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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA
ANDRIALEX WILLIAM DA SILVA
O ENSINO DA LÍNGUA ESCRITA E A CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL NO CONTEXTO ESCOLAR: DESBRAVANDO O
CURRÍCULO
NATAL/RN
2017
ANDRIALEX WILLIAM DA SILVA
O ENSINO DA LÍNGUA ESCRITA E A CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL NO CONTEXTO ESCOLAR: DESBRAVANDO O
CURRÍCULO
Monografia apresentada ao Curso de
Pedagogia, do Centro de Educação da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
como requisito para obtenção do título de
Pedagoga.
Orientadora: Profa. Dra. Rita de Cássia Barbosa
Paiva Magalhães
NATAL/RN
2017
ANDRIALEX WILLIAM DA SILVA
O ENSINO DA LÍNGUA ESCRITA E A CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL NO CONTEXTO ESCOLAR: DESBRAVANDO O
CURRÍCULO
Monografia apresentada ao Curso de
Pedagogia, do Centro de Educação da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
como requisito para obtenção do título de
Pedagogo.
Aprovado em ____ de ___________ de 2017.
____________________________________________________
Profa. Dra. Rita de Cássia Barbosa Paiva Magalhães
Orientadora
____________________________________________________
Profa. Dra. Gessica Fabiely Fonseca
Examinadora Interna
____________________________________________________
Profa. Dra. Maria da Conceição Bezerra Varella
Examinadora Externa
NATAL
2017
AGRADECIMENTOS
Linha clara, para começar o dia. Delicado traço cor de luz, que
ela ia passando entre os fios estendidos, enquanto lá fora a
claridade da manhã desenhava o horizonte. Depois lãs mais
vivas, quentes lãs iam tecendo hora a hora, um longo tapete que
nunca acabava.
[...]
Tecer era tudo o que fazia. Tecer era tudo o que queria fazer.
(Trecho o livro “A moça Tecelã” de Marina Colassanti)
Assim como a moça tecelã de Colassanti, diversas mulheres teceram a minha
realidade e me ajudaram a compor o “eu” que sou hoje, e é a essas artesãs da vida que
agradeço por terem feito para mim um belo tapete de possibilidades. São as mulheres
tecelãs da minha vida que tenho gratidão e que registrarei nas linhas seguintes.
A mais profunda gratidão a minha mãe, Alexsandra, que durante toda a minha
vida buscou ser meu porto seguro e meu ponto de equilíbrio, que durante todos os anos
da minha existência, inclusive durante a graduação, com a lã do amor teceu parte do meu
tapete da vida e me deu total segurança para querer alçar voos mais altos. Não há gratidão
suficiente que retribua aos feitos dela na minha vida.
Agradeço a minha querida avó Irene, que simplesmente representa meu tudo! Que
durante toda a vida demonstrou seu cuidado incessantemente, mesmo a distância e
sobretudo durante a graduação. Com a lã do zelo teceu durante minha vida parte do que
entendo por “amor”, sempre com pequenos gestos, como preparar um simples lanche ou
ligar para dizer que estava com saudades e perguntar como eu estava. Minha vó foi e é
alicerce na minha vida.
Agradeço a professora Rita Magalhães por ter visto em mim potencialidades ainda
no meu primeiro semestre da graduação, e por ter explorado (quase) todas elas no decorrer
da minha formação. Sou grato pelos ensinamentos que com a lã da sabedoria teceu na
minha vida, pelas contrições na construção do pesquisador que estou me tornando, do
professor que serei e do sujeito que busco me tornar. Mesmo no auge dos seus silêncios
e nos nuances das suas experiências de vida, a mim relatadas, ela contribuiu na elaboração
de quem sou hoje, nas mais diversas dimensões.
Sou grato a Professora Gessica Fonseca pelas longas conversas, pelos diversos
conselhos e pelas infinitas contribuições durante toda a graduação. No decorrer dos anos
a professora passou a ser uma verdadeira amiga (mesmo ainda chamando-a sempre de
“professora”), tecendo sempre com a lã do afago uma relação de sinceridade acadêmica
e pessoal, assim, demostrando a sua preocupação, seu zelo e sua disponibilidade em
ajudar a todo momento.
Tenho gratidão a minha irmã Adriany, e as minhas tias, Lenilde, Lidiane, e
Lenilza, que durante toda a minha vida teceram no tapete da minha existência o
companheirismo com a lã da cumplicidade. Elas, sempre de bom humor, buscaram me
apoiar e me incentivar a querer ir cada vez mais longe, assim, tendo cada uma tem sua
doze de importância em cada conquista minha.
Sou imensamente grato as minhas amigas da graduação, com elas a vida
acadêmica se tornou mais leve e prazerosa. Agradeço a Marianna Tavares, Manoilly
Oliveira, Lidiana Oliveira, Jesleide Letice e Lorena Tamillys por terem dividido os
anseios, as dificuldades, mas também os prazeres e as alegrias da formação inicial, por
terem contribuído no tapete da minha vida com a lã da amizade. Com essa mesma lã
Fabiana Nogueira, Alana Aprígio, Thayse Paiva, Kallyane Medeiros e Romênia Meneses
teceram parte desses últimos quatro anos de estudos, me mostrando que vida de
universitário não se resume apenas a sala de aula e livros, mas também a sorrisos e
descontração.
Tenho gratidão a diversas outras mulheres que contribuíram na minha formação
profissional e pessoal de alguma maneira, dando apoio, carinho, sugestões, conselhos e
contribuições. Entre elas, estão: Jadilliana, Aysllane, Rayonnara, Claudia, Beatriz,
Barbara, Larissa, Vaniele, Dayse e Conceição. Essas e outras, teceram em algum
momento na minha vida parte da minha realidade e me ajudaram a chegar até aqui.
Essas e outras mulheres foram verdadeiras artesãs em tecer o tapete da minha
vida e contribuir para quem sou hoje. Diferente do homem tecido pela moça de
Colassanti, espero estar à altura dessas moças e senhoras tecelãs que aqui citei. Gratidão
é a expressão mais forte que tenho dentro da língua portuguesa para expressar por essas
mulheres o meu sentimento por me formarem (e/ou por estarem me formando) professor,
pesquisador, pedagogo e a cima de tudo homem.
O ENSINO DA LÍNGUA ESCRITA E A CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL NO CONTEXTO ESCOLAR: DESBRAVANDO O
CURRÍCULO
Resumo
O presente trabalho tem como objetivo analisar as adaptações curriculares feitas no ensino
da língua escrita visando o contato sistematizado do aluno com deficiência intelectual
(DI) ao código alfabético e as suas dimensões sociais em uma turma inclusiva. Levar em
consideração a importância da alfabetização e do letramento de qualquer sujeito pensando
na sua atuação social e nas possibilidades dentro de uma comunidade inserida na Cultura
Escrita, assim como, a presença da pessoa com deficiência intelectual na sociedade
justificam pesquisas que investiguem o processo de ensino da língua escrita desses alunos
e seus rebatimentos no currículo escolar. A pesquisa é de base qualitativa e se constitui
como um estudo de caso, tendo como instrumentos de coleta de dados a observação e a
entrevista. Toda a coleta de dados aconteceu no primeiro semestre de 2016 e em uma
escola localizada na zona oeste de Natal – RN em uma turma de 3º ano, que conta com
17 alunos, uma professora e uma estagiaria, a pesquisa também contou com a colaboração
da coordenadora da instituição de ensino. A análise de conteúdo é respaldada em Bardin
(1979) para a construção dos resultados. Nos resultados encontramos as adaptações
curriculares como possibilidades para sistematizar o maior contato da língua escrita e da
criança com deficiência intelectual, assim buscando que o currículo se ajuste ao aluno
pensando nas potencialidades e nas limitações do estudante. Dessa forma, as adaptações
curriculares também contribuem para a desconstrução do estigma da não aprendizagem
que persegue o aluno DI, uma vez que elas visam rever o contexto educacional pensando
no avanço do aluno no processo de escolarização, desta forma se distancia do
empobrecimento curricular, principalmente no que diz respeito aos conteúdos
conceituais, entre eles a língua escrita, presentes no cotidiano escolar dos alunos com DI.
As adaptações no currículo aqui analisadas foram nas atividades e materiais; estratégias
e metodologias; e na organização da turma, tudo visando a alfabetização e o letramento.
Também encontramos nos resultados que as adaptações curriculares, mesmo as não
significavas, contam com a influência da coordenadora e da estagiaria da turma, assim
diversos atores formulam o currículo da turma, e não apenas a docente responsável.
Portanto, concluímos que o ensino e aprendizagem da língua escrita para o aluno com
deficiência intelectual é repleto de singularidades, contempladas pelo currículo graças a
sua flexibilidade que permite a construção das adaptações curriculares pelos diversos
atores do contexto educacional, assim, atendendo as especificidades do alunado.
Palavras-chave: Deficiência Intelectual. Língua Escrita. Currículo. Adaptação
curricular.
Lista de esquemas, quadros, gráficos e figuras
Esquema 1 - Síntese dos conceitos ................................................................................. 13
Figura 2 - Presença do letramento e da alfabetização na vida do sujeito ...................... 15
Esquema 3 - Níveis da Psicogênese da Língua Escrita .................................................. 17
Esquema 4 - Variáveis que influenciam na Alfabetização ............................................. 19
Esquema 5 - Possibilidades do currículo da criança com DI ......................................... 28
Quadro 1 - Pseudônimos dos sujeitos envolvidos na pesquisa. ...................................... 10
Gráfico 1 - Número de Matrícula de alunos com DI na última década. ......................... 23
Gráfico 2 - Comparativo de Matrículas .......................................................................... 23
Figura 1- Construção do cartaz ....................................................................................... 33
Figura 2 - Momento do Jogo da Forca ........................................................................... 33
Figura 3 - Aplicação de atividade adaptada.................................................................... 37
Figura 4 - Cartão de Identificação do Rony (frente e verso) .......................................... 38
Figura 5 - Cartão de Identificação do Harry (frente e verso) ......................................... 38
Figura 6 - Cartão de Identificação do Sujeito 8 (frente e verso) .................................... 38
Figura 7 - Alfabeto fixado nas paredes da sala de aula .................................................. 39
Figura 8 - Atividade do Sujeito 7 ................................................................................... 40
Figura 9 - Atividade do Harry ........................................................................................ 40
Figura 10 - Rony caminhando pela quadra ..................................................................... 42
SUMÁRIO
1. Introdução.................................................................................................................. 6
2. Caminho metodológico: o percurso da pesquisa ....................................................... 8
3. Aporte Teórico: diálogos entre Cultura Escrita, DI e Currículo ............................. 12
3.1. Cultura Escrita: (des) encontros da alfabetização e do letramento ......................... 13
3.2. Um pouco dos nossos sujeitos: conhecendo a deficiência intelectual .................... 20
3.3. Desbravando o currículo: possibilidades do aluno com DI..................................... 25
3.3.1. As adaptações no Currículo do aluno com DI: caminhos possíveis ................ 28
4. Achados da pesquisa: caminhos do currículo escolar ............................................. 30
4.1. As adaptações curriculares no ensino da língua escrita .......................................... 32
5. Considerações Finais ............................................................................................... 43
Referência ....................................................................................................................... 45
Anexos ............................................................................................................................ 49
Anexo 01: tabela com os níveis de escrita dos alunos do 3º ano .................................... 49
Apêndices ....................................................................................................................... 50
Apêndice 01: roteiro da entrevista .................................................................................. 50
Apêndice 02: roteiro de observações .............................................................................. 51
6
1. Introdução
“Palavras são, na minha nada humilde opinião, nossa
inesgotável fonte de magia.”
(Trecho do Livro Harry Potter e as Relíquias da Morte de J. K.
Rowling)
A autora J. K. Rowling expõe na sua obra as potencialidades que ela enxerga no
uso da “Palavra” por meio da metáfora da magia, elemento fundamental dos seus
principais livros. Traçando uma linha paralela com a nossa realidade, a “Palavra” dentro
da nossa sociedade possui potencial para ampliar as possibilidades de qualquer sujeito em
nosso sistema social, uma vez que a língua escrita está presente nas sociedades letradas
de diferentes formas e se manifesta no cotidiano.
Parafraseando a autora, a palavra é inesgotável fonte de possibilidades. Vivemos
em um universo letrado no qual muitas das nossas interações com o mundo são mediadas
por signos, entre eles o código da língua escrita. O domínio sobre o código oportuniza
para os sujeitos ampliar sua capacidade de reflexão e ação social. Não se pode negar,
assim, a relevância social da língua, sobretudo, da língua esquematizada em textos
escritos.
Por vivermos em uma sociedade permeada por uma cultura escrita: “A cultura
escrita refere-se a todas as práticas que se foram estabelecendo historicamente em torno
do texto: a leitura em voz alta, a leitura silenciosa e a conversa sobre o texto ou sobre a
escrita” (TRILHAS, 2011), ou seja, tal cultura possui um conceito amplo que reflete sobre
a língua escrita dentro de uma sociedade em movimento, e não reduz o código escrito a
simples relação do grafema-fonema.
Nessa perspectiva, o processo de ensino na língua escrita ganha destaque dentro
das escolas como um pilar da escolarização de qualquer sujeito, direito que deve ser
assegurado a todos como princípio da participação ativa do cidadão. A alfabetização,
processo de aprendizagem da língua escrita, assim passa a ter uma função política, social
e ideológica. Freire (1989, p. 19) entende “a alfabetização como ato de conhecimento,
como ato criador e como ato político, é um esforço de leitura do mundo e da palavra”.
A relação entre leitura do mundo e leitura da palavra apresentada por Freire (1989)
deve sempre estar apresente no processo de alfabetização, uma vez que o sujeito aprende
inicialmente aquilo que é significativo para ele e faz parte do seu mundo. Nesse sentido,
7
fica claro a necessidade de se pensar a respeito de práticas de ensino que busquem trazer
a escola para próximo do contexto dos seus alunos e atenta as demandas que emanam do
corpo discente.
Assim, compreender o espaço escolar como um ambiente flexível, disposto a
aceitar e respeitar o aluno, buscando caminhos para propiciar um locus de aprendizagem
no qual o estudante se sinta à vontade para se arriscar no novo, errar naturalmente e
aprender com esse erro, sem que seus limites sejam desrespeitados e suas potencialidades
sejam desconsideradas é uma necessidade do sistema educativo. A escola nesse sentido
precisa estar aberta as possibilidades e compreender que cada aluno possui um universo
único que precisa ser desbravado.
Nesse contexto, a educação inclusiva pode ser entendida como uma cultura escolar
que precisa ser propagada nas escolas atuais a fim de democratizar o acesso, a
permanência, a participação e a aprendizagem dentro das instituições de ensino da
sociedade (GLAT; BLANCO, 2007). Essa proposta de cultura escolar é arreigada
movimentação política dos sujeitos com deficiência para a garantia da participação social
dentro das escolas, assegurando assim seus direitos constitucionais.
Outrora o processo de escolarização dos sujeitos com deficiência era desenvolvido
de modo segregado, com um currículo e uma proposta educacional totalmente
diferenciada que tendia a focar nas supostas dificuldades dos sujeitos. A partir da segunda
metade do século XX a filosofia da integração ganha força dentro dos debates acerca da
escolarização da pessoa com deficiência (MAGALHÃES, 2002), nesse sentido os
currículos passam a se aproximar, apesar de propostas educacionais e metodológicas
diferenciadas.
Na década de 1990 a discussão a respeito da educação especial em uma
perspectiva inclusiva ganha destaque e se sobrepõe aos demais modelos de escolarização
da pessoa com deficiência. A legislação vigente começa a declarar a preferência por esse
modelo (BRASIL, 1996) e por reafirma a educação como direito de todos (BRASIL,
1988). A escola passa a desenvolver um currículo único para estudantes com e sem
deficiência, dentro do mesmo espaço escolar, com direitos e deveres idênticos.
Assim, a perspectiva inclusiva coloca em destaque a necessidade de se pensar a
prática de ensino dos conteúdos curriculares, entre eles a alfabetização, para todos os
8
alunos, incluindo daqueles com deficiência. Dentre tais sujeitos estão os alunos com
deficiência intelectual, condição que afeta diretamente o desenvolvimento cognitivo do
sujeito e que coloca em xeque o seu processo de aprendizagem escolar.
Pensar as possibilidades, assim como as limitações e potencialidades dos sujeitos
com deficiência intelectual(DI) dentro da escola inclusiva na aprendizagem da língua
escrita é a questão seni qua non desse trabalho. O objetivo geral do estudo aqui
apresentado é analisar as adaptações curriculares que visam possibilitar a aprendizagem
da língua escrita da criança com deficiência intelectual em uma turma inclusiva. Como
objetivos específicos: compreender as razões de tais adaptações e descrever suas
consequências no processo de alfabetização de crianças com DI.
2. Caminho metodológico: o percurso da pesquisa
A pesquisa aqui proposta se caracteriza como qualitativa de acordo com Stake
(2011) e Bogdan e Biklen (1994). A pesquisa qualitativa se baseia “principalmente na
percepção e na compreensão humana” (STAKE, 2011, p. 21), ou seja, o olhar do
pesquisador sobre o campo e a sua recepção das informações e dos dados ali presentes
norteiam a coleta e a construção dos resultados. Nesse sentido, a participação do
investigador necessita ser regrada e não invasiva, assim buscando garantir que o campo
se comporte naturalmente com sua presença, de acordo com Bogdan e Biklen (1994, p.
68) é necessário que “os investigadores qualitativos tentam interagir com seus sujeitos de
forma natural, não intrusiva e não ameaçadora”.
Vale destacar que dentro das pesquisas qualitativas a percepção subjetiva do
investigador pode influenciar no andamento do estudo, nesse sentido é necessário que os
pesquisadores qualitativos “preocupem-se com os efeitos que a sua subjetividade possa
ter nos dados que produzem” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 67), além de também
prezarem pela não generalização dos seus resultados, ou seja, “caso conduzam um estudo
de caso em determinada turma, isso não significa necessariamente que tenham intenção,
ao relatarem os resultados do estudo, de sugerir que todas as turmas se assemelham”
(BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 66). Portanto, durante a pesquisa buscamos não
estabelecer padrões no processo de alfabetização dos alunos, com e sem deficiência
intelectual, além de buscar a observação participante com o menos de intervenções
possíveis dentro do campo.
9
A pesquisa se constitui como um estudo de caso. Segundo Bogdan e Biklen (1994,
p. 89) “o estudo de caso consiste na observação detalhada de um contexto, ou indivíduo,
de uma única fonte de documentos ou de um acontecimento específico”. Corroborando
com essa perspectiva Gil (2002, p. 54) afirma e complementa que esse tipo de pesquisa
“consiste no estudo profundo e exaustivo de um ou poucos objetos, de maneira que
permita seu amplo e detalhado conhecimento”, ou seja, os investigadores que optam por
esse tipo de estudo se resumem a focar seu olhar para um único espaço, verificando suas
dificuldades e buscando superar as possíveis barreiras que se interponham naturalmente
na pesquisa.
O campo selecionado necessitava atender dois critérios preliminares: a) ter pelo
menos um aluno com deficiência intelectual matriculado e frequentado as aulas
regularmente; b) estar no ciclo de alfabetização, ou seja, entre o primeiro e o terceiro ano
do ensino fundamental de acordo com BRASIL (2015b). Ressaltamos, ainda, que nossa
investigação está associada a pesquisa “Currículo e processos de alfabetização na
perspectiva da educação inclusiva: um estudo colaborativo com professores e familiares
de crianças com Deficiência Intelectual1”.
A presente pesquisa foi desenvolvida em uma turma do terceiro ano do ensino
fundamental de uma escola localizada na zona Oeste da cidade de Natal –RN. A escola
possui caráter filantrópico, mantida por uma ONG com parcerias com o estado e com o
município de Natal. A sala de aula conta com uma professora graduada em pedagogia e
uma estagiária graduando em pedagogia, nos últimos períodos do curso, além de ter a
colaboração da coordenadora da escola, graduada em pedagogia, especialista em
psicopedagogia, mestre e doutora em educação.
A turma tem 17 alunos com oito a onze anos de idade. Dentre os estudantes temos
um aluno diagnosticado com Síndrome de Down, uma aluna com o laudo diagnosticando
um atraso no desenvolvimento neuropsicomotor. Além dos dois estudantes público alvo
da educação especial, a turma também conta com um garoto que tem autismo. A classe
como um todo possui crianças no nível de escrita pré-silábica no nível da escrita até
1 Pesquisa da qual fomos Bolsista de Iniciação Científica nos anos de 2016 – 2017 coordenadora pela
orientadora do nosso estudo.
10
crianças alfabéticas2. Essa variedade exige das docentes o desenvolvimento de atividades
que atendam a todos os públicos, estimulando cada um a avançar nas suas especificidades.
É necessário destacar que todas as identidades, tanto das crianças quanto dos
profissionais envolvidos, serão mantidas em sigilo para preservar os participantes. Sobre
isso, Bogdan e Biklen (1994, p. 77) colocam que “as identidades dos sujeitos devem ser
protegidas, para que a informação que o investigador recolha não possa causa-lhe
qualquer tipo de transtorno ou prejuízo”. Dessa forma, foram usados pseudônimos para
identificar cada sujeito envolvido na pesquisa (Quadro 1):
Quadro 1 - Pseudônimos dos sujeitos envolvidos na pesquisa.
SUJEITOS3 DESCRIÇÃO
Minerva Professora titular da sala investigada
Sibila Estagiária da sala investigada
Olímpia Coordenadora da escola
Harry Aluno com Síndrome de Down incluído na turma
Hermione Aluna com atraso no desenvolvimento neuropsicomotor
incluída na sala de aula
Rony Aluno com Autismo e suspeita de DI incluído na sala de aula Fonte: Elaboração do autor
A coleta de dados para a construção dos resultados aconteceu por meio da
observação das atividades da turma, principalmente das que envolviam a língua escrita, e
entrevista com as docentes. Bogdan e Biklen (1994, p. 48) apontam que os pesquisadores
qualitativos “frequentam os locais de estudo porque se preocupam com o contexto”, ou
seja, entendem que é necessário estar atentos ao que acontece em volta do dado colhido
para compreender como a informação surgiu e quais suas consequências para o campo.
Desta forma, as observações focavam a turma e suas atividades, porém não deixavam de
verificar outras situações dentro espaço escolar. Nessa perspectiva, também buscamos
sempre os diálogos com a professora, a estagiária e com a coordenadora da escola.
Segundo Stake (2011, p. 103) as observações consistem nas “informações que
podem ser vistas, ouvidas ou sentidas diretamente pelo pesquisador”, assim como é
necessário que o investigador esteja disposto a observar simultaneamente quem, o que,
quando, onde e o porquê de tudo que está sendo investigado (SKATE, 2011). De acordo
2 Em anexo está um quadro disponibilizado pela escola e revisado durante as observações que aponta o nível de aprendizagem da língua escrita de cada aluno de acordo com Ferreiro e Teberosky (1998). 3 Todos os pseudônimos foram retirados da obra literária de J.K. Rowling, autora comentada no início do trabalho.
11
com Bogdan e Biklen (1995) os investigadores qualitativos devem frequentar o local da
pesquisa durante o tempo suficiente para criar vínculo com o campo pesquisa, nesse
sentido foram observadas cinquenta horas, o que totaliza dez dias letivos, além de visitas
para diálogos com as profissionais da instituição. Soma-se a isso o fato de estarmos
presentes na escola como bolsistas de Iniciação Científica, o que facilitou nossa inserção
na sala de aula investigada.
As observações foram registradas em diário de campo e acervo fotográfico que
constituem dados coletados durante a pesquisa e constroem os resultados do estudo. O
diário de campo é composto por notas que são entendidas por Biklen e Bogdan (1994, p.
150) como “o relato escrito daquilo que o investigador ouve, vê, experiencia e pensa no
decurso da recolha e refletindo sobre os dados de estudo qualitativo”, nesse sentido as
notas são os nossos registros das vivencias na escola.
O diário de campo for organizado por dia (de um até dez), e os dias foram
divididos em episódios para a melhor sistematização das informações coletadas. Cada
episódio descreve um momento vivenciado na turma com o máximo de detalhes
possíveis, assim buscando uma descrição minuciosa da situação para as análises. O diário
compõe um importante elemento na construção dos resultados.
Para Biklen e Bogdan (1994, p. 193) “a fotografia está intimamente ligada a
investigação qualitativa”. Os registros fotográficos nos fornecem fonte para análises de
dados que não foram notados em uma observação experiencial, além de nos permitir
novas reflexões sobre o contexto a partir da leitura da imagem revista por meio da foto.
Todos os registros fotográficos aqui presentes nesse estudo são de autoria própria.
Enquanto, a entrevista foi realizada com a professora e a estagiaria da turma, por
entendermos que ambas contribuem no processo de escolarização dos sujeitos, dessa
forma constituem agentes do currículo escolar. Stake (2011, p.108) coloca que, entre os
principais motivos de investigadores qualitativos utilizarem entrevista nas suas pesquisas,
a necessidade de “descobrir sobre ‘uma coisa’ que os pesquisadores não conseguiram
observar por eles mesmos”. Nesse sentido, a entrevista em nossa pesquisa surge para
complementar as informações coletadas durante as observações, assim um instrumento
complementa o outro no processo de construção dos resultados.
12
O tratamento dos dados se baseou na análise de conteúdo propostas por Bardin
(1979), na perspectiva de que é necessário analisar dados e as tangentes que o cercam, tal
pressuposto dialoga com a vertente qualitativa do estudo. Bardin (1979, p. 42) afirma que
a análise de conteúdos consiste no “conjunto de técnicas de análise das comunicações
visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens, indicadores que permitam a inferência de conhecimentos”.
A pesquisa também contou com o levantamento bibliográfico para entender como
os estudos que discutem a temática estão acontecendo no meio cientifico, essa etapa da
pesquisa se constitui para Gil (2002) como importante elemento da pesquisa, uma vez
que contribui para a formulação do problema estudado. Ao se pesquisar o descritor
“Deficiência Intelectual” no portal SciELO, um dos maiores portais de publicações
cientificas da América Latina, encontramos cinquenta e sete trabalhos. Deste montante
apenas um investigava a relação do sujeito com deficiência intelectual e a aprendizagem
da língua escrita, os demais dissertavam sobre a pessoa com DI e outras temáticas da sua
vida, como sexualidade, família, políticas públicas, percepção do docente e etc.
Ao se pesquisar no mesmo portal outros descritores, como “Alfabetização” e/ou
“Letramento” não encontramos nenhum trabalho que buscasse o diálogo com a
deficiência intelectual. Nesse sentido, a nossa pesquisa ganha destaque dentro do meio
científico e abre precedentes para novas investigações que busquem investigar o processo
de alfabetização do aluno com deficiência intelectual.
3. Aporte Teórico: diálogos entre Cultura Escrita, DI e Currículo
Esta investigação envolve três conceitos chaves que se relacionam dentro da
proposta de investigação aqui apresentada: Cultura Escrita, Deficiência Intelectual e
Currículo. O esquema síntese dos conceitos (Imagem 1) visa resumir como os conceitos
irão se relacionar dentro deste estudo:
13
Esquema 1 - Síntese dos conceitos
Fonte: Elaboração do autor
No primeiro tópico do nosso referencial teórico (3.1) discutiremos como a Cultura
da Escrita caracteriza o contexto o qual investigamos estão inseridos, ou seja, como a
língua escrita surge dentro da nossa sociedade e como toca os sujeitos envolvidos na
pesquisa. O que repercute diretamente em dois novos elementos que serão discutidos
dentro do trabalho: Alfabetização e Letramento, uma vez que os sujeitos são crianças do
ensino fundamental. Apesar de esses dois conceitos serem muitas vezes confundidos,
dentro de nossa discussão buscaremos defini-los e entender como eles se relacionam.
Dentro da Cultura Escrita existem os diferentes sujeitos que precisam ser
apresentados a língua escrita sistematicamente no processo de escolarização, dentre eles
estão os alunos com deficiência intelectual. Tal público precisa ter direito a uma educação
de qualidade que forneça oportunidades dentro da sociedade assim como qualquer outro
sujeito. Esses alunos são matriculados na modalidade de ensino Educação Especial, hoje,
na maioria dos casos, em uma perspectiva inclusiva. Essa discussão está presente no
segundo tópico do nosso referencial teórico (3.2).
O último tópico do referencial teórico (3.3) buscar discutir como a língua escrita
é esquematizada dentro do currículo pensando nos processos de ensino e de aprendizagem
das crianças, incluindo os alunos com deficiência intelectual. Compreender como o
currículo se comporta nesse contexto e como ele se manifesta como campo desses
processos é fulcral para a discussão.
3.1. Cultura Escrita: (des) encontros da alfabetização e do letramento
Vivemos em uma sociedade na qual somos bombardeados por textos dos mais
diversos gêneros todos os dias e que surgem no nosso cotidiano das mais diversas formas,
14
como um anuncio no jornal, um artigo em uma revista, uma legenda em um filme, uma
placa fazendo um anuncio qualquer na rua, ou de tantas outras formas que aparecem em
nossa volta.
Dessa maneira, não se pode negar que, mesmo que involuntariamente, todos nós
estamos imersos em um universo no qual a língua escrita está insistentemente presente e
viva. Nesse universo, mesmo que o sujeito não faça a leitura convencional do código, ele
lê o mundo que o cerca, incluindo os elementos gráficos em forma de signos que estão
presentes no seu dia a dia. Freire (1989, p. 9) afirma que “a leitura do mundo precede a
leitura da palavra”, desta forma o sujeito primeiro lê aquilo que contém o código antes
mesmo de compreender a lógica dos signos ali presentes.
Esse universo em que a língua escrita deixa de ser apenas um código a ser
aprendido e passa a ter função social, buscando a comunicação, a expressão e tantas outras
funções dizem respeito à cultura escrita: “A cultura escrita diz respeito às ações, valores,
procedimentos e instrumentos que constituem o mundo letrado. Esse processo possibilita
aos alunos compreenderem os usos sociais da escrita” (BRASIL, 2007, p.18).
Imerso nessa cultura, encontramos um novo conceito presente nas discussões a
respeito da aprendizagem da língua escrita e nos processos de escolarização dos alunos a
partir da segunda metade do século XX no Brasil: o letramento. Soares (2004, p. 6) afirma
que “ é em meados dos anos de 1980 que se dá, simultaneamente, a invenção do
letramento no Brasil”. Para Soares (2004, p.6) “práticas sociais de leitura e de escrita
mais avançadas e complexas que as práticas do ler e do escrever resultantes da
aprendizagem do sistema de escrita” podem ser denominadas de Letramento e dizem
respeito diretamente ao uso social da língua.
O conceito de letramento ensejou a reflexão de novas práticas de ensino da língua
escrita nas instituições escolares. Sobre tal fenômeno Maciel e Lúcio (2008, p. 17)
afirmam:
nos últimos anos, com o advento do conceito de letramento, novas orientações
para o ensino enfatizam a necessidade de se trabalhar com os usos e funções
sociais da escrita. Nesse contexto, introduzir diferentes gêneros textuais no
processo de ensino, refletindo para as relações entre suas características
composicionais e suas funções, passa a ser visto com condição para que o aluno
tenha acesso às práticas de produção, uso e consumo de textos que circulam
em diferentes esferas sociais. As cartas, os bilhetes e os convites são alguns
15
gêneros textuais que têm sido trabalhados com certa frequência no cotidiano
escolar dos alunos, desde a entrada na Educação Infantil.
O conceito de letramento no decorrer dos anos vem se confundindo com o de
alfabetização, que apesar de se relacionarem durante parte do processo de escolarização,
os termos possuem definições distintas e singularidades próprias (SOARES, 2004). O
processo de alfabetização apesar de coincidir com o de letramento, precisa ter suas
características resguardas, sendo assim, Soares (1985, p. 52) postula:
etimologicamente, o termo alfabetização não ultrapassa o significado de ‘levar
à aquisição do alfabeto’, ou seja, ensinar o código da língua, ensinar as
habilidades de ler e escrever; pedagogicamente, atribuir um significado muito
amplo ao processo de alfabetização seria negar-lhe a especificidade, com
reflexos indesejáveis na caracterização de sua natureza, na configuração das
habilidades básicas da leitura e escrita, na definição da competência.
A alfabetização se caracteriza como um processo finito em um momento singular
da vida do sujeito que se consolida após a apropriação e o domínio do código, enquanto
o processo de letramento se perpetua durante a vida da pessoa na busca pela compressão
social dos diversos modos em que a língua escrita aparece nos mais variados gêneros
textuais e contextos sociais, como expõe a figura 2.
Figura 2 - Presença do letramento e da alfabetização na vida do sujeito
Fonte: Elaboração do autor
Ou seja, o letramento é um processo transversal a vida do sujeito, perpassando
toda escolarização do indivíduo, da Educação Infantil ao Ensino Superior, enquanto o
processo de alfabetização tem preferencialmente início e fim nos primeiros anos do
ensino fundamental, o ciclo de alfabetização (BRASIL, 2007; 2015b), tal perspectiva de
início e fim do processo não depende apenas do ano escolar, mas devem ser consideradas
outras variáveis como idade, desenvolvimento do sujeito, e etc (SOARES, 2016). Porém
é necessário destacar que “as discussões em torno da alfabetização e do letramento não
16
se configuram num modismo passageiro, e sim em importantes temáticas a serem
debatidas e articuladas no trabalho em sala de aula” (MACIEL; LÚCIO, 2008, p. 30).
Sendo assim, se torna de importância crucial estudos que busquem investigar os
processos de alfabetização e de letramento, desde a aquisição do código até a
compreensão social da língua escrita. Sistematizar esse conhecimento pode contribuir
qualitativamente para a prática na sala de aula e possibilitar o desenvolvimento de
estratégias para o ensino do código nas mais diversas dimensões.
A aprendizagem da língua escrita foi esquematizada por Ferreiro e Teberosky
(1986) para a melhor compreensão e reflexão sobre a alfabetização dos sujeitos, a
psicogênese da língua escrita. O entendimento sobre a construção do conhecimento da
língua escrita pode refletir em uma prática planejada, o que repercute em atividades
propostas especificamente para cada nível de desenvolvimento da escrita.
“Os níveis de apropriação do sistema alfabético, na perspectiva construtivista, são,
pois, identificados a partir da perspectiva da criança, de hipóteses e conceitos que ela vai
construindo em sua interação com o objeto ‘escrita’” (SOARES, 2016, p. 66), ou seja, na
psicogênese da língua o esquema é construído a partir do sujeito que aprende e não do
objeto apreendido (FERREIRO; TEBEROSKY, 1989).
Os níveis de escrita propostos possuem características próprias e marcações
singulares dentro do desenvolvimento da criança. Apesar dos níveis serem pensados de
forma progressiva, por exemplo, a criança não pode entrar no quarto nível sem que tenha
passado pelos três que o antecedem, o sujeito por ir e voltar de um nível para o outro até
consolidar completamente o conhecimento (FERREIRO E TEBEROSKY,1989).
Ferreiro e Teberosky (1989) propõem cinco níveis na psicogênese da língua
escrita: garatuja; pré-silábico; silábico; silábico-alfabético; alfabético. A figura 3
apresenta os níveis com seus respectivos subníveis:
17
Esquema 3 - Níveis da Psicogênese da Língua Escrita
Fonte: Elaboração do autor a partir do texto de Soares (2016).
No nível 1 que corresponde as garatujas as crianças começam a buscar a
diferenciação entre as representações icônicas e não-icônicas. De acordo com Ferreiro
(1995, p. 25) “no começo do primeiro nível, as crianças procuram os critérios que lhes
permitam diferenciar os dois modos básicos de representação gráfica: o desenho e a
escrita”. Desta forma o registro da criança é demarcado por desenhos dos objetos que ela
pretende representar e/ou linhas curvas ou retas que se assemelham aos signos alfabéticos,
porém ainda não se constituem como letras.
O segundo nível, o pré-silábico, a escrita superou o campo icônico, a criança já
compreende que existem signos dentro do sistema alfabético e tenta usá-los na sua escrita.
Soares (2016, p.65) informa que esse nível compreende o “uso de letras sem
correspondência com seus valores sonoros e sem correspondência com as propriedades
sonoras da palavra”.
Nesse momento a criança cria a regra de uma quantidade de letras para compor
uma palavra (geralmente três) e começa a compreender a variação de letras para a
construção da palavra. Na diferenciação Intrafigural, a criança começa a compreender
que dentro de uma mesma palavra as letras precisam variar, mesmo que para todas as
palavras ela utilize as mesmas letras, geralmente as do seu nome. Enquanto na
Nível 1 Garatuja Indiferenciação
Nível 2 Pré-silábico
Diferenciação
Intrafigural
Diferenciação
Interfigural
Nível 3 Silábico
Sem Valor Sonoro
Com Valor Sonoro
Nível 4Silábico
Alfabético
Nível 5 Alfabético
Ortográfico
Não Ortográfico
18
diferenciação Interfigural o aluno entende que além da variação de letras dentro da mesma
palavra, as letras também precisam a variar de uma palavra para a outra.
As variações nesse nível do desenvolvimento da língua escrita podem ser de
ordem qualitativa e quantitativa. As variações de ordem qualitativa dizem respeito as
diferentes letras que a criança usa para a construção da palavra, quanto maior o repertório
de letras da criança, maior sua variação qualitativa. A variação quantitativa corresponde
a quantidade de letras que a criança utiliza para escrever a palavra, geralmente ela
estabelece a quantidade mínima e insere letras aleatórias até compreender que a palavra
está completa.
O nível 3 corresponde ao Silábico. Esse nível tem início quando o aluno começa
a registrar com uma letra cada silaba da palavra, mesmo que essa letra seja totalmente
aleatória. Ferreiro (1995, p. 30) diz que “algumas crianças alcançam a hipótese silábica
com o simples controle quantitativo de suas produções. Isto é, elas colocam o mesmo
número de letras que de sílabas, mas utilizam qualquer letra para qualquer sílaba”, em
consonância com tal compreensão Grossi (1990, p.30) afirma que “realmente, o que
define o nível silábico é a segmentação quantitativa das palavras em tantos sinais gráficos
quantas são as vezes que se abre a boca para pronunciá-las”.
Esse momento inicial do nível silábico também corresponde a fase sem valor
sonoro, na qual a criança não faz relação do som com o signo que o representa e se
preocupa apenas com a variável quantitativa da escrita. A partir do momento em que o
aluno começa a fazer relação do som produzido pela oralidade com o grafismo registrado,
mesmo que na escrita apareça apenas uma letra da silaba para representar o som, o nível
continua a ser silábico, porém com valor sonoro:
Assim, desde o ponto de vista qualitativo, durante o subnivel silábico, as
crianças podem passar a procurar letras semelhantes para escrever "sons"
semelhantes das palavras. A correspondência som/letra resultante não é a
correspondência convencional, mas, pela primeira vez, as crianças começam a
entender que a representação escrita ligada à escrita alfabética deve enfocar
quase que exclusivamente o padrão sonoro das palavras. (FERREIRO, 1995,
p. 30).
Quanto mais as crianças avançam na relação som-letra/fonema-grafema, mas se
desenvolve na aprendizagem da escrita. Quando a criança começa a produzir escritas em
que em alguns momentos registra uma letra para representar uma sílaba e em outros
momentos consegue registrar a silaba por completo, fazendo as respectivas relações do
som com o grafismo que o representa, ela passa para o quarto nível, o silábico-alfabético.
19
De acordo com Ferreiro (1995, p. 32), nesse nível “as crianças passam a experimentar
uma nova hipótese, a silábico-alfabético, na qual algumas letras ainda podem passar por
sílabas, quantas outras representam unidades sonoras menores (fonemas).
O último nível proposto por Ferreiro e Teberosky (1989) é o Alfabético, no qual
o aluno faz as devidas relações grafema-fonema, sem atender todas as regras da língua
escrita. Para Ferreiro (1995, p. 30):
Quando as crianças alcançam, finalmente, o terceiro subnível, o da hipótese
alfabética, já entenderam a natureza intrínseca do sistema alfabético, mas ainda
não podem lidar com todos os traços ortográficos próprios da linguagem (tais
como: marcas de pontuação, espaços em branco, representação poligráfica de
fonemas, letras maiúsculas e minúsculas). Entenderam, apenas, que a
similaridade de som implica uma similaridade de letras, bem como que uma
diferença no som implica letras diferentes. Assim, elas escrevem de acordo
com esse princípio, isto é, o princípio fundamental de qualquer sistema
alfabético de escrita (FRREIRO, 1995, p. 30).
Nesse momento em que o aluno não compreende as especificidades da língua
escrita, mas faz as devidas relações do som com o signo é chamado de Alfabético não
ortográfico. A partir do momento que a criança começa a compreender as normas da
língua escrita, como sua pontuação, seus acentos e entre outras, ele passa a escrever de
forma alfabética ortográfica, o último patamar proposto pela psicogênese da língua
escrita, e fechando o ciclo de alfabetização.
Dentro do desenvolvimento da criança no processo de aprendizagem da língua
escrita, temos variáveis que influenciam diretamente no processo de alfabetização (figura
4):
Esquema 4 - Variáveis que influenciam na Alfabetização
Fonte: Elaboração do autor a partir do texto de Soares (1985).
Alfabetização
AlunoContexto
Social do
Aluno
Professor
Método Utilizado
Matérial Didático
Código da
Língua
20
Levar em consideração os princípios pedagógicos do professor, o método
utilizado para o desenvolvimento do processo, o material didático escolhido, as próprias
nuances da língua escrita, bem como o contexto social do estudante são elementos
cruciais para se pensar a aprendizagem da língua escrita de um sujeito. Porém nesse
estudo, um determinante que será sempre revisto é o aluno e a condição inerente a sua
existência, a deficiência intelectual no caso da nossa investigação.
Nesse sentido, apesar de sempre tocarmos nas demais variáveis, estaremos sempre
voltando a discussão para o aluno e como ele se relaciona com os demais elementos da
alfabetização expostas no esquema (figura 4). Todos esses elementos se manifestam no
currículo escolar, discussão do tópico 3.3.
3.2. Um pouco dos nossos sujeitos: conhecendo a deficiência intelectual
O princípio constitucional presente no artigo 205 de Brasil (1988), no qual
defende a Educação como o direito de todos, implica, mesmo que subjetivamente, no
dever da sociedade em garantir oportunidades de escolarização de todos os cidadãos,
incluindo o sujeito com deficiência. No artigo seguinte da Constituição (BRASIL, 1988),
206, no inciso I a lei magna brasileira ainda aponta a necessidade de se pensar na
igualdade no direito de acesso e permanência de qualquer sujeito ao sistema de educação.
Tais elementos legais ainda na década de 1980 corroboraram para se pensar o processo
de escolarização da pessoa com deficiência.
Na década seguinte, em 1996, a Lei nº 9.394 de 20 de dezembro, lei que determina
as diretrizes e bases da educação brasileira, apresenta em seu capitulo V a Educação
Especial como modalidade transversal de ensino que se preocupa necessariamente com
os alunos com deficiência, entre outras especificidades4 (BRASIL, 1996), a aponta o
processo de escolarização desses sujeitos como preferencialmente incluído no sistema
regular de ensino. Tal perspectiva é reafirmada na Resolução nº 4 de 13 de Julho de 2010,
que define as diretrizes curriculares nacionais gerais para a educação básica e na Lei nº
13.146 de 6 de Julho de 2015, que institui a Lei Brasileira de Inclusão da pessoa com
deficiência.
4Além dos sujeitos com deficiência, a lei também coloca os alunos com transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidade/superdotação como público-alvo da Educação Especial.
21
De acordo com Magalhães e Cardoso (2011, s.p.) “principalmente a partir dos
anos 2000, as políticas educacionais brasileiras apoiam o discurso inclusivo”. Dessa
forma, esses e outros elementos da legislação brasileira apontam a necessidade de se
pensar cada vez mais nos processos de inclusão dos sujeitos com deficiência dentro do
nosso sistema de ensino.
A compreensão de se pensar a educação especial em uma perspectiva inclusiva
compreende que “todos os alunos, independentemente de suas condições
socioeconômicas, raciais, culturais ou de desenvolvimento sejam acolhidos nas escolas
regulares, as quais devem se adaptar para atender às suas necessidades” (GLAT;
BLANCO, 2007, p.16). Dessa forma, pensar a inclusão do sujeito se sustentar em quatro
pilares: a) acesso: a garantia de matrícula do sujeito com deficiência ao sistema regular
de ensino; b) permanência: o desenvolvimento de elementos pedagógicos, arquitetônicos
e atitudinais que garantam a frequência do estudante com deficiência a escola; c)
participação: a possibilidade de participação ativa do sujeito com deficiência no processo
de escolarização, assim respeitando a sua voz e vez dentro da escola; d) aprendizagem: a
garantia pela possibilidade de aprendizagem do sujeito com deficiência dentro da escola.
Esses quatro pilares dizem respeito à inclusão de todos os sujeitos com deficiência
seja de ordem cognitiva, sensorial, motora ou física ao sistema regular de ensino, entre
eles o aluno com deficiência intelectual (DI). Buscaremos aqui agora caracterizar o sujeito
com DI, porém destacamos desde já que a pluralidade entre os sujeitos que possuem essa
condição é infinita, e ressalvando suas singularidades apresentaremos características que
o grupo tem em comum.
A definição de deficiência intelectual é complexa, justamente por se tratar de uma
condição que se manifesta de formas variadas nos sujeitos. Até as discussões pela escolha
do termo que nomeará a condição são longas e cheias de divergências teóricas.
Compreendemos que o termo “mental” não caracteriza bem a condição, deixando um
grande leque de possibilidades de interpretação e descaracterizando a condição por sua
abrangência, sendo assim Meletti e Bueno (2013, p.77) ao colocaram que a
AAIDD5entende a necessidade de “restringir a definição ao que efetivamente surge como
5American Association Intellectual and Developmental Desabilities (AAIDD) é uma das principais entidades
internacionais que discutem a respeito da deficiência intelectual. A associação adotava o termo “mental” e se chamava
“American Associetion for Mental Retardation”, em 2007 a entidade alterou o seu nome por adotar o novo termo,
“Intelectual”. Esta entidade é vanguarda em investigações sobre os conceitos de DI.
22
prejuízo decorrente da deficiência”, sendo assim a associação decidiu “que o termo
intelectual seria mais preciso e designaria mais criteriosamente a área psíquica
prejudicada por esse tipo de deficiência” (MELETTI; BUENO, 2013, p. 77). Sendo
assim, optaremos por atualizar no nosso trabalho o termo “Deficiência Intelectual” como
a AAIDD sugere.
A pessoa com deficiência intelectual essencialmente apresenta um atraso no
desenvolvimento cognitivo diagnosticado até os 18 anos de idade do sujeito em questão.
Glat e Blanco (2007, p. 82) apresentam a definição deficiência intelectual da AAIDD
(2002): “Deficiência mental é caracterizada por limitações significativas no
funcionamento intelectual global, acompanhadas por dificuldades acentuadas no
comportamento adaptativo manifesto antes dos dezoito anos de idade”.
Porém, para além da simples definição, a condição que a deficiência intelectual
impõe repercute diretamente em cinco dimensões da vida do sujeito que a tem (GLAT;
BLACO, 2007):
a) As habilidades intelectuais: dizem respeito a capacidade do sujeito de
abstração, resolução de problemas, entendimento de ideias complexas,
planejamento, capacidade de raciocínio e as possibilidades de
aprendizagem (com relação ao tempo e os meios);
b) O comportamento adaptativo: compreende aos comportamentos
conceituais, sociais e práticos aprendidos no cotidiano a partir da
observação e da vivência;
c) A participação, interação e papel social: é a dimensão que aponta a atuação
do sujeito nos meios sociais a qual paz parte, ou seja, a sua vivência nos
locais que frequentam;
d) Saúde: Diz respeito as condições clinicas, sejam físicas ou mentais do
sujeito, refere-se diretamente as questões orgânicas.
e) Contexto: Compreende diretamente o meio que o sujeito vive, desde a casa
que mora com a família até os grupos sociopolíticos que faz parte na
sociedade mais ampla. Essa dimensão dialoga diretamente com os
ambientes e as culturas que a pessoa tem contato.
23
No Brasil, o grupo de estudantes com DI representam o maior quantitativo de
matriculas no decorrer dos anos na modalidade Educação Especial, Meletti e Bueno
(2013) apontam para o aumento significativo no número de matrículas do alunado com
DI na educação básica nos últimos anos e complementando esse registro, ao se fazer os
levantamentos entre os anos de 2011 a 2016 evidenciaram que esse número continua a
crescer (gráfico 1):
Gráfico 1 - Número de Matrícula de alunos com DI na última década.
Fonte: Dados de 2006 a 2009 de Meletti e Bueno (2013) e do Censo Escolar entre os anos de 2010 a 2016 Censo
Escolar entre os anos de 2010 a 2016 (INEP/MEC, 2016a; 2016b; 2016c; 2016d; 2016e; 2016f; 2017).
Destacamos que nos últimos dez anos o número de matrículas de sujeitos com
deficiência intelectual mais que dobrou, com um crescimento ainda mais rápido a partir
do ano de 2010. As matrículas de alunos com DI representam a partir do ano de 2010
mais da metade das matriculas da modalidade Educação Especial (gráfico 2), tal número
contribui para a criação de políticas públicas para o grupo dos sujeitos com deficiência,
incluindo a deficiência intelectual (MELETTI; BUENO, 2013):
Gráfico 2 - Comparativo de Matrículas
Fonte: Censo Escolar entre os anos de 2010 a 2016 (INEP/MEC, 2016a; 2016b; 2016c; 2016d; 2016e; 2016f; 2017).
330.792 345.916 342.700 360.700
433.598
477.664
537.299 569.731
611.917 645.304
671.961
300.000
350.000
400.000
450.000
500.000
550.000
600.000
650.000
700.000
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Qu
atid
ade
de
Mat
rícu
las
Anos
702.603 752.305
820.433 843.342 886.815 930.683 971.372
433.548 477.664 537.299 569.731 611.917 645.304 671.961
2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Matricula na Educação Especial Matrícula de estudantes com DI
24
Tais números além de colaborarem para as criações de políticas públicas, também
justificam os estudos e investigações que contribuem para a prática na sala de aula com
esses alunos. Refletir sobre como incluir o aluno com deficiência, entre eles, o estudante
com deficiência intelectual, e como promover um espaço de aprendizagem adequado para
esses sujeitos é um debate presente nos campos de construção do conhecimento em
educação.
Buscar compreender sobre como o sujeito com DI aprende, e como desenvolver
práticas para alcançar e suprir as necessidades desse grupo incluído em uma sala regular
de ensino é um desafio latente da educação, assim Viana (2016, p.55) defende que
“compreendemos que a aprendizagem do aluno que apresenta deficiência intelectual se
configura como um desafio à prática pedagógica docente por envolver especificidades do
funcionamento cognitivo e dos processos de aprendizagem desses alunos”.
Portanto, compreender que os estudantes com deficiência intelectual aprendem e
desenvolver metodologias para atender a esse público levando em consideração as
variáveis do seu processo de aprendizagem se faz como uma importante função do
professor que atua em salas com tal alunado. Dessa forma, é necessário que se supere o
estigma da não aprendizagem do sujeito com DI: “o termo estigma, cujo significado é
marca, se refere à condição de descrédito social vivenciada pela pessoa que desvia de
normas. Existe em função dos julgamentos das pessoas com relação aos desviantes”
(MAGALHÃES, 2002, p.23), nesse caso, existe o descrédito na capacidade de
aprendizagem do aluno com deficiência intelectual.
Essa fantasia de que todos os estudantes com DI não aprenderão conteúdos
escolares ditos complexos afastam deste estudante conteúdos fundamentais para a vida
ativa e plena dentro da sociedade, como o domínio da língua escrita.
Fonseca (2016, p. 92) aponta que “é preciso considerar a alfabetização como uma
das principais aprendizagens a alcançar os sujeitos historicamente marginalizados e
excluídos da comunidade alfabetizada”. Dessa maneira, trabalhar com a perspectiva de
alfabetização dos alunos com deficiência intelectual, e que tais sujeitos façam uso social
da língua escrita em sua cultura de forma plena é um desafio, porém também deve
constituir um os principais objetivos da escola inclusiva brasileira.
25
O ensino da língua escrita na escola se constitui uma prática desenvolvida no
âmbito do currículo, o qual discutiremos no seguimento.
3.3. Desbravando o currículo: possibilidades do aluno com DI
A escola é um ambiente no qual existem inúmeras variáveis que influenciam seu
cotidiano que, em geral, são de ordem ideológica e se materializam no dia a dia da sala
de aula. A organização das instituições de ensino deriva de políticas públicas nacionais,
regionais e locais, assim como de parâmetros teóricos, filosóficos e científicos somados
com a realidade do alunado que a escola visa atender.
Nesse sentido, a escola é permeada por um elemento fulcral que determina sua
existência ao mesmo tempo em que se molda a partir da realidade vivenciada: o currículo.
No contexto escolar, o currículo se constitui como um elemento que abrange todos os
elementos do cotidiano educacionais. Essa concepção engloba desde as ações da prática
docente, a construção do projeto político pedagógico, as decisões da coordenação e gestão
e etc. Segundo Silva (2015, p. 150):
O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder.
O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia,
nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O
currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de
identidade.
Para o autor, o currículo se constitui como um campo amplo, onde se constrói a
educação e todos os seus derivados, como, por exemplo, a identidade da escola, do
professor, do aluno, do gestor e etc. Ou seja, o currículo é chamado de documento de
identidade por trazer consigo as marcas dos agentes que estão envolvidos em sua
construção diária.
Magalhães e Soares (2016, p. 313), em concordância com tal perspectiva,
apontam o “currículo como prática de poder, de significação e de atribuição de sentidos.
Ele constrói a realidade, possibilita o acesso sistematizado à parte importante do
conhecimento socialmente produzido pela humanidade e projeta identidades”. Sendo
assim, é no currículo que o conhecimento, seja de ordem teórico ou prático, social ou
filosófico, cientifico ou secular, é organizado para se construir o processo de ensino.
Em outras palavras, o currículo pode ser entendido como “conjunto de ações
desenvolvidas pela escola no sentido de oportunidades para a aprendizagem”
26
(ZABALZA, 1992, p. 25). Essas ações podem ser de ordem prática, que acontecem dentro
da sala de aula, até de ordem políticas ou teóricas, que acontecem ainda na elaboração do
perfil da escola. Ou seja, temos aqui a dimensão técnica e a dimensão crítica ou ideológica
do currículo escolar.
Portanto, pontuamos aqui o currículo como instrumento orientador dos processos
de ensino e de aprendizagem que acontecem dentro da escola. Esse instrumento precisa
estar preparado para atender a qualquer aluno, nas suas mais variadas demandas e atento
a heterogeneidade das turmas, sobre tudo nas que tem presença de alunos com deficiência,
que muitas vezes, demandam olhares mais apurados para seus processos de escolarização.
Pensar o currículo como um elemento presente em toda a escola, demanda a
reflexão sobre como ele funciona e quais as suas dimensões. O currículo escolar precisa
estar aberto para atender as especificidades que possam aparecer no dia a dia da sala de
aula, uma vez que o cotidiano da educação possui suas imprevisibilidades, mesmo com
os planejamentos mais bem estruturados.
Assim como o princípio da educação em uma perspectiva inclusiva é fazer com
que a escola se adapte ao aluno, e não o inverso disso, colocar o aluno para se adaptar as
configurações da escola. O currículo de uma instituição inclusiva precisa estar preparado
para atender as demandas e necessidades específicas do alunado. A característica
maleável do currículo traz consigo a possibilidade de acesso e construção do
conhecimento a alunos com deficiência, entre eles os sujeitos com deficiência intelectual,
que em outras situações, provavelmente, seriam excluídos.
Essa característica maleável é traduzida pela expressão flexibilização curricular.
Para Fonseca (2016, p. 26) “a flexibilização está interligada às singularidades dos sujeitos
nos processos de ensino escolar”, ou seja, tal propriedade do currículo vem para responder
a demandas especificas do alunado. As possibilidades de transformação curricular
imputam, mesmo que subliminarmente, a aceitação da diferença dentro dos espaços
escolares e o respeito as singularidades dos sujeitos que fazem parte do corpo da escola.
O sujeito com deficiência intelectual se beneficia da flexibilização curricular, uma
vez que sua condição repercute diretamente no seu processo de aprendizagem, e a
flexibilização pode, assim, promover novos caminhos que possibilitem tal alunado
avançar na construção do conhecimento. Porém, Fonseca (2016, p. 26) adverte que o
“estigma da não aprendizagem direcionado aos discentes com deficiência intelectual
27
rebate na constituição de currículos e interfere na denotação negativa da flexibilização
equiparada ao empobrecimento curricular”.
É necessário esclarecermos que flexibilização curricular não abre, ou não deve
abrir, e nem legitima espaço para o empobrecimento do currículo do aluno com
deficiência intelectual. Esse empobrecimento muitas vezes é aplicado aos conteúdos
conceituais do currículo do aluno, privando o estudante de ter acesso a conhecimentos
fundamentais e básicos para ser ter uma vida plena e ativa dentro da nossa atual sociedade.
Nesse sentido é necessário esclarecermos que:
o termo flexibilização relacionado à concepção de currículo como norteador
do ensino e aprendizagem de saberes socialmente valorizados, dentre eles, a
leitura e a escrita e, portanto flexibilizar não é sinônimo de simplificar, mas
está relacionado ao movimento dialético do currículo idealizado no
planejamento e currículo em ação. (FONSECA, 2016, p. 26)
Sobre esse empobrecimento curricular Magalhães e Ruiz (2011, p. 128) apontam
que “no contexto do currículo escolar, ocorrem e desdobram-se situações em que o
estigma é reiterado e isto promove uma espécie de ‘aprendizado’, por parte da criança
com deficiência, de que sua condição o diminui perante os outros”. Esse aprendizado faz
parte da dimensão oculta do currículo, ou seja, não está explicita em nenhum documento
ou no discurso dos profissionais, mais aparece nas entrelinhas da prática docente.
Para Magalhães (2013, p. 53) “no fazer curricular, esses são elementos que
compõem o denominado currículo oculto, concebido como as normas e valores que são,
implícitas e efetivamente, transmitidos nas práticas escolares”. Ou seja, faz parte do
currículo oculto a aprendizagem do “não sou capaz de aprender” por parte do aluno sobre
determinado conteúdo, como a língua escrita, por exemplo, no caso de muitas crianças
com DI. Esse currículo implícito se manifesta por conta do estigma da não aprendizagem,
que gera o empobrecimento curricular na escolarização do menino.
Outra possibilidade dentro de um currículo flexível são as adaptações curriculares,
que permite alterações, significativas ou não, no currículo da criança, ou da turma.
Pensando no aluno com deficiência, Magalhães (2013, p.49) coloca que “uma das
alternativas práticas para a inclusão, é o processo denominado adaptação curricular”.
A adaptação curricular pode ser uma opção viável, sensata e adequada para se
repensar a escolarização dos alunos com deficiência intelectual, uma vez que tal
possibilidade “abre espaço para o aluno com deficiência, seja temporária ou permanente,
28
viabilizando a flexibilização de uma prática pedagógica que valorize o desenvolvimento
dos potenciais desses alunos” (MAGALHÃES, 2013, p. 49).
Essas adaptações curriculares podem servir de ponte para o ensino da língua
escrita com alunos que tenham deficiência intelectual, uma vez que criam possibilidades
metodológicas e práticas para a atuação docente, revendo atividades, estratégias, ações e
etc. Sendo assim, podemos identificar caminho que sejam possíveis, respeitem as
limitações do aluno com DI, mas que também busquem trabalhar as potencialidades
dessas crianças. O esquema seguinte (figura 5) esquematiza a discussão curricular
presente nesse tópico como síntese do nosso diálogo sobre currículo:
Esquema 5 - Possibilidades do currículo da criança com DI
Fonte: Elaboração do autor
Portanto, antes de se pensar na “não aprendizagem” da criança com DI, é
necessário pensar nas possibilidades de ensino que pode atender as demandas desse aluno
respeitando suas potencialidades, buscando seu desenvolvimento e reconhecendo suas
limitações. Nessa proposta de ensino, as adaptações curriculares ganham destaque como
alternativa pertinente para buscar a aprendizagem desse alunado e, assim, garantir sua
inclusão nas salas regulares de ensino.
3.3.1. As adaptações no Currículo do aluno com DI: caminhos possíveis
As adaptações no currículo são ferramentas que visam facilitar o processo de
ensino e o de aprendizagem das crianças com necessidade educacionais especiais, entre
Currículo
Estigma da Não Aprendizagem
Empobrecimento currícular
Atividades simplificadas
Currículo Oculto
Aprendizagem do "Não sou Capaz"
Adapção Currícular
Ensino da Língua escrita
Flexibilização
29
elas, o sujeito com deficiência intelectual. Para Fonseca (2016, p. 14) “É possível afirmar
que a adaptação das atividade e propostas curriculares, no caso de alunos com DI, sinaliza
os dilemas do ensino direcionado a tais alunos na educação básica”, tais confrontos do
campo da didática que desafiam o processo de ensino precisam ser trabalhados, e cada
vez mais esclarecidos dentro das escolas espalhadas pelo país, assim, fornecendo
subsídios teóricos que fundamentam a prática docente nas turmas que tenham alunos com
DI incluídos.
De acordo com Oliveira e Machado (2007, p. 36) as “adaptações curriculares são
‘ajustes’ realizados no currículo, para que ele se torne apropriado ao acolhimento das
diversidades do alunado; ou seja, para que seja um currículo verdadeiramente inclusivo”,
ou seja, as adaptações aparecem no campo curricular como possibilidades de revisões no
currículo, sejam de ordens práticas ou teóricas, para receber o aluno respeitando sua
especificidade.
Essas possibilidades acabam por ser um importante elemento da escola inclusiva,
que revisa sua prática cotidiana, levando em consideração diversos aspectos, para
recepcionar o aluno, dando-o todos os subsídios necessários para que ele aprenda e se
desenvolva. Dessa forma, a escola e o seu currículo se moldam ao aluno, e não mais, o
aluno se curva as normas, aos parâmetros e os modelos impostos pelas instituições de
ensino. Há o reconhecimento de uma dimensão interativa no processo de organização do
currículo escolar.
As adaptações no currículo podem acontecer nas diversas esferas do cotidiano
escolar, alterando desde a estrutura organizacional da instituição de ensino e ou da turma,
como um todo, até intervenções didáticas e metodológicas no processo da escolarização
do aluno com DI, especificamente. Nesse sentido, assim como o currículo permeia toda
a escola, as adaptações podem vir a acontecer em qualquer momento, espaço ou lugar que
seja necessário. Em síntese:
as adaptações curriculares, de modo geral, envolvem modificações
organizativas, nos objetivos e conteúdos, nas metodologias e na organização
didática, na organização do tempo e na filosofia e estratégias de avaliação,
permitindo o atendimento às necessidades educativas de todos os alunos, em
relação à construção do conhecimento (OLIVEIRA; MACHADO, 2007, p.
36).
30
Essas alterações no currículo também podem ser entendidas como “estratégias
para a educação de alunos com necessidades especiais” (BRASIL, 1998), e essas
estratégias podem ser aplicadas não só pelo professor em sala de aula, mais em outros
níveis dentro da escola, assim rompendo a limitação da classe. Nessa perspectiva Aranha
(2003, p.40) pontua que “as adaptações curriculares não devem ser entendidas como um
processo exclusivamente individual ou uma decisão que envolve apenas o professor e o
aluno”.
De acordo com Oliveira e Machado (2007, p. 44), “pode-se dizer que as
adaptações curriculares devem ocorrer em três níveis de planejamento educacional”: com
toda escola, a nível de projeto político pedagógico; com a prática docente em sala de aula,
apenas a nível da turma; e apenas com o próprio aluno com necessidades educacionais
especiais, no nosso caso o estudante com DI, a nível individualizado (PLETSCH, 2009).
Também vale destacar que a as adaptações são classificadas de duas formas:
significativa e não-significativas:
as adaptações significativas nem sempre podem ser implementadas de pronto,
mas sim processualmente, começando muitas vezes com níveis menos
significativo de adaptação. As adaptações curriculares não-significativas (ou
de pequeno porte) são promovidas pelo professor, ampliando as possibilidades
de participação e aprimorando a aprendizagem dos alunos com necessidade
educacionais especiais. A sua implementação não exige a autorização de
qualquer outra instância política, técnica ou administrativa, ocorrendo no
cotidiano da sala de aula. Isso não significa, portanto, que elas são mais simples
de serem realizadas e não sejam menos importantes, como o termo “não-
significativas” pode fazer pensar (OLIVEIRA; MACHADO, 2007, p. 36).
Desta forma, as adaptações não possuem formas fechadas, metodologias
especificas ou tempos determinados, elas surgem a partir do choque com a realidade para
atender uma demanda especifica que parte do alunado com necessidade especiais. O leque
de possibilidades é tão vasto quanto a variedade de sujeitos com deficiência, porém, é
necessário destacar que tais alterações no currículo não podem acontecer laissez-faire,
precisam ser pensadas e buscarem atingir objetivos dentro da escolarização dos sujeitos
com DI.
4. Achados da pesquisa: caminhos do currículo escolar
A partir da discussão teórica, nossa pesquisa focou na análise das adaptações
curriculares que aconteceram no processo de ensino da língua escrita, e que envolvem ou
toda a turma ou apenas o aluno com deficiência intelectual. Assim, nosso campo de
31
investigação se molda e nossos resultados são construídos a partir desses pontos
norteadores. Além de tais elementos, as adaptações analisadas também são de caráter não-
significativo
Da organização curricular fazem parte todos os atores sociais da escola corpo
docente, discente, pessoal administrativo e outros profissionais que desenvolvem ações
na escola. A gestão além da própria organização do currículo pode apoiar o próprio
desenvolvimento curricular, como ocorria na escola investigada:
e assim, a gente tem um apoio muito grande da coordenação, né? A gente faz
o planejamento semanalmente, eu envio para ela no domingo, mas ela só
visualiza na segunda, claro. Durante a aula de educação física de 40 minutos,
enquanto a turma fica na aula de educação física, a gente fica com Olímpia.
Ela faz alguns ajudastes, nos ajuda, ela acrescenta, ela nos dá dicas. (MINERVA, ENTREVISTA)
A fala de Minerva nos mostra o diálogo entre a docente e a coordenadora da
escola, a colaboração se constitui como fulcral para o desenvolvimento das atividades em
sala de aula. O depoimento nos dá indícios do tipo de cooperação entre ambas as
profissionais no processo de adaptação do currículo para atender as demandas do alunado.
Libâneo et al. (2003, p. 349, grifo nosso) postulam que “a gestão refere-se a todas as
atividades de coordenação e acompanhamento do trabalho das pessoas”, nessa
perspectiva, o diálogo entre Minerva e Olímpia é ponto fundamental do trabalho da
coordenadora, e repercute diretamente na atuação da docente. Esta afirmação está sendo
feita, ainda, com base nos diários de campo que evidenciaram a interação entre as duas
profissionais no decorrer da nossa pesquisa.
A professora também conta com a colaboração da estagiária para o
desenvolvimento das suas aulas. Ela nos relata em entrevista que:
as duas se sentam com Olímpia (para o planejamento). E assim, durante a
semana a gente tá sempre trocando. [...] a gente vai buscar estratégias para que
eles (os alunos) possam assimilar aquele conteúdo melhor. Então a gente tá
sempre trocando, se é pelo final de semana, a gente troca pelo WhatsApp. A
gente tá sempre em parceria. [...] eu sempre divido, compartilho. Tudo que a
gente vai fazer a gente conversa. Nossos pensamentos são sempre parecidos
(MINERVA, ENTREVISTA).
Ou seja, o currículo construído na escola, na sala de aula e até especificamente
com o aluno com DI é construído por diversos agentes envolvidos no ambiente escolar,
além do próprio aluno, também envolve a professora, a coordenadora e a estagiária. Essa
construção coletiva permite que as adaptações curriculares sejam pensadas sob a ótica de
32
diversos colaborares, sendo assim, o currículo não é idealizado por um único agente, mas
constituído por diversos elementos educacionais. Tais aspectos são apontados pelas
pesquisas de Fonseca (2016) e Glat; Blanco (2007).
Desta forma, as adaptações do currículo também são de construção coletiva, sendo
cada estância com sua respectiva responsabilidade. A prática do ensino da língua escrita
para a criança com DI e as adaptações ou não no currículo precisam ser pensadas e
planejadas para que busque, primordialmente, a aprendizagem da criança e o seu
desenvolvimento. Então, pensar sobre as adaptações curriculares é pensar sobre
possibilidades.
4.1. As adaptações curriculares no ensino da língua escrita
As adaptações no currículo acontecem por conta de heterogeneidade da turma,
nessa perspectiva, no processo de aprendizagem da língua da escrita por parte dos alunos
tem suas variações e constitui tal caráter heterogêneo, a partir disso, estratégias
especificas e adaptações direcionadas para a prática de alfabetização e letramento são
pensadas. Sobre a diversidade da turma quando se trata da língua escrita a professora diz
que:
A gente pegou a turma com diferentes níveis de escrita, né Sibila, mas assim
agora no primeiro semestre pegamos crianças já alfabetizadas, pegamos oito
crianças já alfabetizadas [...]. Mas no primeiro tivemos mais duas crianças já
alfabetizadas. Então estamos vendo que está tendo avanços. Porque a gente
tá sempre buscando estratégias, estamos usando agora essa ficha de leitura,
a produção textual, a dica de leitura. Sempre incentivando a leitura e a
escrita. Estamos vendo que está tendo avanços. (MINERVA, ENTREVISTA).
Os diferentes níveis de escrita estão de acordo com o nivelamento postulado por
Ferreiro e Teberosky (1986). A turma possui alunos no nível inicial, o pré-silábico e
outros mais avançado no processo de alfabetização, sendo já alfabéticos, porém ainda não
ortográficos.
Fala da professora, além de apontar a heterogeneidade da turma em relação ao
nível de escrita, também nos traz mais dois elementos importantes sobre a relação da
prática com a língua escrita.O primeiro é a busca por diferentes estratégias para se
trabalhar tal conteúdo, como jogos, atividades coletivas, atividades individuais e outros.
Nos nossos registros, encontramos as seguintes situações:
a Minerva trabalha direitos e deveres com a maioria da turma em círculo, é
proposto a construção de um cartaz coletivo sobre os elementos discutidos na
33
sala de aula. A docente funciona como escriba da turma, porém sempre
indagando aos alunos como se escreve as palavras apontadas para se colocar
no cartaz (DIARIO DE CAMPO, DIA 3 – EPISÓDIO 9).
A Sibila começou a brincar com a turma de jogo da forca, todos interagem e
se esforçam para construir as palavras e acerta o enigma, ela pede uma sugestão
de letra ao Harry, ele fala a letra “L”. Toda a turma parece estar instigada a
jogar e envolvida com a atividade. (DIARIO DE CAMPO, DIA 3 – EPISÓDIO
9)
No seguimento é possível ver momentos das atividades desenvolvidas na sala de
aula:
Figura 1- Construção do cartaz
Fonte: Dados da Pesquisa, 2017.
Na figura 1 podemos visualizar a turma sentadas em círculo e construindo um
cartão coletivo. A organização da turma dessa forma possibilita o contato da professora
com todos e dos alunos entre si, assim, um estudante pode contribuir com a sugestão do
outro, incitando cada vez mais o diálogo na turma e buscando promover a participação de
todos.
Figura 2 - Momento do Jogo da Forca
34
Fonte: Dados da Pesquisa, 2017.
A segunda figura apresenta a turma em um momento de interação e ludicidade,
fazendo uso de um jogo como estratégia de aprendizagem da língua escrita, essa dinâmica
pode possibilitar o contato sistematizado de todos com o código a partir da mediação da
docente na hora da atividade. O jogo cria oportunidade para que todos interajam com a
língua escrita.
O diálogo entre os instrumentos de coleta de dados nos permite enxergar a
situações a partir de várias perspectivas. Podemos identificar a pluralidade de estratégias
para aproximar a turma da língua escrita apresentadas pelas docentes durante os dias de
observação, essas estratégias muitas vezes buscavam o lúdico, ou que movimento da
turma de forma dinâmica e participativa, onde todos tivessem a oportunidade de
colaborar. É necessário colocar que a:
utilização dessas [...] estratégias [...] de ensino implementadas para o
aprimoramento da linguagem escrita e [...] coletiva durante o processo de
ensino e aprendizagem, o professor tem a possibilidade de apresentar o
conteúdo disciplinar pelo qual é responsável e, também, estimular processos
de colaboração, de liderança distribuída, de formulação de objetivos comuns,
de flexibilidade, de aceitação, de inclusão, de acolhimento, de avaliação
individual e coletiva, de emancipação dos alunos por meio do diálogo que
estabelecem com os diferentes sujeitos e conteúdo. (RANGEL; MACHADO,
2012, s.p.)
Fonseca ainda pontua que “as estratégias pedagogicas expressas no currículo
podem se constituir em aliadas da participação e aprendizagem dos alunos, ou, ao
contrário, podem constituir barreira ao processo de escolarização desses sujeitos” (2016,
p. 27). Sendo assim, destacamos a importância que pensar na diversidade de estratégias
que respondam as demandas do alunado e que iram mediar o processo de ensino e
aprendizagem da língua escrita como ponta fundamental para se estimular a alfabetização
e letramento. A prática docente pautada nesses elementos se torna, assim, exitosa para o
aluno que aprende e para o professor que ensina, desta forma atingindo, cada um, seus
objetivos.
O estudante com DI tem ganho no seu processo de aprendizagem a partir dessa
pluralidade de estratégias, uma vez que tais possibilidades oportunizam que esses sujeitos
participem ativamente das atividades propostas na sala de aula, interagem com outros
colegas, tenham contado com a língua sistematizada de diferentes formas e que as
flexibilidades das estratégias possibilitem o avanço do aluno no seu desenvolvimento.
35
O segundo elemento presente na fala da professora, e que desatacamos, é a
importância de se incentivar a leitura e a escrita nas salas de aula. O aluno precisa ter
interesse pelo o que aprende, e por isso, é necessário o incentivo constante do professor
para que o menino se veja envolvido pelo processo de aprendizagem e der significado ao
momento. Freire (1989, p. 13) diz que “a alfabetização é a criação ou a montagem da
expressão escrita da expressão oral. Esta montagem não pode ser feita pelo educador para
ou sobre o alfabetizando”, ou seja, não se pode apenas determinar que o menino aprenda,
mas fazer com que ele queria aprender, sempre incentivando-o a ir mais longe no processo
de alfabetização e letramento.
Nesse processo de ensino da língua escrita a professora afirma:
Eu planejo para a turma, e em relação as atividades das crianças com
deficiência, a gente adapta, mas dentro do contexto que está sendo trabalhado
com a turma, mas que assim, todos eles sejam incluídos (MINERVA,
ENTREVISTA).
Ao se refletir sobre a colocação da professora fica claro o entendimento das
possibilidades de adaptações dentro da sala de aula em detrimento do planejamento, uma
vez que se adapta o currículo a partir de algum plano. As adaptações observadas e
registradas foram organizadas nas seguintes categorias discutidas neste tópico: adaptação
nas atividades e materiais; adaptação na dinâmica do grupo e no espaço.
As atividades e materiais são elementos fundamentais para o processo de
escolarização de qualquer sujeito. Tais recursos visam facilitar a aprendizagem do aluno
e por isso constituem-se como peças primordiais e corriqueiras para a prática docente,
fazendo total diferença na sala de aula.
Sendo assim, podemos colocar as atividades como ferramentas metodológicas ou
propostas pedagógicas que, geralmente, buscam desafiar o aluno em determinada
situação, afim de garantir sua aprendizagem e o seu desenvolvimento. Nessa perspectiva,
a atividade precisa retirar o aluno da sua zona de conforto e desafia-lo a avançar, porém,
sem ultrapassar seus limites, ou seja, atividades exequíveis para que o estudante não seja
frustrado no processo pela própria proposta.
Nessa perspectiva, nem toda atividade deve ser para todo aluno, ou seja, em
algumas situações as atividades precisam ser planejadas pensando nas características de
determinado aluno em determinada situação. Sendo assim, entendemos a necessidade de
que em algumas circunstâncias as atividades para a criança com DI sejam repensadas de
36
maneira singular e diretivas, buscando desenvolver determinada habilidade. Porém
Fonseca (2016, p. 30) coloca que:
as especificidades do desenvolvimento cognitivo do aluno com DI não
justificam o planejamento e execução de atividades mecânicas,
individualizadas e excludentes que, por vezes, não contribuem para o
entendimento da representação simbólica e isso evidencia analisar o
planejamento e a prática curricular na alfabetização.
Ou seja, as adaptações curriculares feitas nas atividades propostas para a criança
com DI, sobretudo no processo de alfabetização, não devem ser colocadas de forma
arbitrária, descontextualizadas, assistemáticas ou isentas de planejamento. As atividades,
assim precisam ter um objetivo a ser alcançado por parte do aluno ao final de sua
execução, um conteúdo a ser trabalhado, uma avaliação a ser desenvolvida e todos os
elementos da didática que envolvem a prática docente.
Para Pletsch (2009) é necessário que o professor esteja disposto e aberto a repensar
essas atividades, que mesmo diferenciadas, tenham a sutileza de não promover práticas
segregadoras em salas (pseudo) inclusivas. Nesse sentido, podemos analisar o seguinte
episódio ocorrido na sala investigada:
Harry acompanha a Sibila para realizar uma atividade com as letras (O resto
da turma ainda está em um jogo). Durante a atividade sempre surgia elogios
como “muito bem” e “parabéns” por parte da professora para o aluno, as
palavras parecem surtir efeito no menino, porque quanto mais ela falava, mais
o garoto se empolgava para fazer. Para finalizar, ele escreveu parte do nome
na atividade com auxílio da professora, Ela segurava na mão dele para que ele
escrevesse letra por letra. A atividade do Harry com a Letra “C”. (DIARIO
DE CAMPO, DIA 4 – EPISÓDIO 6)
No episódio temos o relato de uma atividade adaptada para o aluno com DI. A
adaptação na atividade buscou trazer outros elementos, além da língua escrita, para atrair
a atenção do garoto e garantir a aplicabilidade da atividade, a proposta buscou trabalhar
apenas uma letra a partir de um contexto discutido com toda a turma em aulas anteriores.
Viena (2016, p. 60) coloca que “as situações de aprendizagens singularizadas,
precisamente, pela mediação que pode permitir ao sujeito com deficiência intelectual
construir seu conhecimento a partir de suas subjetividades”. Dessa forma, em
determinado momento a estagiária guiou a mão do menino na escrita da atividade, tal
mediação surge por conta das dificuldades motoras que o Harry tem e que dificulta sua
relação com a escrita (figura 3):
37
Figura 3 - Aplicação de atividade adaptada
Fonte: Dados da Pesquisa, 2017.
A figura 3 nos permite, ainda, visualizar um outro material que auxiliou na
aplicação da atividade, o cartão de identificação. Cada criança possui um desses cartões,
porém eles sofrem variações dependendo do aluno. O material busca auxiliar o aluno a
aprender o próprio nome completo, assim como ampliar o seu repertório de letras e dos
formatos da língua escrita.
O material é adaptado de acordo com a demanda de cada aluno, levando em
consideração suas limitações e suas possibilidades de avanço no sistemático da
construção da língua. O cartão pode contar a foto do aluno, ou não, o nome escrito com
letras cursivas e/ou bastão, e o alfabeto impresso no inverso pode ter variações ou não
das letras (figura 4, 5 e 6).
38
Figura 4 - Cartão de Identificação do Rony (frente e verso)
Fonte: Dados da Pesquisa, 2017.
Figura 5 - Cartão de Identificação do Harry (frente e verso)
Fonte: Dados da Pesquisa, 2017.
Figura 6 - Cartão de Identificação do Sujeito 8 (frente e verso)
Fonte: Dados da Pesquisa, 2017.
Analisando os cartões podemos verificar diversas adaptações de um para outro,
inclusive o uso de imagens junto ao alfabeto no verso do material do Rony, sujeito que
tem a escrita ainda demarcadas por rabiscos sem relação com as letras convencionais do
alfabeto. Enquanto o Harry, apesar de ser um aluno com DI, já não faz mais o uso das
figuras junto as letras, o terceiro cartão, o do Sujeito 8, já possui variações no formato da
letra, como maiúscula e minúscula, cursiva e bastão.
Pletsch (2009, p. 90) defende que “deve-se considerar que as pessoas com
deficiência mental são diferentes entre si e, existindo a diferença, é necessário estar atento
às singularidades de cada pessoa”, dessa forma podemos destacar que apesar de ambos
39
os sujeitos, Rony e Harry, serem alunos com DI o material não foi adaptado da mesma
forma para os dois, isso nos leva a reforçar a ideia apresentada pela autora sobre as
singularidades dos sujeitos independente das condições que os são inerentes.
A ausência da necessidade das imagens no cartão de identificação do Harry junto
ao alfabeto foi testificada em uma das observações, onde a “A Sibila foi apontando as
letras fixadas na parede e o Harry foi identificando algumas como M, O e P. Outras ele
se confundia, como por exemplo, chamar o L e I, o N de E. (DIARIO DE CAMPO, DIA
5 – EPISÓDIO 5) (figura 7). A situação demonstrou como o garoto já está familiarizado
com os signos da língua escrita e necessita apenas ampliar seu repertório.:
Figura 7 - Alfabeto fixado nas paredes da sala de aula
Fonte: Dados da Pesquisa, 2017.
Em algumas situações o material ou a atividade não precisam, necessariamente,
de adaptação, mas apenas a mediação ou as orientações precisam ser revista para atender
as especificidades da criança com deficiência intelectual. Em uma das atividades
observadas, apesar de todas as crianças, com e sem DI, utilizarem o mesmo texto, as
orientações sobre ele eram diferentes.
40
Figura 8 - Atividade do Sujeito 7
Fonte: Dados da Pesquisa, 2017.
Figura 9 - Atividade do Harry
Fonte: Dados da Pesquisa, 2017.
41
Podemos analisar que nas atividades dos alunos a diferença, não está na
construção do material, mas sim nas orientações sobre ele. Enquanto o Sujeito 7 apenas
lia a música e analisava a letra, o Harry buscava palavras pontuais e procurava imagens
que pudessem ilustrar tais palavras. A diferença da proposta da atividade permite que
cada aluno avance dentro de suas possibilidades.
É necessário acrescentar que as adaptações nas atividades e matérias não negaram
as crianças com DI o acesso a língua escrita, reflexo do estigma da não aprendizagem,
mas sim permitiram um contato sistematizado e direcionado dentro das possibilidades da
criança, buscando seu avanço no processo de alfabetização e letramento.
O ensino da língua escrita não precisa se limitar a sala de aula, assim, como
nenhum outro. Portanto, buscar momentos fora da sala regular para se ensinar a ler e a
escrever são possibilidades plausíveis para a prática de alfabetização e letramento, dessa
forma, temos o seguinte episódio:
Toda a turma foi para a quadra, todos sobre um pano fizeram leituras de
histórias em quadrinho. A maioria dos alunos pareciam bem focados nas
leituras. A atividade com a língua escrita foi feita na quadra para aproximar o
Rony da turma e instiga-lo a participar do momento, uma vez que na maior
parte do horário o menino permanecia fora da sala de aula acompanhado ou
pela estagiaria ou pela professora. Rony até sentou um tempo junto a turma,
porém logo voltou a andar entre e em volta dos colegas. (DIARIO DE
CAMPO, DIA 5 – EPSÓDIO 1)
O novo espaço explorado pela professora Minerva na escola possibilitou a
interação de Rony, mesmo que rápida, com a língua escrita e com os colegas, assim tendo
ganhos qualitativos nos conteúdos e nas atitudes do garoto. Utilizar o espaço no qual
Rony se sente à vontade (figura 10) é uma excelente estratégia para buscar a
aprendizagem do garoto respeitando suas condições e sem ultrapassar seus limites, porém
convidando-o a sair de sua zona de conforto:
42
Figura 10 - Rony caminhando pela quadra
Fonte: Dados da Pesquisa, 2017.
Variações no espaço, como alteração do local da aula, mudanças na organização
e/ou na dinâmica da turma podem dar uma nova perspectiva de ensino da língua escrita,
e possibilitar ganho para alguns alunos, entre eles os sujeitos com DI. Tais adaptações
demandam sensibilidade pedagógica por parte do docente para entender quais mudanças
irão favorecer a minoria sem perdas para a maioria, desta forma, a busca pelo equilíbrio
da turma é um desafio constante para o professor.
Porém é necessário destacar que nem sempre a criança com DI necessita das
adaptações no currículo para se beneficiar do ensino da língua escrita. Vale lembrar que
os sujeitos com DI formam uma comunidade vasta com muitas especificidades, desta
forma não se pode pensa-los todos dentro de uma única forma e determinar como pré-
requisito da sua escolarização as adaptações.
Portanto, pontuamos as adaptações curriculares como possiblidades didáticas que
são construídas com base nas demandas do alunado com DI e são identificadas por meio
do contato com a criança e a realidade da sala de aula. Assim como a variedade infinita
de sujeitos com DI, cada um com sua especificidade e suas singularidades, as adaptações
43
no currículo são caminhos a serem desbravados pelo professor junto a turma, e
principalmente, ao próprio aluno.
A noção de adaptação curricular, neste caso, longe de estreitarem as possibilidades
dos alunos com DI respeitam as suas peculiaridades, provendo ganhos nos seus processos
de aprendizagem da língua escrita.
5. Considerações Finais
A língua escrita como um importante elemento social precisa ser explorada nas
suas mais diversas formas dentro da sociedade, e compreendida como um fundamental
instrumento no cotidiano de qualquer sujeito. Desta forma, pensar como se ensina o
código alfabético e seu uso social, assim como se aprende é fulcral para as discussões
sobre educação em qualquer instancia.
A prática com a língua escrita nas salas de aula precisa chegar a todos
independente de suas condições físicas, psicológicas, intelectuais, sociais e econômicas,
desta forma a criança com deficiência intelectual precisa ter seu acesso a tal elemento
escolar e social assegurado pela escola. O aluno com deficiência intelectual é perseguido
pelo estigma da não aprendizagem, uma vez que sua condição afeta seu cognitivo, e
consequentemente influencia na sua aprendizagem.
O estigma por sua vez, em muitas situações, empobrece o currículo da criança e
constitui uma barreira para o ensino dos conteúdos escolares, incluído o ensino da língua
escrita. Dessa forma, é necessário a superação do estigma e a revisão do currículo para
garantir assim a possibilidade de aprendizagem, e consequentemente, o desenvolvimento
do sujeito com DI.
O currículo, por sua vez, é um importante campo do ambiente escolar, que permeia
todo o espaço educacional e se concretiza na prática diária das escolas. A currículo possui
um caráter flexível que possibilita a sua adaptação as mais diversas realidades e
circunstância, inclusive as especificidades da criança com DI no seu processo de
aprendizagem.
Graças a essa característica do currículo, as adaptações são caminho possíveis para
o ensino da língua escrita para o aluno com deficiência intelectual. Essas adaptações
podem ser feitas em diversas instancias do ambiente escolar, e modificar diversos
44
elementos, como as atividades, os espaços, os materiais, as estratégias e etc. Nesse sentido
destacamos que as adaptações curriculares são importantes possibilidades para a criança
com DI, uma vez que por meio delas o aluno pode vir a ter o contato sistematizado com
a língua escrita.
Porém, é necessário destacar que as adaptações sujem do meio do cotidiano da
sala de aula a partir da demanda do aluno, e não constituem prerrogativas para a prática
docente ou para o ensino da língua escrita. Sendo assim, a razão das adaptações
curriculares são as demandas do aluno, e a consequência que se busca é a aprendizagem
significativa e com êxito a língua escrita ou se qualquer outro conteúdo ensinado a
criança.
Na escola investigada, as docentes realizavam adaptações focadas nos objetivos e
nas características dos alunos, assim oportunizando momentos de participação e
aprendizagem de todos. Tais adaptações permitiram o contato sistematizado dos alunos
com DI com a língua escrita e assim, seus avanços nos processos de alfabetização e
letramento.
Por fim, é necessário destacar que ainda há muito o que estudar sobre a
aprendizagem da língua escrita, principalmente para a criança com deficiência intelectual,
assim, também há muito o que se pesquisar sobre as adaptações curriculares que
envolvem essa aprendizagem. O nosso estudo aqui apresentado se constitui como um
ensaio para futuros trabalhos e novas investigações.
45
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com deficiência intelectual: Implicações dos princípios de mediação de Feuerstein na
intervenção pedagógica tutorada. 2016. 317 f. Tese (Doutorado em Educação) –
Faculdade de Educação, Universidade Federal do Ceará. Fortaleza. 2016.
49
Anexos
Anexo 01: tabela com os níveis de escrita dos alunos do 3º ano
# Aluno* Níveis de Escrita
1 Sujeito 1 Silábica-alfabética
2 Hermione Silábica
3 Sujeito 2 Alfabética
4 Harry Pré-silábica
5 Sujeito 3 Alfabética
6 Sujeito 4 Silábica-alfabética
7 Sujeito 5 Alfabética
8 Sujeito 6 Alfabética
9 Sujeito 7 Silábica
10 Sujeito 8 Silábica
11 Sujeito 9 Alfabética
12 Sujeito 10 Alfabética
13 Sujeito 11 Silábica
14 Sujeito 12 Silábica-alfabética
15 Sujeito 13 Silábica
16 Rony Pré-silábica
17 Sujeito 14 Silábico-alfabético
Fonte: Disponibilizado pela escola, com pontuais atualizações por parte dos autores
*Os alunos foram renomeados para sujeitos de um a quatorze, com exceção daqueles que
aparecem no corpo do texto.
50
Apêndices
Apêndice 01: roteiro da entrevista
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
Pesquisa: Processos de alfabetização de crianças com deficiência intelectual: concepções
e práticas no Ensino Fundamental I
Orientando: Andrialex William da Silva
Orientadora: Rita de Cássia Barbosa Paiva Magalhães
Co-orientadora: Gessica Fabiely Fonseca
QUESTÕES
BLOCO 1 – IDENTIFICAÇÃO
1. Idade:
2. Formação:
3. Anos de experiência:
4. Fez alguma disciplina que discutisse Educação Especial?
5. Possui Formação Continuada?
BLOCO 2 – PERGUNTAS GERAIS
1. Para você o que é alfabetizar seus alunos? Você tem um conceito de
alfabetização?
2. Na sua visão o que é letramento?
3. Descreva os processos de alfabetização da turma, como você compreende o
quadro geral dos alunos?
4. Em se tratando dos alunos com NEE (Pedro, Francisco e Bia). O que você pensa
da alfabetização deles? Quais estratégias você utiliza para os processos de
alfabetização desses alunos?
5. Fale sobre o seu planejamento, como você planeja?
6. Como você planeja as atividades específicas dos alunos com NEE?
BLOCO 3 – PERGUNTAS ESPEFICICAS
(ESTAGIARIA)
1. Enquanto professora em formação, como você avalia sua vivência aqui na escola
e quais os pontos você poderia destacar?
2. Fale sobre a sua relação com a professora da turma e suas implicações para o
planejamento de atividades para a turma e para o aluno com deficiência
(PROFESSORA)
3. Como você avalia sua experiência como professora aqui na escola e quais os
pontos poderia destacaria?
4. Fale sobre a sua relação com a estagiária da turma e suas implicações para o
planejamento de atividades para a turma e para o aluno com deficiência?
51
Apêndice 02: roteiro de observações
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO À SALA DE AULA
Pesquisa: Processos de alfabetização de crianças com deficiência intelectual:
concepções e práticas no Ensino Fundamental I
Orientando: Andrialex William da Silva
Orientadora: Rita de Cássia Barbosa Paiva Magalhães
Co-orientadora: Gessica Fabiely Fonseca
Pontos a ser Observado:
• Práticas curriculares e o planejamento de atividades de leitura e escrita;
• Identificar os conhecimentos de leitura e escrita da turma;
• Atividades de Leitura e Escrita da Turma;
• Concepção do docente de Alfabetização;
• Relação Aluno-Aluno no Processo de Alfabetização;
• Relação Professor- Aluno no Processo de Alfabetização;
• Percepção dos alunos do Processo de Alfabetização
• Atividades Direcionadas especificamente aos alunos com deficiência Intelectual
(DI);
• Atuação do sujeito com DI em momentos de leitura e escrita compartilhada.
