociável na atribuição de significados pelos sujeitos, ou

seja, fruto de explicações e diversificadas práticas, mesmo as que não se relacionam

diretamente, numa prática educativa para além do treinamento, que não prescinde das

finalidades específicas da instrução e das áreas do conhecimento, mas não se limita a

88

elas, pois promove uma ligação com as finalidades amplas da educação

(D‟AMBROSIO, 2016).

Ainda para D‟Ambrosio (2016), a compartimentalização disciplinar do

conhecimento, que está no mundo como um todo cognitivo e histórico, tem causado

sérios prejuízos à educação escolar. Especificamente em relação à Matemática, ele

atenta para as subdivisões em aritmética, álgebra e geometria, que são apresentadas com

um rigor e detalhamento tão grandes que se torna difícil acessar o todo do conhecimento

denominado Matemática. Da mesma forma, ele atenta para o ensino das ciências, e o

que ele chama de “distorção disciplinar nas ciências” (D‟AMBROSIO, 2016, p. 50),

que se encontram desintegradas no currículo, e advoga pela “recuperação desse caráter

integrado no ensino de Ciências” (idem.), como fundamental na educação moderna. É

preciso integrar os conhecimentos numa visão holística de currículo e buscar “os

conhecimentos coletivos” (D‟AMBROSIO, 2016, p. 45) da sociedade, para além dos

conceitos, com a presença de comportamentos, modos de explicar, relacionar-se e os

valores.

Nesse sentido, encontramos base para essa integração na formação de

conceitos e na mediação pelos signos (VIGOTSKY, 2007). No ensino e na

aprendizagem da Matemática, há uma ênfase muito forte nos procedimentos, o que a

Educação Matemática tem combatido, na busca por atentar-se para os conceitos

específicos e suas relações com o contexto prático e amplo (D‟AMBROSIO, 2016). No

ensino de ciências, tem-se voltado para as relações entre ciências, tecnologia e

sociedade (CTS), para uma formação de conceitos também mediada pela palavra e pelas

interações com os pares na busca pela mobilização dos conceitos que vá dos

espontâneos aos científicos.

Essas possibilidades também são buscadas na formação docente, onde uma

linguagem científica tem sido perseguida como eixo integrador para o aprendizado de

uma ciência que emancipe os sujeitos para uma participação social consciente,

fundamentada e plena, onde se ensina e aprende juntos nas práticas cotidianas também,

para uma formação integral do indivíduo que envolva conhecimentos que lhe permitam

uma leitura mais ampla do mundo (CHASSOT, 2006). Isso é defendido por Carvalho e

Gil-Pérez (2011) por meio de uma organização curricular tanto na formação como na

educação básica, orientada pela resolução de problemas e pesquisas.

Dessa forma as competências conceituais e habilidades procedimentais não

perdem sua importância, mas não são um foco isolado, pois a essência não é o aluno ou

o professor ou, ainda, o conhecimento, mas as interelações entre eles, mediadas pelos

89

signos, na interação entre os pares com foco na formação conceitual que faça sentido a

quem aprende, pois aprender em matemática e ciências resulta de um complexo

processo, que não acontece linearmente ou imadiatamente, um processo de ações inter e

intrapsicológicas (VIGOTSKI, 2007).

O contexto coletivo de ensino e da aprendizagem em Ciências e

Matemática, portanto, se constitui em um contexto que priorize os sujeitos, suas

relações no mundo, seus valores e saberes; que instrumentalize-os, a partir dos conceitos

espontâneos aos científicos para uma leitura contextual, criativa e ampla do mundo.

Essa leitura se dá mediada pelos conceitos e procedimentos de cada área, mas

integrados pelos signos e pelas prática sociais onde esses conceitos se materializam; e,

ainda, integrados pela escrita e pela leitura em práticas interdisciplinares, onde não haja

medo de perder a essência do específico, mas a disponibilidade de por em comunhão os

específicos numa religação dos saberes, histórica e congitivamente, tal como aparecem

na vida. Entendemos não ser fácil de implementar essas ideias nem na formação nem na

educação básica, mas é um pouco do que tentamos no estudo empírico dessa tese, com

base nos pressupostos do projeto de letramento, da interdisciplinaridade e da formação

docente.

90

3 CAMINHO

Algumas perguntas perduram muito tempo

Algumas perguntas não encontram sua resposta

(COPENHAGEN, 2002. Cap. 6)

Este capítulo objetiva apresentar os referenciais e procedimentos

metodológicos da pesquisa, os objetivos da investigação, seu objeto e sua pergunta

central, assim como a justificativa da relevância da pesquisa, os instrumentos de

constituição dos dados, as categorias e procedimentos de análise e uma descrição

metodológica, em linhas gerais do CFC.

3.1 PRESSUPOSTOS DO ESTUDO EMPÍRICO

Ao tomar como pressuposto, nesta tese, que a pergunta orienta a busca e é

retroalimentada por ela, optamos por uma concepção de ciência e de conhecimento

científico para além do rigor, neutralidade e separação sujeito-objeto, mesmo com a

compreensão da contribuição do rigor e objetividade em uma investigação científica,

desde Descartes.

Neste trabalho, portanto, apoiados em Kincheloe (2007), Almeida (2003),

Gonçalves-Maia (2011), compreendemos a ciência também como interdisciplinar, na

busca por superar percepções fragmentadas do mundo e as separações rígidas entre

razão e emoção, sujeito e objeto, teoria e prática.

A concepção de pesquisa, portanto, que adotamos neste estudo, enquadra-se

em uma abordagem qualitativa, onde a “verdade” é dinâmica e a concepção de

conhecimento subjacente coaduna com a compreensão do fenômeno em suas

especificidades, com admissão de interferência subjetiva” (BORBA, 2004, p. 02). A

base epistemológica da compreensão pressupõe que o conhecimento seja

contingenciado, fruto de negociações, atribuição de significados pelos sujeitos, sem

verdade rígida (BORBA, 2004).

Para Garnica (2004), na pesquisa qualitativa os resultados podem ser

transitórios, o pesquisador não é neutro, já que sua interpretação carrega suas vivências,

valores, saberes, não objetiva comprovar ou refutar hipóteses a priori, mas

compreender, não apenas resultados finais, mas o próprio percurso, onde pode haver,

inclusive, redimensionamentos dessas compreensões e das formas de obtê-las; e, ainda,

os procedimentos, na pesquisa qualitativa, não são generalistas, estáticos e totalmente

91

regulamentados. A pesquisa qualitativa entende que conhecer o mundo não é um ato

“isento de valores, de intenção e da história de vida do pesquisador, e muito menos das

condições sócio-políticas do momento” (BORBA, 2014, p. 03).

Os presupostos filosóficos de uma investigação orientam, reflexivamente, o

pesquisador na realização do estudo. Nesta pesquisa, o presuposto filosófico adotado é o

interpretativista, que tem como fundamento a realidade social como fruto das

experiências subjetivas e intersubjetivas dos sujeitos (BURRELL e MORGAN, 1979) e,

por isso, busca compreender a atribuição de sentidos dada pelos sujeitos aos fenômenos

e conceitos a partir do local concreto onde se dão suas interações (GEPHART, 2004).

Na sequência de estruturação das referências dessa pesquisa qualitativa,

além do pressuposto filosófico, definimos como método adotado neste estudo a

pesquisa-ação, onde os sujeitos nela envolvidos possuem objetivos comuns em torno de

uma problemática emergente do contexto grupal (PIMENTA, 2005). A partir dessa

identificação, o pesquisador ajuda o grupo a situar esse problema em um contexto

teórico e metodológico mais abrangente para ampliar as consciências dos sujeitos, em

seus diversos papeis, e, assim, planejar meios de transformar as ações desses sujeitos e

as práticas por eles realizadas nas instituições (THIOLENT, 2011).

A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é

concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a

resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os

participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de

modo cooperativo ou participativo. (THIOLENT, 2011, p. 20).

Portanto, há aproximações dessa definição com as características dos

estudos do letramento, sobretudo com os projetos de letramento, quais sejam a

participação, a cooperação e a resolução de problemas.

Nesse sentido, em sua relação com a formação docente (KICHELOE, 2007),

assumimos mais especificamente esta investigação como uma pesquisa-ação crítico-

colaborativa (PIMENTA, 1997); (PIMENTA, 2005) e (IBIAPINA, 2008). A pesquisa

colaborativa busca fomentar análises das práticas realizadas nas escolas, onde

professores são ajudados por pesquisadores da universidade na transformação de suas

ações pedagógicas e das práticas institucionais (ZEICHNER, 1993).

O caráter da colaboração é premissa do trabalho com projetos de letramento

(OLIVEIRA, TINOCO e SANTOS, 2014) e também, segundo Pimenta (2012),

possibilidade na formação para o processo de construção de conhecimentos do

professor. Essa colaboração foi buscada cuidadosamente nas vivências do CFC

92

realizado, e, mais ainda, com uma lente de aumento na organização, leitura e releitura

dos dados para sua análise.

A pesquisa-ação colaborativa recebe, ainda, o adjetivo de crítica, segundo

Pimenta (2005), pelo compromisso político que assume, com a formação docente para

uma transformação das práticas escolares com vistas à democratização política, cultural

e social das instituições e da sociedade.

O viés crítico da pesquisa se dá pela reflexão, com base em Schön (2000) e

Zeichner (1993), conforme referencial teórico-metodológico. Reflexão esta à qual os

participantes, inclusa a pesquisadora, são chamados a fazer, de forma dialética, pela

interação dos aspectos objetivos e subjetivos, em busca de identificar e reconhecer

conhecimentos inerentes às falas, escritas, aos debates orais e ações dentro da formação

e no desenvolvimento dos diversos projetos nas escolas.

Entendemos, dessa forma, que ao coordenarmos e investigarmos a

realização de um curso de formação continuada, na perspectiva metodológica de um

projeto de letramento, com professores que ensinam Ciências e Matemática, em um

grupo colaborativo interdisciplinar, temos a colaboração como característica desse

grupo e a pesquisa-ação e reflexão como métodos.

Essa reflexão se dá pelo viés crítico, que coaduna com o tipo de formação

e com o letramento ideológico; e a análise dos dados produzidos na formação tem

características etnográficas, dois pressupostos que advêm da ideia de projeto e práticas

de letramento, Kleiman (2007) e Street (2009, 2010, 2012, 2013); e, ainda, pela própria

particularidade presente em pesquisas que relacionam os letramentos e letramentos

docentes, como as de Costa (2015) e Nishiiye (2012), que compõem o EQ desta tese.

Consideramos, ainda, ser este um estudo etnográfico em concordância com

Street (2013, 2014), quando assume uma perspectiva etnográfica em seus estudos do

letramento, por aproximar mais esses estudos de um letramento ideológico, sua defesa.

Dessa forma, compreende a escrita a partir de práticas sociais diversas, portanto mais

distantes da ideia de um letramento autônomo, por serem ideológicas e culturais,

históricas e locais.

Portanto, o estudo que fizemos com docentes da Educação Básica,

participantes de grupo CONTAR e/ou do projeto OBEDUC em pauta, para

compreensão de conhecimentos para a docência no desenvolvimento de uma formação

como projeto de letramento e para o trabalho com projetos de letramento, caracteriza-se

pela especificidade situada, local desse grupo, do qual a pesquisadora em voga também

93

é parte, como membro, há quase 3 anos, desde fevereiro de 2014, o que reforça o caráter

etnográfico do estudo.

Dessa forma, buscamos, em uma ação e pesquisa em contexto histórico e

cultural específico, uma articulação da pesquisa-ação com a crítica pela reflexão e com

a colaboração, em concordância com Ferreira (2007), quando afirma que “as

investigações orientadas pela pesquisa-ação são sempre criações particulares de cada

processo de interação entre os pesquisadores e os participantes, considerados como

atores na ação e autores na reflexão” (FERREIRA, 2007, p. 19).

Desta feita, as atuações da pesquisadora, dos colaboradores docentes,

sujeitos da pesquisa, dos professores formadores e dos atores da escola, como agentes

de letramento, foram instigadas a acontecer, no CFC e em outros momentos de convívio

(email, conversas informais) de forma a evidenciar a participação, colaboração e

protagonismo que cresceu ao longo do CFC. A relevância dessa pesquisa se justifica,

como demonstrado no Estado da Questão (EQ) feito no capítulo 2, pela inexistência,

dentre os estudos levantados para o EQ, de pesquisas que articulem o projeto de

letramento, a interdisciplinaridade e a formação docente de forma a contribuir para

outras possibilidades de formação continuada, e, ainda, para cumprir com o objetivo de

avaliação da formação docente, presente no projeto “Linguagem de desenvolvimento

sustentável: integrando Ciências, Língua Portuguesa e Matemática”, vinculado ao

OBEDUC/ CAPES.

Conforme já explicado no capítulo 1, esta pesquisa parte da pergunta

central: quais conhecimentos para a docência são mobilizados, ao considerar uma

formação continuada colaborativa sobre e na perspectiva dos letramentos,

realizada em um grupo interdisciplinar de professores que ensinam Matemática e

Ciências?

Dessa forma, toma como objeto de estudo: conhecimentos de professores

que ensinam Matemática e Ciências, mobilizados em uma formação continuada

colaborativa sobre e na perspectiva dos letramentos, realizada em um grupo

interdisciplinar.

Definimos como objetivo geral: analisar indícios de conhecimentos para a

prática pedagógica docente interdisciplinar, emergentes em um contexto colaborativo de

formação continuada na perspectiva do letramento; e como objetivos específicos: a)

identificar concepções de leitura, de escrita e de letramento de professores que ensinam

Ciências e Matemática e como eles relacionam essas concepções com suas práticas

docentes; b) investigar como se caracteriza um processo formativo colaborativo

94

desenvolvido em um projeto de letramento, realizado com um grupo interdisciplinar de

professores para o trabalho com práticas e/ou projetos de letramento em sala de aula.

A constituição dos dados empíricos dessa pesquisa se deu pelos seguintes

instrumentos de investigação:

1. Entrevistas realizadas antes do CFC com 6 (seis) colaboradores docentes que

participariam do CFC e membros do grupo CONTAR e do OBEDUC, que já se

encontravam em formação no grupo, com o intuito de identificar conhecimentos

para a docência e sobre o letramento, presentes no grupo de professores, a partir

dessa amostra.

2. 09 dos 17 encontros do CFC, através do relato escrito por um dos

colaboradores docentes, complementado pelo projeto de trabalho entregue e

seguido pelas anotações do diário de campo da pesquisadora;

3. Produções escritas geradas no CFC (respostas a perguntas feitas no primeiro

encontro e texto coletivo a partir dessas respostas, 3 avaliações escritas

realizadas, individualmente, ao longo dos encontros, portanto, 42 produções (3 x

14) e 5 projetos de letramento elaborados por 5 subgrupos formados pelos

colaboradores docentes.

Retomamos o capítulo 1, ainda, para mencionar que a ação realizada e

pesquisada nesse estudo foi um curso de formação continuada (CFC) na perspectiva

metodológica de um projeto de letramento, na busca por articular os elementos que o

compõem de forma dinâmica e integrada, conforme figura 1, quais sejam: a comunidade

de aprendizagem, a prática social, a resolução de problemas, o currículo dinâmico e

emancipatório, o ensino com gêneros, a abordagem colaborativa, os agentes de

letramento e a aprendizagem situada, horizontal. O curso, que está descrito na seção 3.2,

foi realizado metodologicamente como um projeto de letramento, na busca por seguir

seus pressupostos teóricos e metodológicos em articulação com uma formação crítica e

reflexiva.

Para responder aos objetivos específicos essa pesquisa se valeu das

entrevistas, dos encontros analisados e das produções escritas (as três avaliações

escritas pelos colaboradores docentes). Foram necessários todos esses instrumentos,

porque as concepções foram sendo (re)construídas ao longo da formação, no movimento

de ler, escrever, discutir e operacionalizá-las no desenvolvimentos de projetos de

letramento nas escolas. O objetivo (b) foi buscado nos encontros analisados e nas

produções escritas (as três avaliações escritas pelos colaboradores docentes). Foram,

95

ainda, utilizadas fontes de dados e conversas informais da pesquisadora com os

colaboradores docentes, devido a sua intensa participação no grupo.

As análises dos dados seguiram a seguinte sequência: entrevistas em busca

de concepções iniciais dessa amostra de colaboradores docentes, conhecimentos para a

docência e subsídios para o CFC; descrição metodológica geral do CFC; descrição e

análise de 09 (nove) encontros do CFC; e nos encontros em que aconteceram as

produções escritas já mencionadas, essas foram também analisadas. Esclarecemos, neste

ponto, que, mesmo tendo sido realizados 17 (dezesseste) encontros durante o CFC,

foram analisados apenas 09 (nove), dentre os quais temos: os encontros 1, 2, 3 e 9 da

etapa 1, e os encontros 11, 14, 15, 16 e 17 da etapa 2. Esses encontros foram eleitos por

serem aqueles onde aparecem, a partir de suas dinâmicas metodológicas, elementos que

se constituem em dados para atender aos objetivos delineados na pesquisa, incluindo as

produções escritas. No entanto, os demais encontros foram descritos, em linhas gerais,

para garantir a sequência das ações didático-pedagógicas do CFC.

As categorias de análise eleitas foram a reflexão docente, os conhecimentos

para a docência, especificamente conhecimento do conteúdo, conhecimento didático,

conhecimento didático do conteúdo, conhecimento do currículo, conhecimento dos

estudantes e suas características, além das categorias de compreensão e transformação,

todas de Shulman (1986); e, ainda, conhecimentos que emergiram dos dados, nomeados

por nós como conhecimento sobre a importância do uso da leitura e escrita em aulas e

conhecimento construído nas vivências formativas. Ainda compõem categorias de

análise aspectos do letramento, contribuições do projeto de letramento para a formação

docente, desafios da formação, aspectos do desenvolvimento de projetos de letramento,

bem como subcategorias que emergiram de todas essas.

Os procedimentos de análise foram assim realizados:

1. As entrevistas foram organizadas e as respotas foram lidas na sequência de

cada pergunta, originando os itens de 4.1 a 4.5 deste texto de tese. As

respostas dos colaboradores docentes participantes da formação foram lidas e

categorizadas, por aproximações e categorias emergentes, sendo elas:

planejamento de suas práticas de ensino; suas estratégias de abordagem de

conteúdos novos e de desenvolvimento de atividades de leitura e escrita em

suas aulas; suas concepções sobre letramento e projeto de letramento; sua

formação no grupo de estudos CONTAR. Ao final das análises das

entrevistas, sintetizamos os resultados em um quadro síntese das análises.

96

2. Os 17 (dezessete) encontros foram descritos em linhas gerais no item 3.2, e

os 9 (nove) encontros analisados foram minuciosamente descritos, na

sequência metodológica realizada, intercalados pelas falas e/ou escritas dos

colaboradores docentes, de acordo com os relatos escritos por eles. A partir

dos relatos, os dados que emergiam, em forma de falas e/ou escritas, dos

colaboradores docentes ou da pesquisadora eram analisados de acordo com

as categorias ou com outras que emergiam. Ao final das análises dos 9

(nove) encontros, sintetizamos os resultados dos encontros e avaliações

analisadas em um quadro síntese, num movimento do analítico para o

sintético;

3. As produções escritas – 3 (três) avaliações escritas – tiveram suas respostas

organizadas em quadros por perguntas, e a partir deles foram analisadas.

4. Os projetos de letramento desenvolvidos nas escolas foram apenas descritos,

em linhas gerais, com evidenciação dos seus principais aspectos,

correspondentes aos estudados e vivenciados no CFC.

As análises basearam-se na análise de conteúdo na perspectiva de Bardin

(1977). A escolha pela análise de conteúdo se deu porque compreendemos

aproximações entre seus pressupostos teórico-metodológicos e os desta pesquisa e de

suas temáticas (vieses crítico e colaborativo). Nesse sentido, encontramos em Franco

(2012) a ideia de que em uma abordagem metodológica crítica, o uso da análise de

conteúdo é necessário e possível pela concepção de ciência subjacente, que reconhece

ter o sujeito um papel ativo na produção de conhecimento. Esse sujeito emite uma

mensagem através da palavra, objeto da análise de conteúdo, que busca identificar o que

está por trás desta palavra que é “prática da língua realizada por emissores

identificáveis” (FRANCO, 2012, p. 12).

Consideramos também, nessa análise, que a emissão das mensagens, em

suas variadas formas, vincula-se às condições dos contextos de seus emissores, ou seja,

o momento histórico, os aspectos socioeconômicos e culturais desses produtores de

mensagens, a acessibilidade a códigos linguísticos, tanto para sua codificação quanto

decodificação em mensagens compostas por cargas afetivas, valorativas, subjetivas,

cognitivas que se modificam historicamente (FRANCO, 2012). Portanto, foram levadas

em conta representações sociais produzidas na interação dinâmica entre “linguagem,

pensamento e ação” (FRANCO, 2012, p. 13).

97

Além do conteúdo observável das mensagens, o conteúdo latente foi

buscado, numa tentativa interpretativista de ir além do significado, mas buscar o

sentido pessoal, segundo Franco (2012), concretizado e objetivado nas práticas sociais,

que se manifesta nas representações contextualizadas. Ou dito de outra forma, nas

palavras de Franco:

O que está escrito, falado, mapeado, figurativamente desenhado, e/ou

simbolicamente explicitado sempre será o ponto de partida para a

identificação do conteúdo, seja ele explícito e/ou latente. A análise e a

interpretação dos conteúdos são passos (ou processos) a serem seguidos. E,

para o efetivo caminhar neste processo, a contextualização deve ser

considerada como um dos principais requisitos, e mesmo como o pano de

fundo para garantir a relevância dos sentidos artibuídos às mensagens.

(FRANCO, 2012, p. 17).

Fazer parte, portanto, do grupo antes, durante e após o período de

constituição dos dados empíricos colaborou no reconhecimento desses aspectos

contextuais que ajudam a dar sentido ao que subjaz a palavra e as mensagens emitidas

pelos sujeitos desta pesquisa.

3.2OS SUJEITOS DA PESQUISA E O CAMINHO TRILHADO NO CFC

Antes de traçar o caminho, é importante ratificar o que se busca nesse

caminhar. O objeto de estudo desta tese são conhecimentos de professores que

ensinam Matemática e Ciências, mobilizados em uma formação continuada

colaborativa sobre e na perspectiva dos letramentos, realizada em um gupo

interdisciplinar.

Desde o início do processo, já nos preocupava a necessidade de um olhar

atento e cuidadoso a todas as fases, sobretudo pela ação realizada não ser tão linear,

visto que há idas e vindas, retornos e recomeços em uma pesquisa-ação realizada com

professores. Inicialmente apresentamos o grupo de docentes que participaram da

formação. O grupo foi composto por docentes da Educação Básica, vinculados ao

projeto OBEDUC, ao qual esta tese também se vincula. Trata-se de um grupo formado

por 14 (catorze) professores, donde muitos também estão vinculados à pós-graduação,

nos Programas de Educação ou Ensino de Ciências Naturais e Matemática da UFRN,

com períodos de tempo de experiência docente e idade média próximos, além de outras

características, conforme podemos observar no quadro 4.

98

Quadro 4 - Caracterização dos sujeitos colaboradores docentes da pesquisa Nº Denomi

nação na

pesquisa

Formação

Inicial

Pós-Graduação Tempo de

Magistério

(em anos)

Esfera da

Escola de

atução

Séries/

níveis em

que atua Especialização Mestrado

01 P1 Pedagogia Psicopedagogi

a

Educação - - -

02 P2 Pedagogia Linguística Educação 4 Estadual 3º ano –

EF

03 P3 Pedagogia Ensino de

Língua

Portuguesa e

Matemática

numa

Perspectiva

Transdisciplin

ar

Educação 7 Municipal 1º ano –

EF

04 P4 Pedagogia

Educação

Infantil e

Alfabetização

Libras:

docência,

tradução/interp

retação e

proficiência

Ensino de

Ciências

Naturais e

Matemátic

a

16 Estadual/Mu

nicipal

1º a 5º ano

- EF

05 M1 Licenc. em

Matemática

- Ensino de

Ciências

Naturais e

Matemátic

a

6 Municipal 6º a 9º

ano– EF

06 M2 Licenc. em

Matemática

Metodologia

do ensino de

Matemática

- 8 Estadual/Mu

nicipal

7º a 9º ano

- EF

1º ano –

EM

07 M3 Licenc. em

Matemática

- Educação 4 Estadual/Pri

vada

EF

EM

08 M4 Licenc. em

Matemática

-

-

4 Privada 6º a 9º ano

- EF

09 M5 Licenc. em

Matemática

- - 3 Privada 8º ano - EF

10 M6 Licenc. em

Matemática

- Ensino de

Ciências

Naturais e

Matemátic

a

9 Estadual/Mu

nicipal

6º a 9º

ano– EF

11 M7 Licenc. em

Matemática

- - 3 Privada 9º ano - EF

1º a 3º

ano– EM

12 B1 Licenc. em

Ciências

Biológicas

- Ensino de

Ciências

Naturais e

Matemátic

a

(4 meses) Estadual 7º ano - EF

1º ano –

EM

13 B2 Licenc. em

Ciências

Biológicas

Educação

Ambiental

-

12 Estadual 1º a 3º ano

- EM

14 B3 Licenc. em Gestão e 25 Estadual/Mu 6º e 8º ano

99

Ciências

Biológicas

Coordenação

Pedagógica

- nicipal - EF

1º a 3º ano

- EM


Tivemos, portanto, a colaboração de um grupo de participantes docentes

onde 57% são Mestres em Educação ou Ensino de Ciências Naturais e Matemática.

Portanto, um grupo que já se encontra em formação continuada em nível de pós-

graduação, inclusive, pela participação de 78% deles em um grupo de estudos vinculado

a um programa de pós-graduação stricto sensu, no caso o Grupo CONTAR/UFRN.

Dentre os participantes docentes colaboradores desta pesquisa, 43% são especialistas,

pela conclusão de uma pós-graduação lato sensu; e 36% cursam mestrado, atualmente,

em 2016, enquanto 28% cursam doutorado.

Trata-se, portanto, de um grupo de docentes imerso no ambiente

universitário da pós-graduação, na busca, junto a formadores e pesquisadores do Ensino

Superior, por fazer um diálogo constante com escolas de Educação Básica, em atuação

como mediadores desse diálogo, via programa OBEDUC. Nesse sentido, vale ressaltar

que 72% do grupo são professores de escolas públicas municipais e/ou estaduais e 21%

são professores de escolas privadas. E apenas 1 professora ou 7% não atua em escola da

Educação Básica, embora tenha formação para tal. Sua atuação é na Educação a

Distância, no Ensino Superior.

O CFC ministrado como ação a partir da qual se realizou a pesquisa foi

cadastrado como projeto de extensão, junto à Pró-Reitoria de Extensão da UFRN, sob a

coordenação da profa. Dra. Claudianny Amorim Noronha, com a nossa colaboração, já

que estaríamos ambas à frente da coordenação dos encontros.

Esse CFC e projeto de extensão teve como participantes os envolvidos no

projeto do OBEDUC ao qual está vinculado – docentes licenciados nas áreas de

Pedagogia, Matemática e Biologia, além de graduandos ligados ao projeto22

e de

professores formadores da UFRN e de uma professora formadora convidada externa

também. O CFC contemplou parte dos objetos de estudo previstos no projeto do

OBEDUC, a saber: estudos sobre o letramento, suas possibilidades de implementação

na sala de aula e o desenvolvimento sustentável como tema articulador de diferentes

áreas de conhecimento.

22

Ressaltamos que os graduandos não figuram como sujeitos colaboradores desta pesquisa, embora

participantes do CFC locus dela.

100

Neste sentido, conforme já mencionado, o CFC não figurou como um curso

convencional. A abordagem colaborativa, o ensino orientado por problemas, o

dialogismo subjacente às interações interdisciplinares, o currículo dinâmico, a prática

social como ponto de partida e de chegada, além da aprendizagem horizontal e situada,

com a composição de um grupo com voz, como agentes de letramento, direcionaram as

práticas de letramento com gêneros discursivos da formação e da docência de forma

não-convencional, por não ter uma rigidez com a sequência das ações e assuntos, como

seria com um currículo linear, e pelos desafios e polêmicas que causaram a colaboração

e o dialogismo, próprios de uma investida a partir do projeto de letramento na

perspectiva ideológica.

Assim, os encontros formativos, como denominamos, buscaram seguir

procedimentos metodológicos inerentes ao trabalho com projetos de letramento,

segundo Kleiman (2009) e Oliveira, Tinoco e Santos (2014), onde procuramos não

apenas ler e falar sobre projetos de letramento, mas vivenciar, ou seja, formarmo-nos

sobre os letramentos e os projetos de letramento e sob essa perspectiva, com

procedimentos metodológicos dos projetos de letramento, como a leitura e discussão de

gêneros de circulação na formação e prática docentes, sugeridos por todos e que

colaborassem para a compreensão e resolução do problema de como desenvolver

projetos de letramento nas escolas.

Essa prática foi desafiadora pela necessidade de estarmos conscientes,

conceitual e metodologicamente, acerca de projetos de letramento, em sua maioria

desenvolvidos com alunos da educação básica, para que as analogias com os

letramentos na formação docente se fizessem verdadeiras e frutíferas em termos de

formação e atuação dos docentes para evidenciar os buscados conhecimentos para a

docência. Essa prática foi também importante, para que o CFC culminasse com 5

(cinco) projetos de letramentos elaborados e implementados junto a agentes de

letramentos de escolas públicas da Educação Básica, acerca de problemas a partir das

práticas sociais locais, dentro da temática do desenvolvimento sustentável.

Portanto, todo o processo de elaboração, reelaboração e desenvolvimento

desses projetos de letramentos nas escolas foi refletido individual e coletivamente pelos

agentes de letramentos envolvidos: participantes do CFC, os que compunham as escolas

onde os projetos foram desenvolvidos, ou seja, alunos, docentes, gestores, comunidade

das escolas, e demais atores sociais envolvidos direta ou indiretamente.

Ressaltamos, ainda, que o CFC não teve como fim aprender conteúdos ou

procedimentos metodológicos de uma ou mais áreas de conhecimento, ou ainda,

101

aprender a escrever sobre esses conteúdos. Buscamos aprender colaborativamente sobre

letramentos e projetos de letramentos, em uma formação na perspectiva de um projeto

de letramento, para o desenvolvimento desse tipo de projeto sobre o tema do

desenvolvimento sustentável em escolas.

Para isso realizamos leituras e discussões de diversos gêneros discursivos de

diferentes esferas sociais de comunicação (LEITE e BARBOSA, 2014), sobretudo as

das interações professorais e educacionais para “transmissão e construção de saberes”

(SCHNEUWLY e DOLZ 2011 apud LEITE e BARBOSA, 2014, p. 75). Realizamos

também debates sobre as experiências, debates polêmicos sobre as dificuldades

encontradas, levantamentos de sugestões para superá-las ou lidar com elas, dentre outras

ações, sempre mediadas pela oralidade, escrita e/ou reescrita de textos sobre o tema.

Começamos, nesse ponto do acontecer grupal, a, de fato, perceber o importante papel

que a oralidade teria nas ações, e que não poderíamos dissociá-la da escrita e leitura,

como já apontavam as entrevistas com os professores.

O CFC Letramento em práticas interdisciplinares de ensino teve como

objetivo “promover vivências e reflexão sobre a elaboração, implementação e avaliação

de projetos de letramento para o ensino e a aprendizagem sobre temas relativos ao

desenvolvimento sustentável, que partam do interesse de uma comunidade e se utilizem

de práticas de escrita e leitura em contextos reais de produção, circulação e uso dos

diversos gêneros discursivos” (Projeto do Curso de Extensão – apêndice 7.2). Para isso,

buscamos, ao longo do CFC, desenvolver ações com vistas a:

1. Desenvolver concepções e conceitos de Letramento, práticas de

letramento e projeto de letramento voltados ao ensino;

2. Refletir a respeito dos conceitos e diferenciação dos termos

interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, multidisciplinaridade e

prática indisciplinar como fundamentos pedagógicos do letramento e da

ação docente sobre ele com vistas ao ensino;

3. Elaborar e discutir práticas de letramento e Unidades Básicas de

Problematização (UBPs) como vivências “indisciplinares” que

contemplem a temática da sustentabilidade;

4. Elaborar e implementar projetos de letramento a partir de uma realidade

escolhida;

5. Analisar as características observadas no desenvolvimento de Projetos de

Letramento, a partir de uma experiência prática.

102

Foram esses, portanto, seus objetivos específicos, quando da elaboração do

projeto para o CFC.

3.2.1 Percurso metodológico geral do CFC

O CFC contou, na primeira etapa, com a participação de 17 (dezessete)

inscritos, na condição de participantes discentes e agentes de letramento; 15 (quinze)

professores da Educação Básica, dos quais 10 (dez) eram também alunos de pós-

graduação, e 2 (dois) alunos de graduação. Na segunda etapa, 1 (uma) professora da

Educação Básica não mais pôde participar, restando 14 (catorze) dessa categoria,

exatamente os sujeitos participantes da pesquisa. Contou, ainda, com 7 (sete)

professores formadores na condição de colaboradores, dentre os quais tivemos: 4

(quatro) professores do Departamento de Práticas Educacionais e Currículo

(DPEC/UFRN), 1 (uma) professora do Instituto de Química (IQ/UFRN), 1 (uma)

professora do Departamento de Microbiologia e Parasitologia (DMP/UFRN) e 1 (uma)

professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do

Norte (IFRN).

O grupo dos sujeitos colaboradores docentes da pesquisa apresenta,

portanto, uma interceção significativa em sua composição, ao contar com professores da

Educação Básica que são também pós-graduandos, o que fortalece a articulação

universidade – escola buscada pelo programa OBEDUC. Outra característica importante

do grupo em termos da formação de seus sujeitos é que dentre os outros cinco

professores da Educação Básica, não pós-graduandos à época, 3 (três) possuem

formação em nível de mestrado.

Destacamos, ainda, que a abrangência formativa do CFC foi além dos

participantes diretos, pois incluiu os envolvidos com os 5 (cinco) projetos

desenvolvidos em 5 (cinco) escolas públicas do estado do Rio Grande do Norte. Esse

desenvolvimento compreendeu ao menos uma turma em cada uma das escolas, e outros

sujeitos da comunidade escolar, pois os projetos foram planejados de modo a ir além

dos muros da escola.

O CFC teve carga-horária total de 120h, que foi dividida em duas etapas

com 60h cada. A primeira etapa aconteceu ao longo do primeiro semestre de 2015, com

encontros semanais, no período de 14/04/15 a 18/06/15. Nela foram cumpridas 40h

presenciais e 20h de leituras e produção escrita domiciliar. A segunda etapa ocorreu no

segundo semestre de 2015, com encontros quinzenais, no período de 18/08/15 a

103

24/11/15, e foi distribuída em 20h de encontros presenciais e 40h de leituras, produções

escritas domiciliares e atividades nas escolas.

De acordo com a abordagem colaborativa de formação (IBIAPINA, 2008),

o trabalho didático do CFC ocorreu por meio de um processo de participação e

contextualização. Dessa forma tomamos como referência inicial as práticas sociais dos

membros do grupo e seus conhecimentos, base para a reflexão, sistematização e

socialização dos saberes produzidos coletivamente.

O grupo, nesse sentido, é reconhecido como comunidade de aprendizagem

(OLIVEIRA, 2010) e agentes de letramento (KLEIMAN, 2006), e os encontros

formativos como um espaço de possibilidade para uma aprendizagem horizontal e

situada, a partir de um currículo dinâmico. Esse currículo era avaliado e (re)construído

pelos participantes, em diferentes momentos, e efetivado por atividades de discussão

dos temas, de leituras, pesquisas, relatos de atividades realizadas e produções

individuais e grupais dos diversos gêneros discursivos que emergiram ao longo dos

encontros presenciais e em horários extra CFC, como necessários à resolução dos

problemas reconhecidos e ao alcance dos objetivos almejados.

O desenvolvimento metodológico dos encontros aconteceu em consonância

com a metodologia do trabalho didático com projeto de letramento, conforme

descrevemos a seguir, primeiro em linhas gerais, a estrutura metodológica base,

desenhada para todos os encontros, bem como seu cronograma; em seguida os

procedimentos metodológicos de cada um dos 17 (dezessete) encontros formativos – 9

na primeira etapa e 8 na segunda etapa.

Como desenvolvimento metodológico, a cada encontro os participantes

recebiam da coordenação do encontro uma sugestão de projeto de trabalho (apêndices

7.3.1 a 7.3.17) previsto para aquele momento. Essa primeira minuta era lida e discutida

em grupo e, caso necessário, era alterada por sugestões e consensos grupais. No projeto

de trabalho eram especificados, a partir do projeto geral do CFC, também lido, discutido

e aprovado pelo grupo, os objetivos a serem alcançados no encontro, as atividades a

serem desenvolvidas durante as 4 (quatro) horas presenciais, os conteúdos iniciais

(porque outros também poderiam surgir a partir dos desdobramentos das discussões e

necessidades formativas) e os prováveis gêneros discursivos a serem trabalhados (pois

outros também deveriam ser sugeridos e os encaminhamentos para estudo e produções

escritas domiciliares), além de atividades a serem desenvolvidas na escola, que

aconteceriam no intervalo entre os encontros presenciais.

104

As atividades do encontro consistiam basicamente em discussões dos textos

sugeridos e lidos previamente, atividades de escrita, socialização de produções escritas

domiciliares, socialização de atividades realizadas nas escolas, de forma que a

sequência e a forma se modificava a partir de sugestões do próprio grupo e consenso,

conforme apresentaremos na descrição de cada encontro.

Em geral, após a leitura do projeto de trabalho, eram definidos o relator do

encontro e a dupla responsável pelo lanche do próximo encontro (por consenso e

decisão do grupo). O relato de cada encontro era feito em gênero discursivo escolhido

pelo relator, de maneira livre, tendo aparecido ata, relato escrito e relato em tópicos. O

grupo decidiu, a partir do primeiro encontro, que os nomes dos relatores fossem

escolhidos segundo a ordem alfabética da lista de frequência, pois assim evitaria a

timidez inicial em se disponibilizarem para tal atividade. Esse relato era enviado por

email a todos os participantes a partir do dia seguinte ao encontro para arquivamento no

portfólio virtual de cada participante.

Em continuação ao desenvolvimento metodológico, após essas definições

iniciais, na primeira etapa, o momento seguinte era de leituras e debate ou discussão de

leituras realizadas previamente, mediado por uma breve exposição de algum dos

participantes (dentre os 17 colaboradores docentes ou dos 7 professores formadores);

no momento seguinte poderia haver ou não alguma produção escrita. Em seguida

vinham os encaminhamentos para o encontro seguinte: busca de textos para leitura a

serem sugeridos por email, leituras e produções escritas domiciliares.

Na segunda etapa, após as definições iniciais, aconteciam também

discussões das leituras feitas previamente, mediadas por exposições orais sobre projetos

de letramentos já desenvolvidos em outros momentos e espaços ou sobre

sustentabilidade; no momento seguinte, havia discussões e sistematizações escritas nos

5 (cinco) subgrupos que desenvolviam os 5 (cinco) projetos nas 5 (cinco) escolas, ou

socialização de um ou dois desses subgrupos, acerca do processo de (re)elaboração e

desenvolvimento dos projetos, bem como seus desafios e superações.

Tudo era debatido no grupo e muitas sugestões de reencaminhamento dos

projetos e de alternativas para superar dificuldades surgiam nesse momento intenso de

aprendizagens e colaboração, com muitos conhecimentos mobilizados, conforme as

discussões demonstravam. Ao final, além dos encaminhamentos de leitura, também

eram encaminhadas as atividades a acontecerem nas escolas no período de intervalo

entre os encontros.

105

Para melhor entendimento: os participantes do CFC dividiram-se em 5

(cinco) subgrupos e cada um escolheu uma instituição de atuação de um de seus

componentes para o desenvolvimento de um projeto de letramento a partir de um

problema local dentro da temática da sustentabilidade.

Para os encontros presenciais da primeira etapa foram sugeridos, como

conteúdos iniciais, sobre os quais seriam discutidos e produzidos textos, os temas:

leitura, escrita, letramento, interdisciplinaridade, unidades básicas de problematização

(UBPs), gêneros discursivos, projetos de letramento e desenvolvimento sustentável. Ao

final, emergiram, ainda, multi e transdisciplinaridade e elaboração de projetos de

letramento.

Na segunda etapa, os encontros presenciais tiveram como conteúdos

iniciais, o aprofundamento, por decisão do grupo, de conceitos estudados durante a

primeira etapa; e, ainda, o estudo de novas temáticas a partir dos projetos em

desenvolvimento, como leitura e escrita como práticas sociais, letramento autônomo e

ideológico, elaboração de objetivos de aula, elaboração de projetos e sustentabilidade

numa perspectiva mais ampla.

Foram aprofundados: projeto de letramento, gêneros discursivos,

desenvolvimento sustentável, interdisciplinaridade e organização curricular

interdisciplinar e elaboração de objetivos em projetos de intervenção. Ainda surgiram

conteúdos acerca do desenvolvimento sustentável, específicos dos projetos

desenvolvidos nas escolas, que foram estudados em separado pelos subgrupos, como

efeito estufa, convivência sem violência, coleta seletiva e reciclagem do lixo, construção

de uma horta, técnica de compostagem, elaboração do gênero carta, dentre outros.

Foi objeto de discussão, ainda, todo o processo de desenvolvimento dos

projetos de letramento nas escolas, além dos percursos de (re)elaboração destes, dos

aspectos da realidade escolar com os quais os subgrupos se depararam, as dúvidas e as

estratégias de superação emergentes ao longo desse processo.

Nas discussões sobre os projetos de letramento em andamento nas escolas, a

cada encontro, um subgrupo apresentava aspectos sobre o projeto em desenvolvimento,

problematizava o processo e possibilitava a reflexão coletiva em busca de alternativas

para superação das dificuldades e compreensão dos avanços. Dessa forma, contribuia

para a aprendizagem coletiva.

As leituras e escritas domiciliares, na segunda etapa, consistiam na

elaboração dos projetos de letramento, planejamento das intervenções na escola, das

106

práticas de letramento, elaboração dos relatos das intervenções e sistematização do que

foi compreendido a respeito de um determinado tema.

As atividades na escola aconteciam basicamente sob a forma de

sensibilização dos envolvidos como agentes de letramento, para a realização das

atividades, implementação dos projetos, realização quinzenal ou semanal das práticas de

letramento com os alunos e/ou professores das escolas , avaliação e reavaliação do

andamento.

Em vários momentos, no decorrer do CFC, os participantes eram orientados

a se auto-avaliar, seja por meio das discussões empreendidas ou das produções escritas.

A análise dessas vivências, o sentir-se e perceber-se como parte do processo de

formação, pela avaliação de seus resultados e a proposição de alterações para garantir o

alcance dos objetivos propostos, foram partes essenciais do CFC desenvolvido. As

produções escritas geradas ao longo da realização da formação compõem o portfólio de

cada participante. Parte delas serão analisadas neste capítulo, a medida que analisarmos

o encontro onde ela foi produzida.

No Quadro 5, a seguir, é possível ter um panorama geral das atividades do

grupo nas duas etapas de realização do CFC, bem como o cronograma dos encontros:

Quadro 5 - Cronograma do Curso de Formação Continuada Letramento em Práticas

Interdisciplinares de Ensino

PRIMEIRA ETAPA

DATA ENCONTRO ATIVIDADES

14/04/15 Encontro 1 Conceitos de Referência para o grupo e a formação:

Letramento, prática de letramento, projeto de

letramento

23/04/15 Encontro 2 Conceitos de Referência para o grupo e a formação:

Inter, multi e transdisciplinaridade

28/04/15 Encontro 3 Conceitos de Referência para o grupo e a formação -

conclusão

05/05/15 Encontro 4 Unidade Básica de Problematização (UBP) como

atividade de letramento





26/05/15 Encontro 7 Elaboração de Projetos de Letramento



SEGUNDA ETAPA


107

18/08/15 Encontro 10 Planejamento da segunda etapa de encontros

formativos;

Definições para a elaboração e implementação de

projetos de letramento;

Estudo e discussão a partir do que emergiu das

avaliações da primeira etapa.

19/08/15

a

01/09/15

Aproximações

iniciais para

desenvolvimentodos

projetos de

letramento nas

escolas

Sensibilização inicial para o desenvolvimento do

projeto de letramento;

Levantamentos acerca da realidade da escola e dos

sujeitos envolvidos e definições do problema a ser

tratado no projeto.

01/09/15 Encontro 11 Aprofundamento teórico-prático a partir da

elaboração de projetos de letramento:

o Compartilhamento dos projetos em elaboração

(tema, justificativa, objetivos iniciais, série, turma

em que serão desenvolvidos), das vivências nas

escolas, definições, dificuldades e saídas

encontradas;

o Relato da experiência com projeto de letramento

de uma profa. dos anos iniciais do Ensino

Fundamental e participante do grupo: síntese do

projeto; relato de duas ou três práticas; relato dos

aprendizados e dificuldades vividas pela

professora no processo de (re)elaboração; relato

dos aprendizados e dificuldades vividos pelos

alunos, segundo sua percepção.

Estudo e discussão dos temas das leituras

encaminhadas e/ou que emergirem das dúvidas e

dificuldades.

02/09/15

a

15/09/15

Elaboração e

Desenvolvimento

do projeto de

letramento na escola

Realização de pelo menos uma prática de letramento

prevista no projeto elaborado, com anotações das

discussões dos alunos e dos aspectos observados no

diário de campo.




(quadro com práticas de letramento planejadas e

seu desenvolvimento, cronograma), do plano da

prática de letramento realizada (gêneros

trabalhados), das dificuldades e saídas

encontradas;

Estudo e discussão dos temas que emergirem das

dúvidas e das leituras realizadas.

16/09/15

a

29/09/15

Elaboração e

Desenvolvimento

do projeto de


Realização de pelo menos mais uma prática de

letramento prevista no projeto elaborado, com

anotações das discussões dos alunos e dos aspectos

observados, no diário de campo.

108




(quadro com práticas de letramento planejadas e

seu desenvolvimento, avaliação, referências), do

plano da prática de letramento realizada (gêneros

trabalhados), relato da realização da prática de

letramento e das dificuldades e saídas

encontradas;

o Relato da experiência com projeto de letramento

de um professor de Matemática participante do

grupo: síntese do projeto; relato de duas ou três

práticas; relato dos aprendizados e dificuldades

vividas pelo professor no processo de

(re)elaboração; relato dos aprendizados e

dificuldades vividos pelos alunos, segundo sua

percepção.



30/09/15

a

13/10/15

Elaboração e

Desenvolvimento

do projeto de





observados no diário de campo.




(primeira versão final), do plano da prática de

letramento realizada (gêneros trabalhados) e do

plano da prática de letramento realizada (gêneros

trabalhados); relato da realização da prática de

letramento e das dificuldades e saídas

encontradas;



14/10/15

a

27/10/15

Elaboração e

Desenvolvimento

do projeto de





observados, no diário de campo.




(alterações necessárias), do plano da prática de

letramento realizada (gêneros trabalhados); relato

da realização da prática de letramento e das

dificuldades e saídas encontradas;



109

28/10/15

a

10/11/15

Elaboração e

Desenvolvimento

do projeto de


Encerramento dos projetos de letramento nas

escolas, com anotações das discussões dos alunos e

dos aspectos observados, no diário de campo.

10/11/15 Encontro 16 Relato da experiência com o projeto de letramento:

o projeto, sua elaboração, realização, aprendizados

obtidos [Apresentação de 2 (dois) subgrupos].

11 a

24/11/15

Sistematização dos

resultados

decorrentes do

desenvolvimento do

projeto de

intervenção

Sistematização final do projeto, produções e relatos

sobre ele.

24/11/15 Encontro 17 Relato da experiência com o projeto de letramento: o

projeto, sua elaboração, realização, aprendizados

obtidos [Apresentação de 3 (três) subgrupos].

Entrega dos projetos e seus relatos por escrito. Fonte: Projeto Pedagógico do Curso.

110

4 VOZES DOCENTES

Eu comecei a acreditar que o mundo inteiro é

um enigma, um enigma inofensivo que se torna

terrível pela nossa própria tentativa furiosa em

interpretá-lo como se ele tivesse uma verdade

secreta. (UMBERTO ECO)

Este capítulo objetiva apresentar as análises das entrevistas realizadas com

uma amostra dos sujeitos da pesquisa. Para tal ele se organiza com uma apresentação da

entrevista e seus objetivos, em seguida elenca 5 (cinco) categorias emergentes da

entrevista, a partir de suas perguntas, que vão do item 4.1 ao 4.5.

Para uma aproximação inicial com o grupo e seus saberes sobre o trabalho

com leitura, escrita e letramentos em suas aulas, foi realizada uma entrevista com uma

parte do grupo de colaboradores docentes da pesquisa, membros do Grupo CONTAR, e

que já haviam participado do primeiro projeto do OBEDUC realizado pelo grupo23

,

portanto já haviam tido aproximações iniciais com leituras, discussões e escritas sobre o

uso de leitura e escrita em suas aulas, inclusas as de Matemática. Alguns, inclusive, já

tinham pesquisado temáticas próximas em seus trabalhos de mestrado.

Essa entrevista atendeu, ainda, a parte do primeiro objetivo específico desta

pesquisa: identificar a compreensão sobre práticas de leitura, escrita e letramento

de professores que ensinam Ciências e Matemática e como eles relacionam essas

concepções com suas práticas docentes. Para atender a esse objetivo por completo,

essas percepções e concepções dos colaboradores docentes são complementadas pelas

concepções do grupo todo, relativas à leitura, escrita e a letramentos, levantadas no

primeiro encontro da formação, que são descritas e analisadas no capítulo 4.

O grupo entrevistado foi uma amostra de 6 colaboradores docentes ou 43%

do grupo que participou da formação depois, e aceitou participar da entrevista também.

Esses docentes têm formação em Pedagogia (2) e Matemática (4). Esse número foi

escolhido aleatoriamente como amostra, mas os critérios de inclusão desses 6 (seis)

sujeitos foram por serem todos ex-participantes do projeto OBEDUC anterior, mas

ainda participantes do grupo e por ensinarem Matemática em suas turmas de escolas

públicas.

A entrevista teve como objetivos:

23

Projeto já mencionado neste trabalho: Leitura e escrita: recortes inter e multidisciplinares no ensino de

matemática e português (2011 – 2015)

111

Conhecer a autopercepção da prática de ensino dos docentes, referentes a

planejamento, abordagem de conteúdos e atividades propostas em aulas

de Matemática;

Compreender as concepções de leitura e letramento dos docentes e se

eles trabalham didaticamente com elas;

Caracterizar como os docentes fazem um trabalho com o uso de gêneros

discursivos em atividades de escrita em aulas de Matemática;

Identificar a compreensão dos docentes sobre letramento.

Apresentamos, a seguir, uma descrição e análise das respostas à entrevista,

por pergunta, com a demonstração das categorias emergentes na busca pelos

conhecimentos para a docência, em que aparecem tanto conhecimentos condizentes aos

conhecimentos-base de Shulman, quanto outros que identificamos nas respostas e seus

contextos. Os entrevistados, colaboradores docentes desta pesquisa, são denominados

nas análises, tanto das entrevistas quanto do CFC, pela primeira letra do curso de sua

formação inicial e um número em sequência: Pedagogos: P1, P2, P3, P4; Biólogos: B1,

B2, B3; Matemáticos: M1, M2, M3, M4, M5, M6, M7, conforme já apresentado no

quadro 4.

Optamos por analisar as entrevistas com os outros dados qualitativos com

base nas regras da exaustividade (consideração de todos os elementos do corpus de

dados tomado), e homogeneidade (documentos homogêneos e critérios iguais e precisos

para todos os exemplares do mesmo corpus) de Bardin (1977). Desta feita, nas

entrevistas, quando exemplificamos com as falas dos sujeitos, optamos por colocá-las

exatamente como nos apresentaram, com as marcas da oralidade próprias da elaboração

verbal. Assim, as reticências soltas “...” representam as pausas dadas pelos sujeitos em

seu processo de elaboração ou reelaboração; as reticências entre colchetes “[...]”

representam cortes dados nas respostas, em trechos que fogem ao assunto perguntado. A

seguir, descrevemos e analisamos as respostas às 6 (seis) entrevistas feitas e gravadas

em áudio.

4.1 PLANEJAMENTO POR COLABORADORES DOCENTES PARTICIPANTES

DA FORMAÇÃO

Perguntados sobre o planejamento de suas aulas, os colaboradores docentes

revelaram a diferença no trato com o planejamento em escolas públicas e privadas, no

sentido do não acompanhamento ou cobrança na escola pública e do acompanhamento e

excessiva cobrança na escola privada. Dois (2) sujeitos afirmaram que na escola pública

112

o planejamento não é obrigatório e acontece sem auxílio da coordenação, o que obriga

os professores a fazerem-no sozinhos. Vamos ouvi-los:

Na escola pública, né, não existe um planejamento, por

exemplo, semanal ou mensal obrigatório pela escola. Então eu

tento me planejar por unidade e não por aula. Até porque eu

acho que o tempo aliado a muitas coisas, acho que pelo menos

nesse momento não é possível. Então eu tento fazer o

planejamento por unidade. Aquela unidade, o que é que eu vou

fazer, como é que eu vou iniciar, como é que eu vou proceder,

quais são as atividades, né? E o processo avaliativo de cada

unidade. Mas eu (rs!), assim, eu sou muito intuitivo. Então, eu

planejo, mas acabo não fazendo muita coisa do que eu planejei,

porque eu vou sentindo o que a turma quer, o que precisa, qual

é o ritmo... E outro fator que me faz mudar muito o

planejamento é a questão se vai ter ou não aula, né? Porque,

por exemplo, pela manhã, tem muito professor que falta. Então

essas aulas têm que ser adiantadas, os meninos vão embora,

então não dá pra você seguir uma sistemática de “eu planejei e

vou executar da maneira que eu planejei, com pequenos

ajustes.” Às vezes, realmente são vários ajustes. Então, esse

planejamento também, eu não sigo aquela ordem sistemática de

“ah, qual o objetivo, assim, assim, bem claro”, não, eu coloco

tópicos e vou meio que faço um mapa do planejamento, e vou

tentando seguir. Certo?(M3)

Então, uma das coisas que eu mais senti (na mudança da escola

privada para a pública) foi o planejamento, porque eu planejo

sozinha, eu não tenho ajuda de coordenador, não tenho, em

todas as escolas que eu trabalhei não tive ajuda de

coordenação, nas públicas, de me perguntar o que é que eu

estou dando, não tive, nunca tive. Então se eu quiser dar aula

bem direitinho eu dou, se eu quiser ficar só enrolando ninguém

vai ficar sabendo, porque eu não sou cobrada. Então, algumas

vezes a gente acaba ficando desestimulada porque é ruim e é

bom ser cobrada, mas nesse sentido é bom, porque você tem um

acompanhamento, você tem ajuda, suporte, né? Suporte mesmo

de suportar, suporte pedagógico, mas no estado não existe

isso... (P2)

Essa solidão no planejar, para além da angústia inicial, parece ser

responsável por muitos aprendizados também. Por exemplo, como não há exigência de

planejar para a semana, o mês..., M3 optou por fazê-lo por unidade, por ser essa a

melhor forma de organização didático-pedagógica que encontrou, e ressalta o caráter

intuitivo da sua prática de planejamento e ação docente: porque eu vou sentindo o que a

turma quer, o que precisa, qual é o ritmo...(M3). Dessa forma, revela-nos a importância

e aplicação de seu conhecimento didático geral, conhecimento do currículo e

113

conhecimento dos alunos e suas características em um processo de tomada de decisão

do professor.

No entanto, há também uma descaracterização do planejamento no tocante

ao acento dado aos objetivos da aula e do processo de ensino, pela não explicitação de

uma reflexão e avaliação destes. Nesse sentido, a tomada de consciência do processo de

ensino, por M3, a partir da reflexão poderia ser mais plena, já que a reflexão, para

Shulman (2005), é o uso de conhecimentos para revisar o ensino e seus objetivos. Ao

revisar apenas o ensino e a aprendizagem, consequentemente, M3 realiza uma reflexão e

um planejamento, claro, embora admita que não sistematiza o plano, mas parece que as

ações de transformação da sua compreensão do conteúdo em ação didática, como

exercício do raciocínio pedagógico (SHULMAN, 2005), baseiam-se mais no intuitivo,

na prática, onde certamente são exercidas forças de saberes difíceis de mapear. Nesse

caso, em relação ao planejamento de aulas, a intuição como sentimento/conhecimento

também compõe as percepções do professor sobre seus alunos e fazer pedagógico e

exerce uma força maior, que a revisão sistemática de objetivos, nas ações do professor.

P2 faz um importante alerta sobre o papel da gestão pedagógica da escola e

a consequente realização do planejamento ao atentar para os prejuízos da perda desse

espaço formativo para professores e gestores, pelo não acompanhamento pedagógico. A

falta do suporte que P2 sente poderia ser mais que um suporte, uma oportunidade de

formação grupal, inclusive para esse gestor pedagógico, retroalimentado pelos docentes,

assim como o professor é pelos alunos; e de produção de material didático, estratégias

metodológicas de ensino com vistas a melhorar a aprendizagem dos alunos e produção

de material de divulgação para outros professores.

As diferenças marcantes entre as gestões pedagógicas das escolas pública e

privada parecem também desencadear conhecimentos/saberes dos professores para lidar

com elas. M3 e P2 trabalham ou trabalharam nas duas realidades, e isso parece

alimentar de possibilidades seus raciocínios pedagógicos, possibilidades advindas dos

aprendizados da prática a serem aplicadas ou transformadas para as experiências

presentes.

Nem todos os entrevistados, no entanto, detiveram-se em análises mais

amplas dos contextos educativos e de gestão pedagógica das escolas onde trabalham

quando falaram de seus planejamentos. Os demais – quatro (4) – demonstraram uma

maior ênfase no conhecimento do conteúdo, conhecimento didático geral,

conhecimento didático do conteúdo e conhecimento dos alunos e suas

características, como vemos:

114

Primeiro o meu trabalho, eu gosto muito assim, quando estou

planejando, de observar os conteúdos, qual a relação que estes

conteúdos que vou trabalhar em sala tem que ver com a

realidade do nosso aluno. O que eu posso aplicar destes

conteúdos no dia a dia deles porque eu tento, na medida do

possivel, me aproximar da vivência deles. É isso que eu faço

sempre com a Matemática, realmente a gente gosta de aprender

pra também ter uma aplicação no nosso dia a dia, é isso que eu

tento fazer, tanto na parte do planejamento quanto da prática

na sala de aula. Eu gosto muito de trabalhar a parte de

situações problemas que as vezes até envolvo o nome deles em

alguns problemas que realmente estou trabalhando pra que eles

possam se sentir incluídos dentro deste processo.(M2)

Eu inicio com o planejamento, né? Na minha casa planejo

citando os objetivos, né? Gerais, objetivos específicos e a

metodologia, o conteúdo e, consequentemente, a avaliação. No

mais, isso é feito bimestralmente, então os conteúdos são

ordenados bimestralmente e aplicado para os alunos, em sala

de aula durante o bimestre. (M1)

Percebemos, pela sua fala, que M2 busca sempre aplicações para os

conhecimentos matemáticos a serem trabalhados com os seus alunos, planeja, nessa

perspectiva, por crer que essa seja uma necessidade do aprender, a aplicabilidade. Como

estratégia de ensino, ele aponta o uso de situações problema, e o envolvimento dos

nomes dos alunos e situações do cotidiano, no problema, como uma forma de implicar e

incluir esses alunos. Essas ações pedagógicas denotam a compreensão de M2 e a

transformação, nos termos de Shulman (2005).

Compreendemos a contextualização, também categoria teórica deste

trabalho, em sua relação com a interdisciplinaridade, como um tema delicado e que

merece um tratamento mais profundo para evitar um pseudoenvolvimento dos alunos. A

fala de M2, portanto, forneceu-nos elementos para a abordagem dessa temática quando

da discussão sobre práticas interdisciplinares na formação.

M1 é suscinto, em sua fala, mas demonstra dar grande importância à

preparação, de que fala Shulman, ao enfatizar a elaboração do plano bimestral em seu

momento de planejamento em casa, e citar os componentes desse plano. Esse parece ser

um conhecimento importante para sua prática docente.

Já M6 e P4 evidenciam, em seus conhecimentos e raciocínio pedagógico, os

aspectos da preparação, representação das ideias e seleção didática no planejamento e

na ação pedagógica em suas aulas, como mostram:

[...]para cada turma há uma prática, vamos dizer assim, é

diferente, né, porque as necessidades são diferentes duma turma

115

pra outra, [...]. É o 6º anoé uma turma, né, que eu costumo

trabalhar com o lúdico, costumo trabalhar com jogos, né, com

materiais manipulativos, materiais que eu mesmo produzo. [...]

Já as outras turmas, né, o 7º ano, 8º e 9º, eu já não trabalho

tanto com o lúdico, né? Minhas aulas já são mais expositivas,

utilizo o datashow né, algumas vezes, né, mas fica nisso né?

Porém, com o 7º ano, a minha prática, não trago material

manipulativo, mas, por exemplo, eu trabalho muito usando

aspectos lógicos e também intuitivos. Então, por exemplo, né,

vou dar um exemplo aqui: quando eu quero trabalhar a questão

dos números inteiros, a questão dos números negativos, né, as

operações básicas deles, né? Então, eu passo lá um exercício

pra eles, eles têm que resolver -2 + 4, que dá +2. É, nessa hora,

nessa ocasião como é que eu faço com eles, né?O -2, né, eu digo

que são 2 bolinhas pintadas, né, o negativo é bolinha pintada, o

+4, 4 bolinhas não pintadas. Aí eu digo a eles que 1 bolinha

pintada ela elimina, vamos dizer assim, uma bolinha não

pintada. Então quando ele corta, só sobra 2 bolinhas não

pintadas, né e aí dá o +2, e eu vou trabalhando assim com eles,

e não digo como é a forma que se utiliza, né? Que essa

eliminação dá para você fazer sem necessitar de tá desenhando

essas bolinhas, né? E aí eu passo uma aula fazendo isso, uma

segunda aula também, mas lá pras tantas, assim na terceira

aula já começa a vir... às vezes já tem alunos que logo na

primeira aula já dizem: “professor, já sei fazer sem essas

bolinhas”, sem precisar eu dizer como faz, né? E isso aí eu

também levo pra parte das equações, né, então vou buscando

maneiras que eles vejam uma forma mais rápida e mais fácil de

fazer sem eu precisar dizer, né?[...]E aí trabalho com

simulados, né, trabalho também com outros projetos que ajude

eles a ler, a pegar... por exemplo, as olimpíadas de Matemática,

aí eu já trago textos, que eu mesmo produzo, né, pra sala de

aula, que eles possam tá pegando esses textos, né? As questões,

lendo as questões, interpretando as questões, né? Pra que isso

possa ajudar eles numa prova, né, do IF, já que precisa dessa

interpretação, né? Não trabalhar apenas o algoritmo de

maneira seca, né? Bom, essa é minha prática , né, em sala de

aula, né? Planejamentos, plano de aula, né, existem os dias

para isso que existe o dia de planejamento para o professor, e

eu tô sempre buscando na internet, e eu mesmo, como já falei,

fabricando e buscando formas de compor esses planejamentos,

esses planos de aula.(M6).

O conhecimento que M6 tem dos alunos e suas características influencia

suas escolhas e representações das ideias em aula, como quando ele opta por trabalhar a

partir do raciocínio concreto de alunos de 6º e 7º ano, do seu contexto mais lúdico, quer

seja pelo uso de materiais manipuláveis ou de representações concretas para iniciar as

operações com números inteiros, de modo que a formalização desse conteúdo fique para

o final. M6 nomeia essa escolha como uma forma[...] mais rápida e mais fácil de fazer

116

sem eu precisar dizer[...] (M6). Na verdade, para além disso, é uma forma mais

concreta, sem preocupação com a formalização no começo, ou seja, o ensino não parte

da formalização, mas chega a ela.

Outra característica dos conhecimentos demonstrados por M6, também

pertinente a suas escolhas e representação das ideias, é o trabalho didático que enfatiza a

leitura em aulas de Matemática. Essa também é uma marca da formação no grupo de

estudos, do qual ele é parte, e, pelo que percebemos, na participação de mais de dois

anos junto a esse grupo. O trabalho didático com aspectos da leitura e escrita parece ser

um um conhecimento compreendido, transformado, avaliado, refletido e que gerou nova

compreensão a M6. Assim como M1, M6 também evidencia a importância dada ao

planejhamento e seu registro, o plano de aulas.

Atentemos também ao que menciona P4:

[...] então eu trabalho hoje com aluno surdo. Sou polivalente,

mas trabalho com alunos de várias séries, não só do

EnsinoFundamental, das séries iniciais, mas do Ensino

Fundamental das séries finais também.[...] Então assim, eu

desenvolvo vários trabalhos, hoje, que não só de atuação de

sala de aula, como implementação de projetos, propostas de

ensino, estratégias metodológicas. [...]Com meu aluno surdo a

gente tem o projeto, ele visa fazer com que esse professor, que

eu sou instrutora, né, que a gente possa fazer essa integração,

essa adaptação de conteúdos para que esse aluno possa

aprender. Só que a gente, a gente vê que há uma distorção

série/idade e o conteúdo. Então assim, o que que acontece? Há

uma inversão: se o aluno está no 7º ano, mas a gente acaba

alfabetizando, e acaba não acompanhando o conteúdo

curricular. Esse aluno tá no 7º ano mas ele precisa dum

atendimento de 1º ano. [...] Então a gente faz adaptação de todo

tipo de material, que vai desde os jogos, porque os jogos que

geralmente estão nas escolas, [...], não são adpatados.[...]Nós

não temos o material de aplicação de conteúdo, de adaptação

de conteúdo.[...] Então assim, para um professor, e no meu

caso, todas as aulas têm que ter essa adaptação do material.

Seja material impresso, seja retroprojetor, só que, como os

professores não têm essa prática de utilizar material visual,

então é um grande choque. Por quê? Porque assim, já tem o

material próprio, que é o livro didático. Porque a base de todo

professor é o livro didático. Todo mundo... é como se fosse a

bíblia. Então todo professor, ele já vai com su... às vezes ele não

tem plano de aula, às vezes não faz um planejamento e vai com

a sua bíblia que é o livro didático. E aí, para aqueles alunos que

precisam transpor o livro didático, aí a gente tem uma barreira

muito grande, porque não consegue aproximar. Porque

geralmente para você fazer uma adaptação você precisa saber o

conteúdo que vai ser previsto e como vai ser trabalhado aquele

conteúdo, e isso não acontece. Então, assim, é um trabalho

117

muito que isolado. [...] Mas, na minha prática eu tento fa...

trazer toda, eu faço adaptação das avaliações, faço relatório

bimestral e faço adequação de todos os materiais.[...]Então,

assim, tudo dentro dessas especificidades de você trabalhar

com as diferenças e com o diferente implica na reestruturação

curricular, avaliativa, metodológica, didática...(P4)

Para P4 parece clara a necessidade da transformação de que fala Shulman

(2005), que parece ser feita na adaptação de materiais e conteúdos para um efetivo

trabalho didático pela especificidade dos alunos surdos. Esse trabalho certamente exige

saberes também específicos, conhecimento do conteúdo, conhecimento do currículo

para as escolhas de conteúdos e adaptação de suas sequências. É o caso da distorção

idade/série, como é citado, em que há uma compreensão para além da distorção, mas

com foco no que o professor tem de conhecimento dos alunos e de suas necessidades,

necessidades que, nesse momento, não são apenas do conteúdo atual, mas de

habilidades e conceitos anteriores.

Aparece também o conhecimento do conteúdo para fazer a transformação

para além do livro didático, para criar outras estratégias. Um trabalho de adequação às

características dos estudantes bem explícito e reconhecido por P4, não só na adaptação e

criação dos materiais, mas na realização de avaliações e elaboração de relatórios. Talvez

o trabalho com o diferente deixe ainda mais claro para P4 a necessidade dessa

transformação, que não é só do seu conhecimento, da sua compreensão para um viés

didático, mas de um ensino genérico para a adequação à especificidade, como ela

ressalta: você trabalhar com as diferenças e com o diferente implica na reestruturação

curricular, avaliativa, metodológica, didática...(P4).

A seguir, P2 ressalta, ainda, para além da excessiva cobrança, os

aprendizados que a experiência em anos iniciais em uma escola privada lhe trouxe em

relação a estudar conteúdo e metodologias para o ensino da Matemática,

principalmente, conhecer materiais manipuláveis e seu uso didático-pedagógico. Ou

seja, para a constituição de seu conhecimento didático do conteúdo, como

observamos:

[...]eu era cobrada por mínimos detalhes, mas eu não tenho o

que falar em relação a minha formação. Eu fui realmente... eu

aprendi lá, isso daí eu não tenho o que, realmente, fugir, eu

não aprendi na universidade, eu aprendi na escola particular.

[...] Eu não aprendi a usar o material dourado, não aprendi a

usar o ábaco, não aprendi a usar material concreto aqui na

universidade, foi (lá)que eu aprendi. [...]. E o meu maior

amigo é o Material Dourado, mulher, eu amo o Material

Dourado, eu uso muito, muito mesmo, pra qualquer coisa...

118

vamos lá contar até 20, pegue o Material Dourado, dois mais

três, olha, dois... uso muito mesmo, então... na escola pública

tem, todas as escolas que eu trabalhei (tem) [...](P2)

A fala de P2 evidencia lacunas deixadas pela formação inicial, quando

aponta que não aprendeu, à sua época, o suficiente para ensinar Matemática, em termos

de procedimentos metodológicos e conteúdos, e que seus conhecimentos do conteúdo

e didáticos do conteúdo vieram da prática, dos aprendizados da prática.

4.2 ABORDAGEM DE CONTEÚDOS NOVOS POR COLABORADORES

DOCENTES PARTICIPANTES DA FORMAÇÃO

A abordagem de novos conteúdos pelos entrevistados varia entre uso de

dinâmicas com a turma (P2), exposição dialogada, conversa inicial sobre o tema da aula

(M1, M2, M3, M6), problemas do cotidiano (M2), lúdico (M6, P1, P4), material

manipulativo (M1) material visual (P4), situação concreta (M2) e uso do livro didático

(todos).

[...] eu tenho uma conversa, não é nem uma aula expositiva,

uma conversa sobre o conteúdo inicial, principalmente quando

eu estou iniciando a unidade, né? Pra... meio que fazendo uma

avaliação diagnóstica, mas sem instrumento, só no diálogo, na

observação. Depois a gente discute o conteúdo, aqueles

primeiros elementos que estão envolvidos, faço muita atividade,

aí a atividade eu aplico, né? Observo caderno por caderno .As

atividades basicamente são as do livro didático, e outras que eu

reelaboro, ou então faço escolhas. São atividades..., não são tão

práticas, assim, não é com materiais manipulativos, não são

atividades mais elaboradas, pelo menos no momento não. Então

as atividades são validadas, o que eu chamo de visto, até pra eu

observar, porque acredito que (pausa) só o fato de eles

conseguirem responder, valorizarem o ato de responder a

atividade, já é uma coisa significativa, num universo em que

eles não querem nem fazer a atividade. Depois que eu percebo

que todos fizeram, né? Nesse momento que eu vou dando o

visto, eu também vou observando as dificuldades, os erros,

porque aí eu levo essa observação pra fazer a correção, essa

discussão. Porque eu tô evitando de dizer pra eles que é uma

correção. Já pra que eles consigam entender que ali, aquele é

um momento de estudo, e não de “tá certo ou tá errado, tá certo

ou tá errado.” Certo? Até porque eles fazem, respondem da

maneira deles e quando eu faço qualquer procedimento no

quadro eles apagam pra fazer o meu. Então eu quero evitar

isso. Aí eu não tô chamando mais de correção, embora os meus

colegas chamem. Eu chamo de validação dos dados, “vamos

discutir as questões, vamos ouvir todos, né...? O que tão

119

dizend0” E o processo avaliativo, eu procuro fazer trabalhos de

escrita, inclusive, assim, “escreva um resumo do que você

aprendeu”. Porque até pela escrita do resumo eu sei, se eles

estão aprendendo ou não. Porque tem coisa bem sem

nexo...(M3)

Pela fala de M3 é possível observar uma preocupação com os alunos, com

sua autoestima diante do aprender, um cuidado e respeito com as estratégias

espontâneas de resolução, que não significa deixar passar equívocos conceituais e/ou

procedimentais do conhecimento matemático, mas mostrar a alteração com ética e

valorização do outro, da sua voz e do processo de construção de conhecimentos.

Aí se mostram mobilizados conhecimentos dos alunos e suas

características, além do conhecimento didático geral, de forma a ajudar na

aprendizagem discente. M3 traz, ainda, de forma mais concreta, esse respeito ao

processo de pensamento do outro, concretizado na solicitação da produção escrita

(resumo) com demonstrações das aprendizagens dos estudantes.

Num movimento dialógico (FARACO, 2009), desde a oralidade que ocupa

bastante espaço na aula, sobretudo como iniciação do conteúdo, até a produção escrita,

como instrumento de avaliação, a língua materna como instrumento de sistematização

do pensamento aparece. Seu uso também se presta a mediar a avaliação da

aprendizagem, assunto sobre o qual o professor demonstra grande cuidado ético, desde a

concepção de avaliar para diagnosticar, conhecer, até as nomenclaturas usadas;

validação dos dados (M3) ao invés de correção (M3).

Além da conversa inicial, M6 alerta para a adequação da estratégia ao

conteúdo e à turma:

[...] o início pra cada uma é de maneira bem diferente, né? No

6º ano é muita conversa, eu brinco demais com eles. Quando eu

vou começar um assunto com eles, por exemplo, o primeiro

assunto do 6º ano é o sistema de numeração, né? Os sistemas de

numeração e aí vêm os romanos, vêm os maias, vêm todos

aqueles povos lá, e aí, assim, antes de eu começar aí vem uma

conversa, livro didático ajuda, alguns ajudam, outros não. [...]

depois dessa conversa, eu começo, faço alguma formalização no

quadro, né? Escrevo alguma coisa e aí parto pra exercícios,

não é? Em alguns casos, noutros casos, por exemplo, explicar

classes e ordens, aí eu não faço uma formalização, eu levo pra

eles, o ábaco, né? Levo o ábaco, outros instrumentos que eles

possam ver o que é unidade, ver o que é dezena, ver o que é

centena, né? Que assim eles vão trabalhando aquilo dali e

depois que eles têm uma ideia do que é aquilo aí que eu passo a

fazer formalização. Então, assim, eu não tenho uma estratégia

única, não. Depende do conteúdo, vai depender do conteúdo,

120

né?É, e da série também, né?[...]A gente vai explicando, vai

conversando, aí eles vão vendo que eles, de certa forma, já

sabem, não é? E aí só depois é que eu começo a fazer as

formalizações, mas eu geralmente, eu faço isso antes, uma

conversa antes ou então o lúdico, né, só pra depois começar a

formalização.(M6).

M6 demonstra um raciocínio pedagógico voltado à adaptação de suas

estratégias didáticas de acordo com o conteúdo a ser trabalhado e com as características

dos alunos, pela série e turma onde o trabalho didático será realizado. Com isso,

depreendemos ser um conhecimento mobilizado por M6 que a estratégia de ensino não

pode ser geral, única e cristalizada. Para tais adaptações, o conhecimento do conteúdo

e o conhecimento didático do conteúdo são também mobilizados pelas compreensões

dos professores.

Uma outra estratégia pedagógica parece tácita entre os professores de

Matemática entrevistados (M1, M2, M3, M6), a formalização do conteúdo não vem no

primeiro momento da aula, ou seja, o contato com as representações matemáticas e os

procedimentos algorítmicos são trabalhados somente após alguma introdução que leve

em conta outras representações das ideias, mais voltadas ao raciocínio concreto dos

estudantes, deixando a abstração para um momento posterior. Esse também parece ser

um conhecimento didático do conteúdo levado a sério pelos professores entrevistados.

4.3 ATIVIDADES DE LEITURA E ESCRITA NAS AULAS DE

COLABORADORES DOCENTES PARTICIPANTES DA FORMAÇÃO

O espaço de leitura e escrita nas aulas de todos os entrevistados é

assegurado, inclusive alguns citaram atividades nessa perspectiva em aulas de

Matemática, bem antes de perguntarmos sobre a existência de tais atividades, como foi

o caso de M3, que apontou a escrita do resumo do que aprendeu, pelos seus alunos, e

M2 e M6, que já anunciaram um trabalho com a leitura de enunciados de problemas e

textos matemáticos, respectivamente. M1 conta-nos sobre uma experiência específica

com a elaboração de dicionários de Matemática junto aos alunos.

Já P2 elencou atividades de leitura que seus alunos gostam apesar de ainda

estarem em estágio bem inicial de proficiência e nível de leitura; e a escrita de um texto

coletivo com a turma, intitulado “Nossas descobertas” (P2), onde, oralmente, os alunos

anuciam os aprendizados da aula em texto iniciado com “Descobrimos que...” (P2), e a

professora faz papel de escriba da turma. P4 fala da dificuldade com o trabalho didático

121

de leitura e escrita em Língua Portuguesa, no caso a segunda língua de seus alunos

surdos.

Sobre essas atividades que envolvem leitura e escrita nas aulas, os sujeitos

assim se expressaram:

É, quando eu estou explicando uma tarefa eu peço para eles

lerem alto, eles darem a resposta, eles adoram, toda hora que

tem aluno que está lendo mais fluente, toda hora fica me

pedindo pra ler: “professora, deixa eu ler!”E com relação à

escrita, a gente faz sempre o registro dos conteúdos, sempre eu

faço. E a gente faz assim: “Nossas descobertas sobre...” Por

exemplo, pares e ímpares, eu chamei cada aluno, eu sempre

inicio com uma dinâmica: “Vamo lá, vamo... fulaninho, vem

aqui ó, sobrou algum? Não sobrou, então é par, agora vem

aqui, sobrou 3 crianças, então o que é que a gente descobriu?

Aí sempre começa assim: “Descobrimos que...” Aí eles que vão

dizer: “o que que a gente descobriu hoje sobre os pares e

ímpares?” Aí eles falam e eu vou escrevendo que os números

pares não sobra nenhum, os números ímpares sempre sobra

um... Aí a escrita, geralmente eu utilizo dessa forma, eu tenho

muita dificuldade na questão do gênero, sei que eu tenho que

utilizar o gênero, tipo uma prática social, mas é muito difícil,

tipo eu pego uma produção de texto, uma historinha com três

figurinhas, geralmente eu faço assim, eu faço sempre com

imagens. Aí eles vão escrevendo, olham a imagem e vão

escrevendo a partir da imagem. Mas eu sei que eu preciso fazer,

um exemplo, escrever uma carta, algo assim mais significativo

mesmo, de usar no dia a dia. Mas não é fácil sair disso, dá

muito trabalho... (P2)

Justamente nessas situações problemas, na medida do possível,

a gente tenta trabalhar com esta parte e em outros aspectos, nas

definições mesmo da Matematica, daquelas regrinhas que a

gente tem que trabalhar, nesta parte é mais complicado. Mas

nas situacões problemas a gente consegue envolver, consegue

trabalhar a parte realmente de mais leitura neste aspecto, e a

gente sente muita dificuldade deles.(M2)

É(o resumo). E é bem desafiador, né? Porque eles não estão

acostumados. Inclusive eu escuto: “mas como escrever o que é

Matemática?” Porque eles têm a percepção de que Matemática

eles vão ter que responder só com números(M3)

Apesar de esses docentes demonstrarem sensibilidade para um trabalho que

insere práticas de leitura e escrita em suas aulas, inclusive de Matemática, observamos,

ainda, uma resistência dos alunos, talvez por uma cristalização na representação do que

sejam a Matemática e seu ensino. Esses docentes, já em formação nessa perspectiva no

Grupo CONTAR, acabam por levar conhecimentos mobilizados nas experiências com o

grupo para testar em suas aulas, mas, também, abrem espaço à leitura da sua turma para

122

identificar o que funciona ou não, o que pode ser incorporado e o que precisa ser

modificado para chegar aos alunos, em termos de atividades.

É o caso, por exemplo, das atividades de leitura e escrita desenvolvidas por

M1 e M6, a partir de estudos e outros projetos advindos do grupo de estudos:

Como eu faço parte, sou bolsista do CONTAR, no ano passado

foi trabalhado com uma turma, entendeu? Aliás, duas turmas de

9º ano, entendeu? Um trabalho com escrita e Matemática e

significado através dos dicionários de Português e Matemática.

E eu implementei algo mais, como também o livro didático. Foi

trabalhado conteúdo, eu selecionei um conteúdo de

trigonometria, do Ensino Fundamental, de 9º ano. Já era mais

ou menos o mês de outubro, e pra dar início, né, no tipo de

conscientização da ideia, do que fosse, né, a ideia de seno,

cosseno, tangente, eles procuraram, através de um dicionário,

que eles não tinham nem ideia do que seria um dicionário de

Matemática, foi feito no laboratório, que a escola dispõe de um

laboratório com internet, e eles usaram o dicionário de

Português, o dicionário de Matemática, e, em sala de aula, o

livro didático, buscando a ideia do que fosse triângulo

retângulo, o que é um triângulo retângulo, ângulo obtuso,

ângulo reto, ângulo agudo. Foi feito mais... a ideia de seno, o

que é que o livro didático diz da ideia de seno, a ideia de

cosseno né, o que é que o livro de Matemática ou o dicionário

de Matemática disse também, o que é que o livro de Matemática

disse também. Aí eles juntaram os três e fizeram uma, para

verificar as diferenças que existiam entre eles. (M1)

M1 utiliza didaticamente a leitura e escrita de forma mais semelhante a de

M3, como meio para produzir significado sobre o tema aprendido, em que os alunos

leem as definições em vários portadores de texto, como livro didático e dicionários

também, e produzem uma outra elaboração da definição a partir das semelhanças e/ou

diferenças daquelas, orientados pelo professor.

A experiência de M6 é diferente:

É, assim, há vários momentos, que eu trabalho (com textos).

Faço mais isso com o 9º ano do que com o 8º. Mas no 8º eu já

começo, né? Então é um trabalho que eu começo no início do

ano. Eu elaborei já várias atividades voltadas para a OBMEP,

né? E aí são textos que têm quadrinhos, são textos, né, que têm

receitas, então já tá tudo pronto, eu levo pra eles e não é toda

hora, é uma aula específica: “hoje nós vamos trabalhar esse

texto aqui!” Aí eu entrego pra cada um, eles fazem a leitura e

tem os probleminhas que eu elaboro, a partir daqueles textos e

eles vão resolvendo. Então é dessa maneira que eu vou

trabalhando com eles, né? Então tem textos que eu produzo, tem

textos que eu pego da OBMEP, tem textos que eu pego da Prova

Brasil, né, então é, tem textos também do próprio IF, né, as

próprias provas, porque a prova do IF, né, ela vem com um

123

texto inicial, na verdade, hoje em dia são três textos, né? Texto

1, texto 2 e o terceiro texto é uma imagem interpretativa, né? E

aí são quinze, vinte questões, né, acho que são vinte, da prova, e

aí dessas vinte questões, todas elas precisa dos textos para

responder. E aí eu levo esses textos pra eles também, né, pego

uma prova de algum ano, levo esses textos, e eles vão

trabalhando esse texto com eles e depois é que vai respondendo

as questões. [...]. Os problemas eram a partir dos textos. Eles

liam os textos, aí eu botava as questões no quadro, umas duas

ou três questões, e deixava lá eles à vontade, ler o texto, olhar a

questão, ler o texto, olhar a questão, né? E deixava eles lá um

tempo pra fazer. Após um tempo, aí a gente ia discutir os textos,

né? Eu não ia responder às questões, eu ia discutir os textos.

Então: “ vamos discutir, então, esse primeiro texto, o que é que

vocês acharam, o que é que vocês compreenderam dele? O que

é que vocês não compreenderam?” E, eles iam dizendo o que é

que achavam, o que é que aprenderam e o que não, e depois a

gente ia discutir as questões, mas não era um trabalho assim,

que a gente sabe que existe uma demanda curricular de

Matemática, que a gente não pode ficar muito tempo, né,

infelizmente, trabalhando com textos e leituras, a gente tem que

né, tem todo um conteúdo extenso do 9º ano, né, que, inclusive,

tem é trigonometria, que já começa no 9º ano, que a gente vai

ver no Ensino Médio, já começam as funções. Então tem todo

um conteúdo muito extenso pra eles. Então, era um trabalho

rápido, às vezes demorava metade de uma aula, vinte, trinta

minutos dessa maneira, né, e respondiam uma questão, as

outras duas deixava pra casa, aí no outro dia eles traziam as

questões, a gente ia vendo as dificuldades, conversando com

eles, né? E eu ia, logicamente, aos poucos, ia interpretando, né,

mostrando o que o texto realmente estava dizendo, porque

muitos tinham dificuldades, aí o que tira os alunos (da seleção)

do IF, pelo que eu tô percebendo, pelo menos os meus lá, é o

texto, é o texto. Eles vão ler o texto, muitos leem o texto, tem

muitos números no texto, não é? Eu não lembro muito bem do

que o texto tratava, era de densidade demográfica e a questão

de habitantes, aí era um número muito grande, né? E eu sei que

eles tinham dificuldades, alunos do 9º ano com dificuldades em

ler números grandes: “professor, esse número aqui é o quê? É

mil ou é milhões?” Não é? E tava lá o número e isso acarretava

justamente não conseguir resolver as questões que lá tavam

propostas né, no IF, né? Mas aí a gente ia tentando, né, aos

poucos [...]Então, eu até penso, mas não cobrando, mas o que é

que eu peço a eles: - “gente, vocês querem aprender

Matemática? Vão na biblioteca e peguem um livro.” – “Que

livro, professor, tem que ser de Matemática?” – Não, qualquer

livro. Pode ser, sei lá, de terror, pode ser algum romance, pode

ser algum drama. Vão ler! Porque vocês vão conseguir resolver

problemas de Matemática, às vezes não é porque você não sabe

o conteúdo, você sabe o conteúdo, agora você não sabe é

resolver, você não sabe interpretar, não sabe utilizar o

algoritmo, não sabe que algoritmo você vai utilizar naquele

124

problema, porque você não conseguiu interpretar o problema.

(M6).

O trabalho com leitura realizado por M6 é semelhante, mas guarda

diferenças também ao de M1. É um trabalho que demonstra uma forte preocupação para

que a leitura atinja a interpretação, mas mais efetivamente para a resolução de questões.

A concepção de leitura de M6, nesse caso, parece ser a de que só há leitura quando há

efetiva interpretação pelo leitor. Nas seleções didáticas e representações das ideias de

suas aulas de Matemática, está presente a leitura, como é colocado, mas não aparece,

ainda, a efetivação de estratégias didáticas de leitura para além de proporcionar espaço

para que os alunos façam isso sozinhos, e a realização de uma discussão, um debate

posterior voltado às resoluções. Nesse momento, aparece também o espaço da oralidade

nas aulas, associado à leitura e escrita.

M6 mobiliza, para além de seu conhecimento do conteúdo, o

conhecimento do currículo para encontrar brechas no cronograma de aulas para

realizar um trabalho didático com a leitura em aulas de Matemática. Nesse sentido, o

extenso currículo de conteúdos matemáticos é um dos entraves, como é colocado.

M6 parece colocar na leitura grande peso sobre a aprendizagem da

Matemática, senão o maior, inclusive orienta os alunos a lerem tudo e muito para

aprender Matemática. Alertamos, no entanto, nesse ponto, que há dificuldades de

compreensão em Matemática, que podem não estar ligadas somente a dificuldades com

a leitura, mas a operações cognitivas em Matemática, como é o caso do exemplo citado

do desconhecimento dos alunos para lidar, a partir de um texto lido, com números

maiores em que aparecem as classes de milhares e/ou milhões, o que pode denotar

necessidade também de um trabalho didático efetivo sobre o Sistema de Numeração

Decimal (SND) e não apenas sobre a leitura do texto e contexto.

P4 ressalta as dificuldades da alfabetização de alunos surdos numa segunda

língua, a Língua Portuguesa, já que o trabalho inicial é com a Libras. Assim, ela explica

que o trabalho com leitura e escrita nas aulas fica bem limitado por isso.

Atividade de leitura e escrita, com os alunos surdos, é bem

limitada. Bem limitada, por quê? Porque nós temos, eu acho

que há uma porcentagem significativa de alunos que não são

alfabetizados. Então a gente entra com o texto, a gente já entra

com uma alfabetização, mas não na segunda língua, mas na

primeira. Então assim, pra você ensinar uma segunda língua

você tem que ensinar a primeira, que é Libras. Então a nossa

proposta é daí ir fazer essa adequação curricular da segunda

língua, mas não é a realidade. Então esses alunos, em leitura e

em escrita, praticamente, como não existe material produzido

125

para esses alunos, na leitura e escrita, então você acaba que

fica extremamente limitado. Então, para que realmente surja

esse material, que é o meu caso, eu produzo materiais de leitura

e escrita, então eu faço adequação desse conteúdo. Por

exemplo, tá trabalhando o conteúdo lá do 7º ano, mas eles não

acompanham. Então assim, vamos dizer, eu vou lá para o 1º, 2º

ano para o livro de Matemática ou de Língua Portuguesa, pego

o texto e faço toda a adequação desse material em Libras.

Mais uma vez, ela cita a adequação do material, o que mobiliza diversos

conhecimentos, sua compreensão e transformação, como já ressaltamos.

Sobre desafios e/ou dificuldades num trabalho didático com escrita e leitura

nas aulas, apareceram os desafios do não gosto pela leitura por parte dos alunos, da

resistência dos alunos a ler e escrever em aulas de Matemática, o pouco espaço dado à

escrita e leitura em livros de Matemática, a falta de um apoio pedagógico da gestão

nesse sentido, as dificuldades de interpretação textual dos alunos, a representação dos

alunos de aula e “tarefa” como mera repetição, a falta de prática de pensar, criar e

elaborar, por parte dos alunos.

Por exemplo, quando a gente vai trabalhar um problema, que

de repente, este problema toma a página toda, a primeira

impressão deles é o seguinte: "Professor, você vai dar aula de

Português ou de Matemática?", eles dizem logo assim, e a

segunda situação é a seguinte: quando você está fazendo esta

leitura com eles, "Professor, leia aí pra mim.", porque parece

que eles nao têm essa prática, essa vivência da interpretação.

"Leia aí pra mim" porque parece que quando a gente lê, não

sei, se abre um leque um pouquinho maior pra eles poderem

compreender a situação. Porque até eles mesmos perguntam

"Que operação vou usar? É adição, multiplicação, divisão, o

que é que vou usar aí?", então eles ficam meio sem saber o que

fazer na parte interpretativa. (M2)

[...] foi o que eu mais senti dificuldade. A produção de texto, em

Língua Portuguesa, de não ser aquela coisa mecânica mesmo,

entendeu? De ter que ter um significado. [...]Às vezes quando eu

fico falando muito assim, eles não gostam muito, porque eles

querem copiar, dizem: “vamos, professora, fazer tarefa!” Eu

digo: “Mas isso é uma tarefa.” (P2)

Tem aluno que não gosta de ler, tem aluno que não lê, né? [...]

você entrega o texto: “ah, eu não quero ler isso!” [...] não é em

questão de ser aula de Matemática, é não gostar de ler mesmo,

não gosta de ler. (M6).

Percebemos a angústia de P2, por querer sair do convencional de uma

escrita sem significado para a criança, uma escrita mecânica como ela fala, para uma

escrita como prática social, que ela estuda em sua formação continuada no âmbito do

126

projeto OBEDUC e parece acreditar, mas se percebe sem muita saída, encurralada pelo

currículo, livro didático e a falta de um apoio pedagógico, um espaço de formação e

reflexão dentro da própria escola que ajude a encontrar possibilidades. Nesse momento

percebemos que há conhecimentos necessários ao professor, inclusive para encontrar

brechas para fazer o que acredita, quando o currículo oficial aponta para algo em que ele

não acredita.

Os sujeitos ponderaram sobre a necessidade de elaborarem, eles próprios,

atividades nesse sentido, pois o livro didático não trabalha tanto quanto poderia aspectos

da escrita e leitura articulados aos seus conteúdos, em suas atividades, principalmente

na perspectiva da prática social.

Então raramente uma questão, né, uma atividade do livro

didático explora a escrita. Raramente, mas às vezes explora. E

quando explora, aí, por exemplo, eu problematizo ali, eu

aumento, né? Nem que seja verbalmente, perguntando: “Ah, a

questão do livro perguntou isso, vocês responderam, certo. Mas,

e se fosse em outro contexto...?” Entendeu? Vou discutindo. Por

isso que eu não quero chamar aquele momento de correção,

mas de discussão das atividades. (M3)

Percebemos que a oralidade ganha destaque, aliada à leitura e escrita, assim

como observamos na fala de M6, quando citava atividades de leitura em suas aulas. Ela

complementa esse tripé de ações e operações mentais na busca por compreender,

aprender, mediado pela língua materna. M3 atenta para conhecimentos mobilizados nas

ações de extrapolar a questão do livro, problematizar para além do que propõe a

atividade inicial, o que demanda conhecimentos do conteúdo, didático dos conteúdos

e dos alunos e suas características.

Sobre vantagens ou avanços advindos do trabalho didático com escrita e

leitura nas aulas, os professores expressaram:

Vejo, porque ali eu não estou trabalhando apenas a Matemática

em si, estou trabalhando também o Português, a parte da

leitura, da escrita com eles também. Então vejo grandes

vantagens até porque as grandes avaliações hoje buscam muito

a contextualização nos problemas e tudo. Então eu acredito que

está trabalhando para a formação em si do cidadão, mas

também pra que eles possam enfrentar essa parte de concursos,

de exames a nível nacional, é importante também pra eles terem

este conhecimento. Eu consigo, mesmo que seja um

desenvolvimento de forma lenta, mas a gente percebe, pelo

menos eles se envolvem mais dentro do contexto da situação,

pra poder encarar esse problema. Eu percebo, a gente consegue

ver eles tentando entrar no problema em si, diferente de quando

você coloca apenas "efetue, "resolva". É uma coisa

praticamente solta, dissociada de tudo. Mas a gente percebe,

127

mesmo que seja lento, devagar, a gente consegue envolvê-los

melhor na sala de aula. (M2)

Eu sempre me surpreendo, né? Porque, por exemplo, eu estava

trabalhando com números inteiros,né? Alguns alunos você vê

que eles ficam ali, só no que o professor falou em sala, alguns

exemplos que foram dados durante a aula e coisa e tal, mas

outros conseguem. Porque por exemplo, uma das perguntas era:

como é que você pode relacionar os números inteiros com suas

vivências, com seu dia a dia; e tem alguns alunos que

ultrapassam o que eu espero do que eles possam perceber, né?

Quando a atividade é pra casa, que foi feita em casa, a gente

percebe que existe uma interferência da família, mas ora as

atividades são feitas comigo na sala, e eu percebo que eles

conseguem ir além; e assim, por exemplo, você ouvir um aluno

ter a iniciativa de levantar o braço pra poder falar numa aula

de Matemática, pode até parecer uma coisa insignificante, mas

pra mim é muito significativo numa região em que as pessoas

num dão muito valor ao diálogo, ao que o outro pensa, o que o

outro fala e tudo o mais. Então, por exemplo, eu não entendo

muito de futebol, e um aluno sai relacionando os números

inteiros com o futebol. Naquele momento nem eu sabia por quê.

E aí foi quando ele falou da tabela. Do saldo de gols, Que mais

à frente o livro vai tratar e eu não tinha visto. Quer dizer, mas é

porque é da vivência dele, porque esse aluno, pelo que eu

procurei saber, questionando ele, ele acompanha os

campeonatos. É um aluno do 7º ano, mas que já tem uma idade

de 15 anos, então ele acompanha os campeonatos, parece que

brasileiro e tal, e existe essa história, porque o saldo de gols é

quantos gols o time sofreu e quantos ele fez, aí eles fazem o

saldo. (M3).

Percebemos, nesse ponto, que os sujeitos referem-se à contextualização,

maior envolvimento dos alunos com as atividades, mesmo lento e devagar, preparação

para concursos e surpresas do aprendizado quando a leitura, escrita e oralidade são

valorizadas, como espaço democrático nas aulas. Observamos como os professores

mobilizam conhecimentos dos alunos e suas características nessas percepções e

inferimos o quanto esses conhecimentos precisam estar presentes em toda atividade

realizada junto aos discentes no ensino e na aprendizagem.

Ainda sobre leitura e escrita nas aulas de Matemática:

Eles não tinham ideia do que fosse um dicionário de

Matemática. Eles tinham ideia, desse glossário, do que era um

dicionário de Português. Mas o de Matemática, não tinham

ideia. E eles perceberam que existia, né? Dificuldade teve, para

alguns alunos que teve dificuldade, outros mais facilidade.

Como eu não tinha o dicionário de Matemática em mão, a gente

fez tudo pela internet, melhor ainda, porque eles conseguiram

abrir vários tipos de dicionários de Matemática, não foi só um

128

dicionário de Matemática, né?Disponibilizados lá no Google,

né? E eles... eles sentiram dificuldades e ao mesmo tempo

conseguiram entender para que eu pudesse conceituar aquela

ideia de seno e cosseno no triângulo retângulo, muito mais fácil.

(M1)

[...] a vantagem, assim, é total, é muito gratificante, né, porque

o aluno, ele não vai ficar engessado apenas na manipulação do

algoritmo. Ele não vai ficar apenas naquela parte mecânica de

saber armar uma adição e resolver a adição, não. Ele também

vai ser um aluno que vai ter, que cria condições, que cria

habilidades de leitura para poder resolver um problema. E ele

só consegue criar isso só quando ele começa a ter contato com

textos, né, com a leitura. (M6).

M1 e M6 demonstram entusiasmo com o trabalho de leitura e escrita

realizado com seus alunos em aulas de Matemática. Apontam a leitura como um aspecto

que pode expandir a forma de conhecer e compreender os conteúdos específicos, por

proporcionar um alargamento dessa compreensão, que não se limita à cópia ou

memorização de definições dadas por outros, mas a busca pela atribuição de sentido a

uma definição própria, caso de M1; e o não aprisionamento da aprendizagem

matemática a procedimentos mecanizados, como alerta M6.

Percebemos, nesse ponto da entrevista, uma mistrua nas concepções de

leitura, escrita e oralidade. Leitura aparece como habilidade a ser repetida, exercitada

(M2, M6), ligada à alfabetização, restrita ao código linguístico (M1) e também leitura

como prática social (M3, P2), concepção mais alinhada com os referenciais teóricos da

formação em sua concepção inicial. Mas o mais relevante, nesse ponto, é que há um

conhecimento relativo à importância da inserção de um trabalho didático com a leitura e

escrita nas diversas aulas, há uma atenção a isso na transformação da compreensão

docente em ensino, tanto na preparação das aulas quanto na representação das ideias a

serem ensinadas.

Pensamos, portanto, que, mesmo com o resguardo das diferenças nas

práticas pedagógicas reconhecidas, podemos entender que há, nesse grupo de

professores, que vem sendo formado na perspectiva de atentar para questões de leitura e

escrita nas aulas, a mobilização do que denominamos, inicialmente, de conhecimento

sobre a importância do uso da leitura e da escrita em aulas, embora as entrevistas

não tenham dados que sirvam como subsídios para identificarmos um conhecimento

didático sobre esse uso, mas já há uma consciência da importância e necessidade.

Conhecimento esse que abrange a relação dialógica entre a leitura e escrita e

o discurso específico da área de conhecimento trabalhada, num exercício de letramento,

129

pelas possibilidades de inclusão de aspectos da leitura e escrita nas exposições

dialogadas das aulas, nas atividades propostas aos alunos, na avaliação da aprendizagem

e na formação do ser humano, em última instância.

4.4 CONCEPÇÕES DE LETRAMENTO E DE PROJETO DE LETRAMENTO

Além das concepções de leitura e escrita, a entrevista nos possibilitou

conhecer também as concepções de letramento dos entrevistados, e perceber que há

algumas disparidades bem relevantes, assim como a própria discussão teórica do

letramento, que também não é tão consensual. Para os entrevistados, as concepções vão

desde um quase sinônimo de alfabetização, passando por definições vagas relativas à

contextualização e ao conhecimento de mundo até chegar ao letramento ligado a usos

sociais de escrita. Apresentamos, a seguir, as falas e nossas análises por categoria que

emergiu das respostas à entrevista.

A pergunta que gerou as respostas foi qual a concepção de letramento de

cada professor.

Alfabetização no código escrito

Rapaz, pra mim seria a forma correta de se alfabetizar, né? De

você dominar aquela escrita, entendeu?Em termos básicos é

isso. (M1).

M1 restringe sua concepção de letramento à alfabetização, ao domínio do

código linguístico em sua forma escrita, mas é o único com essa compreensão, dentre os

6 (seis) colaboradores docentes. Dessa forma, o pensamento dele se coaduna com

concepções de letramento mais alinhadas com a aquisição e desenvolvimento das

habilidades de escrita e leitura relativas a uma “forma correta” de emprego do código

escrito, mas sem uma preocupação maior com a função social de uso desse código,

como alerta Soares (2003).

Alfabetização em sentido amplo / leitura de mundo/

diferentes gêneros discursivos

[...] prática de letramento é você trabalhar com vários

portadores de gêneros, né, não só textuais, mas de forma que

esse aluno seja letrado em qualquer instância. Por exemplo, eu

vou para minha prática, para o meu aluno surdo, como é que se

faz uma avaliação com um aluno que não sabe ler nem

escrever? Então, se ele sabe reproduzir uma história, se ele

consegue absorver as ideias, essa é uma prática de letramento.

[...]. Não necessariamente formal, mas ele consegue reproduzir.

130

Então é uma prática de letramento, que ele tá sendo

alfabetizado, não na instância formal, mas de uma forma

informal, [...] são várias formas de você aprender, tá dentro de

um contexto social de letramento e ter formas de

aprendizagem.(P4).

[...] É, e assim, logo numa das primeiras reuniões do grupo, não

é, que eu participei, o grupo já estava já discutindo, muitas

coisas, eu entrei depois. Eu entrei com o bonde já andando, né?

E aí já estavam conversando sobre letramento, os textos já

estavam sendo lidos, e eu li um texto de letramento e não tinha

ainda clareza né, e quando foi numa das reuniões eu fiz esse

questionamento, né? O que era letramento, porque uma coisa eu

não entendi, porque teve uma das componentes do grupo disse

que quando era pequena, né, bem criancinha, ela não sabia ler,

não sabia ler, né, mas pegava o livro e disse que aquilo ali já

era uma prática de letramento, não é? E eu não entendi isso aí.

Como é que é isso, né? Porque pra mim letramento é... você

teria que ler alguma coisa que você pudesse ler. Mas aí foi me

explicado que não necessariamente precisa, porque só em

contato com o livro, você abrir o livro, ver as letras, mesmo que

você não entenda nada que tá escrito ali, então já é uma prática

de letramento, não é? Então a prática de letramento é... pelo

que eu percebo, então, é justamente isso, é você ter

possibilidades, é você estar o tempo todo tendo contato com

formas de leitura, não é? Mesmo que você não saiba ler, não

é?(M6).

Tanto P4 quanto M6, assim como os outros 3 (três) colaboradores docentes,

concebem o letramento para além da aquisição e domínio do código escrito, mas

também na sua relação com outras leituras, com a leitura de mundo, como nominava

Freire (1987), no sentido da compreensão que advém das vivências das pessoas,

inclusive com escrita e leitura, com ou sem a manipualação da língua escrita formal. E

dessa compreensão, sobressai a aprendizagem, como adverte P4: são várias formas de

você aprender, tá dentro de um contexto social de letramento e ter formas de

aprendizagem (P4). Ambos ressaltam o contato com formas de leitura como importante

ao letramento e ao reconhecimento das funções sociais da leitura e escrita.

Contextualização / interação disciplinar

Do que eu tenho aprendido e estudado, veja o seguinte, pra que

nós sejamos letrados, não é necessário apenas você ter uma

disciplina em mente, apenas um conhecimento de uma

determinada área, mas e sim que você consiga fazer, às vezes,

uma ligação de uma área com outra em determinado assunto

que você vai estudar. Você tem que ver vários aspectos que

estão envolvidos dentro deste assunto, e quando você consegue

fazer a associação de diversas áreas dentro deste assunto aí eu

131

sei que "ah, agora estou letrado". Estou conseguindo uma

compreensão de um universo maior dentro daquele determinado

assunto. É isso que realmente eu conheco como

letramento.(M2).

Em continuidade, nessa percepção de letramento como prática ampla de

leitura e escrita, M2 enfatiza, ainda mais, a compreensão e leitura de mundo como

forma de colaborar não só com a aprendizagem, como também considera P4, mas com a

função de ajudar a estabelecer relações entre áreas do conhecimento e dessas com o

cotidiano, com a vida. Portanto M2 apresenta a interação do texto com os contextos

como fator que denota letramento, como explica, ao dizer que estou letrado quando:

Estou conseguindo uma compreensão de um universo maior dentro daquele

determinado assunto. É isso que realmente eu conheço como letramento.(M2).

Prática social / leitura do código e compreensão da vida

Eu compreendo o letramento como algo totalmente relacionado

à vida, à prática, né? Não só voltado pra escola, mas eu saber o

significado do que eu tô lendo, do que eu tô escrevendo, e saber

que aquilo vou utilizar. Como, por exemplo, eu saber a função

dos números e saber que aquele número da camiseta do jogador

de futebol é um código, né? É diferente do mesmo número tá em

outro contexto, contando quantas crianças tem. Pra mim é isso,

eu saber significado do que eu tô lendo, do que eu tô

escrevendo, que na alfabetização é difícil porque muitos leem e

não entendem. Eles lêem silabando, né? Bá, lá... Aí não sabem

nem o que leram, eles sabem silabar, mas não compreendem.

Então precisa sempre tá ali bem pertinho. Tanto que às vezes eu

peço pra eles lerem:“fulaninho, leia tal questão, leia esse

enunciado...” mas eu sei que eles não entendem. Só que eu peço

pra ler pra treinar, porque eu sei que em casa eles não vão

treinar... E essa coisa da leitura fluente ajuda muito na

interpretação, quando o aluno lê silabando, fica mais difícil,

porque às vezes pra ler um texto grande ele não lê. Por isso que

eu uso poemas que é mais curtinho. Então eles têm muita

dificuldade, então pra mim letramento é relacionado a isso, à

vida e a compreender o que faz, tanto em Português como em

Matemática. [...] mas eu não tenho como fugir disso

(alfabetizar), dessa coisa mecânica. Tem que ter porque faz

parte... até como é que ele vai entender o texto se ele não sabe

ler? Claro que ele pode olhar as imagens e tudo, mas...[...] É

(alfabetização) faz parte do letramento. [...]Alfabetização, tanto

em Língua Portuguesa... mas em Língua Portuguesa e

Matemática.(P2).

A função social da escrita também é abordada por P2, ao falar da sua

preocupação quando da alfabetização de seus alunos, para que não aconteça de forma

132

apenas mecânica, mas com compreensão, atribuição de sentido aos usos sociais do

código escrito, sejam letras ou números. P2 considera, portanto, como é defendido em

Soares (2003); Kleiman (1995) e tantos outros autores, que a alfabetização é parte do

letramento, mas com o reconhecimento de que o letramento não se dá meramente nas

práticas com o código linguístico realizadas na e pela escola, mas diz respeito às

práticas reflexivas sobre o uso da língua, como um exercício metalinguístico de

significação do mundo, que se dá nos usos sociais da leitura e escrita (KELIMAN,

1995), como enfatiza P2: [...] pra mim letramento é relacionado a isso, à vida e a

compreender o que faz, tanto em Português como em Matemática. (P2).

[...] o letramento advém de uma prática social, né? Então assim,

eu diria que trabalhar com o letramento é você ter um espírito

de engenhosidade, criatividade e de ouvido, você precisa ouvir

os envolvidos nessas práticas de letramento, porque senão não é

uma prática. Se eu levo tudo, faço todo o meu planejamento e

apenas aplico, não se caracteriza uma prática de letramento,

né? A partir do momento que eu começo ouvir e investigar tudo

que tá ali ao nosso redor e os questionamentos vão surgindo, aí

eu acho que seria mais próximo do letramento, certo? Agora,

por exemplo, se você me perguntar quais são as habilidades que

um professor tem que ter para trabalhar com o letramento,

essas habilidades, acho que elas estão além do mero papel que

a gente conhece de professor, porque ele precisa ser sensível ao

outro, porque quando você não é sensível à realidade você nem

consegue enxergar, e nem consegue valorizar o que o outro

fala, certo? (M3).

A concepção de M3 coaduna com a de P2, com alusão aos usos sociais da

escrita e leitura, pela compreensão de que o letramento advém de uma prática social

(M3). Além disso, há uma ênfase em aspectos pertinentes aos novos estudos do

letramento (STREET, 2014); (KLEIMAN, 2007), (2008), (2009), mais especificamente

ao letramento ideológico, com acento nos estudos de Bakhtin, quando M3 enfatiza

aspectos como alteridade, na escuta ativa do outro, sobretudo o outro aluno, para quem

é defendido, em sua fala, um protagonismo muito forte em um trabalho didático voltado

ao letramento na escola, inclusive com especial atenção às habilidades (ou podemos

chamar de conhecimentos?) que um professor deve ter para realizar um trabalho efetivo

com vistas ao letramento em sala de aula.

É importante frisar que nesse ponto das entrevistas, os colaboradores

docentes falavam em práticas realizadas em sala de aula como práticas de letramento,

ouvimos atentamente e registramos as falas com essa nominação, como nas falas de P4,

M6, M3, mas alertamos que os novos estudos do letramento, como já discutimos no

referencial teórico deste trabalho, possuem um conceito claro de práticas de letramento.

133

Nas falas dos entrevistados há aproximações e distanciamentos desse conceito, algumas

falas com mais consciência do que são essas práticas, quando se referem a práticas

organizadas, articuladas a práticas sociais mediadas pela escrita, mas ordenadas

didaticamente para um trabalho escolar; outras falas apresentam visões mais

distanciadas, mais apropriadas ao que Street (2014) chama de eventos de letramento,

pelo seu acontecimento espontâneo na cultura e nas práticas sociais sem,

necessariamente, vincular-se a uma ação didática.

Ainda foi perguntado aos colaboradores docentes se havia alguma

compreensão sobre projeto de letramento, proposta temática e metodológica da

formação em sua fase inicial de planejamento. Quatro dos seis professores (M1, M2,

M6, P4) admitiram não conseguir enunciar uma concepção clara sobre projeto de

letramento, embora desconfiassem. P4, inclusive, que trabalhava à época no

planejamento de projetos de letramento infantil e letramento jovem na educação de

surdos, reconhece que precisa ler e aprender mais sobre projeto de letramento.

As respostas de P2 e M3 referiram-se a: contextualização,

interdisciplinaridade e partir de um problema em uma situação concreta, uma prática

social, aspectos bem próximos do conceito de Kleiman (2009) e Oliveira, Tinoco e

Santos (2014). Essas respostas foram exatamente dos professores que já trabalhavam

com projetos de letramento em suas dissertações de mestrado, portanto, já tinham

leituras sobre esse conceito e desenvolvimento metodológico.

Pronto, (o projeto) foi a partir de um texto que surgiu. [...] Aí

tinha um texto, falando sobre o carteiro,a gente tava vendo o

poema, né? Aí... “vamo ver esse poema aqui?” Aí eles ficaram

bem curiosos sobre a carta: Ah, professora... Aí eu peguei e fui

dizer a eles: “quando eu era da idade de vocês não tinha nada

disso: celular, email... a gente escrevia cartas. Só que eles

nunca participaram de um episódio assim, nunca receberam

uma carta. Eu perguntei, nunca receberam uma carta e nunca

escreveram. E eu vi o interesse deles e a curiosidade. Como eu

disse, eu converso muito, eu pergunto: “ fulaninho, você sabe

como é...? Você já viu o carteiro? Ah, tia eu já vi, mas...” Aí eu

disse que eu mandava carta pra minha prima que morava em

Florianópolis... “mas como era, você botava aonde? Tinha um

correio perto da sua casa? Como era?” Assim, eles

perguntavam umas coisas assim [...] que eles não sabem. Então,

a partir disso eu falei: “gente, vamos fazer o seguinte: a

professora, depois, ou vai fazer um sorteio de duplas ou a gente

vai ver como vai fazer, vai discutir isso, pra a gente escrever

cartas e botar no correio.[...] Eu pensei, porque eu vi o interesse

deles, aí eu pensei:“ah, no meu próximo planejamento...” eu

não tinha pensado nada disso, eu não tinha nem pensado,

porque eu estou trabalhando poema, o gênero poema, aí eu

134

pensei: na minha própria aula, assim no decorrer lá, surgiu

esse interesse e essas coisa inesperada, que eu nem, tipo nem

esperava mesmo, e eles ficaram tão curiosos, que me surgiu o

desejo de fazer isso, essa atividade: eles escreverem cartas pra

os colegas da mesma turma e eu postar no correio e eles

receberem. Eu fiquei imaginando eles esperando, porque o

poema falava justamente da chegada do carteiro, a expectativa,

de você abrir uma carta como um ritual, porque você fica

imaginando o que é que tá escrito... aí tudo isso eles ficaram

imaginando, né? E eu imaginei mais ainda eles em casa... [...]

Então, isso é algo que eu pretendo fazer esse ano, que eu sei que

essa coisa de eu parar e fazer algo a partir do desejo do aluno é

totalmente letramento, não é...? A participação deles, o

interesse e tudo... Não sei se posso considerar um problema, o

fato deles... porque [projeto de letramento] parte de um

problema. E nem sempre quer dizer que o problema é algo ruim,

né? E foi uma coisa, assim, geral, assim todos os alunos ficaram

tão... que eu vi que a minha postura como... de ouvir eles (sic!),

de como pensar... ainda de dizer, porque eu sei que eles

cobram, eles vão me cobrar: “profa., a senhora não disse que a

gente ia escrever a carta?”[...] do ano passado que eu fiz foi um

projeto de letramento sobre o trânsito, porque eles chegavam

muito atrasados e a gente conversando, perguntei: “O que é que

vcs percebem de diferente do ano passado, 2013, para esse

ano?” “Ai, profa. a gente demora muito a chegar...”[...] Um

caos horrível assim, de eu sair da escola de 11h, 11:30h, no

meu horário normal, mas era um trânsito horrível! Então, todo

mundo.. era no jornal, era em todo lugar todo mundo

reclamando do trânsito. E eles também, né? Eu sei que eles não

iam sozinhos e tal, e a maioria não mora perto, moram longe da

escola, então, de certa forma pegavam o trânsito, né? Então eu

fiz a partir dessas conversas, né? Eu vi que isso poderia ser um

tema legal pra gente discutir, né? Porque era algo significativo

que eles estavam vivenciando aquilo. A gente fez várias

atividades vivenciando o trânsito: foi um palestrante lá na

escola... agora como eu disse, a gente fez a cartilha, mas senti

dificuldade nessa coisa da finalização, da publicação, não

houve a publicação. Porque a minha ideia inicial era publicar

mesmo, chamar os pais, cada um receber a cartilhazinha, mas

não aconteceu isso, porque aminha dificuldade é na produção

de texto mesmo, com eles. Faço(coletivo). Agora muitos, assim,

pelo nível dizem: “profa., eu não sei fazer...” eles sempre têm

esse discurso: “eu não sei escrever não”, aí eu digo: “mas a

profa tá aqui. Venha pra cá!” Aí eu chamo eles pra ficar na

mesa comigo, sabe? Ficam em pé, ou pegam a cadeira e ficam

sentadinhos e eu vou lá. Eu tenho que tá o tempo todo, é o

tempo todo comigo, me perguntando, eu estimulando, porque é

um trabalho muito difícil alfabetizar, é muito... (P2).

A fala de P2 denota seu processo de compreensão acerca do

desenvolvimento de um projeto de letramento em sala de aula. Até esse momento, P2

135

era a única pessoa do grupo a ter realizado um projeto de letramento (do trânsito) e

planejava realizar o que nominamos de uma prática de letramento, com a utilização do

gênero carta.

Quanto ao projeto em si, observamos que P2 tem clareza, como princípios,

de que ele deve nascer de um problema ou prática social de interesse da comunidade de

aprendizagem, ser mediado pela leitura de gêneros discursivos diversos, envolver

ativamente os estudantes como agentes de letramento, com direito à voz ativa, num

exercício dialógico, produzir textos reais de diversos gêneros, dentre outros. Novamente

foi abordada por P2 a dificuldade em trabalhar a escrita para além da alfabetização no

código linguístico. Essa parece ser uma angústia trazida repetidamente por P2, que

compreende e quer trabalhar o texto com compreensão, como prática social, mas ainda

está com sua ação didática muito presa na alfabetização como codificação.

P2 titubeia quanto à compreensão sobre o que seria um problema, na

concepção do desenvolvimento de um projeto de letramento, talvez com uma percepção

restrita de problema e não com a visão de problematização de uma temática.

Observamos, portanto, que esse é um ponto a ser discutido e sistematizado no CFC.

4.5 FORMAÇÃO NO GRUPO DE ESTUDOS CONTAR

Os colaboradores docentes foram perguntados, ainda, sobre o que mudou

em seus conhecimentos e práticas docentes após a participação como membro do grupo

de estudos CONTAR. As respostas apontam contribuições importantes da participação

no grupo de estudos para suas formações, tais como: conhecer melhor as áreas de

Língua Portuguesa e Matemática e reconhecer possibilidades de interação entre elas;

melhoria das práticas didático-pedagógicas a partir da aplicação dos aprendizados;

espaço para leitura e escrita em aulas de Matemática; aprofundamento das

compreensões sobre leitura, escrita, ensino de Matemática, legislações do ensino;

evolução nas práticas como profissional, pesquisador e ser humano; ultrapassar a

reprodução de modelos docentes.

Conhecer melhor as áreas de Língua Portuguesa e

Matemática e reconhecer possibilidades de interação entre

elas

Bem, quando eu cheguei no CONTAR, primeiro eu me

questionava como o grupo era estruturado, né, porque um

grupo que integra Língua Portuguesa e Matemática..., no

mínimo, assim, eu era curioso para saber como se organizava.

136

A partir do contato, eu vejo que a cada dia as coisas estão mais

ligadas, porque por exemplo, quando a gente fala de gêneros

textuais, né...?[...] eu sou um professor de Matemática, discutir

com um professor de Língua Portuguesa, né, letras, ou alguém

da Pedagogia, esses elementos, cada um trazendo, o

conhecimento que advém da formação inicial, nos ajuda a ter

uma percepção melhor sobre aquilo, né? E a gente começa a

perceber o quanto a escrita e a leitura perpassam todas as

áreas, né?(M3).

O enriquecimento de você contextualizar a ideia de Português,

né, e Matemática, trabalhar essa ideia conjunta, né, Português e

Matemática, sem ser separado, né, falando em conjunto,

envolvendo tanto Português, né, na parte da leitura, como

Matemática na parte do cálculo. Existir essa relação, não de

forma separada, mas de forma conjunta, né? (M1).

[...] entrar no grupo CONTAR fez realmente uma diferença,

porque aqui a exigência de você ter que fazer as leituras de

outros textos, você entrar em outras áreas... por exemplo, pra

mim, foi assim gritante, porque, assim, eu vim da Pedagogia,

mas quando eu me deparei com a Língua Portuguesa e a

Matemática, que são áreas específicas, é um certo choque, né?

Então, assim, você ter que absorver conhecimentos e áreas mais

aprofundadas, porque a gente trabalha num básico, quem é

polivalente sabe, quem é pedagogo sabe que trabalha de forma

básica, né?(P4).

M3 e M1 atentam para a importância da formação, no grupo, para

reconhecer as possibilidades de interação da Língua Portuguesa com a Matemática e as

implicações didáticas dessa interação, que têm sido de grande aprendizado, pelo visto.

M3 enfatiza, inclusive, a riqueza nas discussões com professores de outras áreas sobre

essa interação, sobretudo quando um professor de Matemática aprende sobre a Língua

Portuguesa e leitura em diferentes gêneros textuais. Já P4 reflete acerca dos estudos

sobre essas áreas e sua interação também como fator importante para a formação

didático-pedagógica de um profissional que vem do curso de Pedagogia, curso que, em

sua maioria tem carências na formação para os ensinos específicos. P4, portanto,

enfatiza a importância do conhecimento do conteúdo tão necessário à docência.

Melhoria das práticas didático-pedagógicas a partir da

aplicação dos aprendizados

Então, a cada discussão, a cada defesa de dissertação que

acontece, a gente vai aprendendo mais, né? E percebendo as

possibilidades de colocar aquilo na nossa prática, né? Então o

grupo tem ajudado nessa questão de possibilitar algumas

discussões,né? E eu acredito que deveria ter bem mais, mais

discussões pra que a gente pudesse sistematizar melhor. (M3).

137

Evolução extraordinária, e isso vai para o meu trabalho,

porque, por exemplo, para o meu plano de aula, eu trabalhava

diretamente só com o livro didático. Pra quem não tá na área

da pesquisa, quem tá fora da academia, infelizmente é uma

realidade. Você só trabalha com o que você tem, o que você já

tem como experiência. São as experiências que você articula.

Então, assim, são as experiências que você acumula. Quais são

as minhas experiências que eu acumulei? Professores que eram

reprodutores de livro didático. Então seria reprodutora

também do livro didático, que é o geral. Então, assim, quando

eu cheguei foi um quebra, porque hoje eu consigo transitar em

vários materiais, e hoje eu consigo ver que a dimensão da

leitura e da escrita, pra você ensinar a um outro, você pode ter

várias estratégias e formas, que você pode fazer essa leitura,

essa escrita ou essa compreensão de mundo, de conhecimento

mesmo curricular, de diversas maneiras: partindo do

letramento, partindo do concreto, partindo principalmente pra

trabalhar com aluno com deficiência, e me exigiu muito mais.

Me exigiu eu ir além[...] (P4).

O grupo parece figurar, tanto para M3 quanto para P4, como espaço de

leituras, debates e aprendizados extensivos a suas práticas docentes, sobretudo por

oferecer-lhes outras possibilidades didático-metodológicas para além do livro didático.

O grupo configura-se, portanto, num espaço de formação continuada onde os

colaboradores docentes acreditam aprender, discutir, sistematizar aspectos teóricos e

metodológicos capazes de provocar mudanças efetivas para melhorarem suas práticas de

ensino. Podemos depreender que o grupo contribui na formação do conhecimento

didático do conteúdo desses sujeitos.

Espaço para leitura e escrita em aulas de Matemática

Mudou muito, porque, antes, assim, eu me preocupava mais com

essa parte Matemática mais rígida, mais rigorosa, de conceitos,

de teoremas, de demonstrações, voltava muito pra esse lado.

Depois que eu comecei a conhecer o grupo, isso desde antes do

contato, eu fui tendo um novo olhar e percebendo que a

Matemática em si não é só essa parte rigorosa, essa parte

realmente rígida, formal. E foi abrindo mais os horizontes de

você estar estudando alguns textos teóricos, interessantes

também, que fala a respeito do ensino da Matemática de forma

diferenciada e isso abriu também mais a minha mente de poder

trabalhar mais esses problemas com os alunos, de ter atenção

de ver como a gente aplicar esse conhecimento ao dia a dia. Ou

seja, deu um pouquinho mais de trabalho, ou melhor está dando

um pouco mais de trabalho, mas a intenção, acredito que está

sendo muito válida. De poder tentar chamar a atenção desse

nosso aluno também para a prática de leitura e escrita, no

âmbito da Matemática.(M2).

138

Com todas essas leituras, aí pronto, eu comecei a fazer o que eu

já disse tanto aqui, né? Comecei a introduzir a leitura em sala

de aula, não é? Então na minha cabeça é só leitura, é só leitura,

eu sou um fomentador de leitura, né, então, incentivando o

aluno a pegar um livro, eu mesmo empresto um livro que eu

tenho, né, levando textos, produzindo, né? Logicamente não tem

é, tanto tempo pra produzir, mas sempre quando tem eu tô

levando alguma coisa. Por exemplo, eu acho que pra fechar, né,

eu ia trabalhar, por exemplo, é, equações, né, que é um assunto,

assim, na Matemática, você deve saber muito bem, complicado,

de se explicar isso aí, né? Tanto pra gente, professor, explicar

isso, como pro aluno entender aquilo ali, porque o aluno tá

tendo contato, pela primeira vez, com outros símbolos que não

são números, dentro da Matemática, né, que aí entram as letras

do alfabeto e outras letras também, outros símbolos. E aí, uma

coisa que me incomodava muito, né, era eles começarem a

aprender a resolver as equações, de maneira mecânica, mas

não sabiam, por exemplo, pegar um problema, daquele

problema fazer a leitura, transformar aquele problema,

descrever aquele problema através de uma equação e resolver a

equação. E aí, como é que eu faço pra sair desse problema e

levar pruma equação? Então eu não me preocupava com isso.

Antes de todos esses encontros com o grupo eu não me

preocupava com isso não, mas aí eu falei: “Não, peraí, eu não

posso ser assim não, eu tenho que começar a me preocupar com

isso.” E aí, comecei a elaborar material pra isso, né?

Elaborei... levo agora um monte de problemas, né, problemas,

situações-problema de todo tipo que tem, né, deixo eles fazerem

à vontade: “Façam aí, como se vocês fossem fazer sem

nenhuma intervenção minha, né? Isso iniciando equações, né?

Aí eles começam a fazer lá. [...] porque, assim, tem problemas

que com a equação você consegue resolver em em três, quatro

linhas; tem problemas que, se você não for usar equação, é por

tentativas. E aí os alunos vão ficar tentando, né? Tentando,

tentando, tentando, eles demoram muito, né, mas resolvem.

Resolvem direitinho, mas resolvem. E aí, depois que eles

terminam, eu vou começando: “gente, agora depois de explicar

o que é equação, os procedimentos, aí vamos resolver aqueles

problemas usando equação. Aí tem todos os passos, não é? Aí,

nessa hora eu sou bem metódico aí: “Então, vamos, o primeiro

passo, vamos identificar as informações do problema,” aí a

gente começa: “nesse problema aqui, quais são as informações

que ele me dá?” “Ah, ele dá essa informação” “Ela é

importante?” “É” “Por quê?” Começa a discussão em sala de

aula, pegando o probleminha e vou esmiuçando as informações,

nada de falar de Matemática. Isso aqui é importante, isso aqui

não é... Depois que a gente esmiuça todo o problema, que

separa as informações todinhas, “agora, vamos transformar

cada informação dessa em uma equação.” E aí vou mostrando

os procedimentos, como transformar essa informação numa

equação, né? [...] “João e Maria possuem, juntos, 34 anos.

Como é que eu transformo isso numa equação?” Aí falar:

139

“João... a idade de João vai ter que ser o quê?” Aí todo mundo

diz: “é uma letra”,né? Maria é o quê? “É outra letra.” “E pode

ser a mesma letra?” Aí começa a discussão, não é? E aí...

“possuem juntos, quando fala juntos, o que isso significa?”

“Ah, professor, a gente vai somar!” “Certo, e essa soma, vai ter

que dar em quê?” “Vai ter que dar em 34” Então a gente vai e

escreve a equação, né? E aí tem as outras informações do

problema que a gente vai também aos poucos... que a gente

monta uma tabela, aí vai usando números, até chegar nas letras,

então é todo um trabalho, de tentativa, de interpretação, não sei

se essa é a maneira mais correta de se trabalhar, mas é uma

maneira...(M6).

M2 e M6 atentam que a participação no grupo lhes possibilitou mudanças

no ensino de Matemática, de forma a torná-lo menos mecanizado (M6), ou seja, o

ensino de Matemática tende a ser enclausurado na exposição/demonstração de

definições, exemplos, e resolução de exercícios, com ênfase em procedimentos

algorítmicos, o que também é marca da própria formação do professor de Matemática

(VALENTE, 2008). Essa mudança no ensino passa pela inclusão de um olhar didático

para o espaço da linguagem, da leitura, escrita e oralidade em aulas de Matemática, ou,

ainda, a mobilização do que nominamos de conhecimento sobre a importância do uso

da leitura e escrita em aulas.

Atentamos, ainda, a partir da fala de M6, que apesar dos estudos e das

discussões sobre leitura, sua aula permanece demonstrativa, explanativa: „agora, vamos

transformar cada informação dessa em uma equação.‟ E aí vai... vou mostrando os

procedimentos, como... como transformar essa informação numa equação, né? (M6).

Não há mudança de concepção pedagógica sobre ensino e aprendizagem, já que

permanece a ideia de “mostrar os procedimentos”, numa crença empirista de

aprendizagem, apesar da preocupação com a leitura como ponto de partida. Necessário

se faz que o professor, de um modo geral, tome consciência, via reflexão, de seus

conhecimentos, nesse caso do conhecimento didático do professor, pois ele transparece

em suas aulas, escolhas metodológicas, recursos etc. Talvez, portanto, uma das

necessidades formativas seja discutir e vivenciar outras possibilidades didático-

metodológicas com maior protagonismo pelos estudantes, como é o caso no projeto de

letramento. Percebemos aqui uma das justificativas para uma formação vivencial com

professores.

Suas falas levam, ainda, à observação de que a participação no grupo ajuda

na reflexão sobre a ação didática desses colaboradores docentes, mesmo que não

direcionada, mas a entrevista ajudou-os nessa reflexão e tornou possível o

140

reconhecimento de muitos aprendizados teóricos e práticos a partir do grupo,

aprendizados ou compreensões, transformadas didaticamente em suas práticas de ensino

(Shulman, 2005).

Nesse sentido, ainda, e ao observar uma fala de M6: É um trabalho de

leitura [...] que eu só comecei a fazer porque me senti incomodado, né, depois das

discussões do grupo, das leituras... (M6), e outra de M2: [...] então estou vendo

letramento mais nesse aspecto, letramento estatístico, de como interpretar, a

importância de se ter a interpretação, não apenas ver o gráfico ou a figura,[...] e

também a importância do professor estar trabalhando neste aspecto [...] (M2),

pensamos que cada membro dentro de um grupo dá um sentido próprio ao grupo, a sua

participação e aos seus aprendizados, conhecimentos, a partir de onde ecoa nele para

fazer sentido as informações que lhe chegam.

Aprofundamento das compreensões sobre leitura, escrita,

ensino de Matemática, legislações do ensino

Então, assim, aí quando eu vi que eu tenho que transitar, que é

excelente, transitar na parte pedagógica, que é o que nós temos

como base, depois transitar na Língua Portuguesa pra poder

chegar na Matemática, então eu tenho que entrar em todas as

áreas. Pra eu chegar na Matemática eu tenho que transitar em

várias áreas. Então, assim, é uma cadeia, que o próprio grupo

CONTAR me deu suporte, porque os textos, para eu ter uma

ideia sobre livro didático, sobre documentações, sobre tudo isso

foi o CONTAR que me deu esse suporte e hoje, assim, eu falo

com uma certa propriedade dentro do meu trabalho, e tenho

uma propriedade pra falar sobre projetos, ações, intervenções,

leis, documentos, diretrizes, enfim, a partir dessas discussões,

que a gente vê que elas exigem muito de nós transpormos, irmos

além do que você sabe agora, mas você ter que buscar. Essa

busca, né, essa investigação, você ir além, da pesquisa, do que

você já sabe, do convencional. (P4).

Pela fala de P4 o grupo parece responder por um empoderamento

importante no tocante ao conhecimento do conteúdo acerca dos temas estudados,

como legislação do ensino, diretrizes curriculares e projetos pedagógicos, além de

leitura e escrita, sua proposta inicial. O aprofundamento nessas temáticas, via estudos

em grupo, investigações, agrega conhecimentos e compreensões a serem transformadas

em ensino nas ações docentes, o que faz ir além do convencional, como nomina P4.

141

Evolução nas práticas como profissional, pesquisador e ser

humano

Então, assim, só pra dizer é, a evolução, e depois, com o tempo

eu fui evoluindo nas discussões, e vendo como é que se fazia, as

discussões, né, os textos, porque eram são várias linhas, né,

várias áreas de atuação. Mesmo sendo Língua Portuguesa e

Matemática, mas especifica por um, né, delineia pra uma área.

Então, assim, a gente vendo os trabalhos de cada um, foi me

possibilitando evoluir no meu trabalho, na minha escrita, na

minha forma de falar, na minha postura enquanto crítica, né?

Crítica pessoal, crítica enquanto trabalho, porque a gente faz

essas críticas. Isso, assim, é importantíssimo [...] o que eu fui,

hoje eu vejo que houve uma evolução significativa, tanto na

minha formação acadêmica como na profissional,

indiscutivelmente, indiscutivelmente, em termos de postura.

Desde postura de fala, até postura escrita, até a escrita de um

texto, até leitura e reflexão. Hoje eu leio o mesmo texto e

consigo refletir, eu vejo qualquer anúncio de jornal, que é o

letramento, qualquer coisa, eu faço a crítica. E anteriormente

eu não conseguia fazer essas críticas, por quê? Quando você

não tem contato com o novo ou com outras experiências, você

você só tem aquele parâmetro. Então, foi o que aconteceu.

Então a minha mente abriu-se, por quê? Porque eu tive outras

experiências que me mostraram que você ensinar vai além do

livro didático, não é? (P4).

P4 refere-se a uma evolução na sua escrita, leitura e oralidade como reflexo

da formação continuada no grupo, e traz como um ponto forte a criticidade, a formação

para um olhar crítico sobre suas leituras de mundo. Finaliza novamente com a

demonstração de um aprendizado sobre ensinar para além do uso do livro didático como

única ou principal alternativa metodológica do professor, o que parece ser forte marca

de sua formação inicial e prática docente anterior. Sua fala denota evolução não só

como profissional docente ou pesquisadora, mas como pessoa, pela criticidade mais

aguçada, ou melhor, outras formas de compreender o entorno.

Ultrapassar a reprodução de modelos docentes

É, a nossa formação é essa. Eu vi isso na graduação,

infelizmente foi assim, né? A gente, na graduação, lida muito

mais com professores bacharéis do que licenciados, né? E aí a

gente não tem uma base, né, a gente termina replicando aquilo

que a gente faz, que é uma concepção de leitura, né? A gente é,

em sala de aula, aquilo que a gente vivenciou a nossa vida toda,

né? E aquilo que também faz parte do nosso meio. Então a

gente leva isso pra sala de aula. Então, eu tive professores que

só trabalhavam dessa maneira, fiquei dessa maneira também.

Fiquei engessado, mecanizado: “então, vamos trabalhar

equações, vamos lá, responde uma, responde outra e mais uma

142

e mais outra, mais uma... aprenderam? Não, então vamos fazer

mais” Né? Então, mas só que com o CONTAR, com o mestrado,

né? Com todas essas leituras, aí pronto, eu comecei a fazer o

que eu já disse tanto aqui, né? Comecei a introduzir a leitura

em sala de aula, não é? (M6).

M6 demonstra que a formação continuada, tanto pela participação no grupo,

quanto em uma pós-graduação stricto sensu, possibilitou, assim como já mencionara

também P4, ultrapassar a reprodução dos modelos docentes da formação inicial

(TARDIF, 2002), com contribuições significativas à formação da sua identidade

docente, a partir de seus aprendizados e reflexões coletivas sobre linguagem, leitura,

escrita, mas com uma atribuição de sentido que não fora possível na formação inicial,

pelo modelo desta e pelas concepções e práticas de seus formadores.

4.6 SÍNTESE DOS RESULTADOS DAS ENTREVISTAS

Inferimos, para finalizar, pela forma como se deu a conversa que gerou

esses dados, que as reflexões geradas na entrevista ajudaram os colaboradores docentes

a tomarem consciência de seus próprios aprendizados pela revisão de suas

compreensões, que podem se transformar (ou já se transformaram) em conhecimentos

incorporados ao seu repertório e se mostram importantes à docência. Nesse ponto,

portanto, buscamos uma síntese das análises detalhadas e a apresentamos no quadro 6 a

seguir.

Quadro 6 - Conhecimentos demonstrados pelos colaboradores docentes nas entrevistas

Conhecimentos-Base de Shulman

Conhecimento

didático geral

Conhecimento

do conteúdo

Conhecimento

didático do

conteúdo

Conhecimento

do alunos e

suas

características

Conhecimento

do currículo

Intuitivo. Abordar o conteúdo a partir de

situações concretas, do raciocínio

concreto para chegar à formalização.

Ajustes no

currículo para o

trabalho com

leituras de textos

em aulas de

Matemática.

Diferentes

percepções do

planejamento

(maior ou menor

valor ao registro

escrito para

escolhas didáticas

e revisão de

objetivos).

Contextualização

e aplicabilidade

do conteúdo no

cotidiano.

Valorização da

voz dos alunos e

de suas estratégias

de resolução e

respostas.

143

Concepção de

avaliação para

além do

diagnóstico.

Leitura em aulas

de Matemática

(atribuição de

significado para

conceitos

matemáticos,

compreensão e

intrepretação de

elementos

matemáticos em

textos).

Escolha de conteúdos e adptação de suas sequências e do

livro didático para alunos surdos.

Conhecimentos para o ensino advindos

da prática docente.

Uso de estratégias diversificadas de

ensino

Elaboração de materiais didáticos para

o trabalho com leitura e escrita em

aulas diversas.

Fonte: elaborado pela autora (2016)

Além desses conhecimentos elencados, a partir dos conhecimentos base de

Shulman, ousamos listar, como conhecimento sobre a importância do uso da leitura e

escrita em aulas: o uso da oralidade associada á leitura e escrita nas diversas aulas e as

diferentes concepções de leitura reconhecidas: habilidade de decodificação e

compreensão do código linguístico, interpretação textual e prática social.

Dessa forma, em atendimento ao objetivo dessa pesquisa, as entrevistas

possibilitaram levantar concepções dos colaboradores docentes sobre leitura, escrita e

letramento, bem como conhecimentos para a docência subjacentes a essas concepções e

a relação dessas concepções e conhecimentos com suas práticas pedagógicas, na medida

em que reconhecem suas presenças ou ausências nas referidas práticas.

Encerramos esse capítulo, ainda, com a apresentação do que foi possível

depreender das entrevistas, como necessidades formativas a serem contempladas no

CFC a ser desenvolvido com o grupo de colaboradores docentes, do qual esses 6 (seis)

constituem-se numa amostra. São elas:

Definição e diferenciação de contextualização e interdiscipinaridade;

Concepções e conceitos de leitura e escrita;

Estratégias didáticas diversas para o trabalho com leitura, escrita e

oralidade em sala de aula;

Concepções e conceitos de letramento e projeto de letramento;

Conceito de problema num projeto de letramento;

Estratégias metodológicas de ensino para além do livro didático;

144

Realização vivencial da formação para ultrapassar a ideia de

demonstração e reprodução de modelos e de uma concepção empirista de

aprendizagem.

Dessa forma, buscamos que a formação contemplasse essas necessidades

formativas, além de outras mais específicas ao projeto de letramento, como passaremos

a descrever e analisar no capítulo 5.

145

5. ENCONTROS E PRODUÇÕES ESCRITAS

Na formação permanente dos professores, o

momento fundamental é o da reflexão crítica

sobre a prática. É pensando criticamente a

prática de hoje ou de ontem que se pode

melhorar a próxima prática. (PAULO FREIRE,

1996)

Este capítulo objetiva descrever minuciosamente e analisar 9 (nove)

encontros do CFC, além das produções escritas geradas nesses encontros. Ao final,

explicitamos em um quadro síntese os resultados dessas análises de forma sintética,

onde aparecem conhecimentos para a docência e aspectos do letramento. Apresenta,

ainda, uma descrição resumida dos projetos de letramento desenvolvidos nas escolas.

5.1 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DE ENCONTROS E PRODUÇÕES ESCRITAS DO

CFC

A descrição e análise de cada encontro foram realizadas a partir do relato

escrito do encontro, feito por um dos colaboradores docentes, do projeto de trabalho

entregue e seguido no encontro e dos registros no diário de campo da pesquisadora.

Essa análise toma como base referenciais teórico-metodológicos dos letramentos,

projeto de letramento, interdisciplinaridade, formação docente e conhecimentos para a

docência. Iniciamos pela Etapa I.

Encontro 1: Conceitos de Referência para o grupo CONTAR: Letramento, prática

de letramento, projeto de letramento

Esse encontro 1 da etapa I teve como objetivos: a) discutir e firmar, entre o

grupo, o projeto da formação a ser desenvolvido em 2015, além da dinâmica de

realização dos encontros; b) levantar e discutir com o grupo concepções e conceitos de

letramentos, práticas de letramento e projeto de letramento voltados ao ensino nas

diversas áreas do conhecimento.

Inicialmente, foram feitos os agradecimentos pela presença, pelo aceite do

convite e pelo compromisso com o CFC. Houve, ainda, nesse momento, informes e

orientações gerenciais acerca do OBEDUC. Depois, com o intuito de ajudar o grupo em

seu processo de vinculação para o ano de trabalho colaborativo e aquecê-lo para as

146

atividades do encontro, houve a leitura coletiva e discussão do Poema: “Eu não sou

você você não é eu” (Madalena Freire) – anexo 1.

Após a leitura, conforme relato escrito por B1, no gênero ata:

os membros do grupo exprimiram suas ideias e significados a

partir da compreensão do texto. Uma das possíveis

interpretações foi que, deveras, existe união entre pessoas -

ainda que estas sejam díspares - um eu e outros eus relacionam-

se mais, adquirem mais conhecimento de si mesmos e, assim,

acrescentam saberes reciprocamente. (B1)

E era essa a ideia central, quando da escolha desse poema, que o grupo

começasse a se perceber dessa forma, para criarmos um vínculo colaborativo essencial

ao trabalho que se iniciava. A leitura e discussão do poema foram muito tranquilas e

frutíferas, com um clima de intenção de aprendizados e crescimento coletivo. O grupo

parecia sedento por momentos coletivos de estudo, que já não tinham havia um tempo.

O momento seguinte foi para a apresentação e discussão do projeto do CFC

e do planejamento dos encontros formativos, com debate, esclarecimento das dúvidas e

definições iniciais junto ao grupo, alterações, até a aprovação do formato do CFC para

darmos início à ação. Esse momento levou bastante tempo e requereu especial atenção,

pois ele já era formativo também por apresentarmos uma proposta que se propunha a ser

desenvolvida como um projeto de letramento.

Evidenciamos, então, os pressupostos do trabalho didático com projetos de

letramento presentes no CFC: a comunidade de aprendizagem (professores e futuros

professores), a prática social comum (ensino e aprendizagem em escolas públicas

mediados pela leitura e escrita), o problema orientador do ensino (elaboração de

projetos de letramento acerca de problemas locais em consonância com a

sustentabilidade), o currículo dinâmico, a centralidade dos gêneros discursivos do

exercício da docência (artigos, planos, projetos...), a colaboração como premissa, assim

como a aprendizagem horizontal e situada e nossas atuações como agentes de

letramento.

Após essas explanações, demonstrações e acordos, conforme atesta a ata do

dia, a proposta e dinâmica de realização dos encontros de formação foram apreciadas

e legitimadas por todos os integrantes presentes, tendo sido, portanto, alcançado o

primeiro objetivo deste encontro. (B1)

Antes de chegarmos a bom termo, no entanto, havia dúvidas quanto aos

entrelaçamentos entre o CFC, o projeto OBEDUC, o Grupo CONTAR e a pesquisa de

doutorado que teria essa ação como locus. Dúvidas inclusive por achar que a pesquisa

147

de doutorado seria feita pelo grupo e não com o grupo, como se propunha de fato. Os

esclarecimentos se repetiram, na tentativa didática de separar as coisas, mas com a

evidenciação de que elas seguiriam entrelaçadas mesmo, e de que precisaríamos abrir

nossas mentes a outras possibilidades de currículo e ação de ensino e aprendizagem

menos linear, pois essa era a tônica da formação iniciada. A coordenação precisou de

cuidado no lidar com essas resistências iniciais, já esperadas em relação à dinâmica

didático-pedagógica do CFC, mas não em relação à pesquisa doutoral, o que emergiu

nas perguntas e desconfianças.

Percebemos aqui o quanto não é simples a mudança paradigmática na

educação, de que fala D‟Ambrosio (2016), pois mesmo em um grupo que busca ser

interdisciplinar, realizar práticas nessa perspectiva se mostra desafiador, porque

professores que já convivem e aprendem nesse grupo há um tempo, mas atuam em

escolas com currículos lineares, não introjetam facilmente outras possibilidades.

Inferimos que há a necessidade de muita vivência, reflexão e debate, além do estudo,

para firmar outras possibilidades e acreditar nelas, mudança que só deu sinais de existir

ao longo do envolvimento dos colaboradores docentes no CFC e nos projetos, porém no

início foi difícil para eles o vislumbre.

Em seguida, como atividade de pré-leitura ou emergência de concepções,

foi feito um levantamento, por escrito, individualmente, a partir das perguntas:

a. Quais as suas concepções de letramento, práticas de letramento e projeto de

letramento? (Escreva de forma suscinta)

b. Descreva, se possível, uma experiência docente envolvendo leitura, escrita e/ou

letramento com o tema da sustentabilidade ou outro (já realizada ou não por você)

c. Que potencialidades e dificuldades você encontra(ou) ou supõe encontrar na

realização dessa experiência?

Sempre surgiam dúvidas quanto a essas respostas, houve perguntas como:

Como eu vou responder se não li ainda sobre isso? (M6). Esse tipo de medo também

existe pela cristalização de uma única representação didática e curricular linear, onde

primeiro eu estudo o conceito para depois falar sobre ele, enquanto nossa intenção era

exatamente o inverso, partir das nossas concepções, leituras de mundo e vida, para

depois dialogar com autores que pesquisam a temática em busca de aproximações ou

distanciamentos para compreender os conceitos. Essas reações nos fazem compreender

que a cristalização de um único padrão de aula não é uma prerrogativa apenas dos

148

alunos da educação básica, como apontado nas entrevistas, mas também dos docentes

quando se fazem alunos.

O próximo momento estava reservado para uma atividade de leitura dos

escritos, com vistas a uma sistematização reflexiva das respostas em categorias para

posterior escrita de dois textos coletivos, um com as concepções e outro com as

experiências com leitura e escrita e suas potencialidades e dificuldades. A ideia no

projeto de trabalho inicial era que essa escrita dos textos seria iniciada ainda no

encontro e esse início seria socializado. Os dois subgrupos, no entanto, levaram muito

tempo para categorizar as respostas, pois esse não se configurou em um exercício

simples para eles, mas percebemos que gostaram de fazê-lo, e acompanhávamos os dois

subgrupos, para retirar dúvidas, colaborar com a organização e categorização das

respostas, conhecer mais as pessoas e o funcionamento grupal e estreitar os laços de

proximidade.

Ulteriormente o grupo foi subdividido em dois para leitura e

categorização das respostas. Por limitação do fator tempo, o

encontro precisou ser encerrado e as etapas de

compartilhamento das categorias estabelecidas pelos subgrupos

e a leitura de um texto de referência para a temática em estudo,

com o propósito do reconhecimento e ou semelhanças com as

respostas dadas ficaram para o encontro seguinte.

Portanto, por sugestão do grupo e em obediência à dinâmica curricular dos

projetos de letramento, foram alterados os encaminhamentos, e, após o momento de

categorização das respostas pelos dois subgrupos, dois escribas foram eleitos para

digitar as categorias e enviar, por email, à coordenação do CFC, para uma

sistematização e apresentação, no próximo encontro, das categorias, seguidas de

discussão grupal já em interface com as leituras que seriam feitas em domicílio.

Dessa forma, a produção dos textos coletivos ficaria para depois desse

debate e “confronto” entre respostas e leituras realizadas, para possível apresentação

apenas no encontro 3, quando os textos coletivos seriam lidos, debatidos e aprovados no

grupo. Essas decisões do grupo foram acatadas por todos. Nesse ponto, ao percebermos

que o email seria um portador de comunicação efetivamente utilizado pelo grupo,

decidimos criar uma conta de grupo de emails para facilitar as comunicações, com envio

de materiais e o arquivamento destes de forma também virtual.

A proposta inicial, portanto, do texto coletivo totalmente construído pelos

subgrupos foi modificada, por decisão grupal, e o início deste (pela organização das

respostas por categoria) seria feito pelos escribas, e a discussão, aprovação e

continuidade se daria no encontro seguinte.

149

Foram encaminhados, então, além dessa organização dos escritos para

posterior elaboração do texto coletivo, dos subgrupos para a coordenação, duas

primeiras sugestões de leituras domiciliares como fundamentação teórica sobre

letramento e gêneros discursivos, encaminhados da coordenação para todos24

.

Pela dinâmica do CFC, além desses artigos, a ser enviados por email (foram

enviados no dia seguinte pela coordenação), outras leituras deveriam ser indicadas e

compartilhadas pelos participantes, também por email, para subsidiar a fundamentação

dos textos coletivos a ser produzidos e as discussões do próximo encontro.

No entanto, esses artigos sugeridos pela coordenação foram os únicos,

também para instigar o grupo a pesquisar e sugerir outros, mas infelizmente, no período

entre o primeiro e segundo encontro não vieram. Ao final, o encontro foi avaliado

oralmente, com uma palavra, e pela avaliação, o encontro foi produtivo, diferente,

interessante, instigante, bom, curioso. Os gêneros discursivos trabalhados a partir desse

encontro, portanto, foram: poema, artigo científico e relato de experiência.

Pelo relato, reconhecemos que os pressupostos do conhecimento didático

geral e do conhecimento do currículo dos colaboradores docentes apresentavam-se

bastante lineares no primeiro momento do CFC, quanto à representação sobre gestão de

aula e sobre os papeis de professores e alunos em um curso. Esses foram, portanto, os

primeiros desafios a serem enfrentados para a efetivação do CFC, pela mobilização de

conhecimentos e experiências arraigadas, e isso não se deu apenas no momento inicial,

mas voltou em outros momentos, até o grupo compreender vivencialmente o que estava

sendo dito e lido, o que levou um tempo considerável. Pela nossa percepção, isso só

aconteceu, para a maioria, na etapa II do CFC, quando os colaboradores passaram a

desenvolver os projetos de letramento nas escolas e vieram outros aprendizados dessas

práticas.


práticas de letramento e projeto de letramento; Inter, multi e transdisciplinaridade

O encontro 2 da etapa I objetivou: a) discutir com o grupo concepções de

letramento, prática e projeto de letramento, bem como os exemplos levantados, suas

potencialidades e dificuldades, subsidiados pelas leituras realizadas, para consolidar as

24

Foram recomendadas as leituras dos artigos: OLIVEIRA, Maria do Socorro. Gêneros textuais e

letramento. RBLA, Belo Horizonte, v. 10, n. 2, p. 325-345, 2010; e KLEIMAN, Ângela B. Letramento e

suas implicações para o ensino de língua materna. Signo. Santa Cruz do Sul, v. 32 n 53, p. 1-25, dez,

2007.

150

referências do grupo; b) estudar e refletir os conceitos e diferenciação dos termos

interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e multidisciplinaridade como fundamentos

pedagógicos do letramento e da ação docente sobre ele com vistas ao ensino.

Para atingir esses objetivos levamos, conforme combinado na reunião

anterior, as respostas organizadas em categorias, em dois blocos (um com as concepções

e outro com as experiências de uso da leitura e escrita, suas potencialidades e

dificuldades) sistematizados pelos escribas, a partir das respostas e categorização feitas

pelos dois subgrupos. Os subgrupos reuniram as respostas por aproximações e

nomearam cada categoria que agrupava as respostas.

Da pergunta sobre as concepções de letramento, práticas e projeto de

letramento, resultaram seis categorias como o próprio subgrupo responsável explica:

nosso grupo ficou responsável por categorizar as concepções

iniciais dos integrantes do grupo de estudos do OBEDUC sobre

letramento, práticas de letramento e projeto de letramento.

Reconhecemos seis categorias, quais sejam: i) Aquisição de

habilidades; ii) Estratégia didática; iii) leitura e escrita;

iv)Interdisciplinaridade; v)Desconhece a concepção;

VI)práticas sociais(Subgrupo 1).

A leitura coletiva e discussão das respostas foram feitas mediadas pelas

leituras sugeridas: Kleiman (2007), Oliveira (2010). Nesse sentido, após lermos as

respostas agrupadas em cada categoria nos perguntávamos se elas estavam mais

próximas ou distantes dos conceitos elencados por Kleiman (2007) e Oliveira (2010), ou

outro texto na perspectiva tomada, e que tivesse sido lido por alguém como acréscimo.

Conforme relato do encontro, no gênero de um relatório narrativo, feito por

M1, aconteceu que:

No primeiro momento, foi realizada [...] uma apresentação dos

levantamentos realizados com os grupos do primeiro encontro.

A partir desse levantamento que foi organizado por categoria,

houve uma apresentação e uma discussão com o grupo presente

se estas categorizações retratavam corretamente a concepção

de letramento e se estavam em conformidade com a ideia

apresentada pelas autoras lidas e discutidas pelo grupo.(M1).

Na discussão foi possível perceber as diferenças de concepções, os

distanciamentos nos entendimentos sobre a temática, e também aproximações com os

conceitos das autoras eleitas para essas primeiras leituras e diálogos. Percebemos

também que nem todos os colaboradores docentes presentes haviam lido os textos

eleitos, o que restringiu as participações no debate que buscava confrontar nossas

151

concepções e os conceitos trazidos pelas autoras para um aprofundamento das

compreensões.

Consideramos, portanto, que essas foram indicações importantes, para além

da construção de conhecimentos sobre o assunto em pauta, mas também como avaliação

acerca da própria dinâmica formativa do grupo, como apontamento para discutirmos as

próprias práticas de leituras do grupo referentes ao CFC e refletirmos, coletivamente,

sobre o espaço que temos dado à leitura em nossa formação de forma mais geral. Nesse

caso, refletimos que a compreensão sobre letramento, nesse caso, conhecimento do

conteúdo ficou comprometida pela falta das leituras de alguns, mas o debate e a

comparação com as concepções escritas ajudaram a alinhar as compreensões.

As respostas sobre as concepções de letramento, práticas e projeto de

letramento foram categorizadas em 6 (seis) categorias: aquisição de habilidades,

estratégia didática, leitura e escrita, interdisciplinaridade, práticas sociais, conforme

apresentamos a seguir:

I – Aquisição de habilidades

Entendo que letramento consiste em aquisição de

habilidades que favorecem a obtenção de

conhecimento, seja de modo especifico ou não.25

II – Estratégia didática

Refere-se a atividades que se proponham a favorecer a

compreensão geral sobre um determinado tema,

leitura de imagens, sinais, textos, charges, etc.

III – Leitura e escrita

Letramento refere-se ao trabalho com leitura e escrita

para além da mera decodificação e treino

metalinguístico, mas o uso dessas habilidades de ler e

escrever para agir no mundo, nas diversas práticas

sociais em diferentes espaços;

Letramento é a capacidade de entender o mundo

através da leitura e transposição do entendimento;

Pratica de letramento: ações que envolvem algum tipo

de leitura ou aproximação com a mesma;

Prática/ação de leitura e escrita que desenvolve-se em

distintos âmbitos da sociedade e/ou conhecimento.

IV – Interdisciplinaridade

Prática de leitura e escrita da forma interdisciplinar

no processo de ensino;

O letramento é uma forma mais ampla de enxergar

determinado assunto em qualquer que seja a área do

25

Os colaboradores docentes não eram obrigados a assinar suas respostas, isso foi decidido em grupo,

porque foi percebido que todos se sentiriam mais à vontade assim, e como a intenção era produzir um

texto coletivo, as identidades individuais seriam indiferentes.

152

conhecimento, fazendo conexões interdisciplinares.

Prática de letramento é quando estamos abertos a um

novo conhecimento dentro de um ponto de vista, ou

seja, deixar que haja inserções no que conhecemos.

Projeto de letramento seria um projeto que envolvesse

diversas áreas de conhecimento, ou um conhecimento

mais abrangente de um tema em questão;

Um trabalho em que possamos trabalhar de forma

interdisciplinar as diferentes áreas do conhecimento;

V – Desconhece a

concepção

Não tenho nenhuma concepção formada acerca de

letramento, pois ainda não tive contato com nenhuma

concepção;

VI – Prática sociais

Letramento: ação pela qual o sujeito legitima o que já

sabe e aprende com os seus pares a partir do diálogo.

Prática de letramento é uma prática social, onde os

sujeitos são valorizados em suas especificidades e

conhecimentos partindo de uma realidade desses

sujeitos. Projeto de letramento: entendo por projeto de

letramento sendo uma metodologia dialógica e

participativa, onde os rumos desse projeto será guiado

pelas experiências vivenciadas individualmente e

coletivamente (sic.);

Letramento é uma habilidade de leitura em diversas

modalidades de códigos e signos a que se tem contato

no meio social. É uma leitura de mundo;

Compreendo o letramento enquanto prática social, de

forma que a leitura e a escrita são concebidas em uma

perspectiva situada e contextualizada. Por isso, as

práticas de letramento são históricas, ideológicas,

culturais, etc;

O letramento pode ser entendido como ações sociais

realizadas por intermédio da escrita. Então, a prática

e o evento podem ser compreendidos como a

concretização do processo de letramento. No projeto

são focalizadas justamente as práticas e eventos de

letramento como uma construção coletiva e

colaborativa;

O letramento são intervenções diferenciadas de ensino

que consiga atingir os objetivos propostos do projeto

de letramento. As práticas de letramento consistem no

processo de ensino e aprendizagem em diferentes

contextos sociais (formal e informal). O projeto de

letramento refere-se à proposta de ensino vinculada

ao contexto (objeto) de interesse do grupo envolvido.

Este projeto desenvolve-se por etapas pré-definidas,

mas que podem ser modificadas no decorrer do

153

processo de construção do projeto.

Nessas escritas observamos que o letramento é visto em diferentes

perspectivas e com diferentes objetivos como: aquisição de habilidades para obter

conhecimento; estratégia didática para compreensão de determinado tema; leitura e

escrita para agir, de forma interdisciplinar, em práticas sociais em diferentes espaços ou

conhecimentos; interdisciplinaridade para fazer conexões interdisciplinares a fim de ter

acesso a conhecimentos existentes ou novos, inclusive através de projetos que abrangem

diferentes áreas com uma visão mais ampla do tema; e práticas sociais no que diz

respeito à aprendizagem com os pares, diálogo, práticas da realidade do sujeito, projeto

dialógico e participativo, construído individual e coletivamente, leitura de códigos e

signos do meio social, leitura de mundo, leituras e escritas situadas e contextualizadas,

práticas históricas, ideológicas e culturais; as práticas e eventos de letramento são vistos

como concretizações do processo de letramento, intervenções de ensino a partir do

projeto, práticas de letramento como ensino e aprendizagem em diferentes contextos

sociais, e projeto de letramento como proposta de ensino a partir do interesse do grupo

que pode modificar-se, ou seja, sempre em construção. Todos esses são conhecimentos

do conteúdo (letramento) que foram elaborados nas escritas e oralmente em grupo.

Se compararmos essas concepções com as coletadas na entrevista inicial,

percebemos, nas duas, uma pequena incidência de uma concepção de letramento como

habilidade de leitura e escrita, centrada apenas no código; percebemos, em maior

proporção, no entanto, concepções mais próximas ao referencial teórico lido, com o viés

da leitura e escrita, práticas sociais e interdisciplinaridade em ambos os dados, tanto das

entrevistas da amostra quanto das respostas escritas do grupo, e observamos uma visão

de letramento apenas na escola, como estratégia didática, nas respostas escritas no

encontro 1 e socializadas nesse encontro 2. Entendemos, portanto, que precisávamos

instigar, na discussão, a evidenciação dos equívocos de restringir o letramento a

habilidades e à educação escolar.

Foi o que buscamos fazer, portanto, no segundo momento, quando do

confronto dessas concepções com as das autoras lidas, conforme relato do encontro:

No segundo momento, foi discutido com o grupo presente o que

eles entendiam sobre a concepção de Letramento baseado nos

textos indicados para leitura que foram: Kleiman (2007) e

Oliveira (2010). Ambas as autoras não trazem uma definição

conceitual do que fosse Letramento, mas descreviam que o

154

processo de Letramento estava conectado ao uso das

habilidades e práticas do letramento em contextos sociais, à

flexibilidade do currículo, à prática social e até mesmo ao

projeto pedagógico e aos conteúdos que são direcionados de

forma não-linear. (M1).

Ficou mais claro, portanto, para o grupo, que as autoras não tratavam de

letramento restrito à alfabetização, ela era parte, mas o letramento ia além, ao

relacionar-se a práticas e usos da escrita e leitura que se faz no dia a dia, na vida. O

letramento, portanto, era o resultado dessas práticas, do processo de uso da língua não

só na escola, mas na vida, uso com significado para quem o faz.

Após a apresentação das concepções, apresentamos também as experiências

de leitura, escrita e/ou letramento nas aulas, descritas pelo grupo, junto às

potencialidades e dificuldades desse tipo de ação. Nas experiências relatadas o grupo

reconheceu 4 (quatro) categorias: exercício de síntese; gêneros textuais; situações-

problema; livros paradidáticos/outras literaturas; e ainda houve os que disseram não ter

experiência vivida ou planejamento de uma para relatar. Foram sistematizadas

separadamente as potencialidades e dificuldades relatadas:

I) Exercício de

síntese

Trabalhei com o ensino de estatística nos anos iniciais do

Ensino Fundamental, onde as pesquisas foram realizadas

pelos alunos e eles descreveram desde o primeiro momento

até a interpretação dos dados coletados.

II) Gêneros textuais

Trabalho com meus alunos do Ensino Fundamental com

escritas nas aulas de Matemática. Utilizo a escrita de

resumos sobre o que foi discutido nas aulas e depois

socializamos em grupo. Os temas geralmente envolvem os

conteúdos matemáticos e suas possíveis contextualizações.

Em um ano letivo, a escrita foi trabalhada em uma

perspectiva autêntica de uso para tentar solucionar um

problema vivenciado na escola: escrever uma carta para a

secretária de educação, solicitando uma solução para os

problemas de goteiras em sala de aula.

Utilização de um gênero textual – por ex.: o texto de

divulgação científica, para trabalhar conceitos que envolvam

o tema sustentabilidade.

Atividade interdisciplinar – leitura de poemas. Autor: Elias

José (Bicho que te quero ver): orientar o estudo das

características gerais dos animais, relações ecológicas, a

155

partir da leitura de poemas – realização de um sarau

envolvendo Português, Ciências e Artes).

Por atuar nos anos iniciais do Ensino Fundamental, penso em

futuramente realizar um projeto de letramento na perspectiva

da sustentabilidade com foco na reflexão sobre o lixo e a

reciclagem. No projeto, os alunos produzirão materiais de

diferentes gêneros assim como produzirão materiais

recicláveis.

III) Situações-

problema

Utilização de situações-problema para ensinar equações no

sétimo ano do Ensino Fundamental. Através destas situações

foram trabalhadas incialmente a interpretação do problema

junto aos alunos, em seguida a construção de equações para

então poder resolvê-las.

Utilizar a metodologia de resolução de problemas, dentro do

domínio da sustentabilidade, para “construir” conceitos em

Matemática.

IV) Livros

paradidáticos/outras

literaturas

Nossa experiência trata-se da utilização de paradidáticos de

Matemática nas aulas de Matemática em turmas de 8º ano do

ensino fundamental II. Foram desenvolvidas atividades de

leitura e escrita envolvendo Matemática e língua materna,

com rodas de leitura, discussões em grupos e atividades

diferenciadas que buscavam dos paradidáticos conceitos

matemáticos, bem como a apropriação da linguagem

matemática.

Construção e idealização de um glossário de Matemática,

fundamentados sobre alguns termos conectados ao ensino de

Geometria, tomando como base o dicionário de Matemática,

o dicionário de Português e o livro didático. Atividade essa

construída com alunos do Ensino Fundamental.

Observamos nessas escritas e na discussão que seguiu a apresentação que as

experiências com o uso didático da leitura e escrita tinham diferentes objetivos e

mobilizavam diferentes conhecimentos dos colaboradores docentes que as relataram: as

experiências classificadas como exercício de síntese referiam-se à escrita de resumo do

conteúdo trabalhado, suas contextualizações e socialização, descrição de pesquisa no

ensino da estatística, desde a coleta até a interpretação dos dados; os gêneros foram

trabalhados na escrita do resumo, de uma carta para a secretária de educação a fim de

solucionar o problema das goteiras na sala de aula, e a leitura de textos de divulgação

científica sobre conceitos que envolvem a sustentabilidade. Houve a leitura de poemas

sobre animais e realização de sarau com participação das áreas de Português, Ciências e

Artes, desenvolvimento de projeto de letramento sobre lixo e reciclagem, uso de

diferentes gêneros discursivos com ênfase em seus aspectos. As experiências com

156

situação-problema envolviam leitura e interpretação de textos de situações-problema,

formulação e resolução de equações, resolução de problemas com conceitos

matemáticos e sustentabilidade; os livros paradidáticos e outras literaturas eram

experienciadas através da leitura de livros paradidáticos de Matemática, com rodas de

leitura, discussão em grupos, pesquisa dos conceitos e linguagem matemática, e da

construção de um glossário de Matemática com termos da Geometria. Essas

experiências representam conhecimento do conteúdo e conhecimento didático do

conteúdo, além do conhecimento sobre a importância do uso da leitura e escrita em

aulas.

Reconhecemos aqui algumas das experiências já citadas nas entrevistas e

percebemos outras, inclusive, já ligadas à temática da sustentabilidade, também presente

no tema e nos objetivos do projeto do OBEDUC e do CFC. Também houve quem não

tinha experiência alguma com o uso da leitura e escrita em aulas. Percebemos que

alguns membros, que não estavam antes em formação nessa perspectiva, são os autores

dessas falas.

Ainda foi pedido, nesse subgrupo, no encontro anterior, que escrevessem as

potencialidades ou avanços desse tipo de trabalho e também as dificuldades:

Potencialidades

Avanço na capacidade escrita e argumentativa.

A grande potencialidade que vejo na prática da leitura e escrita,

aliada a uma postura dialógica, é dar ao sujeito o direito de

“voz”, onde ele possa externalizar o que sabe e como sabe.

Será uma experiência riquíssima, pois possibilitará integrar as

diferentes áreas de conhecimento.

Como potencialidades no contexto da sustentabilidade, formar

alunos com maior consciência social, agregar valores aos

conteúdos propostos em sala de aula.

Por sua vez, propor um trabalho com o letramento é tentar

transpor as práticas já tão arraigadas na escola, indo além da

leitura e da escrita como meras habilidades.

As potencialidades são os resultados positivos em relação à

qualidade de vida das pessoas que vai melhorar.

Percebo como significativo compreender a proposta de

letramento e refletirmos acerca de nossa prática, além de

termos a oportunidade de modificarmos nosso espaço de ensino.

Sendo assim, desconsidero aspectos que podem dificultar no

processo de produção de conhecimento coletivo do grupo.

Um trabalho didático nessa perspectiva tem relevante potencial

para a efetivação da aprendizagem já que dá voz e vez aos

157

sujeitos, entrecruzando percepções, compreensões e

aprendizagens através das habilidades de ler e escrever.

As maiores potencialidades foram a apropriação de conceitos

matemáticos por meio da leitura do paradidático e a associação

da Matemática com situações cotidianas.

Na avaliação dos produtos. Conhecimento de normas que

“regulam” os gêneros literários. Como conduzir orientações

para que os alunos possam melhorar suas produções escritas,

orais.

Surgem aí, portanto, como potencialidades, o desenvolvimento de

habilidades, a postura dialógica, a integração entre áreas de conhecimento, a consciência

social sobre sustentabilidade, as práticas inovadoras para o ensino, orientações sobre

aspectos dos gêneros a serem produzidos pelos alunos.

As dificuldades apontadas para a efetivação de um trabalho didático na

perspectiva da leitura e escrita foram:

Dificuldades

A não aceitação pelos alunos é uma dificuldade.

A interpretação do problema é o primeiro obstáculo. Muitos

alunos conseguiam apenas decodificar as informações do

problema.

Quanto à dificuldade, é possível citar a falta de suporte

pedagógico na escola.

Aspectos negativos: acredito que haja dificuldades de

universalização da proposta tendo em vista os distintos aspectos

formativos dos professores da Educação Básica.

Acredito que uma possível dificuldade a ser encontrada refere-

se a trabalhar o letramento em uma perspectiva autêntica e

contextualizada, de forma a contemplar os reais problemas

vivenciados.

As dificuldades são as resistências da sociedade e a falta de

esclarecimento.

As dificuldades encontradas foram na organização e na

interpretação ou leitura dos dados.

As dificuldades ligam-se ao fato de essa ser uma concepção de

conhecimento e aprendizagem diferente do modelo tradicional,

o que pode dificultar a participação fundamental a um projeto

de letramento e a implementação pelo engessamento do

currículo escolar.

As maiores dificuldades foram a aquisição do material para a

leitura e a não realização da leitura quando encaminhada para

fora da sala de aula.

158

Aparecem, portanto, nesses escritos, desafios ou dificuldades relativas aos

alunos e sua aprendizagem, à gestão escolar, à falta de formação docente para esse

trabalho, à contextualização do letramento, devido ao currículo, à resistência da

sociedade, à realização de atividades e habilidades intrínsecas como interpretação e

leitura extra-classe, e ao currículo e concepções de conhecimento, ensino e

aprendizagem diferente do convencional.

Após a discussão, sob gestão da coordenação, o grupo decidiu que as

respostas poderiam ser organizadas em um texto coletivo onde aparecessem todas,

inclusive com suas contradições, para demarcar os conhecimentos do grupo nesse

momento inicial. A coordenação sugeriu, então, que faria uma primeira minuta dos dois

textos, que seriam trazidas no próximo encontro (encontro 3).

No terceiro momento, foi proporcionada uma leitura coletiva

sobre o texto “O Guardião das Fronteiras26

”. A partir da

leitura foi realizada uma indagação sobre o grupo de estudo

presente, fundamentados sobre três pontos: 1. De que trata o

texto? 2. Quem ou o que representa o “guardião das fronteiras”

na educação escolar brasileira hoje? 3. Deve haver limite(s)

para a “invasão de fronteiras”, tanto na pesquisa quanto no

ensino? Qual(is) e por quê? As respostas a estas três

indagações estavam fundamentadas sobre o currículo e o estudo

da interdisciplinaridade, que será tema do próximo encontro. A

reunião foi finalizada sobre o encaminhamento dos textos

(coletivos) para a discussão no próximo encontro e a entrega de

uma produção escrita sobre um dos textos encaminhados além

de outros textos direcionados pelo grupo para o enriquecimento

do tema “a interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e a

transdisciplinaridade.”

Ao longo da discussão a partir do conto “O guardião das fronteiras”

anotávamos no diário de campo as ideias principais que surgiam, como de colaboração

entre disciplinas, complementação, diálogo entre as áreas para construir conhecimento

novo, dificuldades para fazer isso devido à forma como o currículo está organizado nas

escolas hoje, apesar dos PCN recomendarem uma organização curricular que leve em

conta a interdisciplinaridade. A ideia inicial era trazer essas primeiras aproximações

para confronto com as leituras recomendadas sobre o tema.

Sobre as leituras, a coordenação combinou de enviar por email os textos

recomendados e novamente instigou os outros agentes de letramento a sugerirem

26

Andrea Cecília Ramal.

159

leituras. No dia seguinte a coordenação enviou, por email os textos: FAZENDA, Ivani

Catarina Arantes. Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade na formação de

professores. Ideação – Revista do Centro de educaçao e Letras da UNIOESTE – campus

de Foz do Iguaçu. v. 10, nº 1, p. 93 – 103, primeiro semestre, 2008b; FAZENDA, Ivani

Catarina Arantes. (org.). O Que é interdisciplinaridade? São Paulo :Cortez, 2008.

Mas houve também outras indicações de alguns dos colaboradores docentes,

como seguem:

P2: Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de

Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Secretaria de

Educação Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional da Educação. Câmara

Nacional de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da

Educação. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.

P4: PIRES, Marília Freitas de Campos. Multidisciplinaridade,

interdisciplinaridade e transdisciplinaridade no ensino. Interface (Botucatu)

[online]. 1998, vol.2, n.2, pp. 173-182. ISSN 1807-5762.

M6: SOMMERMAN, Américo. A inter e a transdisciplinaridade. X Seminário

Internacional de Educação: “Interdisciplinaridade como forma de inclusão numa

educação mundial” Cachoeira do Sul – RS: 2005.

M3: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Interdisciplinaridade-

Transdisciplinaridade: visões culturais e epistemológicas e as condições de

produção. Interdisciplinaridade / Grupo de Estudos e Pesquisa em

Interdisciplinaridade (GEPI) – Educação: Currículo – Linha de Pesquisa:

Interdisciplinaridade – v. 1, n. 2 (out. 2012) – São Paulo: PUCSP, 2012, p.33-41.

Observamos, portanto, que após o segundo encontro o grupo já se sentiu

mais aquecido a pesquisar textos que pudessem contribuir com as leituras para a

construção de conhecimentos sobre inter, multi e transdisciplinaridade, temática a ser

discutida no próximo encontro. Os encaminhamentos para essas leituras domiciliares

foram:

Cada participante deverá realizar a leitura de um texto conceitual sobre inter,

multi e transdisciplinaridade, dentre os sugeridos ou buscar outras leituras

sobre o tema, em outros espaços. A leitura deve levar à discussão e a uma

produção (resumo, resenha, esquema, fichamento, mapa conceitual etc.) a ser

escolhido, para socialização e discussão no 3º encontro (Projeto de trabalho

do encontro 2 – Apêndice 7.3.2).

160

O encontro foi avaliado oralmente como enriquecedor, intenso, produtivo e

diferente. Os gêneros trabalhados nele foram: artigo e conto.

161


práticas de letramento e projeto de letramento; Inter, multi e

transdisciplinaridade.

Os objetivos desse encontro 3 da etapa I foram: a) discutir com o grupo a

primeira minuta dos textos coletivos com concepções de letramento, prática e projeto de

letramento, e experiências envolvendo leitura e escrita em aulas, suas potencialidades e

dificuldades, sistematizando as referências iniciais do grupo; b) estudar e refletir os

conceitos e diferenciação dos termos interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e

multidisciplinaridade como fundamentos pedagógicos do letramento e da ação docente

sobre ele com vistas ao ensino.

No primeiro momento desse encontro, após definições iniciais (relator e

lanche do próximo encontro), realizamos a leitura e posterior discussão da primeira

minuta dos dois textos coletivos que compilam as concepções sobre letramento, práticas

e projeto de letramento (texto 1) e o das experiências de leitura e escrita em aulas, suas

potencialidades e dificuldades (texto 2). Esses textos foram sistematizados pela

coordenação do CFC a partir das respostas categorizadas pelo grupo, e foram

fundamentados nas leituras iniciais: Kleiman (2007) e Oliveira (2010).

No texto COLETIVO 1 - NOSSAS CONCEPÇÕES SOBRE

LETRAMENTO, PRÁTICAS E PROJETO DE LETRAMENTO (apêndice 7.4.1) –,

com respeito às respostas produzidas pelos colaboradores docentes aparece uma

variedade de compreensões, algumas mais próximas outras mais distantes das

discussões sobre leitura, escrita, letramento e os aspectos que os envolvem, tomadas

como referência no CFC e nesta pesquisa.

Esse reconhecimento condiz com um processo formativo ainda em seu

princípio e com um grupo que envolve profissionais de três licenciaturas diferentes,

quais sejam Pedagogia, Matemática e Biologia, que se encontram em momentos

distintos de sua formação continuada, como mestrandos, doutorandos e professores da

Educação Básica, que buscam aprender juntos, e, para isso, partem de seus referenciais

ou “fundos de conhecimento” (OLIVEIRA, TINOCO e SANTOS, 2014, p. 44), em um

desafio de estudar e aprender interdisciplinarmente, sem perder de vista os referenciais

de suas áreas, mas na busca por interação através desse viés integrativo das áreas que é

a leitura e a escrita (NEVES, 2006).

No CFC, foram evidenciadas ao grupo as divergências das concepções, e a

partir dessas percepções iniciais empreendemos estudos na busca por avançar para uma

162

conceituação grupal mais coerente e menos difusa de letramento, práticas e projeto de

letramento. Para isso, leituras e discussões foram realizadas no intuito de fundamentar

esse aprendizado.

No texto, foram colocadas algumas das respostas como exemplo, sem

repetição das que continham a mesma ideia, no entanto, com respeito a todas, mesmo

com suas contradições, que eram expostas na própria redação do texto, para ratificar em

que momento de formação de concepções o grupo ainda se encontrava. Reconhecemos,

portanto, concepções grupais e individuais, o que coaduna com Ponte (1992) quando

fala que as concepções dos professores resultam de suas experiências individuais e das

representações sociais dominantes. Após a leitura e apreciação, o grupo decidiu que o

texto ficaria em repouso, por ora, para ser retomado e talvez dado continuidade depois.

Esse momento de reflexão sobre as concepções ali representadas, e agora

agrupadas em um texto, contribuíu para a percepção do próprio conhecimento dos

colaboradores docentes. A nossa crença na reflexão como premissa de formação,

tomada como referência, principalmente, em Shön, Zeichner e Pimenta, ao longo deste

texto, é ratificada e complementada quando dessa atividade sobre os textos.

Percebemos, assim, o quanto um processo formativo baseado nos princípios

de um projeto de letramento pode colaborar com essa autopercepção e maior

envolvimento, porque essa escolha teórico-metodológica de formação favorece dar voz

aos docentes para se expressarem, refletir com eles sobre essa expressão, a partir de

leituras realizadas, e chamar sua atenção para as relações existentes ou não entre o

escrito (baseado em suas experiências e compreensões) e o lido nos autores. Dessa

forma o letramento, como prática social que usa a escrita como tecnologia de

sistematização, nesse caso, também nos leva a refletir e atentar para a importância da

participação da oralidade nessas práticas, como atesta Kleiman (1995).

No texto 2 - EXPERIÊNCIAS DE LEITURA E ESCRITA EM AULAS,

SUAS POTENCIALIDADES E DIFICULDADES (apêndice 7.5) – aparecem

atividades sugeridas como exercício de síntese, o trabalho com diferentes gêneros

textuais, resolução de problemas em Matemática, uso de livros paradidáticos e/ou outras

literaturas. As potencialidades dessas popostas didáticas, para o grupo, relacionam-se ao

desenvolvimento e/ou aprendizagem dos alunos, à dinâmica e às relações dialógicas

estabelecidas em aula, a mudanças didáticas e curriculares e à reflexão e mudança na

prática docente. Como dificuldades na realização desse tipo de atividades, os

colaboradores docentes apontaram: possíveis resistências (de alunos, pais, escola), falta

de habilidades por parte dos alunos, gestão pedagógica e currículo escolar, formação

163

docente, aspectos específicos do letramento (autenticidade e contextualização),

realização de leitura fora da escola.

As atividades sugeridas são compatíveis com um grupo, em sua maioria, já

em formação para o trabalho com leitura e escrita nas diversas aulas. Nas

potencialidades observamos que são trazidas mudanças na perspectiva de melhorias,

principalmente na aprendizagem discente, na prática pedagógica e curricular e na

formação docente. As dificuldades enfrentadas nesse tipo de empreitada pedagógica

dizem respeito à resistência à leitura e escrita, bem como aspectos cognitivos dos alunos

para essa realização, à gestão didático-pedagógica e formação do professor para um

trabalho nessa perspectiva.

Diante dessa tomada de consciência do que fazem, como fazem e em que

implica, o fruto da reflexão docente não só se evidencia, mas permite uma busca mais

efetiva de como enfrentar cada uma dessas dificuldades, a partir da clareza das

propostas didáticas e suas potencialidades. Quanto ao texto, também foi tomada a

mesma decisão do texto 1, de guardá-lo para futura revisitação.

O momento seguinte desse encontro 3 foi de socializar os estudos

individuais realizados sobre inter, multi e transdisciplinaridade. Tinha sido sugerido

pela coordenação e acolhido pelo grupo que o estudo individual culminasse numa

produção escrita, em gênero da escolha de cada colaborador docente (resumo,

fichamento, síntese em tópicos etc.), para facilitar a socialização no encontro seguinte.

Para o compartilhamento das leituras e produções, foi sugerida a mediação

de três perguntas: Como foi realizado o estudo individual (leitura e sistematização)

sobre os conceitos e diferenças entre inter, multi e transdisciplinaridade? Onde e como

foram pesquisados os textos? Que dificuldades e/ou facilidades encontramos? Essas

perguntas foram respondidas oralmente em subgrupos interdisciplinares, ou seja,

formados por colaboradores docentes das três áreas dos sujeitos. Nesses subgrupos

também foram socializadas as produções e os textos lidos a fim de que se tivesse uma

síntese do subgrupo para socialização no grupo maior.

Passado um tempo, o momento seguinte foi o da socialização das sínteses, e,

segundo relato feito por uma participante que não é sujeito da pesquisa:

Às 20h30min voltamos para o grande grupo e demos início ao

terceiro momento. A partir de um esquema montado no quadro,

os grupos foram apresentando suas sínteses e debatendo a

diferença entre Multidisciplinaridade, Interdisciplinaridade e

Transdisciplinaridade. Na discussão, consideramos que a

realização de um Projeto de Letramento pode ser também

considerado um exemplo de Interdisciplinaridade, e como

164

modelo de Transdisciplinaridade podemos citar o saber da

experiência e o saber da tradição.

Algo que se sobressaiu como importante, do ponto de vista dos

conhecimentos docentes, na realização dessa socialização, foi a necessidade de uma

representação visual para uma melhor compreensão das diferenças de relações, que a

maioria dos autores aponta, entre as disciplinas em situações interdisciplinares,

multidisciplinares e transdisciplinares, como forma de construção do conhecimento.

Uma professora de Matemática, então, após variadas discussões e dúvidas

dos colaboradores docentes, devido à falta de consenso de autores sobre o tema, puxou a

possibilidade de sistematização gráfica, a partir dos esquemas que um dos textos que ela

leu trazia. Com os esquemas, ela queria mostrar como se organizavam as disciplinas na

multidisciplinaridade (onde há um nível mais baixo de coordenação, com o mínimo de

comunicação entre as disciplinas), na interdisciplinaridade (onde há interação entre duas

ou mais disciplinas, intercomunicação e enriquecimento recíproco em elaborações

contextuais mais gerais) e transdisciplinaridade (onde há a prioridade de uma

transcendência, que supera as disciplinas). A professora M5, então, foi ao quadro e

desenhou os esquemas, numa reprodução da figura a seguir contida em um dos textos:

Figura 3- Esquemas de relações entre as disciplinas

Fonte:http://www.ecokidsecoteens.mpba.mp.br/inter-multi-e-transdisciplinaridade-o-que-

significam/, acesso em 20 jan. 2017.

165

M5 lança mão de seus conhecimentos didáticos, a partir dos estudos feitos,

quando reproduz uma representação visual que pudesse ajudar os colegas a atribuir

sentido ao que tanto leram e debateram com o uso da língua. A linguagem e o

letramento mais uma vez se fazendo presentes como mediadores de um processo de

aprendizagem em uma prática social.

Percebemos, com a descrição desse acontecimento, que a colaboração

presente como premissa nessa formação, desde a escolha e compartilhamento dos

textos, socialização das leituras, elaboração de uma síntese e busca de formas mais

didáticas de ajudar os participantes a compreender e (re)elaborar os conceitos em

estudo, foi de grande valia para conferir autonomia aos professores em um processo de

aprendizagem. Com base em Nóvoa (1992), a autonomia dos professores requer

questionamentos sobre seus saberes e fazeres, de forma crítica e reflexiva, ao interrogar

o ensino como prática social e buscar referenciais teóricos para lhes dar suporte, o que

foi feito grupalmente nessa atividade.

Entendemos, portanto, que a colaboração deve ser basilar na formação

continuada de professores, pois observamos, nos dados dessa pesquisa, que “os

processos colaborativos, de um modo geral, favorecem o desenvolvimento humano,

bem como que sua aplicabilidade, no âmbito da ação docente” (AGUIAR e

FERREIRA, 2007, p. 85).

Após a socialização, foi proposta ao grupo a avaliação escrita 1 (apêndice

7.6) desse primeiro bloco de 3 (três) encontros. A consigna foi de que a avaliação

poderia ser respondida em casa e trazida no próximo encontro, mas antes foi lida e

discutida.

Produção escrita 1 - Avaliação do primeiro bloco de encontros do CFC

A avaliação escrita 1 teve como objetivo principal fomentar a reflexão por

parte dos colaboradores docentes, em torno do vivido no CFC, até então, para uma

sistematização e possível tomada de consciência sobre os conhecimentos presentes.

Esse objetivo se subdividiu em: verificar que aprendizados, ratificações ou

ressignificações conceituais os colaboradores docentes reconheciam a partir dos 3 (três)

encontros vivenciados (encontros 1,2 e 3) e como estas colaborariam com sua formação;

identificar dificuldades nas leituras e/ou produções escritas, bem como os métodos de

166

estudos dos colaboradores docentes; e avaliar os encontros apresentando sugestões para

os próximos.

Para atender a esses objetivos foram feitas 4 (quatro) perguntas (conforme

apêndice 7.6), e suas respostas foram tabuladas por pergunta. Apresentamos, a seguir,

os dados da avaliação escrita 1 em forma de quadros a partir das perguntas feitas e

respostas encontradas, sendo representadas as categorias de respostas de todos, e alguns

exemplos que ilustram algumas dessas categorias. Discutimos cada quadro a partir do

que emergiu, expresso nas categorias, em diálogo com os referenciais estudados.

Iniciamos pelo quadro 7, a seguir.

Quadro 7 - Saberes sobre conceitos e referências trabalhados no CFC

Temática Categorias das Respostas Trechos de Respostas

SABERES

SOBRE

CONCEITOS E

REFERENCIAIS

TRABALHADOS

• Ressignificação e

aprofundamento teórico dos

conceitos de Letramento

(relativo a habilidades para uso

de códigos, à prática social de

uso da linguagem, mobilização

sociocognitiva e comunicação), a

práticas de letramento e projeto

de letramento.

• Flexibilização do currículo

(práticas sociais, projetos

pedagógicos e organização não

linear dos conteúdos).

• Trabalho inter ou

multidisciplinar a partir de

necessidades específicas

reconhecidas pelo professor.

• Transdisciplinaridade como

postura sobre determinada

prática ou contexto social, e não

prática escolar específica.

Reconhecimento de sua

importância na constituição do

conhecimento, em sua natureza

complexa e sistêmica.

[...] o processo de Letramento

está conectado ao uso da leitura

e escrita em práticas de

letramento em contextos sociais,

à flexibilização do currículo, à

prática social e até mesmo ao

projeto pedagógico e aos

conteúdos que são direcionados

de forma não-linear.(M5)

[...] Sobre inter e

multidisciplinaridade ratifiquei

meu entendimento e

ressignifiquei meu entendimento

sobre transdisciplinaridade, pois

passei a entendê-la como uma

postura sobre determinada

prática e contexto social.(B2)


Foram reconhecidos pelos colaboradores docentes, apesar de ainda aparecer

insegurança de alguns em relação a conceitos trabalhados, diferentes conhecimentos

adquiridos, ratificados ou ressignificados durante a participação nesse primeiro bloco de

3 (três) encontros do CFC. Foram ressaltados, por alguns, que esse era o primeiro

167

contato com referenciais teóricos como letramento, práticas e projeto de letramento e

gêneros discursivos, e, ainda, o esclarecimento sobre multi, inter e transdisciplinaridade,

principalmente ao compreender que transdisciplinaridade não era um médtodo de

ensino, mas uma forma de conceber o conhecimento e, consequentemente, estruturar o

currículo. Percebemos esses pontos como conhecimentos do conteúdo do CFC, que

foram identificados pelos colaboradores docentes também como acréscimo em sua

formação, tanto para a prática docente quanto para possíveis pesquisas.

Esse reconhecimento desponta como fruto das reflexões proporcionadas por

uma avaliação processual e formativa em um processo de formação docente

(ROMANOWSKI e WACHOWOCZ, 2010), uma avaliação que busca o “essencial”, o

que, como sugere D‟Ambrosio (2016), “está na motivação para executar uma tarefa e

ela está ligada a categorias emocionais e culturais.” Pensamos que o CFC, ao tomar o

projeto de letramento como modelo didático, consegue fomentar essas categorias

emocionais pelos vínculos pessoais e com o objeto comum de estudo, surgido do

interesse do grupo, e pela abordagem a partir das práticas sociais que também são

culturais.

Portanto, os conhecimentos percebidos pelos colaboradores docentes

também se dão em função da organização didática e curricular do projeto de letramento,

pois “adotar o projeto de letramento como modelo didático implica fazer da prática

social o elemento estruturante das atividades curriculares” (KLEIMAN, 2009, p. 6). A

prática social do professor em voga nesse momento é o processo de ensino e

aprendizagem. Nesse sentido, foram ressaltados, por eles, mesmo sem essa pergunta

aparecer diretamente nesse primeiro ponto, que o método didático do CFC teve como

pontos fortes o favorecimento de discussões em grupo, liberdade de fala a todos os

participantes como agentes de letramento, acolhimento das sugestões, redirecionamento

dos processos quando todos aquiesciam ser o melhor caminho etc., para uma melhor

compreensão, imersão e satisfação com esses estudos. Além disso, o fato de os

conceitos terem sido trabalhados a partir de situações escolares, para eles garantiram

melhor compreensão.

Ainda sobre os conhecimentos do conteúdo, ou seja, os referenciais

trabalhados até o momento, a avaliação forneceu importantes elementos à continuidade

do CFC, com temas que emergiram para serem aprofundados, tais como: evidenciar a

existência da discussão sobre letramento ideológico, já que surge fortemente, desde a

entrevista inicial, a ideia de habilidade para uso do código, destacada no quadro, mas

trazer a retificação do próprio Street acerca de que mesmo o letramento em seu aspecto

168

mais restrito, mais autônomo, como uma alfabetização reduzida ao código, também é

ideológico; abordar o letramento como mobilização de modelos sociocognitivos e

interativos; e estudar o currículo em suas diferentes possibilidades de organização.

O tópico seguinte do instrumento de avaliação foi acerca de possíveis

dificuldades percebidas pelos colaboradores docentes com as leituras e produções

escritas sugeridas e suas estratégias de estudo, como observamos no quadro 8 a seguir.

Quadro 8 - Dificuldades de leituras e estratégias de estudo


DIFICULDA

DES COM AS

LEITURAS;

ESTRATÉ

GIAS DE

ESTUDO

DIFICULDADES:

• Na compreensão das leituras e realização de

escritas relativas a temas que não eram da área

de formação;

• Nas leituras individuais e na discussão em grupo

devido a uma formação pedagógica a desejar e à

necessidade de outros conhecimentos para

compreender as leituras.

• Iniciais, na compreensão de inter e

transdisciplinaridade e na aplicação desta

última em sala de aula, além de aspectos do

letramento.

ESTRATÉGIAS DE ESTUDO:

• Duas leituras; fichamento; resumo; anotações de

pontos centrais; busca de outras fontes e

referências; exemplificação prática; reflexão

aliada à prática docente; construção de novo

texto; questionamentos depois dessa construção.

As dificuldades que encontrei,

acredito ter sido em grande

parte devido a minha formação

que ficou muito a desejar no

aspecto pedagógico, percebo

isso nas leituras feitas

isoladamente e depois também

quando discutidas em grupo,

como esses momentos têm sido

enriquecedores.(M5)

Surge alguma dificuldade no

momento em que uma

determinada leitura exige de

mim outros conhecimentos que

me darão suporte para a melhor

compreensão dessa leitura.

Diante disso, minha estratégia é

ir em busca de outros

referenciais que possam estar me

auxiliando nessa compreensão,

muitas vezes apontados pelo

próprio texto que está sendo

estudado.(B1)


Apesar de enfatizarem que os textos sugeridos são bons e de fácil

compreensão, os colaboradores docentes trazem dificuldades com as leituras, escritas e

discussões em grupo relativas a conhecimentos prévios sobre o tema, muitas vezes não

pertencente a sua área de formação, e conhecimentos pedagógicos para uma efetiva

compreensão dos estudos. Vale lembrar que todos os sujeitos dessa pesquisa são

licenciados em Pedagogia, Matemática ou Biologia, ou seja, todos passaram por uma

formação pedagógica em aspectos da didática, avaliação, currículo etc.

No entanto, se um egresso de licenciatura diz o que disse M5 no quadro 8,

acontece uma ratificação de estudos e discussões que questionam se e como as

licenciaturas têm cumprido o que preconizam as diretrizes curriculares nacionais para a

169

formação de professores (BRASIL, 2015), no tocante à formação pedagógica em

articulação com a formação específica; e mais ainda, estendemos esse questionamento,

em consonância com Fazenda (2012), que entende os cursos de formação inicial de

professores como cursos interdisciplinares por natureza, por terem que,

obrigatoriamente, articular aspectos da área específica e seu ensino e aprendizagem com

aspectos da educação de forma mais ampla. Isso não parece ter acontecido com os

sujeitos dessa pesquisa, o que ratifica essa lacuna que fica para a formação continuada.

Como elemento para a continuidade do CFC, tomamos, a partir das

respostas, a necessidade de solicitar mais produções escritas dos colaboradores docentes

e trabalhar com eles, de forma colaborativa, as dificuldades surgidas nas escritas e

leituras, em busca de uma real aprendizagem horizontal.

A penúltima pergunta do instrumento de avaliação dizia respeito às

contribuições e aprendizados reconhecidos pelos colaboradores docentes a partir do

CFC.

Quadro 9 - Contribuições e aprendizados reconhecidos no âmbito do CFC


CONTRIBUI-

ÇÕES DAS

DISCUSSÕES

E

APRENDIZA-

DOS PARA A

FORMAÇÃO

• Amadurecimento como pós-

graduando(a), aprendizados para a

pesquisa, referenciais do letramento

para projeto de pesquisa.

• Interação entre aspecto acadêmico e

profissional; desenvolvimento teórico

e prático de métodos e conhecimentos

que tornem ensino e aprendizagem

mais significativos e possam ser

aplicados na prática docente, em

atividades de leitura e escrita nas aulas

de Matemática.

• Formação da identidade docente,

continuamente em construção.

• Aprendizados sobre estudos do

letramento: práticas sociais do uso da

linguagem, caso dos gêneros; e sobre a

oportunidade de expressão, sem

verticalidade das falas.

• Construção do letramento escolar a

partir da integração das diferentes

áreas do conhecimento.

Acredito que as discussões

e, consequentemente, os

aprendizados

ajudaram e continuarão

ajudando a formar

continuamente minha

identidade docente que está

em plena construção. [...]

Os encontros contribuem

muito porque temos a

oportunidade de ouvir e

falar sempre que quisermos

expressar o que sabemos e

como sabemos. Não há uma

verticalidade de valores das

falas.(M3)

[...] fonte importante de

formação de referenciais na

minha pesquisa, [...]. Com

relação a minha formação

profissional, tem

contribuído na formação de

novos conceitos a serem

aplicados na minha prática

docente.(B2)


170

Nas contribuições e aprendizados para a formação dos colaboradores

docentes, reconhecidos por eles a partir do CFC, percebemos que há conhecimentos do

conteúdo do CFC, conhecimentos didáticos do conteúdo e um (re)conhecimento de

possibilidades de articulçações da pesquisa com a formação e prática docente, tão

fortemente defendida por Pimenta e Franco (2014), André (2012) etc.

Como conhecimentos do conteúdo, os aspectos do letramento reaparecem

nessas respostas, tanto do ponto de vista conceitual (práticas sociais do uso da

linguagem, diferentes gêneros discursivos), quanto do ponto de vista metodológico do

trabalho com projetos de letramento (oportunidade de expressão, sem verticalidade das

falas, integração das diferentes áreas do conhecimento), também como conhecimento

didático do conteúdo. Isso evidencia, para nós, resultados da escolha metodológica para

o CFC, e coaduna com a expectativa de aprendizado e reflexão coletiva numa

perspectiva crítica e colaborativa (PIMENTA, 2012).

Outro ponto que as respostas do quadro 9 apontam é a articulação entre

universidade e escola tão buscada na formação, a partir de recomendações oficiais,

principalmente, nesse CFC, por ser premissa do Programa OBEDUC, quando atesta

como objetivo: “proporcionar a articulação entre pós-graduação, licenciaturas e escolas

de Educação Básica e estimular a produção acadêmica e a formação de recursos pós-

graduados, em nível de mestrado e doutorado” (BRASIL, 2016). Percebemos o

atendimento a esse objetivo quando vemos os colaboradores docentes falarem de seus

amadurecimentos como pós-graduandos, seus aprendizados para a pesquisa e para a

prática de ensino.

A última pergunta do instrumento proposto para essa primeira avaliação

escrita foi referente a uma apreciação dos encontros com sugestões para os próximos,

como apresentamos no quadro 10 que se segue.

171

Quadro 10 - Avaliação dos encontros 1, 2 e 3 e sugestões


AVALIAÇÃO

DOS

ENCONTROS/

SUGESTÕES

• ASPECTOS ELOGIADOS: planejamento,

condução, convidados, avaliação, organização,

sugestões de leituras, diálogo aberto,

participação, dinâmica de estudo; metodologia

que transpõe a exposição oral e leva à

compreensão dos temas, reflexão e

aprimoramento da prática profissional e

dinamização do ensino; responsabilidade

individual e coletiva pela aprendizagem;

discussões amplas sem limitar a disciplinas.

•

• CRÍTICAS: definições de letramento ainda não

consolidadas; horário; às vezes não realizar tudo

que é planejado (reconhecendo ser essa uma

característica da abertura pertinente a um projeto

de letramento).

•

• SUGESTÕES: encontros na quinta à noite;

pontualidade; continuidade da metodologia;

discussões em grupos por área do

conhecimento; encontros quinzenais;

continuidade da mediadora; apresentação de

exemplos de projetos de letramento; seminários

e/ou palestras; produção escrita

Os encontros estão sendo

significativos na medida em

que os conceitos e discussões

vão sendo trabalhados e

construídos de forma coletiva.

Nesse sentido, cada indivíduo é

responsável pela sua própria

aprendizagem, mas também é

motivador dos avanços do

outro.(B1)

[...] de minha parte, as

definições estudadas quanto à

letramento ainda não foram

propriamente consolidadas.

[...]mais momentos de

discussão, seminários e/ou

palestras e a construção de um

trabalho com as definições

empregadas pelo grupo, para

termos como eixo norteador,

firmando uma possível

identidade sólida.(M7)


O grupo considerou o CFC positivo em seu viés metodológico,

principalmente, e estendeu essa ponderação à condução pela coordenação. Esse

reconhecimento foi substancialmente voltado aos fatores que identificam a perspectiva

metodológica do projeto de letramento aplicada numa formação continuada, o que eles

exemplificaram com aspectos do dialogismo, da colaboração e da interdisciplinaridade

(conforme quadro 10).

No entanto, num movimento dialético característico da aprendizagem

percebida numa base epistemológica sócio-histórica e cultural (VYGOTSKY, 2007),

participantes do grupo criticam exatamente essa flexibilidade pertinente à escolha

metodológica adotada no CFC, embora reconheçam ser uma especificidade do trabalho

didático com projeto de letramento. Nesse sentido, entendemos, como Kleiman (2007),

a necessidade de uma ressignificação da prática docente para incorporar tamanha

mudança. Essa ressignifcação, para nós, pode ser favorecida em uma formação que

tenha como premissa a reflexão e a colaboração, para o reconhecimentos críticos dos

conhecimentos mobilizados nesse processo. Esse reconhecimento se evidencia em

discussões orais e representações escritas, num processo de letramento.

172

Quanto às sugestões, além de aspectos administrativos e cotidianos como

horário, data, pontualidade e intervalo dos encontros, agora é a vez das características

interdisciplinares da formação aparecerem como “incômodo”, quando são solicitadas

discussões em grupos por áreas do conhecimento. Novamente, relembro Kleiman

(2007) e as dificuldades em ressignificar práticas de formação e de ensino, por isso,

também, foi que buscamos que o CFC fosse vivencial, para ajudar nessa ressignificação

pelo aprender fazendo, além de pensando e discutindo, sempre com o outro. As demais

sugestões deram conta de dar continuidade ao que consideravam positivo, como os

procedimentos metodológicos, a mediadora, produções escritas, seminários e/ou

palestras, além do pedido de exemplos de projetos de letramento.

Encontro 9: Elaboração de Projetos de Letramento

Passaremos neste item a descrever e analisar o encontro 9, que fechou a

etapa 1 do CFC, após o qual foi realizada a segunda produção escrita, e a avaliação

escrita com perguntas a serem respondidas separadamente ou na forma de um pequeno

texto, a escolher.

No entanto, cabe aqui informar que os encontros não descritos, os de 4 a 8

seguiram os procedimentos metodológicos dos demais, em linhas gerais, e sua tônica foi

o estudo de referenciais teóricos e metodológicos pertinentes ou inclusos no projeto de

letramento. Foi o caso das Unidades Básicas de Problematização – UBP (MIGUEL e

MENDES, 2010) –, que tomou os encontros 4, 5 e 6, com palestra do prof. Dr. Iran

Abreu Mendes – UFRN, leituras de textos indicados, discussões e tentativas de elaborar

UBPs como práticas de letramento. A UBP é uma descrição memorialística de uma

prática sociocultural de um campo específico da atividade humana, criada para atender a

necessidades de uma comunidade de prática em algum momento de seu

desenvolvimento histórico (MIGUEL e MENDES, 2010), como é o caso da construção

de cisternas para armazenamento de água aprendidas e realizadas por agricultores do

sertão nordestino. A partir dessas atividades todo um potencial didático-pedagógico

“indisciplinar” pode ser desenvolvido, onde diferentes áreas do conhecimento podem

interagir. Há, ainda, uma potencialidade de ser aproveitada numa prática de letramento.

Nos encontros 7, 8 e 9, tratamos mais especificamente de letramentos,

projeto de letramento e gêneros discursivos, com palestra da profa. Dra. Ivoneide

Bezerra Araújo Santos Marques, leituras pesquisadas por todos e indicadas por ela e

173

pela coordenação, discussões e tentativas de elaboração simulada de práticas e/ou

projeto de letramento.

O encontro 9, a ser aqui relatado e analisado, foi o último da etapa 1 e teve

como objetivos: a) exercitar a elaboração de práticas e/ou projeto(s) de letramento como

vivências interdisciplinares que contemplem a temática da sustentabilidade; b)

encaminhar definições para o planejamento dos encontros do 2º semestre.

Após as definições administrativas iniciais de responsável pelo lanche e

relator, o grupo voltou a se reunir nos subgrupos definidos no encontro anterior

(encontro 8) para discutir e dar continuidade ou “concluir” uma elaboração inicial das

práticas e/ou projeto de letramento começada no referido encontro. Enquanto os

subgrupos debatiam e trabalhavam, a pesquisadora passava em cada um, discutia,

tentava dar esclarecimentos e acompanhava o acontecer grupal, como fizera sempre em

que havia trabalhos nos pequenos grupos.

Uma percepção advinda de outros encontros ao longo do semestre e que se

confirmava nesse final, era uma certa desconfiança acerca do sucesso do

desenvolvimento de um projeto de letramento na escola com os alunos. Essa

desconfiança foi crescendo na medida em que eles compreendiam e se aprofundavam

nas nuances dessa forma de organização didática frente à realidade das escolas

conhecidas por eles, no tocante ao currículo muito engessado, à gestão descrente de

inovações, à resistência dos colegas professores e até dos alunos.

Sempre eslcarecíamos que tudo isso poderia representar dificuldade sim,

mas que só poderiam ser analisadas e enfrentadas em cada contexto, o que exigia do

docente condutor ou coordenador da ação, uma flexibilidade, leitura e compreensão do

cenário e sujeitos com os quais trabalha para buscar, junto ao grupo, alternativas de

superação. Dessa forma, ficava cada vez mais clara para nós a necessidade de a

formação não simular situações, mas favorecer o aprender fazendo, que o projeto de

letramento possibilita (KLEIMAN, 2009) e que seria implementado na segunda etapa

do CFC como continuidade para atingir o previsto e resolver o “problema” e como ação

sobre a qual se discutiria, sistematizaria, leria e aprenderia.

Em seguida, passamos à socialização, no grupo maior, do que havia sido

discutido e produzido nos 3 (três) subgrupos reunidos naquele dia. A consigna dada foi

de discutir cada proposta apresentada, em busca de identificar e articular com os

conceitos e características compreendidos em relação a práticas e/ou projeto de

letramento. O primeiro subgrupo a apresentar sua proposta foi o composto por M6, M7

e B2, que trouxe, segundo o relato do encontro escrito por B2,

174

um projeto sobre uma melhor utilização de uma área com

vegetação excessiva, presente na escola em que o integrante[...]

é professor. Esse problema foi confirmado pelo professor num

momento de conversa com seus alunos do 9° ano, os quais

manifestaram grande insatisfação com a presença dessa

vegetação dentro da escola, o que fez aumentar seu interesse em

pôr o projeto em prática.(B2).

O segundo subgrupo a socializar sua proposta foi o composto por M2, B3 e

M4, que disseram pretender

desenvolver um projeto sobre problemas relacionados à água

dentro da escola que vão trabalhar. Em um primeiro momento,

farão uma sensibilização dos alunos através de uma música, e

darão continuidade ao projeto através do uso de vários gêneros

textuais como vídeos, desenhos, tirinhas, charges. Em um

segundo momento, utilizarão fotografias e aulas de campo e

relatos, gerando um painel de divulgação do problema, tabelas

e gráficos para se trabalhar dados quantitativos, e ao final

pretendem criar um blog para maior divulgação do

projeto.(B2).

O terceiro grupo, composto por B1, M3, P2, P3 e P4

apresentou uma proposta sobre aquecimento global. O grupo

colocou que apresenta diversas dúvidas com relação à

construção do projeto, já que o problema de um projeto de

letramento deve surgir de uma real necessidade apontada pelos

alunos. Outro questionamento bastante pertinente apontado por

[...] M3 se refere à construção dos objetivos específicos de um

projeto de letramento, onde estão as semelhanças e diferenças

entre um projeto de letramento tradicional, desenvolvido por um

professor da língua materna, e um projeto de letramento

interdisciplinar. Como encontrar essa interseção? [...] B1

reforçou essa discussão enfatizando as tendências nas pesquisas

em ensino de Ciências sobre a divulgação científica, a leitura e

a escrita também nas áreas de ciências naturais e

Matemática.(B2).

Pelo relato de B2, percebemos os diferentes focos dados pelos 3 (três)

subgrupos à atividade de pensar, discutir e elaborar práticas e/ou projeto de letramento.

O primeiro subgrupo aproveitou o intervalo entre o encontro 8 e o encontro 9 para, na

sala de aula de um dos colaboradores docentes, levantar com os alunos que problema

relativo à sustentabilidade eles gostariam de buscar resolver, e apareceu a área

subutilizada da escola em função da vegetação excessiva, ou seja, um problema do

ambiente próximo dos alunos.

E o subgrupo, então, centrou-se em projetar a partir dessa ideia levantada

pelos alunos, o que demonstra a compreensão desses colaboradores docentes e interesse

175

pelo processo metodológico e modelo didático do projeto de letramento como

possibilidade para o ensino e aprendizagem, sobretudo a proatividade como agentes de

letramento (KLEIMAN, 1995) numa demonstração de emancipação e tomada de

consciência dos papeis a desempenhar, independente de um comando, mas pela reflexão

e ação (FREIRE, 1987). Além disso, ressaltamos o reconhecimento de problemas

relativos ao ambiente e sustentabilidade que afetam os alunos na escola.

Ainda de acordo com o relato, o segundo subgrupo enfatizou aspectos mais

específicos do desenvolvimento do projeto de letramento, como a escolha do problema

relativo à sustentabilidade, e encaminhou a atividade mais para as nuances

metodológicas e da leitura e escrita referentes ao desenvolvimento da proposta e ao

trabalho com os gêneros discursivos. O subgrupo demonstrou muita empolgação com as

atividades a desenvolver com os alunos e com os empreendimentos que poderiam surgir

para a escola, a turma, além dos diversos aprendizados nas várias áreas do

conhecimento, o que demonstra uma preocupação com diversos aspectos pertinentes a

um projeto de letramento: o problema, as práticas interdisciplinares, o trabalho com os

gêneros e a participação como agência de letramento (KLEIMAN, 2009).

O terceiro subgrupo, apesar de trazer uma possível temática representativa

de um problema de sustentabilidade com consequências na escola, o aquecimento

global, focou suas discussões e produções muito mais em dúvidas e preocupações ou

críticas quanto ao desenvolvimento de tal projeto e até à condução da atividade. O

subgrupo questionou, principalmente, como poderiam construir um projeto de

letramento se o problema deveria surgir junto aos alunos, e como diferenciar esse tipo

de projeto de um outro projeto interdisciplinar, quais características seriam específicas.

Outro questionamento foi como promover o diálogo do projeto de letramento com as

tendências em ensino e pesquisas na área de ensino de Ciências e Matemática, que

trazem a leitura, escrita e os textos de divulgação científica como importantes

instrumentos a serem explorados.

Foram pertinentes as questões levantadas pelo terceiro subgrupo, pois

demonstram que os colaboradores docentes estão atentos a características peculiares do

projeto de letramento, apesar das dúvidas, e que o CFC tem cumprido com sua premissa

da dialogicidade (BAKHTIN, 1997), ao dar espaço de fala, de todas as falas, num

exercício emancipatório do grupo. Tentamos esclarecer, no entanto, que se tratou de um

exercício, uma primeira aproximação, para a qual o primeiro grupo, por exemplo, foi

buscar junto aos alunos o problema e o segundo optou por levantar dentro do próprio

176

grupo, numa simulação do que aconteceria com os alunos, que é a premissa para o

levantamento do problema em torno do qual desenvolver-se-á o projeto.

Esclarecemos, ainda, as características que diferenciam o projeto de

letramento de um outro tipo de projeto interdisciplinar, ao lembrar que no projeto de

letramento as ações de leitura e escrita são desencadeadas pelas práticas sociais em

agência de letramento dos participantes. O ensino é orientado pela resolução de

problemas (o que permite a interação entre diferentes áreas do conhecimento) e há a

mediação do trabalho com diferentes gêneros discursivos (OLIVEIRA, TINOCO e

SANTOS, 2014), enquanto um projeto interdisciplinar gira em torno de uma temática,

que pode até ser eleita pelo grupo e buscar interação entre áreas, mas não enfatiza,

necessariamente, práticas sociais, resolução de problemas e a agência de letramento

com vistas à educação emancipatória, em última instância (FREIRE, 1987).

Quanto à questão de B1 em relação ao ensino de Ciências e a relação com

leitura e escrita, tendo em vista o trabalho didático com textos de divulgação científica,

evidenciamos a pertinência do projeto de letramento, nesse sentido, por partir do ensino

voltado à resolução de problemas, uma tendência didática do ensino de Ciências, e

possibilitar elementos à interação das ciências com a leitura e escrita, pela agência de

letramento, o que pode ser instrumento para a didática específica das ciências e para a

divulgação científica com vistas à participação coletiva nos moldes da interação entre

ciência, tecnologia e sociedade (CARVALHO e GIL-PÉREZ, 2011).

As diferentes percepções e respostas à mesma atividade por parte dos 3

(três) subgrupos evidenciam que mesmo na coletividade, em uma experiência de

formação colaborativa, as compreensões, a (trans)formação de concepções e as

aprendizagens não ocorrem de modo linear e/ou homogêneo, mas dialeticamente pela

interação com os pares, com a cultura e pela formação de zonas de desenvolvimento

proximal – zdp (VYGOTSKY, 2007). Essa ideia também nos remete a Shulman (2005),

quando fala da compreensão do professor, que é seu modo próprio de conceber a

matéria e seu ensino. Por fim, concluímos também que a formação cumpre seu viés

crítico quando há nela espaço para os professores levantarem questões, duvidarem,

contraporem-se e ampliarem as discussões com base na experiência docente, tendo em

vista ser essa uma formação continuada.

Após a apresentação do terceiro subgrupo, passamos a discutir propostas e

sugestões para a etapa 2 do CFC, a se iniciar no segundo semestre, e aproveitamos todas

as dúvidas e dificuldades emergentes para evidenciar em que ponto encontrávamo-nos

no CFC, não para recuarmos, mas para avançarmos com base nas premissas do projeto

177

de letramento. Como decisão final, o grupo optou por retomar e aprofundar alguns

conceitos e princípios do projeto de letramento na etapa 2, mas a partir da elaboração e

desenvolvimento dos projetos nas escolas, a partir do fazer real num movimento de

aprender fazendo (KLEIMAN, 2009).

Ao final, foi aplicada a avaliação escrita 2, que objetivou avaliar o segundo

e terceiro blocos do CFC, respectivamente encontros 4,5,6,7,8 e 9.

Produção escrita 2 - Avaliação do segundo e terceiro blocos de encontros do CFC:

A avaliação escrita 2 (Apêndice 7.7) teve como objetivo principal fomentar

uma reflexão sobre os conceitos-chave trabalhados nos encontros de 4 a 9 e a

contribuição destes para a formação docente. Esse objetivo foi buscado através de 4

questões que investigavam o que foi aprendido, ratificado ou significado sobre

Unidades Básicas de Problematização – UBPs –, elaboração de projeto de letramento, as

contribuições desses aprendizados para a formação, autoavaliação e sugestões para a

etapa 2 do CFC.

As respostas dadas às 4 (quatro) perguntas foram tabuladas por pergunta.

Apresentamos, a seguir, os dados da avaliação escrita 2 em forma de quadros a partir

das respostas encontradas, sendo representadas as categorias de respostas de todos, e

alguns exemplos que ilustram algumas dessas categorias. Discutimos cada quadro a

partir do que emergiu, expresso nas categorias, em diálogo com os referenciais

estudados. Iniciamos pelo quadro 11, a seguir, que trata de aprendizados sobre as UBPs.

Quadro 11 - Aprendizados sobre Unidade Básica de Problematização – UBP

Temática Trechos de Respostas

APRENDIZADOS RELATIVOS À UBP

A Unidade Básica de Problematização (IBP)

constitui-se em nova forma de ensino e

aprendizagem, que conduz os alunos ao exercício do

pensar;

Problematização interdisciplinar a partir de uma

prática sociocultural situada num determinado campo

da atividade humana;

A UBP corresponde a uma problemática de interesse

da comunidade na qual os alunos estão inseridos;

É formada por questões abertas, proporcionando uma

discussão e um pensamento reflexivo sobre o assunto

em questão;

É uma abordagem de ensino por problematização e

com o planejamento de ensino baseado em uma

Com relação às UBPs

ratifiquei a minha concepção

de que o ensino de Matemática

torna-se mais significativo

para o aluno com a

problematização. As UBPs

potencializam a curiosidade,

indica e possibilita a pesquisa,

fomenta a autonomia, e de

certa forma, permite que os

alunos exponham (via escrita

ou oralmente) o que estão

aprendendo, em seu ritmo.

(M3)

178

organização não linear do currículo e das ações

pedagógicas.

[...] significa refletir sobre

determinado fato/fragmento

ocorrido numa prática

observada. Ainda existem

algumas lacunas sobre UBPs,

principalmente ao

relacionarmos a mesma com a

prática de letramento. [...]

(M6)


Os colaboradores docentes entendem a UBP como uma possibilidade

didático-pedagógica de ensino por meio da problematização, o que colabora com um

pensar ativo dos alunos, em busca de uma autonomia de pensamento, curiosidade e

criatividade (MIGUEL e MENDES, 2010). Enfatizaram, ainda, as perguntas abertas que

a criação de UBPs possibilita, num ensino com base em uma organização curricular não

linear. No entanto, M6 traz sua desconfiança quanto à possibilidade de alinhar a UBP à

prática de letramento.

De fato, e isso foi discutido no grupo, não levamos a UBP como uma

possível prática de letramento, mas como outra forma de organizar o currículo e o

ensino, com aproximações ao projeto de letramento pelo ensino orientado por problema

e as possibilidades de interação entre diferentes áreas do conhecimento, no intuito de

essas leituras e discussões ajudarem na formação e abertuda dos colaboradores docentes

para outros modos de pensar e agir no ensino e aprendizagem.

A seguir apresentamos, no quadro 12, e analisamos as respostas sobre os

aprendizados acerca da elaboração de projetos de letramento.

Quadro 12 - Aprendizados sobre elaboração de projetos de letramento


APRENDIZADOS ACERCA DA ELABORAÇÃO DE

PROJETOS DE LETRAMENTO • Projetos pedagógicos que partem de um problema

de interesse dos alunos e para resolvê-lo desenvolve

competências de leitura e escrita de diferentes gêneros e

tipos de textos que fazem parte da vida da sociedade;

• Projetos compostos por práticas de letramento

realizadas por e para leitores e produtores de textos reais,

numa perspectiva de formar cidadãos;

• Diferença de um projeto de letramento de outro

tipo de projeto é o destaque dado aos usos sociais da

escrita e leitura.

• O trabalho com projeto de letramento requer do

docente o desenvolvimento de habilidades e competências

múltiplas, como dar voz aos alunos e às suas

necessidades.

• Proposta pedagógica dialógica: prática a ser

Não conhecia o que de fato era e

como se aplicava tais projetos,

nos poucos momentos quando

ouvi falar foi sobre uma pessoa

letrada, aquela que entendia o

que estava a sua volta mesmo

sem saber ler. Depois dos

encontros, entendi que os

projetos de letramento devem

partir dos próprios alunos, uma

necessidade ou tema do

interesse deles e que

proporcione um olhar crítico e

até de intervenção sobre o

mesmo, até uma mudança, caso

seja necessário.(M2)

179

desenvolvida com os sujeitos participantes nas reflexões e

ações para buscar alternativas/soluções para os problemas.

Um projeto de letramento tem

que partir do interesse dos

alunos e propõe-se a

desenvolver competências de

leitura e escrita, de textos que

fazem parte da vida da

sociedade e ajudem na

superação das dificuldades de

construir e interpretar textos,

preparando o aluno para o

mundo letrado e formando-o

como agente transformador.

Com um projeto é possível

perceber o quanto é urgente

proporcionar aos alunos novas

experiências, novas formas de

construir conhecimento, de

aprofundar conceitos, bem como

formas de expressar sua

compreensão. (P1)


Os projetos de letramento são percebidos pelos colaboradores docentes

nessa reta final da etapa 1 do CFC, ou seja, após palestra, leituras, discussões e tentativa

de sistematizar práticas e/ou projeto de letramento, como projetos pedagógicos, para os

quais eles atribuem muitas das características elencadas por Oliveira (2010) e ilustradas

no quadro 3 desta tese.

Essas características são: partir de um problema de interesse da comunidade

de aprendizagem (OLIVEIRA, 2010) para a elaboração do projeto, buscar resolver o

problema ou intervir na situação, através desse projeto, a partir de práticas sociais de

escrita com o uso de diferentes gêneros discursivos mobilizados na vida em sociedade,

numa perspectiva emancipatória de organização didática e currículo, efetivada numa

proposta pedagógica dialógica (FREIRE, 1987) para a formação transformadora e

atuação cidadã de agentes de letramento (OLIVEIRA , 2010). Essa atuação didático-

pedagógica exige do docente saberes diferenciados dos postos em prática em uma

didática mais tradicional, pois que há a necessidade de mobilizar uma participação

concreta de todos os envolvidos no projeto, principalmente pela ação-reflexão-ação

(FREIRE, 1987) e pelo dialogismo (BAKHTIN, 1997).

Dessa forma, compreendemos que, além dos conhecimentos elencados por

Shulman (1985), o conhecimento sobre a importância do uso da leitura e escrita em

aulas, demonstrado pelos sujeitos investigados nessa pesquisa, e mais o conhecimento

construído nas vivências formativas são alguns resultados da formação que esse grupo

de docentes tem tido na participação do projeto OBEDUC ao qual essa pesquisa faz

180

parte e mais especificamente no CFC. Conhecimentos esses que não se dão igualmente

para todos, mas assumem um espaço no repertótio de saberes teórico-práticos do

docente por interagir com eles dialeticamente e formar novas possibilidades, não como

empolgação passageira, como adverte Shulman (1985), mas como um processo de

aprendizado docente contínuo que se efetiva nas práticas cotidianas de ensino e

aprendizagem.

A terceira pergunta do instrumento de avaliação 2 pedia que os

colaboradores docentes fizessem uma autoavaliação da participação no CFC e falassem

da contribuição da formação para sua atuação. Apresentamos, a seguir, no quadro 13,

uma síntese e analisamos.

Quadro 13 - Contribuições para a formação, autoavaliação e avaliação dos encontros

Temática

Categorias das Respostas

Trechos de Respostas

CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO, AUTOAVALIA

ÇÃO E AVALIAÇÃO DOS ENCONTROS

• Amadurecimento enquanto pesquisador e professor;

• Elaboração e (re)construção de saberes e concepções como

processo de formação docente.

CONTRIBUIÇÕES ESPECÍFICAS PARA A PRÁTICA

DOCENTE:

• Reconhecimento da abordagem interdisciplinar para o

trabalho didático; ressignificação de determinadas

práticas pedagógicas adotadas em sala de aula; uso do

projeto de letramento nas aulas;

CONTRIBUIÇÕES ESPECÍFICAS À FORMAÇÃO COMO

PESQUISADOR:

• Compreensão da base teórica, especificamente sobre

letramento e suas concepções, na composição dos

projetos de mestrado e doutorado;

[...] o compartilhamento,

direcionamento e sugestões

de leituras, bem como os

momentos de discussões no

grupo é algo de suma

importância, pois essa troca

de conhecimentos, além de

proporcionar o novo e

ressignificar o que sabemos,

está possibilitando ampliar

meus horizontes no sentido

do meu amadurecimento na

elaboração e no

desenvolvimento de um

projeto de tese.(B1)

[...] considero a temática

muito relevante para minha

pesquisa de mestrado,

quanto para minhas práticas

de sala de aula, em uma

instituição de ensino de

Educação Básica

pública.(M3)


Os colaboradores docentes reconhecem contribuições do CFC à formação como

docente e como pesquisador, num processo de amadurecimento como professor e como

pesquisador. Como professor, pela vivência e compreensão das possibilidades didático-

pedagógicas para a atuação docente a partir desse modelo didático (KLEIMAN, 2009)

ressignificador, e como pesquisador pelo entendimento teórico-metodológico dos

elementos relativos aos letramentos e ao projeto de letramento especificamente como

181

embasamento para elaboração de projetos de pesquisa para a pós-graduação ou para a

efetivação de pesquisas já em andamento. Reconhecem, assim, um processo de

(re)construção de conhecimentos na composição de sua formação para a docência e para

a pesquisa.

A quarta pergunta do instrumento de avaliação solicitava sugestões para a

melhoria do CFC na etapa 2. O quadro 14 apresenta essas sugestões, que também

analisamos.

Quadro 14 - Sugestões para a continuidade do CFC


SUGESTÕES PARA OS ENCONTROS DA ETAPA 2 DO

CFC

• Aprofundamento teórico sobre leitura, escrita,

letramento, projeto e práticas de letramento;

• Estudo de exemplos de projetos de letramento;

• Estudo teórico sobre gêneros discursivos e textuais;

• Encontros quinzenais;

• Aplicação dos estudos como resposta à sociedade;

• Mais atividades escritas;

• Relacionar mais os estudos com a prática docente e

não só com as pesquisas de mestrado e doutorado;

• Ampliar o debate teórico a partir da prática.

Apesar do grande

aprendizado que tive nesse

semestre através das leituras

e discussões compartilhadas

com o grupo, achei pouca

produção e aplicação do que

estávamos estudando. A

minha sugestão seria de

aprofundar melhor o

conhecimento sobre os

projetos de letramento,

estabelecendo encontros

quinzenais, tendo um maior

tempo para as leituras que

em alguns momentos se

tornou muito corrida, e

possíveis aplicações

estabelecendo um dos

objetivos de nosso projeto

como uma resposta à

sociedade.(M2)

Aprofundamento do

referencial teórico. Análise e

discussão de projetos de

letramento já

desenvolvidos.(B1)

Sugiro que os encontros

sejam quinzenais e que

tenhamos mais escritas como

atividades formativas.(M3)


As sugestões do grupo basicamente dizem respeito a um maior

aprofundamento teórico das temáticas dos letramentos, práticas e projeto de letramento,

gêneros discursivos e organização curricular interdisciplinar, mas solicitam fazer isso

182

em diálogo mais efetivo com a prática, com o uso de mais produções escritas, numa

relação mais direta com a escola e não só com artigos e textos acadêmicos.

Todas essas observações são pertinentes e alguns aspectos já eram previstos

para a etapa 2, o que refletimos coletivamente com a retomada do projeto geral do CFC

(apêndice 7.2) que previa a elaboração e desenvolvimento dos projetos de letramento

nas escolas, ação esta a partir da qual seriam demandadas leituras e discussões que

partam da efetivação das propostas em ambiente escolar, com todas a suas

idiossincrasias. Na reflexão e debate decidimos incorporar, no entanto, mais exemplos

de projetos de letramento desenvolvidos ou em desenvolvimento nas escolas, que foram

pedidos por eles, mas não exemplos distantes, os exemplos de colaboradores docentes

que vivenciavam essa possibilidade, à época, como pesquisa-ação para suas dissertações

de mestrado.

Percebemos, desta forma, que uma mudança dessa envergadura, de um

modelo didático mais tradicional para um que opera outra forma de organização

didático-pedagógica, onde a prática social é o elemento que estrutura as atividades e o

currículo, sem deixar de levar em conta os objetivos e conteúdos educacionais, como o

que propõe o projeto de letramento (KLEIMAN, 2009), requer um cuidado com a

formação dos professores para essa transformação.

Não se trata aqui de uma linearidade como poderia aparecer em uma

capacitação (BETERELLI e NACARATO, 2015), onde os professores são “expostos”

ao conhecimento novo, pela leitura, audiência ou exercício e já o compreendem,

aceitam, incorporam e aplicam (será?). De forma alguma, numa formação na

perspectiva metodológica do projeto de letramento, a aprendizagem situada e horizontal,

bem como o currículo dinâmico, voltado à emancipação das pessoas e a abordagem

colaborativa (OLIVEIRA, 2010) proporcionam essas idas e vindas, esse espaço de fala e

agência onde é possível se dizer “não conseguimos dessa forma, precisamos pensar em

outros modos para fazer mais sentido ainda para nós”. Foi isso que se deu nessa

avaliação final da etapa 1 do CFC.


Antes de entrarmos no encontro 11, vale falar um pouco do encontro 10,

primeiro da etapa 2, mas que não será aqui relatado na íntegra. No encontro 10 foram

apresentadas e discutidas as tabulações iniciais das avaliações da etapa 1. Foi retomado

183

o projeto geral do CFC (apêndice 7.2) para a realização do planejamento da etapa 2,

momento em que foram combinadas as temáticas e dinâmica de trabalho. A

coordenação deixou claro que o eixo estruturador das atividades curriculares seria o

desenvolvimento dos projetos nas escolas (elaboração, reelaboração e implementação),

a partir dos quais seriam realizadas as leituras, debates e sistematizações escritas. O

grupo, então, organizou-se em 5 (cinco) subgrupos para o trabalho com os projetos em 5

(cinco) escolas, escolhidas dentre as escolas onde trabalhavam os participantes do

subgrupo.

Foram definidas, portanto, as leituras (letramento ideológico e o conceito de

leitura e escrita para o letramento ideológico), a atividade na escola para o intervalo

quinzenal entre os encontros (sensibilização dos alunos para o desenvolvimento

sustentável, com intuito de levantar um problema da realidade deles) e a sistematização

escrita (início do projeto de letramento, após levantamento da temática com os alunos).

Essa sistematização do projeto seria composta por: tema, justificativa (com o problema

do projeto), objetivos (iniciais), referencial teórico (composto por uma discussão inicial

dos conceitos lidos nas leituras recomendas). A ideia era que a sistematização das

leituras realizadas fosse compor, continuamente, ao longo da etapa 2, o item referencial

teórico do projeto.

O encontro 11 da etapa 2 teve como objetivos: a) socializar os projetos de

letramento iniciados e o seu processo de elaboração e vivências até então; b) discutir e

refletir sobre aspectos do letramento estudados nas leituras e/ou percebidos na

experiência prática, reconhecendo-os como subsídio teórico-prático à elaboração e

desenvolvimento dos projetos em curso.

Após as decisões de lanche e relator, e para aquecer-nos em relação a

projetos reais vivenciados em escolas reais, convidamos um dos colaboradores docentes

para apresentar o projeto de letramento desenvolvido em sua pesquisa de mestrado.

Como expressa o relato desse encontro, nos foi passada uma experiência real, vivida

entre problemas e soluções, dinâmica e rica, de como deve ser um trabalho pautado

nessa vertente. (Participante não sujeito da pesquisa). No relato foram pontuadas

dificuldades com referencial teórico sobre letramento matemático na perspectiva

ideológica, foi trazida a concepção de leitura como atividade interativa complexa de

atribuição de sentidos e a escrita como prática social, a necessidade de o professor

acolher o que emerge nas falas dos alunos, portanto estar atento e buscar uma postura de

sensibilidade para a atuação como agente de letramento.

184

Após essa apresentação, houve um espaço para debate e perguntas. A ideia

era estudarmos um exemplo de projeto de letramento em conversa com quem o

coordenou e conectar a discussão às leituras feitas previamente sobre letramento

ideológico e conceito de leitura e escrtia para o letramento ideológico. Na discussão,

inicialmente, não vinha nada em relação às leituras, ficava restrita a comentários

superficiais e de ordem administrativa do desenvolvimento do projeto. A coordenação

chamou a atenção do grupo para perceber essa condução e resistência e buscou puxar a

articulação com as temáticas lidas. Dessa forma, aos poucos acontecia uma inserção,

mesmo que tímida, dos aspectos teóricos para “ler” a prática.

Nesse sentido, P4 trouxe uma fala sobre a dificuldade de entrar com um

trabalho centrado no letramento, quando o aluno surdo ainda nem tinha compreensão do

código escrito, mas complementou que, por outro lado, trabalhar o letramento em

espaço não escolar facilita pela possibilidade de flexibilização do currículo e conteúdo

(P4).

Aproveitamos para esclarecer que a ideia do projeto de letramento é que a

alfabetização no código linguístico seja trabalhada a partir do letramento, das práticas

sociais de escrita em esferas diversas de comunicação (BAKHTIN, 1997), na busca por

resolver um problema ou intervir em uma situação, o que nos levou de volta a

aprofundar a discussão sobre letramento ideológico, inclusive mediada por slides com

uma sistematização preparada pela coordenação. O debate se estendeu e o grupo

concluíu, a partir da apresentação e das primeiras experiências na escola, que o

currículo era um dos entraves a serem enfrentados no desenvolvimento de projetos de

letramento.

O momento seguinte foi de retornar aos 5 (cinco) subgrupos para nos

reunirmos com nossos pares a fim de sistematizar a explanação que seria feita ao

grande grupo sobre os trabalhos que foram desenvolvidos por cada grupo menor

(Participante não sujeito da pesquisa). Passamos, então, à apresentação dos subgrupos,

e, pelo avançado da hora, ficou decidido que somente 3 (três) subgrupos se

apresentariam nesse encontro. Nomeamos aqui os subgrupos de S1, S2, S3, S4, S5. O

primeiro a apresentar foi S5, formado por B1, M4, e M3

S1: O grupo usou uma cartilha que fala sobre Eutrofização27

para instigar os alunos a pensar sobre desenvolvimento

sustentável. Essa atividade foi sistematizada na turma do 7º ano

cuja responsável é a professora [...][B1]. No primeiro momento,

27

“Eutrofização é o processo de poluição de corpos d´água, como rios e lagos, que acabam adquirindo

uma coloração turva ficando com níveis baixíssimos de oxigênio dissolvido na água.”

(http://ecologia.ib.usp.br/lepac/conservacao/ensino/des_eutro.htm)

185

cada aluno recebeu uma cartilha, para ler e discutir sobre o

assunto. No próximo encontro, o grupo planeja apresentar um

vídeo para que a turma faça um relato escrito ou um desenho

sobre o que entendeu e possam então relacionar o que eles

aprenderam com o tema proposto para definirem o tema do

projeto a ser desenvolvido pelo grupo.(Participante não sujeito

da pesquisa)

S2: O segundo grupo é composto pelos professores [...][B2, M1

e P1]. Esse grupo já decidiu que o trabalho será desenvolvido

na turma do 9º ano do professor [...]M1, que é composta por

mais ou menos 20 alunos. Mas ainda não houve um primeiro

contato com a turma. (Participante não sujeito da pesquisa)

S3: O terceiro grupo composto por [...] [P2, P4 e por uma

participante não sujeito da pesquisa] apresentou uma proposta a

ser desenvolvida no [...]. Ocorreu uma apresentação de slide

onde apresentaram a estrutura física do local e a turma onde

irão desenvolver o projeto juntamente com a professora [...]. O

tema escolhido foi “Cuidando do lixo na escola”, o projeto visa

estimular a adoção de práticas focadas no cuidado com o meio

ambiente e implantar a coleta seletiva na escola. Como

tratamos com crianças surdas, o letramento a ser explorado

será o letramento visual.

Após cada apresentação, o grupo discutia aspectos teóricos e metodológicos

relativos ao desenvolvimento do projeto de letramento, a coordenação pontuava alguns

equívocos e tentava puxar para articular com as leituras feitas, mas essa não era uma

tarefa fácil, o grupo ficava muito nos aspectos práticos e administrativos da proposta.

Com relação ao S1, percebemos que o grupo fala claramente de “tema”

relativo à sustentabilidade e não um problema que afete a turma. Lembramos, portanto,

que a sensibilização relativa à temática da sustentabilidade e do desenvolvimento

sustentável era para aquecer a turma, gerar elementos para questionamentos, debate e

argumentos que os ajudassem a reconhecer um problema pertinente em seu entorno. O

subgrupo questionou que era difícil os alunos reconhecerem um problema relativo ao

desenvolvimento sustentável. O restante do grupo deu sugestões, mas S1 ainda resistia.

Ao final, ficou decidido que em um dos encontros o desenvolvimento sustentável seria

tema de uma palestra, para a qual convidaríamos uma professora formadora

colaboradora do projeto. Mais uma vez atentamos para a não linearidade da formação –

aplicação (BETERELLI e NACARATO, 2015) –, sobretudo no caso de uma formação

sobre e na perspectiva de um projeto de letramento.

S2 decidiu aspectos administrativos, mas ainda não contactou a turma, só

pensou na possibilidade de abordar efeito estufa, já que o excessivo calor na escola,

mais especificamente nas salas de aula, é um problema real enfrentado na comunidade

186

escolar diariamente. Lembramos que a ideia é sensibilizar a turma para a temática geral,

mas o problema deve surgir deles, mesmo que mediado pelos professores. Com S3 a

situação foi um pouco diferente porque a turma já tinha um tema a ser trabalhado que

representava um problema enfrentado no dia a dia escolar.

Como os projetos ainda se encontram em fase muito inicial, de

sensibilização, fase na qual os próprios colaboradores docentes ainda estão na tentativa

de compreender como eles se desenvolvem, aproveitamos a discussão sobre os projetos

para puxar os conceitos na medida em que os articulávamos com as tentativas iniciais

dos projetos. Lembrávamos a natureza histórica e cultural do projeto de letramento, já

que ele nasce de uma prática social e é situado historicamente numa cultura.

Lembrávamos, ainda, da abordagem colaborativa (OLIVEIRA, 2010) e do viés

dialógico (BAKHTIN, 1997) presente no projeto de letramento, e que devem estar

presentes nas práticas dos subgrupos com os alunos nas escolas, ao abrir espaços de

fala, de questionamentos, sem pressa de definir logo um problema, pois há que se

lembrar que os alunos não estão habituados a uma abordagem didática dessa natureza,

portanto, compreender algo a ponto de se posicionar e reconhecer semelhanças em seu

ambiente próximo demanda habilidades e um exercício comunicacional, discursivo real

que ainda não faz parte do que os alunos conhecem como atividade escolar.

As dificuldades que aparecem, até então, não confirmam tanto as previsões

anteriores dos colaboradores docentes de resistência de alunos e gestores escolares, mas

estão muito mais ligadas à condução do processo por parte dos colaboradores docentes.

De certa forma, isso era esperado por nós, tendo em vista a novidade e as peculiaridades

metodológicas desse trabalho em relação a um trabalho mais tradicional. A ideia de

trabalhar com um currículo dinâmico (OLIVEIRA, 2010) pode causar certa insegurança

ao professor, visto que o desenvolvimento do projeto é que direciona a dinâmica da

aula, e que o projeto se redesenha ou redefine de acordo com as necessidades da

comunidade de aprendizagem (OLIVEIRA, 2010).

Dessa forma, o caráter emancipatório desse currículo, que fomenta a agência

e empoderamento dos alunos pode ser também o fator de desequilíbrio da linearidade

das aulas, fato para o qual o professor precisa estar atento e buscar formar-se

permanentemente. Entendemos que essa formação aconteça melhor em um grupo

colaborativo, pela reflexão crítica sobre a prática (FREIRE, 1996), com direito a

expressar todas essas dificuldades e discutir com os pares possibilidades de superação.

Em seguida, foram encaminhadas as leituras domiciliares, produções

escritas e atividades na escola. As leituras seriam sobre gêneros textuais, organização

187

metodológica das atividades ou práticas nas aulas em um projeto de letramento e

desenvolvimento sustentável, sempre a partir da dinâmica de todos pesquisarem e

sugerirem leituras. As produções escritas seriam a continuação da sistematização do

projeto, com tema, justificativa, objetivos (iniciais), referencial teórico (sempre a

sistematização das leituras) e o início do desenvolvimento metodológico (práticas de

letramento a serem desenvolvidas no projeto). Foi solicitado pela coordenação o

encaminhamento por email do projeto, dentro de uma semana, no ponto em que ele

estiver, para um acompanhamento das produções escritas, posterior discussão e

reescrita. As atividades na escola seguiriam a dinâmica de cada subgrupo, pois havia os

que já iriam realizar uma primeira prática de letramento e os que ainda estavam na

sensibilização inicial para levantar o problema com a turma.


Antes de entrar no encontro 14, convém descrever suscintamente os

encontros 12 e 13 que não serão aqui analisados. Ambos objetivaram dar continuidade

ao aprofundamento teórico-prático das temáticas em torno do desenvolvimento e

(re)escrita dos projetos de letramento. No encontro 12, o tema eleito foram os gêneros

textuais, e a dinâmica partiu da apresentação de uma colaboradora docente que estudou

gêneros em sua dissertação de mestrado, seguida de discussão sobre as compreensões e

dúvidas do grupo sobre a apresentação e as leituras prévias.

Depois os subgrupos foram para o momento de sistematização para

apresentação dos relatos orais e/ou escritos dos projetos, do plano de uma prática de

letramento e do processo vivido até então e as aprendizagens concernentes. Na

sequência, portanto, os subgrupos 4 (M6, P3 e B3), 5 (M2, M5) e 2 apresentaram o

relato de como estava o desenvolvimento dos seus projetos, seguido de discussão. S4

segue com a retirada do mato que circunda a escola para reaproveitá-lo em um processo

de compostagem numa possível horta orgânica. Para tanto, só alunos têm escrito

panfletos sobre a compostagem; S5 trabalha com a coleta seletiva, a reutilização e

reciclagem do lixo da escola e a produção de cartazes explicativos; e S2 segue na busca

de como trabalhar para a diminuição do calor na escola e relacionar isso com o efeito

estufa.

O encontro 13 também deu continuidade ao aprofundamento teórico-prático

a partir dos projetos. Desta vez o tema lido e trabalhado foi a sustentabilidade e o

desenvolvimento sustentável. Partimos de uma explanação da profa. Dra. Magnólia

188

Fernandes Florêncio de Araújo, seguida de discussão da apresentação e das leituras

prévias. Esse estudo foi de grande importância para o grupo ampliar suas concepções

acerca da sustentabilidade, que não está restrita ao meio ambiente no aspecto

meramente biológico, mas diz respeito às relacões interpessoais, ao consumo, à

produção etc. Essa nova perspectiva ajudou, inclusive, o S1 a perceber um problema

que os alunos da escola locus do projeto já traziam, mas que não era reconhecido como

relacionado à sustentabilidade, que era o problema da indisciplina e depredação do

patrimônio público. Exatamente o S1 foi o único grupo a relatar seu processo nesse dia,

o que tomou bastante tempo, pois os demais colaboradores docentes opinaram e

sugeriram muito na tentativa de ajudar o subgrupo a avançar.

O encontro 14 da etapa 2 teve como objetivos: a) discutir sobre a elaboração

e desenvolvimento das práticas de letramento dos projetos em curso, refletindo a relação

entre objetivos elaborados e procedimentos metodológicos adotados; b) socializar o

desenvolvimento das práticas de letramento (planejamento, realização e produções

escritas dos alunos), bem como os aprendizados docentes e discentes.

Para alcançar esses objetivos, após a decisão acerca de lanche e relator,

assistimos à apresentação de mais um colaborador docente que desenvolvia, à época,

um projeto de letramento, como ação da sua pesquisa de mestrado. Ele apresentou

[...] o relato do Projeto de Letramento que vem sendo realizado

sob sua mediação, com o título: “Abastecimento e

armazenamento de água no município de Mamanguape-PB”. O

objetivo da apresentação do projeto foi o de discutirmos e

refletirmos, a partir do exposto, sobre o processo de

constituição de um projeto de Letramento, tais como as ações,

as dificuldades e aprendizagens emergentes. Em princípio,[...]

justificou em sua fala como se deu a escolha da turma e do tema

que vem sendo tratado neste projeto. Ainda, o mesmo relatou

quatro das práticas de Letramento vislumbradas no projeto

exposto, lembrando ele que muitas das práticas incorporadas

neste projeto foram sugeridas pelos alunos que o

compõem.(M7).

Como observamos no relato de M7, ver e ouvir “exemplos de projetos de

letramento”, como havia sido solicitado pelos colaboradores docentes na avaliação

escrita 2, ajudou a perceber mais de perto o processo de constituição de um projeto de

letramento [...] com as ações, as dificuldades e aprendizagens emergentes. (M7).

Assim, foi possível entender mais de perto que as próprias dúvidas e dificuldades que os

subgrupos sentiam no desenvolvimento dos projetos nas escolas era parte do processo, e

mais ainda, ratificar o quanto o espaço do CFC, num processo colaborativo, crítico e

189

reflexivo de formação (PIMENTA e FRANCO, 2012), IBIAPINA (2007) ganhava

importância para a continuidade dos projetos e seu sucesso. Outro ponto que o relato

ratificou foi o espaço de participação dos alunos como agentes de letramento no

desenvolvimento do projeto, não como algo fácil e rápido, mas como uma construção

emancipatória (FREIRE, 1996), onde o aluno não só aprende, mas também colabora

nessa aprendizagem (OLIVEIRA, TINOCO e SANTOS, 2014).

Em acordo com o relato das práticas realizadas, foram

fomentadas através da fala do [...] reflexões quanto à

viabilidade de realização do projeto de Letramento, o currículo,

os objetivos, a intencionalidade do mediador na constituição do

projeto, a forma não-linear em que o conhecimento e conteúdos

curriculares se desdobram e os eixos fundamentais que o

estruturam (conteúdo curricular, leitura e escrita e o caráter

social). (M7).

A apresentação fomentou, portanto, muita discussão e perguntas exatamente

sobre as diferenças que um modelo didático (KLEIMAN, 2009), como o dos projetos de

letramento, guarda em relação a uma estruturação mais tradicional do currículo, dos

conteúdos e da aula. Como observamos, ao longo dessa etapa 2, quando começamos a

trabalhar numa relação mais estreita da teoria com a prática, as dúvidas e dificuldades

ganharam corpo, exatamente porque aprofundamos as discussões teóricas em

articulação ao desenvolvimento dos projetos nas escolas, e buscamos, juntos, fazer,

aprender e fazer numa tentativa de acionar a tríade ação-reflexão-ação (FREIRE, 1987)

em um processo formativo e em tempo real.

A preocupação com a viabilidade do projeto em uma escola, ou seja, dentro

de um currículo mais linear, que aparece no relato escrito por M7 é muito pertinente,

pois os colaboradores docentes começam aqui a discutir que outras possibilidades de

organização curricular e de conteúdos precisam ser acessadas, conhecidas e tentadas

para a implementação de um projeto de letramento (OLIVEIRA, TINOCO e SANTOS,

2014).

Começa a aparecer, por exemplo, uma outra compreensão das práticas

interdisciplinares que eles já começam a experimentar nas práticas de letramento

realizadas, com indícios de aprendizados entre as áreas. Isso acontece quando M6 relata

ter tido que aprender um pouco sobre compostagem com B3 para o desenvolvimento do

projeto no S4 e para poder falar disso com os alunos sem deixar apenas para B3 essa

responsabilidade, já que o intuito do projeto não é ser multidisciplinar, mas tentar ser

interdisciplinar.

190

O mesmo ocorreu quando M1 relata ter tido que rever aspectos estruturais

de uma carta oficial para coordenar uma prática de letramento em que os alunos

escreveriam uma carta ao Secretário de Educação do município. Mesmo que

inicialmente ele pensasse que seria papel de P1 coordenar esse momento, por afinidade

da área, compreendeu, no grupo, que ele também teria que aprender algo sobre isso,

pois também era aprendiz nesse projeto.

Portanto, a tentativa de uma relação mais simétrica e dialógica em um

espaço colaborativo de formação (VALSECHI e PREREIRA, 2016), onde formador e

formandos se percebem todos colaboradores, demarca, como letramento docente, uma

forte vivência para esses formandos transporem ao papel de coordenadores de projetos

de letramento, e também abrirem espaço dialógico para construir conhecimento junto

com os seus alunos. Sobre isso, reforçou, ainda, M3, quando relatou: sou muito de falar

e tive que aprender a ouvir, a calar. Uma sensibilidade docente necessária ao

desenvolvimento de um projeto de letramento (M3). M3 alertou também para o

empoderamento dos alunos ao longo do desenvolvimento do projeto, pelo envolvimento

crescente dos que iniciaram alheios ao que acontecia. Envolvimento esse que ele atribui

ao atendimento das sugestões dadas, à estruturação a partir do que era combinado em

sala, de forma que os alunos percebiam cada vez mais que eram ouvidos como agentes e

se sentiam cada vez mais empoderados, no sentido de atuantes e acolhidos em suas

sugestões e raciocínios.

O momento seguinte foi para os subgrupos se organizarem e socializarem,

mais uma vez, o desenvolvimento dos projetos de letramento nas escolas, as

dificuldades, superações e os aprendizados. S2 foi o primeiro subgrupo a socializar e

trazer a prática da escrita da carta ao Secretário de Educação como prática de

letramento, para falar sobre o calor excessivo das salas de aula, onde toda a entrada de

ventilação foi fechada para colocar aparelhos de ar-condicionado que nunca chegaram.

M1 explicou o estudo que fez sobre efeito estufa, consumo do ar-condicionado etc., com

pesquisa na internet e confecção de gráficos e tabelas, falou sobre os aprendizados

acerca das características do gênero carta, inclusive para ele, que foram desafios, mas

também trouxe satisfação ao final da realização dessa prática.

S5 relatou sobre a palestra que os alunos assistiram do secretário de meio

ambiente e urbanismo do município, a partir da qual os alunos decidiram escrever um

relato para expor aos outros alunos da escola; e falou da preparação para uma visita que

seria feita ao aterro sanitário do estado, após a qual os alunos também escreveriam um

relato explanativo aos colegas. O último grupo a socializar foi S3, que falou dos estudos

191

dos alunos e produções escritas acerca dos 3Rs – reciclar, reutilizar e reduzir – na

tentativa de mudar o tratamento do lixo da escola.

Após cada socialização, havia muitas perguntas, discussões, sugestões dos

demais colegas numa tentativa de ajudar os subgrupos a tornarem seus projetos cada vez

mais próximos às premissas de um projeto de letramento, o que nos pareceu um

importante conhecimento construído pelos colaboradores docentes. Sempre acontecia de

alguns alertarem mais para a necessidade de dar espaço de participação aos alunos,

outros lembravam os trabalhos com os diversos gêneros, outros ainda atentavam para as

possibilidades de os conteúdos disciplinares serem estudados a partir das práticas de

letramento e dos empreendimentos realizados, e tudo isso numa perspectiva

transformadora, pela apropriação discursiva das diversas esferas de comunicação

(BAKHTIN, 1997) para uma transformação nas práticas sociais.

Ao final das apresentações e discussões, a coordenação chamou a atenção

para a elaboração dos projetos, os quais vinham sendo lidos e devolvidos aos subgrupos

para melhoramentos, tanto nos aspectos estruturais do gênero quanto no seu conteúdo e

em equívocos teóricos sobre os projetos de letramento. No entanto, nesse momento, o

que merecia mais atenção era a elaboração de objetivos, tanto do projeto quanto das

aulas e práticas de letramento a serem realizadas. A confusão que aparecia entre

objetivos e procedimentos metodológicos nas escritas fez com que a coordenação

sugerisse alguns textos e incluísse essa discussão nos encontros 14 e 15. Percebemos,

assim, o quanto o letramento docente possui lacunas anteriores advindas da formação

inicial, como a elaboração de objetivos para uma aula. E isso nos remete ao estágio

supervisionado como espaço de diálogo de saberes (PIMENTA e LIMA, 2011) da

escola e da academia para fomentar a formação e letramento docente (VALSECHI e

PREREIRA, 2016).

Ao final, diante dessa demanda e das tantas dúvidas e dificuldades que

remeteram ao currículo e à organização interdisciplinar do conhecimento, foram

sugeridas leituras sobre elaboração de objetivos de aula e projeto de intervenção e sobre

interdisciplinaridade e currículo na relação com projeto de letramento. A produção

escrita continuava sendo o projeto, onde deveriam ser acrescidas e reestruturadas as

práticas de letramento, bem como ampliado o referencial teórico após cada encontro em

que discutíamos temáticas lidas.

192


O encontro 15 da etapa 2 teve como objetivos: a) discutir sobre a elaboração

e desenvolvimento das práticas de letramento dos projetos em curso, refletindo a relação

entre essas e a organização interdisciplinar do currículo; b) refletir sobre os

aprendizados docentes e discentes reconhecidos individual e coletivamente na

elaboração e implementação de projetos e práticas de letramento.

Para atender a tais objetivos, após as definições de lanche e relator,

iniciamos com o objetivo b, e passamos a uma discussão sobre os aprendizados com a

experiência de construção e desenvolvimento dos projetos de letramento nas escolas,

paralelamente a uma formação para tal. Fizemos isso a partir da pergunta: Como a

experiência com os encontros tem ampliado a minha formação teórico-prática em

relação a letramentos, leitura e escrita, gêneros discursivos, sustentabilidade,

elaboração de objetivos e currículo interdisciplinar?

As respostas foram gravadas em áudio e foram anotadas algumas

percepções das discussões no diário de campo da pesquisadora. Ao organizar esse

material e relê-lo para a análise, reorganizamos em algumas categorias:

Contribuições para a formação e a prática docente

Sobre as contribuições de todo o processo vivido para a formação e prática

docente, M3 atesta que o professor da Educação Básica precisa estudar, mas não tem

tempo e suporte e lança a crítica: Nós aqui não estudamos por deleite, temos bolsa e/ou

queremos fazer pós-graduação (M3). Nesse sentido P3 concorda e acrescenta com o

exemplo dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs –, que chegaram às escolas aos

poucos, e muito depois de seu lançamento na década de 1990. Para P3, os PCNs

alcançaram a escola em muitos aspectos, em sala de aula, mas precisa ainda de

momentos de formação com professores na escola.

Desta feita, tanto M3 quanto P3 alertam para a necessidade da formação

continuada, mas que essa deve acontecer na escola e com suporte técnico e financeiro.

Essa concepção nos remete aos programas de formação que têm acontecido no Brasil,

desde os anos 2008, como é o caso do PIBID na formação inicial e do OBEDUC, no

caso da formação continuada, importantes políticas formativas que tentam pôr em

diálogo escola e IES (BETERELLI e NACARATO, 2015).

Especificamente sobre a contribuição do CFC para a formação e prática

docente, P3 reconhece duas frentes: o diálogo com o grupo e com as disciplinas por ela

193

cursadas na pós-graduação, sobre letramento e gêneros textuais. Reforça que o

diferencial no CFC é que as disciplinas ficam nas leituras, e no CFC acontece a ação,

por meio dos projetos de letramento, principalmente pelo diálogo com outras áreas

(P3). Percebemos, nesse momento, que o diferencial metodológico de uma formação

realizada como um projeto de letramento e que buscou desenvolver projetos de

letramentos nas escolas a partir da colaboração entre grupos interdisciplinares parece ter

funcionado como possibilidade de diálogo entre academia e Educação Básica, não só no

intuito de aquela ensinar a esta, mas de ambas aprenderem juntas (VALSECHI e

PEREIRA, 2016).

Contribuições à prática de ensino são percebidas por M2, ao afirmar, a partir

das vivências do CFC: estou questionando muito, e isso tem mexido com minha prática

(M2). M6, quando relata que o CFC tem feito-o refletir, tem inquietado e, ainda, quando

diz: estou tentando dar maior liberdade a mim e ao aluno, para ele pesquisar sobre os

assuntos e para não cumprir o currículo na íntegra (M6). Tanto M2 quanto M6

parecem tocados pelas reflexões e toda a dinâmica do CFC, numa compreensão mais

alargada dessa formação em diálogo com suas práticas. Desde a entrevista inicial, M6

demonstra grande interesse em implementar mudanças em sua prática pedagógica,

principalmente no sentido do letramento ou um trabalho didático com leitura e escrita

em aulas de matemática, mas igualmente demonstra forte preocupação com o

engessamento do currículo e com formas de livrar-se dele ou conseguir contorná-lo ao

menos. O projeto de letramento parece tê-lo estimulado ainda mais nesse sentido,

quando fala de busca por liberdade para ele e alunos, a liberdade de atuarem juntos

como agentes de letramento, num movimento de aprender e ensinar mutuamente,

horizontal e situadamente (OLIVEIRA, TINOCO e SANTOS, 2014) e de não ter que

cumprir o currículo integralmente apenas por cumprir.

Outra categoria elencada por nós foi exatamente a que diz respeito ao

currículo, que nomeamos:

Flexibilidade curricular

M6, M2 e M3 levantam, de forma mais direta e explícita, as necessidades da

flexibilização curricular para implementação do projeto de letramento. M6 afirma que,

por vezes, fica sem ação frente à rigidez curricular da escola, que considera obedecer as

prescrições para avaliações externas de modo enclausurado e sem questionamento do

quanto isso tem alguma ressonância na aprendizagem dos estudantes. Sobre isso, B3

194

alerta para a inquietação com o currículo que o CFC e os projetos de letramento

trouxeram, e fala da dificuldade em equilibrar o currículo linear da escola com essa

inquietação, a dificuldade de encontrar possibilidades, e que nisso o grupo tem ajudado

com as sugestões, com a parceria e como espaço onde ser ouvidos.

Sobre isso, uma professora formadora, presente ao encontro, também se

posicionou e alertou que o professor pode usar seu direito oficial de quebrar esse

currículo, de reorganizá-lo para que a aprendizagem tenha significação para o aluno, o

que nos remete a Shulman (1986) e à transformação feita pelo professor a partir de sua

compreensão. Nesse ponto, M2 concordou ao dizer do seu encantamento com o projeto

de letramento, que “puxa” conteúdos essenciais, com sentido para o aluno, e que, por

isso, são trabalhados mais profundamente, de forma que o aluno vê menos coisas, mas

com compreensão, significado (M2). M3 reitera que essa atribuição de sentido pelo

aluno vem de sua participação permanente como agente de letramento, pois que

planejar com o aluno não mexe só no currículo visível, mas no oculto, [na forma] como

eu o vejo como sujeito aprendente (M3).

Já afirmamos, neste texto, que o currículo dinâmico como premissa do

projeto de letramento tem caráter emancipatório (OLIVEIRA, TINOCO e SANTOS,

2014), pela participação e ampliação das possibilidades do ensinar e aprender, através

do conhecimento de mundo (FREIRE, 1987). Essa outra forma de estruturar as

atividades e o currículo, orientada pela resolução de problemas e pelas práticas sociais

de escrita (KLEIMAN, 2009), pressupõe mudanças curriculares estruturais, onde não se

organiza mais o ensino por disciplinas, mas pelos temas demandados pelos projetos;

consequentemente, pressupõe mudanças na atuação do professor. Portanto, não tem

como o professor vivenciar esse modelo didático, como discente e como docente sem

refletir, questionar os limites impostos por um currículo prescritivo e pouco articulado

às demandas socioculturais. Vemos, assim, os colaboradores docentes desta pesquisa

inquietos, questionantes, mexidos com uma organização curricular estéril e sem diálogo

com as práticas sociais de professores e alunos, e, ao mesmo tempo, em busca de

soluções para tal questão.

Articulações interdisciplinares e o projeto de letramento

Os colaboradores docentes também reconheceram possibilidades de

articulação entre as diversas áreas do conhecimento, outra premissa dos projetos de

letramento, como algo positivo, como atesta a fala de P3: o nosso projeto me

195

proporcionou aprender sobre a compostagem, composteira com a [...] B3 [...], pela

interdisciplinaridade, mostrando que somos seres ensinantes e aprendentes, como diz

Paulo Freire (P3). Assim como P3, M1 também fala da importância das contribuições

de outras áreas e dos aprendizados que teve sobre gêneros do discurso nas diversas

esferas comunicativas (BAKHTIN, 1997).

Acerca da necessária interação disciplinar no projeto de letramento e na

organização do currículo, M3 vai mais a fundo e lembra que é preciso ligar, inclusive,

os conteúdos da mesma disciplina, articulá-los (M3). B1 reforça, quando afirma que as

disciplinas não conversam, nem da mesma área. O reconhecimento da necessidade de

uma interação maior dentro de uma disciplina e entre as disciplinas no desenvolvimento

de um projeto de letramento (KLEIMAN, 2009); (OLIVEIRA, TINOCO e SANTOS,

2014) fez os colaboradores docentes instigarem colegas professores de outras áreas para

se envolverem nas ações durante a implementação dos projetos nas escolas.

Nesse sentido, M2 relata que convidou professores de Biologia, Geografia,

Química para participar do projeto de letramento do seu subgrupo (S5), que tratava

sobre coleta, destinação, reutilização e reciclagem do lixo. Sobre isso, M6 também diz

ter feito o mesmo no desenvolvimento do projeto de S4, que tratava da retirada do mato

e confecção da horta escolar pela compostagem. Porém, elenca dificuldades que

ocorreram nessa tentativa, porque os professores não entendiam a dinâmica do projeto e

estranhavam o fato de ele não estar todo pronto, estar em (re)construção com os alunos

permanentemente, inclusive com reencaminhamentos evidentes.

Essas colocações deixam claro que o desenvolvimento de projetos de

letramento, por demandar do docente um “reposicionamento identitário” (JUCHUM,

2014, p. 81), demanda também uma formação para tal, mas não de qualquer forma, uma

formação colaborativa, crítica, reflexiva e interdisciplinar. Só assim é possível um

envolvimento grupal com uma colaboração efetiva entre as áreas. Colaboração essa que

precisa ser valorizada. O projeto deve contagiar os docentes para um agregar-se

construtivo, não basta apenas um ou dois professores reposicionarem-se em suas

posturas didáticas, curriculares etc.

Se não houver esse contágio positivo haverá dificuldades, como lembra M3

quando relata que há dificuldades, resistências quando um professor começo a mudar,

por isso é preciso, pelo menos, informar aos pares, mediar essa construção e

implementação do projeto com eles para uma participação mais concreta. Pensamos que

a formação na escola, com o grupo de professores da mesma escola, pelo favorecimento

da colaboração, reflexão e interação disciplinar pode ser um bom caminho a ser tentado.

196

Por fim, os colaboradores docentes falam das ampliações teóricas como

ganhos do CFC, da clareza das compreensões nessa reta final, quando se busca articular

fortemente teoria e prática. B1 fala da ampliação do discurso, das leituras, das práticas,

a tentativa efetiva de trabalhar a leitura e escrita em aulas de Ciências, de ler os

discursos próprios da área, como atesta Kleiman, e dos feedbacks positivos dos alunos

(B1). M1 afirma que dentro da Matemática é possível, sim, trabalhar com projeto de

letramento, pela possibilidade de atribuição de sentido ao mundo pela linguagem, pelas

práticas sociais de escrita e leitura, nas quais o aluno tem consciência do que e para que

escreve. Porque, segundo ele, muitas vezes o professor pede que o aluno „defina‟ algo,

mas nem sempre ele sabe ou trabalha essa definição. E no projeto o grupo é agente de

letramento atuante nas práticas sociais de escrita (M3). Fica claro para nós que o CFC

parece atingir seus objetivos, os colaboradores docentes refletem sobre a formação em

seus aspectos teóricos e práticos (PIMENTA, 2005) e reconhecem elementos fundantes

dos projetos de letramento lidos nos diversos autores e tão defendidos por Kleiman

(1995); (1999); (2007); (2009).

O momento seguinte do encontro foi destinado à apresentação dos

subgrupos. S4 falou da empolgação dos alunos com a compostagem, da prática de

letramento para escrita das cartas de solicitação do espaço à direção, para a implantação

da horta, da nova prática de letramento para confecção dos convites para outras turmas

participarem da ação de limpeza do espaço e implantação da horta. Na discussão B1

refletiu se o problema do projeto de S4 seria o mato ou o espaço não aproveitado. M6

retrucou que os alunos levantaram como problema o mato que atrapalhava jogar bola,

tinha mosquito etc., e que uma das soluções seria a horta. Ficou decidido que seria

colocado mesmo o mato como problema no projeto escrito. Uma professora formadora

presente no encontro alertou que zerar o mato não seria bom, pois tendo um pouco de

mato as formigas se dividem entre a horta e o mato. Essa professora é da área de

Biologia.

A essas alturas, percebíamos o grupo bastante envolvido com os projetos,

com o processo de cada subgrupo, suas práticas de letramento realizadas ou planejadas,

num movimento colaborativo (IBIAPINA, 2007) belo de se presenciar.

O próximo subgrupo a relatar foi S1, que havia redirecionado a temática

recentemente do seu projeto, antes ligado ao processo de eutrofização da água e agora

redefinido para o cuidado com o patrimônio da escola, problema eminente na instituição

de desenvolvimento do projeto. Desta feita, S1 ainda estava em fase bem inicial do

projeto, na verdade, para começar. O grupo, então, demonstrou preocupação que S1 não

197

conseguisse finalizar até o final do CFC, visto que só faltavam 2 (dois) encontros.

Alertamos para tudo o que lemos sobre os diferentes ritmos e encaminhamentos num

projeto que se reestrutura a partir do grupo o tempo todo e que, por vezes, precisa

mesmo de um tempo de maturação grupal. Foi sugerido, então, que S1 iniciasse a

sistematização escrita do projeto e fizesse pelo menos uma prática de letramento até o

final do CFC.

S5 relatou a palestra do Secretário de Limpeza Urbana do Município,

realizada na escola, sobre a coleta do lixo na cidade e, cujo relato escrito foi produzido

pelos alunos. A partir dessa socialização surgiu, no grupo, uma discussão acerca dos

conceitos de reciclar e reutilizar, com suas características e diferenças. B1 e B3

esclareceram e o grupo decidiu investigar mais a fundo com leituras domiciliares. Já

percebíamos no grupo, a essa altura, um amadurecimento e uma vinculação outra, em

relação a épocas anteriores. O grupo se ajudava o tempo todo, buscava que todos os

subgrupos conseguissem caminhar com seus projetos, tentava esclarecer dúvidas,

sugeria e se alegrava com os progressos. Percebíamos a colaboração para além do

cognitivo, mas como um processo também afetivo, mediado por práticas socioculturais

comuns (KLEIMAN, 2007).


O encontro 16 da etapa 2 teve como objetivo: discutir os projetos

apresentados, buscando os aprendizados docentes e discentes reconhecidos individual e

coletivamente na elaboração e implementação de projetos e práticas de letramento.

Após os acordos usuais de relator e lanche, o primeiro subgrupo a apresentar foi o S2,

cujo tema do projeto versava sobre o aquecimento global. Apresentaram os objetivos e

justificaram que só elaboraram específicos e nenhum geral por preferência do subgrupo.

P1, membro do S2, ressaltou que foram trabalhados gêneros de circulação na mídia,

como os que circulam em redes sociais, que as aulas foram muito dinâmicas dentro do

projeto, pela realização de práticas de letramento, e que o problema do excessivo calor

já havia sido detectado por M1, professor da escola de realização do projeto. O

problema se agravou pelo fechamento de janelas e colocação de teto em PVC para

comportar aparelhos de ar-condicionado nas salas, mas estes nunca foram instalados. O

grupo relatou algumas práticas de letramento e os principais resultados por eles

apurados.

198

Ao abrir para discussões no grupo maior, B1 questionou S2 sobre como

relacionaram o calor da sala ao aquecimento global. S2 tinha uma bióloga como

componente, B2, que tratou de esclarecer ao dizer que aproveitaram para estudar o

efeito estufa que se repetia dentro da sala devido às condições. B1 mais uma vez

argumentou que as salas esquentaram devido ao PVC e fechamento das janelas, não

devido ao aquecimento global. Nesse momento, B2 teve dificuldades em encontrar

justificativa e B1 insistiu sobre os cuidados com os conhecimentos específicos sobre as

discussões atuais acerca do aquecimento global. O grupo levantou, ainda,

questionamentos a S2 sobre currículo, condições da escola e a viabilidade de realização

do projeto de letramento.

A não elaboração de um objetivo geral do projeto de letramento, que é uma

intervenção, sendo que foram elaborados objetivos específicos, mostra uma fragilidade

do subgrupo relativa ao que fora discutido e lido sobre elaboração de objetivos, por não

perceberem a relação entre os objetivos específicos e o geral. Atentamos também, nesse

ponto, para a necessidade de que se cuide das especificidades das áreas em práticas

interdisciplinares, afinal ser interdisciplinar não significa perder o conhecimento próprio

da área, diluir-se entre as outras. Pelo contrário, é necessário profundo conhecimento do

específico para fazê-lo interagir (SANTOMÉ, 1998), e as dúvidas acerca de como o

aquecimento global teria sido relacionado com o calor na sala expuseram certo titubeio

de B2, no entanto esse era um grupo que deixava a coordenação mais confortável, por

existirem colaboradores docentes das 3 (três) áreas nele.

O segundo grupo a socializar seu projeto foi S5, com o projeto

“EcoRoosevelt”, que versava sobre a coleta, destinação, reciclagem e reutilização do

lixo da escola. S5 ainda não terminara a realização do projeto à época, até porque ele

ganhara quase que vida própria na escola, segundo eles, com adesão de professores,

gestores e comunidade em geral, além dos alunos, portanto o final do projeto ainda era

indeterminado, sendo algo para decidir com os alunos, mesmo após o CFC. O projeto já

teve palestras, visita ao aterro sanitário, oficinas de reutilização e reciclagem dentre

outras atividades, e práticas de letramento como escrita de carta oficial, convite, relato

de palestra e oficina, dentre outras. Como exemplo do envolvimento dos outros

professores, foi citada a mobilização de toda a escola, a sugestão da coordenadora de

que fosse feito um portfólio pelos alunos, e, portanto, trabalhado mais um gênero. A

professora de Biologia trabalhou sobre o aterro sanitário em suas aulas e pediu relatório

aos alunos, e as redes sociais foram usadas amplamente pelos alunos que criaram uma

199

página no facebook e um grupo no whatsapp com o intuito de divulgação e diálogo

entre os alunos sobre as ações e aprendizados.

Ao abrirmos para a discussão sobre esse projeto, M3 atentou para as

diferenças que transpareciam entre os dois projetos socializados, e que elas eram

demarcadas pelas características socioculturais e históricas da comunidade, grupo social

e escola, e que isso torna o projeto de letramento tão democrático (KLEIMAN, 2009). É

possível perceber que há mais apoio em uma escola que em outra e a diferença de

autonomia entre os alunos do S2 e do S5, sendo os do S2 do Ensino Fundamental e do

S5 do Ensino Médio e as escolas estando em municípios diferentes. B1 comentou,

ainda, acerca do envolvimento dos professores que parecia não ter tido tanta angústia

deles e da escola em relação ao trabalho com os conteúdos convencionais. P3 sugeriu, já

que o projeto ainda iria ter continuidade, que os alunos fizessem relatos em grupos e

usassem as redes sociais para divulgá-los, explicando ao público em geral o que foi o

projeto.

Percebemos aqui que não há como ter uma receita pronta para a realização

de um projeto de letramento. É preciso conhecer seus princípios, suas premissas e

construí-lo com a comuinidade de aprendizagem (OLIVEIRA, 2010), com respeito a

seus ritmos e encaminhamentos, sempre atento às características socioculturais do

grupo em articulação ao problema, ao trabalho com gêneros e ao estudo dos diversos

temas que surgem, independente de a qual área do conhecimento ele pertença, por isso a

necessidade de envolver professores diversos.

S3 foi o terceiro grupo a socializar. O projeto de S3, intitulado “Cuidando

do lixo na escola” foi realizado com alunos surdos, com um foco muito grande no

letramento visual, num trabalho muito mais com gêneros não-verbais pelo fato de os

alunos estarem se alfabetizando na sua segunda língua, a Língua Portuguesa, já que a

primeira é a Língua Brasileira de sinais - LIBRAS. O grupo relatou algumas práticas de

letramento, como o reposicionamento de cestos de lixo com signos para a coleta

seletiva, cartazes avisando dessa coleta, confecção de cestos de lixo pela reutilização de

materiais, dentre outros. S3 apresentou, como dificuldade, o tempo de desenvolvimento

do projeto, que foi curto. No mais, conseguiram realizar o projeto com maciça

participação da turma que era pequena. Não houve dificuldades com o currículo por se

tratar de um centro de atendimento ao surdo e não uma escola convencional.

Após as socializações e discussões, foi relembrada a entrega do projeto

escrito no próximo encontro, junto à apresentação dos outros 2 (dois) grupos que

200

faltavam socializar, e o preenchimento da última avaliação do CFC, também no

próximo encontro.


No encontro 17 da etapa 2, o encontro de encerramento do CFC, o objetivo

a ser alcançado também foi: discutir os projetos apresentados, buscando os aprendizados

docentes e discentes reconhecidos individual e coletivamente na elaboração e

implementação de projetos e práticas de letramento. Após a escolha do relator do

encontro, iniciamos pela apresentação e discussão dos projetos que faltavam ser

apresentados.

O primeiro foi o projeto de S4, intitulado “Escola verde de mãos dadas com

a sustentabilidade”. O problema que deflagrou o projeto foi o excesso de “mato” no

terreno ao redor da escola. S4 enfatizou, em sua apresentação, o engajamento da

comunidade escolar no projeto, e que, assim como o de S5 também estava sem previsão

de data para terminar, já que outras turmas também se envolveram, a direção da escola

abraçou a ideia e até a nutricionista já estava engajada na implantação da horta no

espaço do “mato”.

Na apresentação foi possível perceber que permanece o equívoco entre

objetivo e procedimento metodológico, o que transparece na elaboração escrita.

Detectamos esse como sendo um problema, que vem da formação inicial, atinge quase

todos os colaboradores docentes e permanece na atuação docente, quer seja pela não

compreensão de aspectos estruturais de gêneros discursivos tais como plano de aula,

projeto de intervenção etc., quer seja pela ausência de constância na sistematização

escrita dos planos, como já fora apontado nas entrevistas iniciais. P3 centrou sua fala

em aspectos ligados à escrita, produção textual dos alunos, elementos dos gêneros

trabalhados e também nos aprendizados dos alunos a partir das práticas de letramento.

M6 relatou a preocupação dos alunos com a avaliação, pois perguntavam

muito se o projeto valeria nota, e ele diz não ter sabido o que responder, pois o projeto

parte daqui [CFC] e não de lá (M6). Percebemos na fala de M6 uma concepção que

separa o projeto, que para ele parte do CFC, do currículo da escola, numa contradição

clara em suas compreensões do que estava sendo vivenciado, pois ao mesmo tempo em

que elogia o envolvimento da escola tem dificuldade em “encaixar” o projeto na

estrutura curricular dela, no tocante à parte que lhe cabe, nas ações propostas em sala de

201

aula e na gestão dessas ações. Temos compreendido que esse é um problema recorrente,

o que nos leva, desde já, a pensar na realização de uma formação continuada nesses

moldes e perspectiva, dentro de uma escola, com todos os seus professores e gestores

para entender como isso poderia contribuir numa reestruturação curricular.

Foram relatadas algumas práticas de letramento, a realização de leituras em

grupo guiadas por perguntas, para aprofundar conhecimentos sobre a horta e a

compostagem, o envolvimento de outros professores da escola, a quem foram indicadas

leituras, a integração e colaboração entre os alunos, que agora também querem fazer um

jardim com adubo orgânico, como ampliação dos aprendizados. Nesse ponto, uma

professora formadora da área de Biologia questiona sobre a ligação entre o espaço não

utilizado e a composteira. B3, membro do S4, informa que a compostagem foi usada

para fertilizar o solo para a horta. Como dificuldade, S4 apontou o pouco tempo para

realizar o projeto, que necessitaria de ainda mais contato com os alunos e a dificuldade

deles próprios de lidarem com um planejamento flexível.

Entendemos, por essas falas, que a tentativa de mudança na prática do

professor passa, necessariamente, pela sua compreensão e transformação, no dizer de

Shulman (2005) e por uma reflexão sobre a ação (SCHÖN, 1992), pois uma mudança

paradigmática de organização curricular e didática como a que se dá para o trabalho

com projetos de letramento não ocorre sem o professor estudar e discutir com os pares,

planejar colaborativamente, representar, experimentar, discutir, refazer, refletir...

S1 foi o último grupo a socializar seu projeto, intitulado “Convivência

pacífica e patrimônio público: conhecer, cuidar, preservar”. Esse subgrupo foi o último

a definir a temática, e havia realizado, à época, apenas as sensibilizações iniciais para

definição da temática, pois ficaram muito engessados na premissa de que o problema

deveria surgir da turma. Nesse sentido, enxergavam um problema recorrente na turma e

na escola, relativo à indisciplina, violência e depredação do patrimônio escolar,

inclusive reconhecia que esse era um problema que incomodava a maior parte dos

alunos, mas ficaram, por muito tempo, na espera que viesse deles a temática. S1

reconhece, no entanto, que houve um amadurecimento do subgrupo na compreensão

sobre a coordenação de um projeto de letramento, ao perceberem que poderiam instigar

os alunos a reconhecerem algo que existia e eles não viam, bem como ajudá-los a

propor.

S1 apresentou, basicamente, o referencial teórico e algumas práticas a serem

realizadas, pois concretamente o subgrupo não chegou à realização de nenhuma delas

até o encontro 17. Assim, o projeto deverá continuar ainda por um tempo. S1, no

202

entanto, já elencou algumas dificuldades de envolvimento da escola, do currículo e de

aceitação do projeto, atribuído, inicialmente, ao fato de B1 ser novata na escola onde o

projeto se realizava.

Na discussão, o grupo tentou ajudar a refletir para contribuir com S1, ao

perguntar se, de fato, facilitaria na realização de um projeto de letramento o fato de o

professor ter um vínculo mais antigo e forte com os alunos. B1 posicionou-se dizendo

acreditar que sim, apesar de não ter vivido nenhuma das experiências. B3 reforçou que o

fato de ser algo novo proposto por uma professora que chega de fora pode gerar um

rejeição, até uma torcida para que não funcione. M4 lembrou que o próprio projeto, em

qualquer escola, é algo novo, e nessa mais ainda, porque nem a professora e seu

trabalho são conhecidos. No entanto, S1 demonstrou maior preocupação agora com a

aceitação do projeto, pois B1 já contava com mais aceitação na turma. Percebemos aqui

o quanto as relações fazem parte do ambiente, e a importância de relações saudáveis

para um ambiente sustentável. Observamos isso desde o problema que deflagrou o

projeto, até as dificuldades de relação com B1, de aceitação. Essa, certamente, é uma

dificuldade a ser transposta.

Desde o início, percebemos que S1 e seus componentes ficavam sempre

muito presos às premissas do letramento e do projeto de letramento de uma forma

paralisante. Atentamos ao cuidado que devemos ter a esse tocante, pois reconhecemos

que são muitos e novos os elementos que compõem o projeto de letramento, como

listamos no círculo do quadro 3 (OLIVEIRA, 2010), e, portanto, colocar isto em prática

gera dificuldades e, por vezes, conflitos, como vimos em todos os subgrupos os

relativos à condução da turma, à avaliação, ao currículo, ao engajamento da escola, ao

trabalho com os gêneros, à colaboração etc. No entanto, os subgrupos foram dirimindo

essas dúvidas, fortalecendo seus conhecimentos e práticas no grupo, pelo aspecto

colaborativo presente no CFC, o que não teve o mesmo efeito para S1.

Compreendemos, desta feita, que mesmo em um grupo de docentes, com

apenas 17 pessoas28

participantes de uma formação, repetem-se as dificuldades,

entraves, não compreensões, idas e vindas etc., do desenvolvimento de qualquer projeto

e especificamente de um projeto de letramento, que apresenta tantas mudanças de

concepções e posturas em relação ao ensino e à aprendizagem.

Após as socializações dos projetos foi apresentado, explicado e aplicado o

último instrumento de avaliação escrita do CFC, cujos resultados são analisados no item

12. Logo depois da aplicação do instrumento de avaliação, a coordenação apresentou

28

Total de participantes do CFC, embora os sujeitos da pesquisa sejam 14.

203

slides de sistematização dos dados de todo o CFC, na busca por demosntrar onde e

como os objetivos propostos no projeto inicial foram alcançados, e reforçou, dessa

forma, que a avaliação deve verificar o alcance dos objetivos, ponto básico de um

planejamento didático (LIBÂNEO, 1994).

O CFC foi encerrado com um lanche especial, com a distribuição de copos

de plástico para tentarmos um gesto concreto de sustentabilidade em não usarmos copos

descartáveis e quem quis expor oralmente um pouco do que colocara na avaliação ficou

à vontade para fazê-lo. Os colaboradores docentes e professores formadores presentes

expressaram satisfação com tudo que foi vivenciado, prazer pelos aprendizados e pelas

realizações referentes aos projetos. Entregaram o projeto em sua versão final e

avaliaram como muito produtiva e de grandes e diferentes aprendizados a formação do

grupo nesse ano.

Produção escrita 3: Avaliação da etapa 2 do CFC

A avaliação escrita 3 (apêndice 7.8) objetivou, principalmente, levantar se

houve avanços nas compreensões dos conceitos teóricos trabalhados, realizar uma

autoavaliação do desempenho no CFC, bem como apreciar o desenvolvimento dos

projetos de letramento nas escolas. Ela foi feita a partir de questões objetivas e

dissertativas presentes no instrumento, para conhecer esses aspectos. A seguir,

apresentamos uma tabulação dessa avaliação em quadros, feita por respostas dadas a

cada pergunta, e analisamos essa tabulação após cada quadro.

Iniciamos pelo quadro 15, onde buscamos conhecer como os colaboradores

docentes percebiam os avanços em sua formação conceitual e didática sobre os

conceitos e referenciais trabalhados no CFC. Para avaliar solicitamos que fossem usadas

notas de 1 a 3, com variação em que 1 = Avanço mínimo; 2 = Avanço parcial; 3 =

Avanço total.

Quadro 15 - Avanços nos saberes sobre conceitos e referenciais trabalhados no CFC

ORDEM ITEM

QUANTIDADE DE

SUJEITOS POR

NOTA

TOTAL

204

Nota

1

Nota

2

Nota

3

A Aprofundamento teórico-prático dos

conceitos de letramento, práticas e projeto

de letramento

- 09 05 14

B Aprofundamento teórico-prático dos

conceitos ligados a gêneros discursivos na

relação com o projeto de letramento

- 08 06 14

C Compreensão das relações teórico-práticas

entre interdisciplinaridade e organização

não linear do currículo

01 07 06 14

D Compreensão teórico-prática sobre

desenvolvimento sustentável

01 04 09 14

E Compreensão teórico-prática sobre a

elaboração de objetivos de aula na

perspectiva do aluno

- 10 04 14


Em todas as temáticas estudadas, os colaboradores docentes reconhecem

que tiveram avanços em suas compreensões; em 3 (três) dos 5 (cinco) itens os avanços

são parcial ou total, apenas. Depreende-se, portanto, que esses conhecimentos foram

construídos ou ressignificados ao longo do CFC. Em 4 (quatro) dos 5 (cinco) itens a

maior parte dos colaboradores docentes reconhece avanço parcial e a minoria avanço

total (quadro 15), o que denota ainda haver o que aprender, ou uma incerteza de ter

apreendido tudo. No entanto, acerca da temática desenvolvimento sustentável essa

proporção se inverte e 9 (nove) colaboradores docentes admitem avanço total, enquanto

4 (quatro) admitem avanço parcial e 1 (um) avanço mínimo.

Isso nos chama a atenção porque essa foi uma temática menos trabalhada

que outras como letramento, projeto de letramento, gêneros etc. Por outro lado,

inferimos que como essas últimas diziam respeito ao cerne dos conhecimentos e ações a

partir do CFC e eram novas para a maioria dos sujeitos, por mais que fossem

trabalhadas eles sempre as viam como algo ainda em construção. Quanto ao item E

“Compreensão teórico-prática sobre a elaboração de objetivos de aula na perspectiva do

aluno”, percebemos coerência dos colaboradores docentes ao se colocarem, em sua

maioria – 10 (dez) – como tendo apenas avanço parcial, pois, de fato, mesmo na versão

final dos projetos ainda aparecem equívocos.

No quadro 16, a seguir, foi solicitada uma autoavaliação dos colaboradores

docentes acerca das atividades de leitura, produção ecrita e ações na escola, bem como

sobre suas participações de um modo geral, e a relação destes com sua formação e

205

atuação na etapa 2 do CFC. As notas atribuídas, de 1 a 3, significam respectivamente 1

= Insatisfatória; 2 = Parcialmente satisfatória; 3 = Plenamente satisfatória.

Quadro 16 - Formação e participação ao longo do CFC

ORDE

M

ITEM

QUANTIDADE

POR NOTA

TOTAL

Nota

1

Nota

2

Nota

3

A Compreensão das leituras individuais

relativas a temas que não eram de sua área

de formação

- 13 1 14

B Compreensão dos temas lidos a partir das

discussões em grupo

- 05 09 14

C Realização das produções escritas

individuais e em grupo

03 05 06 14

D Participação Geral - 10 04 14 Fonte: Elaborado pela autora (2016)

Observamos, portanto, que em 3 (três) dos 4 (quatro) itens da autoavaliação

os colaboradores docentes assinalaram parcialmente e plenamente satisfatório.

Chamam-nos atenção, no entanto, três itens: o primeiro é “Compreensão dos temas

lidos a partir das discussões em grupo”, onde a quantidade de colaboradores docentes

que consideram sua formação e participação plenamente satisfatória é bem maior que a

parcialmente satisfatória (09 para 05). Esse resultado ratifica para nós o que já

defendíamos a partir de dados anteriores, a importância do grupo e da colaboração na

formação (PIMENTA e FRANCO, 2012); (IBIAPINA, 2007) para mobilizar

conhecimentos e práticas efetivas para a docência (SCHULMAN, 1986).

O segundo item é “Realização das produções escritas individuais e em

grupo”, onde aparecem 03 (três) colaboradores docentes com participação e formação

insatisfatória. Compreendemos ser real essa autoavaliação, pois sabemos que o

envolvimento e cumprimento de atividades não se deu de igual forma para todos e,

embora isso tenha vários fatores para justificar, foi importante o exercício de

autopercepção dos sujeitos. O terceiro item é a “Participação geral”, onde os sujeitos

foram cuidadosos colocando-se, em sua maioria – 10 (dez) –, como tendo participação

parcialmente satisfatória, o que coaduna com o item anterior.

A seguir, o quadro 17 apresenta os resultados da avaliação da articulação

dos aspectos estudados com o desenvolvimento dos projetos nas escolas. Essa avaliação

também foi feita com notas de 1 a 3, sendo 1 = Insatisfatória; 2 = Parcialmente

satisfatória; 3 = Plenamente satisfatória.

206

Quadro 17 - Articulação dos aspectos estudados com os projetos de letramento desenvolvidos

ORDEM ITEM

QUANTIDADE POR

NOTA

TOTAL

Nota

1

Nota

2

Nota

3

A Receptividade do tema

sustentabilidade pelos sujeitos da

escola

01 07 06 14

B Aprendizagem dos alunos a partir

dos projetos, envolvendo também

conteúdos curriculares

01 05 07 13

C Viabilidade de adotar um trabalho

de letramento no contexto escolar

em que atua

02 04 07 13


As notas atribuídas pela maior quantidade de sujeitos, em todos os itens,

foram sempre 2 e 3, ou seja, avaliação parcialmente ou plenamente satisfatória. Vale

ressaltar que o único item em que o somatório da quantidade de sujeitos que atribuíram

a nota insatisfatória (1) com os que atribuíram parcialmente satisfatória (2) é maior que

a quantidade dos que avaliaram com a plenamente satisfatória (3) é o ítem

“Receptividade do tema sustentabilidade pelos sujeitos da escola”. Talvez se o problema

a ser levantado na turma fosse totalmente livre, sem uma temática maior como

parâmetro, o resultado fosse outro, o que coaduna com o respeito às práticas sociais e

culturais, como princípio dos projetos de letramento (KLEIMAN, 2007).

Esclarecemos que os itens B e C totalizam 13 (treze) sujeitos, porque no B

M3 disse não ter sido possível o projeto chegar ao ponto em que se pudesse ter essa

resposta, até o dia da aplicação desse instrumento de avaliação. No item C M4 ava,lia

como improvável a adoção de um trabalho com letramento, porque a escola onde atua,

privada, já tem projetos pré-definidos em seu currículo.

Para cada item dessa questão foi solicitada, ainda, justificativa da nota, e

essas justificativas geraram os quadros 18, 19 e 20, cujas análises qualitativas

apresentamos a seguir. Os quadros estão organizados por categorias que emergiram das

respostas dadas, que estão reproduzidas dentro de cada categoria e analisadas a partir

dos referenciais teóricos estudados.

Quadro 18 - Receptividade do tema sustentabilidade pelos sujeitos da escola

Receptividade

em construção

Os alunos estão começando a aceitar o tema sustentabilidade e participar das

práticas de letramento, que envolvem o tema (M3).

207

Tendo em vista que o projeto está em andamento, a adesão/colaboração dos

diferentes sujeitos da escola está sendo feita aos poucos. Por isso, a receptividade

ao tema também está em fase de construção (P3).

Baixo

envolvimento

dos professores

em relação ao

dos alunos

Poucos professores atuantes se envolveram com o projeto. Já a aceitação dos

alunos foi satisfatória (M7).

Parcialmente aceito, pois, uma vez que a escola é entendida como comunidade,

esperamos sempre a adesão e participação do corpo docente, o que não ocorreu

no meu caso, especificamente. Em relação aos alunos, avaliamos que o tema foi

bem aceito (B1).

Poucos sujeitos envolvidos com o tema (M1).

Poucos professores aderiram ao projeto (B2).

Nem todos os professores se engajaram no projeto para tratar do tema. Mesmo

sendo um tema tão importante, pouco foi discutido entre os professores e alguns

não se ofereceram para continuar (M6).

Alta aceitação

da comunidade

escolar

A sustentabilidade foi um tema muito bem aceito por todos os estudantes, quanto a

isso não tivemos problemas. Todos procuraram se integrar e colaborar com as

etapas do projeto (P1).

O projeto foi aceito pelos alunos, professores de outras turmas e direção escolar.

Todos demonstraram interesse na continuidade do projeto, mesmo sem a nossa

intervenção direta (P2).

Envolvimento dos alunos, dos professores, participação efetiva nas etapas do

projeto, continuidade que está sendo dada (B3).

O tema foi muito bem aceito pela escola como um todo, pois promoveu uma

mobilização de toda a cominudade escolar afim de solucionar os problemas

suscitados (M5).

Foi muito relevante e significativo, pois os estudantes surdos puderam se envolver

intensivamente em todo o processo de ensino e aprendizagem (P4).

Sentiram a responsabilidade de cuidar do meio ambiente e trabalhar com aspectos

de sua vivência (M2).


Percebemos, por essas respostas, que a maioria dos colaboradores docentes

ressaltaram que houve alta aceitação ou essa aceitação tem se construído, tem evoluído

com o projeto. No entanto, 05 (cinco) sujeitos apontam a dificuldade, principalmente,

com os docentes das escolas. Vale lembrar aqui que a dinâmica dos projetos contava

com a participaçõ do subgrupo, formado por dois, três ou quatro colaboradores

docentes, donde um deles era docente da escola onde o projeto se desenvolvia. Portanto,

os outros colaboradores docentes atuantes eram de fora da escola e, muitas vezes, os

demais professores da escola tinham dificuldade em se agregar, por desconhecimento

das peculiaridades do trabalho com projetos de letramento e pelo enclausuramento

curricular. Lembramos Kleiman (2009) e Oliveira (2010), além de Oliveira, Tinoco e

Santos (2014), e os princípios-base para o projeto de letramento, donde um deles é a

aprendizagem horizontal e situada, o que poderia ser mais efetiva se todos os

professores da escola estivessem também em formação.

208

A seguir, no quadro 19, observamos o que disseram os colaboradores

docentes sobre as aprendizagens dos alunos a partir dos projetos de letramento

desenvolvidos nas escolas em articulação com os conteúdos curriculares.

Quadro 19 - Aprendizagem dos alunos a partir dos projetos e conteúdos curriculares

Práticas sociais

de escrita em

diálogo com

conteúdos

curriculares

Os alunos se envolveram de tal forma que ficaram evidentes os conhecimentos

adquiridos, uma vez que pesquisaram, estudaram e aplicaram os conceitos

apreendidos, tanto no que tange à sustentabilidade, quanto à leitura e escrita, e

ainda, às aplicações matemáticas envolvidas (M5).

Os alunos participaram satisfatoriamente e a partir dos textos produzidos,

percebemos que apreenderam melhor os conceitos (B2).

Através da oralidade, escrita e atitudes e mudanças destas a partir do

desenvolvimento do projeto. Em vários momentos, percebemos a aprendizagem

também de conteúdos inerentes à disciplina específica, principalmente no

momentos em que os alunos relacionam a temática do projeto com conteúdos já

trabalhados na disciplina, antes do desenvolvimento do projeto (B1).

No projeto de letramento, percebo que a aprendizagem dos alunos está sendo

viabilizada por práticas sociais em diálogo com os conteúdos curriculares (P3).

Considero extremamente relevante, pois os estudantes surdos tiveram acesso ao

conteúdo curricular em uma perspectiva bilíngue a partir de projetos (P4).

Maior

interesse e

curiosidade

para aprender

A aprendizagem dos alunos melhorou bastante devido principalmente ao

envolvimento deles, ao acompanhar cada etapa, faziam sugestões dos próximos

passos e cooperavam com interesse e curiosidade para realizar as pesquisas e

também porque acreditavam que o projeto ajudaria a solucionar os problemas que

eles estavam enfrentando na escola (P1).

O integrante do grupo que leciona nas turmas envolvidas relatou que a postura

dos alunos, diante de suas aulas, foi modificada para melhor, tendo em vista novos

aprendizados e maior interesse por parte dos alunos (M7).

Ação dos alunos pelo interesse do projeto sob novo direcionamento de

aprendizagem dos conteúdos realizados (M1).

Os alunos continuam interessados em manter o projeto (B3).

Pouco tempo

para

aprendizagem

efetiva

O pouco tempo prejudicou o ensino-aprendizagem de conteúdos curriculares (P2).

Houve compreensão do tema; houve compreensão de alguns gêneros textuais; mas

a falta de tempo limitou o tratamento dos conteúdos e do tema (M6).

Rejeição dos

conteúdos

Porque em alguns momentos pude perceber a rejeição de conteúdos curriculares,

querendo ficar apenas na superficialidade do projeto (M2).


Percebemos em 05 (cinco) falas que as práticas sociais de escrita, conceito

de escrita defendido neste trabalho, bem como premissa do letramento, têm dialogado

com os conteúdos curriculares favorecendo aprendizados diversos, pelos alunos. Desta

forma, um dos principais objetivos do projeto de letramento, que é os alunos

aprenderem fazendo (KLEIMAN, 2008), lerem e escreverem direcionados a um

objetivo e essas práticas deflagrarem aprendizados (OLIVEIRA, 2010), foi atingido. A

209

fala de P3 ilustra bem essa conquista: no projeto de letramento percebo que a

aprendizagem dos alunos está sendo viabilizada por práticas sociais em diálogo com os

conteúdos curriculares (P3).

Outros 04 (quatro) sujeitos destacam o interesse e a curiosidade para

aprender que foram consequência do envolvimento ativo dos alunos com o projeto, de

sua participação em todas as suas etapas. Ressaltamos aqui o papel de agentes de

letramento (KLEIMAN, 2009) desses alunos junto aos colaboradores docentes, num

currículo dinâmico e, consequentemente, emancipatório, em cujas ações didáticas eles

eram ouvidos, acolhidos e reconhecidos como participantes ativos na busca por

soluções para um problema coletivamente reconhecido, como atesta a fala de P1:

A aprendizagem dos alunos melhorou bastante devido

principalmente ao envolvimento deles, ao acompanhar cada

etapa, faziam sugestões dos próximos passos e cooperavam com

interesse e curiosidade para realizar as pesquisas e também

porque acreditavam que o projeto ajudaria a solucionar os

problemas que eles estavam enfrentando na escola (P1).

Temos clareza, no entanto, que é preciso atenção e cuidado com a

aprendizagem, com o currículo. Nesse sentido, as falas de P2 e M6 ressaltam o pouco

tempo para uma aprendizagem efetiva dos conteúdos, na realização dos projetos, e a

fala de M2 alerta para o necessário cuidado de não deixar os projetos ficarem na

superficialidade, mas aprofundar os conhecimentos que são demandados pelas práticas

de letramento empreendidas. Nesse ponto, ressaltamos o papel do professor nessa

condução, pois a participação, o caráter horizontal das relações não prescindem de uma

coordenação rumo aos objetivos maiores a serem alcançados (OLIVEIRA, TINOCO e

SANTOS, 2014).

Quadro 20 - Viabilidade de adotar um trabalho de letramento no contexto escolar em que atua

Abertura da

gestão escolar e

professores

É possível adotar um trabalho na perspectiva dos estudos de letramento, uma vez

que a escola em que atuo é formada por uma equipe escolar que visa o trabalho

coletivo e as necessidades dos alunos (P3).

Na escola que atuo existem condições mínimas para se trabalhar com projetos de

letramento devido à abertura da gestão escolar e dos professores (M3).

Uma vez que o trabalho com letramento parte de uma necessidade, isso somente

facilitou a aceitabilidade da escola. Para tanto, não foi difícil adotar um projeto de

letramento. É importante ressaltar que o projeto teve extensão e os alunos

continuam atuando nas questões de sustentabilidade (M5).

Estamos aplicando numa turma de Ensino Médio numa escola que tem as marcas

de alguns projetos muito eficazes (M2).

Teve apoio da gestão; o problema foi de fácil definição; houve participação dos

alunos (M6).

210

Aspectos do

projeto em si

Muito viável devido à variedade de aspectos que podem ser trabalhados num

projeto de letramento (B2).

Sem dúvida, pode contribui para potencializar o ensino e a aprendizagem dos

estudantes surdos, pois possibilita abordar problematizações do cotidiano dos

alunos acerca do tema (P4).

Interdisciplinaridade, crescimento profissional, novas metodologias (B3).

Inviabilidades Dificuldades com relação a tempo e o tratamento curricular proposto por

instituições de natureza privada (M7).

É difícil, mas não poderia dizer que é inviável, visto que estou realizando sem a

adesão de outros colegas professores da instituição (B1).

É um pouco difícil de implementar, uma vez que envolve um trabalho

interdisciplinar e depende da participação coletiva (M1).

Falta de envolvimento, apoio e suporte pedagógico da gestão e coordenação (P2).

A escola já tem projetos previamente definidos (M4).


A última questão do instrumento de avaliação sondava as principais

dificuldades vivenciadas no desenvolvimento dos projetos de letramento nas escolas,

dificuldades destas e dos colaboradores docentes como coordenadores desses processos.

Apresentamos essas dificuldades por categorias no quadro 21 e analisamo-nas.

Quadro 21 - Principais dificuldades no desenvolvimento do projeto de letramento

Tempo curto

para

desenvolvimento

do projeto

Realização no último bimestre letivo, com pouco tempo para desenvolver as

etapas sugeridas (B3).

Na aplicação do projeto de letramento nosso grupo sentiu dificuldade de

conciliar o tempo com as metas a serem alcançadas. Por outro lado, entendo

que isso é resultado de um planejamento que precisa ser flexível, uma vez que o

projeto acompanha as demandas pessoais/sociais compartilhadas pelos

diferentes colaboradores (P3).

A falta de tempo para a produção da composteira e para distribuir entre as

aulas o assunto de Matemática e as práticas de letramento (M6)

Para iniciar a escola estava realizando uma gincana, ou seja, atividades

paralelas; também pude perceber as aulas muito curtas, onde não havia tempo

para começar e terminar uma prática, tive que articular com professores, mas

outros horários alternativos (M2)

Resistências e

limitações do

subgrupo

Falta de tempo, pois quando algumas etapas não são cumpridas pelo grupo

seguindo um cronograma, então algumas atividades ficam para última hora

(M4).

As principais são a dificuldade de encontros presenciais pelos membros do

grupo. Eu, particularmente, tenho dificuldade de desenvolver trabalhos escritos

com mais de duas pessoas (me incluindo) (B1).

Em seguida enfrentamos dificuldades porque todos os integrantes do grupo

moravam em cidades diferentes. Também enfrentei dificuldades porque não

estava na sala de aula, então não tinha essa experiência com crianças e

adolescentes, visto que o público que já trabalho é adulto (P1).

Acredito que a principal dificuldade do grupo tenha sido com relação ao

distanciamento físico dos envolvidos, visto que os quatro integrantes residem

em localidades distantes uns dos outros e da escola, o que dificultou o

acompanhamento assíduo de todos os integrantes no ambiente escolar (M7).

O período de planejamento do projeto devido à falta de tempo e de

211

disponibilidade de todos do grupo. Também observo que houve uma resistência

com relação ao planejamento na perspectiva do projeto de letramento (M3).

Minha principal dificuldade foi o tempo indisponível para fazer visitas

presenciais no Centro de Atendimento ao Surdo, por trabalhar em duas

escolas, uma no turno matutino e outra no turno vespertino, não estive presente

nos encontros. Contudo colaborei no planejamento e avaliação das aulas junto

com o grupo (P2).

Dificuldades

inerentes à

dinâmica dos

projetos ou das

escolas

Com os alunos, a princípio, a dificuldade de pensar numa temática relacionada

à sustentabilidade, que emergisse deles (M2).

As maiores dificuldades que enfrentamos, primeiramente foi encontrar uma

escola e uma turma que aceitasse trabalhar com projeto. Sempre em todas as

escolas que íamos os professores nos relataram que não dispunham de tempo e

que não nos poderiam ceder as turmas para trabalharmos com projetos, pois

iria atrasar o cronograma previsto por eles. (P1).

Falta de adesão de membros da escola. Acredito que um trabalho desenvolvido

por uma equipe interdisciplinar na escola poderia ser mais rico (B1).

Minha maior dificuldade foi atuar em uma escola que não trabalho, pois

conciliar os horários de atuação não foi fácil, tendo as vezes que escolher entre

uma escola e outra. Apesar da dificuldade de encontros presenciais de

planejamento, conseguimos contornar a situação com encontros virtuais (M5).

Pouco apoio pedagógico por parte dos coordenadores; dificuldade de conciliar

o horário de aula e o projeto de letramento (M1).

Compreensão

conceitual e

didática no CFC

Inicialmente, uma dificuldade minha foi a compreensão de temas discutidos no

grupo que não são próprios da minha formação, como gêneros textuais e

letramento (B2).

Recriar recursos didático-pedagógicos de ensino em uma perspectiva inclusiva

por meio da abordagem bilingue (Libras e Língua Portuguesa) em um projeto

de letramento (P4).

Trabalhar em

um grupo

interdisciplinar

Dificuldade de trabalho coletivo(M4).

Dificuldade de trabalhar com outros profissionais da educação, principalmente

com outras áreas (M1)


A partir do quadro 21, observamos que o maior grupo de dificuldades se

concentra nas três primeiras categorias –“tempo curto para o desenvolvimento do

projeto”, “resistências e limitações do subgrupo” e “dificuldades inerentes à dinâmica

dos projetos ou das escolas.” Todas dizem respeito a dificuldades que poderiam ser

minimizadas sobremaneira com o desenvolvimento de um CFC nesses moldes bem

como dos projetos em uma única escola, com um trabalho interdisciplinar e

colaborativo entre seus professores e gestores, o que poderia ajudar a repensar,

inclusive, o currículo para essa demanda. Isso resolveria a falta de disponibilidade e

tempo dos colaboradores docentes, a falta de apoio da escola, as limitações de currículo

e cronogramas e a distância física entre os membros dos subgrupos.

Nas categorias “compreensão conceitual e didática no CFC” e “trabalhar em

um grupo interdisciplinar”, no entanto, entendemos que estão contidos problemas mais

difíceis de dirimir, por serem relativos à interação disciplinar entre diferentes áreas do

212

conhecimento. Essa tem se mostrado como uma das dificuldades que tentamos desde o

início trabalhar com o grupo, por ser premissa do projeto de letramento, da pesquisa,

por nossa crença no potencial de uma formação que caminhe nessa perspectiva e pelas

recomendações oficiais para o ensino onde a interdisciplinaridade aparece como

estruturação do conhecimento, articulação de conteúdos, interação disciplinar,

organização curricular em projetos, dentre outros (BRASIL, 1997), e, ainda por ser

recomendação para a formação docente (BRASIL, 2015). Compreendemos ser esse um

ponto da formação no qual a colaboração em um grupo interdisciplinar de docentes

pode ser uma alternativa de solução, mesmo com todas essas dificuldades, desde que

seja a partir da colaboração e reflexão.

Síntese dos resultados dos encontros e avaliações escritas

Inferimos que a reflexão e colaboração têm importante peso nos

aprendizados e compreensões docentes ao longo do CFC, assim como outros aspectos

evidenciados pelos encontros aqui analisados e pelas avaliações realizadas. Para

explicitar melhor esses resultados, apresentamos um quadro síntese, a seguir, (quadro

22), com os principais resultados dos encontros e avaliações.

Quadro 22 - Síntese dos resultados dos encontros e das avaliações do CFC

Conhecimento do

conteúdo

1. ASPECTOS DO

LETRAMENTO

- Concepções de letramento: aquisição de

habilidades, estratégia didática, leitura e escrita,

interdisciplinaridade, práticas sociais;

- Visão equivocada de letramento, restrito a

habilidades e ao espaço escolar, apesar de

considerarem práticas sociais;

- Diferentes compreensões antes das leituras em

decorrência de ser um grupo interdisciplinar,

com pessoas de diferentes áreas;

- Aprofundamento dos saberes sobre conceitos e

referências a partir das leituras, discussões

grupais, colaboração e reflexão;

- No projeto de letramento, a alfabetização no

código linguístico acontece a partir do

letramento, das práticas sociais de escrita em

esferas diversas de comunicação;

2. UNIDADE BÁSICA

DE

PROBLEMATIZAÇÃO

(UBP)

- UBP como ensino pela problematização e

organização não linear do currículo e das ações

pedagógicas

Conhecimento sobre a

importância do uso da

leitura e escrita em

- Experiências com leitura e escrita em aulas:

exercício de síntese, gêneros textuais, situações-

213

aulas problema, livros paradidáticos/outras literaturas;

- Além da leitura e escrita, importância da

oralidade;

Conhecimento didático

geral

3. CONTRIBUIÇÕES

DA ESCOLHA

METODOLÓGICA

(PROJETO DE

LETRAMENTO)

PARA A FORMAÇÃO

DOCENTE

- Gestão de aula e relação professor-aluno mais

aberta;

- Conhecimento didático individual colabora

com a aprendizagem coletiva (M5 faz

representação visual para ajudar colegas a

compreenderem conceitos de inter, multi e

transdisciplinaridade). Autonomia docente para

contribuir com o aprendizado do outro;

Conhecimento do

currículo

- Currículo dinâmico e emancipatório;

Conhecimento

construído nas

vivências formativas

- Reflexão como premissa de formação para

reconhecimento de concepções difusas, estudo e

constituição de concepções grupais;

- Processo formativo pelo viés metodológico do

projeto de letramento pode favorecer reflexão

pelo caráter dialógico e colaborativo;

- Colaboração como premissa de formação;

- Aprendizados e reflexão coletiva numa

perspectiva crítica e colaborativa;

- Articulação Universidade – escola na

formação: amadurecimento como pós-

graduando, aprendizados para pesquisa e prática

de ensino;

- Vivência e reflexão colaborativa para

compreensão e constituição de conhecimentos

teóricos e da prática;

- Viés crítico da formação: espaço para

questionamento, dúvidas, contraposição e

ampliação das discussões;

- Aprendizados docentes advindos de outras

áreas a partir das práticas interdisciplinares;

- Críticas ao CFC: dificuldade de conceituação

de letramento; currículo flexível;

4. DESAFIOS DA FORMAÇÃO - Perspectiva interdisciplinar de formação em

um grupo interdisciplinar de docentes;

- Dificuldades com leituras de outras áreas,

sobretudo da educação, elaboração de objetivos

na perspectiva do aluno: lacunas da formação

pedagógica inicial;

- Compreensões e transformações de

concepções e aprendizados não ocorrem de

forma linear, mas dialeticamente na interação

com os pares e a cultura;

- A tentativa de mudança na prática do

professor passa pela sua compreensão e

transformação, e por uma reflexão sobre a ação;

5. ASPECTOS DO

DESENVOLVIMENTO

DE PROJETOS DE

Conceituação de projeto

de letramento

- Partir de um problema de interesse da

comunidade de aprendizagem para a elaboração

do projeto, buscar resolver o problema ou

214

LETRAMENTO intervir na situação, através desse projeto, a

partir de práticas sociais de escrita com o uso de

diferentes gêneros discursivos mobilizados na

vida em sociedade, numa perspectiva

emancipatória de organização didática e

currículo, efetivada numa proposta pedagógica

dialógica para a formação transformadora e

atuação cidadã de agentes de letramento.

Habilidades docentes

para o desenvolvimento

do projeto de letramento

- Articulação junto à comunidade escolar para

buscar, coletivamente, soluções aos desafios;

- Atentar aos diversos aspectos do projeto de

letramento, como: o problema, as práticas

interdisciplinares, o trabalho com gêneros, a

participação como agência de letramento;

- Dar voz aos alunos e a suas necessidades;

- Mobilizar uma participação concreta dos

envolvidos no projeto de letramento;

- Aprender a ouvir, a calar;

Desafios - Descrença no desenvolvimento de um projeto

de letramento nas escolas devido ao currículo

linear e resistências da gestão, dos professores e

alunos;

- Condução do processo por parte dos

colaboradores docentes, por resistências e

limitações dos subgrupos;

- Viabilidade do projeto em uma escola, dentro

de um currículo mais linear, pelo tempo curto

para seu desenvolvimento, pela dinâmica do

projeto e da escola;

- Reconhecer outras possibilidades de

organização curricular e de conteúdos para a

implementação de um projeto de letramento;

- Não há receita pronta para a realização de um

projeto de letramento, é preciso conhecer seus

princípios, conceitos e orientações didáticas e

construí-lo com a comunidade de

aprendizagem;

- Receptividade do tema sustentabilidade pelos

sujeitos da escola;

- Trabalhar em um grupo interdisciplinar.

Aprendizados - Especificidades da relação do projeto de

letramento com o ensino de Matemática e

Ciências: ensino voltado à resolução de

problemas em sentido amplo, interação da área

com a leitura e a escrita, agência de letramento,

divulgação científica, interação entre ciência,

tecnologia e sociedade;

- Empoderamento dos alunos pelo crescente

envolvimento no desenvolvimento do projeto;

- Diferenças entre os projetos desenvolvidos,

demarcadas pelas características socioculturais

e históricas das comunidades, grupos sociais e

escolas, o que torna o projeto de letramento

democrático;

- Aproximação inicial com estudos sobre o

215

desenvolvimento sustentável;

- Aprendizagem dos alunos a partir dos

projetos, envolvendo também conteúdos

curriculares;

- Alta aceitação do tema sustentabilidade e

envolvimento da comunidade escolar com os

projetos;

- Aprendizados dos alunos a partir dos projetos

em diálogo com conteúdos curriculares, maior

interesse e curiosidade.


Resultados dos 5 (cinco) projetos de letramento desenvolvidos nas escolas

Face ao exposto até aqui, o CFC proporcionou, além da formação para um

trabalho didático na perspectiva do letramento, em projetos de letramento, a elaboração,

reelaboração e desenvolvimento de 5 (cinco) projetos de letramento, em quatro escolas

regulares – uma municipal e três estaduais – e em um Centro de Atendimento a Surdos

(CAS), todos no estado do Rio Grande do Norte.

Os projetos elaborados foram: Aquecimento global, Eco Roosevelt, Coleta

seletiva de lixo na escola, Escola verde de mãos dadas com a sustentabilidade,

Convivência pacífica e patrimônio público: conhecer, cuidar e preservar. Estes foram

desenvolvidos em escolas públicas situadas nos municípios de Canguaretama, Natal,

Parnamirim e Tangará, todos no estado do Rio Grande do Norte – RN. Passamos, a

seguir, a explicitar, em linhas gerais, cada projeto, com título, escola, turma atendida,

problema originário do projeto e práticas de letramento desenvolvidas.

216

1. Projeto de letramento “Aquecimento global”

Escola: Escola Municipal

em Tangará-RN

Turma locus do projeto: 9º

ano do Ensino

Fundamental

Problema detectado e

escolhido pela turma: falta

de ventilação nas salas e

calor devido ao

fechamento das janelas

para comportar aparelhos

de ar-condicionado não

colocados

Práticas de letramento desenvolvidas:

i. Busca de informações sobre o tema e gêneros trabalhados: respostas a um

questionário de sondagem; leitura e tramento de dados estatísticos sobre países

poluentes, contribuição humana para o aquecimento global e alternativas para o

problema; leitura de textos de divulgação científica sobre aquecimento global,

efeito estufa e outros;

ii. Produções escritas/ gêneros discursivos: produção de textos informativos pelos

alunos, para conscientização da comunidade escolar, com discussão e

explicações sobre como o desmatamento das florestas relaciona-se com o

aquecimento global e consequências negativas à biodiversidade, chegando até o

calor da sala de aula, com a demonstração da necessidade de informação para

entender essas questões, posicionar-se, tomar atitudes, realizar mudanças de

hábitos, para melhoria da saúde pessoal, de todos na escola e da vida planetária;

produção de cartas à direção da escola e à Secretaria Municipal de Educação.

iii. Conteúdos escolares estudados: conhecimento sobre diversos gêneros

discursivos (tabelas, gráficos, texto informativo, cartas), tratamento da

informação pela leitura e organização de dados em gráficos e tabelas.

217

2. Projeto de letramento “Eco Roosevelt”

Escola: Escola Estadual

de Parnamirim-RN

Turma locus do projeto: 1ª

série do Ensino Médio


escolhido pela turma:

Acúmulo de lixo no

ambiente escolar e

despercício de folhas de

papel na escola.


i) Sensibilização da turma para um ambiente sustentável: “leitura” e

discussão a partir de um vídeo sobre a temática ambiental, que fez

emergir, dos alunos, a preocupção com o destino do lixo da escola e o

incômodo com o desperdício de papel jogado no chão da escola

diariamente;

ii) Busca de informações sobre o tema e gêneros trabalhados: Pesquisas

sobre como é tratado o lixo no município, estado, país e mundo (leitura,

escrita de resumos e discussão em sala), coleta de dados, através de

entrevistas, com os colegas de outras turmas da mesma escola sobre o

que fazem com o lixo que produzem, entrevista a um representante da

Secretaria Municipal de Meio Ambiente e aos responsáveis pelo aterro

sanitário, em visita ao local;

iii) Produções escritas/gêneros discursivos: elaboração das perguntas do

gênero discursivo entrevista, tanto para a entrevista aos colegas quanto

aos representantes da Secretaria Municipal de Meio Ambiente e do aterro

sanitário; organização dos dados coletados pela pesquisa e entrevistas,

por meio dos gêneros discursivos tabelas, gráficos e relatório escrito

sobre a visita ao aterro sanitário; elaboração de uma palestra para

conscientização dos alunos da escola, sendo proferida para os

representantes de cada sala, inclusive os representantes do Grêmio

Escolar, criação e alimentação de uma página na rede social facebook;

iv) Empreendimentos: Realização de uma oficina de reutilização e uma de

reciclagem de papel com os alunos da escola; implementação da coleta

seletiva do lixo.

v) Conteúdos escolares estudados: conhecimento sobre diversos gêneros

218

discursivos (entrevista, tabelas, gráficos, relatório, palestra, planejamento

de uma oficina), tratamento da informação pela leitura e organização de

dados em gráficos e tabelas, área e volume de sólidos geométricos (cubo,

paralelepípedo e cilindro), a partir dos cestos de coleta de lixo

produzidos.

3. Projeto de letramento “Coleta seletiva de lixo na escola”

Institutição: Centro de

Atendimento ao Surdo –

CAS – Natal/RN

Turma locus do projeto:

Turma multisseriada

composta por 10 alunos,

com faixa etária de 13 a

17 anos



Ausência de práticas

sustentáveis relacionadas

ao destino do lixo no

ambiente.


i. Sensibilização da turma para um ambiente sustentável: “leitura” e discussão do

vídeo produzido pelo Instituto Cearense de Educação de Surdos (ICES) –

Atitudes Sustentáveis, e do vídeo – O que você pode fazer para cuidar do

planeta? Essa prática fez emergir a temática a ser trabalhada no projeto.

ii. Busca de informações sobre o tema e gêneros trabalhados: produção de

fotografias da instituição, enfatizando o problema do destino do lixo, pesquisas

e leituras de diversos gêneros discursivos sobre o tema, aula expositiva;

iii. Produções escritas/gêneros discursivos: Confecção de cartazes e panfletos

informativos sobre o problema para explor no CAS e explicar aos demais

alunos e membros da comunidade;

iv. Empreendimentos: Produção de caixas para coleta de lixo reciclável;

v. Conteúdos escolares estudados: conhecimento sobre diversos gêneros

discursivos (cartaz, panfleto, exposição oral) e sua elaboração e uso em Língua

Portuguesa, além da língua materna dos alunos, a Língua Brasileira de Sinais –

LIBRAS; aspectos da escrita e leitura em Língua Portuguesa, da coleta seletiva

e destinação do lixo.

219

4. Projeto de letramento “Escola verde de mãos dadas com a sustentabilidade”


de Parnamirim/RN

Turma locus do projeto: 8º

ano do Ensino

Fundamental



Grande espaço do terreno

da escola subutilizado e

com muito mato.


i) Sensibilização da turma para um ambiente sustentável: Os alunos

apontaram, votaram e elegeram os principais problemas dentro da escola

e os principais problemas causados por eles. O professor conduziu uma

tabulação quantitativa com eles. Em seguida pediu que eles

classificassem, individualmente ou em duplas, em ordem decrescente, do

problema mais grave até o menos grave, tanto os problemas internos da

escola como os especificamente causados pelos estudantes. Os alunos

também tiveram a liberdade de indicar novos problemas ou retirar algum

problema. Em seguida eles foram convidados a indicar possíveis

soluções para cada problema elencado. Logo após, tiveram que responder

às seguintes perguntas na ordem em que se segue: a) quais soluções são

possíveis de serem efetivadas por nós? b) Qual dos problemas você

gostaria que fosse resolvido? Por quê? c) Em sua opinião qual o

problema mais fácil de ser resolvido? Ressalva-se que nos itens b e c

poderiam ser dadas duas respostas, uma para cada lista de problema. Na

tabulação inicial e na tabulação das respostas às perguntas dos itens a, b,

e c, o problema com maior pontuação (votação dos alunos) foi a grande

área do terreno da escola subutilizada, com muito mato, causando

acúmulo de lixo e proliferação de mosquitos.

ii) Busca de informações sobre o tema e gêneros trabalhados: sondagem dos

conhecimentos prévios dos alunos, práticas de leitura que tratem sobre o

tema (leitura, compreensão e socialização de textos que tratam do tema, a

fim de ajudar na formação do leitor reflexivo e crítico), aula expositiva

dialogada.

iii) Produções escritas/Gêneros discursivos: Produção coletiva de uma carta

220

de solicitação direcionada ao Secretário Estadual de Educação, ao Setor

de Manutenção da Secretaria e à Urbana, no intuito de solicitar a retirada

do mato da escola; produções individuais de convites direcionados à

comunidade escolar, para a realização do mutirão para retirada do mato.

iv) Empreendimentos: Implementação da horta escolar, em substituição à

parte do espaço ocupado hoje pelo mato, usando o método da

compostagem.

v) Conteúdos escolares estudados: conhecimento sobre diversos gêneros

discursivos (exposição oral, carta, convite, tabelas); compostagem,

operações de tabulação de dados como classificar e ordenar.

5. Projeto de letramento “Convivência pacífica e patrimônio público: conhecer,

cuidar e preservar”


de Canguaretama/RN

Turma locus do projeto:

7º ano do Ensino

Fundamental



Falta de respeito no

tratamento entre alunos e

entre alunos e professores

e danificação do

patrimônio público

escolar.


i. Sensibilização da turma para um ambiente sustentável: A partir de

observações da professora coordenadora do projeto na turma e de conversas

puxadas por ela sobre esse tema; os alunos (agentes de letramento) foram,

ainda, convidados a desenhar o local que eles mais gostam dentro do ambiente

escolar, e escrever o por quê de gostarem desse lugar.

ii. Busca de informações sobre o tema e gêneros trabalhados: Através de

pesquisas, leituras e exposição dialogada da professora, os alunos foram

instigados a buscar conhecer o significado de patrimônio público;

Mapeamento, por meio de fotografias, de todos os ambientes da escola;

apresentação e explanação das fotos por grupos de alunos, explicando porque

registrou essas imagens.

221

iii. Produções escritas/gêneros discursivos: Painel explicativo sobre os problemas

de convivência na escola, com o uso de fotografias e textos, elaboração de

uma cartilha de conscientização a favor da conservação do patrimônio

público.

iv. Empreendimentos: criação de um painel explanativo com as fotografias.

v. Conteúdos escolares estudados: conhecimento sobre diversos gêneros

discursivos (exposição oral, descrição, foto-legenda); direitos e deveres de um

cidadão brasileiro; escrita de texto jornalístico.

A elaboração e implementação dos projetos de letramento pelos grupos, nas

escolas, permeadas pelas discussões durante os encontros formativos no CFC,

elucidaram variados e importantes aspectos referentes às demandas emergentes da

elaboração e desenvolvimento de um projeto de letramento ou do desenvolvimento de

uma prática permanente, nesta perspectiva, por um professor da escola pública, o que

envolve desde conhecimentos inerentes à formação docente até as condições oferecidas

pela escola e seus sujeitos para um trabalho com essas características.

Quanto aos problemas detectados e “combatidos” nas escolas, há uma

importância das discussões e reflexões feitas em cada espaço sobre problemas

ambientais e de sustentabilidade, tanto globais quanto locais, em diálogo. Essa

sensibilização foi formativa para todos os agentes de letramento (professores, alunos da

educação básica, gestores das escolas, pais, comunidade escolar e coordenadoras do

CFC), tanto pelos aspectos informativos de tal empreendimento, quanto pelo aspecto de

tomada de consciência em busca de ambientes mais sustentáveis, numa compreensão

mais ampla, profunda e atual sobre sustentabilidade, pois que envolve também, dentre

outras coisas, as relações entre as pessoas.

Sobre o envolvimento dos agentes de letramento nos projetos, é possível

observar, nos projetos e relatos dos colaboradores docentes e nas discussões durante os

encontros presenciais, o crescente “contagiar” dos projetos, envolvendo outros

professores das escolas, gestores, pais e instituições solicitadas, num exemplo bonito, de

exercício da cidadania, pelos envolvidos, a partir das vozes e participação ativa de

todos, mediada por práticas sociais de leitura e escrita.

A consolidação dos resultados dos projetos desenvolvidos na escola

possibilitou refletir sobre o aprendizado dos alunos das turmas/escolas em que foram

realizados, bem como sobre o impacto destes para outros agentes de letramento

222

envolvidos ativamente ou mesmo que acompanharam passivamente o seu

desenvolvimento.

Alguns resultados do desenvolvimento dos projetos vão desde a formação,

os conhecimentos construídos/partilhados pelos participantes do CFC, professores e

alunos das escolas em que os projetos de letramento aconteceram, até mesmo a

contribuição com a elaboração de projetos de letramento que podem vir a ser

reconhecidos como base de estudo por outros docentes.

Estes projetos possibilitaram não apenas o desenvolvimento de

“empreendimentos” nas escolas, como horta escolar, implantação da coleta seletiva do

lixo, confecção de coletores seletores de lixo, realização de oficinas de reciclagem de

papel, elaboração de cartilhas de conscientização, como também a aprendizagem dos

agentes de letramento envolvidos.

Ressaltamos, ainda, a disseminação dos projetos e suas ações entre os

demais docentes, gestão e comunidades escolares, com a participação ativa dos alunos

da Educação Básica, como agentes de letramento, na sugestão de atividades, sua

organização e desenvolvimento.

223

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conhecer é tarefa de sujeitos, não de objetos.

E é como sujeito e somente enquanto sujeito,

que o homem pode realmente conhecer.

(PAULO FREIRE)

Para finalizar é mister voltar ao começo, rever o percurso, buscar a essência

e, como sujeito, encontrar um final temporário, um fim inacabado, pois que a busca

continua, já que chegamos a esse ponto com algumas respostas e outras perguntas para

o porvir.

Nessas considerações finais objetivamos apresentar uma síntese dos

resultados alcançados com a pesquisa, afirmar nossa tese, tecer algumas considerações

complementares acerca do que os dados apontam e dos aprendizados da professora

formadora e pesquisadora, além de lançar novas perguntas que abrem outras

possibilidades de buscas para estudos futuros.

Organizamos essas considerações provisórias ou finais por enquanto, ao

elencar os resultados essenciais por objetivo, e ressaltar as principais categorias

reconhecidas em cada um. Depois de sintetizarmos esses resultados, apresentamos

nossa tese, os aprendizados a partir da pesquisa e lançamos perguntas para próximas

investigações.

Definimos como primeiro objetivo específico: identificar concepções de

leitura, de escrita e de letramento de professores que ensinam Ciências e Matemática e

como eles relacionam essas concepções com suas práticas docentes. Buscamos atender a

esse objetivo com a realização das entrevistas com uma amostra de 06 (seis)

colaboradores docentes, antes do CFC e com a elaboração do texto coletivo, com todos

os 14 (catorze) sujeitos, como forma de identificar essas concepções em uma primeira

atividade do CFC; constituímos dados relativos a esse objetivo, ainda, na avaliação

escrita 1, já após estudos, leituras e discussões acerca da leitura, da escrita e do

letramento no CFC.

As concepções de leitura, de escrita e de letramento apareceram nas

entrevistas iniciais (item 4.4), como alfabetização em sentido amplo, leitura de mundo e

dos diversos gêneros discursivos, contextualização e interação disciplinar, prática social,

leitura do código para compreensão da vida e alfabetização no código escrito. Com

exceção desta última, com incidência em apenas um sujeito, as demais já estavam muito

224

próximas às ideias dos letramentos assumidas pelo CFC e por esta pesquisa, na

perspectiva de usos da escrita em práticas sociais.

Especificamente sobre letramento e projeto de letramento, nas respostas

dadas por todos os colaboradores docentes para compor o texto coletivo (5.1.2),

identificamos concepções relativas à estratégia didática, leitura e escrita para além da

decodificação, interdisciplinaridade, práticas sociais, mas ainda persistiu, na percepção

de um sujeito, a concepção restrita à aquisição de habilidades, o mesmo que identificara

na entrevista como alfabetização no código escrito.

Na primeira avaliação, ainda sobre letramento e projeto de letramento (item

5.1.4), encontramos as concepções de prática social de uso da linguagem, mobilização

sociocognitiva e comunicação, flexibilização curricular, trabalho interdisciplinar,

habilidade para uso de códigos como parte do letramento e não mais como sinônimo

dele, e o reconhecimento de que o letramento ocorre nos diversos espaços de realização

de práticas sociais e não apenas na escola. Isso representou um avanço na compreensão

do sujeito que persistia com uma visão bem restrita de leitura, de escrita e de

letramento, avanço esse reconhecido por ele também na última avaliação do CFC. Nesse

sentido ficou compreendido que no projeto de letramento a alfabetização no código

linguístico acontece a partir do letramento, ou seja, das práticas sociais de escrita em

esferas diversas de comunicação.

Depreendemos que as diferentes compreensões antes das leituras e

discussões no grupo ao longo do CFC, também se dão em decorrência de ser esse um

grupo interdisciplinar, com pessoas advindas de diferentes formações nas diferentes

áreas do conhecimento, o que, para nós, precisa ser levado em conta na proposição de

formações continuadas, num reconhecimento das peculiaridades dos sujeitos e dos

grupos. Dessa forma o aprofundamento dos saberes sobre conceitos e referências numa

formação, pode acontecer de forma mais efetiva a partir das leituras, discussões grupais,

colaboração e reflexão coletiva, como buscamos fazer na ação pesquisada por esse

estudo.

O primeiro objetivo da investigação ainda versava sobre a relação

estabelecida pelos colaboradores docentes entre essas concepções e suas práticas de

ensino. Esses resultados também foram encontrados nas entrevistas, nas respostas para

compor o texto coletivo e na avaliação escrita 1.

Nas entrevistas apareceram atividades de leitura e escrita desenvolvidas nas

aulas, como forma de concretização das concepções elencadas. Exemplos dessas são a

produção do glossário de Matemática, a escrita do resumo do conteúdo estudado, a

225

produção de textos coletivos com as descobertas feitas na aula, a leitura de enunciados

de problemas, o trabalho didático com textos para resolução de problemas de

Matemática nos moldes dos solicitados pela Olimpíada Brasileira de Matemática das

Escolas Públicas – OBMEP – e Prova Brasil, o estímulo à leitura de livros diversos

como forma de melhorar a compreensão de enunciados matemáticos, a produção textual

livre, e a problematiação oral dos textos ou enunciados lidos.

Nas respostas para o texto coletivo as atividades citadas foram organizadas

como exercícios de síntese, trabalho didático com diferentes gêneros textuais, leitura de

situações-problema, leitura de livros paradidáticos ou outras literaturas. Dessa forma

observamos iniciativas diversificadas no sentido de pôr em prática as concepções de

leitura e escrita no desenvolvimento de atividades de leitura contextualizada,

sistematização das aprendizagens e compreensão do mundo e dos conteúdos a partir da

compreensão da palavra.

O segundo objetivo específico da pesquisa configurava-se em investigar

como se caracteriza um processo formativo colaborativo desenvolvido em um projeto

de letramento, realizado com um grupo interdisciplinar de professores para o trabalho

com práticas e/ou projetos de letramento em sala de aula. Para atender a esse objetivo

foram instrumentos os encontros do CFC e as avaliações escritas 2 e 3.

Os resultados apontaram que um processo formativo desenvolvido com a

organização didática de um projeto de letramento constitui-se em um projeto

pedagógico que parte de um problema de interesse comum aos docentes, que, para

resolvê-lo, desenvolvem competências de leitura e de escrita de diferentes gêneros e

tipos de textos que fazem parte da formação e atuação docente e da vida em sociedade.

O projeto é composto por eventos e práticas de letramento realizadas por e para leitores

e produtores de textos reais, numa perspectiva de formação reflexiva de professores e

cidadãos emancipados.

Portanto, é um projeto que diferencia-se de outros pelo destaque dado aos

usos sociais da escrita e da leitura, pelas habilidades que requer dos docentes e do

formador, no sentido de desenvolverem competências múltiplas, pelo exercício de dar

voz aos professores e às suas necessidades, característica do dialogismo, por

implementar uma gestão de aula e relação professor-aluno (formador-formandos) mais

aberta, sendo, dessa forma, uma proposta pedagógica e de formação dialógica, com esse

dialogismo concretizando-se nas reflexões e ações para buscar alternativas/soluções

para o(s) problema(s) definido(s) como ponto de partida do projeto.

226

Outra característica, como contribuição específica dos projetos de

letramento para a formação e prática docente, é o valor da abordagem interdisciplinar

nas atividades de formação e na configuração do grupo de colaboradores docentes,

implicando em aprendizados advindos de outras áreas do conhecimento a partir das

práticas interdisciplinares, mesmo com as dificuldades iniciais na conceituação desses

elementos diferentes da área de formação. Ainda a ressignificação de determinadas

práticas pedagógicas adotadas em sala de aula, no viés interdisciplinar, pelo

desenvolvimento dos projetos de letramento nas aulas e colaboração entre os pares.

Foi reconhecida também como característica a contribuição para a

formação dos colaboradores docentes como pesquisadores, a partir de um

aprofundamento na compreensão da base teórica dos letramentos, interdisciplinaridade,

gêneros discursivos, dentre outros.

Outra característica dessa formação, reconhecida como contribuição da

escolha metodológica do projeto de letramento no CFC, foi a colaboração, com os

conhecimentos individuais colaborando com a aprendizagem coletiva, num exercício de

autonomia docente para contribuir com o aprendizado do outro. Dessa forma, a

colaboração é reconhecida como premissa de formação, e a vivência e reflexão

colaborativa implicam na compreensão e constituição de conhecimentos teóricos e

práticos.

Outro ponto que caracteriza essa formação é o currículo dinâmico, com

seu caráter emancipatório dos sujeitos e suas consciências, pois que os conteúdos

emergem, de forma democrática, dos estudos empreendidos, das necessidades

levantadas pelo grupo e pela formação, numa flexibilidade curricular que permite

estudos mais próximos da realidade específica da escola e da sala de aula.

Importante característica, ainda, é a reflexão como premissa de formação,

que colabora com o processo de passar das concepções difusas, individuais a

concepções mais aprofundadas, consistentes e grupais. Portanto, um processo formativo

pelo viés metodológico do projeto de letramento pode favorecer a reflexão pelo caráter

dialógico e colaborativo, levando a aprendizados e reflexões coletivas também numa

perspectiva crítica, outra característica dessa formação. Característica que abre espaço

questionamentos, dúvidas, contraposições e ampliação e aprofundamento das

discussões.

Mais uma característica desse proceso formativo mediado pelo projeto de

letramento, de forma colaborativa é a articulação entre universidade e escola da

227

Educação Básica, que contribui para a formação e amadurecimento profissional tanto

na prática de ensino como na pesquisa.

Nessa caracterização do processo formativo mediado metodologicamente

como um projeto de letramento aparecem também os desafios, como a própria

perspectiva interdisciplinar de formação em um grupo interdisciplinar de docentes, que

também levou a dificuldades com leituras de outras áreas, sobretudo da educação;

dificuldades também com a elaboração de objetivos na perspectiva do aluno, por

lacunas da formação pedagógica inicial; e a dificuldade para entender que as

compreensões e transformações de concepções e aprendizados não ocorrem de forma

linear, mas dialeticamente na interação com os pares e com a cultura, numa

demonstração de que aprender é entrar no coletivo e na cultura. Dessa forma, o

professor se dá conta de que sabe, no sentido de tornar-se, como agente de letramento,

ao mobilizar conhecimentos, recursos e práticas, já que a tentativa de mudança na

prática do professor passa pela sua compreensão e transformação e por uma reflexão

sobre a ação.

Atentamos, ainda, para as habilidades necessárias ao docente para o

desenvolvimento do projeto de letramento, habilidades que se estendem também ao

formador, como articulação com a comunidade escolar para enfrentar os desafios,

atenção aos diversos aspectos do projeto de letramento, dar voz a todos os envolvidos

num movimento de empoderamento e agência de letramento, na mobilização de uma

efetiva participação dos sujeitos.

Há também desafios a serem enfrentados pelo docente e pelo formador no

trabalho metodológico com projetos de letramento, tais como o currículo linear e as

resistências à mudança, inviabilidade do desenvolvimento desse tipo de organização

didática em um espaço curto de tempo, (re)construção gradativa do projeto e seu

percurso junto ao grupo, dificuldades de trabalhar com um grupo interdisciplinar pela

não prática de diálogo entre disciplinas.

Ao atender aos objetivos específicos, foram se compondo, aos poucos,

resultados que apontavam para atender ao objetivo geral buscado em toda a pesquisa,

nos diversos instrumentos da investigação empírica, que foi o de analisar indícios de

conhecimentos para a prática pedagógica docente interdisciplinar, emergentes em um

contexto colaborativo de formação continuada na perspectiva do letramento.

Encontramos, como conhecimentos para a docência mobilizados na

formação, 05 (cinco) dos conhecimentos de Shulman (1986). Identificamos o

conhecimento didático como intuitivo em alguns momentos, com uma visão mais ampla

228

relativa á avaliação, para além do diagnóstico e de menor relevância para a

sistematização do planejamento; e, ainda, as diversas contribuições, já elencadas, da

escolha metodológica do projeto de letramento para a formação docente, que ainda se

configura como conhecimento do currículo.

Como conhecimento do conteúdo e didático do conteúdo aparecem os

conhecimentos advindos da prática docente e que se reverberam no ensino, o uso de

estratégias diversificadas de ensino, a elaboração de materiais didáticos.

Especificamente como conhecimento do conteúdo estão os aspectos teóricos e

metodológicos do letramento.

O conhecimento didático do conteúdo especificamente foi reconhecido na

abordagem de ensino a partir de situações concretas e contextualizadas para chegar à

formalização, nas atividades de leitura em aulas de Matemática, na escolha e adaptação

dos conteúdos de acordo com as peculiaridades da turma. Esse último fator também se

constitui em conhecimento dos alunos e suas características, assim como dar voz aos

alunos e valorizar suas estratégias de resolução e respostas.

Ousamos nessa pesquisa enunciar mais dois conhecimentos: o

conhecimento sobre a importância do uso da leitura e escrita em aulas, identificado nas

diversas experiências com leitura e escrita em aulas das diferentes áreas do

conhecimento, além da importância dada à oralidade nos diálogos empreendidos na sala

de aula; e o conhecimento construído nas vivências formativas, tudo que foi mobilizado

a partir da reflexão, colaboração, crítica e abordagem interdisciplinar.

Observamos que avanços nos aprendizados dos docentes aconteceram,

embora não sem dificuldades. Sabemos que tentativas de empreendimentos

interdisciplinares são ambiciosas, ainda, no currículo educacional brasileiro, e não é

diferente em um espaço de formação. Mas, aos poucos, percebemos um modesto

entrelaçar de conhecimentos, um esforço de interação entre profissionais de diferentes

áreas. Temíamos que o projeto acontecesse apenas com cada área do conhecimento

fazendo sua parte com os alunos separadamente, mas percebemos alguns pequenos

avanços nas interações.

Avanços conceituais e didáticos nos aprendizados docentes e trocas de

saberes entre as áreas de conhecimento, como foi o caso dos aprendizados sobre

compostagem, sustentabilidade, do trabalho com gêneros e dos conhecimentos

matemáticos presentes nos projetos, dentre outros, têm apontado avanços em relação a

ações subsidiadas pelo referencial teórico-prático da interdisciplinaridade, concebendo-a

como forma de estruturação e abordagem de conhecimentos.

229

Outro avanço consiste no trabalho colaborativo entre professores, como

agentes de letramento, na busca por interação entre disciplinas, pelo reconhecimento da

importância de compreender os espaços individuais e coletivos entre as áreas, mediados

pelas prática sociais de leitura e de escrita.

A falta de um conhecimento introdutório acerca dos projetos de letramento,

observada pelos participantes, foi uma dificuldade que encontrou no trabalho

colaborativo contribuições para a superação. O trabalho com diferentes gêneros

discursivos foi outro ponto importante do projeto, por caracterizá-lo como de

letramento, mas também demorou a ser compreendido pelos participantes, talvez por ser

interpretado como um conteúdo específico da área de Língua Portuguesa, e,

consequentemente, não ser trabalhado na formação inicial de todos os docentes

participantes da ação.

A confusão quanto à elaboração de objetivos de aprendizagem para os

colaboradores docentes, principalmente no que concerne à diferenciação destes com os

procedimentos metodológicos, também foi uma dificuldade observada dentre os

participantes. Contudo, alguns avanços foram observados, sobretudo a partir dos

retornos dados pela coordenação do CFC à escrita dos projetos, na ocasião do seu

processo de elaboração pelos subgrupos.

Concluímos, dessa forma, que essa formação produziu bons frutos, que o

projeto de letramento como metodologia de formação tem contribuições a dar para além

da linearidade de uma mera capacitação, pela aprendizagem situada e horizontal, bem

como pelo currículo dinâmico, voltado à emancipação das pessoas e pela abordagem

colaborativa, que proporciona esse espaço de fala, onde é possível ao professor se dizer

e empoderar-se como agente de letramento na ressiginificação de suas práticas

escolares, na reflexão de como ele é professor de matemática e de ciências e no

desdobramento do incremento da aprendizagem do próprio professor e de seus alunos.

E com base em todas as conclusões elencadas anteriormente, reafirmamos

nossa tese de que um processo de formação continuada desenvolvido na perspectiva

metodológica de um projeto de letramento, em um grupo interdisciplinar de

professores, de forma colaborativa, mobiliza conhecimentos para a docência que

podem subsidiar práticas pedagógicas interdisciplinares mediadas pela leitura e

escrita.

Aprendemos muito com essa pesquisa, tanto como formadora quanto como

pesquisadora. Um dos importantes aprendizados da formadora foi reconhecer que uma

mudança de um modelo didático e de formação mais tradicional para um onde a prática

230

social estrutura as atividades e o currículo, como é o caso do projeto de letramento,

requer uma atenção cuidadosa a essa formação para uma efetiva transformação. Há que

se levar em conta os sujeitos docentes, os aspectos do letramento e do projeto de

letramento, a interdisciplinaridade, a reflexão, a colaboração, a crítica e a atividade

semiótica como base do funcionamento cognitivo individual e coletivo e das

aprendizagens em um contexto social.

Para estudos futuros lançamos como possibilidades, alguns questionamentos

como quais as contribuições de um processo formativo nessa perspectiva desenvolvido

em uma única escola, com todo o seu quadro de professores e com o desenvolvimento

de projetos de temáticas livres; e, ainda, quais as contribuições específicas para a

aprendizagem dos alunos, em matemática, de eventos de letramento ou atividades

mediadas pela leitura e a pela escrita a partir de um projeto de letramento.

Dessa forma compreendemos, como já mencionamos, a dimensão do

inacabado na formação, na pesquisa e na prática docente. A necessidade de estarmos

abertos e atentos aos aprendizados permanentes, e o quanto isso pode acontecer de

forma ainda mais significativa e prazerosa em um grupo interdisciplinar, pela reflexão e

colaboração, num exercício de tornar-se com o outro ao aprender junto e reforçar as

especificidades de cada área, mas em diálogo com objetivos educacionais mais gerais e

com o conhecimento histórica e cognitivamente mais livre, completo e diluído, como

ele está na realidade que nos cerca.

231

REFERÊNCIAS

ADELINO, Paula Resende ; FONSECA, Maria da Conceição Fonseca Reis.

Matemática e texto: práticas de numeramento num livro didático da educação de

pessoas jovens e adultas. Revista Brasileira de Educação. v. 19 nº 56 jan – mar, 2014,

p. 181 – 257, Rio de Janeiro.

AGUIAR, Olivette Rufino Borges Prado ; FERREIRA, Maria Salonilde. Ciclo de

estudos reflexivos : uma estratégia de desenvolvimento profissional docente.

IBIAPIANA, Ivana Maria Lopes de Melo; RIBEIRO, Márcia Maria Gurgel e

FERREIRA, Maria Salonilde (Orgs.). Pesquisa em educação: múltiplos olhares.

Brasília: Líder Livro Editora, 2007.

ALMEIDA, Maria da Conceição Xavier de. As artes da nova ciência. ALMEIDA,

Maria da Conceição de ; KNOBB, Margarida ; ALMEIDA, Ângela Maria de. (Orgs.).

Polifônicas ideias: por uma ciência aberta. Porto Alegre : Sulina, 2003.

ALMEIDA, Maria José Pereira Monteiro de.; SILVA, Henrique César da. (orgs.).

Linguagens, leitura e ensino da ciência. Campinas, SP: Mercado de Letras:

Associação de leitura do Brasil – ALB, 1998.

ALVES, Wanderson Ferreira. A formação de professores e as teorias do saber docente:

contextos, dúvidas e desafios. Educação e pesquisa. São Paulo, v. 33, n.2, p. 263-280,

mai/ago. 2007.

ANDRÉ, Marli Eliza Dalmaso Afonso de. et. al. Estado da arte da formação de

professores no Brasil. Educação e Sociedade, Campinas-SP, ano XX, nº 68, pp. 301-

309, Dezembro/1999.

ANDRÉ, Marli Eliza Dalmaso Afonso de. Etnografia da prática escolar. 4ª ed.

Campinas, SP: Papirus, 2000.

BAKHTIN, Mikhail Mikhailovitch. Estética da criação verbal. 2ª ed. São Paulo:

Martins Fontes, 1997.

BALL, Deborah Loewenberg; THAMES, Mark; PHELPS, Geoffrey. Content

knowledge for teaching: What makes it special? Journal of Teacher Education, New

York, v. 59, n. 5, p. 389 - 407, nov./dez. 2008.

BARBOSA, Tatyana Mabel Nobre; NORONHA, Claudianny Amorim. Políticas

públicas de leitura: o que saber para um novo fazer na escola. Coleção CONTAR:

Linguagens e Educação Básica. Natal: EDUFRN, 2014.

BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.

BARRETO, Marcília Chagas; MOTA, Paulo André e SOUSA, Ana Cláudia Gouveia

de. O conhecimento da álgebra e as conversões entre registros de representações

semióticas. 19º EPENN. João Pessoa: UFPB, 2009.

BARTON, David. Literacy – An introduction to the ecology of written language.

Cambridge/USA: Brackwell, 1994.

BARTON, David; HAMILTON, Mary. Situated literacies. London: Routledge, 2000.

BETERELLI, Kelly Cristina e NACARATO, Adair Mendes. Uma possibilidade de

formação continuada de professores que ensinam matemática a partir da parceria

universidade-escola. In: NORONHA, Claudianny Amorim e MENDES, Iran Abreu.

(orgs.). Ensino de ciências e matemática: múltiplos enfoques na formação de

professores. 1. ed. Campinas, SP: Mercado de Letras, Natal, RN: UFRN Universidade

232

Federal do Rio Grande do Norte, 2015. (Série Educação geral, educação superior e

formação continuada do educador).

BIRMAN, Joel. Leitura crítica: questões sobre recepção. Caderno ler – Simpósio

Nacional de Leitura: Leitura, saber e cidadania. Rio de Janeiro: FBN/Proler – CCBB,

1994. P: 103 – 111.

BORBA, Marcelo de Carvalho. A pesquisa qualitativa em educação matemática. Anais

da 27ª reunião anual da Anped, Caxambu, MG, 21-24 Nov. 2004. p.p 1 – 18.

BRASIL. Congresso Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de

Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Secretaria de Educação

Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional da Educação. Câmara Nacional de

Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação. Brasília:

MEC, SEB, DICEI, 2013.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Define as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos

de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a

formação continuada. Resolução CNE/CP n. 02/2015, de 1º de julho de 2015. Brasília,

Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, seção 1, n. 124, p. 8-12, 02 de julho

de 2015. Disponível em:

<http://pesquisa.in.gov.br/imprensa/jsp/visualiza/index.jsp?data=02/07/2015&jornal=1

& pagina=8&totalArquivos=72>. Acesso em: 26 fev 2016.

BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira –

INEP. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/saeb/resultados>. Acesso em: 26

fev 2016.

BRASIL. Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES.

Ministério da Educação – MEC. Observatório da Educação. Disponível em:

<http://www.capes.gov.br/educacao-basica/observatorio-da-educacao>. Acesso em: 29

nov 2016

BRITO, Claudenice Cardoso. A proficiência escritora em matemática trabalhada

nos livros didáticos dos 4º e 5º anos do ensino fundamental. Dissertação de mestrado.

PPGEd/UFRN. Natal, 2014.

BUNZEN, Clecio. Apresentação. STREET, Brian Vincent. Letramentos sociais:

abordagens críticas do letramento no desenvolvimento, na etnografia e na educação.

Tradução: Marcos Bagno. 1. ed. São Paulo: Parábola Editorial. 2014

BURRELL, Gison; MORGAN, Garreth. Sociological paradigms and organizational

analysis. London:Heinemann Educational Books, 1979.

CARR, Wilfred; Kemmis, Stephen. Becoming Critical: education, Knowledge and

action research. London: The Falmer Press, 1986.

CARVALHO, Anna Maria Pessoa de; GIL-PÉREZ, Daniel. Formação de professores

de ciências: tendências e inovações. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2011.

CASTANHEIRA, Salete Flôres. Formação docente para o ensino da leitura. Tese de

doutorado. Programa de pós-graduação em Educação/UNB. Brasília, 2014.

CHASSOT, Attico. Alfabetização Cientifica: questões e desafios para educação. 4. ed.

Ijuí: Editora Unijuí, 2006. v. 1. 436p.

233

COELHO, Wilma de N. Baía e SILVA, Carlos Aldemir Farias da. Formação de

professores no Brasil: notas e contextos. Revista Eletrônica Documento Monumento.

Cuiabá. Vol. 15. Nº 1. p. 360 – 392. Setembro/2015.

CONTAR. Grupo de Pesquisa em Ensino de Matemática e Língua Portuguesa.

Disponível em: <http://www.grupocontar.com.br/>. Acesso em: 16 mai 2015.

COPE, Bill; KALANTZIS, Mary. Multiliteracies: Literacy learning and the design

of social futures. London: Routledge, 2000.

COPENHAGEN. Direção: Howard Davies. PBS Holywood, 2002. 1 DVD. (90

minutos).

COSTA, Karla Ferreira da. Formação docente e suas possibilidades: uma pesquisa

orientada pelas teorias dos letramentos. Dissertação de mestrado. Programa de pós-

graduação em estudos linguísticos e literários me inglês/USP. São Paulo, 2015.

CURI, Edda e PIRES, Célia Maria Carolino. Pesquisas sobre a formação do professor

que ensina matemática por grupos de pesquisa de instituições paulistanas. Educação

Matemática Pesquisa, São Paulo, v. 10, n. 1, pp. 151-189, 2008.

D‟AMBROSIO, Ubiratan. Prefácio. BORBA, Marcelode Carvalho; ARAÚJO, J. de L.

(Org.). Pesquisa qualitativa em educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica,

2004.

D‟AMBROSIO, Ubiratan. Educação para uma sociedade em transição. 3. ed. revista

e ampliada. São Paulo: Editora Livraria da física, 2016.

DAMM, R. F. Registros de Representação. In: MACHADO, Sílvia Dias Alcântara et al.

Educação Matemática: uma introdução. São Paulo: EDUC, 1999.

DANTAS, Franceliza Monteiro da Silva. A leitura como instrumento facilitador

para a compreensão matemática. Dissertação de mestrado. PPGECNM/UFRN. Natal,

2011.

DIAS, Ana Maria Iorio. Ensino da linguagem no currículo. Fortaleza: Brasil Tropical,

2001.

DINIZ-PEREIRA, Júlio Emílio. A pesquisa dos educadores como estratégia para

construção de modelos críticos de formação docente. In: DINIZ-PEREIRA, Júlio

Emílio e ZEICHNER, Kenneth M. A pesquisa na formação e no trabalho docente. 2.

ed. Belo horizonte: Autêntica Editora, 2011.

DUVAL, Raymond. Sémiosis et pensée humaine: registres sémiotiques et

apprentissages intellectuels. Peter Lang. SA. Neuchâtel, Suisse: 1995.

DUVAL, Raymond. Registros de representações semióticas e funcionamento cognitivo

da compreensão em matemática. In: MACHADO, Sílvia Dias Alcântara (Org.).

Aprendizagem em matemática – registros de representação semiótica. Campinas,

SP: Papirus, 2003.

ELER, Denise; VENTURA, Paulo Cezar Santos. Alfabetização e letramento em ciência

e tecnologia:Reflexões para a educação tecnológica. Anais do VI Encontro Nacional

de Pesquisa em Educação em Ciências - ENPEC. Florianópolis, 2007.

FARACO, Carlos Alberto. Linguagem e diálogo: as ideias linguísticas do círculo de

Bakhtin. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.

FARIAS, Isabel Maria Sabino, NUNES, João Batista Carvalho e NÓBREGA-

THERRIEN, Sílvia Maria (Orgs). Pesquisa científica para iniciantes: caminhando no

234

labirinto: fundamentos da pesquisa. Vol. I. Fortaleza: EdUECE, 2010. Coleção Métodos

de pesquisa.

FAYOL, Michel. Numeramento: aquisição das competências matemáticas. São Paulo:

Parábola Editorial, 2012.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa.

4 ed.Campinas: Papirus, 1999.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade na

formação de professores. Ideação – Revista do Centro de educaçao e Letras da

UNIOESTE – campus de Foz do Iguaçu. v. 10, nº 1, p. 93 – 103, primeiro semestre,

2008a.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. (Org.) O que é interdisciplinaridade? São Paulo:

Cortez, 2008b.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Interdisciplinaridade-Transdisciplinaridade: visões

culturais e epistemológicas e as condições de produção. Interdisciplinaridade / Grupo

de Estudos e Pesquisa em Interdisciplinaridade (GEPI) – Educação: Currículo –

Linha de Pesquisa: Interdisciplinaridade – v. 1, n. 2 (out. 2012) – São Paulo: PUCSP,

2012, p.33-41.

FERREIRA, Adir Luiz. Possibilidades e realismo crítico da pesquisa e da formação: a

colaboração entre pesquisadores e professores. IBIAPINA, Ivana Maria Lopes de Melo;

RIBEIRO, Márcia Maria Gurgel; FERREIRA, Maria Salonilde. Pesquisa em

educação: múltiplos olhares. Brasília: Liber Livro Editora, 2007.

FIORENTINI, Dario; NACARATO, Adair Mendes et. al.Formação de professores que

ensinam matemática: um balanço de 25 anos da pesquisa brasileira. Educação em

Revista, Belo horizonte, n. 36, dez. 2002.

FIORENTINI, Dario (Org.) Formação de professores de matemática. São Paulo:

Editora Mercado de Letras, 2004.

FIORENTINI, Dario e LORENZATO, Sergio. Investigação em Educação

Matemática: percursos teóricos e metodológicos. (Coleção Formação de Professores)

Campinas, SP: Autores Associados, 2006.

FERREIRA, Adir Luiz. Possibilidades e realismo crítico da pesquisa e da formação: a

colaboração entre pesquisadores e professores. In: IBIAPINA, Ivana Maria Lopes de

Melo: RIBEIRO, Márcia Maria Gurgel; FERREIRA, Maria Salonilde. (orgs.). Pesquisa

em educação: múltiplos olhares. Brasília: liber livro Editora, 2007.

FRANCO, Maria Laura Publisi Barbosa. Análise de conteúdo. Brasília, 4ª edição: liber

Livro, 2012.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17ª. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra,1987.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessário à prática educativa. 20ª

ed. SãoPaulo: Paz e Terra, 1996.

FREIRE, Paulo; MACEDO, Donaldo. Alfabetização: leitura do mundo, leitura da

palavra. 3ª ed., Rio de Janeiro. Paz e Terra, 2011.

GARNICA, Antônio Vicente Marafiotti. História Oral e educação Matemática. In:

BORBA, Marcelo de Carvalho; ARAÚJO, Jussara de Loiola. (Org.) Pesquisa

Qualitativa em Educação Matemática. Belo Horizonte:Autêntica, 2004.

GEE, J.P. Social linguistics and literacy: ideology in discourses. London:Falmer,

1990.

235

GEE, James Paul. The New Literacy Studies: from "socially situated" to the work of the

social. In: BARTON, David; HAMILTON, Mary; IVANIC, Roz. (Eds.). Situated

Literacies: Readingand Writing in context. London: Routledge, 2000. p. 180-196.

GEPHART Jr., Robert P. Qualitative Research and the Academy of Management

Journal. Fromthe Editors. Academy of Management Journal, 2004, Vol. 47, No. 4,

454-462.

GOMES, Luanna Priscila da Silva. Caracterização do letramento matemático: a

análise de uma experiência na turma do 3º ano do ensino fundamental. Dissertação

de mestrado. PPGEd/UFRN. Natal, 2015.

GONÇALVES-MAIA, Raquel. Ciência, pós-ciência, metaciência: tradição, inovação

e renovação. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2011.

IBIAPIANA, Ivana Maria Lopes de Melo; RIBEIRO, Márcia Maria Gurgel e

FERREIRA, Maria Salonilde (Orgs.). Pesquisa em educação: múltiplos olhares.

Brasília: Líder Livro Editora, 2007.

IBIAPIANA, Ivana Maria Lopes de Melo. (Org.). Formação de professores: texto &

contexto. Belo Horizonte; Autêntica, 2007.

IBIAPIANA, Ivana Maria Lopes de Melo. (Org.). Pesquisa colaborativa: investigação,

formação e produção de conhecimentos. Brasília: Líder Livro Editora, 2008.

INEP/MEC. Disponível em: <www.inep.mec.gov.br>. Acesso em: 12 out 2013.

JOLIBERT, Josete. Formando Crianças Leitoras. Tradução de Bruno C. Magne.

Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

JOUVE, Vincent. A leitura. Tradução Brigitte Harvor. São Paulo: Editora UNESP,

2002.

JUCHUM, Maristela. Ler e escrever na universidade na perspectiva dos projetos de

letramento: o que muda, afinal? Signos, ano 35, n. 1, p. 76-86, 2014. ISSN 1983-0378

KINCHELOE, Joe L..; BERRY, Kathleen S. Pesquisa em educação: conceituando a

bricolagem. Porto Alegre: Artmed, 2007.

KLEIMAN, Angela Bustos. (org.) Os significados do letramento: uma nova

perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas, SP: Mercado das Letras. 1995.

(Letramento, Educação e Sociedade).

KLEIMAN, Ângela Bustos e MORAES, Silvia E. Leitura e interdisciplinaridade:

tecendo redes nos projetos da escola. Campinas,SP: Mercado de Letras, 1999.

KLEIMAN, Ângela Bustos. O processo de aculturação pela escrita: ensino de formaou

aprendizagem da função? In: KLEIMAN, Angela. B.; SIGNORINI, Inês(Org). O

ensino e a formação do professor: alfabetização de jovens e adultos. PortoAlegre:

Artes Médicas do Sul, 2000. p. 223-243.

KLEIMAN, Ângela Bustos. Abordagens da leitura. SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 7,

n. 14, p. 13-22, 1º sem. 2004.

KLEIMAN, Ângela Bustos. Preciso „ensinar‟ o letramento? Não basta ensinar a ler

e a escrever? Brasília/DF: MEC; Campinas/SP: Cefiel. Instituto de Estudos da

Linguagem. Unicamp. Coleção Linguagem e Letramento em foco. Linguagem nas

séries iniciais, 2005.

KLEIMAN, Ângela Bustos. Processos identitários na formação profissional –

oprofessor como agente de letramento. In: CORRÊA, Manoel L. G.; BOCH, Françoise

http://www.inep.mec.gov.br/

236

(Org.). Ensino de língua: representação e letramento. Campinas/SP:Mercado de Letras,

2006. p. 82-83.

KLEIMAN, Ângela Bustos. Letramento e suas implicações para o ensino de língua

materna. Signo. Santa Cruz do Sul, v. 32 n 53, p. 1-25, dez, 2007.

KLEIMAN, Ângela Bustos. Projeto de letramento na educação infantil. Caminhos em

linguística aplicada. UNITAU. Taubaté, Volume 1, Número 1, p. 1 – 10, 2009.

Disponível em: www.unitau.br/caminhosla

KLEIMAN, Ângela Bustos. Oficina de leitura: teoria e prática. 15ª ed., Campinas, SP:

Pontes Editores, 2013.

KLÜSENER, Renita. Ler, escrever e compreender a matemática, ao invés de tropeçar

nos símbolos. In: NEVES, Iara Conceição B.; SHÄFFER, Neiva O.; GUEDES, Paulo.

C.; KLÜSENER, Renita. Ler e Escrever: compromisso de todas as áreas. Porto Alegre:

editora da UFRGS, 2006.

LARROSA, Jorge. La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y

formación. 3ª ed. ampliada. Fondo de Cultura Económica. México, 2004.

LEITE, Lucila Carvalho. Gêneros do discurso e escrita: o que as coleções didáticas de

português (des)prestigiam no ensino da produção textual. Dissertação de mestrado.

PPGEd/UFRN. Natal, 2014.

LEITE, Lucila Carvalho; BARBOSA, Tatyana Mabel Nobre. Cartografia da

produção textual: livros didáticos, gênero do discurso, políticas e indicadores. Natal:

EdUFRN, 2014.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

LIBÂNEO, José Carlos. Reflexividade e formação de professores: outra oscilação no

pensamento pedagógico brasileiro. In: PIMENTA, Selma Garrido.;GHEDIN, Evandro.

(Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 3. Ed. São

Paulo: Cortez, 2005.

LIMA, Pablo Jovelanos dos Santos. Linguagem matemática: uma proposta de ensino e

avaliação da compreensão leitora dos objetos da matemática. Dissertação de mestrado.

PPGECNM/UFRN. Natal, 2012.

MACHADO, Nilson José. Matemática e Língua Materna: análise de uma

impregnação mútua. São Paulo: Cortez, 1990.

MACHADO, Ana Maria. Texturas: sobre leitura e escritos. Rio de Janeiro: Nova

fronteira, 2001.

MAMEDE, Maíra; ZIMMERMANN, Erika . Letramento Científico e CTS na formação

deprofessores para o ensino de ciências. Enseñanza De Las Ciencias, 2005. Número

extra. VII CONGRESO. Disponível em:

http://ensciencias.uab.es/webblues/www/congres2005/material/comuni_orales/3_Relaci

on_invest/3_2/Mamede_412.pdf. Acesso em: 15 dez 2016.

MANRIQUE, Ana Lúcia; ANDRÉ, Marli Marli. Eliza Dalmaso Afonso de. Relações

com saberes na formação de professores. In : NACARATO, Adair Mendes ; PAIVA,

Maria Auxiliadora Vilela. (orgs.). A formação do professor que ensina matemática:

perspectivas e pesquisas. 1. ed. 1. reimp. Belo horizonte : Autêntica, 2008.

MARQUES, Ivoneide Bezerra de Araújo Santos. A formação de professores de língua

portuguesa: projetos de letramento, agência e empoderamento. KLEIMAN, Ângela

Bustos; ASSIS, Juliana Alves. (Orgs.). Significados e ressignificações do letramento:

http://ensciencias.uab.es/webblues/www/congres2005/material/comuni_orales/3_Relacion_invest/3_2/Mamede_412.pdf

http://ensciencias.uab.es/webblues/www/congres2005/material/comuni_orales/3_Relacion_invest/3_2/Mamede_412.pdf

237

desdobramentos de uma perspectiva sociocultural sobre a escrita. Campinas, SP:

Mercado de Letras, 2016.

MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. São Paulo: Brasiliense, 1994. (Coleção

Primeiros Passos).

MEDEIROS, Jânio Elpídio de. Projeto de letramento matemático: indicadores para a

docência. Dissertação de mestrado. PPGEd/UFRN. Natal, 2016.

MENDES, Iran Abreu. Matemática e investigação em sala de aula: tecendo redes

cognitivas na aprendizagem. 2ª ed. revista e ampliada. São Paulo: Ed. Livraria da Física,

2009.

MENDES, Iran Abreu. Prefácio à terceira edição. In: D‟AMBROSIO, Ubiratan.

Educação para uma sociedade em transição. 3. ed. Revista e ampliada. São Paulo:

Editora livraria da Física, 2016.

MIGUEL, Antonio; MENDES, Iran Abreu. Mobilizing histories in mathematics teacher

education: memories, social practices and discursive games. In: ZDM Mathematics

Education, 2010. 42, p.381-392.

MINAYO, Maria Cecília de Sousa. (Org.). Pesquisa social: teoria, método e

criatividade. Petrópolis: Editora Vozes, 1994.

MOREIRA, Plínio Carvalho. O conhecimento matemático do professor: formação

na licenciatura e prática docente na escola básica. Tese de doutorado. FE-UFMG,

2004.

MOREY, Bernadete; MENDES, Iran Abreu. Apresentação. In: RADFORD, Luís.

Cognição matemática: história, antropologia e epistemologia. Org. e revisão técnica de

tradução: Bernadete Morey, Iran Abreu Mendes. São Paulo: Ed. Livraria da Física,

2011.

MORIN, Edgar. A religação dos saberes. O desafio do século XXI. 2. ed. Rio de

Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.

NACARATO, Adair Mendes, MENGALI, Brenda L. da Silva, PASSOS, Carmem

Lúcia Brancaglion: A Matemática nos anos iniciais do ensino fundamental: tecendo

novos fios do ensinar e aprender. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. (Org)

NAVES, Amanda Tavares e ECHEVERRÍA, Agustina Rosa. Ensino e aprendizagem de

conceitos científicos nas relações entre pares: uma discussão à luz da abordagem sócio-

histórica. In: ECHEVERRÍA, Agustina Rosa; CASSIANO, Karla Ferreira Dias;

COSTA, Lorenna Silva Oliveira. Ensino de ciências e matemática: repensando

currículo, aprendizagem, formação de professores e políticas públicas

NEVES, Iara Conceição B. et all. (Orgs.) Ler e escrever: compromisso de todas as

áreas. Porto Alegre: Ed da Universidade/UFRGS, 2006.

NICOLESCU, Basarab. Manifesto da Transdiscipinaridade. São Paulo: Trion, 1999.

NISHIIYE, Érika. Formação continuada de professores: o conhecimento construído

na elaboração e implementação de um currículo. Dissertação de mestrado. Programa

de pós-graduação me Educação/UEL. Londrina/PR, 2012.

NÓBREGA-THERRIEN, Sílvia Maria e THERRIEN, Jacques. O estado da questão:

aportes teórico-metodológicos e relatos de sua produção em trabalhos científicos. In:

FARIAS, Isabel Sabino; NUNES, João Batista Carvalho; NÓBREGA-THERRIEN,

Silvia Maria. (orgs.). Pesquisa científica para iniciantes: caminhando no labirinto.

Fortaleza: EdUECE, 2010.

238

NORONHA, Glaucianny Amorim. Obras complementares: um elo entre a leitura e

os conteúdos matemáticos. Dissertação de mestrado. PPGECNM/UFRN. Natal, 2012.

NÓVOA, António. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, António.

Os Professores e a sua Formação. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, 1992.

OLIVEIRA, Maria do Socorro. Projetos: uma prática de letramento no cotidiano do

professor de língua materna. In: OLIVEIRA, Maria do Socorro; KLEIMAN, Ângela

Bastos (Orgs.). Letramentos múltiplos: agentes, práticas, representações. Natal:

Edufrn, 2008.

OLIVEIRA, Maria do Socorro; KLEIMAN, Ângela Bustos (Orgs.). Letramentos

múltiplos: agentes, práticas, representações. Natal: Edufrn, 2008.

OLIVEIRA, Maria do Socorro. Gêneros textuais e letramento. RBLA, Belo Horizonte,

v. 10, n. 2, p. 325-345, 2010.

OLIVEIRA, Maria do Socorro; TINOCO, Glícia Azevedo; SANTOS, Ivoneide Bezerra

de araújo Santos. Projetos de letramento e formação de professores de língua

materna. Natal: Edufrn, 2014.

PEDROSO, Sérgio. F. Sobre o conceito de prática social: funcionamento e efeitos nas

abordagens da linguagem em movimento. Revista Tabuleiro de Letras, nº 7, p. 64 -86,

dez. 2013

PEREZ, Francisca Monteiro da Silva. Análise do livro didático de matemática e a sua

relação com os gêneros discursivos. Dissertação de mestrado. PPGEd/UFRN. Natal,

2016.

PIMENTA, Selma Garrido. Formação de professores: saberes da docência e identidade

do professor. Revista de Educação AEC: o papel político-social do professor, Ano 26

n. 104, jul./set., 1997.

PIMENTA, Selma Garrido. Pesquisa-ação crítico-colaborativa: construindo

seusignificado a partir de experiências com a formaçãodocente. Educação e Pesquisa,

São Paulo, v. 31, n. 3, p. 521-539, set./dez. 2005.

PIMENTA, Selma Garrido. Professor reflexivo: construindo uma crítica. In:

PIMENTA, Selma Garrido.; GHEDIN, Evandro. (Orgs.). Professor reflexivo no

Brasil: gênese e crítica de um conceito. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2005.

PIMENTA, Selma Garrido.; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e docência.

Revisão técnica José Cerchi Fusari, 6.ed. São Paulo: Cortez, 2011.

PIMENTA, Selma Garrido; FRANCO, Maria Amélia Sanotro. (Orgs.). Pesquisa em

educação: possibilidades investigativas, formativas da pesquisa-ação. volume 1. 2ª ed.

São Paulo: Edições Loyola, 2012.

PIMENTA, Selma Garrido; FRANCO, Maria Amélia Santoro. Pesquisa em educação:

possibilidades investigativas, formativas da pesquisa-ação, volume 2. 2ª ed. São Paulo:

Edições Loyola, 2014.

PIRES, Marília Freitas de Campos. Multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e

transdisciplinaridade no ensino. Interface (Botucatu) [online]. 1998, vol.2, n.2, pp. 173-

182. ISSN 1807-5762.

PLANO GERAL. Marcos de referência da ofinartes. OfinArtes: centro de estudo,

pesquisa e vivências educativas. Fortaleza: OfinArtes, 2006.

PONTE, João Pedro da. Concepções dos professores de matemática e processo de

formação. ResearchGate. Lisboa/PT., 1992. Disponível em:

239

<https://www.researchgate.net/publication/277037993_Concepcoes_dos_Professores_d

e_Matematica_e_Processos_de_Formacao>. Acesso em: 1 out 2016.

RADFORD, Luís. Cognição matemática: história, antropologia e epistemologia.Org. e

revisão técnica de tradução: Bernadete Morey, Iran Abreu Mendes. São Paulo: Ed.

Livraria da Física, 2011.

RAMAL, Andrea Cecilia. Educação na Cibercultura: hipertextualidade, leitura,

escrita e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002.

ROCHEFORT NETO, Odoaldo Ivo. Interdisciplinaridade escolar: um caminho

possível. Tese de doutorado. Programa de pós-graduação em química/UFRS. Porto

Alegre, 2013.

ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola,

2009.

ROMANOWSKI, Joana Paulin; WACHOWICZ, Lílian Anna. Avaliação formativa no

ensino superior: que resistências manifestam os professores e os alunos?

ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos; ALVES, Leonir Passate (Orgs.). Processos

de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em

aula. 9. ed. Joinville, SC: UNIVILLE, 2010.

SACRISTÁN, J. Gimeno; GÓMEZ, A. I. Pérez (Org.). Compreender e transformar o

ensino. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2007.

SANTANA, Larissa Elfísia de Lima. Saberes conceituais e didáticos de pedagogos

em formação, acerca de fração. Dissertação de mestrado. PPGE/UECE. Fortaleza:

UECE, 2012.

SANTAELLA, Lúcia. O que é semiótica. 9ª ed. Coleção primeiros passos. São Paulo:

Brasiliense, 1990.

SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado.

PortoAlegre: Artes Médicas, 1998, p. 45.

SANTOS, Ivoneide Bezerra de Araújo. Projetos de letramento na educação de jovens

e adultos: o ensino da escrita em uma perspectiva emancipatória. Tese de

Doutorado. Programa de Pós-graduação em Estudos da Linguagem – PPGEL/UFRN.

Natal: UFRN, 2012.

SCHÖN, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A.

Os professores e sua formação. Lisboa: DomQuixote, 1992.

SCHÖN, Donald. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e

a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.

SHULMANN, Lee S. Those who understand: the knowledge growths in

teaching.Educational Researcher, fev, 1986, p. 4-14.

SHULMAN, Lee S. Conocimiento y enseñanza: fundamentos de la nueva reforma.

Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Profesorado. Revista de

currículum y formación del profesorado, 9, 2, 2005. Disponível em:

<http://www.ugr.es/local/recfpro/Rev92ART1.pdf > Acesso em: 23 mar 2014.

SILVA, Ezequiel Theodoro da. Ciência, leitura e escola.In:ALMEIDA, Maria José P.

M. de.; SILVA, Henrique César da. (orgs.). Linguagens, leitura e ensino da ciência.

Campinas, SP: Mercado de Letras: Associação de leitura do Brasil – ALB, 1998.

240

SILVA, Silvana Holanda da. Conhecimento de professores polivalentes em

geometria: contribuições da teoria dos registros de representação semiótica. Dissertação de mestrado. PPGE/UECE. Fortaleza: UECE, 2011.

SMOLE, Kátia Cristina Stocco. Textos em matemática: por que não? In: SMOLE,

Kátia Cristina Stocco e DINIZ, Maria Ignez. (Org.). Ler, escrever e resolver problemas

– habilidades básicas para aprender matemática. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.

SMOLE, Kátia Cristina Stocco; DINIZ, Maria Ignez. Ler e aprender matemática. In:

SMOLE, Kátia Cristina Smole e DINIZ, Maria Ignez. (Org.). Ler, escrever e resolver

problemas – habilidades básicas para aprender matemática. Porto Alegre: Artmed

Editora, 2001.

SOARES, Magda Becker. Letramento: Um Tema em Três Gêneros. BeloHorizonte:

Autêntica, 2003.

SOMMERMAN, Américo. A inter e a transdisciplinaridade. X Seminário

Internacional de Educação: “Interdisciplinaridade como forma de inclusão numa

educação mundial” Cachoeira do Sul – RS: 2005.

SOUSA, Ana Cláudia Gouveia de. Leitura e matemática: uma interação possível?

Monografia apresentada ao curso de especialização em leitura e formação do leitor.

CETREDE/UFC. Fortaleza: UFC, 2005.

SOUSA, Ana Cláudia Gouveia de. Representações semióticas e formação docente

para o trabalho com números e operações nos anos iniciais do ensino fundamental.

Dissertação de mestrado. PPGE/UECE. Fortaleza: UECE, 2009

SOUSA, Ana Cláudia Gouveia de., MENDONÇA, Luciana de Oliveira Souza. O

processo de construção da identidade de uma licenciatura em matemática. XI

ENEM. Curitiba: 2013.

SOUSA, Ana Cláudia Gouveia de; MEDEIROS, Jânio Elpídio; NORONHA,

Claudianny Amorim. Propostas de ensino de matemática a partir do referencial

teórico de Mikhail Bakhtin. In: XVIII Encontro Paraibano de Educação Matemática -

EPBEM, 2014, Campina Grande. Anais do Encontro Paraibano de Educação

Matemática. Campina Grande - PB: Realize Eventos e Editora, 2014. v. 1. p. 1-12.

SOUSA, Ana Cláudia Gouveia de.; JOYE Cassandra Ribeiro. Didática da educação

profissional. Bloco I. Coordenação Fabíola Silveira Jorge. - Fortaleza: IFCE, 2013.

70p.

SOUSA, Maria do Socorro; FRANÇA, Tânia Maria Sousa et. al. Diversidade de ações

educativas: formar formando-se.Fortaleza: Encaixe, 2007.

STREET, Brian Vincent. What‟s new in New Literacy Studies? Critical approaches to

literacy intheory and practice. Current Issues in Computer Education, Teachers

College, Columbia University, v. 5, n. 2, p. 77-91. 2003.

STREET, Brian Vincent. Entrevista concedida aos professores Gilcinei Teodoro

Carvalho e Marildes Marinho. (trad. Gilcinei Teodoro Carvalho). Revista Língua

Escrita, n. 7, jul/dez de 2009.

STREET, Brian Vincent. Os novos estudos sobre letramento: histórico e perspectivas.

In: MARILDES, M. e CARVALHO, G. T. Cultura escrita e letramento. Belo

Horizonte: Editora da UFMG, 2010.

STREET, Brian Vincent. Eventos de letramento e práticas de letramento: teoria e

prática nos novos estudos de letramento. In: MAGALHÃES, I. (org). Discursos e

241

práticas de letramento: pesquisa etnográfica e formação de professores. Campinas,

SP: Mercado de Letras, 2012.

STREET, Brian Vincent. Políticas e práticas de letramento na Inglaterra: uma

perspectiva de letramentos sociais como base para uma comparação com o Brasil. Cad.

Cedes, Campinas/SP, v. 33, n. 89, p.51-71, jan.-abr. 2013.

STREET, Brian Vincent. Letramentos sociais: abordagens críticas do letramento no

desenvolvimento, na etnografia e na educação. Tradução: Marcos Bagno. 1. ed. São

Paulo: Parábola Editorial. 2014.

TARDIF, Maurice; LESSARD, C.; LAHAYE, L. Os professores face ao saber: esboço

de uma problemática do saber docente. Teoria e Educação, n. 4, p. 215-133, Porto

Alegre, 1991.

TARDIF, Maurice. Saberes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.

TARDIF, Maurice. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência

como profissão de interações humanas. Petrópolis: Vozes, 2005.

THIOLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 2011.

VALSECHI, Marília Curado; PEREIRA, Sílvia Letícia Matievicz. (Des)caminhos para

o letramento do professor no espaço da formação docente. KLEIMAN, Ângela Bustos;

ASSIS, Juliana Alves (orgs.) Significados e ressignificações do letramento:

desdobramentos de uma perspectiva sociocultural sobre a escrita. Campinas/SP:

Mercado de Letras, 2016.

VALENTE, Wagner Rodrigues. Quem somos nós, professores de matemática?Cad.

Cedes, Campinas, vol. 28, n. 74, p. 11-23, jan./abr. 2008. Disponível em:

<http://www.cedes.unicamp.br> Acesso em: 26 ago 2015.

VASCONCELOS, Vângela do Carmo Oliveira. Práticas de letramento docente na

coordenação pedagógica: reflexões sobre formação continuada no contexto escolar.

Programa de pós-graduação em linguística/UNB. Brasília, 2013.

VERGANI, Teresa. Matemática e Linguagem(s): olhares interactivos e transculturais.

Lisboa: Pandora, 2002.

VIGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos

processos psicológicos superiores. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

VIGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e linguagem. 4. ed. São Paulo: Martins

Fontes, 2008.

ZEICHNER, Keneth. El maestro como profesional reflexivo. Cuadernos de

pedagogía, v. 220, p. 44-49. 1993.

ZEICHNER, Kenneth M. A pesquisa-ação e a formação docente voltada para a justiça

social: um estudo de caso dos Estados Unidos. In: DINIZ-PEREIRA, Júlio Emílio e

ZEICHNER, Kenneth M. A pesquisa na formação e no trabalho docente. 2. ed. Belo

horizonte: Autêntica Editora, 2011.

ZEICHNER, Keneth. Uma análise crítica sobre a “reflexão” como conceito estruturante

na formação docente. Educação e Sociedade. Campinas/SP, vol. 29, n. 103, p. 535-

554, maio/ago. 2008. Disponível em: <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 21

maio 2016.

242

APÊNDICES

7.1 FICHA DE LEITURA DE TESES E DISSERTAÇÕES

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE – UFRN

FICHA DE LEITURA DE TESES E DISSERTAÇÕES

PROGRAMA/INSTITUIÇÃO:

ANO DA DEFESA:

AUTOR(A):

ORIENTADOR:

TÍTULO:

RESUMO /PALAVRAS-CHAVE:

FOCO TEMÁTICO:

OBJETO DE ESTUDO:

QUESTÕES DE PESQUISA:

OBJETIVO GERAL:

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

MÉTODO DA PESQUISA:

CATEGORIAS CONCEITUAIS:

PRINCIPAIS RESULTADOS APONTADOS:

COMENTÁRIOS PESSOAIS:

243

7.2 PROJETO DO CURSO


Projeto: LINGUAGEM E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL: INTEGRANDO

CIÊNCIAS, LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA (OBEDUC/CAPES)

Projeto de Formação (Estudos em Grupo)

IDENTIFICAÇÃO

Curso de Extensão: Letramento em práticas interdisciplinares de ensino

Promoção: CONTAR/CE/UFRN/ OBEDUC-CAPES

Período:

1ª etapa: 14/04 a 23/06/15

2ª etapa: 18/08 a 24/11/2015

Responsáveis pela execução: Profa. Ms. Ana Cláudia Gouveia de Sousa, Prof

a. Dr

a. Claudianny

Amorim Noronha, Profa. Dra. Tatyana Mabel Nobre Barbosa.

JUSTIFICATIVA

O Grupo CONTAR - Grupo de Estudo em Ensino de Língua Portuguesa e Matemática

tem como pressuposto que a linguagem, mais especificamente a leitura e escrita, constitue-se

em um viés de articulação entre áreas do conhecimento, com vistas ao desenvolvimento do

ensino na Educação Básica, bem como na Formação Docente. Nessa perspectiva, o grupo

desenvolve seus estudos, desde 2010, orientados por dois projetos de pesquisa desenvolvidos no

âmbito do Programa Observatório da Educação29

, a saber: Leitura e escrita: recortes inter e

multidisciplinaresno ensino de Matemática e Português, iniciado em 2011 e com finalização

prevista para 2015; e o Linguagem e desenvolvimento sustentável: integrando ciências, língua

portuguesa e matemática30

, iniciado em 2013 e com duração prevista até 2016.

Nesse contexto, o CONTAR tem estudado, pesquisado e produzido conhecimentos

teóricos e metodológicos para o trabalho com a leitura e a escrita, não apenas nas aulas de

matemática, como também de língua portuguesa e das ciências naturais. Para tanto, têm sido

estudadas as obras de autores como Bakhtin (1997), Freire (1987, 1996), Smole e Diniz (2001),

Soares (2003), Machado (2001), Kleiman (1995, 2004, 2005, 2007), Klusener (2006), Vygotsky

(2014), além de outros.

Uma das bases teóricas do grupo são as práticas de letramento, “práticas relacionadas

com a escrita em toda atividade da vida social” (KLEIMAN, 2008, p. 489), e essas práticas têm

sido estudadas em seus aspectos teóricos e metodológicos no grupo, além de buscadas sob a

forma de eventos e/ou projetos de letramento.

Estes, também baseados em práticas sociais, constituem-se em modelo didático

ressignificador do ensino em relação a um modelo tradicional. Isso se dá pela sua abordagem

29

Programa desenvolvido pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES),

em parceria com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e a

Secretaria de Educação Básica (SEB) do Ministério da Eucação.

30 Ambos os projetos de pesquisa mencionados foram financiados pelo Programa Observatório da

Educação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Supeiror (Capes) e atenderam,

respectivamente, aos editais 2010 e 2012; são coordenados pelas professoras Tatyana Mabel Nobre

Barbosa e Claudianny Amorim Noronha, ambas atuam na UFRN; e contam com a participação de

professores pesquisadores das áreas da Linguagem, Educação Matemática e Ensino de Ciências, também

da UFRN, além de graduandos, mestrandos, doutorandos e professores da Educação Básica.

244

dialógica, que valoriza aspectos sócio-históricos e culturais dos sujeitos, além de seus saberes e

dos recursos disponíveis, que são mobilizados em um processo de (re)construção de

conhecimentos e da identidade grupal e individual (JUCHUM, 2014).

Assim, tendo em vista o processo contínuo de formação do grupo e uma pesquisa de

doutorado em andamento, e pensando a formação docente na perspectiva da reflexão na ação e

sobre a ação (SCHÖN, 1992), propomos aos membros do grupo CONTAR e aos membros de

outros grupos de pesquisa, que participam do projeto Linguagem e desenvolvimento sustentável:

integrando ciências, língua portuguesa e matemática, encontros de formação que se utilizem da

abordagem dialógica na tentativa de que se configurarem como um projeto de letramento.

Trata-se, portanto, de uma formação na perspectiva de um projeto de letramento,

reconhecendo o grupo como uma comunidade (docentes ou futuros docentes) de aprendizagem,

que tem uma prática social comum – ensino e aprendizagem com base em práticas e/ou projetos

de letramento em suas respectivas áreas de atuação.

Uma formação de caráter interdisciplinar, cujo fim não é aprender „conteúdo‟ de

determinada área do conhecimento ou a escrever sobre ele, mas escrever, ler, discutir e aprender

sobre o que interessa ao assunto do projeto – „Elaborar projetos de letramento a partir do tema

do desenvolvimento sustentável‟, e como implementá-lo com os alunos; e fazer isso refletindo

sobre esse fazer, escrevendo e reescrevendo sobre ele.

OBJETIVO GERAL

Promover vivências e reflexão sobre a elaboração, implementação e avaliação de projetos de

letramento para o ensino e a aprendizagem sobre temas relativos ao desenvolvimento

sustentável, que partam do interesse de uma comunidade e se utilizem de práticas de escrita e

leitura em contextos reais de produção, circulação e uso dos diversos gêneros discursivos.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Desenvolver concepções e conceitos de Letramento, práticas de letramento e

projeto de letramento voltados ao ensino;

2. Refletir a respeito do conceito e diferenciação dos termos interdisciplinaridade,

transdisciplinaridade, multidisciplinaridade e prática indisciplinar como fundamentos

pedagógicos do letramento e da ação docente sobre ele com vistas ao ensino.

3. Elaborar e discutir práticas de letramento e Unidades Básicas de Problematização

(UBPs) como vivências “indisciplinares” que contemplem a temática da

sustentabilidade.

4. Elaborar e implementar Projetos de Letramento a partir de uma realidade

escolhida;

5. Analisar as características observadas no desenvolvimento de Projetos de

Letramento, a partir de uma experiência prática.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Para efetivar a formação em uma abordagem colaborativa,realizada na perspectiva de

um projeto de letramento, o trabalho didático acontecerá através de um processo de

participação e contextualização, tomando-se como referência inicial a prática social do grupo

(professores, pós-graduandos e futuros professores participantes do OBEDUC) e seus fundos de

conhecimento, para a reflexão, sistematização e partilhamento do saber produzido

coletivamente. O grupo aqui é reconhecido como comunidade de aprendizagem e agentes de

letramento.

Nos encontros buscaremos a efetivação de uma aprendizagem situada, horizontal, a

partir de um currículo dinâmico, avaliado e (re)construído pelo grupo em diferentes momentos

e atividades de pré-leituras, leituras e pós-leituras dos temas, trabalho individual e em grupos

(pequenos grupos e plenária), pesquisa, relatos de atividades realizadas e produções individuais

245

e grupais dos diversos gêneros discursivos e tipos textuais que surjam como necessários à

resolução dos problemas reconhecidos e alcance dos objetivos do projeto.

CRONOGRAMA


PRIMEIRA ETAPA

14/04 Encontro 1 Tema: Conceitos de Referência para o grupo e a formação:

Letramento, prática de letramento, projeto de letramento

23/04 Encontro 2 Tema: Conceitos de Referência para o grupo e a formação: Inter, multi

e transdisciplinaridade

28/04 Encontro 3 Tema: Conceitos de Referência para o grupo e a formação: conclusão

05/05 Encontro 4 Tema: Unidade Básica de Problematização (UBP) como atividade de

letramento


letramento


letramento

26/05 Encontro 7 Tema: Elaboração de Projetos de Letramento



16 e

18/06

Encontros 10 e

11 Apresentação dos projetos de pesquisa

Encerramento da primeira fase

SEGUNDA ETAPA

PERÍODO DE ENCONTROS NA UFRN E DESENVOLVIMENTO DOS PROJETOS NAS

ESCOLAS

18/08 Encontro 1 Planejamento da segunda etapa de encontros

formativos;

Definições para a elaboração e implementação

de projetos de letramento.

Estudo e discussão a partir do que emergiu das

avaliações da primeira etapa.

- 19/08 a 01/09:

Na escola

escolhida:

sensibilização

inicial e

levantamentos

acerca da

realidade e

definições do

problema- tema

do projeto, bem

como a série e

turma de sua

realização.

246

01/09 Encontro 2 Aprofundamento teórico-prático a partir da


o Compartilhamento dos projetos em

elaboração (tema, justificativa,

objetivos iniciais, série, turma em

que serão aplicados), das vivências

nas escolas, definições, dificuldades

e saídas encontradas;

o Relato da experiência com projeto de

letramento da profa. Luanna Gomes:

síntese do projeto; relato de duas ou

três práticas; relato dos aprendizados

e dificuldades vividas pela professora

no processo de (re)elaboração; relato

dos aprendizados e dificuldades

vividos pelos alunos, segundo sua

percepção.

o Estudo e discussão dos temas das

leituras encaminhadas e/ou que

emergirem das dúvidas e

dificuldades.

- 02 a 15/09: Idas

às escolas para a

realização de pelo

menos uma

prática de

letramento a

partir do projeto.

Anotações das

discussões dos

alunos e dos

aspectos

observados, no

diário de campo.




elaboração (quadro com práticas de

letramento planejadas e seu

desenvolvimento, cronograma), do

plano da prática de letramento

realizada (gêneros trabalhados), das


o Estudo e discussão dos temas que

emergirem das dúvidas e das leituras

realizadas.

- 16 a 29/09:

Idas à escola

para a realização

de pelo menos

mais uma prática

de letramento a

partir do projeto.

Anotações das

discussões dos

alunos e dos

aspectos

observados, no

diário de campo.

247




elaboração (quadro com práticas de

letramento planejadas e seu

desenvolvimento, avaliação,

referências), do plano da prática de

letramento realizada (gêneros

trabalhados), relato da realização da

prática de letramento e das


o Relato da experiência com projeto de

letramento do prof. Jânio Medeiros:

síntese do projeto; relato de duas ou

três práticas; relato dos aprendizados

e dificuldades vividas pelo professor

no processo de (re)elaboração; relato

dos aprendizados e dificuldades

vividos pelos alunos, segundo sua

percepção.



realizadas.

- 30/09 a 13/10:

Idas à escola

para a realização

de pelo menos

mais uma prática

de letramento a

partir do projeto.

Anotações das

discussões dos

alunos e dos

aspectos

observados, no

diário de campo.




elaboração (primeira versão final),

do plano da prática de letramento

realizada (gêneros trabalhados) e do

plano da prática de letramento

realizada (gêneros trabalhados);

relato da realização da prática de

letramento e das dificuldades e

saídas encontradas;



realizadas.

14 a 27/10: Idas

à escola para a

realização de

pelo menos mais

uma prática de

letramento a

partir do projeto.

Anotações das

discussões dos

alunos e dos

aspectos

observados, no

diário de campo.




elaboração (alterações necessárias),

do plano da prática de letramento

realizada (gêneros trabalhados);

relato da realização da prática de

letramento e das dificuldades e

saídas encontradas;



28/10 a 10/11:

Idas à escola

para o

encerramento do

projeto de

letramento.

Anotações das

discussões dos

alunos e dos

aspectos

observados, no

diário de campo.

248

10/11 Encontro 7 Relato da experiência com o projeto de

letramento: o projeto, sua elaboração, realização,

aprendizados obtidos (Apresentação da primeira

metade dos grupos)

11 a 24/11:

Sistematização

final do projeto,

produções e

relatos sobre ele.

24/11 Encontro 8 Relato da experiência com o projeto de

letramento: o projeto, sua elaboração, realização,

aprendizados obtidos (Apresentação da segunda

metade dos grupos)

-

TEMAS DE ESTUDO QUE EMERGIRAM DA PRIMEIRA ETAPA DA FORMAÇÃO

o Consolidar conceitos: leitura, escrita, letramento, projeto de letramento, práticas de letramento;

o Diferenças entre letramento autônomo e ideológico;

o Gêneros discursivo e textuais;

o Currículo: flexibilização do currículo e diferentes organização curriculares;

o Transdisciplinaridade (dúvida sobre como trabalhar em sala de aula);

AVALIAÇÃO

A avaliação será realizada em processo, onde se analisa todos os momentos vivenciados, a

qualidade das atividades desenvolvidas, o sentir e perceber das pessoas envolvidas, de forma que se possa

alterar qualquer procedimento para garantir o alcance dos objetivos propostos, considerando que

compreendemos avaliação como um ato de investigação e diagnóstico, com vistas às mudanças

necessárias.

Além disso, será feita através da participação e produções, de instrumento próprio ao longo

da realização da formação e a construção de um portfólio por cada participante, onde serão arquivados os

materiais trabalhados, as produções escritas individuais e coletivas, bem como as reflexões individuais

sob a forma de um diário reflexivo.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Maria José P. M.; SILVA, Henrique César da. Linguagens, leituras e ensino da ciência

(Org.). Campinas, SP: Mercado de Letras: Associação de Leituras do Brasil – ALB, 1998 (Coleção

Leituras no Brasil).

BAKHTIN, Mikhail Mikhailovith. Estética da criação verbal. Introdução e tradução do russo Paulo

Bezerra. São Paulo, SP: editora WMF Martins Fontes, 2010.

CERUTTI-RIZZATTI Mary Elizabeth, Letramento: uma discussão sobre implicações de fronteiras

conceituais.Educação & Sociedade, vol. 33, núm. 118, enero-marzo, 2012, pp. 291-305.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 24. ed. São Paulo: Paz

e Terra, 1996.

FREIRE, Paulo; MACEDO, Donaldo. Alfabetização: leitura do mundo, leitura da palavra. 3ª ed., Rio

de Janeiro. Paz e Terra, 2011.

FREITAS, Alessandra Cardozo de. Projetos de letramento e ensino de língua portuguesa: práticas e

saberes provenientes da situação de estágio. XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de

Ensino - UNICAMP - Campinas – 2012. Junqueira&Marin Editores. Livro 2 - p.006460

FIORENTINI, Dario; GRANDO, Regina Célia; MISKULIN, Rosana Giaretta Sguerra. (Org.). Práticas

de formação e de pesquisa de professores que ensinam matemática. Campinas, SP: Mercado de

Letras, 2009. (Série educação matemática).

GRANVILLE, Maria Antonia. (Org.). Projetos pedagógicos no contexto escolar: práticas de ensino e

aprendizagem. Volume II. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2013.

JUCHUM, Maristela. Ler e escrever na universidade na perspectiva dos projetos de letramento: o

que muda, afinal? Signos, ano 35, n. 1, p. 76-86, 2014. ISSN 1983-0378

KLEIMAN, Angela Bastos. (org.) Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática

social da escrita. Campinas, SP: Mercado das Letras. 1995. (Letramento, Educação e Sociedade).

KLEIMAN, Angela Bastos.; MORAES, Silvia E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos

projetos da escola.Campinas, SP: Mercado de Letras, 1999. (Coleção Ideias sobre Linguagem)

249

KLEIMAN, Ângela Bastos. Abordagens da leitura. SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 7, n. 14, p. 13-22, 1º

sem. 2004.

KLEIMAN, Angela Bastos; MATENCIO, Maria de Lourdes M. Letramento e formação do professor:

práticas discursivas, representações e construção do saber(org.) Campinas, SP: Mercado de Letras, 2005.

(Coleção Ideias sobre Linguagem)

KLEIMAN, Angela Bastos. Letramento e suas implicações para o ensino de língua materna. Signo. Santa

Cruz do Sul, v. 32 n 53, p. 1-25, dez, 2007.

______. Os estudos de letramento e a formação do professor de língua materna. Linguagem em

(Dis)curso – LemD, v. 8, n. 3, p. 487-517, set./dez. 2008.

______. Projetos de letramento na educação infantil. Revista Caminhos em linguística aplicada,

UNITAU. Volume 1, Número 1, 2009.p. 1-10. Disponível em: www.unitau.br/caminhosla

______. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 15ª edição, Campinas, SP: Pontes Editores, 2013.

______.Oficina de leitura: teoria e prática. 15ª edição, Campinas, SP: Pontes Editores, 2013.

KLÜSENER, R. Ler, escrever e compreender a matemática, ao invés de tropeçar nos símbolos In:

NEVES, I. C. B.; SHÄFFER, N. O.;GUEDES, P. C.; KLÜSENER, R. Ler e Escrever: compromisso de

todas as áreas. Porto Alegre: editora da UFRGS, 2006.

LIMA, Antônio Carlos Santos de; SANTOS, Lúcia de Fátima; SOUTO MAIOR, Rita de Cássia.

Refletindo sobre letramento e responsividade na formação docente. Bakhtiniana, São Paulo, 9 (2):

111-130, Ago./Dez. 2014.

LOPES, Celi Espasandin; HADLER, Maria Sílvia (Org.). Outros olhares, outros sentidos: a produção

de saberes em experiências de ensino e aprendizagem. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2012.

MACHADO, Nilson J. Matemática e língua materna. 5 ed. São Paulo, SP: Cortez, 2001.

MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Educação e letramento. São Paulo: UNESP, 2004.

NACARATO, Adair Mendes; SOUZA, Daniela Aparecida; BETERELI, Kelly Cristina. (Org.).

Entrecruzando vozes e olhares: letramentos, avaliações externas e cotidiano. Campinas, SP: Mercado

de Letras, 2013.

OLIVEIRA, Maria do Socorro. Gêneros textuais e letramento. RBLA, Belo Horizonte, v.10, n.2, p. 325-

345, 2010.

OLIVEIRA, Maria do Socorro; TINOCO, Glícia Azevedo e SANTOS, Ivoneide Bezerra de Araújo.

Projetos de letramento e a formação do professor de língua materna. Natal: EDUFRN, 2014.

PINTO, Cândida Martins; CARVALHO, Evanir Piccolo, COLAÇO e Silvania Faccin (org.) Projetos de

letramento: debates e aplicações. São Vicente do Sul: Instituto Federal Farroupilha, 2012.

SILVA, Wagner Rodrigues. (Org.). Letramento do professor em formação inicial:

interdisciplinaridade no estágio supervisionado da licenciatura. Campinas, SP: Pontes Editores, 2012.

SMOLE, Kátia Cristina Stocco. Textos em matemática: por que não? In: SMOLE, Kátia Cristina Stocco e

DINIZ, Maria Ignez (Org.). Ler, escrever e resolver problemas – habilidades básicas para aprender

matemática. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

______. Alfabetização e letramento. 6. ed. 5ª reimpressão. São Paulo: contexto, 2013.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Editora, 2014.

250

7.3 PROJETOS DE TRABALHO DOS ENCONTROS FORMATIVOS

7.3.1 Etapa I – Encontro 1


Projeto: LINGUAGEM E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL: INTEGRANDO CIÊNCIAS,

LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA (OBEDUC/CAPES)

Projeto de Formação

IDENTIFICAÇÃO



Encontro 1: Conceitos de Referência para o grupo CONTAR: Letramento, prática de letramento, projeto

de letramento

Data: 14/04/15

Responsáveis: Profa. Ms. Ana Cláudia Gouveia de Sousa, Profa. Dra. Claudianny Amorim Noronha,

Profa. Dra. Tatyana Mabel Nobre Barbosa.

OBJETIVOS DO ENCONTRO

1. Consolidar com o grupo, o projeto da formação a ser desenvolvido em 2015, além da dinâmica

de realização dos encontros;

2. Levantar e discutir com o grupo, concepções e conceitos de Letramento, práticas de letramento e

projeto de letramento voltados ao ensino nas diversas áreas do conhecimento;


(Gêneros discursivos trabalhados: artigo científico, relato de experiência)

Desenvolvimento

1º Momento: Leitura coletiva e discussão do Poema: “Eu não sou você você não é eu” (Madalena

Freire);

2º Momento: Apresentação e discussão do projeto da Formação e do planejamento dos encontros de

formação; definições iniciais junto ao grupo;

3º Momento: Atividade de Pré-leitura: Levantamento escrito, junto ao grupo, a partir das perguntas:

1. Quais as suas concepções de letramento, práticas de letramento e projeto de

letramento? (Escreva de forma suscinta)

2. Descreva, se possível, uma experiência docente envolvendo leitura, escrita e/ou

letramento com o tema da sustentabilidade ou outro (já realizada ou não por você)

3. Que potencialidades e dificuldades você encontra(ou) ou supõe encontrar na realização

dessa experiência?

4º Momento: Atividade de Leitura: Sistematização reflexiva

1. Leitura de dois textos coletivos iniciados (Conceitos e Experiências, potencialidades e

dificuldades) a partir de respostas coletadas em entrevistas prévias com membros do

grupo.

2. Reconhecimento de semelhanças e/ou diferenças com as respostas dadas

5º Momento: Atividade de Pós-leitura: (em dois grupos)

1. Continuação da produção do texto coletivo, acadêmico sobre letramento (subgrupo 1):

leitura e categorização das respostas e organização em texto;

2. Continuação da produção de um relato das experiências vivenciadas, com as

respectivas dificuldades e potencialidades (subgrupo 2): categorização das respostas e

organização em texto;

3. Partilhamento inicial dos dois grupos

6º Momento: Encaminhamentos (Fundamentação teórica) Indicação de leitura domiciliar sobre conceitos

e implicações conceituais do letramento. Artigo: CERUTTI-RIZZATTI Mary Elizabeth, Letramento:

uma discussão sobre implicações de fronteiras conceituais. Educação & Sociedade, vol. 33, núm. 118,

enero-marzo, 2012, pp. 291-305. Essa leitura, além de outras, deve subsidiar a fundamentação dos textos

coletivos produzidos.

1. Outras indicações de leitura do grupo.

7º Momento: Avaliação do Encontro (Oral).

251





Projeto de Trabalho – 23/04/2015

IDENTIFICAÇÃO



Encontro 2: Conceitos de Referência para o grupo e a formação: Letramento, práticas de letramento e

projeto de letramento; Inter, multi e transdisciplinaridade

Data: 23/04/15




3. Discutir com o grupo, concepções de Letramento, prática e projeto de letramento, bem como os

exemplos levantados, suas potencialidades e dificuldades, subsidiados pelas leituras realizadas,

para consolidar as referências do grupo;

4. Estudar e refletir os conceitos e diferenciação dos termos interdisciplinaridade,

5. transdisciplinaridade e multidisciplinaridade como fundamentos pedagógicos do letramento e da

ação docente sobre ele com vistas ao ensino.


(Gêneros discursivos trabalhados: artigo científico, relato de experiência)

1º Momento: Leitura coletiva e discussão dos conceitos, experiências, potencialidades e dificuldades

sistematizadas a partir de respostas do grupo, mediados pelas leituras de Kleiman (2007), Oliveira (2010)

e outros.

OBS: Tomada de decisão, pelo grupo, acerca do destino das respostas (continuação para a elaboração de

um ou mais textos coletivos?)

2º Momento: Leitura coletiva do texto: “O guardião das fronteiras” (Andrea Cecilia Ramal) e discussão a

partir das perguntas:

4. De que trata o texto?

5. Quem ou o que representa o “guardião das fronteiras” na educação escolar brasileira

hoje?

6. Deve haver limite(s) para a “invasão de fronteiras”, tanto na pesquisa quanto no

ensino? Qual(is) e por quê?

(Anotação das palavras-chave surgidas da discussão para posterior confronto com outras

leituras)

3º Momento: Encaminhamento de Leitura: cada participante deverá realizar a leitura de um texto

conceitual sobre inter, multi e transdisciplinaridade, dentre os sugeridos ou buscar outras leituras sobre o

tema, em outros espaços. A leitura deve levar à discussão e a uma produção (resumo, resenha, esquema,

fichamento, mapa conceitual etc.) a ser escolhido, para socialização e discussão no 3º encontro.

4º Momento: Avaliação do Encontro (Oral)

252






IDENTIFICAÇÃO


Promoção: CONTAR/CE/UFRN/OBEDUC-CAPES

Encontro 3: Conceitos de Referência para o grupo e a formação: Letramento, práticas de letramento e

projeto de letramento; Inter, multi e transdisciplinaridade.

Data: 28/04/15




6. Discutir com o grupo a primeira minuta dos textos coletivos com concepções de Letramento,

prática e projeto de letramento, e experiência envolvendo leitura e escrita em aulas, suas

potencialidades e dificuldades, sistematizando as referências iniciais do grupo;

7. Estudar e refletir os conceitos e diferenciação dos termos interdisciplinaridade,

transdisciplinaridade e multidisciplinaridade como fundamentos pedagógicos do letramento e da

ação docente sobre ele com vistas ao ensino.


(Gêneros discursivos trabalhados: artigo científico, relato de experiência, resumo, dentre outros)

1º Momento: Leitura e discussão acerca da primeira minuta do texto coletivo sobre letramento, leitura e

escrita, compilando as concepções, experiências, potencialidades e dificuldades sistematizadas a partir de

respostas do grupo, fundamentados, inicialmente, em Kleiman (2007) e Oliveira (2010).

OBS: Tomada de decisão, pelo grupo, de quem será o próximo escriba, caso resolva dar continuidade ao

texto.

2º Momento: Pré-leitura: Partilha: Como foi realizado o estudo individual (leitura e sistematização)

sobre os conceitos e diferenças entre inter, multi e transdisciplinaridade? Onde e como foram pesquisados

os textos? Que dificuldades e/ou facilidades encontramos?

3º Momento: Leitura, discussão e síntese: Em subgrupos interdisciplinares:

Apresentação de cada uma das produções feitas a partir das leituras individuais sobre inter, multi

e transdisciplinaridade;

Discussão e síntese do subgrupo;

Partilha das sínteses dos subgrupos no grupo maior.

4º Momento: Avaliação do Encontro (escrita)

253






IDENTIFICAÇÃO



Encontro 4: Unidade Básica de Problematização (UBP)

Data: 05/05/15

Responsáveis: Prof. Dr. Iran Abreu Mendes, Profa. Ms. Ana Cláudia Gouveia de Sousa,

Profa. Dra. Claudianny Amorim Noronha, Profa. Dra. Tatyana Mabel Nobre Barbosa.

OBJETIVO DO ENCONTRO

1. Conhecere discutir sobre Unidades Básicas de Problematização (UBPs) como

vivências “indisciplinares” de ensino e aprendizagem a partir da ideia de

transversalidade do conhecimento.


1º Momento: Apresentação do prof. Iran Mendes sobre a temática, mediada por

perguntas levantadas pelos participantes a partir da leitura realizada.


254






IDENTIFICAÇÃO




Data: 12/05/15

Responsáveis: Prof. Dr. Iran Abreu Mendes, Profa. Ms. Ana Cláudia Gouveia de Sousa,

Profa. Dra. Claudianny Amorim Noronha, Profa. Dra. Tatyana Mabel Nobre Barbosa.


1. Conhecere discutir sobre Unidades Básicas de Problematização (UBPs) como

vivências “indisciplinares” de ensino e aprendizagem a partir da ideia de

transversalidade do conhecimento.


1º Momento: Socialização das elaborações e reflexões criativas a partir dos itens

levantados no texto do encontro anterior; Aprofundamento sobre o tema e

encaminhamento de novos temas.


255






IDENTIFICAÇÃO




Data: 19/05/15

Responsáveis: Profa. Ms. Ana Cláudia Gouveia de Sousa, Profa. Dra. Claudianny



1. Elaborar e discutir Unidades Básicas de Problematização (UBPs) como

vivências “indisciplinares” de ensino e aprendizagem que contemplem a

temática da sustentabilidade e favoreçam a produção e uso de diferentes gêneros

discursivos.


OBS: Antes de entrar na sequência de ações sobre a temática do encontro definir:

relator, lanche do próximo encontro e receber as avaliações escritas do primeiro bloco

de encontros.

1º Momento: Em grupos multidisciplinares:

- Socialização dos temas, textos e contextos trazidos como deflagradores de UBPs;

- Escolha de um ou mais para a elaboração de UBP e dos questionamentos para

diferentes séries dos diversos níveis de ensino.

2º Momento: Socialização das elaborações dos grupos

3º Momento: Avaliação do Encontro (oral)

4º Momento: Encaminhamentos: reforçar a leitura do E-book: Projetos de letramento e

formação de professores de língua materna (Maria do Socorro Oliveira, Glícia Azevedo

Tinoco e Ivoneide Bezerra de Araújo Santos).

256






IDENTIFICAÇÃO




Data: 26/05/15



Palestrante: Profa. Dra. Ivoneide Bezerra de Araújo Santos (IFRN)

Possui Graduação em Letras Licenciatura pela Universidade Federal do Rio Grande do

Norte (1988), Especialização em Leitura e produção de textos pela Universidade

Federal do Rio Grande do Norte (2000), Mestrado em Estudos da Linguagem pela

Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2004) e Doutorado em Estudos da

Linguagem pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2012). Atualmente, é

professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do

Norte, atuando principalmente nos seguintes temas: Ensino de Língua Portuguesa,

Educação de Jovens e Adultos, Alfabetização, Letramento e Formação de professores.


Discutir concepções de letramento, práticas de letramento e projetos de letramento,

refletindo sobre a produção, a vivência e a avaliação desta organização didática no

ensino de leitura e escrita numa perspectiva transdisciplinar.


OBS: Antes de iniciarmos as ações sobre a temática do encontro do dia definir: relator,

lanche do próximo encontro e receber as avaliações escritas do primeiro bloco de

encontros de quem ainda não entregou.

1º Momento:

Palestra da profa. Dra. Ivoneide Bezerra de Araujo Santos

2º Momento: Definição em grupo dos encaminhamentos para o próximo encontro.


257






IDENTIFICAÇÃO




Data: 02/06/15




1. Exercitar a elaboração de práticas e/ou projeto(s) de letramento como vivências

interdisciplinares que contemplem a temática da sustentabilidade;


OBS: Antes de iniciarmos as ações sobre a temática do encontro do dia definir: relator,

lanche do próximo encontro e receber as avaliações escritas do primeiro bloco de

encontros de quem ainda não entregou.

1º Momento:

- Lanche

2º Momento:

- Definição dos grupos interdisciplinares e encaminhamentos da elaboração de práticas

e/ou projeto(s) de letramento;

- Elaboração das práticas e/ou projeto(s) de letramento;

3º Momento:

- Avaliação do Encontro e socialização do processo de elaboração de cada grupo -

aprendizados e dificuldades - (oral);

- Encaminhamentos para o próximo encontro.

258






IDENTIFICAÇÃO




Data: 09/06/15




1. Exercitar a elaboração de práticas e/ou projeto(s) de letramento como vivências

interdisciplinares que contemplem a temática da sustentabilidade;

2. Encaminhar definições para o planejamento dos encontros do 2º semestre.


OBS: Antes de iniciarmos as ações sobre a temática do encontro do dia, vamos definir:

relator, lanche do próximo encontro e receber as avaliações escritas do primeiro bloco

de encontros de quem ainda não entregou.

1º Momento:

- Lanche

2º Momento:

- De volta aos grupos para discutir e “concluir” uma elaboração inicial das

práticas/projeto começados na última terça;

3º Momento:

- Socializar e debater essas produções no grupo maior, articulando com os conceitos e

características compreendidos em relação às práticas e ao projeto de letramento;

4º Momento:

- Discutir e encaminhar a continuidade dos estudos no semestre 2015.2;

- Apresentação do Instrumento de Avaliação(para preenchimento e entrega no dia

16/06);

- Planejar a dinâmica das apresentações dos projetos e intenções de pesquisa nos dias 16

e 18/06.

259

7.3.10 Etapa II – Encontro 10





IDENTIFICAÇÃO



Encontro 1: Planejamento e estudos iniciais da segunda etapa de encontros formativos

Data: 18/08/15




8. Planejar com o grupo, a segunda etapa do projeto da formação a ser

desenvolvido em 2015.2, além do dia e dinâmica de realização dos encontros;

9. Discutir e refletir aspectos que emergiram das avaliações realizadas na primeira

etapa de formação, com vistas à continuidade dos encontros e à elaboração dos

projetos de letramento.


(Gêneros discursivos trabalhados: projeto de intervenção e quadro comparativo)

1º Momento: Apresentação e discussão do Projeto de Trabalho do encontro 1;

2º Momento: Apresentação e discussão da tabulação das avaliações realizadas na

primeira etapa de formação;

3º Momento: Leitura e discussão do projeto da Formação, com seus complementos

para 2015.2 (dinâmica dos encontros, objetivos, atividades, produções); definições

iniciais junto ao grupo (dia e horário dos encontros, lanches, responsáveis pelas

atas/relatos escritos, grupos – trios – formados, escolas de realização dos projetos de

letramento);

4º Momento: Encaminhamento de leituras, escritas e atividades nas escolas;

1. Temáticas para leituras:

- Letramento Autônomo x Letramento Ideológico;

- Conceito de leitura e escrita para o letramento ideológico.

2. Produções Escritas: - Sistematização do projeto: tema, justificativa (com o problema do projeto),

objetivos (iniciais), referencial teórico (composto por uma discussão inicial dos

conceitos lidos nas leituras recomendas).

260

Obs: Na justificativa pode ser colocado, suscintamente, o processo de

levantamento da temática e problema com os alunos.

3. Atividades na Escola (19/08 a 01/09/15): Sensibilização dos alunos para o

desenvolvimento sustentável, com intuito de levantar um problema da realidade

específica deles. Planejar uma atividade de sensibilização e a discussão com os

alunos, como instigá-los a argumentar em relação ao problema (anotar tudo no

diário de campo).


261






IDENTIFICAÇÃO



Encontro 2: Discussão teórico-prática dos projetos de letramento em elaboração.

Data: 01/09/15




1. Socializar os projetos de letramento iniciados e o seu processo de elaboração

e vivências até então;

2. Discutir e refletir sobre aspectos do letramento estudados nas leituras e/ou

percebidos na experiência prática, reconhecendo-os como subsídio teórico-

prático à elaboração e desenvolvimento dos projetos em curso.


(Gêneros trabalhados: projeto de intervenção, artigos científicos, relatório oral de

experiência e diário de campo)

1º Momento: Apresentação e discussão do Projeto de Trabalho do encontro 2 (10

minutos);

2º Momento: Relato da experiência com projeto de letramento da profa. Luanna

Gomes: síntese do projeto; relato de duas ou três práticas; relato dos aprendizados e

dificuldades vividas pela professora no processo de (re)elaboração; relato dos

aprendizados e dificuldades vividos pelos alunos, segundo sua percepção (15 minutos)

3º Momento: Em grupos, sistematização final para apresentação dos relatos orais e/ou

escritos dos projetos e do processo vivido até então e as aprendizagens concernentes (15

minutos);

4º Momento: Relatos dos grupos e discussão, dialogando com a apresentação da profa.

Luanna e com os temas das leituras encaminhadas (letramento autônomo x letramento

ideológico; conceito de leitura e escrita para o letramento ideológico).

(10 minutos para cada grupo)

5º Momento: Encaminhamento de leituras, escritas e atividades na escola

4. Temáticas para leituras:

- Gêneros discursivos e textuais;

- Organizações metodológicas das atividades ou práticas nas aulas em um

projeto de letramento;

262

- Desenvolvimento sustentável; Sustentabilidade

5. Produções Escritas: - Continuidade da sistematização do projeto: tema, justificativa (com o

problema que deu origem ao projeto), objetivos (iniciais), referencial teórico

(composto por uma discussão inicial dos conceitos lidos nas leituras recomendas

– gêneros discursivos e textuais e sustentabilidade), início do desenvolvimento

metodológico (quadro das práticas de letramento a serem desenvolvidas no

projeto ou outa forma mais adequada de organizar a metodologia);

- Plano detalhado de uma prática a ser realizada (como um plano de aula, mas

contendo as características pertinentes ao projeto de letramento).

OBS: Encaminhar para mim até terça-feira (08/09) o projeto geral no ponto em

que ele está.

6. Atividades na Escola (02 a 15/09/15): -

OBS: Ao final do encontro, conversando com alguns colegas e a professora

Mércia, avaliamos se era melhor não haver visita nessa quinzena (a não ser o

grupo do Evanildo, que ainda fará o primeiro momento) e todos os grupos

trazerem o projeto estruturado e o plano da primeira prática para partilharmos e

discutirmos. Assim, deixo em aberto, para ser pensado pelo grupo, a depender

da dinâmica de cada grupo e escola. Ou seja, poderão fazer a aplicação da

primeira prática e trazer o plano e relato ou trazer apenas o plano para aplicação

futura.

Lembro que após essa quinzena, teremos apenas 4 (quatro) quinzenas para ir às

escolas, pois 10 e 24/11 já serão as apresentações “finais” dos grupos.


263






IDENTIFICAÇÃO




Data: 15/09/15




3. Socializar os projetos de letramento, seu processo de elaboração e

andamento;

4. Socializar o plano de uma prática de letramento a ser realizada;

5. Discutir e refletir sobre gêneros discursivos reconhecendo-os como aspecto

fundante na elaboração e desenvolvimento dos projetos de letramento em

curso.



experiência, diário de campo e exposição oral)

1º Momento: Escolha do relator do encontro, decisão sobre os responsáveis pelo lanche

do próximo encontro, apresentação e discussão deste Projeto de Trabalho do encontro 3

2º Momento: Exposição oral da profa. Lucila Leite acerca do tema estudado “Gêneros

do Discurso”

3º Momento: Em grupos, momento de sistematização para apresentação dos relatos

orais e/ou escritos dos projetos, do plano de uma prática de letramento e do processo

vivido até então e as aprendizagens concernentes

4º Momento: Relatosdos grupos e discussão, dialogando com a apresentação da profa.

Lucila e com as leituras realizadas (Gêneros discursivos e textuais; Organizações

metodológicas das atividades ou práticas nas aulas em um projeto de letramento).

OBS: Será feita a apresentação de três grupos, iniciando pelos que não se apresentaram

no último encontro (10 minutos de apresentação + 5 minutos de discussão):

1. Pablo, Lucila e Sandra

2. Francisco, Isabel e Micarlla

3. Voluntário

Os relatos devem incluir a apresentação do plano da prática de letramento a ser

realizada.

264


Temáticas para leituras:

- Desenvolvimento sustentável; Sustentabilidade;

- Elaboração de objetivos de aula na perspectiva do aluno.

7. Produções Escritas: - Continuidade da sistematização do projeto: tema, justificativa (com o

problema que deu origem ao projeto), objetivos (iniciais), referencial teórico

(composto por uma discussão inicial dos conceitos lidos nas leituras recomendas

– elaboração de objetivos de aula e sustentabilidade), continuação do

desenvolvimento metodológico (quadro das práticas de letramento a serem

desenvolvidas no projeto ou outa forma mais adequada de organizar a

metodologia);

- Planos das práticas a serem realizadas (como planos de aula, mas contendo as

características pertinentes ao projeto de letramento).

OBS: Encaminhar para mim até terça-feira (22/09) o projeto geral no ponto em

que ele está.

8. Atividades na Escola (16 a 29/09/15):

- Aplicação de pelo menos uma prática de letramento com os alunos; anotações

no diário de campo.


265






IDENTIFICAÇÃO




Data: 29/09/15




6. Discutir e refletir sobre desenvolvimento sustentável reconhecendo a

importância da compreensão desse conceito na elaboração e

desenvolvimento dos projetos de letramento em curso;

7. Socializar o desenvolvimento dos projetos de letramento e produções

escritas dos alunos, bem como os aprendizados docentes e discentes;

8. Socializar o plano de uma prática de letramento realizada.



experiência, plano de aula, diário de campo e exposição oral)



2º Momento: Exposição oral da profa. Magnólia Araújo sobre o tema estudado

“Desenvolvimento sustentável.”Em seguida, discussão sobre o tema.


orais e/ou escritos dos projetos, do plano de uma prática de letramento e do processo

vivido até então e as aprendizagens concernentes.

4º Momento: Relatos dos grupos e discussão, dialogando com as leituras realizadas até

aqui.

OBS: Será feita a apresentação de dois grupos a partir de sorteio (10 minutos de

apresentação + 5 minutos de discussão):

Grupo 1

Grupo 2

Os relatos devem incluir a apresentação do plano e relato da prática de letramento

realizada.

266


9. Temática para leituras:

- Elaboração de objetivos de aula na perspectiva do aluno.

10. Produções Escritas: - Continuidade da sistematização do projeto: tema, justificativa (com o problema

que deu origem ao projeto), objetivos (iniciais), referencial teórico (composto

por uma discussão inicial dos conceitos lidos nas leituras recomendas –

elaboração de objetivos de aula e sustentabilidade), continuação do



metodologia);

- Planos das práticas de letramento (como planos de aula, mas contendo as

características pertinentes ao projeto de letramento);

- Relatos das realizações das práticas e “análise” de pelo menos uma

produção dos alunos

OBS:

a) A “análise” pode ser bem inicial, mesmo uma descrição e interpretação com

base nos referenciais teóricos lidos até aqui;

b) Encaminhar para mim até terça-feira (06/10) o projeto geral no ponto em que

ele está (quem ainda não encaminhou).

11. Atividades na Escola (30/09 a 13/10/15):


no diário de campo, das discussões, coleta das produções escritas dos alunos.


267






IDENTIFICAÇÃO




Data: 13/10/15




9. Discutir sobre a elaboração e desenvolvimento das práticas de letramento

dos projetos em curso, refletindo a relação entre objetivos elaborados e

procedimentos metodológicos adotados;

10. Socializar o desenvolvimento das práticas de letramento (planejamento,

realização e produções escritas dos alunos), bem como os aprendizados

docentes e discentes.



experiência, planos das práticas de letramento, diário de campo e exposição oral)


do próximo encontro, apresentação e discussão deste Projeto de Trabalho do encontro 5.

2º Momento: Relato da experiência com projeto de letramento do prof. Jânio Medeiros:

síntese do projeto; relato de uma ou duas práticas; relato dos aprendizados e

dificuldades vividas pelo professor no processo de (re)elaboração; relato dos

aprendizados e dificuldades vividos pelos alunos, segundo sua percepção. Dicussão a

partir do relato, articulando com os projetos em desenvolvimento.


orais e/ou escritos e do plano de uma prática de letramento, de produções dos alunos, do

processo vivido até então e as aprendizagens concernentes.

4º Momento: Relatos dos grupos e discussão, dialogando com as leituras realizadas

sobre elaboração de objetivos.

OBS: Será feita a apresentação de dois grupos voluntários (10 minutos de apresentação

+ 54 minutos de discussão):

Grupo 1

Grupo 2

268

Os relatos devem incluir a apresentação do plano e relato da prática de letramento

realizada.


12. Temática para leituras:

- Interdisciplinaridade, Currículo e Projeto de letramento

13. Produções Escritas: - Continuidade da sistematização do projeto: tema, justificativa (com o problema

que deu origem ao projeto), objetivos (iniciais), referencial teórico (composto

por uma discussão inicial dos conceitos lidos nas leituras recomendas –

elaboração de objetivos de aula e sustentabilidade), continuação do



metodologia);

- Inserção da temática lida no referencial teórico.

- Relatos das realizações das práticas e “análise” de pelo menos uma

produção dos alunos.

OBS:

c) A “análise” pode ser bem inicial, mesmo uma descrição e interpretação com

base nos referenciais teóricos lidos até aqui;

d) Encaminhar para mim até terça-feira (20/10) o projeto geral no ponto em que

ele está (quem ainda não encaminhou).

14. Atividades na Escola (14/10 a 27/10/15):


no diário de campo, das discussões, coleta das produções escritas dos alunos.


269






IDENTIFICAÇÃO




Data: 27/10/15




11. Discutir sobre a elaboração e desenvolvimento das práticas de letramento

dos projetos em curso, refletindo a relação entre essas e a organização

interdisciplinar do currículo;

12. Refletir sobre os aprendizados docentes e discentes reconhecidos individual

e coletivamente na elaboração e implementação de projetos e práticas de

letramento;



experiência, planos das práticas de letramento, diário de campo e exposição oral)



2º Momento: Exposição individual sobre a participação no curso até aqui, a partir da

pergunta:

Como a experiência com os encontros tem ampliado a minha formação teórico-

prática em relação a letramentos, leitura e escrita, gêneros discursivos,

sustentabilidade, elaboração de objetivos e currículo intedisciplinar?


orais e/ou escritos e do plano de uma prática de letramento, de produções dos alunos, do

processo vivido até então e as aprendizagens concernentes

4º Momento: Relatos dos grupos e discussão, dialogando com as leituras realizadas

sobre currículo interdisciplinar e letramento.

OBS: Será feita a apresentação dos dois grupos que não se apresentaram no último

encontro (10 minutos de apresentação + 5 minutos de discussão):

Grupo PLS – Pablo, Lucila, Sandra

Grupo JAJF – Jânio, Andréia, Joélia e Fábio

Os relatos devem incluir a apresentação do plano e de uma prática de letramento

realizada.

270

5º Momento: Encaminhamento das produções escritas “FINAIS”, atividades na escola

e planejamento dos encontros de apresentação dos projetos

15. Produção Escrita: - “FINALIZAÇÃO” da sistematização do projeto (até o momento):

Tema;

Justificativa (com o problema que deu origem ao projeto);

Objetivos;

Referencial teórico (composto pelos temas lidos e discutidos);

Desenvolvimento metodológico;

Cronograma;

Avaliação;

Referências.

- RELATOS das realizações das práticas, com “análise” delas.

Para entregar até 24/11

16. Atividades na Escola (28/10 a 10/11/15 ou 28/10/15 a 24/11/15):

- Finalização das aplicações das práticas de letramento com os alunos;

“Encerramento” do projeto de letramento na escola (por este ano).

17. Planejamento dos encontros de novembro: a. 10/11/15: Apresentações e discussões (três grupos) e avaliação:

i. Grupo – FERJ (Francisca, Evanildo, Regina, Jussara)

ii. Grupo – FMI (Francisco, micarlla, Isabel)

iii. Grupo – LMD (Luanna, Maria Lobato, Dolores)

b. 24/11/15: Apresentações e discussões (dois grupos) e encerramento pela

coordenação:

i. Grupo – PLS (Pablo, Lucila, Sandra)

ii. Grupo – JAJ (Jânio, Andreia, Joélia)


271






IDENTIFICAÇÃO




Data: 17/11/15




13. Discutir os projetos apresentados, buscando os aprendizados docentes e

discentes reconhecidos individual e coletivamente na elaboração e

implementação de projetos e práticas de letramento;


(Gêneros trabalhados: slides de apresentação dos projetos e relatos das práticas, projetos

de letramento, relato oral de experiência, planos das práticas de letramento, diário de

campo)

1º Momento: Escolha do relator do encontro, apresentação e discussão deste Projeto de

Trabalho do encontro 7

2º Momento: Apresentações e discussões dos projetos dos grupos (30 minutos para

cada)

Grupo – FERJ (Francisca, Evanildo, Regina, Jussara)

Grupo – FMI (Francisco, micarlla, Isabel)

Grupo – LMD (Luanna, Maria Lobato, Dolores)

OBS: Serão 20 minutos para a apresentação e 10 minutos para as discussões.

3º Momento: Aplicação de instrumento de avaliação do curso

4º Momento: Encaminhamentos:

“FINALIZAÇÃO” da sistematização do projeto (até o momento):

Tema;

Justificativa (com o problema que deu origem ao projeto);

Objetivos;

Referencial teórico (composto pelos temas lidos e discutidos);

Desenvolvimento metodológico;

Cronograma;

Avaliação;

Referências.

- RELATOS das realizações das práticas, com “análise” delas (Para entrega até

24/11

272






IDENTIFICAÇÃO




Data: 24/11/15




14. Discutir os projetos apresentados, buscando os aprendizados docentes e

discentes reconhecidos individual e coletivamente na elaboração e

implementação de projetos e práticas de letramento;


(Gêneros trabalhados: slides de apresentação dos projetos e relatos das práticas, projetos

de letramento, relato oral de experiência, planos das práticas de letramento, diário de

campo)

1º Momento: Escolha do relator do encontro, apresentação e discussão deste Projeto de

Trabalho do encontro 7

2º Momento: Apresentações e discussões dos projetos dos grupos (30 minutos)

Grupo – PLS (Pablo, Lucila, Sandra)

Grupo – JJAF (Jânio, Joélia, Andreia e Fábio)

OBS: Serão 20 minutos para a apresentação e 10 minutos para as discussões.

3º Momento: Aplicação de instrumento de avaliação do curso

4º Momento: Apresentação memória e sistematização do curso

273

7.4 TEXTO COLETIVO 1





TEXTO COLETIVO 1: NOSSAS CONCEPÇÕES SOBRE LETRAMENTO,

PRÁTICAS E PROJETO DE LETRAMENTO

Durante o primeiro encontro de estudo, em 2015, do grupo interdisciplinar

vinculado ao projeto Linguagem e desenvolvimento sustentável: integrando ciências,

língua portuguesa e matemáticado Observatório da Educação – OBEDUC-CAPES –, os

participantes foram convidados a escrever suas concepções acerca de letramento, prática

de letramento e projeto de letramento. Esse material, escrito individualmente, foi

categorizado pelos participantes divididos em dois subgrupos, partilhado no grupo

maior e apresenta-se, a seguir, em uma compilação inicial de um texto coletivo em

construção.

Numa visão mais geral, o letramento é visto por alguns dos participantes desse

grupo como ligado a práticas/ações sociais: compreendo o letramentoenquanto prática

social, de forma que a leitura e a escrita são concebidas em uma perspectiva situada e

contextualizada; ou ainda, diz respeito a ações sociais realizadas por intermédio da

escrita. O letramento também é entendido como a própria ação pela qual o sujeito

legitima o que já sabe e aprende com os seus pares a partir do diálogo.

A concepção de letramento para outros membros do grupo relaciona-se

especificamente com a leitura e escrita, subdividindo-se em leitura e escrita em geral e

leitura e escrita na escola. Relativo à leitura e escrita em geral, o letramento aparece

como a capacidade de entender o mundo através da leitura e transposição do

entendimento; enquanto leitura e escrita na escola, ele é visto como o trabalho com

leitura e escrita para além da mera decodificação e treino metalinguístico, mas o uso

dessas habilidades de ler e escrever para agir no mundo, nas diversas práticas sociais

em diferentes espaços.

Ainda na perspectiva escolar ou do ensino, há participantes no grupo que

reconhecem o letramento como estratégia didática, como sendo atividades que se

proponham a favorecer a compreensão geral sobre um determinado tema, leitura de

imagens, sinais, textos, charges etc.; e também o letramento visto como intervenções

diferenciadas de ensino que consigam atingir os objetivos propostos do projeto de

letramento.

Um outro aspecto abordado nas concepções de letramento é o aspecto

interdisciplinar, quando o letramento é reconhecido como uma forma mais ampla de

enxergar determinado assunto em qualquer que seja a área do conhecimento, fazendo

conexões interdisciplinares; o que implica em um trabalho em que possamos trabalhar

de forma interdisciplinar as diferentes áreas do conhecimento.

Nesse momento, no entanto, ainda persiste no grupo uma visão mais restrita de

letramento, em que ele é concebido como habilidade, como vemos: entendo que

letramento consiste em aquisição de habilidades que favorecem a obtenção de

conhecimento, seja de modo especifico ou não; ou como uma habilidade de leitura em

diversas modalidades de códigos e signos a que se tem contato no meio social. É uma

leitura de mundo. E também ainda há quem desconhece o letramento, estando em fase

274

inicial de estudos sobre ele: não tenho nenhuma concepção formada acerca de

letramento, pois ainda não tive contato com nenhuma concepção.

Em relação às concepções de prática de letramento, estas também surgiram

como práticas sociais, tanto em diferentes espaços sociais como na escola. Referente ao

primeiro, a prática de letramento aparece como ações que envolvem algum tipo de

leitura ou aproximação com a mesma; prática/ação de leitura e escrita que desenvolve-

se em distintos âmbitos da sociedade e/ou conhecimento; e prática social onde os

sujeitos são valorizados em suas especificidades e conhecimentos partindo de uma

realidade desses sujeitos. Por isso as práticas de letramento são históricas, ideológicas,

culturais, etc. Então, a prática e o evento podem ser compreendidos como a

concretização do processo de letramento.

A prática de letramento relacionada ao ensino também está presente, consistindo

no processo de ensino e aprendizagem em diferentes contextos sociais (formal e

informal). Aparece, ainda, como prática de caráter interdisciplinar,sendo uma prática

de leitura e escrita da forma interdisciplinar no processo de ensino; ou prática de

letramento é quando estamos abertos a um novo conhecimento dentro de um ponto de

vista, ou seja, deixar que haja inserções no que conhecemos.

Por último, o projeto de letramento, visto como proposta de ensino,

construção coletiva e participativa: entendo por projeto de letramento sendo uma

metodologia dialógica e participativa, onde os rumos desse projeto serão guiados pelas

experiências vivenciadas individualmente e coletivamente; no projeto são focalizados

justamente as práticas e eventos de letramento como uma construção coletiva e

colaborativa. O projeto de letramento refere-se à proposta de ensino vinculada ao

contexto (objeto) de interesse do grupo envolvido. Este projeto desenvolve-se por

etapas pré-definidas, mas que podem ser modificadas no decorrer do processo de

construção do projeto.

É reconhecido também em seu caráter interdisciplinar: projeto de letramento

seria um projeto que envolvesse diversas áreas de conhecimento, ou um conhecimento

mais abrangente de um tema em questão. Ou, ainda, um projeto de letramento tem

natureza interdisciplinar na busca por resolver um “problema” demandado da prática

social. Ele surge de uma necessidade, parte de grupo ou comunidade de aprendizagem

na perspectiva de fazer acontecer uma aprendizagem situada, horizontal, de sujeitos

sócio históricos e culturais. E se utiliza da leitura e escrita em contextos variados para

atingir os objetivos propostos no projeto.

Percebemos, nesse momento de formação desse grupo, uma variedade de

compreensões, algumas mais próximas outras mais distantes das discussões atuais sobre

leitura, escrita, letramento e os aspectos que os envolve. Esse reconhecimento condiz

com um processo formativo grupal envolvendo profissionais de, pelo menos, três

licenciaturas diferentes, quais sejam Pedagogia, Matemática e Biologia, que se

encontram em momentos distintos de formação, seja inicial ou continuada, sendo

graduandos, mestrandos, doutorandos e professores da educação básica, que buscam

aprender juntos, partindo de seus referenciais ou “fundos de conhecimento”

(OLIVEIRA, TINOCO e SANTOS, 2014, p. 44), em um desafio de estudar e aprender

interdisciplinarmente, sem perder de vista os referenciais de suas áreas, mas buscando

interação por esse viés integrativo que é a leitura e escrita.

Nesses encontros de formação de 2015, o grupo, com essas percepções iniciais,

empreende estudos na busca por avançar para uma conceituação mais coerente e menos

difusa de letramento, práticas e projeto de letramento. Para isso leituras e discussões

têm sido realizadas no intuito de fundamentar esse aprendizado.

275

276

7.5 TEXTO COLETIVO 2





TEXTO COLETIVO 2: EXPERIÊNCIAS DE LEITURA E ESCRITA EM AULAS,

SUAS POTENCIALIDADES E DIFICULDADES

Durante o primeiro encontro de estudo, em 2015, do grupo interdisciplinar

vinculado ao projeto Linguagem e desenvolvimento sustentável: integrando ciências,

língua portuguesa e matemática do Observatório da Educação – OBEDUC-CAPES, os

participantes foram convidados a relatar experiências (realizadas ou a realizar)

envolvendo leitura e escrita nas aulas, a partir do tema da sustentabilidade ou outro,

além das potencialidades e dificuldades com esse tipo de experiências. Esse material,

escrito individualmente, foi categorizado pelos participantes divididos em dois

subgrupos, partilhado no grupo maior e apresenta-se, a seguir, em uma compilação

inicial de um texto coletivo em construção.

Foram relatadas experiências com o uso da leitura e escrita como mediadores

para um exercício de síntese ou sistematização dos aprendizados em aulas de

matemática: trabalho com meus alunos do Ensino Fundamental com escritas nas aulas

de matemática. Utilizo a escrita de resumos sobre o que foi discutido nas aulas e depois

socializamos em grupo. Os temas geralmente envolvem os conteúdos matemáticos e

suas possíveis contextualizações. Ou, ainda: trabalhei com o ensino de estatística nos

anos iniciais do ensino fundamental, onde as pesquisas foram realizadas pelos alunos e

eles descreveram desde o primeiro momento até a interpretação dos dados coletados.

Outras experiências relatadas dizem respeito ao trabalho com diferentes gêneros

textuais, como podemos perceber: em um ano letivo, a escrita foi trabalhada em uma

perspectiva autêntica de uso para tentar solucionar um problema vivenciado na escola:

escrever uma carta para a secretária de educação, solicitando uma solução para os

problemas de goteiras em sala de aula; aparece, ainda, a utilização do texto de

divulgação científica, para trabalhar conceitos que envolvam o tema sustentabilidade;

a realização de uma atividade interdisciplinar a partir do gênero poema: leitura de

poemas Autor: Elias José (Bicho que te quero ver) = orientar o estudo das

características gerais dos animais, relações ecológicas, a partir da leitura de poemas –

realização de um sarau (port, ciên, artes); e o plano de um projeto de letramento a ser

realizado: por atuar nos anos iniciais do Ensino Fundamental, penso em futuramente

realizar um projeto de letramento na perspectiva da sustentabilidade com foco na

reflexão sobre o lixo e a reciclagem. No projeto, os alunos produzirão materiais de

diferentes gêneros assim como produzirão materiais recicláveis.

Outo bloco de experiências relatadas refere-se ao uso da leitura e escrita na

resolução de problemas em Matemática: utilização de situações problemas para

ensinar equações no sétimo ano do ensino fundamental. Através destas situações foram

trabalhados incialmente a interpretação do problema junto aos alunos, em seguida a

construção de equações para então poder resolvê-las; e também aparece o uso

277

dametodologia de resolução de problemas, dentro do domínio da sustentabilidade, para

“construir” conceitos em matemática.

Dentre as experiências, há, ainda, as referentes ao uso de livros paradidáticos

e/ou outras literaturas: nossa experiência trata-se da utilização de paradidáticos de

Matemática nas aulas de Matemática em turmas de 8º ano do Ensino Fundamental II.

Foram desenvolvidas atividades de leitura e escrita envolvendo matemática e língua

materna, com rodas de leitura, discussões em grupos e atividades diferenciadas que

buscavam dos paradidáticos conceitos matemáticos, bem como a apropriação da

linguagem matemática; aparece também a construção e idealização de um glossário de

Matemática, fundamentado sobre alguns termos conectados ao ensino de Geometria,

tomando como base o dicionário de Matemática, o dicionário de Português e o livro

didático. Atividade essa construída com alunos do Ensino Fundamental. E, ainda, um

trabalho sobre o lixo produzido no bairro onde moro. Se existe coleta seletiva? Se ele é

separado? Para onde vai? Se existe um trabalho de conscientização para a população

a esse respeito?

Aparecem também relatos de inexperiência com o assunto: não tenho

experiência na docência envolvendo os temas; além de relato mais abrangente sobre

diversos temas a serem desenvolvidos, mas sem a especificação de uma atividade com

leitura e escrita: atualmente o CAS está trabalhando com tema central “meu corpo, meu

mundo”, onde objetiva trabalhar de forma interdisciplinar a leitura e a escrita. Neste

contexto, também são elencados temas voltados a sustentabilidade, como:

“reciclagem”; “preservação do meio ambiente”; “desmatamento”, etc. Todos os temas

estão em processo de desenvolvimento.

O grupo levantou também potencialidades do uso da leitura e escrita em

atividades nas aulas de diferentes áreas do conhecimento. São apresentadas

potencialidades relativas ao desenvolvimento e/ou aprendizagem dos alunos: avanço

na capacidade escrita e argumentativa; apropriação de conceitos matemáticos por

meio da leitura do paradidático e a associação da matemática com situações

cotidianas; efetivação da aprendizagem já que dá voz e vez aos sujeitos, entrecruzando

percepções, compreensões e aprendizagens através das habilidades de ler e escrever;

na avaliação dos produtos. Conhecimento de normas que “regulam” os gêneros

literários. Como conduzir orientações para que os alunos possam melhorar suas

produções escritas, orais.

Potencialidades na dinâmica e relações dialógicas estabelecidas em aula: a

grande potencialidade que vejo na prática da leitura e escrita, aliado a uma postura

dialógica, é dar ao sujeito o direito de “voz”, onde ele possa externalizar o que sabe e

como sabe. Mudanças didáticas e curriculares: propor um trabalho com o letramento

é tentar transpor as práticas já tão arraigadas na escola, indo além da leitura e da

escrita como meras habilidades; será uma experiência riquíssima, pois possibilitará

integrar as diferentes áreas de conhecimento; realização de uma atividade inovadora e

prática. – apontar as principais semelhanças e diferenças conceituais entre os termos.

São reconhecidas também potencialidades relativas à formação de atitudes e

valores junto aos alunos, especificamente em relação ao tema da sustentabilidade: como

potencialidades no contexto da sustentabilidade, formar alunos com maior consciência

social, agregar valores aos conteúdos propostos em sala de aula; a qualidade de vida

das pessoas vai melhorar. O potencial em relação à reflexão e mudança na prática

docente também é apontado: percebo como significativo compreender a proposta de

letramento e refletirmos acerca de nossa prática, além de termos a oportunidade de

modificarmos nosso espaço de ensino. Sendo assim, desconsidero aspectos que podem

dificultar no processo de produção de conhecimento coletivo do grupo.

Conforme foi solicitado, o grupo também ponderou dificuldades encontradas ou

a encontrar na realização de tais experiências. Dificuldades ou desafios relativos às

278

possíveis resistências frente a essas atividades: a não aceitação pelos alunos é uma

dificuldade; além das resistências da sociedade e a falta de esclarecimento. Aparece

ainda a falta de habilidades por parte dos alunos: a interpretação do problema é o

primeiro obstáculo. Muitos alunos conseguiam apenas decodificar as informações do

problema; a organização e a interpretação ou leitura dos dados.

São citadas também dificuldades relativas à gestão pedagógica e currículo

escolar: quanto à dificuldade, é possível citar a falta de suporte pedagógico na escola;

e ofato de essa ser uma concepção de conhecimento e aprendizagem diferente do

modelo tradicional, o que pode dificultar a participação fundamental a um projeto de

letramento e a implementação pelo engessamento do currículo escolar. A formação

docente também é apontada como fator dificultador: acredito que haja dificuldades de

universalização da proposta tendo em vista os distintos aspectos formativos dos

professores da educação básica.

Outras dificuldades apontadas tratam de aspectos específicos do letramento:

acredito que uma possível dificuldade a ser encontrada refere-se a trabalhar o

letramento em uma perspectiva autêntica e contextualizada, de forma a contemplar os

reais problemas vivenciados; e específicos da realização de uma ação: as maiores

dificuldades foram a aquisição do material para a leitura e a não realização da leitura

quando encaminhada para fora da sala de aula.

Percebemos ainda muitos desafios em nosso próprio entendimento e

implementação da leitura e escrita em aulas, sendo o maior desses desafios compreender

o letramento e experimentá-lo mais efetivamente em práticas ou na realização de um

projeto de letramento em sala de aula. Para isso estamos tentando aprender juntos

nesses momentos de estudo.

279

7.6 AVALIAÇÃO ESCRITA 1: AVALIAÇÃO DO PRIMEIRO BLOCO DE TRÊS

ENCONTROS





Encontro 3: 28/04/15

AVALIAÇÃO DO PRIMEIRO BLOCO DE ENCONTROS

1. Avalie o primeiro bloco de encontros (três encontros inicias – 14, 23 e 28/04),

tendo em vista as seguintes questões:

a. Sobre os conceitos e referenciais trabalhados, você conseguiu aprender,

ratificar ou ressignificar algum(ns) desse(s) saberes? Quais e em que

sentido?

b. Sobre as leituras e escritas por você realizadas nos estudos, houve

dificuldades? Quais? Há alguma estratégia de estudo que você usa e que

lhe facilita a compreensão? Qual?

c. Que contribuição as discussões e aprendizados realizados até aqui podem

trazer a sua formação?

d. Avalie os encontros e apresente sugestões de melhoria deles.

280

7.7 AVALIAÇÃO ESCRITA 2: AVALIAÇÃO DEDOIS BLOCOS DE ENCONTROS

(4 A 6 E 7 A 9)




Encontro 9: 09/06/15

AVALIAÇÃO DO SEGUNDO E TERCEIRO BLOCOS DE ENCONTROS

1. Avalie o segundo e terceiro blocos de encontros (Bloco 2: encontros dos dias –

05, 12 e 19/05 sobreo tema Unidades Básicas deProblematização – UBPs; e

Bloco 3: encontros dos dias 26/05, 02 e 09/06 sobre o tema: Elaboração de

Projetos de Letramento). Faça isso a partir das seguintes questões:

a. Escreva pelo menos um parágrafo sobre o que lhe foi possível aprender,

ratificar ou ressignificar sobre UBPs.

b. Escreva pelo menos um parágrafo sobre o que lhe foi possível aprender,

ratificar ou ressignificar sobre Elaboração de Projetos de Letramento.

c. Escreva sobre as possíveis contribuições que as discussões e

aprendizados realizados até aqui podem trazer a sua formação, incluindo

uma autoavaliação, enfatizando sua participação e envolvimento com os

momentos dessa formação dentro e fora dos encontros.

d. Apresente sugestões para os encontros de formação do semestre 2015.2.

281

7.8 AVALIAÇÃO ESCRITA 3: AVALIAÇÃO DA ETAPA 2 DO CFC





Etapa II - Encontro 17

AVALIAÇÃO DOS ENCONTROS DA SEGUNDA ETAPA DE FORMAÇÃO

Parte I

Caracterização dos professores-alunos do “curso” e agentes de letramento

Nome

Graduação Curso:

IES: Ano de

conclusão:

Pós-

Graduação

(lato sensu)

Curso:

IES: Ano de

conclusão:

Pós-

Graduação

(stricto sensu)

Curso:

IES: Ano de

conclusão:

Tempo de

Magistério na

Educação

Básica

Atuação

docente

Disciplina(s) Série(s) Escola

( ) Municipal

( ) Estadual

( ) Privada

Parte II

A. Em relação aos SABERES SOBRE CONCEITOS E REFERENCIAIS

TRABALHADOS nesse “curso” como um todo, como você percebe os avanços

em sua formação conceitual e didática? Atribua notas variando de 1 a 3, onde os

significados são: 1 (Avanço mínimo) 2 (Avanço parcial) 3 (Avanço total).

Nº ITEM NOTA

1 Aprofundamento teórico-prático dos conceitos de letramento,

práticas e projeto de letramento

2 Aprofundamento teórico-prático dos conceitos ligados a gêneros

discursivos na relação com o projeto de letramento

3 Compreensão teórico-prática sobre letramento autônomo e

ideológico

282

4 Compreensão das relações teórico-práticas entre

interdisciplinaridade e organização não linear do currículo

5 Compreensão teórico-prática sobre desenvolvimento sustentável

6 Compreensão teórico-prática sobre a elaboração de objetivos de

aula na perspectiva do aluno

B. Em relação a sua participação geral, nessa Etapa II, como você considera seu

desempenho?

( ) Insatisfatório ( ) Parcialmente satisfatório ( ) Plenamente

satisfatório

C. Especificamente em relação às ATIVIDADES DE LEITURA, PRODUÇÃO

ESCRITA E AÇÕES NA ESCOLA, como você percebe sua formação

(conhecimentos e habilidades) e atuação na Etapa II? Atribua notas variando de

1 a 3, onde os significados são: 1 (Insatisfatória) 2 (Parcialmente satisfatória) 3

(Plenamente satisfatória).

Nº ITEM NOTA

1 Compreensão das leituras individuais relativas a temas que não

eram de sua área de formação

2 Compreensão dos temas lidos a partir das discussões em grupo

3 Realização das produções escritas individuais e em grupo

D. Como você avalia a articulação dos aspectos estudados com a elaboração,

implementação e desenvolvimento do projeto de letramento (do seu subgrupo)

na escola, em cada aspecto que se segue (avalie com as mesmas notas e

significados da questão C):

Nº ITEM NOTA

1 Receptividade do tema sustentabilidade pelos sujeitos da escola

JUSTIFIQUE A NOTA:

2 Aprendizagem dos alunos a partir dos projetos, envolvendo

também conteúdos curriculares

JUSTIFIQUE A NOTA:

3 Viabilidade de adotar um trabalho de letramento no contexto

escolar em que atua

JUSTIFIQUE A NOTA:

283

E. Quais as principais dificuldades (suas, do grupo e da escola) ao longo do

processo de elaboração, implementação e acompanhamento do projeto de

letramento?

284

ANEXO

ANEXO A

EU NÃO SOU VOCÊ VOCÊ NÃO É EU

Madalena Freire

Eu não sou você

Você não é eu

Mas sei muito de mim

Vivendo com você.

E você, sabe muito de você vivendo comigo?

Eu não sou você

Você não é eu.

Mas encontrei comigo e me vi

Enquanto olhava pra você

Na sua, minha, insegurança

Na sua, minha, desconfiança

Na sua, minha, competição

Na sua, minha, birra infantil

Na sua, minha, omissão

Na sua, minha, firmeza

Na sua, minha, impaciência

Na sua, minha, prepotência

Na sua, minha, fragilidade doce

Na sua, minha, mudez aterrorizada

E você se encontrou e se viu, enquanto olhava pra mim?

Eu não sou você

Você não é eu.

Mas foi vivendo minha solidão que conversei

Com você, e você conversou comigo na sua solidão

Ou fugiu dela, de mim e de você?

Eu não sou você

Você não é eu

Mas sou mais eu, quando consigo

Lhe ver, porque você me reflete

No que eu ainda sou

No que já sou e

No que quero vir a ser…

Eu não sou você

Você não é eu

Mas somos um grupo, enquanto

Somos capazes de, diferenciadamente,

Eu ser eu, vivendo com você e

Você ser você, vivendo comigo.

Documents

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE ... · Minha gratidão e carinho a minha sobrinha Maria Cecília Barata Gouveia, amor gratuito, fonte de carinho e força para