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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS

DEPARTAMENTO DE SERVIÇO SOCIAL PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM SERVIÇO SOCIAL - MESTRADO

MARIANA LIBÂNIO DE MELO

SERVIÇO SOCIAL NA EDUCAÇÃO: ANÁLISE DAS TENDÊNCIAS DOS PERFIS

PEDAGÓGICOS DO ASSISTENTE SOCIAL.

NATAL/RN 2013

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MARIANA LIBÂNIO DE MELO

SERVIÇO SOCIAL NA EDUCAÇÃO: ANÁLISE DAS TENDÊNCIAS DOS PERFIS PEDAGÓGICOS DO ASSISTENTE SOCIAL.

Dissertação apresentada à Pós-graduação em Serviço Social da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito à obtenção do grau de Mestre em Serviço Social. Área de concentração: Sociabilidade, Serviço Social e Política Social. Orientadora: Profª Dr.ª Maria Célia Correia Nicolau.

NATAL/RN 2013

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AGRADECIMENTOS

“Cada pessoa que passa em nossa vida, passa sozinha, é porque cada pessoa é única e nenhuma substitui a outra! Cada pessoa que passa em nossa vida passa sozinha e não nos deixa só porque deixa um pouco de si e leva um pouquinho de nós. Essa é a mais bela responsabilidade da vida e a prova de que as pessoas não se encontram por acaso.” (Charles Chaplin).

Nesta vida, triste daquele que pensa ser sozinho ou realizar alguma atividade sem o

auxílio de outra pessoa. Somos seres coletivos, fazemos parte de uma sociedade e, mais que

isso, de uma grande família universal. Estamos nessa vida para evoluirmos e crescermos

enquanto seres humanos, portanto, agradecer por aqueles que fizeram parte da nossa trajetória

e história de vida não é apenas um ato de humildade, de reconhecimento ou de amor, mas de

compreensão que não estamos nessa vida sozinhos e que é necessário à presença e o sentido

das pessoas na nossa vida para obtermos a razão da nossa existência.

Assim, dedico e agradeço esse trabalho a todos que estiveram comigo com apoio,

torcida e positividade para que eu conseguisse dar mais esse passo na minha trajetória

profissional e de vida.

À minha mãe, Ana Lúcia, e meu pai, José Antônio, meus irmãos e meus familiares por

toda paciência, carinho e compreensão que permitiram o desenvolvimento, reflexão e

continuidade deste trabalho. Assim como, minha formação enquanto pessoa, com seus

exemplos de vida, com os amores dedicados, que fizeram ser quem eu sou e estar onde estou.

O meu obrigado não será capaz de agradecer por tudo que fizeram por mim.

Aos meus amigos por cada palavra de conselho, por cada motivação enquanto tudo

parecia estar desmoronando. Pelas alegrias partilhadas e, acima de tudo, por serem essas

pessoas tão especiais que me espelho e que aprendo ser uma pessoa melhor. A família que eu

escolhi: Júlia Ciarlini, Evangelina Melo, Luiz Carlos Werneck, dentre tantos outros que são

primordiais na minha vida.

Em especial, Sarah Tavares Cortês, com quem compartilhei cada angústia e reflexão,

que me ajudou em todas as horas e esteve comigo sempre e em todos os momentos. Ela faz

parte desta construção e sem ela não teria a mesma força para almejar meus objetivos.

A meu querido e amado Stanrley Peixoto por aguentar minhas incertezas, estresses,

angústias, mas também por compartilhar cada vitória, ou melhor, nossas vitórias. Meu

companheiro, meu amigo e meu amor, que me deu apoio no momento mais complicado da

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minha vida, que me fez voltar a acreditar em mim e no outro. Obrigada, amor, sem você nada

disso teria sido possível.

À minha querida orientadora Dr.ª Maria Célia Correia Nicolau que ajudou em todo o

meu processo de crescimento profissional e pessoal, com quem dividi momentos ímpares de

construção do saber e de experiência de vida. Você é um exemplo de luta, de esperança e de

que é com fé e amor que conseguimos ter sentido em nossas vidas. Não importa para onde

vamos e nem o que façamos se não tivermos esses dois ingredientes nada disso terá efeito,

nem razão. Com você aprendi muito e continuo aprendendo, você é uma grande professora e

uma pessoa que merece todo o respeito e carinho. Obrigada.

Às Profas. Dras. Marina Maciel Abreu, Maria Regina de Ávila Moreira e Ilka de Lima

Souza pela atenção e disponibilidade de terem aceitado contribuir nesse processo de

construção do trabalho com todo o conhecimento e experiência adquiridos. Vocês foram

pessoas extremamente importantes para a efetivação deste trabalho com quem eu aprendi

imensamente. Lembrando carinhosamente, também, da minha querida Prof.ª Dr.ª Silvana

Mara de Morais dos Santos que me ajudou muito e trouxe considerações importantes na

construção desse trabalho.

Aos amigos e companheiros da turma de mestrado 2011 pela troca de conhecimentos e

companheirismo que fizeram o diferencial neste processo. Como também, aos assistentes

sociais entrevistados, que disponibilizaram seu tempo e atenção ao me receberem nos seus

espaços de trabalho, compartilhando suas experiências, vivências e angústias profissionais.

Fator extremamente importante para construção deste trabalho e do meu crescimento

profissional.

A CAPES que viabilizou recursos financeiros, por meio da bolsa de demanda social,

necessários à minha manutenção no mestrado.

Ao Programa de Pós-Graduação em Serviço Social da UFRN, que acreditou na minha

pesquisa e na relevância para o Serviço Social, proporcionando a oportunidade de cursar o

mestrado com compromisso e dedicação.

A tudo aquilo e aqueles que não se pode ver - a espiritualidade amiga - que estiveram

comigo nesta caminhada, que me deu coragem e força para lutar.

E, por fim, a força que move tudo, que fez cada pessoa passar e ficar em minha vida, que

me ajudou a conquistar tudo o que tenho e ter forças para vencer, mais uma vez, o amanhã. Aos

meus queridos Deus, Jesus e Maria, o meu muito OBRIGADO, sem “vocês” nada disso faria

sentido e teria razão de acontecer.

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RESUMO

A dissertação aborda o Serviço Social na educação em Natal/RN apreendendo e analisando as tendências dos perfis pedagógicos - com base no estudo referência de Marina Maciel Abreu - em seus diferentes espaços ocupacionais de ensino, incluindo instituições públicas, particulares e sem fins lucrativos. Para esta construção, analisa-se o exercício profissional dos assistentes sociais nesses espaços, em que se originam e se encontram num cenário de interesses divergentes que convivem em plena tensão e luta de classes, cuja intervenção profissional se insere no movimento de reprodução das relações sociais. As instituições de ensino são espaços sócio-institucionais inseridos neste contexto e facilitadores para a compreensão dos perfis pedagógicos no exercício profissional do assistente social, uma vez que o seu papel político e sua prática educativa definem com maior clareza as relações pedagógicas estabelecidas. No processo de intervenção, o assistente social nestas instituições, se volta ao atendimento das condições materiais dos usuários – estudantes e suas necessidades transformadas em demanda e requisições - via os serviços sociais, ao mesmo tempo, em que intervém na maneira de pensar e agir desses indivíduos envolvidos no seu cotidiano profissional na perspectiva de um direcionamento ideológico/político mediante ação educativa. Neste sentido, analisa-se o cotidiano profissional e seus determinantes a partir de um entendimento crítico, em função de compreender o exercício profissional no seu ambiente institucional, considerando o assistente social na condição de trabalhador assalariado e, a partir desta análise, compreender os perfis pedagógicos dos assistentes sociais construídos em seu entorno. A pesquisa não teve a intenção de apontar “modelos” de perfis pedagógicos, mas de apreender as tendências na profissão nesses espaços pedagógicos, a fim de fomentar o debate sobre a dimensão política/ideológica e educativa da profissão e do exercício profissional na educação em Natal/RN. Logo, foram apreendidas e analisadas via entrevista semiaberta, diversas tendências dos perfis pedagógicos caracterizados como de “ajuda”, “participação” e de “emancipação”, de acordo com as condições institucionais, conjunturais e do próprio direcionamento profissional do assistente social, como também, na materialização do projeto ético/político da profissão. Ratifica-os, então, como um elemento importante de compreensão do exercício profissional do assistente social na educação no fomento a produção acadêmica acerca do trabalho do assistente social neste âmbito.

Palavras- chave: Educação. Perfis Pedagógicos. Serviço Social. Projeto Ético-Político.

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ABSTRACT

The dissertation addresses the Social education in Natal / RN seizing and analyzing trends in educational profiles - based on the study reference Marina Maciel Abreu - in their different occupational areas of education, including public institutions , private and nonprofit . For this construction, we analyze the professional practice of social workers in these spaces, which originate and are in a scenario of divergent interests who live in full tension and class struggle , whose professional intervention is in the movement of reproduction of social relations . Education institutions are socio- institutional spaces inserted in this context and facilitators to understand the pedagogical profiles in professional social worker, since its political role and their educational practice more clearly define the pedagogical relations established . The intervention process, the social worker these institutions it back to meet the material conditions of the users - students and their needs transformed into demand and requests - via social services at the same time, that intervenes in the way of thinking and acting of these individuals involved in your daily work with a view to targeting ideological / political action through education. In this sense , we analyze the daily work and their determinants from a critical understanding , according to understand professional practice in their institutional environment , considering the social worker on condition employed , and from this analysis , understand the profiles teaching of social workers built around it . The research did not intend to point “models” of pedagogical profiles, but to grasp the trends in the profession these pedagogical spaces in order to stimulate the debate on the political dimension / ideological and educational profession and professional practice in education in Natal / RN . Soon , they were seized and analyzed via semi-open interview , several trends pedagogical profiles characterized as "help" , " participation " and " empowerment ," according to the institutional, situational and targeting own professional social worker , as well , the materialization of the ethical / political profession. Ratifies them, then, as an important element of understanding of the professional practice of social workers in education in fostering the academic production about the work of the social worker in this field.

Keywords : Education . Pedagogical profiles. Social Service. Ethical – Political Project.

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LISTA DE TABELAS

Tabela 1- Principais dificuldades encontradas nas institucionais de ensino pelos assistentes sociais---------------------------------------------------------------

104

Tabela 2- Relação da lei 12.101 e do Decreto 7.234----------------------------- 124/125

Tabela 3- Concepção do exercício profissional: assistência social, educação ou assistência ao estudante?----------------------------------------------------------

153/154

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LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1- Trajetória acadêmica e profissional dos assistentes sociais nas instituições de ensino--------------------------------------------------------------------

92

Gráfico 2- Vínculos Empregatícios--------------------------------------------------- 100

Gráfico 3- Faixa Salarial -------------------------------------------------------------- 110

10

LISTA DE SIGLAS

ABC -Avaliação Brasileira de Ciclo de Alfabetização.

BM- Banco Mundial.

CBAS- Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais.

CEFET- Centros Federais de Educação Tecnológica.

CFESS – Conselho Federal de Serviço Social.

EaD- Ensino a Distância.

ENADE- Exame Nacional de Desempenho de Estudantes.

ENEM- O Exame Nacional do Ensino Médio.

FHC- Fernando Henrique Cardoso.

FMI - Fundo Monetário Internacional.

IDEB- Índice de Desenvolvimento da Educação Básica.

IFET- Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia.

LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

MEC- Ministério de educação.

MST-Movimento dos sem-terra.

OCDE- Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômicos.

PCN- Parâmetros Curriculares Nacionais.

PISA- Programa Internacional de Avaliação de Estudantes.

PNAES- Plano Nacional de Assistência Estudantil.

PRONATEC- Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego.

PROUNI-Projeto Universidade para Todos.

REUNI- Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades

Federais.

UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.

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SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO----------------------------------------------------------------------------- 12

2. A EDUCAÇÃO NA ATUAL SOCIABILIDADE CAPITALISTA: UMA ÁREA DE ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO SERVIÇO SOCIAL E OS PERFIS PEDAGÓGICOS-------------------------------------------------------------------

32

2.1 O LUGAR DO SERVIÇO SOCIAL NA EDUCAÇÃO: O EXERCÍCIO PROFISSIONAL-------------------------------------------------------------------------------

32

2.2. A EDUCAÇÃO NA ATUAL SOCIABILIDADE CAPITALISTA--------------- 49

2.3 A EDUCAÇÃO E O SEU PAPEL COMO FORMADOR E REPRODUTOR DE VALORES: INSERÇÃO DO SERVIÇO SOCIAL E OS PERFIS PEDAGÓGICOS-------------------------------------------------------------------------------

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3. OS PERFIS PEDAGÓGICOS NO EXERCÍCIO PROFISSIONAL DO ASSISTENTE SOCIAL NA ATUAL SOCIABILIDADE CAPITALISTA: O SERVIÇO SOCIAL NA EDUCAÇÃO NAS INSTITUIÇÕES PRIVADAS E PÚBLICAS EM NATAL/RN---------------------------------------------------------------

81

A) TRAJETÓRIA ACADÊMICA E PROFISSIONAL---------------------------------- 89

B) COMPREENDENDO AS CONDIÇÕES E RELAÇÕES DE TRABALHO NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO----------------------------------------------------------------

99

C) O EXERCÍCIO PROFISSIONAL DO ASSISTENTE SOCIAL E SUAS ATIVIDADES NO ÂMBITO ESCOLAR: CONSTRUINDO AS TENDÊNCIAS DOS PERFIS PEDAGÓGICOS--------------------------------------------------------------

123

D) AS TENDÊNCIAS DOS PERFIS PEDAGÓGICOS NO EXERCICIO PROFISSIONAL DO ASSISTENTE SOCIAL ENCONTRADOS NA EDUCAÇÃO------------------------------------------------------------------------------------

151

4. O PROJETO ÉTICO-POLÍTICO E OS PERFIS PEDAGÓGICOS NO EXERCICIO PROFISSIONAL DO ASSISTENTE SOCIAL NA EDUCAÇÃO-----------------------------------------------------------------------------------

170

4.1 A MATERIALIZAÇÃO DO PROJETO ÉTICO/POLÍTICO DA PROFISSÃO NA EDUCAÇÃO: OS CÓDIGOS DE ÉTICA NA ANÁLISE DOS PERFIS PEDAGÓGICOS E SUA EFETIVAÇÃO--------------------------------------------------

174

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS-------------------------------------------------------------- 199

REFERÊNCIAS-------------------------------------------------------------------------------- 208

APÊNDICES----------------------------------------------------------------------------------- 217

APÊNDICE A- Roteiro da Entrevista-------------------------------------------------------- 218

APÊNCICE B - Termo de consentimento livre e esclarecido---------------------------- 220

APÊNDICE C- Termo de autorização------------------------------------------------------- 223

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1- INTRODUÇÃO

"Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino”. (Paulo Freire) 1

O interesse de apreender e analisar as tendências dos perfis pedagógicos do assistente

social na educação a partir do seu exercício profissional partiu, como o próprio Paulo Freire

afirma, da curiosidade do apreender, da necessidade própria de aprofundar e dos diversos

questionamentos realizados, que inquietaram e que induziram a busca do conhecimento sobre

a temática.

Este processo teve início pela experiência do estágio curricular obrigatório realizado

no IFRN/Zona Norte em 2009, momento em que foi desenvolvido um projeto de intervenção

com base no estudo do espaço sócio-ocupacional do trabalho do assistente social. Este projeto

de intervenção possibilitou a construção de um projeto de extensão da Universidade Federal

do Rio Grande do Norte (UFRN), que teve como objetivo expandir o trabalho realizado no

IFRN/ZN para escolas públicas, objetivando discutir com os alunos sobre a temática da

“Violência e seus múltiplos reflexos”.

Como resultado dessa trajetória de experiências do Serviço Social na educação foi

produzido um Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), abordando “Os limites e

possibilidades do exercício profissional do assistente social nos IFRN´S”, frente ao processo

de expansão da rede federal de ensino científico e tecnológico.

O estudo e aprofundamento desta temática durante a trajetória acadêmica permitiu a

apreensão do exercício profissional na educação, tornando perceptível nas análises a

importância que o assistente social tem nesta área, assim como, da dimensão educativa que

existe no seu exercício profissional. Inferiu-se que, dependendo do direcionamento dado ao

seu exercício profissional - como também dos diversos determinantes conjunturais e

institucionais - vão se estabelecendo limites e possibilidades a um comprometimento com

uma educação além do que está instituída institucionalmente e da efetivação do projeto

ético/político da profissão, que apontam para uma relação pedagógica em seu exercício

profissional.

1FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessário a prática educativa. 36 ed. São Paulo: Paz Terra, 2007.

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Diante dessas experiências e reflexões no âmbito da educação e do exercício

profissional, o interesse, a busca por ampliar e aprofundar a pesquisa nesta temática se

efetivou com a aprovação no programa pós-graduação de Serviço Social da UFRN.

Buscou-se, portanto, neste momento de amadurecimento intelectual, mediante uma

capacitação continuada em nível de pós-graduação, apreender e analisar as tendências dos

perfis pedagógicos do assistente social no âmbito da educação, a partir da análise das relações

pedagógicas constituídas nos espaços sócio-ocupacionais, os quais possibilitaram

compreender com maior ênfase a dimensão educativa e o direcionamento político/pedagógico

do profissional em seu exercício na educação, tendo presente o contexto da sociabilidade

capitalista na contemporaneidade.

Pensar a educação no contexto desta sociabilidade do capital constitui uma exigência

desta análise em função da compreensão das unidades institucionais – as escolas e institutos -,

espaços em que se encontram inseridos os profissionais de Serviço Social. Apreende-se que

esses espaços de trabalho na educação vêm sendo ampliado, portanto, absorvendo um grande

número de profissionais de Serviço Social2, que apesar de não ser um campo recente, vem

ganhando atualmente destaque e visibilidade, principalmente com a luta pela aprovação do

Projeto de Lei 060/2007 dos profissionais do Serviço Social em conjunto com psicólogos, o

qual visa à inserção desses profissionais nas redes públicas de educação.

A análise da educação como área de intervenção dos assistentes sociais pela mediação

de suas unidades institucionais de ensino tem presente sua compreensão no contexto da

sociedade, com centralidade no trabalho, e, consequentemente, na divisão de classes, que se

apresenta como espaços pedagógicos estratégicos na formação e reprodução de valores

dominantes capitalistas, como também uma importante fonte de lucro, em seu sentido

propriamente mercadológico que vem assumindo a educação numa sociabilidade dominada

pelo capital financeiro.

São espaços, portanto, em expansão que têm requisitado assistente social,

principalmente, em razão do acirramento da questão social em suas diversas expressões como

casos de drogadição, violência, preconceito, dentre outros, resultantes da atual sociabilidade

capitalista, que tem sua transversalidade pelo âmbito da escola, rebatendo por sua vez na

qualidade do ensino/aprendizagem do aluno, cuja maior expressão da questão social se

apresenta pela evasão escolar.

2Exemplo disso é a expansão que vem ocorrendo recentemente dos IFET´S em todos os Estados e no Distrito Federal com grande expansão para os municípios brasileiros, sendo o total, aproximadamente, 312 (trezentos e doze) IFET´S em todo Brasil e em cada instituto federal vem sendo inserido pelo menos um assistente social.

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Observe-se que, dentre os profissionais requisitados para o enfrentamento da

problemática da evasão escolar, se encontra o assistente social, o qual trabalha com a

assistência ao estudante como resposta às necessidades dos estudantes que se transformam em

diferentes demandas, as quais chegam via o espaço de ensino até ao exercício profissional do

assistente social, sendo que essas demandas se apresentam ao profissional em suas

especificidades para cada instituição escolar, sejam elas públicas, particulares ou sem fins

lucrativos, que se constituem espaços privilegiados no estudo da função pedagógica3 do

assistente social.

Aprende-se dessa função pedagógica, o caráter político da educação que permite

entender melhor o direcionamento do assistente social na sua relação pedagógica dentro das

instituições de ensino, uma vez que se considera o Serviço Social inserido na reprodução das

relações sociais, atuando na forma de agir, ver e pensar dos indivíduos, direcionado a um

determinado projeto societário4 na construção de uma hegemonia5 de classe. Nesse sentido,

tem-se que:

As relações pedagógicas que se estabelecem nessas mediações, concretizam-se sob a forma de ação material e ideológica, nos espaços cotidianos de vida e de trabalho de segmentos das classes subalternas diretamente envolvidos nos processos da prática profissional, interferindo na reprodução física e subjetiva desses segmentos e na própria constituição do Serviço Social como profissão. Por meio do exercício desta função, a prática do assistente social insere-se no campo das atividades que incidem sobre a organização da cultura, constituindo-se elemento integrante da dimensão política ideológica das relações de hegemonia. (ABREU, 2011, p.17)

Observa-se através da afirmação referida, que no exercício profissional, o assistente

social contribui materialmente através dos serviços sociais oferecidos via políticas públicas e

ideologicamente na vida dos indivíduos desenvolvendo uma relação pedagógica, ou seja, a

3A função pedagógica, segundo ABREU (2011, p. 17) é determinada pelos vínculos que a profissão estabelece com as classes sociais e se materializa, fundamentalmente por meio dos efeitos da ação profissional na maneira de pensar e agir dos sujeitos envolvidos nos processos da prática, mediatizada pelas relações entre Estado e a sociedade civil no enfrentamento da questão social, integrada a estratégias de racionalização da produção e reprodução das relações sociais e do exercício do controle social. 4Trata-se daqueles projetos que apresentam uma imagem de sociedade a ser construída, que reclamam determinados valores para justificá-la e que privilegiam certos meios (materiais e culturais) para concretizá-la. Os projetos societários são projetos coletivos; mas seu traço peculiar reside no fato de se constituírem como projetos macroscópicos, como propostas para o conjunto da sociedade. Somente eles apresentam esta característica.Em sociedades como a nossa, os projetos societários são, necessária e simultaneamente, projetos de classe, ainda que refratem mais ou menos fortemente determinações de outra natureza (culturais, de gênero, étnicas etc.). (NETTO, 1999, p.2) 5O conceito de hegemonia é apresentado por Gramsci em toda sua amplitude, isto é, como algo que opera não apenas sobre a estrutura econômica e sobre a organização política da sociedade, mas também sobre o modo de pensar, sobre as orientações ideológicas e inclusive o modo de conhecer. (GRUPPI, 1978, p.3)

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profissão incide também através do seu cotidiano com uma dimensão político/ideológica, a

qual influi na forma de pensar e agir dos indivíduos que trabalha, direcionando o trabalho para

um determinado projeto de classe.

Sendo assim, na medida em que é interpretado e orientado o exercício profissional

pode-se observar claramente a natureza educativa da profissão e seu posicionamento

político/ideológico enquanto profissional. Logo, levando também em consideração o

raciocínio em Gramsci (1995, p.37) em que “toda de hegemonia é necessariamente uma

relação pedagógica” 6 apresentam-se, então, uma relação pedagógica no exercício profissional

do assistente social, que não se reduz as relações escolares, mas estão inscritas no

direcionamento pela hegemonia na sociedade de classe, o qual orienta o exercício

profissional.

Tem-se, então, que ao longo da trajetória do Serviço Social no cotidiano do seu

exercício profissional - através da natureza educativa desta- influenciou a maneira de pensar e

agir dos indivíduos resultando em um exercício com dimensão política/ideológica que satisfaz

aos interesses de uma determinada classe, logo, se apresentou tendências da função

pedagógica da profissão caracterizada por Marina Maciel Abreu, em sua obra7 de extrema

importância, que é utilizada como primordial referencia nas análises desta dissertação - como

os perfis de “ajuda”, “participação” e “emancipação” -, construídos e reconstruídos ao longo

da profissão, resultante das transformações societárias em contextos histórico-sociais

determinados.

São perfis identificados no exercício profissional do assistente social e não como

“modelos” prontos, apresentam-se como tendências mais presentes na profissão em seu

direcionamento profissional que coexistem na contemporaneidade nos diferentes espaços

sócio-ocupacionais em que a profissão se insere e transita.

O perfil pedagógico compreendido no surgimento da profissão em 1930, a

institucionalização da profissão em 1940 foi caracterizado como de “ajuda” psicossocial

individualizada, no sentido de análise de uma dimensão individual na perspectiva de

“reforma” moral e “reintegração” social. Este perfil se iniciou primeiramente pela influência

Europeia (franco-belga), na própria ação católica brasileira nos marcos do pensamento

6As relações pedagógicas não podem ser limitadas as relações especificamente “escolásticas”, através das quais as novas gerações entram em contato com as antigas e absorvem as suas experiências e os seus valores historicamente necessários, “amadurecendo” e desenvolvendo uma personalidade própria, histórica e culturalmente superior. Esta relação existe em toda a sociedade no seu conjunto e em todo o individuo com relação aos outros indivíduos, bem como entre camadas intelectuais e não intelectuais, entre governantes e governados (...) Toda relação de “hegemonia” é necessàriamente uma relação pedagógica. (GRAMSCI, 1995 p.37) 7Serviço Social e a organização da cultura: perfis pedagógicos da prática profissional.

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conservador e religioso e se consolidou com a influência norte-americana, juntamente com a

linha teórico-filosófica do positivismo/funcionalismo8.

O Serviço Social surge no Brasil nos anos 1930, no governo provisório de Getúlio

Vargas9 a partir das obras e instituições assistenciais que emergem após a Primeira Guerra

Mundial pela ação da igreja católica, tendo como marco inicial o Centro de Estudos e Ação

Social de São Paulo (CEAS), em 1932, por setores da Ação Social e Ação Católica. Esse

período se apresenta por um novo processo histórico a nível nacional, através da mobilização

do movimento católico ao processo de industrialização e urbanização brasileira e as

mobilizações operárias, como também a nível internacional10 principalmente pela crise do

capital em 1929.

Neste contexto, a fim de atender a demanda crescente da classe operária e suas

reivindicações, o Estado, juntamente com as ações assistencialistas da igreja católica, surge:

Como parte de um movimento social mais amplo, de bases confessionais, articulado à necessidade de formação doutrinária e social do laicato, para uma presença mais ativa da Igreja Católica no “mundo temporal”, nos inícios da década de 30. A partir das grandes mobilizações da classe operária nas duas primeiras décadas do século, o debate sobre a “questão social”

8Em seu processo sócio-histórico, a matriz teórica positivista, como uma das expressões da razão moderna, passa a fazer parte do suporte teórico-metodológico buscando pela profissão enquanto necessidade de qualificação técnico-científica para responder às exigências de modernização da sociedade e do Estado decorrentes da consolidação do capitalismo monopolista no Brasil. O conhecimento dos fenômenos sociais é realizado através de um modelo “formal-abstrato,” a partir dos dados imediatos, empíricos e objetivos, passiveis de classificação e de manipulação, cuja síntese ou totalização é efetuada pelo sujeito do conhecimento. A ação profissional nos diferentes espaços sócio-ocupacionais caracteriza-se, assim, pelo seu caráter empirista e pragmático, pela busca de controle, dominação, integração e ajustamento dos indivíduos sociais à ordem estabelecida. O que importa nessa perspectiva é a atividade prático-imediata e não a apreensão da dinâmica contraditória de seu movimento e das determinações e possibilidades nele presentes (SIMIONATO, 2009, p.6). O funcionalismo – teoria antropológica e etnológica sustentada por Malinowiski e Radcliff-Brown que diz: todo sistema social tem uma unidade funcional, na qual todas as partes se acham interligadas em um grau suficiente de harmonia. Dentro da mesma visão está o estruturalismo que consiste em perceber as coisas como estruturas estáticas. São correntes fundadas no positivismo. A sociedade é vista como um organismo social composto de estruturas e sistemas. Com base nesta teoria o profissional encara o problema social de forma única e pessoal, enfatiza a individualização, a neutralidade ideológica, tem o objetivo de ajustar, integrar e acomodar o homem à sociedade vigente. (LEMOS, n/d, p.98) 9O Governo Provisório, por sua vez, desde o início tomará a atitude de procurar atrair a solidariedade e o apoio da “valiosa força disciplinadora da Igreja” e de resguardar seus campos privilegiados de intervenção, delimitando áreas de influência. As primeiras medidas que envolvem seu relacionamento com a Igreja dirão respeito, respectivamente, a tornar facultativo o ensino religioso nas escolas públicas (...). A Igreja e Estado, unidos pela preocupação comum de resguardar e consolidar a ordem e a disciplina social, se mobilizarão para, a partir dos distintos projetos corporativos, estabelecer mecanismos de influencia e controle a partir das posições da Sociedade Civil que o regime anterior mão fora capaz de preencher (IAMAMOTO, 2012, p.70) 10Caracteriza este momento, no plano externo, o surgimento da primeira nação socialista e a efervescência do movimento popular operário em toda a Europa. O tratado de Versailles procura estatuir internacionalmente uma nova política social mais compreensiva relativamente à classe operária. É também o momento em que surgem e se multiplicam na Europa as escolas de Serviço Social. (IAMAMOTO; CARVALHO, 2012, p.176)

17

atravessa toda a sociedade e obriga o Estado, as frações dominantes e a Igreja a se posicionarem diante dela. (IAMAMOTO, 1992, p.18)

Observa-se neste cenário inicial, que o Serviço Social configura-se como iniciativa da

Ação Social, veiculada a doutrinação da Igreja Católica, através de ações educativas de

intenção moralizadora numa perspectiva ideológica de ajustamento e adaptação do

trabalhador. Analisa a sociedade capitalista como um processo “natural”, critica algumas

explorações e excessos desta, porém não a sua essência, transferindo a responsabilidade dos

“problemas sociais” à reforma dos indivíduos e na educação de suas famílias a fim de atender

a questão social que se torna vigente.

Deve-se salientar que a Igreja Católica sob as bases da doutrina social era pautada no

neotomismo11 objetivando fortalecer e reconquistar sua influência ideológica, uma vez que o

movimento de laicização ganhava forças na sociedade e no Estado e, por isso, era preciso

buscar ações de reforma moral, com bases cristãs, para reconquistar sua hegemonia. Esta

influencia resultou no “tratamento” da questão social, como observada, desvinculada dos

componentes econômicos e políticos, mas vinculada a “predestinação” da vontade divina, por

isso, encarada como um problema individual, pois dependia da vontade de “deus” e, não,

como um processo coletivo.

Apenas com o processo de aceleração da industrialização, já iniciado em 1930, e

aprofundado em 1940, juntamente com o desenvolvimento das grandes entidades assistenciais

do Estado Novo deu-se em 1940 a institucionalização da profissão, através do Estado e de

empresas privadas sob a progressiva influência da sociologia conservadora norte-americana.

Esta influência ideológica passou a demarcar o conteúdo da formação e as características do

processo interventivo da profissão que se efetivou quando o imperialismo norte-americano

ultrapassou a hegemonia inglesa sobre a América Latina e, mediante redes de relações entre

governos e países do continente, ampliou seu poder econômico, político, ideológico e cultural,

com o apoio de programas de ajuda e cooperação.

Neste contexto, os profissionais incorporaram a herança das ciências humanas e

sociais, sobretudo na sua vertente empirista norte-americana com o viés do pensamento

conservador moderno, bebendo da fonte da psicanálise e do positivismo/funcionalista, que

11O neotomismo repõe, sob novas determinações históricas, a filosofia tomista. Para esse pensamento filosófico de base teológica, o princípio da existência de Deus confere uma hierarquia aos valores morais, tendo em vista sua subordinação às “leis naturais” decorrentes das “leis divinas”. A natureza humana é considerada a partir de uma “ordem universal imutável”, donde as funções inerentes a cada ser apresentarem-se como necessárias à “harmonia” do conjunto social, cuja realização leva ao “bem comum” ou à “felicidade geral”. (BARROCO, 2007, p. 91)

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continuou influenciando o Serviço Social e fortalecendo o sistema capitalista, de forma

hegemônica até o final da década de 1970 quando se deu o processo de intenção de ruptura

com o conservadorismo na profissão.

Os assistentes sociais conectavam o exercício profissional com estratégias políticas,

culturais e institucionais necessárias para “enquadrar” os usuários aos padrões de

sociabilidade e controle adotados pelo capitalismo sobre a classe trabalhadora. Neste sentido:

A manutenção e reprodução da dominação de classe exige, simultaneamente, a interiorização e aceitação dessa dominação, a constante recriação e inculcação de formas mistificadas que obscurecem e encobrem a dominação e a exploração. É nesse plano que se desvenda outro aspecto essencial das práticas sociais que se desenvolvem no âmbito das instituições assistenciais: sua intervenção normativa sobre a vida dos diferentes grupos sociais que atingem. O enquadramento dos hábitos de saúde, alimentação, habilitação, comportamento etc., são assim elementos essenciais no instituir-se, como natural (e universal), uma ordem que é fundamentalmente particular. O estimulo à cooperação de classes, o ajustamento psicossocial do trabalhador, são, entre outros, elementos básicos na ação de impor a aceitação e interiorização das relações sociais vigentes, a aceitação da hegemonia social do capital. (IAMAMOTO, 2012, p.326)

Sobre estas influências o Serviço Social é chamado a intervir em políticas sociais de

adaptação da classe trabalhadora, numa perspectiva pedagógica “moralizante” das condições

sociais do trabalhador, colocando a responsabilidade e culpa nos usuários sobre sua situação,

como uma “anomia” social e que, por isso, deveria ser “reintegrado”.

Sendo assim, o perfil pedagógico defendido no exercício profissional de “ajuda”

psicossocial ocultava a exploração e desigualdade garantindo através dos serviços sociais o

mínimo material necessário à classe trabalhadora como forma de manter a força de trabalho e,

desta maneira, também fortalecer a ideologia dominante, no intuito de “moralizar” os

“problemas” sociais advindos da própria lógica societária capitalista. Neste sentido, a ação

profissional teve por objetivo:

Eliminar os ‘desajustes sociais’ através de uma intervenção moralizadora de caráter individualizado e psicologizante; os ‘problemas sociais’ são concebidos como um conjunto de ‘disfunções sociais’, julgadas moralmente segundo uma concepção de ‘normalidade’ dada pelos valores cristãos. (BARROCO, 2007, p.94)

19

Tem-se, então, que a intervenção do Serviço Social com o processo de influência

norte-americano aprimorou os procedimentos de intervenção, porém a intencionalidade e a

base teórica deste pensamento permaneceram fundadas no reformismo conservador das bases

filosóficas neotomistas. Logo, essas influências foram as principais orientadoras das relações

pedagógicas do exercício profissional do assistente social de 1930 a 1940 pelo perfil

pedagógico caracterizado de “ajuda”, que vai contemplar a reprodução social capitalista

vigente, uma vez que mascara a real estrutura societária e coloca os “problemas sociais” na

base da caridade e de cunho individual, reforçando as ações do Serviço Social com

abordagem de caso e grupo12.

Todavia, nos anos 1950 e 1960, principalmente nos países da América Latina e, em

especial o Brasil, viveu-se um processo conhecido como desenvolvimentismo –

compreendendo o período 1954/1964 que se situam os governos de Juscelino Kubitschek (JK)

com o desenvolvimentismo associado dependente; Jânio Quadros (JQ) e João Goulart (JG)

com o desenvolvimentismo nacionalista – o qual pressionou a submissão dos governos e

lideranças aos apelos de apoios econômicos americano no desenvolvimento dos países.

Foi durante esse período que a categoria profissional sofrerá uma “modernização

conservadora” uma tendência pedagógica baseada na ideologia desenvolvimentista13 que

proporcionou uma alteração nas relações pedagógicas estabelecidas no exercício profissional

do assistente social, denominado de perfil pedagógico “participativo”, este se consolidou nas

propostas de Desenvolvimento de Comunidade (DC), o qual se caracteriza pela explicação

que o subdesenvolvimento é um estágio de transição dos países atrasados para um estágio de

pleno desenvolvimento, de modernização, que através da participação de todos poderá superar

a “situação” de subalternidade. Neste sentido, Abreu (2011, p. 85) destaca que:

Essas alterações redimensionam a participação para além de uma atitude inerente ao processo de “ajuda”, ressituando-a como esfera programática da

12A abordagem de caso remete-se a abordagem individual, onde cada caso deveria ser analisado a fim de ajudar o individuo a sair daquela situação degradante e a solucionar seus problemas e possibilitar o conhecimento do individuo no seu meio social e na família. A abordagem de grupo, objetiva resolver os problemas individuais com uma abordagem de grupo, compreendendo que o grupo pode resolver os problemas e promover a participação dos indivíduos. 13A ideologia desenvolvimentista se define, assim, por meio da busca da expansão econômica, no sentido de prosperidade, riqueza, grandeza material, soberania, em ambiente de paz política e social, e de segurança- quando todo o esforço de elaboração de política (política econômica) e trabalho são requeridos para eliminar o pauperismo, a miséria, elevando-se o nível de vida do povo como consequência do crescimento econômico atingido. O problema central a atacar seria, neste sentido, o atraso, do qual decorre a posição secundária ou marginal ocupada pelo Brasil dentro do sistema capitalista; e a superação do atraso- a expansão econômica – se entrega à expansão do próprio sistema capitalista global. Nesse sentido, ‘o desenvolvimentismo visa a uma integração mais dinâmica no sistema capitalista’ (IAMAMOTO, 2012, p.360).

20

prática profissional, conformando um perfil pedagógico diferenciado, que reduz no interior da prática do assistente social o que entendo por uma pedagogia da “participação”.

A pedagogia da “participação” enfatizava a ação educativa com a intenção de

manipulação das necessidades e recursos institucionais, aumentando o controle e

responsabilizando os indivíduos para alcançar seu “bem-estar”, porém agora também baseado

no método de abordagem de “comunidade”, onde o profissional é chamado a estimular a

mudança social através da participação da comunidade nos seus “problemas sociais”.

Desta maneira, esse perfil não rompe com a base conservadora de análise da realidade

e do fazer profissional, muito menos com o direcionamento da pedagogia da “ajuda”, pelo

contrário, reafirma-o através do cunho tecnicista das práticas profissionais e da vida social, na

garantia do desenvolvimento “harmônico” da sociedade.

Sob a lógica do desenvolvimento modernizador numa perspectiva conservadora os

programas de governo juntamente com os organismos internacionais focaram na “integração”

e “promoção social” com o intuito de “resolver” a questão social - apresentada como uma

questão necessária para o desenvolvimento econômico do país, que seria “solucionada” e

encarada pelo falso discurso de algo “natural” - em que todos deveriam se esforçar para

construir condições melhores no desenvolvimento do país, o qual iria “beneficiar” toda a

população. E, seguindo essa perspectiva, via programas sociais, se encontrava inseridas as

atividades do Serviço Social.

Por outro lado e contraditoriamente, na primeira metade da década 196014 começaram

as primeiras tendências de questionamentos ao Serviço Social importado e tradicional.

Período marcado pela efervescência dos grandes movimentos sociais contestatórios como dos

trabalhadores urbanos e rurais, das universidades, dos profissionais liberais, das ciências

sociais e de outros movimentos como das mulheres, jovens, negros, emigrantes. São

movimentos que questionam o Estado burguês, suas instituições e influenciaram o meio

profissional contra ao tradicionalismo e ao conservadorismo na profissão.

14Caracterizado como geração 65 de assistentes sociais da América Latina começa, portanto, a lutar por um Serviço Social com características próprias, quer dizer, com métodos e técnicas mais identificados com a realidade dos seus países. Brasil, Argentina, Chile, Uruguai são países em cujo solo histórico, no início do Movimento, existiam características comuns, com certo grau de industrialização (constituído a partir de 30, em níveis mais avançados), conjunturas marcadas por uma herança populista, bem como pelos avanços do movimento operário. Ler, a propósito, uma vasta bibliografia dentre a qual destacam: Palma (1977),Ander-Egg (1971), Kruse (1972), Lima (1983), Carvalho (1983), Faleiros (1987), Netto (1975- 1991).

21

Este processo conceituou-se como “Movimento de Reconceituação”, marco decisivo

na influência da aproximação marxista do Serviço Social, tipicamente latino-americano

caracterizado pela heterogeneidade de direcionamentos profissionais. Por um lado, a categoria

se inseriu no processo de modernização conservadora, defendendo o apoio e desenvolvimento

tecnicista e positivista-funcionalista; e por outro, buscou a vinculação com a classe

trabalhadora sob críticas a sociedade autoritária e capitalista, influenciados e fomentados

pelos movimentos revolucionários das décadas de 1950 e 1960, já aprendidos, e

principalmente pela revolução cubana de 1959.

Entretanto, esses questionamentos na particularidade da sociedade brasileira, entre as

décadas de 1960 e 1970 – em virtude principalmente das condições sociopolíticas de

repressão e autoritarismo do golpe de estado militar – só foi permitido ao Serviço Social

modernizar as técnicas e estratégias de intervenção sob a orientação conservadora. Os seus

questionamentos ficaram apenas em nível superficial, sem pensar nas estruturas da sociedade,

mantendo o caráter conservador da profissão. Neste contexto, Netto (1975, p.124) afirma:

Impossibilitado de questionar-se socialmente, o Serviço Social brasileiro se questionou metodologicamente. As preocupações sobre a função social do Serviço Social, a análise de seus valores ideológicos, o tratamento de suas implicações sócio-políticas, tudo isso foi substituído pelo excessivo cuidado sobre o instrumental que deveria ser utilizado no exercício profissional (...). O fetiche da teoria metodológica invade os círculos institucionalizados, transfere-se aos seminários profissionais e estende-se nas atividades docentes (...). As construções teóricas se desenvolvem em instâncias de abstração tomadas diretamente do pensamento estrutural-funcional ou do discurso lógico do neopositivismo.

O perfil pedagógico de “participação” se aprofundou através da ditadura burguesa com

os governos militares – entre o período de 1964/198515 - em que a participação popular em

programas do governo servia de estratégia para afirmar e aceitar o regime de governo

imposto, uma vez que eram restringidos os canais de participação política e se fazia

necessário estabelecer padrões quanto às normas e valores morais a partir da ideologia

dominante, no intuito de mascarar a estrutura nefária de concentração de renda, controlando a

classe trabalhadora com os serviços básicos e de participação.

Os serviços prestados a população fornecidos pelo Estado e cofinanciados pelos

Estados Unidos eram bastante importante para que o indivíduo se sentisse participante da

151964-1967 Governo de Castelo Branco; 1967- 1969 Governo de Costa e Silva; Junta Militar 31/08/1969 a 30/10/1969; Governo Medici 1969-1974; Governo de Geisel 1974-1979; e o Governo de Figueiredo 1979-1985.

22

superação das suas condições de pobreza, no sentido de desmobilizar a classe trabalhadora na

luta e reivindicação de seus direitos, justamente pelas “ameaças” de influências

revolucionárias que estavam repercutindo na América Latina.

Em outras palavras, com a perspectiva de integração social que traria o “bem-estar” do

país e pela ideia formulada pelo modelo ditatorial com influencia norte-americana de que o

comunismo era um “inimigo” do desenvolvimento e o responsável por grandes malefícios, o

Estado ditatorial deveria de qualquer forma, seja pela repressão e violência, seja pelas

políticas sociais viabilizar o “desenvolvimento” do país de forma a garantir o “bem-estar” da

população.

O Serviço Social inserido na mediação dessas políticas sociais direcionava seu

exercício profissional as exigências da intenção de “desenvolvimento” com segurança, a fim

de garantir a participação dos indivíduos e sua adaptação ao sistema opressor e desigual da

ditadura militar. Desta maneira, houve também uma ampliação do campo ocupacional do

assistente social no mercado de trabalho, na pretensão de atender a demanda do sistema

ditatorial. 16

Observa-se, então, que os perfis pedagógicos de “ajuda” e da “participação” foram

estratégicas educativas subalternizantes, ou seja, fomentou o caráter conservador de adaptação

e “moralização”, na intenção de obter o controle e adaptação dos trabalhadores a sociedade

capitalista emergente, demonstrando o caráter conservador da profissão que desde sua origem

até a primeira metade da década de 1970 foi caracterizada, predominantemente, por uma ação

focalista, voltada ao individuo (psicologização), pautada por uma análise dita “acrítica” e

“ahistórica” da sociedade, através de uma posição politicamente “neutra” e tecnicista, na

perspectiva de educar as famílias proletárias ao padrão de normatização.

Por outro lado, pela própria dinamicidade e dialética da sociedade, pelas mesmas

condições, este caráter conservador foi sendo rebatido por uma parte de profissionais

progressistas da profissão desencadeados pelo “Movimento de Reconceituação” que não foi

possível ganhar maiores proporções devido também às condições de repressão e

econômicas/políticas do modelo ditatorial.

16Segundo NETTO (2010, p.121) O tradicional grande empregador dos assistentes sociais (Estado) reformula substancialmente, a partir de 1966-1967, as estruturas onde se inserem aqueles profissionais – na abertura de uma série de reformas que, atingindo primeiramente o sistema previdenciário, haveria de alterar de cima a baixo o conjunto de instituições e aparatos governamentais através dos quais se interfere na ‘questão social’. (...) Promovida aquela reformulação em escala nacional e sob a ótica centralizadora do ‘ Estado de Segurança Nacional’, ela atravessou de ponta a ponta o mercado ‘estatal’ de trabalho dos assistentes sociais: a sua nova inserção nos chamados serviços públicos viu-se universalizada no espaço nacional- aqui, a reformulação organizacional e funcional supôs também uma extensão quantitativa da demanda dos quadros técnicos de Serviço Social.

23

Nota-se que foram nas experiências das lutas sociais e do próprio movimento

contraditório da sociedade, principalmente através da crise do modelo ditatorial17 - fruto da

crise de legitimidade econômica e do regime político – que possibilitaram o confronto entre

projetos societários divergentes. Foi só no final da década de 1970 e inicio dos anos 1980 que

se tornou possível o Serviço Social trabalhar e repensar a proposta de “ruptura” ao

tradicionalismo, a integração social, ao confessionalismo. Apontando caminhos para a

superação do caráter paliativo, burocratizado e fragmentado do exercício profissional, o qual

questionou a perspectiva do indivíduo e da sociedade abstraídos das relações sociais

capitalistas.

Foi, sobretudo, neste contexto com muita luta da categoria e da sociedade, que o

Serviço Social irá apontar uma nova perspectiva profissional na interlocução com o

marxismo, primeiro a partir dos anos 1970 com forte influência do amplo movimento da

teologia da libertação, que buscou relacionar o cristianismo com o marxismo, criticando as

relações de dominação e da exploração, como também pela influência da educação popular

defendida por Paulo Freire e as Comunidades Eclesiais de Base (CEB´s) que foram elementos

importantes para as práticas de politização das relações sociais.

Deste modo, parcelas dos profissionais de Serviço Social avançam na construção de

um perfil educativo, em seu exercício profissional, no sentido “emancipatório”, entretanto

essa primeira aproximação ocorreu com uma leitura enviesada18 e eclética do marxismo, o

qual justamente por essa leitura desenvolveu uma prática aliada ao “chamamento à militância

que diluía as bases propriamente profissionais, típicas da inscrição do Serviço Social na

divisão sociotécnica do trabalho” (IAMAMOTO, 2010, p.212). Resultando num exercício

profissional com caráter de militância, o qual rejeitou a intervenção nas instituições do

Estado, pois estas – na concepção enviesada do marxismo - seriam direcionadas ao “aparelho

17Este crise ocorreu principalmente na luta pela redemocratização do país, fruto da rearticulação dos movimentos sociais com o crescimento do Movimento operário a partir de 1977, com retomadas das greves (ABC paulista, Betim e Contagem em Minas Gerais); o crescimento das lutas no campo (generalização dos conflitos de terra) – segunda metade da década de 70 e anos 80; a reorganização do movimento operário urbano e rural; o surgimento e fortalecimento de novos sujeitos políticos (movimentos sindicais); o envolvimento crescente da sociedade civil na luta pela redemocratização dos país – Movimento pela Anistia. (NETTO,1991). Essas mobilizações lutavam pelo fim da ditadura, principalmente pela defesa dos direitos políticos e de expressão, o que levou a profissão de Serviço Social a condições reflexivas e favoráveis à reformulação de suas ações teórico-prático-ético/político vinculadas a um novo projeto de ruptura com a ordem social estabelecida e com o conservadorismo. 18Ela não foi orientada para as fontes clássicas e contemporâneas, abordadas com uma explicita preocupação teórico-critica. Deu-se predominantemente por manuais de divulgação do ‘marxismo oficial’. Aliou-se a isso a contribuição de autores ‘descobertos’ pela militância política, como Lênin, Trotsky, Mao, Guevera- cujas produções foram seletivamente apropriadas, numa óptica utilitária, em função de exigências prático- imediatas, prescindindo-se de qualquer avaliação critica. A esse universo, teórico eclético, soma-se, ainda, ela via predominantemente acadêmica, rudimentos do estruturalismo marxista de Althusser, em especial suas analises dos ‘ aparelhos ideológicos do Estado’ e seu debate a ‘pratica teórica’(IAMAMOTO, 2010, p.211)

24

ideológico do Estado” de interesses predominantemente dominantes capitalistas. Logo, os

assistentes sociais não poderiam trabalhar reproduzindo esses interesses, buscando assim

espaços estratégicos de trabalho diretamente com a classe trabalhadora com os movimentos

sociais, no sentido de militância social para sua atuação.

Apresentou-se, então, a primeira aproximação com o marxismo, apesar dos equívocos,

foi um aspecto bastante importante, pois permitiu efetivamente a ruptura com as perspectivas

conservadoras da profissão, porém não foi plenamente efetivo porque superestimou o caráter

político da profissão e da classe trabalhadora, sem, no entanto, problematizar de maneira mais

ampla e real a leitura de Marx e da profissão inserida nessa perspectiva teórico/política.

Posteriormente, no final dos anos 1970 e começo dos anos 1980, com o marco do III

Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais19 caracterizado pela “virada” do Serviço Social,

juntamente com o contexto de lutas pela conquista de direitos sociais, materializados

teoricamente na Constituição Federal e, por outro lado, contraditoriamente, com a influência

do neoliberalismo, a profissão assumiu novamente o resgate da inspiração marxista, porém de

maneira mais amadurecida e real da análise20.

Impulsionou a perspectiva histórico-crítica num aprofundamento da profissão com

base nas vertentes marxistas, os quais reconduziram o olhar do Serviço Social no seu

exercício profissional e na interpretação da sociedade numa perspectiva de totalidade social21.

Desta maneira, o Serviço Social “rompeu” com as bases tradicionalistas da origem da

profissão e com a militância social e, deu origem a uma profissão de perspectiva crítica22

consolidada através do estabelecimento de um projeto mais que profissional, com um

19Este congresso ocorreu em 1979 em São Paulo também conhecido como o “Congresso da virada” que possibilitou um novo direcionamento à profissão. Segundo Guerra (2009) foi a partir desse Congresso que se disparam os seguintes processos de mudança no Serviço Social: (1) ampliação e laicização da profissão; (2) vinculação sócio-política com a classe trabalhadora; (3) inserção acadêmica e científica da profissão; (4) militância política na profissão contra a ditadura; (5) criação de uma proposta metodológica de trabalho; (6) desenvolvimento das entidades organizativas da profissão – conselhos regionais e o conselho federal (7) mudança no perfil profissional (GUERRA, 2009.) 20Baseado nos estudos de A. Gramsci; G. Lukács; N.Polulantzas; P. Baran; E. Sweezy; E. Mandel; A. Heler, entre outros além dos clássicos. O livro de Marilda Iamamoto e Raul de Carvalho - Relações Sociais e Serviço Social no Brasil, que segundo José Paulo Netto, representa também o nível de maturidade intelectual da interlocução do Serviço Social com Marxismo pela via do Estudo Marxista em Marx. 21Ver, a propósito, Iamamoto e Carvalho (1982,1ª ed.; 1992 1ª ed.; 1998 1ª ed. e Netto, 1991, 1ª ed.) 22Essa situação foi possível também, segundo Iamamoto (2010, p. 216) pela consolidação de um mercado efetivamente nacional de trabalho para os assistentes sociais ampliou-se o contingente numérico dos profissionais e das unidades de ensino públicas e privadas. Realiza-se a real inserção do Serviço Social nos quadros universitários, submetendo-se as exigências de ensino, pesquisa e da extensão. Instala-se a pós-graduação ‘stricto sensu’ nesta área profissional, criando as bases para nutrir produção cientifica e criar um mercado editorial até então praticamente inexistente. Renovam-se e qualificam-se os quadros docentes: novos e jovens professores ingressam no circuito universitário, trazendo em suas histórias de vida e a experiência da participação política e da critica social. Expande-se a interlocução do Serviço Social com as ciências afins, galgando progressivamente apesar de inúmeras dificuldades, a condição de parceiro valido no dialogo acadêmico, mais tarde reconhecido pelas entidades oficiais de fomento cientifico.

25

compromisso societário no direcionamento à classe trabalhadora, isto é, um projeto societário

revolucionário.

Este projeto, atualmente hegemônico, denominado de projeto ético-político,

concretizou-se por um processo de muita luta e debate da categoria profissional, como

também foi fruto das condições sociopolíticas. Foi neste quadro de lutas democráticas, que

direcionou as respostas do Serviço Social, com a regulação legal do projeto na materialização

da Lei de Regulamentação da Profissão (1993), no Código de Ética (1993) e nas Diretrizes

Curriculares para Formação Profissional em Serviço Social (1999), comprometidos com a

profissão e com a sociedade a fim de se obter “uma nova ordem societária, sem dominação,

exploração de classe, etnia e gênero” (CÓDIGO DE ÉTICA, 1993).

Nesta conjuntura, segundo a autora Abreu (2011, p.135), apresentou-se a profissão o

perfil pedagógico de “emancipação”, que está direcionado à lógica de “colaboração e

solidariedade intraclasses subalternas, bem como a mobilização, a capacitação e a organização

das mesmas classes”. Este perfil luta pela garantia e ampliação dos direitos sociais além dos

parâmetros neoliberais - os quais fragmentam e reduzem esses direitos conquistados à lógica

mercadológica e privatista - buscando a sensibilização e mobilização da classe trabalhadora

na luta por uma nova sociedade.

Dentro da perspectiva pedagógica de “emancipação” de direcionamento à classe

trabalhadora a autora destaca a possibilidade de duas tendências na profissão no âmbito das

lutas sociais, que traduzem os diferentes compromissos profissionais e projetos societários23.

Uma em que o compromisso de classe é configurado na luta por direitos sociais, democracia e

justiça, isto é, uma tendência “reformista”, o qual defende o melhoramento do sistema atual

na busca de uma sociedade capitalista mais “humanizada”; e a outra se coloca comprometida

com a luta de classes na intenção de superação a ordem capitalista e em busca de uma nova

ordem societária, o qual ultrapassa a luta por direitos limitados da ordem capitalista.

23Segundo Montano (2006, p.143) atualmente, é possível identificar a disputa de, pelo menos, três grandes projetos de sociedade: a) o projeto neoliberal (de inspiração monetarista, sob o comando do capital financeiro, que procura, no atual contexto de crise, desmontar os direitos trabalhistas, políticos e sociais historicamente conquistados pelos trabalhadores, acentuando a exploração de quem vive do trabalho e sugando os pequenos e os médios capitais); b) o projeto reformista (tanto em sua vertente liberal-keynesiana como social-democrata, representando o expansionismo do capitalismo produtivo/ comercial conjuntamente com algum grau de desenvolvimento dos direitos civis, políticos, sociais e trabalhistas) e c) o projeto revolucionário (fundamentalmente de inspiração marxista que busca, gradual ou abruptamente, a substituição da ordem capitalista por uma sociedade sem classes, sem exploração).

26

Contudo, as transformações societárias, frutos da crise do capital24, datadas mais

precisamente no inicio de 1970 até os dias atuais- alterando apenas nas especificidades de

cada país- vive-se na particularidade do Brasil25 uma sociabilidade orientada pelos parâmetros

neoliberais, o qual se caracteriza pelo capital financeiro, que reestrutura e mundializa a

produção e acumulação do capital, modificando não só a reprodução material, como também

as relações de produção, e, consequentemente, as relações sociais, do Estado e da sociedade

civil, sob uma lógica extremamente mercantil e financeira, que vem sofrendo uma grande

crise de 2007/2008 e que acentua ainda mais a situação de exploração e precarização da classe

trabalhadora.

Neste contexto, apresentam-se modificações na profissão do assistente social – este

visto como trabalhador assalariado- em que suas condições e meios de trabalho são alterados

por essa lógica, com também as condições dos usuários pela via da prestação dos serviços

sociais, principalmente com a ofensiva neoliberal e sua crise que reduzem ainda mais os

direitos sociais, transferindo-os a programas compensatórios e as atividades filantrópicas.

Ademais, contata-se um direcionamento dos valores ideológicos ditados por esse modelo

econômico que esvazia o sentido do coletivo, da ênfase no individualismo, no competitivismo

e na despolitização dos direitos sociais, dentre outros26.

Pode-se observar uma ameaça ao direcionamento do perfil pedagógico de

emancipação, voltado à garantia e ampliação dos direitos sociais à classe trabalhadora e seu

fortalecimento enquanto reconhecimento de classe, sendo este perfil confrontado no exercício

profissional com os perfis da “ajuda” e da “participação” e de uma “nova” tendência que se

caracteriza, segundo ABREU (2011) como da “solidariedade”, o qual tende reatualizar a

função tradicional da “ajuda” e “participação”, promovendo a cooperação de todos para

“resolver” os problemas sociais.

24“Perto do final dos anos 1960, o liberalismo embutido (keynesianismo) começou a ruir internacionalmente e no nível das economias domésticas. Os sinais de uma grave crise de acumulaçãoeram em toda parte aparentes. O desemprego e a inflação se ampliavam em toda parte, desencadeando uma fase global de ‘estagflação’ que duraria por boa parte dos anos 1970.” (HARVEY, 2008). Ver e aprofundar a propósito sobre a crise e as transformações societárias em Mota; Tonet; Behring e Simonatto em Serviço Social: Direitos Sociais e Competências profissionais- Brasília: CFESS/ABEPSS, 2009. 25Segundo Mota (2009, p.12) a integração do Brasil à ordem econômica mundial deu-se nos anos iniciais da década de 90, sob os imperativos do capital financeiro e do neoliberalismo, responsáveis pela redefinição das estratégias de acumulação e pela reforma do Estado. Na prática, isso se traduz em medidas de ajuste econômico e retração das políticas públicas de proteção social, numa conjuntura de crescimento da pobreza, do desemprego e do enfraquecimento do movimento sindical, neutralizando, em grande medida, os avanços e conquistas sociais alcançadas pelas classes trabalhadoras nos anos 80. 26Amparada pela naturalização da mercantilização da vida, a reforma social e moral neoliberal busca, entre outros objetivos, transformar o cidadão sujeito de direitos num cidadão‐ consumidor; o trabalhador num empreendedor; o desempregado num cliente da assistência social; e a classe trabalhadora em sócia dos grandes negócios (MOTA, 2000, p.15)

27

Essa situação se apresenta como um obstáculo na materialização do projeto ético-

político da profissão27, comprometido com uma nova ordem societária, na busca pela

emancipação28 da classe trabalhadora, uma vez que essas transformações societárias afetam

diretamente o exercício profissional do assistente social nas suas diversas dimensões

profissionais e na sua relação pedagógica.

Destarte, é necessário o estudo e análise desses perfis pedagógicos, o qual possibilita o

debate e compreensão do exercício profissional na contemporaneidade, levando em

consideração que se observa, em sua grande maioria, profissionais como meros “técnicos” de

programas compensatórios e pontuais voltados à classe trabalhadora, deixando vazio seu

caráter extremamente importante e fundamental para a concretização do projeto ético-político:

o do profissional educador com um direcionamento político/ideológico, o perfil pedagógico

do Serviço Social voltado à emancipação.

Deve-se salientar que este estudo atenta para dimensão política do exercício

profissional, sem supervalorizá-la, e não descaracteriza as condições de trabalhador

assalariado que limita, e muitas vezes, impossibilita o direcionamento ético-político da

profissão. Ao contrário, o propósito foi apreender os perfis pedagógicos na educação em suas

tendências, a partir da identificação e análise do exercício profissional do Serviço Social,

compreendendo a profissão em suas duas dimensões indissociáveis (formação e exercício

profissional); o assistente social como trabalhador assalariado que tem presente em seu

exercício profissional uma série de condicionalidades que limitam e possibilitam

determinados direcionamentos e perfis pedagógicos.

Tem-se presente a relevância deste estudo e análise por oferecer contribuições a não só

a esta área temática dos perfis pedagógicos na educação, mas ao mesmo tempo por se voltar

para análise do exercício profissional do Serviço Social, uma vez que:

27O projeto ético político do Serviço Social é historicamente datado, fruto e expressão de um amplo movimento de lutas pela democratização da sociedade e do Estado no país, com forte presença das lutas operárias que impulsionaram a crise da ditadura do grande capital. Foi no contexto de ascensão dos movimentos das classes sociais, das lutas em torno da elaboração e aprovação da Carta Constitucional de 1988 e pela defesa do Estado de Direito, que a categoria dos assistentes sociais foi sendo socialmente questionada pela prática política de diferentes segmentos. Foi nesse solo histórico que tornou possível e impôs necessário amplo movimento de renovação critica do Serviço Social, que derivou em significativas alterações nos campos do ensino, da pesquisa e da organização político- corporativa dos assistentes sociais. (IAMAMOTO,2011,p. 223) 28A emancipação considerada é a emancipação humana. Trata-se de uma forma de sociabilidade na qual os homens sejam efetivamente livres, supõe a erradicação do capital e de todas as suas categorias. Sem essa erradicação, é impossível a construção de uma autentica comunidade humana. E essa erradicação não significa, de modo algum o aperfeiçoamento da cidadania, mas sua completa superação. (TONET. n/d, p.4)

28

São parcas as produções recentes que têm o Serviço Social como objeto central de suas pesquisas, podendo sugerir uma armadilha: a incorporação, pelos próprios pesquisadores, de uma imagem social subalternizada da profissão, redundando numa relação envergonhada com o serviço social, não assumida enquanto tal, e encoberta na busca de temas considerados de maior relevo acadêmico e social como objeto das investigações. Essa tendência se radicaliza na analise do trabalho ou da “pratica profissional” que vem ocupando um lugar secundário na agenda recente da produção acadêmica especializada. (IAMAMOTO, 2011, p. 244)

Com base nesta reflexão acima - de lugar secundário na produção acadêmica que se

tem sobre análise do trabalho na especificidade da profissão - se demarca a importância desse

trabalho que analisa o cotidiano do trabalho profissional do assistente social, tendo presente

em suas investigações os rebatimentos das transformações societárias contemporâneas, no

sentido de compreender a profissão, suas demandas, seus limites, desafios e possibilidades, ao

mesmo tempo apreender de forma mais aprofundada o exercício profissional nas instituições,

sua inserção na política social de assistência ao estudante no âmbito escolar que trabalha suas

condicionalidades, e, principalmente a análise do assistente social como trabalhador

assalariado, que assume tendências dos perfis pedagógicos em seu trabalho profissional.

Partindo destas perspectivas, buscou-se atingir o objetivo do estudo que se define em

apreender e analisar as tendências dos perfis pedagógicos do assistente social a partir do

exercício profissional no âmbito da educação no município de Natal/RN. Na construção deste

objetivo definiu-se como objetos específicos: compreender e analisar o Serviço Social na

educação; Identificar e analisar os perfis pedagógicos na educação; e analisar o processo

redimensionamento dos perfis pedagógicos identificados no âmbito escolar em relação às

orientações do projeto ético/político.

A fim de atingir os objetivos propostos foi estabelecido um percurso metodológico de

muita relevância e primordial no processo de construção da pesquisa, pois como afirma

Minayo (1994, p.16) é “o caminho do pensamento e a prática exercida na abordagem da

realidade”, ou seja, inclui tanto as concepções teóricas de abordagem do método, quanto às

técnicas e instrumentos que possibilitam o conhecimento da realidade concreta.

Sendo assim, analisa-se o processo da pesquisa, levando em consideração desde o

procedimento empírico até a análise aprofundada e critica do objeto, demarcando as

determinantes num processo dialético entre o aparente e o real concreto pensado, em que um

corresponde ao outro, sendo mais do que a soma de suas partes, mas resultando na totalidade

social, que é composto em constante transformação, não sendo sinônimo de verdades

absolutas ou de um ciclo fechado, mas de um processo dinâmico.

29

Partindo desse entendimento para o processo de sistematização dos dados da empiria

foi utilizado uma abordagem quanti-qualitativa29da pesquisa. Quantitativa, porque no decorrer

da pesquisa foram utilizados alguns dados quantitativos que subsidiaram e exemplificaram a

análise sobre o objeto de pesquisa. Por sua vez, o método qualitativo utilizado através da

análise de conteúdo - principalmente no que se refere ao terceiro capítulo - foi primordial para

compreender os perfis pedagógicos encontrados nos exercícios profissionais, no âmbito

educacional em Natal/RN, pois a análise do conteúdo segundo Bardin (1997) permite

ultrapassar os significados, a leitura simples do real, permite compreender a tudo que é dito

em entrevistas ou depoimentos, dentre outros documentos de comunicação. Desta forma,

possibilitou a melhor apreensão das relações pedagógicas estabelecidas na apreensão das

afirmativas dos pesquisados, uma vez que se buscou ir além do aparente: a análise crítica e

reflexiva das afirmativas, isto é, do conteúdo que está carregado o discurso mesmo que

implicitamente.

Sendo assim, as informações e os dados empíricos foram coletados com os assistentes

sociais nas instituições de ensino, no âmbito privado/filantrópico e público, no ensino

superior, fundamental, médio e técnico, como: Centro Marista de Juventude

(privado/filantrópico, um assistente social pesquisado); o Instituto Maria Auxiliadora

(privado/filantrópico, um assistente social pesquisado); Nossa Senhora das Neves

(privado/filantrópico, um assistente social pesquisado); Colégio Imaculada Conceição (CIC)

(privado/filantrópico um assistente social pesquisada); Colégio Maristella

(privado/filantrópico, um assistente social pesquisado); Colégio Marie Jost

(privado/filantrópico, um assistente social pesquisado); os Institutos Federais Centrais/ Zona

Norte (público federal, dois pesquisados com o total de seis assistentes sociais); Universidade

Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) (público federal, dois pesquisados com o total de

quatro assistentes sociais); e a Universidade Potiguar (UNP) (privado, com um assistente

social pesquisado).

Deve-se salientar que durante a pesquisa foi constatado que um assistente social

trabalha em três escolas30, assim, foram o universo de 10 (dez) instituições pesquisadas,

porém ocorreram 09 (nove) entrevistas, levando em consideração que foram entrevistados 2

(dois) profissionais na UFRN e que a entrevista na UNP foi realizada, porém não foi utilizada

durante a dissertação, porque o trabalho que o assistente social desenvolve não é voltado à

29O qualitativo e o quantitativo foram utilizados não de forma separada, mas na sua completude, uma vez que uma possibilitou o entendimento da outra abordagem de forma integrada. 30Marie Jost, Nossa Senhora das Neves e Maria Auxiliadora.

30

assistência ao estudante, mas sim à comunidade como hospital/escola, o que descaracteriza a

proposta da dissertação, uma vez não que não é a temática da saúde e, sim, a temática da

educação. Totalizando, assim, 10 (dez) instituições pesquisadas e 8 (oito) entrevistas

utilizadas para análise do objeto de estudo.

Essas instituições de ensino foram escolhidas sob o critério de que são públicas e

privadas sem fins lucrativos, além de possuir níveis diferentes do ensino: superior, médio,

fundamental e técnico, o que possibilitou um estudo amplo e comparativo. Permitiu, assim,

uma análise satisfatória, pois abrangeu um número considerável, quase em sua totalidade31,

dos assistentes sociais inseridos na educação.

Foram realizadas, então, entrevistas do tipo semiabertas com assistentes sociais. Esta

técnica de entrevista possibilitou a interação do sujeito pesquisador com o pesquisado, o qual

proporcionou o aprofundamento da temática seguindo um roteiro de perguntas, porém sem

deixá-las rígidas, a fim de permitir a interação do pesquisado que foi primordial na apreensão

e análise dos perfis pedagógicos dos assistentes sociais.

As entrevistas ocorreram de acordo com a disponibilidade de cada profissional, que

aceitaram livremente participar da pesquisa – contatada anteriormente por telefone - os quais

contemplavam o objetivo da pesquisa. Essas entrevistas foram realizadas com o recurso do

gravador autorizadas pelos entrevistados no momento da abordagem das entrevistas – todos

os profissionais aceitaram a utilização do instrumento, de forma que possibilitou o total

aproveito das entrevistas.

É importante ressaltar que foi entregue, antes do início das entrevistas aos

participantes o termo de consentimento livre e esclarecido, no intuito de resguardar

pesquisador e entrevistado, quanto aos procedimentos da pesquisa e à participação dos

assistentes sociais. Destaca-se ainda enquanto procedimento indispensável para a execução do

projeto, a sua submissão ao comitê de ética32 da Universidade Federal do Rio Grande do

Norte, instituição ao qual está vinculado, em razão de se tratar de uma pesquisa com seres

humanos, sendo possibilitada a produção dos dados somente pela aprovação pelo comitê de

ética.

31Faltando apenas à análise do Instituto Federal/Cidade Alta para se completar o universo de assistentes sociais nas instituições de ensino em Natal/RN, pois na época da entrevista não se tinha o entendimento deste âmbito com assistente social. Deve-se salientar também que não houve pesquisa em escolas públicas de ensino básico, porque no município de Natal não existe assistente social inserido neste espaço. 32Pode ser encontrada a aprovação da pesquisa através do site www.saude.gov.br/plataformabrasil pelo número 03615912.3.0000.5292 como o título: “Os perfis pedagógicos do assistente social na educação Natal/RN.

31

Assim, para a garantia do sigilo da pesquisa os nomes dos profissionais foram

substituídos por AS (Assistente Social) e seu respectivo número, como também as instituições

foram generalizadas, não colocando o nome das instituições de ensino, mas apontando-as

como instituições escolares privadas/filantrópicas e as instituições federais públicas.

As entrevistas foram realizadas com o intuito de conhecer o exercício profissional do

assistente social na educação, não com o propósito de julgar o assistente social, mas com o

foco de apreender o exercício profissional a fim de analisar as tendências dos perfis

pedagógicos, de maneira critica sobre estes, entendendo também o profissional como um

agente ativo e que possui também sua responsabilidade enquanto profissional.

Destarte, as entrevistas foram transcritas e fizeram parte primordial da análise e

categorização da dissertação, podendo ser encontrada deste o inicio ao fim desta, pois

compreende a relação existente entre a teoria/prática e o movimento dialético da sociedade,

que permite a análise em uma perspectiva de totalidade social. Assim sendo, a dissertação foi

trabalhada de acordo com os dados encontrados, sendo divida em três capítulos referentes à

temática proposta.

O primeiro refere-se ao entendimento sobre a educação na atual sociabilidade

capitalista, o lugar do Serviço Social neste âmbito e os perfis pedagógicos. Primeiro tem-se o

Serviço Social na educação, seu exercício profissional neste âmbito, como e quando se insere

e como se comporta na atual sociabilidade capitalista, apontando a importância de se

compreender com mais profundidade a educação e sua função social sob a centralidade do

trabalho.

Na sequência do capitulo compreende-se a educação no papel da formação e

reprodução dos valores, para assim, apreender a lógica do assistente social neste âmbito, o

direcionamento político/ideológico, bem como a dimensão educativa expressa através de seu

exercício profissional, enquanto inserida na contradição de interesses de classes, na direção de

um projeto societário e de uma ideologia de classe. E, por fim, analisa as relações

pedagógicas estabelecidas neste processo da reprodução das relações sociais.

O segundo capítulo refere-se às transformações societárias e as implicações destas no

Serviço Social e, consequentemente, nas tendências dos perfis pedagógicos no exercício

profissional do assistente social para, em seguida, analisar as relações pedagógicas

estabelecidas na educação, dentro da caracterização da trajetória acadêmica e profissional dos

assistentes sociais pesquisados, das condições e relações de trabalho no âmbito da educação,

do exercício profissional com base nas principais atividades desenvolvidas. E, por último, a

análise das principais tendências dos perfis pedagógicos identificadas no âmbito da educação

32

com base no entendimento destas questões, isto é, do cotidiano profissional em cada

instituição.

O terceiro capítulo é direcionado ao projeto ético/político e os perfis pedagógicos.

Relaciona a dimensão ético/político durante a trajetória profissional, através da análise dos

códigos de ética da profissão a fim de ratificar o direcionamento político/ideológico numa

perspectiva de defesa de um determinado projeto societário/profissional e as tendências dos

perfis pedagógicos do assistente social construídos no processo do seu exercício profissional.

Concluindo o capitulo, busca-se compreender a materialização do projeto ético/político e do

perfil de emancipação no exercício profissional na educação, mostrando as principais

tendências nesta perspectiva, as dificuldades de análise e a importância do perfil de

emancipação para a efetivação do projeto ético/político da profissão.

2. A EDUCAÇÃO NA ATUAL SOCIABILIDADE CAPITALISTA: UMA ÁREA DE

ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO SERVIÇO SOCIAL E DOS PERFIS

PEDAGÓGICOS.

2.1 O LUGAR DO SERVIÇO SOCIAL NA EDUCAÇÃO: O EXERCICIO

PROFISSIONAL.

Pensar e analisar as tendências dos perfis pedagógicos do assistente social no âmbito

da educação, a partir do exercício profissional, implica conhecer o lugar do Serviço Social

neste âmbito, partindo do pressuposto que a profissão é tanto determinada historicamente,

portanto, indissociável das particularidades presentes na sociedade em termos econômicos,

políticos, sociais e culturais, quanto resultante do protagonismo dos seus agentes que

constroem a história da profissão e redirecionam seus rumos.

Ou seja, a profissão se constrói ou (re) constrói no âmbito da relação do Estado e

sociedade civil em determinadas conjunturas resultante dos determinantes macrossocietários,

os quais dão limites e possibilidades ao exercício profissional, enquanto inscrita na divisão

social e técnica do trabalho, como também pelas respostas dos profissionais em seus espaços

ocupacionais, na dinâmica das instituições públicas e privadas. (IAMAMOTO, 2006)

33

Dentro destas instituições presentes nos meandros das relações entre o Estado e a

sociedade civil encontram-se as instituições de educação, uma das áreas de atuação

profissional que vem se expandido contemporaneamente em razão da implantação do Plano

Nacional de Assistência Estudantil (PNAES), sobretudo nos Institutos Federais e nas

Universidades Federais de ensino, com também pela Lei 12.101 direcionada às instituições

privadas/filantrópicas.

Desta maneira, tem-se presente que a profissão está inserida nessas instituições imersa

as contradições de interesses de classes, em que é chamada não apenas para garantir os bens

materiais à classe trabalhadora, mas também contribuir na formação e reprodução ideológica

dominante da classe burguesa ou para sua oposição, por isso, o Serviço Social tem um caráter

político inerente à profissão, que tanto pode exercer suas atividades favoravelmente à classe

burguesa, quanto à trabalhadora, no intuito de responder a questão social.

A questão social em que o Serviço Social trabalha - nos diversos espaços sócio-

ocupacionais, inclusive na educação - é caracterizada como um conjunto de desigualdades e

lutas sociais frutos da contradição da produção social coletiva e a apropriação dos bens

produzidos de forma privada na sociedade capitalista, o qual demanda, por parte da classe

trabalhadora, via políticas sociais, melhores condições de trabalho e de vida33, que são

garantidas por um lado pelos protestos, movimentos sociais e lutas sindicais, e por outro por

que ameaçam o controle e legitimidade da ordem capitalista.

Assim sendo, a questão social possuí um caráter não só repressivo, mas também de

embate e interesses contraditórios político, econômico e social, em que o assistente social é

chamado a intervir, principalmente pela natureza política da profissão.

A questão social reflete as desigualdades desta ordem, como também a luta por

direitos, expressando por um lado à resistência e o inconformismo da classe trabalhadora, e

por outro o controle e consenso da classe burguesa. Ratificando o exposto tem-se nas palavras

de Iamamoto (2008, p.28) “questão social que, sendo desigualdade é também rebeldia, por

envolver sujeitos que vivenciam as desigualdades e a ele resistem e se opõem.”. Além disso, a

“questão social é indissociável da sociabilidade capitalista e, particularmente, das

33A população operária brasileira se constitui em uma minoria - composta majoritariamente por imigrantes - marginalizada social e ecologicamente dentro das cidades, algumas já bastante desenvolvidas. Historiadores e sociólogos que estudaram a situação do proletariado nesse período são concordes em que essa parcela da população urbana vivia em condições angustiantes. Amontoam-se em bairros insalubres junto às aglomerações industriais, em casas infectas, sendo muito esgoto e luz. Grande parte das empresas funcionava em prédios adaptados, onde são mínimas as condições de higiene e segurança e muito frequentes os acidentes. O poder aquisitivo dos salários é de tal forma ínfima que para uma família média, mesmo com o trabalho extenuante da maioria de seus membros, a renda obtida fica em nível insuficiente para a subsistência.(IAMAMOTO; CARVALHO, 1982, p.129)

34

configurações assumidas pelo trabalho e pelo Estado na expansão monopolista do capital”

(ibidem, p.155).

Inseridos na contradição das políticas sociais e, por sua vez, a fim de responder a

questão social, o Serviço Social se coloca enquanto uma das especializações do trabalho

coletivo, organizado de forma cooperativa em equipes responsáveis pela estruturação e

concretização dos programas e projetos institucionais. A força de trabalho do assistente social

constitui-se, na ação cooperativa, “(...) como partes do trabalho total, em diferentes fases do

processo de trabalho” (Marx, 1985, p.375).

Observa-se, que a profissão está inserida em processos de trabalho - como afirma

Iamamoto (2011, p. 429): “existe, sim, um trabalho do assistente social e processos de

trabalho nos quais se envolve na condição de trabalhador especializado.” Estes processos são

divergentes e reconfiguram o exercício profissional, o qual apesar de existir um

direcionamento deste exercício, ele vai sendo orientado e direcionado também pelas

condicionalidades das instituições empregadoras.

O Serviço Social na educação se encontra inserido nesses processos de trabalho, onde

o profissional trabalha tanto nas instituições de educação formal, que se trata das escolas nos

seus níveis básico e superior, quanto trabalha com a educação informal, que vai além do

processo formal, a inserção dos profissionais com a educação popular, principalmente no que

se refere ao “Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST)”, dentre outros espaços.

A inserção do Serviço Social na educação formal - nas escolas - apesar do

entendimento que se tem de um fenômeno recente, na verdade, ela se mostra bastante antiga.

Na obra de Pinheiro em 1939 editada em 1985 já apresentava a área da escola como um

campo de atuação do Serviço Social.

A autora destaca que o entendimento que se tinha na época de educação era que a

família havia perdido o seu papel de melhor educador por vários motivos e que, desta

maneira, a escola deveria suprir as deficiências da família buscando se organizar para

desenvolver elementos positivos da personalidade da criança no seu meio familiar.

Neste entendimento, a família e a escola eram os principais agentes que influenciavam

a formação do individuo, o que requeria a junção desses dois fatores, uma vez que a família se

mostrava “incompetente” para tal. Por essas questões, como “agente de ligação” entre família

e escola o Serviço Social é chamado a atuar, uma vez que este “vivifica a escola, disciplina-

lhe, estimula o meio familiar, ligando um ao outro, dando assim unidade à ação educacional-

a criança passa a ter a mesma ordem de influências na escola e no lar” (PINHEIRO, 1985, p.

45).

35

Observa-se então, que o Serviço Social é chamado a intervir na escola para mediar à

relação desta com família, de maneira a ajudar a educar seus filhos, promovendo a

“higienização” e “hábitos saudáveis”. Nesta perspectiva o Serviço Social irá trabalhar

fundamentalmente com a “culpabilização” da família pela “má educação” dos alunos, em que

os recursos oferecidos pela escola eram distribuídos de maneira caritativa, bem de acordo com

a lógica conservadora educacional da época e com o direcionamento também conservador do

Serviço Social neste período. Exemplo disso pode-se destacar:

Todos os recursos ao seu alcance são disponibilizados em auxilio das famílias e dos alunos, de maneira a poderem as classes menos favorecidas usufruir reais vantagens da escola; o que diminui os desajustamentos. Para tanto, é preciso desde logo criar-se um conjunto de medidas de ajuda às famílias, provendo o lar do mínimo de base econômica, de vida higiênica e sadia, despertando na pobre gente ignorante que a povôa a conciência do caminho natural da existência humana, dentro dos diferentes quadros sociais. (PINHEIRO, 1985, p.45)

O Serviço Social também elaborava inquéritos escolares que demonstravam os fatores

que apresentavam o baixo rendimento do aluno na escola, trabalhava com o aluno numa

perspectiva “psicologizante” e “individualista”, buscando a revelação de sua personalidade e

promovendo o aproveitamento de suas aptidões.

Pensando nessas questões que dificultavam a escola - principalmente na relação da

escola com a família- se verificou um ato do governo de Pernambuco de n. 1.239/1928, o qual

determinou uma assistência escolar, como também um “corpo de visitadoras” que zelaria pela

saúde dos escolares e a sua família, conhecendo seu meio de vida e incentivando hábitos

“sadios” aos pais. Entretanto, não teve êxito por falta de recursos e da própria incompreensão

dos professores sobre os serviços sociais para as escolas. (PINHEIRO,1985)

No período entre as décadas de 1940 e 1950 o assistente social continuou trabalhando

com as questões escolares e fomentou a produção de trabalhos, novas discussões sobre o

espaço da escola. Nesses períodos:

A profícua atuação dos Assistentes Sociais nesse espaço e as evidentes refrações da questão social pautaram novas discussões para a inserção profissional no espaço da escola. Projetos de Lei foram criados em diversas cidades do país, estudantes de Serviço Social produziam pesquisas sobre o assunto e o tema começava a fazer parte dos debates nos Congressos da categoria.(GONÇAVES, 2009, p. 72/73)

Entretanto, mesmo com a inserção da assistência ao estudante nas escolas, só depois

13 (treze) anos de debate é que foi aprovado a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)

36

de 1961, a qual foi instaurada com um capítulo intitulado “Da assistência social escolar”, que

possibilitou a legitimidade do Serviço Social no espaço escolar e sua ampliação, direcionando

a assistência escolar da seguinte forma:

Art. 90. Em cooperação com outros órgãos ou não, incumbe aos sistemas de ensino, técnica e administrativamente, prover, bem como orientar, fiscalizar e estimular os serviços de assistência social, médico-odontológico e de enfermagem aos alunos. Art. 91. A assistência social escolar será prestada nas escolas, sob a orientação dos respectivos diretores, através de serviços que atendam ao tratamento dos casos individuais, à aplicação de técnicas de grupo e à organização social da comunidade.

Em 1973, por meio de um Decreto 72.846, foi regulamentada a profissão de orientador

educacional que no primeiro momento trouxe rebates negativos para a profissão de Serviço

Social, entretanto, posteriormente trouxe benefícios dentro de uma equipe multiprofissional,

juntamente com assistente social e orientador educacional.

Porém, apesar das grandes conquistas no âmbito educacional, a situação se

transformou em 1980, pois houve uma redução de assistente social nas escolas, em virtude da

abertura de outros campos de atuação, principalmente com a área de saúde, e o

enfraquecimento da representação da categoria na área de educação. (GONÇAVES, 2009).

Observa-se, então,que o assistente social no campo educacional formal existe desde a

década de 1930, portanto, com a origem da profissão. Entretanto, apenas no inicio da última

década de 1990 com o marco do 8º e 9º Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais (CBAS)

realizado em Salvador em 1995 e Goiânia (1998) é que foi aprofundado o Serviço Social na

educação, onde foram apresentados e discutidos trabalhos de assistentes sociais sobre a

temática e possibilitou voltar a ganhar destaque na discussão da categoria profissional com

mais embasamento teórico/critico sobre a profissão inserida na educação.

Compreende-se que a educação é uma instituição social que é determinada e contribuí

para as determinações do contexto em que o país se encontra, logo, os espaços da escola e

demais instituições educacionais são atravessados por uma série das expressões da questão

social próprias das características da sociedade capitalista que, mesmo não sendo atuais ou

diferentes ao universo da educação escolar, no momento presente, se manifestam de forma

mais intensificada devido às transformações da sociabilidade capitalista ditada pelo

neoliberalismo.

Por estar imersa a lógica da sociabilidade atual a educação formal, especificamente a

escola, apresenta, portanto, a presença de diferentes expressões da questão social como: a

37

ampliação das desigualdades de classes, disparidades de gênero, etnia, distribuição territorial,

utilização de drogas e drogadição, o preconceito, a discriminação por diversas condições,

gravidez na adolescência, violência, homofobia, dentre outras questões vivenciadas no

cotidiano que perpassam a escola. Não apenas as escolas públicas, como muitos pensam, mas

qualquer escola, seja pública, privada ou do “terceiro setor”, uma vez que estas não estão

deslocadas e nem “neutralizadas” da lógica e efeitos do sistema neoliberal capitalista e da

educação com um todo.

Identifica-se, pois, que a escola dentro de uma perspectiva mais ampla não está isolada

do contexto social em que se vive, ao contrário, ela reflete as condições econômicas, políticas

e sociais em que o país se encontra, por isso, que ao ensinar, ao conhecer o aluno e a realidade

institucional, o profissional irá se deparar com diversas expressões da questão social, que

muito provavelmente irão interferir no processo de ensino/aprendizagem.

Por outro lado, não se pode cair na falácia do senso comum que a educação é a grande

“redentora” e responsável por “solucionar” a questão social, nem no diálogo que o

investimento em educação é capaz de resolver as expressões advindas de situações

econômicas, políticas e propriamente da lógica do sistema capitalista. Deve-se compreender

que a educação é produto dessas questões e não solução exclusiva para tal.

Essas diferentes demandas e requisições constitutivas das expressões da questão social

na contemporaneidade exigem medidas e ações de caráter político, para as quais se tornam

necessários profissionais capacitados em suas dimensões teórico-metodológica, ético-política,

técnico-operativa, investigativa e formativa34 para o seu enfrentamento e garantia dos direitos

educacionais. Isto, porque, os profissionais da área de educação como os professores, em sua

maioria, não estão preparados para este enfrentamento, como também não possuem condições

objetivas e subjetivas para isto, portanto, se faz necessário um trabalho integrado com

diversos profissionais em resposta a essas expressões da questão social. Neste sentido, tem-se

a seguinte afirmativa:

“Casos de violência, sexualidade, dentre outros é passado para mim, porque os professores não sabem agir na sala de aula, até porque é muito corrido o horário deles, ai eles percebem e falam.” (AS. 5).

34Essas dimensões são retratadas neste trabalho como as que Guerra (2000) se refere: a dimensão técnico/operativa “remete às competências instrumentais pelas quais a profissão é reconhecida e legitimada; a dimensão teórico/metodológico “permite ao profissional distinguir entre os tipos de saberes e suas possibilidades. O ensino na prática tem que possibilitas pensar; dimensão ético-política a qual implica a adoção de determinados valores, princípios escolhas (ideo-políticas), tendo por base finalidade; dimensão investigativa há de se pensar em formar profissionais para pesquisar, analisar conjunturas e contextos socio-históricos e institucionais; e a dimensão formativa pela qual todos os assistentes sociais são potencialmente competentes para atuar no âmbito da formação profissional.” (p.158/159).

38

Observa-se, que estas expressões estão relacionadas ao contexto de pobreza, em que

vive grande parte da população estudantil, em razão da precariedade nas condições e relações

de trabalho, da condição de subalternidade35, situações essas vivenciadas por estes indivíduos

em face das mudanças contemporâneas do e pela própria lógica exploradora do capital.

Esses aspectos são as principais causas da evasão escolar, uma vez que pela violência;

necessidade de trabalhar para conseguir subsistir ou ajudar a família; a desesperança na

educação como propulsora de melhoria de vida; a necessidade de ajuda como passagem de

ônibus, alimentação, material didático para continuar a estudar levam, muitas vezes, o

estudante a desistir e se a evadir da escola, além, é claro, das situações próprias do

ensino/aprendizagem, que, em sua maioria, advém de um ensino precário que não dá base

para os posteriores anos de aprendizagem.

Nota-se que a escola passou a ser grande responsável pela formação e garantia do

“sucesso” na vida do aluno, isto é, o individuo apenas consegue “se dar bem” na sua vida se

tiver estudando, o que de fato, sabe-se que ela não é a grande responsável, pois as condições

materiais de vida dos indivíduos, como a moradia em que ele vive, as condições de

alimentação, financeiras, saúde, entre outras, é que configuram subsídios fundamentais a

formação e sucesso, ou então, a evasão escolar e/ou fracasso escolar e, consequentemente,

condições melhores ou não de vida.

Por essas questões, observa-se uma tendência na última década de articulação das

políticas de enfrentamento à pobreza e renda mínima com a política educacional em níveis

básico e superior, transferindo e aumentando a responsabilidade da garantia dos mínimos

necessários à escola, uma vez que a evasão é condicionada, muitas vezes, como observado,

pelas condições de pobreza que vive o aluno e por suas necessidades para continuar

estudando. Neste sentido Almeida (2000, p.23) destaque que:

Seja pela dificuldade de se conciliar trabalho e escola seja pela perda de atrativo social da escola no que diz respeito às possibilidades reais de ascensão social via estudos ou ainda, em razão de que as alterações na esfera da produção acabaram por deslocar certos processos de qualificação da mão de obra, através de conhecimentos e informações, da escola para as próprias unidades produtivas ou por todos os fatores combinados, o fato é que a escola vinha se esvaziando qualitativa e quantitativamente de forma cada vez mais acelerada. Daí o conjunto de ações assistenciais que foi tomado para mudar esse quadro, inclusive na esfera da educação superior, onde são extremamente elevados os índices de evasão, chegando a cerca de 50%.

35Subalternidade compreendida como “a ausência de protagonismo de poder, expressando a dominação e a exploração. A subalternidade, assim como a exclusão, se expressa em amplo e diverso conjunto de perspectivas, características, ações, interesses, pluralidade que configura um amplo leque de desigualdades, injustiças e opressões.” (YAZBECK, 2004, p.34)

39

Nesta lógica o governo adotou uma série de medidas, que interligam a assistência social

à educação como forma de melhorar as condições de vida da população e “solucionar” as

questões que levam a evasão escolar. Dentre essas medidas destaca-se o Plano Nacional de

Assistência Estudantil (PNAES) pelo decreto nº 7.234, de 19 de julho de 2010 que “tem como

finalidade ampliar as condições de permanência dos jovens na educação superior pública

federal”, ou seja, procura sanar as questões que dificultam o acesso, permanência e conclusão

dos estudantes do ensino superior, colocadas acima, com diversas atividades e bolsas

destinadas a esse público no objetivo de:

I – democratizar as condições de permanência dos jovens na educação superior pública federal; II - minimizar os efeitos das desigualdades sociais e regionais na permanência e conclusão da educação superior; III - reduzir as taxas de retenção e evasão; e IV - contribuir para a promoção da inclusão social pela educação.

Torna-se imprescindível, então, a presença do assistente social, não apenas pela

presença das expressões da questão social no universo escolar, uma vez que estas não são

exclusividade da profissão, mas pela característica que a escola vem assumindo atualmente

como espaço no campo das políticas sociais seja no âmbito público ou no privado, em que:

A própria trajetória dos assistentes sociais no que se refere ao acúmulo teórico e profissional no campo das políticas sociais e, em particular, da assistência, tem sido um dos principais fatores de reconhecimento de sua presença em diferentes áreas de atuação, mas cuja efetiva inserção, assim como os alcances da sua atuação ultrapassam o campo da vontade e competência, visto que expressam movimentos e processos concretos de organização dos serviços sociais no âmbito de estruturas institucionais historicamente construídas. (ALMEIDA, 2007, p.7)

Desta maneira, o Serviço Social se insere na educação por essas necessidades que se

transformam em demandas, que por meio das políticas sociais, especialmente a política de

assistência ao estudante é chamado a intervir, contribuindo na garantia da educação como

direito constitucional “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento

da pessoa (...)” e contribui para garantir que “O ensino será ministrado com base nos

seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na

escola”(CONSTITUIÇÃO FEDERAL,1988, Art.205/206), reforçado também pela Lei de

Diretrizes e Bases (LDB) no Art. 3º “O ensino será ministrado com base nos seguintes

princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola.”.

40

Percebe-se, então, que o Serviço Social vem ganhando espaço no âmbito educacional e

na execução da política de assistência ao estudante, através das aprovações de leis em alguns

Estados, que propõe como obrigatoriedade a presença dos assistentes sociais nas escolas

públicas, como a Lei nº 1.297, de Minas Gerais; Lei nº 161, no Ceará, e, principalmente o

Projeto de Lei 060/2007 que através da mobilização e manifestação dos profissionais do

Serviço Social, em conjunto com psicólogos, vem ganhando destaque. Este projeto de lei

060/2007 visa à inserção de assistentes sociais e psicólogos nas redes públicas de educação

básica, objetivando a constituição de equipes multiprofissionais nas escolas.

O Projeto de Lei 1.297/03, de autoria do Deputado André Quintão (PT), institui o

Serviço Social na rede pública do ensino do Estado de Minas Gerais foi aprovado em primeiro

turno pelo Plenário da Assembleia Legislativa no dia 21 de dezembro de 2005. Em que

destaca no Art. 2º que o Serviço Social contribui para:

I - a permanência do aluno na escola; II - a garantia da qualidade dos serviços prestados no sistema educacional; III - o fortalecimento da gestão democrática e participativa da escola; IV - a integração entre as comunidades interna e externa à escola; V - a orientação às comunidades escolares, visando ao atendimento de suas necessidades específicas.

Baseado nesta lei ratifica-se o trabalho do assistente social na escola com diversas

questões tanto contribuindo para permanência e qualidade dos serviços, através de programas

e projetos ligados ao sistema educacional, quanto fortalecendo a gestão democrática/

participativa da escola e permitindo a ligação/orientação com a comunidade escolar.

O Projeto de lei 060/2007 apresentado no ano de 2000, pela autoria do deputado José

Carlos Elias (PTB/ES), dispõe sobre a prestação de serviços de psicologia e de assistência

social nas escolas públicas de educação básica, que tinha como artigos:

Art. 1° O dever público deverá assegurar atendimento por psicólogos e assistentes sociais a alunos das escolas públicas de educação básica que dele necessitarem. §1° O atendimento previsto no caput deste artigo será prestado por psicólogos vinculado ao Sistema Único de Saúde- SUS e por assistentes sociais vinculados aos serviços públicos de assistência social. §2° Os sistemas de ensino, em articulação com os sistemas públicos de saúde e assistência social, deverão prever a atuação de psicólogos e assistentes sociais nos estabelecimentos públicos de educação básica ou o atendimento preferencial nos serviços de saúde e assistência social a alunos da escola pública na educação básica, fixando, em qualquer caso, número de vezes por semana e horários mínimos para esse atendimento.

41

Entretanto, em articulação com o Conselho Federal de Psicologia foi proposto à

alteração de alguns quesitos no projeto. Onde previa que o atendimento aos alunos seria pelos

profissionais de saúde através do Sistema Único de Saúde (SUS) e por meio da política de

assistência social, foi alterado para a obrigatoriedade dos serviços de psicologia e Serviço

Social pela própria rede pública de educação básica, permitindo o trabalho das equipes

multiprofissionais na escola.

Além disso, foi proposto pelo Conselho Federal de Serviço Social (CFESS) e

“acatado pelo relator a substituição do termo ‘profissionais de assistência social’ (que

constava no texto original) por ‘profissionais de Serviço Social’, o que garantirá a contratação

de assistentes social”.

A possível aprovação desse projeto permitirá o surgimento de um campo ainda maior

para atuação do Serviço Social e trará a possibilidade de maior intervenção deste profissional

em conjunto com outros profissionais e com as demais políticas sociais, possibilitando a

permanência do aluno na escola e a qualidade dessa inserção. Porém, deve-se salientar que a

aprovação do projeto de lei não pode ser visto apenas como uma ampliação do mercado de

trabalho, mas uma possibilidade de ampliação dos direitos sociais e a busca de uma educação

ampla.

Além dessas conquistas abriram-se espaço especialmente também no conjunto

CFESS/CRESS, onde deu origem às Comissões Temáticas de Educação nos CRESS e

discussões nos encontros nacionais da categoria:

No 30º Encontro Nacional do Conjunto do CFESS/CRESS/2001, pela primeira vez a categoria realizou proposições de âmbito nacional. Neste mesmo ano, é constituído um “Grupo de Estudos sobre o Serviço Social na Educação” pelo CFESS que construiu uma brochura intitulada: “Serviço Social na Educação”. O objetivo foi contribuir com o processo de discussão que se configurava no cenário nacional. Neste documento se problematizou a função social da escola, a educação como um direito social, a contribuição do Serviço Social para a garantia do direito à educação e a escola como instância de atuação do/a assistente social. (CFESS, 2011 p.05)

Outra conquista que proporcionou o debate crítico e aprofundado do exercício

profissional do assistente social na educação foi o Seminário Nacional de Serviço Social na

Educação que ocorreu em Julho de 2012 em Maceió/AL. Evento este realizado pelo CFESS,

que contou com a participação de quase 1.200 pessoas, além da transmissão online para todo

o Brasil, o qual fortaleceu o debate do Serviço Social em diversos campos da educação

(educação básica, educação profissional e tecnológica, educação superior e educação

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popular), trazendo a riqueza das experiências e o aprofundamento teórico, ético e técnico do

exercício profissional.

Tem-se, então, que está ocorrendo um crescimento do assistente social na educação,

especificamente na escola, tanto em nível de pesquisa e produção teórica como de atuação

profissional. Juntamente com esta expansão a categoria vem se fortalecendo, trocando

experiências e aprofundando o debate sobre a importância do Serviço Social neste âmbito

contribuindo para a garantia dos direitos educacionais e sociais, através da assistência ao

educando.

Segundo Almeida (CFESS/CRESS, 2011, p.25) o Serviço Social na educação

escolarizada é requisitado a atuar de acordo com os seguintes fenômenos: descentralização da

educação básica e autonomia do município; discursos e práticas de valorização da educação

inclusiva e a articulação com serviços assistenciais; ampliação e interiorização da rede de

ensino profissional, ciência e tecnologia e demandas de programas e ações de assistência

estudantil; expansão do setor privado de educação e demanda de ações de assistência

estudantil e trabalho comunitário para justificar isenção de impostos; Política Nacional de

Assistência Estudantil; acionamento do judiciário e executivo para assegurar e acompanhar o

direito ao acesso à educação; gerenciamento de desproporcionalidade entre oferta e demanda

de vagas para educação infantil; aumento das ações e programas sociais às famílias e

demandas de operacionalização das organizações não governamentais que atuam na

educação; e programas e projetos sociais que articulam educação, esporte e cultura na

perspectiva do exercício da cidadania.

Baseados nesses aspectos de atuação profissional, o Serviço Social na educação,

especificamente na escola, se insere nas instituições que atuam com a educação básica

composta pela educação infantil, ensino fundamental, ensino médio; a educação de jovens e

adultos e a educação profissional; como também nas instituições de ensino superior e de

educação especial. Dentro dos níveis de ensino o assistente social trabalha com as instituições

privadas e públicas de ensino, onde cada uma possui uma lógica diferente de trabalho.

As escolas privadas sem fins lucrativos, muitas vezes, tratam-se de escolas

confessionais de religião católica, em que os profissionais de Serviço Social trabalham

prioritariamente com a lei 12.101/2009, a qual dispõe da certificação das entidades

beneficentes de assistência social e regula os procedimentos de isenção de impostos pelas

escolas. Em outras palavras, essas instituições para se caracterizarem como entidade

beneficente ligado à educação precisam oferecer bolsas de estudos a fim de serem isentas de

impostos e, o assistente social, vai se inserir nesse processo de seleção das bolsas de estudos.

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Já as instituições públicas, de acordo com o nível escolar, dependendo se caracterizam

como do ensino básico ou superior, têm uma determinada lógica de trabalho, e usualmente,

trabalham com a Política de Assistência Estudantil (PNAES) e a Política de Assistência

Social relacionada à educação.

Observa-se, que o profissional de Serviço Social na educação escolar trabalha com

diferentes lógicas institucionais, porém tem como objetivo maior: a defesa e garantia dos

direitos estudantis, pela política de assistência ao estudante, os quais propiciam à permanência

e acesso do aluno a escola, através dos programas de assistência e do acompanhamento com a

comunidade/família/aluno, fazendo a mediação comunidade-família-escola e contribuindo na

questão do ensino/aprendizagem do aluno. Como também participam e desenvolvem projetos

e programas socioeducativos, que abordam as diversas expressões da questão social

encontradas no âmbito escolar e fora deste.

Deve-se salientar que as expressões da questão social nas escolas se apresentam como

temas transversais defendidos pela educação através dos Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCN). Esses parâmetros expressam as diretrizes elaboradas pelo governo federal com a

intenção de direcionar a educação no Brasil, baseando-se na LDB. Assim, o PCN traz para o

debate na educação uma prática voltada para a compreensão da realidade social, dos direitos e

responsabilidades em relação à vida pessoal, coletiva e ambiental. Nessa perspectiva, foram

incorporadas como temas transversais as questões da Ética, da Pluralidade Cultural, do Meio

Ambiente, da Saúde e da Orientação Sexual, defendidos dentro de uma equipe de

profissionais da educação.

Sendo assim, o Serviço Social na escola trabalha com um aparato legislativo e

formativo, como nos demais espaços de trabalho, que dá legitimidade e orienta o seu

exercício profissional, prioritariamente na educação é orientado pela Política de Assistência

Estudantil nos estabelecimentos de ensino superior e profissionalizante; a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação e a Lei da Assistência Social 8.742/93 direcionada a educação nas escolas

públicas de ensino básico; e a Lei 12.101 para as ditas escolas filantrópicas sem fins

lucrativos.

Sem contar, é claro, com os aparatos formativos da própria profissão a Lei de

Regulamentação da Profissão e Código de Ética de 1993. Com também os vários outros

subsídios legislativos que respondem as demandas que são apresentadas no cotidiano,

correspondentes às expressões da questão social, como: Estatuto da Criança e Adolescente,

Lei Maria da Penha, a Política de Saúde, a Política Nacional sobre Drogas, dentre outras.

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Para a concretização do exercício profissional do assistente social e a efetivação da

base legislativa da educação é necessária uma equipe de profissionais especializados,

desenvolvendo um trabalho interprofissional na perspectiva interdisciplinar. Este tipo de

postura profissional permite “transitar o espaço da diferença com sentido de busca, de

desvelamento da pluralidade de ângulos”(ON, 1998, p.156). Ou seja, abordar uma

determinada demanda sobre uma equipe interdisciplinar é atuar de forma a não ferir as

especificidades das profissões e nem tampouco as especialidade de cada um dos profissionais.

Como destaca Iamamoto (2002, p.41) sobre esta questão “a equipe condensa uma unidade de

diversidades”, em que o trabalho interdisciplinar na educação permite que:

O Assistente Social interage com três grupos de protagonistas: discentes (e suas famílias), docentes e gerenciados técnicos administrativos do processo pedagógico. O seu papel nessa relação é multifacetado, mas, dentro de uma lógica de particularidades de saberes e ações. Dito de outra forma, o Assistente Social ao trabalhar em uma equipe interdisciplinar absorve o olhar do outro sobre dada situação ou sujeito, mas apresenta seus próprios conceitos, representações que definem a sua postura e ação profissional.(SOUZA, 2008, p.29)

O Serviço Social traz também para a escola, dentro de uma perspectiva de totalidade, a

dimensão mais ampla da educação, colocando esta como constituinte de diversas dimensões

da vida do estudante, inclusive atentando que ao investir em educação, no acesso,

permanência e sucesso do aluno é necessário observar a complexidade dos fatores

econômicos, políticos e sociais, os quais estão diretamente ligados ao rendimento escolar, as

dificuldades e problemas do aluno no ensino/aprendizado. Permite, assim, a relação e trabalho

do assistente social na escola com as demais políticas sociais de saúde, assistência social,

moradia, transporte, renda, isto é, com a rede social das políticas sociais que envolvem a

educação como forma de enfrentamento das expressões da questão social.

A questão social não é exclusiva da intervenção do profissional de Serviço Social,

como também não o é a garantia dos direitos educacionais, sendo assim, a escola desempenha

seu papel sem um assistente social, porém a presença deste profissional, já por sua própria

formação acadêmica e profissional de maneira crítica, permite um olhar mais aprofundado da

totalidade em que a educação está inserida, dispondo de conhecimentos que permitem

responder as demandas sociais de forma mais ampla, por princípios éticos que definem o seu

direcionamento profissional e o domínio das demais dimensões teórico/ metodológica e

técnico/operativa.

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Logo, a escola pode funcionar sem um profissional de Serviço Social, entretanto, com

este profissional o funcionamento e a qualidade da intervenção no acesso aos direitos à

educação são bem mais efetivos e amplos, sendo o que a parcela da sociedade e das

instituições de ensino já está se dando conta da necessidade e importância desse profissional,

uma vez que se observa:

“O Serviço Social altera a rotina porque é um olhar, é a contribuição são esses atendimento que eu faço que eu registro e me faz ter um atendimento além. Esse espaço de sigilo e de individualidade que eles sabem que existe, que eles pode me procurar a qualquer hora que eu estiver, que faça com que eu tenha alguns detalhes pra levar para o conselho de classe e sensibilizar um professor que acha que esse aluno deve reprovar, e eu digo não.” (AS.6) “Então, o Serviço Social eu percebo como complementar e fundamental para processo de educação, não só na forma de nós tentarmos garantir direitos, mas também na busca de efetivarmos esse ser como cidadão. E aí o trabalho do Serviço Social na educação ele vai além da busca de garantir os direitos, mas também formar esse cidadão ao que se refere aos trabalhos socioeducativos que nós também desenvolvemos”. (AS.4)

Com base nas afirmações acima é possível ratificar a importância do Serviço Social na

educação tanto ampliando o direcionamento da escola para o ensino dos alunos,

sensibilizando os outros profissionais das expressões da questão social que os envolve; quanto

contribuindo para a garantia os direitos dos estudantes à educação, e mais que isso,

proporcionando a formação mais comprometida com o ser social no processo de

ensino/aprendizagem do aluno.

Além disso, o assistente social na educação tem um papel bastante importante no que

diz respeito ao incentivo a participação dos demais profissionais, da família e da comunidade

na gestão da escola, o qual fomenta a discussão da educação e as decisões desta no nível mais

democrático. Possibilita a sensibilização de uma consciência mais critica e participativa, não

no sentido de trazer à responsabilidade exclusiva a família ou a comunidade para melhoria da

escola, mas de maneira que venham contribuir na mobilização por uma educação mais

democrática, através dos:

Projetos políticos-pedagógicos, os Conselhos Escolares, os Colegiados, os Currículos e demais canais propiciam discussões no âmbito educacional possuem, o germe da construção de outras formas de atuação, de reivindicação, de luta pelo direito à Educação e de outros bens e serviços públicos (SOUZA, 2008, p.62)

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O projeto politico-pedagógico de uma escola é o planejamento e organização das

ações da instituição, o projeto tem uma intenção, busca atender a um determinado objetivo

que também é coletivo, por isso político, pois está direcionado a atender a um projeto também

societário, de ordem da coletividade. E pedagógico, porque orienta as funções

educacionais/pedagógicas que a escola irá se apropriar.

Deve salientar que o projeto politico-pedagógico da escola é uma ação em coletivo

com toda esta, por isso, importante mecanismo de democratização e participação dos

profissionais, e uma ação de embate político por uma gestão democrática e participativa da

escola, que o assistente social, de acordo com o direcionando também do projeto ético/político

da profissão deve estar construindo este processo.

Outro meio de participação e gestão da escola é o Conselho da Escola representado

por todos os segmentos da comunidade escolar, de professores aos representantes da

comunidade e como maior instância deliberativa de uma escola. Além disso, tem também,

porém mais focado aos estudantes, os grêmios estudantis que servem de instrumento político

entre os alunos e a escola. Tem-se, então, que o Conselho Escolar e os Grêmios Estudantis são

meios importantes de participação, que o assistente social também deve estar atento.

Sistematizando as reflexões do trabalho do assistente social na educação,

especificamente na escola, acima, tem-se que:

Trata-se do Serviço Social como área que trabalha em conjunto e percebe escola, família e comunidade como elementos dependentes e sociáveis. Compreende-se que o papel do assistente social não é o de solucionador de conflitos, transformador de consciências, adaptador as ordens escolares, mas, sim profissional especializado que pode contribuir para a prevenção de conflitos, revolucionar consciências, instigar debates e reflexões sobre o papel da escola e da educação na sociedade, bem como, despertar a importância de equipes interdisciplinares, de parcerias, de projetos de pesquisa, de programas educativos e políticos para a qualificação de professores e alunos. (SOUZA, 2008, p. 68)

Observa-se que o Serviço Social na escola trabalha com a “prevenção” das expressões

da questão social que dificultam o processo ensino/aprendizagem do aluno; propõe um debate

dentro da escola para uma visão mais total da educação; proporciona a relação bastante

importante entre comunidade/escola/família; possibilita uma gestão democrática e

participativa dentro do âmbito escolar.

Entretanto, o Serviço Social na educação ainda tem muito espaço e reconhecimento

para conquistar, mesmo com a ampliação da inserção e da produção acadêmica. Começando

no processo formativo acadêmico muito pouco conhecido e debatido durante a graduação,

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mas que merece ganhar destaque e aprofundamento, pelo menos o conhecimento mínimo

sobre este campo ocupacional, uma vez que vem ocorrendo grande inserção de profissionais

neste âmbito e até mesmo para o próprio conhecimento dos novos campos e possibilidades de

atuação profissional na contemporaneidade. Ratificando o exposto, têm-se as seguintes

afirmativas:

“E quando vim trabalhar era um campo profissional totalmente novo pra mim (...) no campo de atuação profissional era minha primeira e, segundo porque é um campo que eu nunca havia me dedicado para estudo, a gente tem mais entendimento que é muito mais genérico em relação a outras questões que a gente estuda, mas no campo da educação propriamente da assistência, porque a gente trabalha com a educação mais com foco na assistência estudantil, era cada vez mais especifico o campo de atuação e de exigência para um aprimoramento técnico relacionado a essa área, então foi um momento complicado.” (AS. 1). “Na própria academia eu não vi nada, foi meu curso de história que me possibilitou, foi a minha experiência como professora, minha experiência em sala de aula que me possibilitou essa aproximação.” (AS. 4). “Na educação eu nunca tinha visto nada na graduação e quando eu entrei aqui eu estudei e estudo.” (AS. 6). “Quando eu cheguei aqui eu não tinha tido nenhuma experiência do serviço social na educação.” (AS. 3).

Apresentam-se acima exemplos concretos da pouca discussão do Serviço Social na

educação durante a formação acadêmica, em que grande parte das pesquisadas neste âmbito

nem se quer conheciam o campo de atuação ou tinham visto durante sua formação algo sobre

o Serviço Social na educação, foi apenas com a inserção neste âmbito que os profissionais

procuraram se preparar teoricamente para seu exercício profissional.

A profissão oferece uma formação genérica para o entendimento dos diversos campos,

entretanto, cada um desses tem uma dinâmica e um fazer especifico, demandando uma

preparação técnica/operativa, teórico/metodológica e ética/política que atendam as demandas

institucionais e profissionais.

Por isso, deve-se ter pelo menos uma básica apropriação durante a graduação sobre os

diversos campos de trabalho do assistente social, inclusive a educação, não apenas de maneira

generalista, entendendo apenas a política social que rege a instituição- sendo esta de suma

importância- mas compreendendo de forma mais especifica o exercício profissional a fim de

contribuir num trabalho realmente efetivo.

Tem-se sobre os desafios do Serviço Social na educação que:

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“O serviço social na educação é o casamento perfeito, porque todo ser humano tem o lado social que a gente não pode deixar então um ser humano que ele tem a possibilidade de ter uma educação, um convívio social tanto na sua residência (que é primordial) quanto na escola eu acho que é uma união perfeita e o profissional ele entra para apaziguar, para tentar intermediar, para tentar criar um equilíbrio no social, mais ou menos por ai.” (AS.5)

Pode-se observar, com base na afirmação acima, outro aspecto que se trata da

compreensão que os assistentes sociais possuem sobre o a função social da educação numa

sociedade de classes. A educação se apresenta mais que uma política em torno do discurso da

“inclusão social”- uma vez que numa sociedade capitalista ninguém inclui os indivíduos

“excluídos”, pois o próprio sistema capitalista é excludente - e da “valorização da educação e

da cidadania”- porque a educação sozinha não vai garantir a “cidadania” do aluno, muito

menos o assistente social- que não dissocia também do despreparo na formação acadêmica

sobre o assunto ou a própria falta dele - como “mediadora de conflitos” ou “apaziguador”

entre escola/família e aluno/escola.

É preciso, então, compreender a educação, especificamente na escola, como um

espaço amplo e complexo de disputa, ao qual o assistente social como profissional

crítico/reflexivo deve buscar esse entendimento, direcionando seu exercício profissional à

garantia e ampliação da política de assistência ao educando como um direito, porém buscando

também contribuir para a compreensão de uma educação além dos ditames do capital, além da

reprodução dos valores capitalista que a coloca como “redentora” e/ou “solucionadora” da

vida precarizada dos indivíduos.

Essa reflexão, não coloca a educação como a grande propulsora da transformadora da

sociedade e/ou supervaloriza o aspecto político da profissão, mas analisa a educação como um

campo estratégico e importante na formação de valores, ideais, concepções, que possam agir

junto à garantia das condições objetivas de transformação da sociedade, como também busca -

mesmo com as condições societárias adversas e da condição de trabalhador assalariado com

relativa autonomia - o exercício profissional crítico, baseado no projeto ético-político da

profissão neste âmbito de atuação. Assim, tem-se que:

“Quando a gente se depara, não é apenas a questão material, mas tem questões de ordem subjetiva também, que pela nossa formação a gente tem como contribuir com isso ai e acho que a nossa participação e a nossa atuação nessa instituição, ou em qualquer outra, como um profissional que conhece a realidade social, tem essa formação política, e ai não é só a questão da militância, mas é porque a gente defende um projeto societário diferente, a gente defende que é o nosso projeto ético-político de defesa dos direitos sociais, de universalização dos direitos.” (AS.2)

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Destarte, a relação do Serviço Social com a educação vem fortalecer o direito da

população à educação, pois amplia a compreensão desta e permite a relação com as demais

políticas, possibilitando, juntamente com outros profissionais da educação, a garantia do

acesso e permanência dos alunos em seus estudos.

Entretanto, é preciso ter clareza do papel da educação na sociedade e do Serviço

Social neste âmbito, pois só assim é possível criar estratégias de ação, como também

identificar os limites do trabalho do assistente social na educação e da educação, como a

afirmativa acima coloca, não apenas na questão da garantia material para os alunos por

intermédio dos serviços sociais, mas também intervindo com a dimensão política da profissão

no sentido de contribuir na formação de concepções e reflexões acerca da educação na escola,

sem, no entanto, confundir o assistente social como militante social, mas compreender a

colaboração que um profissional, direcionado pelo projeto ético/político, pode trazer para

educação e para a escola, tendo em mente principalmente o lugar que ocupa a educação na

atual sociabilidade.

2.2 A EDUCAÇÃO NA ATUAL SOCIABILIDADE CAPITALISTA

Transitar pela lógica da educação na atual sociabilidade capitalista torna-se

fundamental para compreender esse espaço de inserção dos profissionais de Serviço Social,

uma vez que a expansão da requisição pelo assistente social neste campo ocupacional ocorre

principalmente pelo acirramento da questão social, fruto da atual sociabilidade capitalista,

perpassada dentro da escola, que demanda um trabalho mais capacitado para o seu

enfrentamento e para associação da assistência social ao estudante nas escolas públicas e

privadas, as quais rebatem no ensino/aprendizagem do aluno e que o assistente social é

chamado a intervir.

Desta maneira, compreender a educação é algo bastante complexo e, muitas vezes,

contraditório para algumas análises, por isso, a intenção é apreendê-la sob uma perspectiva

critica/reflexiva frente atual sociabilidade capitalista, uma vez que a educação não é algo

separada e/ou desconectada da sociedade, mas é determinada por sua lógica. Ou seja, a

educação está ligada desde a origem do homem em sociabilidade, por intermédio do trabalho,

50

como formador ontológico do ser humano36, isto é, se o que determina o homem é o trabalho,

sua relação racional e teleológica37 com a natureza, logo, este não nasce sendo homem, ele

forma-se homem, ele necessita aprender a ser, ele educa-se homem.

Assim sendo, a educação está conectada a origem da produção e das relações humanas

através do trabalho, onde o aprendizado foi sendo apropriado coletivamente de geração a

geração com intermédio da linguagem e se (re) configurando de acordo com a complexidade

da sociedade e com as suas necessidades, “digam-me onde está o trabalho em um tipo de

sociedade e eu te direi onde está a educação”. (Meszáros, 2005, p.17)

Entretanto, com a propriedade privada da terra o sentido do trabalho- fundador do ser

social- se modificou, tornou-se possível uns viverem ou sobreviverem do trabalho e outros do

trabalho alheio, se caracterizando, então, a divisão de classes, que consequentemente implicou

também na divisão da educação. Exemplificando essa questão tem-se nas palavras de Saviani

(2007, p.159):

A partir do escravismo antigo passaremos a ter duas modalidades distintas e separadas de educação: uma para a classe proprietária, identificada como a educação dos homens livres, e outra para a classe não proprietária, identificada como a educação dos escravos e serviçais. A primeira, centrada nas atividades intelectuais, na arte da palavra e nos exercícios físicos de caráter lúdico ou militar. E a segunda, assimilada ao próprio processo de trabalho. A primeira modalidade de educação deu origem à escola. A palavra escola deriva do grego e significa, etimologicamente, o lugar do ócio, tempo livre. Era, pois, o lugar para onde iam os que dispunham de tempo livre. Desenvolveu-se, a partir daí, uma forma específica de educação, em contraposição àquela inerente ao processo produtivo. Pela sua especificidade, essa nova forma de educação passou a ser identificada com a educação propriamente dita, perpetrando- se a separação entre educação e trabalho.

36O desenvolvimento social tem por seu fundamento último o fato de que, a cada processo de objetivação o trabalho produz objetiva e subjetivamente algo “novo”, com o que a história humana se consubstancia como um longo e contraditório processo de acumulação que é o desenvolvimento das “capacidades humanas” para, de forma cada vez mais eficiente,transformar o meio nos produtos materiais necessários à reprodução social.Em outras palavras, ao transformar a natureza, o indivíduo e a sociedade também se transformam. A construção de uma lança possibilita que, no plano da reprodução do indivíduo, este acumule conhecimentos e habilidades que não possuía antes; ou seja, após a lança, o indivíduo já não é mais o mesmo de antes. Analogamente, uma sociedade que conhece a lança possui possibilidades e necessidades que não possuía antes; ela também já não é mais a mesma. Todo processo de objetivação cria, necessariamente, uma nova situação sócio-histórica, de tal modo que os indivíduos são forçados a novas respostas que devem dar conta da satisfação das novas necessidades a partir das novas possibilidades. (LUKACS apud LESSA, n/d, p.95). 37Por ser consciente, o homem age teleologicamente; transforma suas necessidades e formas de satisfação em novas perguntas; autoconstrói-se com um ser de projetos; torna-se autoconsciente, como sujeito construtor de si mesmo e da história. O trabalho e seu produto, a cultura, fundam a história, autoconstrução dos próprios homens, em sua relação recíproca com a natureza. (BARROCO, 2007, p. 27/28)

51

A educação, neste processo, foi segmentada pelos homens “livres” que desenvolviam

o trabalho intelectual e aqueles que, desprovidos de uma propriedade, ficavam à mercê do

trabalho manual e de sua exploração. Dividindo os membros de classe que dispunha de tempo

e ócio em contraposição à educação da maioria, que continua a coincidir com o processo de

trabalho propriamente dito, dando origem assim a escola que tem sua etimologia na palavra

grega “schole” que significa “tempo livre”, “ócio”, sendo privilégio para a elite.

Deve-se considerar que, desde então, a educação se divide em duas: a formal e

informal. A primeira constitui-se naquela ensinada em sala de aula, institucionalizada como

escola; e a informal refere-se ao cotidiano com seus costumes, valores, tradições, ou seja, a

vida em suas relações sociais. Entretanto, a educação se constitui mais do que a soma das

duas, ela refere-se ao complexo da totalidade social, inserida na produção e reprodução da

sociedade, por isso, que para compreendê-la é necessário analisar a sociedade em que esta

inserida a educação e os complexos que a determina, principalmente com o sistema

capitalista.

Com o advento do capitalismo propriamente dito esse quadro se intensificou, através

da separação ainda mais acirrada, não apenas de propriedade da terra, mas daqueles que

possuíam os meios de trabalho e, aqueles que, para a sua sobrevivência, só restavam à venda

de sua força de trabalho, dividindo-se em classe dos proprietários capitalistas e classe dos

trabalhadores: “com a subordinação real do trabalho no capital efetua-se uma revolução total

(que prossegue e se repete continuamente) no próprio modo de produção, na produtividade do

trabalho e na relação entre capitalista e operário” (MARX, 2004, p.105)

Este modelo econômico tem por base a acumulação e exploração, em que há

apropriação dos meios de produção e a compra da força de trabalho por uma classe - a

burguesia- e, a venda da força de trabalho alienada como forma de mercadoria por outra

classe - a trabalhadora. Assim, o trabalhador vende sua força de trabalho em forma de

“mercadoria” para sobreviver, sob controle dos meios de produção e da apropriação, isto é,

esta sociedade possui como fundamental para seu fortalecimento a desigualdade de classes.

Para sua acumulação o capitalista expropria o trabalho, ou seja, o produto do trabalho

está acrescido de um valor excedente, extraído do trabalho não pago, denominado “mais-

valia”, que só pode ser extraído pela exploração do próprio homem para a obtenção do lucro.

Desta forma, os trabalhadores são despossuídos dos meios de produção, não

reconhecendo o produto final como seus pertencentes, sendo explorados durante o processo

de trabalho, através da extração da mais-valia. Desenvolve-se, assim, um processo de

desumanização do trabalho, tendo o produto e processo de trabalho como algo estranho ao

52

trabalhador, além das péssimas condições e exploração em que este é submetido. Nas palavras

de Marx (1983, p.210) tem-se que:

Todos os métodos de produção da mais valia são, simultaneamente, métodos da acumulação e toda expansão da acumulação torna-se, reciprocamente, meio de desenvolver aqueles métodos. Portanto (...) à medida que se acumula capital, a situação do trabalhador, qualquer que seja o seu pagamento, alto ou baixo, tem de piorar. A acumulação ocasiona uma acumulação de miséria correspondente a acumulação capitalista. A acumulação da riqueza num pólo é, portanto, ao mesmo tempo, a acumulação de miséria, tormento de trabalho, escravidão, ignorância, brutalização e degradação moral no pólo oposto.

O sistema capitalista se acelerou e intensificou com a ascensão da industrialização,

reduzindo a qualificação da mão de obra para mínima e para o trabalho generalista, substituiu

o trabalho manual pela maquinaria, aumentou também o desemprego e a exploração da classe

trabalhadora, assim como, intensificou a divisão do trabalho intelectual e manual e,

consequentemente, transformou ainda mais a educação.

Desta maneira, a educação, especificamente a formal, a escola, passou a ser grande

aliada desse processo de revolução industrial, não no sentido de uma revolução educacional

ou do antigo sentido direcionado apenas para a elite, mas no sentido de preparar mão de obra

barata e técnica que correspondesse e atendesse ao processo de industrialização que estava

crescendo e demandando uma preparação mínima.

A escola foi se estruturando ao modo de produção capitalista industrial, dispensando o

desenvolvimento total do individuo ou suas potencialidades gerais, direcionada, mais uma

vez, a reprodução da divisão de classes, agora de maneira mais intensa, uma vez que:

Se é certo que com o desenvolvimento do maquinismo, a ciência e a técnica se incorporam a máquina, é certo também que o desenvolvimento desta introduz uma serie de exigências de qualificação, da força de trabalho que traz consigo a aparição, consolidação e auge do sistema escolar institucionalizado. (MARX; ENGELS, 1976, p.4)

Inserida neste sistema se manteve atrelada a educar a elite, ou melhor, aos filhos da

elite. Para os trabalhadores e seus filhos restava apenas uma educação básica, com o intuito de

aprender o mínimo necessário, principalmente no que se refere ao contexto da América

Latina, em que a educação para a classe trabalhadora vem no sentido de formar mão de obra,

53

a fim de atender o crescimento de outros países de forma excludente e desigual, não apenas

dentro do país, como também, na competição exterior.

Na América Latina, a educação no contexto brasileiro, foi exemplo desta divisão de

classes, desde o seu inicio com a Companhia de Jesus (jesuítas) que educavam na intenção de

domesticar os índios a sua colonização e a difusão dos princípios católicos, até as primeiras

escolas com o Marques de Pombal, na intenção de formar os filhos dos colonizadores a serem

futuros líderes. Neste contexto, coube aos jesuítas:

Praticamente, o monopólio do ensino escolar no Brasil durante um tempo razoável. Algo em torno de duzentos anos. Os colégios jesuítas tiveram grandes influencia sobre a sociedade e sobre a elite brasileira. Não foram muitos diante das necessidades da população. Todavia, foram suficientes para gerar uma relação de respeito entre os que eram donos das terras e os que eram os donos das almas. (GHIRALDELLI, 2009, p. 25/26)

O Brasil não teve o comprometimento da educação voltada à formação humanitária na

perspectiva de intervenção dos indivíduos na sociedade e no desenvolvimento desta para seu

crescimento como país. Este se manteve “colonizado” por diferentes países, sua intenção

quase nunca foi do próprio desenvolvimento, mas de responder as demandas do exterior, dos

seus colonizadores e “aliados”.

Tem-se que desde as escolas do império até o final da ditadura - não diferente dos

contextos posteriores - a educação no Brasil foi deixada em segundo plano, seu investimento

foi atrelado, não muito diferente dos outros países, principalmente os da América Latina, a

responder as demandas do capital, provocadora e reprodutora da exploração e da desigualdade

de classes, uma vez que para a classe trabalhadora o investimento em educação foi

direcionado a formação técnica e a conformação perante a sociedade e ao governo.

A educação brasileira esteve voltada a atender a política econômica e a elite, trazendo

atrasos e consequências drásticas percebidas e intensificadas até os dias atuais em todos os

níveis escolares: fundamental, médio e superior. Exemplo disso, principalmente no que diz

respeito ao ensino superior, tem-se a seguinte afirmação: “A educação é um campo privilegiado de formação dos sujeitos e pensando na conjuntura do nosso país a partir da formação social brasileira (...) ai vou me dirigir mais a educação do ensino superior de onde tenho mais conhecimento, sempre foi um campo privilegiado das elites brasileiras, a gente sabe que a universidade, ela nunca foi uma universidade acessível às classes populares, a educação em si sempre foi de uma conformação completamente coerente com o projeto que se tinha hegemonicamente no nosso país, que é um projeto político burguês, conservador e com laços de todas as formas mais terríveis da política: paternalismo, coronelismo e todas as outras vertentes que

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querem manter o povo no seu canto e as classes detentoras de poder, no poder. Então a educação nunca foi um campo de acesso às classes populares, a classe trabalhadora foi o campo privilegiado da burguesia, até porque a universidade em si sempre foi um campo elitizado.” (AS.1)

Percebe-se na afirmativa a confirmação no cotidiano do trabalho na educação

superior- porém não só nesse nível- os rebatimentos de anos de uma educação voltada à elite,

aos ditames do sistema capitalista, a dificuldade do acesso de uma educação de qualidade

superior para a classe trabalhadora, apresentando-se como uma importante aliada a

reprodução do poder e da hegemonia capitalista durante muitos anos e ainda sentida na

atualidade.

Tem-se que apenas no período de transição para um regime democrático, por volta do

final dos anos 1970 e 1980 foi que houve uma alteração significativa na educação. Grandes

movimentos da população reivindicaram por uma educação gratuita e de qualidade, os quais

fizeram alterar um pouco o panorama existente da educação. Exemplos destes foram nos anos

1970 o “Movimento de lutas por Creches em São Paulo” (1979); o “Movimento dos sem-

terra” (MST) com as escolas para os filhos dos ocupantes (1970); nos anos 1980 as grandes

mobilizações dos professores, resultando em 1987 no Fórum Nacional de Defesa da Escola

Pública, o qual contribuiu na elaboração dos artigos referentes à educação na Constituição de

1988; e em 1988 com o lançamento nacional do Movimento em Defesa da Escola Pública.

A luta dos movimentos sociais com a participação de grande parcela da população -

mesmo com a intensa repressão dos militares -permitiu a redemocratização do país e, com

esta foi elaborada a Constituição caracterizada como “cidadã” em 1988, a qual garantiu que

“A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada

com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa (...)”

(CONSTITUIÇÃO FEDERAL, 1988, Art°.205) e na democratização do seu acesso

"Igualdade de condições de acesso e permanência na escola” (CONSTITUIÇÃO FEDERAL,

1988, Art°.206), isto é, a educação passou a se configurar, pelo menos teoricamente, como

direito de todos e dever do Estado.

Entretanto, este panorama de “conquistas” de direitos foi ameaçado com a crise do

capital pós-guerra nos anos 1970 - para os países centrais - e rebatido nos anos 1980 no

Brasil. Esta crise foi determinada pela decadência do modelo de intervenção do Estado de

“bem- estar social” com modelo produtivista “fordista-keynesiano”, o qual “caiu numa longa

e profunda recessão, combinando, pela primeira vez, baixas taxas de crescimento com altas

taxas de inflação” (PERRY, 1995, p.1).

55

Fundado num regime “rígido” através do capitalismo monopolista a adoção de um

modelo “flexível” com uma estratégica político-ideológico neoliberal38, onde o Estado atua de

forma mínima para o social, porém não apenas isto, transfere para a sociedade civil e para o

mercado os compromissos com o social, fortalecendo, assim, seu comprometimento com

grande capital: os grandes oligopólios transnacionais.

Deve-se destacar que no caso brasileiro não se deve falar de um Estado de bem-estar

social, pois o que se presenciou foram medidas pontuais, focalistas de caráter extremamente

paternalista e caritativo, onde alguns pouquíssimos “direitos” foram negociados para a

manutenção e conformação da classe trabalhadora. Entretanto, a crise desse modelo de “bem-

estar” de forma global atingiu da mesma maneira o país, trazendo o modelo produtivista

“flexível” e o sistema neoliberal, principalmente com a “ajuda” dos presidentes com forte

direcionamento nesta perspectiva dos governos neoliberais39 e a condição de subalternidade

do país.

Desta maneira, os direitos garantidos e conquistados em lei, muito deles,

permaneceram apenas na lei, dentre eles foi à educação, encarando-a sob a lógica de

mercadoria na obtenção de grande parte do lucro dos países, com os governos extremamente

neoliberais e conservadores de Fernando Collor, Fernando Henrique Cardoso, posteriormente

com o de Luiz Inácio Lula da Silva e, atualmente, com Dilma Rousseff, a qual continua a

predominar a lógica desigual da educação, mais ainda, a educação se tornar não apenas uma

aliadana conservação e reprodução da ideologia dominante capitalista, como também uma

fonte essencial e extremamente importante de lucro.

Exemplo da ofensiva neoliberal na educação se encontra na reformulação da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) em 1996, com o então governo de Fernando

Henrique Cardoso (FHC). Esta lei foi resultado de um grande debate, que durou cerca de 06

(seis) anos, entre duas propostas distintas: uma conhecida como Projeto Jorge Hage que foi

38São configurações radicais nos meandros das relações entre o Estado e a sociedade, que não seriam possíveis sem a colaboração e o suporto de um Estado forte, sob um ideário neoliberal através das políticas de ajuste defendidas no Consenso de Waschington, cujos princípios se propõem a guiar o processo de “ajuste estrutural”, político-econômico ao novo capitalismo global. São dez medidas básicas defendidas no Consenso de Washington, sob um receituário neoliberal, que se tornaram hegemônicos para toda America latina, expressas: no ajuste fiscal e monetário, na redução dos gastos sociais, na privatização da coisa pública, no controle das contas publicas, na desregulamentação (afrouxamento das leis econômicas e trabalhistas), na abertura dos mercados internacionais. Todas orientadas pelo principio da eficiência econômica e pelo pressuposto que essas medidas dariam sustentabilidade financeira ao estado e possibilitariam o crescimento econômico e a equidade social (SILVA, 2002, p. 67). 39O primeiro governo que adotou o neoliberalismo foi o de Margaret Thatcher na Inglaterra, a partir de 1980, o qual foi precedido apenas por Pinochet no Chile, no início da década de 1970. No Brasil tiveram o governo de Fernando Collor e posteriormente de Fernando Henrique Cardoso que se caracterizaram com grandes influências do modelo neoliberal, adotando os princípios e os conceitos pra todas as esferas da administração do país.

56

resultado de vários debates com a sociedade, o qual defendia que a escola pública deveria ser

uma responsabilidade e prioridade do Estado; e a segunda proposta criada por Darcy Ribeiro,

com auxilio do então presidente Fernando Collor, que tinha como objetivo a escola

privatizada, em que o Estado só deveria intervir garantindo o acesso de bolsas para alunos de

baixa renda.

Note-se que, em razão da grande influência do sistema neoliberal foi “aprovado” a

atual LDB criada por Darcy Ribeiro com forte apelo ao Banco Mundial (BM) e apoiada pelo

Ministério de educação (MEC). Esta situação, principalmente com a influência no Banco

Mundial, vem trazendo grandes problemas sentidos na atualidade, principalmente pela

transformação da educação em forma de dados numéricos para aos órgãos internacionais. Em

outras palavras, se preza mais pela quantidade de alunos formados, para que se tenham mais

investimentos desses órgãos, do que a qualidade do ensino.

Em face dessas transformações societárias caracteriza-se atualmente, de forma global

(embora diferenciada pelas especificidades de cada país), a sociedade sob a égide do capital

financeiro e mundializado, o qual segundo Chesnais (2001) “assume o comando do processo

de acumulação, em cujo contexto integra os mercados: das mercadorias, do capital e das

tecnologias financeiras, contudo nega e obscurece os do trabalho”.

Esta lógica capitalista tem como base e sustentabilidade os grupos industriais e

transnacionais, resultantes de processos de fusões das empresas num contexto de

desregulamentação do Estado e de liberalismo econômico. Assim, as empresas industriais

juntam-se com as instituições financeiras e passam a comandar a acumulação, configurando-

se em um modo especifico de dominação social e política do capitalismo, com a “ajuda” dos

Estados nacionais.

Este processo se intensifica com a chamada “globalização” em que as novas

tecnologias passam a predominar nas relações econômicas, de forma rápida e flexível, onde o

conhecimento e a informação passam a se integrarem como grandes geradores de lucro,

exemplificando, nas palavras de Castells (1999, p.2):

Uma nova economia surgiu em escala global nas duas últimas décadas. Chamo-a de informacional e de global para identificar suas características fundamentais e diferenciadas e enfatizar sua interligação. É informacional porque a produtividade e a competitividade de unidades ou agentes nessa economia (sejam empresas, regiões ou nações) dependem basicamente de sua capacidade de gerar processar e aplicar de forma eficiente a informação baseada em conhecimento. É global porque as principais atividades produtivas, o consumo e a circulação, assim como seus componentes

57

(capital, trabalho, matéria-prima, administração, informação, tecnologia e mercados) estão organizados em escala global, diretamente ou mediante uma rede de conexões entre agentes econômicos. É informacional e global porque, sob novas condições históricas, é gerada e a concorrência é feita em uma rede global de interação.

Desta maneira, sob o errôneo entendimento de uma economia global com

oportunidade de desenvolvimento e inter-relação dos países, o sistema capitalista intensifica

ainda mais a concentração da riqueza para uma pequena parte da sociedade, e, por outro lado,

aumenta ainda mais a pobreza e a miséria, potenciando a lei geral da acumulação capitalista,

uma vez que se fundem os grupos industriais com outras instituições de forma

internacionalizada, provocando não só a desigualdade dentro dos países, como também a

grande desigualdade a nível internacional dos países centrais com os países periféricos.

Percebe-se, então, que essas transformações não são apenas no mundo do trabalho

(apesar de estar influenciada por este fator), mas também e essencialmente na socialização de

valores políticos, sociais e comportamentais a essa mudanças, interferindo diretamente nas

relações produtivas e nas relações sociais. Nas palavras de Tonet (2009, p.2) sobre a

influência da crise nas relações sociais:

Todas as outras dimensões da vida humana – política, direito, ciência, filosofia, educação, arte, valores, religião, ecologia, psicologia, relações sociais, vida pessoal e familiar – são profundamente afetadas por essa crise nos fundamentos materiais da sociedade. E estas dimensões, por sua vez, retornam sobre a crise material estabelecendo-se um processo reflexivo em que todas elas interferem tanto na matriz como entre si.

Sob essa lógica de sociabilidade articuladas e como agravante encontram-se as

medidas políticas/ideológicas neoliberais com princípios que induzem a formação de uma

cultura que defende a “liberdade” econômica, através do individualismo, competitividade, o

esvaziamento da coletividade, conformismo, descartabilidade e aceitação desse sistema. Estas

medidas influem diretamente no Estado e nas políticas sociais, tanto no nível

econômico/político quanto ideológico/cultural.

O Estado passa a atender primordialmente o capital em detrimento ao social, tornando-

se o que se chama de “Estado mínimo”, isto é, um Estado que intervém teoricamente de forma

mínima no econômico e do social, sendo apenas maximizado quando se trata dos interesses do

capital. Esta caracterização se aprofunda ainda mais devido às corporações transnacionais,

58

que através da mundialização do capital financeiro requer um Estado nacional cada vez mais

fragilizado para os interesses internos do país e forte para o grande capital internacional.

O mercado ganha força rompendo com as barreiras dos estados nacionais,

transformando o espaço em competição mundial para sua condição de sobrevivência e de cada

país, diminuindo assim, a autonomia do Estado e do seu papel quanto garantidor dos direitos

sociais40.

As políticas sociais41, diante desta caracterização do Estado, enfraquecem e

fragmentam buscando atender aos padrões de seletividade do sistema neoliberal que

visamabranger os “pobres dos mais pobres” as condicionalidades internacionais. Transferindo

a responsabilidade da garantia dos direitos através das políticas sociais elaboradas pelo Estado

paraa sociedade civil “organizada” e empresas privadas.

Descaracteriza-se, então, os direitos sociais, garantidos pelo Estado e conquistados

pela classe trabalhadora, sob a ótica do beneficio e caridade às entidades de organização da

sociedade civil42.

A “terceira via” tem sua origem pela redução da ação do Estado, em que se deve ir

além da ação apenas do mercado, como também da ação do Estado, é necessário à intervenção

de uma “terceira via” que seria a sociedade civil unida pela garantia dos direitos social, porém

esta garantia, muitas vezes, é de forma despolitizada, fragmentada e com ações voltadas para

a benesse e com caráter voluntarista, demonstrando um regresso dos direito sociais

conquistados. Desta maneira destaca sobre essa questão Fontes (2010, p.275, grifo do autor):

40Na atualidade segundo Ivo Tonet (2002), a maioria da sociedade tem a perspectiva dos direitos humanos como um instrumento na luta do que é mais fundamental para a pessoa humana e, por isso, como um meio de lutar pelo aperfeiçoamento de uma sociedade cidadã e democrática, esses direitos e a política seriam responsáveis pela regulação da ordem. Entretanto, o autor se posiciona contra essa perspectiva, que também é a compreendida nesse projeto. Para ele a luta pelos chamados direitos humanos só adquirem seu pleno sentido se tiver como intenção final a própria extinção dos direitos humanos. Portanto, não visa o aperfeiçoamento da “democracia e cidadania” voltadas ao fortalecimento da desigualdade, mas para a superação radical da ordem, em que o caráter revolucionário tem a clareza doslimites e devem ser articuladas as lutas anticapitalistas, nos quais as dimensões jurídicas e políticas- onde se encontram a cidadania e democracia- são parte intimas e integrantes. 41Segundo BEHRING (2009, p.304) trata-se de analisar as políticas sociais como processo e resultado de relações complexas e contraditórias que se estabelecem entre Estado e sociedade civil, no âmbito dos conflitos e luta de classes que envolvem o processo de produção e reprodução do capitalismo, nos seus grandes ciclos de expansão e estagnação, ou seja, problematiza-se o surgimento e o desenvolvimento das políticas sociais no contexto da acumulação capitalista e da luta de classe, com a perspectiva de demonstrar seus limites e possibilidade. 42Como solução parcial a crise capitalista, o neoliberalismo pretende a reconstituição do mercado livre, reduzindo e inclusive eliminando a intervenção social do Estado em diversas áreas e atividades. Assim, nessa nova estratégia hegemônica (neoliberal) do grande capital, é concebido um novo tratamento à questão social. Cria-se uma modalidade polimórfica de respostas às necessidades individuais, diferentes conforme o poder aquisitivo de cada pessoa. Portanto, tais respostas não constituiriam um direito, mas uma atividade filantrópico-voluntária ou um serviço comercializável; também a qualidade dos serviços responde ao poder aquisitivo da pessoa; a universalização cede lugar à focalização e a municipalização; a solidariedade social passa a ser localizada, pontual, identificada com a autoajuda e com a ajuda - mútua. (MONTANO, 2006, p.143)

59

Ao basearem a defesa de uma posição enquanto entidades privadas, mas sem fins lucrativos, buscavam explicitamente credenciar-se a gerenciar de forma mais flexível e rentável as politicas publicas, propondo um fictício Terceiro Setor, que se imagina ‘nem mercado, nem estatal’.

As mudanças na esfera da (re) produção não se esgotam nas condições de regulação

social, mas levam às necessárias mudanças no modo de pensar a realidade social, nesse

sentido o âmbito econômico/político, como também o cultural/ideológico sofrem

rebatimentos e consequências, os quais alguns autores caracterizam como pós-modernismo43,

em que prioriza a exacerbação da autonomia dos indivíduos, a fragmentação, o fim da

sociedade de classes, o enfraquecimento do senso histórico e o estreitamento as esperanças

com o futuro. Este “pensamento” pós-moderno, apesar de mostrar independência e até

negação do sistema capitalista, é um reflexo deste, uma vez que contribui a lógica do sistema

neoliberal e reproduz a lógica do capital, através dos princípios já mencionados.

Neste sentido, tem-se segundo a autora Simionatto (2009, p.10):

Pode-se afirmar, a partir das ideias aqui expostas, que a pós-modernidade está intimamente relacionada a um novo tipo de hegemonia ideológica nesse estágio do capital globalizado. Fundamentada nas teorias do fragmentário, do efêmero, do descontínuo, fortalece a alienação e a reificação do presente, fazendo-nos perder de vista os nexos ontológicos que compõem a realidade social e distanciando-nos cada vez mais da compreensão totalizante da vida social.

Em outras palavras, pode-se entender que o capital financeiro intensifica e transforma

a esfera social, política, econômica, inclusive a social e cultural, em dimensões lucrativas e

rentistas e, é evidente, que a ideologia fortalecida é voltada também a esta lógica: tudo é todos

viram mercadorias, incluindo a subjetividade dos indivíduos. Como destaca Konder (2002

p.36) “A medida que a sociedade passa a girar em torno do mercado, a medida que se

43Segundo Simionatto (2009, p.7)na condição pós-moderna, de Jean François Lyotard, autor concebe a sociedade não como um todo orgânico ou um espaço de conflitos, mas como uma “rede de comunicações lingüísticas”, uma “multiplicidade de jogos”, não mais apreendidas através das formas de conhecimento próprias do pensamento moderno. A realidade e a experiência humana são constituídas apenas por signos de linguagem, e sua interpretação não se abre a outras possibilidades analíticas. Ainda no início da década de 1970, Michael Foucault é outro autor que desenvolve vários argumentos a favor da pós-modernidade e contra os paradigmas totalizantes. Suas reflexões abordam especialmente a noção de poder situada na esfera do Estado, deslocando-a para o terreno da micropolítica e de suas expressões em instituições, contextos e situações particulares. No debate contemporâneo, sob perspectivas distintas, outros autores também se destacam na defesa da pós-modernidade, como Boaventura de Souza Santos, Michel Mafessoli, Jacques Derrida, Jean Baudrillard, Ulrich Beck, dentre outros.

60

generaliza a produção de mercadorias , todas as coisas vão passando a ser vendáveis, o valor

delas vai passando a ser medido e pode se traduzir em dinheiro”, inclusive a educação.

Entretanto, o capitalismo sob a égide do capital financeiro vem sofrendo declínios e

uma crise bastante profunda e complicada para o sistema, a partir de 2007/2008 deu origem a

esta crise devido à superprodução, a qual proporcionou uma queda na taxa de lucro e foi

agravada pelo caráter especulativo do capital financeiro, uma vez que:

A insuficiência da mais valia produzida diante da super-produção e da super-acumulação de capitais especulativos e parasitários que não produzem valor novo nem criam as condições para produzi-lo desencadeou uma espiral de queda da taxa de lucro que não pôde ser contida nem mesmo pela maior intervenção já feita pelos Estados nacionais na economia, que até meados de 2009 já injetaram mais de dez trilhões de dólares para salvar bancos e empresas falidas e injetar liquidez no sistema financeiro em decomposição. (DANTAS, 2009, p.3)

Apresenta-se, então, uma crise bastante aguda do capitalismo financeiro que vem

provocando a falência de grandes bancos e empresas com suas imensas massas de capitais

fictícios que sofrem rápida e drástica depreciação, além dos rebatimentos no “elo” mais fraco:

a classe trabalhadora, que devido a essa crise, vem sendo cada vez mais explorada e sofrem

com grandes números de demissões, desempregos, grande miséria e pobreza que se alastra e

se acentua diante desse quadro.

O que vem ocorrendo para “amenizar” e/ou “escapar” dos rebatimentos da crise,

principalmente no Brasil, é o investimento bastante forte dos Estados nacionais no sentido de

salvar os bancos e as empresas em detrimento do investimento no social, este se mostra cada

vez mais precarizado e, devido à crise, tende a demonstrar uma situação ainda pior.

Esta situação provoca a falsa imagem de que o país não sofreu e nem irá sofrer os

rebatimentos desta crise, entretanto, deve ter a compreensão que se vive num mundo

completamente subordinado e “globalizado” economicamente, que os países, principalmente

os “periféricos” – onde se encontra o Brasil - são os principais alvos dessa crise, pois tanto

dependem economicamente dos países centrais, como os são subordinados a eles.

Logo, questiona-se sobre até quando será possível o Estado e até quando a classe

trabalhadora irá suportar tanta exploração, desemprego e precarização? Uma vez que “a massa

de capitais cresce mais rapidamente que a massa salarial e que o desemprego não cessa de

aumentar com o aumento da produtividade do trabalho.” (DANTAS, 2009, p.12)

61

A crise econômica vem sendo “superada”, entretanto, a situação social vem se

acentuando de maneira bastante negativa. O Estado cada vez mais mínimo e o crescimento

rápido e desenfreado dos números de desempregados, miséria social e grande exploração da

classe trabalhadora, inclusive com maior enfraquecimento de seus direitos sociais.

Esta situação também vem sendo atrelada ao falso diálogo ideológico que “a crise

deve ser superada para o bem de todos e que, por isso, todos devem colaborar”, de forma que

a classe trabalhadora aceite a situação em que está vivendo a custa da superação de uma crise

que é de “todos” e, não de uma parcela mínima que detém o poder e a riqueza.

Desta maneira, a educação, principalmente na caracterização como escola, sofre

fortemente os rebatimentos dessas transformações em seu nível estrutural, alterando a lógica

do sistema educacional no país, quanto a sua perspectiva ideológica, sendo influenciada pelas

ideias “pós-modernistas” e conservadoras de reprodução da ordem, como também, atreladas a

lógica do capital humano44, em que a educação é vista de maneira fragmentada do contexto

mais geral e deve ser repassada neste sentindo.

Busca formar indivíduos competitivos para o mercado de trabalho, adequados e

reprodutores da lógica capitalista ou “voltada para a formação da força de trabalho, porém

articulada à educação de um empreendedor de si mesmo” (ALMEIDA, 2012, p.95).

Um desses rebatimentos, principalmente com a influência do capital

internacionalizado é a relação da educação como empresa, e por isso, a formação também de

empreendedores sob as condicionalidades do Banco Mundial, do Fundo Monetário

Internacional (FMI) e da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a

Cultura (UNESCO) que regulamenta a educação no nosso país, através de “pacotes” técnicos,

com vieses extremamente quantitativos e generalistas. Neste sentido:

As propostas do banco mundial para a educação são feitas basicamente por economistas dentro da lógica e da análise econômica. A relação custo-benefício e a taxa de retorno constituem as categorias centrais a partir das quais se define a tarefa educativa, as prioridades de investimento (níveis

44A teoria do capital humano surge historicamente na década de 50, porém sua formulação sistemática e seu uso ideológico político somente se verificam a partir do fim da década de 50 para inicio da de 60. Esta teoria tem como conceito busca traduzir o montante de investimento que uma nação faz ou dos indivíduos fazem, na expectativa de retornos adicionais futuros. Do ponto de vista macroeconômico, o investimento no “fator humano” passa a significar um dos determinantes básicos para o aumento da produtividade e elemento de superação do atraso econômico. Do ponto de vista microeconômico, constitui-se no fator explicativo das diferenças individuais de produtividade e de renda e, consequentemente, de mobilidade social. Assim, a pratica escolar reduz-se a uma questão técnica, a uma tecnologia educacional cuja função precípua é ajustar requisitos educacionais a Pré-requisitos de uma ocupação no mercado de trabalho de uma dada sociedade. Trata-se de uma perspectiva instrumentalista e funcional da educação (FRIGOTTO, p. 17/41)

62

educativos e fatores de produção a considerar, os rendimentos, e a própria qualidade). (TORRES, 1998, p.138)

Assim, a educação relacionada e condicionada aos ditames do capital

internacionalizado e aos modelos escolares caracterizados em torno de variáveis observáveis e

quantificáveis visam formar indivíduos para que atendam ao mercado de trabalho como mão

de obra barata para as grandes empresas multinacionais e a reprodução de seus valores e

concepções neoliberais, resultando na continuação do processo da divisão de classes ainda

mais acirrado e desigual.

Tem-se perante a sociedade um falso diálogo que o investimento do Banco Mundial

na educação permite o desenvolvimento e crescimento do país, podendo concorrer com os

países desenvolvidos, em que seu acesso existe de forma democrática. Porém esse

“investimento” é fornecido com base em repostas quantitativas, com “fórmulas” já pré-

estabelecidas em “pacotes” homogeneizador em que os países endividados se recusam a não

aceitar ou criticar, pois são dependentes de seus “investimentos” financeiros.

Além disso, é obrigado a “apresentar números e cumprir metas, sem respeitar muitas

vezes os ritmos e as condições de viabilidade dessa expansão e sacrificando, na tentativa, não

só a qualidade do processo, mas também a própria sobrevivência da inovação” (TORRES,

1998 p.180), sacrificando, assim, a qualidade da educação a reduzindo apenas ao quantitativo,

como também a vida do professor e dos demais profissionais, os quais precisam responder as

metas estabelecidas.

Exemplo desse aspecto são os sistemas de avaliação da educação no país com relação

a todos os níveis de escolaridade, onde a maioria estáassociada aos órgãos internacionais de

avaliação e seguem a lógica quantitativa, assim, tem-se: O Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica (IDEB) que avalia nacionalmente a qualidade da educação, seus valores

variam de 0 a 10, sendo calculado de acordo com o desempenho dos estudantes nas avaliações

realizadas no país e nas taxas de aprovação, oferecendo, assim, uma síntese do desempenho

das escolas públicas de Ensino Fundamental, redes estaduais, municipais; a Avaliação

Brasileira de Ciclo de Alfabetização (ABC), que avalia o 4º ano do Ensino Fundamental para

identificar o nível de alfabetização e de noção de Matemática; O Exame Nacional do Ensino

Médio (ENEM), o qual avalia a qualidade do Ensino Médio e seu resultado serve para o

ingresso no ensino superior; O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE)

avalia os estudantes de graduação que estão entrando e que estão saindo de acordo com o

conteúdo do curso; e o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), que é

63

promovido pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômicos (OCDE),

sendo uma pesquisa trienal aplicada aos estudantes de 15 anos com avaliação de português,

matemática e ciência para que cada país analise sua política educacional e compare

internacionalmente.

O Banco Mundial procura investir no ensino primário público, porém o médio e

superior são deixados para a iniciativa privada, estes são incentivando através de bolsas que

têm a intenção de suprimir as necessidades daqueles que não possuem condições de um

ensino particular.

Em meio a essas intenções, privatizações do ensino superior e médio, bolsa de

incentivo ao ensino privado se pode observar na prática como o Projeto Universidade para

Todos (PROUNI), Ensino a Distância (EaD), que fortalecem a privatização da educação e

tendem a “precarizar” e fragilizar o ensino superior. O PROUNI, por exemplo, funciona pela

isenção fiscal por parte do Governo Federal, e é mais um incentivo capital para as entidades

que oferecem Bolsas de Estudo, ou seja, fortalece as universidades privadas com dinheiro

público. O EaD procura se legitimar por um discurso de democratização do ensino, levando o

ensino superior às regiões afastadas e a população que não têm tempo de frequentar um curso

presencial, por outro lado, oferece a população um ensino de qualidade questionável.

Destaca-se também, o Programa de Apoio à Planos de Reestruturação e Expansão das

Universidades Federais (Reuni), que tem como objetivo ampliar o ensino superior público. É

perceptível o aumento dos números de alunos e crescimento da instituição, entretanto, a

qualidade do ensino, o número de professores efetivos, assim como da própria estrutura ficam

muito a desejar e precisam melhorar.

E a criação da lei Nº 11.892 que proporcionou a transformação dos Centros Federais

de Educação Tecnológica (CEFET) para Institutos Federais de Educação, Ciência e

Tecnologia (IFET) possibilitou sua rápida expansão e ampliação destes para os Estados e

municípios brasileiros.

Tem-se com a expansão dos Institutos Federais, o Programa Nacional de Acesso ao

Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC), criado em 2011, que visa ampliar a oferta de

cursos de formação profissional e tecnológica a nível médio, o qual garante formação inicial e

continuada para trabalhadores. Porém, analisa-se que este programa promove, mais uma vez,

uma educação aligeirada de cunho extremamente mercadológico e tecnicista, uma vez que

amplia o segmento dos trabalhadores na rede federal para as modalidades da educação restrita

a instrumentalizar o trabalhador em detrimento a educação ampliada.

Á propósito desta questão, uma das pesquisadas aponta que:

64

“Eu fico bastante preocupada, hoje, falando na educação brasileira, a gente vê a forte influencia dos organismos internacionais na construção dessa política e a gente vê aquela trajetória de atendimento das necessidades do capital, porque até parece que hoje é um discurso bem forte das propagandas políticos da questão da educação como uma bandeira da transformação social, como um instrumento do Brasil ficar mais forte, desenvolvimento econômico e tudo mais, mas por outro lado, parece que a gente vive um retrocesso muito grande, porque as políticas vêm nesse sentido apenas de atender as demandas do capital, porque se a gente vê o PRONATEC na instituição a gente vê que ele vem nesse sentido, que é a necessidade do governo e diz que a gente tem um divida histórica como a população brasileira, porque o discurso é esse. Ai a gente te que formar 8 milhões , não sei quanto milhões de brasileiros no tempo curto e ai como é que a gente vai dar contar de formar essas pessoas? De fazê-las pensar? Muitas vezes a gente não tem condições de propiciar aos nossos estudantes uma reflexão mais aprofundada, imagine num curso rápido que a política que está sendo construída pelo governo.” (AS.2)

Ratifica-se com a fala exposta a influência dos órgãos internacionais, que apesar de se

configurarem com um diálogo de crescimento do país e de investimento na educação, o que se

pode constatar é um crescimento quantitativo em detrimento da qualidade da educação, um

retrocesso na educação, uma vez que não se tem a perspectiva de colaborar para formação de

indivíduos capazes também intelectualmente, capazes de pensar e agir.

O que se verifica é apenas uma formação técnica de mão de obra para atender o

mercado de trabalho de maneira rápida e “prática”, resultando novamente numa educação

desigual de classes para aqueles que “pensam” e aqueles que “executam”.

Associado aos órgãos internacionais observa-se também na educação ação de medidas

filantrópicas e voluntaristas como exemplo o “Itaú-Social”, “Airton Senna”, “Roberto

Marinho” e a “Campanha Todos pela educação”. Este é um movimento criado em 2006

financiando exclusivamente pela iniciativa privada, que congrega “sociedade civil” com o

objetivo de garantir a educação. Entretanto, numa perspectiva crítica o que se observa é a

transferência da qualidade da educação para a sociedade e a família, além de “culpabilizar” os

profissionais das escolas pelo mau funcionamento destas, descontextualizando a escola da

realidade da sociedade como um todo.

Desta maneira, em meio a todos esse mecanismos, tem-se, então, o falso discurso

neoliberal “que o sistema de educação público é ineficiente, de baixa qualidade, ministrado

por professores desprovidos de responsabilidade social e indiferentes às múltiplas identidades

dos pobres” (LEHER, 2010). Desta forma, como o Estado “falhou” em sua função de garantir

políticas públicas para o direito à educação, é necessário à participação e colaboração da

sociedade civil e das empresas privadas para a “inclusão” dos indivíduos à efetiva qualidade

dos serviços prestados. Tem-se então a transferência para as escolas privadas e uma lógica da

educação cada vez mais produtivista e lucratista.

65

Assim sendo, diante do exposto, percebe-se que a educação está direcionada ao

modelo de produção a fim de respondê-lo de acordo com determinada época, como também é

utilizada para a reprodução da ideologia dominante, porém numa sociedade determinada pela

luta de classes, a escola, assim com as demais instituições, não é unilateral, não é apenas

aparelho de dominação, mas é resultante dessa sociedade e, portanto possui em seu interior

conflitos de interesses e valores divergentes.

Neste sentido, a educação é fundamental na dinâmica da vida social, em que se

encontra inserida nos aparelhos privados de hegemonia45, como um instrumento necessário e

importante à luta de classes pelo exercício do poder, no contexto de produção e reprodução

social. Isto é, possui uma “dimensão estratégica no âmbito das disputas ideológicas e da

esfera política (...) ocupa um lugar de destaque no largo espectro do pensamento e da ação

política, demarcando uma arena de disputas intensamente polarizadas” (ALMEIDA, 2007,

p.1)

A educação é um instrumento importante na luta de interesses antagônico, que nos

dias atuais vem se confrontando entre o seu papel definidor e propagador da ideologia

dominante versus uma mercadoria com fins lucrativos, o qual vem fomentando a economia e

sucateando o ensino público, sendo transferida, em quase todos os níveis de educação, para o

sistema privado de ensino.

Exemplo dessa questão é o crescimento do ensino superior ofertado, em grande

maioria, as faculdades privadas, que segundo os dados do INEP em 2010 o número de

matriculas nas faculdades presenciais somava o total de 3.987.424 nas privadas, 833.934 nas

públicas federais, 524.698 nas públicas estaduais e 103,064 nas municipais no universo de

5.449.120 matrículas no geral. (ANUÁRIO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA, 2012). O que

demonstra quanto o ensino privado vem crescendo principalmente com a ajuda das “bolsas”

de dinheiro público transferido para o ensino privado.

Esta situação está cada vez se acentuando e intensificando com as medidas da atual

prefeita Dilma Rousseff em que propõe que a educação deva:

a) Estender o sistema do ProUni aos níveis fundamental e médio de ensino Assim, o repasse de verbas públicas para as entidades privadas-mercantis seria ampliado também para as escolas do ensino fundamental e médio.

45Segundo Gramsci “os aparelhos privados de hegemonia” são as escolas, igrejas, jornais e os meios de comunicação de maneira geral que a classe dominante se utiliza para repassar a sua ideologia e realizar o controle por meio do consenso através dessa rede articulada de instituições culturais. Esses aparelhos têm por finalidade inculcar nas classes exploradas a subordinação passiva, através de um complexo de ideologias formadas historicamente (SIMIONATTO, 2011, p.49)

66

b) Fazer, a partir da transformação do ensino médio, uma revolução de qualidade do ensino público em todos os níveis. Adotar um ensino capacitador, com foco no básico – análise verbal (português) e análise numérica (matemática)”. Em suma, também no ensino médio, bastam as primeiras letras na velha fórmula reacionária: saber ler, escrever e contar. (LEHER, 2010)

Entretanto, os rebatimentos dessas ações que visam a quantidade e expansão em

detrimento da qualidade, assim como o sucateamento da educação pública e sua privatização

vem se manifestando, por outro lado, com mais força e provocando grandes manifestações no

ano 2012/2013, com a paralisação dos professores de grande parte das universidades federais,

institutos federais, universidades estaduais do Brasil, que reivendicam por reajuste salarial,

novo plano de carreira e melhoria das condições de ensino e pesquisa, assim como as

manifestações e paralisações por investimento em educação e saúde que contou com a

presença de milhares de pessoas em 2013.

Esses movimentos representam - como tantos outros na história da sociedade - a luta

entre projetos societários antagônicos de classes que se manifestam no âmbito educacional,

representa também que a educação não está deslocada do sentido da produção do trabalho e

não apresenta de forma alguma - apesar de mais complexificada - a extinção de classes e da

centralidade do trabalho, inclusive para a compreensão da educação.

Sendo assim, a educação apenas pode ser analisada dentro de diversos fatores que tem

centralidade na organização do trabalho e na luta de classes como reprodutora da força de

trabalho e formadora dos valores capitalistas, assim como, na contribuição de sua oposição.

2.3 A EDUCAÇÃO E O SEU PAPEL COMO FORMADOR E REPRODUTOR DE VALORES: INSERÇÃO DO SERVIÇO SOCIAL E OS PERFIS PEDAGÓGICOS.

Analisar a educação, principalmente o que diz respeito ao seu papel político na

construção e reprodução de valores da sociedade é apreender a importância do papel

ideológico na construção e manutenção da ordem existente ou do seu questionamento. Desta

maneira, se mostra de grande relevância, uma vez que o assistente social está inserido na

reprodução das relações sociais, na contradição de interesses divergentes de classe e, desta

maneira, não é apenas chamado a garantir os meios materiais a classe trabalhadora, mas, e

67

principalmente, contribuir na forma de pensar e agir dos indivíduos, ou seja, contribui na

construção da hegemonia dominante ou na contra hegemonia46.

Destarte, torna-se fundamental compreender a educação na construção e reprodução

dos valores, para assim apreender o assistente social nesta lógica, pois a dimensão política da

educação permite compreender com mais propriedade a função pedagógica no exercício

profissional do assistente social, isto é, seu perfil pedagógico inserido no processo da

reprodução das relações sociais.

Sendo assim, com base na reflexão anterior sobre a sociabilidade atual numa

perspectiva de análise da educação, pode-se dizer que o sistema capitalista está fadado a crises

ao longo da historia, se reformando de acordo com as suas necessidades, dentre eles,

presencia-se atualmente o já citado modelo político/ideológico neoliberal e em nível

produtivo o modelo “flexível”, que se encontra também em crise.

Este sistema neoliberal possui uma ideologia baseada nos valores do individualismo,

da competição, da concorrência, dentro outros, que adentraram não apenas a objetividade dos

indivíduos, mas fortemente a sua subjetividade, de tal maneira que a forma de agir, pensar dos

indivíduos, em sua grande maioria, passa a ser “unificado” no mesmo direcionamento

dominante.

A grande maioria da população nasce, cresce e continua se desenvolvendo nesse

“nicho” do pensamento capitalista/neoliberal, onde cada vez mais os indivíduos são cercados

das ideias do senso comum que “se lutarem conseguem um lugar ao sol”, “que o sistema

capitalista é o mais avançado e correto para os indivíduos, uma vez que sua natureza é

egoísta” que “se você não conseguiu é porque não tentou o suficiente”.

Diante disso, cada um passa a internalizar esses valores transformando-os em

sentimentos que parecem lhe serem próprios, o que se transforma no grande triunfo do

sistema neoliberal, uma vez que através deste o que se observa, além dos aspectos já

mencionados econômicos, políticos e sociais, é o isolamento, um sentimento de não

pertencimento a sociedade, uma posição conformada e superficial dos fatos, uma visão

mercadológica de tudo, pensamentos ahistoricos, acríticos, fragmentados inclusive das

relações humanas, onde tudo passa a “ter seu preço”, incluindo as pessoas.

46Falar em hegemonia implica falar tanto de crise de hegemonia (contra-hegemonia), que se caracteriza pelo enfraquecimento da direção política da classe no poder, ou pelo enfraquecimento do seu poder de direção política e perda de consenso. (SIMIONATO, 2011, p.47)

68

Tudo isto é alimentado pelos grandes meios de comunicação: televisão, rádio, internet,

que por sua vez são dominados pelas grandes elites do país que convence e reproduz os

valores dominantes expostos acima.

Por sua vez, é necessário se questionar e observar o grande responsável pela formação

do ser, inclusive de sua forma de pensar, agir e refletir perante a sociedade, que está além dos

meios de comunicação? A resposta se encontra na escola. Como vista, esta atualmente não é

apenas uma fonte de lucro, mas é essencial e estratégica na construção e reprodução do ideal

capitalista:

No geral, predomina um tipo de educação abstrata, necessária à essa sociedade, pois, sendo o determinante maior a base material, ela condiciona a consciência estabelecendo-se assim um tipo de educação correspondente a ela. Ou seja, uma educação voltada para estimular o individualismo, para fomentar a educação, para enaltecer a concorrência, para premiar pela produtividade e punir pelos resultados não desejados, permitindo, assim, selecionar os mais aptos e mais aptos, de acordo com os valores vigentes nessa sociedade- uma educação para a subserviência. (ORSO, 2008, p. 52)

A grande parte da população que precisa de uma escola pública fica à mercê da sorte,

da filantropia ou de alguns programas e bolsas que o governo oferece, uma vez que a escola

pública não possui condições alguma de educar com os recursos destinados cada vez menores,

com salários péssimos pagos aos professores, com estrutura física precarizadas, alunos

desmotivados, violência dentro e fora da escola, dentre tantas outras coisas que se pode

observar.

A situação da separação da escola pública sem qualidade acaba reproduzindo, mais

uma vez, a divisão de classes, uma vez que de um lado tem a escola pública para aqueles que

não possuem condições financeiras, que quando conseguem terminar seus estudos fazem

algum curso técnico que reproduz sua condição do “filho do trabalhador”; e de outro tem

aqueles que têm condições de estudar em colégios particulares com qualidade, se formam, e

reproduz a condição de “elite” de seus pais, assim sendo, tem-se que:

Qualquer estatística séria nos comprova que, primeiro, um número enorme de alunos não completa sequer a educação básica e, daqueles que não evadem, um percentual muito reduzido dos educandos egressos de escolas públicas ingressam no ensino superior. Seguidos governos “fecharam os olhos” para esta realidade, outros adotaram medidas, digam-se paliativas, para contornar este episódio. Contudo, se observamos quais cursos fizeram essa pequena fatia da população, que estudou em escola pública e que conseguiu, contrariando as estatísticas e a lógica organizacional da

69

sociedade, ingressar e concluir a universidade, nenhum deles, salvo exceções, absolutamente raríssimas, ocupam os cargos que na sociedade capitalista tradicionalmente desempenhariam funções ampliadas de dirigentes, como, por exemplo, promotores, juízes, desembargadores,embaixadores, presidentes de grandes empresas nacionais ou multinacionais, diretores de grandes veículos de comunicação de massa, entre outros. (MOREIRA, 2012, p.156/157)

Porém, isso não é o grande problema, esse é a consequência de um sistema que não

investe no social, que é grande defensor e reprodutor do grande capital. O grande problema

que se observa na atualidade se expressa nos valores que não formam só os alunos, mas que

perpassam o sentido que se tem de educação: os indivíduos são números, mas nada que isso,

pois são importantes para responder aos órgãos internacionais.

Desta maneira, o que se observa são dados que divulgam o melhoramento da educação

que, na verdade, são contrários e contraditórios com que se tem objetivamente. Ao ser

entrevistado um dos profissionais afirma:

“Não é só para formação profissional e que hoje está se perdendo muito isso, principalmente as escolas de nível técnico estão formando muito para isso, para o mercado de trabalho da profissionalização mesmo, então eu acho que os valores de formação pessoal, não digo valores morais, mas os valores do humano no genérico eles estão um pouco desprestigiados dentro desse contexto e ai não só por conta do espaço educacional, mas por todo um contexto geral da sociabilidade capitalista.” (AS.3)

Assim sendo, baseado na afirmação acima o que se tem é a perda do sentido da

educação na formação de valores no sentido do ser genérico, da coletividade, de educar para

formar indivíduos propositivos, críticos, educar no sentido de formar o ser capaz de

compreender e interferir em suas realidades, isto é, de transformação. O que se tem de fato em

todos os níveis de escolaridade é a formação no sentido técnico, no sentido superficial e

aparente.

Pelo lado quantitativo pode-se notar o que vem sendo anunciado, segundo o Índice de

Desenvolvimento de Educação Básica (IDEB), que o ensino nacional conquistou a média

nacional de 5,0 em 2011. Média esta que superou até a expectativa de 2013, porém o que de

fato observamos no cotidiano é que a educação está longe realmente de avançar com

qualidade. Os números, as aprovações podem até terem crescido, porém a qualidade dessas

aprovações, a desigualdade entre regiões em termos também de educação, as divergências

entre os níveis de ensino, entre público e privado e, principalmente, em como são realizados

70

essas avaliações, não são identificados nesses dados, ou se alguns o são, se apresentam sem

serem problematizados.

A realidade da educação brasileira se caracteriza fortemente também pela

desigualdade da educação entre as regiões do país, principalmente entre as regiões Norte e

Nordeste com as do Sul e Sudeste que demonstram fortes contradições em todos os níveis de

escolaridade. A desigualdade racial e de gênero também podem ser observadas. Exemplo da

desigualdade regional tem-se que:

Alunos de Estados das Regiões Norte e Nordeste do Brasil têm quatro anos de atraso na aprendizagem em relação aos estudantes do Sul e Sudeste do País. Os dados são de um levantamento da Fundação Lemann, feito com base em microdados da Prova Brasil, e mostram o porcentual de alunos de escolas públicas que obtiveram pontuação considerada adequada no exame. Em Alagoas, por exemplo, 57% dos estudantes terminam o 9.º ano do ensino fundamental sem saber o conteúdo de matemática que deveriam dominar já no fim do 5.º ano. Isso significa que mais da metade dos estudantes foi para o ensino médio sem saber, por exemplo, localizar informações em um gráfico, competência esperada para uma criança de 10 anos de idade. (JORNAL ESTADÃO, 2013)

Nessa perspectiva de metas a serem compridas, principalmente para responder aos

órgãos internacionais, os professores também são chamados a responder pelo bom ou mau

aproveitamento do aluno, através de suas notas. Entretanto se torna necessário questionar se a

nota do aluno demonstra realmente seu aproveitamento? E mais, como essa nota é construída?

Assim, o que se tem na educação são professores avaliados por atingir suas metas, alunos

transformados em números, escolas transformadas em lugares abandonados e o educar

transformado em quantificar. Vive-se, assim, um período de “fordismo” educacional, onde o

produzir se torna essencial em todos os níveis de escolaridade.

Neste sentido, a pesquisada afirma que:

“A educação é mercadológica, a educação é capital, é capitalista, então, cada vez mais a gente está reproduzindo o capital. A gente termina querendo dar conta do livro, do conteúdo, passar no vestibular que isso traz alunos para a escola. Então os focos são outros, o foco hoje da escola, seja dessa ou de outra, mudou.” (AS.4)

Ratifica-se então que a educação vem se transformando e mudando seu foco no

sentido de atingir metas, responder as demandas quantitativas e tem como objetivo “vender”

seu “produto” na escola para quem puder “comprá-la”: a educação.

71

Deve-se analisar a importância de conhecer quem são os formadores da escola, quem

está dentro da escola, os quais também são formados, em sua maioria, com os valores

capitalistas neoliberais perpassados em sua formação acadêmica. Desta maneira, o que se tem

hoje são cada vez mais pessoas se formando sem identidade com a profissão de professor,

sem a perspectiva de uma educação que transforma, sem análise ampla e profunda da

educação, sem incentivos financeiros e profissionais, o que resulta numa situação ainda mais

caótica da educação, uma vez que se não tem, em sua maioria, professores direcionados a um

projeto de educação unificado para além das condições atuais. A propósito desse

entendimento destaca-se:

“Há muito essa crise, primeiro do profissional de educação, que a gente entende, que a gente vê lá com Paulo Freire, que há essa coisa da missão, a educação como missão, uma educação que transforma, que faz a diferença, enfim esse tipo de educação que Paulo Freire traz não está na escola pública e muito menos na privada. Pois vejo essa crise, porque os próprios profissionais de educação estão nessa crise existencial, quando você está com os alunos é não estou fazendo isso, porque queria fazer direito, ou hoje eu estou aqui só para pagar, então perpassa muito essa crise profissional: por que ele tá aqui? Qual é a missão que ele entende? Porque quero e acredita que vai poder transformar, emancipar o individuo? Se você for fazer uma pesquisa hoje é lastimável quase ninguém mais acredita no poder que essa educação tem, então vai a crise perpassa nisso”. (AS.4)

Tem-se então, que a perspectiva de transformação da educação está em crise tanto pela

lógica da atual sociabilidade que reproduz um tipo de pensamento contrário a essa

perspectiva, quanto pela própria formação acadêmica dos professores e demais profissionais

que não possuem identidade e reconhecimento da função social da educação e são eles os

responsáveis pela formação dos indivíduos.

Resulta-se na reprodução do pensamento superficial, fragmentado e tecnicista da

educação, demonstrando uma crise geral da educação no âmbito público em todos os âmbitos

estadual, municipal e federal e no ensino privado, uma vez que “quase ninguém mais acredita

no poder que essa educação tem então a crise perpassa nisso” (AS.4).

Analisar a educação sob a perspectiva de transformação não é colocá-la um

“superpoder”, ou responsabilizá-la - como faz a ideologia dominante - de ser a grande

responsável pelo “sucesso” ou não do indivíduo, mas é compreendê-la inserida numa

sociedade classe, em que a educação, assim como as demais instâncias sociais, possui

interesses divergentes em seu interior. É tratá-la como um campo estratégico de construção,

reprodução de valores e entendimento da realidade, desvendando-a das camadas espessas que

obscura sua função social e sua inserção na sociedade capitalista.

72

É compreender a educação não apenas como uma forma de dominação,

“domenstificação” e adaptação dos indivíduos no sistema capitalista, mas como um campo

estratégico de transformação social que aliado a uma luta maior, de transformação do sistema

capitalista, pode ser sim, uma grande conquista, tanto no que se refere às condições materiais,

quanto às condições subjetivas no sentido de valores e concepções da sociedade, nas palavras

de Mészaros (2005, p.65):

O papel da educação é sobreano, tanto na elaboração de estratégias apropriadas e adequadas para mudar as condições objetivas de reprodução, como para a automudança consciente dos indivíduos chamados a concretizar a criação de uma ordem social metabólica radicalmente diferente.

Sendo assim, como pensar numa educação para além desse sistema? Como pensar

numa educação que busque a transformação? Como pensar em indivíduos críticos e reflexivos

que possam atuar em sua realidade?

Este é um grande desafio, pois para se conquistar uma educação que vise à formação

do ser genérico, que auxilie a transformar a forma de pensar e agir dos indivíduos, é

necessário pensar também numa outra sociedade, que vai além do sistema capitalista. Para

isso é importante os educadores - que entram todos os trabalhadores da educação, inclusive o

assistente social- se identificar como classe trabalhadora, comprometidos com uma luta maior

e com o entendimento que analisar a educação é compreendê-la numa sociedade de classes,

para que assim, possam criar estratégias de resistência e práticas pedagógicas emancipatórias.

Dentro dessa perspectiva de uma sociedade de classes em que a educação está inserida

no processo de reprodução das relações sociais, isto é, na construção de valores e concepções

da sociedade, o Serviço Social se encontra inserido, juntamente com as relações pedagógicas

referentes a esse processo. Na produção social e reprodução social, especificamente na

reprodução das relações sociais, o Serviço Social é chamado a intervir, na garantia de bens

materiais à classe trabalhadora, através das políticas sociais e mediatizadas pela prestação dos

serviços sociais, como também é chamado a intervir na formação e fortalecimento dos valores

e ideais de um determinado projeto de classe em resposta à questão social.

Tem-se que a reprodução das relações sociais está expressa na reprodução das forças

produtivas e da própria relação da produção na sociabilidade capitalista, porém não só nelas,

envolve “a reprodução da produção espiritual, isto é, das formas de consciência social:

jurídicas, religiosas, artísticas ou filosóficas, através das quais se toma consciência das

mudanças” (IAMAMOTO; CARVALHO, 2012, p.78). Ou seja, a reprodução das relações

73

sociais é também a reprodução da totalidade social de maneira dinâmica e dialética, em que,

por outro lado, o mesmo “movimento que cria as condições para a reprodução da sociedade

de classes cria e recria os conflitos resultantes dessa relação e as possibilidades de sua

superação”. (YAZBEK, 2009, p.4).

Desta maneira, o Serviço Social inserido na reprodução das relações sociais se

encontra num cenário de interesses divergentes que convivem em plena tensão e luta de

classes inter-relacionadas, apresentando uma relação contraditória inerente da profissão, pois

pela mesma mediação, atende os interesses da classe dominante – que é o seu contratante e

empregador- para atender as necessidades, muito embora sejam mínimas, à classe

trabalhadora- seu público alvo- que recebe os serviços sociais. Isto é, “participa tanto dos

mecanismos de dominação e exploração como, ao mesmo tempo e pela mesma atividade, da

resposta às necessidades de sobrevivência da classe trabalhadora e da reprodução do

antagonismo” (IAMAMOTO; CARVALHO, 2012, p. 81, Grifo do autor).

O profissional de Serviço Social, por essa lógica inerente à profissão, não está

condicionado a ser um instrumento exclusivo da reprodução dominante, nem mesmo, como

um profissional que atenda apenas e exclusivamente aos interesses da classe trabalhadora,

porém tem-se que através da própria lógica de interesses contraditórios se estabelece

“estratégia profissional e política, para fortalecer as metas do capital ou do trabalho”

(IAMAMOTO; CARVALHO, 2012, p.83. Grifo do autor).

Por isso, mesmo o assistente social seja contratado pela classe dominante é possível

viabilizar o trabalho dentro de uma perspectiva dos interesses da classe trabalhadora, que é o

que se observa ao longo da trajetória profissional, em virtude também do contexto histórico.

Neste sentido, tem-se que:

É essa presença de forças sociais e políticas reais – que não são mera ilusão --, que permite à categoria profissional estabelecer estratégias político-profissionais no sentido de reforçar interesses das classes subalternas, alvo prioritário das ações profissionais. Sendo a profissão atravessada por relações de poder, ela dispõe de um caráter essencialmente político, o que não decorre apenas das intenções pessoais do assistente social, mas dos condicionantes histórico-sociais dos contextos em que se insere e atua. (IAMAMOTO, 2004, p.8)

Em relação ao aspecto contraditório de interesses que a profissão está inserida pode-se

também aferir ao caráter “liberal” desta - o qual mesmo não sendo realizada de forma

autônoma, pois depende de quem o contrata que estabelece uma série de questões ligadas a

74

salário, jornada de trabalho, condições materiais e físicas, dentre outras, que estão à parte da

vontade profissional - apresenta algumas características que a classifica como profissão liberal

como sua relativa autonomia, caracterizada pelo o contato direto com os usuários, seja no

manuseio da intervenção técnica ou na própria orientação da intervenção que o profissional

estabelece em seu exercício profissional, os quais permitem o direcionamento que possibilita

também novo rumo que não exclusivamente dos interesses dominantes.

Tem-se, assim, que:

Se o assistente social, na condição de trabalhador assalariado, deve responder as exigências básicas da entidade que contrata seus serviços, ele dispõe de relativa autonomia no exercício de suas funções institucionais, sendo corresponsável pelo rumo imprimido as suas atividades e pelas formas de conduzi-las. (IAMAMOTO; CARVALHO, 2012, p. 129)

Nesta perspectiva, dependendo do posicionamento categoria profissional do assistente

social, além das condições objetivas/históricas do contexto societário, o assistente social pode

atender aos interesses de uma classe ou de outra, o que reforça o caráter político da profissão,

pois esta se explica nas relações de poder e interesses de classes.

Compreende-se, também, que o Serviço Social, assim como outras profissões, não está

inserido diretamente na produção social do sistema capitalista, por isso é um trabalho

improdutivo, pois embora não produza um valor diretamente, um produto concreto, é

extremamente necessário para a reprodução tanto da força produtiva quanto para reprodução

valorativa do sistema capitalista, e, por isso, também fonte de lucro. Desta forma, ratifica-se a

intervenção da profissão, durante grande parte da trajetória profissional, na contribuição de

condições políticos/ideológicas e uma dimensão educativa, facilitadoras da manutenção da

ordem capitalista, com o objetivo de:

Tratam esforços de centrar esforços na busca de um equilíbrio tenso entre o capital e trabalho, na árdua tarefa de conciliar o inconciliável. Assim, à proporção que encetam esforços no sentido de manter a continuidade da organização social dentro da ordem do capital, contribuem, inevitavelmente, para reproduzir as contradições fundamentais que conformam as relações sob as quais se baseia essa sociedade. (IAMAMOTO; CARVALHO, 2012 p. 94)

Logo, apresenta-se no exercício da profissão deste profissional sua natureza educativa,

o qual influi na maneira de pensar, agir e compreender a realidade dos indivíduos envolvidos

no cotidiano profissional, que dependendo também do direcionamento político/ideológico da

75

categoria pode agir no sentido de controle social e de adaptação; ou de orientação e ampliação

dos direitos sociais, estabelecendo vínculos a um determinado projeto societário de classe.

Tem-se, então, que o direcionamento profissional ao longo de sua trajetória, em

virtude das mudanças também conjunturais e institucionais foi se redimensionando e se

posicionando, mesmo de forma não explicita dentro dos processos educativos baseados em

um posicionamento ideológico.

Mas o que é a ideologia? E como o Serviço Social se insere nesse processo

ideológico? Para compreender o que é a ideologia é importante destacar primeiro o sentido

que se defende, uma vez que analisar este conceito é algo bastante complexo, pois de acordo

com a época histórica e as concepções teórico-metodológicas de alguns autores vai alterando

seu significado e, muitas vezes, é levado em sentidos contraditórios. Confirmando essa

perspectiva tem-se, segundo Lowy (1985, p.10), estudioso sobre a temática da ideologia, que:

Existem poucos conceitos na história da ciência social moderna que sejam tão enigmáticos e polissêmicos como esse de ideologia. Ao longo dos últimos dois séculos ele se tornou objeto de uma acumulação incrível, até mesmo fabulosa, de ambiguidades, paradoxos, arbitrariedades, contra-sensos e equívocos.

Desta forma, em virtude da divergência dessa temática, a concepção a ser considerada

é de ordem marxista, com base no entendimento que no próprio marxismo existem também

divergências, porém fundamentadas na perspectiva de totalidade, de historicidade e do

materialismo.

Para Marx (1978), entende-se a ideologia como o ocultamento da realidade social pela

classe dominante, através de valores, ideais e normas que são passadas desvinculadas das

condições materiais. Esta lógica legitima as condições sociais de exploração e de dominação,

uma vez que faz com que se tenha uma realidade desconectada das reais condições que a

reproduz. Por exemplo, a exploração e desigualdade são justificadas por valores

individuaisesses “problemas” são frutos do próprio individuo que não procurou melhores

condições, e, não da lógica societária capitalista que as provoca.

Assim, a ideologia aparece como produzida somente pelo pensamento, pelo campo de

valores e ideias e, não das condições objetivas dominantes, logo, justifica-se a ideologia como

uma forma de dominação. Como afirma Marx (1978, p.5) sobre a formação da ideologia ou

de uma consciência de classe:

76

Na produção social da sua existência, os homens estabelecem relações determinadas, necessárias, independentes da sua vontade, relações de produção que correspondem a um determinado grau de desenvolvimento das forças produtivas materiais. O conjunto destas relações de produção constitui a estrutura econômica da sociedade, a base concreta sobre a qual se eleva uma superestrutura jurídica e política e a qual correspondem determinadas formas de consciência social. O modo de produção da vida material condiciona o desenvolvimento da vida social, política e intelectual em geral. Não é a consciência dos homens que determina o seu ser; é o ser social que, inversamente, determina a sua consciência.

Para Marx a ideologia é construída pela classe dominante como uma falsa consciência

da realidade, uma realidade invertida, onde as ideias, valores e concepções de uma sociedade

aparecem como determinantes para condições materiais objetivas, e não, o contrário. Ou seja,

a ideologia serve, numa sociedade capitalista, para a realidade ser perpassada pelo

entendimento que são as condições subjetivas e ideológicas (caracterizadas como

superestrutura), determinadas pela classe dominante, que proporcionam o desenvolvimento

material (estrutura).

Vale salientar, que esse distanciamento da objetividade na criação da ideologia, como

uma atividade autônoma que produz ideias “universais” válidas para todos os indivíduos é um

recurso da classe dominante para distorcer a verdadeira lógica societária, voltada aos

interesses dominantes minoritários, em busca da legitimidade do sistema capitalista e o

mascaramento das reais condições da exploração e desigualdade.

Por outro lado, ainda dentro da perspectiva marxista, a ideologia em Gramsci é

entendida de uma forma um pouco diferenciada devido ao entendimento que o autor

desenvolve sobre a teoria do Estado ampliado47 sendo este caracterizado entre a sociedade

civil48 e a sociedade política49·, em que a sociedade civil é “responsável” pelo consentimento

da sociedade através da ideologia e a sociedade “política” desenvolve a coerção e repressão,

47Tem-se o entendimento do Estado no sentido de Gramsci, como aquele ampliado, que pertence a esfera da superestrutura, em que possui a junção da sociedade política e da sociedade civil, exercendo ao mesmo tempo a hegemonia e a coerção. É isso que torna o Estado uma instituição contraditória, pois ao mesmo tempo em que exerce a dominação pura e simples em caso específicos, ele também usa de mecanismos de consenso para se legitimar perante o conjunto da sociedade, tendo, portanto, de atender demandas e necessidades das classes subalternas (PEREIRA, 2008, p.160) 48“Formada precisamente pelo conjunto das organizações responsáveis pela elaboração e/ou difusão das ideologias, compreendendo o sistema escolar, as Igrejas, os partidos, os sindicatos, as organizações profissionais, a organização material da cultura.”(COUTINHO, 1992, p.77) 49Conjunto de mecanismos através dos quais a classe dominante detém o monopólio legal de repressão e da violência, e que se identifica com os aparelhos de coerção sob o controle das burocracias executivas e policial militar. (COUTINHO, 1992, p.76) Ainda para Gramsci (1995, p.10) pode-se fixar dois grandes “planos” superestruturais: o que pode ser chamado de “sociedade civil” (isto é, o conjunto de organismos chamados comumente de “privados”) e o da “sociedade política ou Estado”, que correspondem à função de “hegemonia” que o grupo dominante exerce em toda a sociedade e àquela de “domínio direto” ou de comando, que se expressa no Estado e no governo “jurídico”.

77

assim a dominação se faz através da coesão e do consenso, isto é, as funções do Estado não se

resumem às atividades coercitivas desenvolvidas pelo aparato do governo executivo e

instituições jurídicas e policiais (sociedade política), mas inclui funções de consenso ou

educativas a cargo dos organismos privadas da sociedade civil.

Porém, deve salientar que esta “separação” entre sociedade política e civil serve

apenas para o entendimento melhor da sociedade capitalista, de forma didática e mais ampla,

o que não quer dizer que a sociedade política não possa interferir no consentimento ou na

criação de uma ideologia ou que se possa separar estrutura de superestrutura, pois ambos

representam “(...) o conjunto complexo - contraditório e discordante - das superestruturas é o

reflexo do conjunto das relações sociais de produção”. (Gramsci, 1995, p.60).

Logo, a estrutura são as condições produtivas materiais que determinam o “conteúdo”

que possui a ideologia a “forma” que se expressa nas relações de classe, as quais não podem

ser separadas, apenas para fins didáticos, uma vez que “(...) as forças materiais não seriam

historicamente concebíveis sem forma e as ideologias seriam fantasias individuais sem as

forças materiais”. Impossível, portanto, desvincular “conteúdo” e “forma”. (Gramsci, 1995,

p.63).

Partindo dessa compreensão, observa-se que a ideologia se torna uma grande aliada

para dominação política, vista não unilateralmente apenas como coerção, mas como uma

relação difundida também pelo conjunto da sociedade civil. Construída por indivíduos não

apenas passivos e subordinados aos valores e ideias dominantes, mas também como sujeitos

de resistência e oposição ativa de consciência, que justifica e incentiva a organização política

capaz de tornar a população mais consciente e “livre” da coerção, sem desconsiderar, é claro,

as condições matérias, históricas e objetivas da sociedade, pois a ideologia representa a

concepção de mundo: concepção dialética da história.

Na construção da ideologia de classe é que se obtém, segundo Gramsci, a formação da

hegemonia ou a “direção intelectual e moral”, que seria a capacidade de uma classe “unificar”

o seu projeto de sociedade. O grupo teria uma hegemonia o qual vai além da dominação

econômica, se caracteriza por uma ação política, que se obtém justamente pela junção da

estrutura e superestrutura, na mobilização de ações em busca da supremacia,50 na direção

moral e intelectual da sociedade, através da “aceitação” da maioria a ideologia de uma classe

sob a outra.

50A supremacia de um grupo social se manifesta de dois modos, como domínio e como direção intelectual e moral (...). Neste contexto, o temo supremacia designa o momento sintético que unifica (sem homogeneizar) a hegemonia e a dominação, o consenso e a coerção, a direção e a ditadura. (COUTINHO, 1992, p.78)

78

A hegemonia de uma classe sob a outra não é algo unânime e nem eterno, pois os

interesses em uma sociedade são contraditórios, logo, há um processo de oposição das forças

dominadas, sendo possível assim uma crise de hegemonia, que se configura como um

enfraquecimento da direção politica da classe dominante e a perda do seu consenso. Isto é, a

possibilidade de construção de uma nova ideologia numa perspectiva revolucionária que vai

contrária aos ideais e valores da classe dominante. Neste sentido, segundo Gramsci (apud

GRUPPI,1978, p.2) tem-se que:

A hegemonia do proletariado representa a transformação, a construção de uma nova sociedade, de uma nova estrutura econômica, de uma nova organização política e também de uma nova orientação ideológica e cultural. Como tal, ela não tem consequência apenas no nível material da economia ou no nível da política, mas no nível da moral, do conhecimento, da filosofia.

Destarte, o que se pode realmente afirmar é que dentro do sistema capitalista a

ideologia tem uma função extremamente importante de “aceitação” e “consenso” do sistema,

como também de sua negação. Pode-se dizer também, que só existe ideologia neste sentido,

porque a sociedade em que se vive é uma sociedade de classes em disputa pela hegemonia.

Nas palavras de Guerra (2002, p.3) “há uma racionalidade hegemônica no capitalismo, que

não é exclusiva, tampouco a única existe, mas que mantém intima sintonia com os processos

de produção e reprodução materiais e espirituais vigentes nas formas de sociabilidades”.

Nota-se que, em uma sociedade por mais desigual e exploradora que seja é

indispensável o mínimo de aceitação, uma vez que não existe uma sociedade baseada apenas

no uso do controle coercitivo da violência, é necessário mobilizar também outros recursos de

adaptação e aceitação por parte dos indivíduos para dar legitimidade ao sistema, de forma a

aliviar também as tensões provocadas pela luta de classes inerente a sociabilidade capitalista,

possibilitando, então, um “consenso” da população, o que não proíbe também o uso dos

aparelhos repressivos e coercitivos na busca também deste consenso.

Por conseguinte, para se chegar também ao consenso da dominação é necessário um

processo educativo, que segundo Gramsci, é realizado através da utilização de instituições

culturais denominados como “aparelhos privados de hegemonia” 51, os quais se caracterizam

51Segundo Gramsci aparelhos privados de hegemonia são instituições da sociedade civil (distintamente da sociedade política, o Estado e autônomas em relação a ele) voltadas à sedimentação de um dado consenso, a hegemonia, no sentido de vitória de uma visão de mundo sobre outras, a ser conseguida através da ocupação de espaços ideológicos. (GRAMSCI, 2000)

79

como organismos de participação política (escola, igreja, meios da comunicação, dentre

outros), que legitimam o poder dominante e produz a subordinação passiva, como também o

confronta e abre possibilidade, pela própria contradição de classe, de seu questionamento pela

sociedade civil.

Têm-se ainda sobre a análise do processo ideológico, para Gramsci, indivíduos

também responsáveis por essa inculcação do consentimento inseridos nos partidos políticos

ou nos “aparelhos privados de hegemonia”: os intelectuais de cada grupo social52, que por

intermédio do processo educativo são responsáveis pela reprodução dos valores capitalistas ou

pela reprodução da consciência de classe, não apenas sobre o aspecto econômico, mas no

social e político, que podem ser chamados de orgânicos e tradicionais dependo do lugar e

função que exerce na estrutura social e pelo lugar e função que desempenha no processo

histórico.

Neste sentido, os intelectuais53 que mantém vinculação com a classe dominante

proporcionam a construção, manutenção e fortalecimento hegemônico, oculta as contradições

da sociedade e procura deixar as massas na passividade, no objetivo de fazer aparecer como

normal e justificado a dominação. Por outro lado, na perspectiva da classe subalterna ou

dominada, o intelectual torna-se responsável por despertar a consciência de classe e de

autonomia, sendo capaz de contribuir para contra-hegemonia, isto é, construir uma hegemonia

que vá contrária a dominante.

Assim sendo, o controle da sociedade é exercido também por determinados

intelectuais no cotidiano dos indivíduos, via “aparelhos privado de hegemonia” - em que o

assistente social se encontra inserido - como também as instituições escolares. Portanto, pode-

se analisar que o profissional se configura como um intelectual do proletário como também da

O conceito de aparelho privado de hegemonia de Gramsci não se confunde com o de Louis Althusser (1983, p.66-81) sobre os aparelhos ideológicos de Estado. O prisma althusseriano implica uma ligação umbilical entre Estado e aparelhos ideológicos, enquanto o de Gramsci pressupõe uma maior autonomia dos aparelhos privados em relação ao Estado em sentido estrito. Essa autonomia abre a possibilidade – que Althusser nega explicitamente – de que a ideologia (ou o sistema de ideologias) das classes oprimidas alcance a hegemonia mesmo antes da conquista do poder de Estado. Em condições de hegemonia, a burguesia solidariza o Estado com as instituições que reproduzem os valores sociais, conformando o que Gramsci chama de Estado ampliado. Essas instituições se comportariam como aparelhos ideológicos de Estado, de acordo com Althusser.(MORAES, 2010, p.60)em Althusser, Louis. Idéologie et appareilsidéologiques d'État. Paris: Éditions Sociales, 1976. 52Gramsci (1995, p.3) afirma que cada grupo social, nascendo no terreno originário de uma função essencial no mundo, da produção econômica cria para si, ao mesmo tempo, de um modo orgânico, uma ou mais camadas de intelectuais que lhe dão homogeneidade e consciência da própria função, não apenas no campo econômico, mas também no social e no politico.Pode-se observar que os intelectuais “orgânicos”, que cada nova classe cria consigo e elabora em seus desenvolvimento progressivo, são, no mais das vezes “especializações” de aspectos parciais da atividade primitiva do tipo social novo que a nova classe deu a luz. 53Deve-se levar em conta que para Gramsci (1995) todo trabalho, mesmo que seja o mais mecânico e degradável possível, existe uma atividade intelectual nele e que por isso, todos os homens são intelectuais, porém nem todos desenvolvem a função destes na sociedade.

80

burguesia, expressando as atividades essenciais às referidas classes no campo político,

econômico e social, como dirigente e organizador. Nas palavras de Iamamoto e Carvalho

(2012 p.103) tem-se que:

No desempenho de sua função intelectual, o assistente social, dependendo de sua opção política, pode configurar-se como mediador dos interesses do capital ou do trabalho, ambos presentes, em confronto, nas condições em que se efetiva a prática profissional. Pode tornar-se intelectual orgânico a serviço da burguesia ou das forças populares emergentes; pode orientar a sua atuação reforçando a legitimação da situação vigente ou reforçando um projeto político alternativo, apoiando e assessorando a organização dos trabalhadores, colocando-se a serviço de suas propostas e objetivos.

Observa-se que o Serviço Social desde sua origem e durante toda sua trajetória

profissional foi chamado a trabalhar com os serviços sociais garantindo os mínimos materiais,

via políticas sociais, mas fundamentalmente como um intelectual, no sentido de influir na

forma de agir, sentir e pensar dos indivíduos perante a sociedade, que em grande parte da

história da profissão fortaleceu o domínio da classe dominante com uma função persuasiva de

controle da classe trabalhadora. Neste sentido, observa-se que a profissão: (...) pouco tem a ver diretamente (salvo casos específicos) com as práticas materiais principais desempenhadas pela instituição. Em relação a esses aspectos, a ação do Serviço Social é auxiliar e subsidiária. (...) Por meio de uma ação persuasiva se pretende obter da população-cliente a aceitação de normas cuja fundamentação ela ignora- que dizem respeito a um comportamento racional (...). O elemento caracterizador dessa ação educativa será, sem dúvida, o fato de propor, veicular e induzir mudanças de comportamento (IAMAMOTO; CARVALHO, 2012, p. 330/336)

Tem-se que as práticas materiais desempenhadas pelo assistente social são “auxiliar e

subsidiárias” para a ação persuasiva, para um tipo de comportamento, isto é, a dimensão

educativa do exercício profissional é fundamental para a reprodução do sistema capitalista no

sentido político de “mudanças de comportamento” dos usuários. Mesmo que aparentemente e

inicialmente a categoria se intitulou como “neutra” ou “apolítica”, quando esta exercia sua

função no sentido de “reintegração” do individuo, de “ajustamento” para obtenção da

“harmonia” social - complementando e reforçando o domínio para a adaptação do

trabalhador- estava completamente direcionada a reprodução dos interesses e defesa do

projeto de classe dominante.

81

Compreende-se que o profissional de Serviço Social ao realizar seu exercício está

embutido nele um posicionamento político/ideológico que conduzem sua intervenção

educativa de relação de seus saberes e competências com o usuário, pois ao desenvolver desde

as atividades mais técnicas/operativas que remetem a garantia material vinculadas aos

programas e projetos sociais como a seleção, triagem, visita domiciliar; até as atividades de

orientação, encaminhamento, acompanhamento, dentre outras, reafirmam uma

intencionalidade, a qual depende da categoria profissional, como também de uma série de

questões conjunturais e institucionais.

Com base nesta reflexão da dimensão educativa numa perspectiva político/ideológica

da profissão inserida na reprodução das relações sociais no sentido gramsciano destacam-se a

análise da autora Abreu (2001) que a profissão ao longo do movimento societário e da

categoria profissional apresentou algumas tendências de perfis pedagógicos no exercício

profissional - que não são relações pedagógicas encontradas no sistema formal de ensino entre

professor/aluno ou pedagogo/aluno - incidem sobre a organização da cultura numa relação de

hegemonia54.

Logo, é necessário compreender as relações pedagógicas do assistente social

estabelecidas na educação, pois através da análise é possível apreender a natureza educativa e

o direcionamento político/ideológico como importantes no entendimento do Serviço Social e

na direção profissional que se vem adotando. Não apenas como uma profissão que “executa”

as políticas sociais, que está para garantindo os serviços sociais, materialmente falando, mas

apreender como o Serviço Social contribui para o fortalecimento de um determinado interesse

de classe, de um projeto societário com valores e ideais que perpassam todo o seu exercício

profissional, o qual foi construindo ao longo da história e vem sendo redimensionado.

3. OS PERFIS PEDAGÓGICOS NO EXERCÍCIO PROFISSIONAL DO ASSISTENTE SOCIAL NA ATUAL SOCIABILIDADE CAPITALISTA: O SERVIÇO SOCIAL NA EDUCAÇÃO NAS INSTITUIÇÕES PRIVADAS E PÚBLICAS EM NATAL/RN.

54 A noção de hegemonia por Gramsci foi apresentada de maneira mais elaborada para pensar as relações sociais, na perspectiva de combinar a força e o convencimento, com peso maior de cada um desses aspectos do poder existente. Quando as classes dominantes passam a se apoiar, em grande medida, na capacidade de difundir sua ideologia e fazer com que ela seja assumida pelas próprias classes dominadas e exploradas – ou por parte delas-, consegue impor sua hegemonia sobre o conjunto da sociedade, o que dá uma base mais sólida ao seu poder. A esse movimento de cooptação dos dominados pelos dominadores Gramsci chama de “revolução passiva” um processo pelo qual muda a forma de dominação, mas se mantém sua substancia. (SADER,2005, p. 8)

82

Os rebatimentos das transformações societárias frutos do neoliberalismo/capital

financeiro e, atualmente, pela sua crise – já caracterizada no capítulo anterior - proporcionam

reposicionamentos e redirecionamentos para as profissões em suas diversas dimensões, dentre

elas se encontra o Serviço Social - que não apenas é afetada pelos impactos dessa conjuntura,

mas traz mudanças no interior da categoria –, que sofre alterações no seu exercício

profissional em virtude do conjunto dessas mudanças na organização da produção material, na

gestão e na relação da força de trabalho, os quais influenciam o cotidiano onde intervém o

assistente social enquanto trabalhador assalariado e a própria profissão como uma

especialização do trabalho coletivo respectivamente.

Este processo, afeta diretamente o exercício profissional, nas condições e meios de

trabalho e, principalmente, no surgimento de novas problemáticas e novas instituições, que

demandam elaborações ou proposições em suas dimensões práticas, sociais, teóricas, éticas,

técnico-operativas e investigativas.

Essas alterações podem ser observadas primeiramente na formação acadêmica,

caracterizada pela atual sociabilidade capitalista de maneira aligeirada e mercantilizada

(Ensino a Distância, instituições privadas através do PROUNI e ampliação das Universidades

Federais com o REUNI), os quais fomentam a massificação da formação universitária voltada

às demandas do capital financeiro no seu processo de mercantilização da educação, além da

impregnação da ideologia neoliberal no direcionamento social das instituições e dos

profissionais, transformando as instituições de ensino superior não num campo de produção

de conhecimento, mas de produção técnica para o mercado de trabalho. Neste sentido,

conforme Iamamoto (2011, p. 441) destaca-se que:

O estímulo as EAD é um incentivo para a ampliação da lucratividade das empresas educacionais - este sim o seu objetivo maior- a que se subordina a qualidade do ensino e da formação universitária. É isto que permite vislumbrar, como faces de um mesmo processo, a precarização do ensino e do trabalho profissional.

Tem-se que a precarização do ensino compromete o processo formativo dos

assistentes sociais,55 mas não só dele, em suas dimensões teórico/metodológico e

principalmente a ético/político. Provocando, assim, reflexos também na subjetividade dos

55Ocorre que as universidades têm tornado “fábricas de diplomas”, e se há fábricas de diplomas é porque existem compradores. Como dito, é necessário forjar um perfil de estudante adequado a essa lógica de banalização, aligeiramento e precarização do ensino e da educação superior. (GUERRA, 2010, p.14)

83

profissionais56, uma vez que estes possuem e carregam consigo valores e concepções de

sociedade – na maioria das vezes embutidos de valores conservadores capitalistas- que devido

a essa precarização da formação, não são questionadas e refletidas, ao ponto que os

profissionais acabam não se identificando e, muitas vezes, não conseguem relacionar o

projeto ético/político com o cotidiano profissional, reforçando e reatualizando as práticas

conservadoras.

No exercício profissional do assistente social percebem-se também tendências de

reatualização de práticas conservadoras, uma vez que o desmonte das conquistas e direitos

sociais afetam tanto o assistente social como trabalhador, quanto às políticas sociais, as quais

trabalham o profissional, na garantia desses direitos, que são encaradas não em sua forma

coletiva de luta da classe trabalhadora, mas como “esmola” do governo, de forma

fragmentada, seletiva e descaracterizada do seu sentido político.

Desta forma, impregna ideologicamente do sentido do individualismo, em que o

“problema social” deve ser resolvido no âmbito privado da família, dos indivíduos, sendo a

responsabilidade do Estado transferida para o mercado e para filantropia, reformulando e

demandando “novas” práticas para o Serviço Social de acordo com essa lógica neoliberal no

seu exercício com as diversas políticas sociais, na maioria das vezes, reatualizando práticas

tecnicistas e burocráticas conservadoras.

A fragilização da mobilização popular da classe trabalhadora no sentido de luta

coletiva os tornou, em sua grande maioria, cooperativistas ao processo de reestruturação do

capitalismo, potencializa a fragmentação e o não reconhecimento enquanto classe, na ênfase

do individual em detrimento do coletivo. Essa questão rebate no Serviço Social, pois fragiliza

a construção de um perfil “emancipatório” da profissão comprometido com a classe

trabalhadora, pois se essa não se identifica mais como tal, é complicado manter um

posicionamento com possibilidade de emancipação, uma vez que não depende apenas do

profissional de Serviço Social.

Essas questões referentes à formação e o exercício profissional apenas agravam e

resgatam práticas conservadoras da profissão, entretanto, o principal fator da reatualização de

práticas conservadoras e, consequentemente de uma relação pedagógica que as reforçam, é o

modo de pensar e agir da sociedade capitalista neoliberal57- juntamente e não fragmentado do

56A massificação e a perda de qualidade da formação universitária estimulam o reforço de mecanismos ideológicos que facilitam a submissão dos profissionais às “normas do mercado”, redundando em um processo de despolitização da categoria, favorecido pelo isolamento (IAMAMOTO, 2011, p. 441). 57A perspectiva teórica/política que reforçam a hegemonia do capital financeiro/neoliberalismo tem dissipado o fim das “grandes narrativas” que inclui o pensamento critico/reflexivo marxista da sociedade, pois esta não seria

84

modo de produção desta - resultando em uma explicação da realidade o mais flexível,

fragmentado e subjetivo possível.

A perspectiva pós-modernista que se tem hoje esvazia a análise e reflexão da

sociedade com base em sua essência capitalista desigual e exploradora, proporcionando um

apoio fundamental para o sistema econômico neoliberal, pois ao fragmentar e esvaziar a

verdadeira lógica societária permite que não se questione e que se observe a sociedade

capitalista, mais uma vez, como algo “natural”, onde os problemas engendrados nesta

sociedade são resolvidos de maneira fragmenta e pelos próprios indivíduos isoladamente.

Retomando a “‘razão fenomênica’ kantiana ou da ‘razão instrumental’ positivista, na medida

em que categorias como ‘essência e totalidade’ são abandonadas em nome da aparência e da

imediaticidade”. (SIMONATO, 2009, p.7)

Sob esta influência, o Serviço Social tende a retomar tendências pedagógicas

tradicionais em seu exercício profissional, não necessariamente pós-modernas, mas que

reatualizam perspectivas conservadoras da profissão, uma vez que no plano de conhecimento

é questionada a teoria marxista de análise e fortalece a perspectiva instrumental e do

pensamento conservador positivista/funcionalista, redimensionados pelo “pós-modernismo”,

materializado em novas demandas do sistema capitalista sob esta lógica. O Serviço Social

torna-se cada vez mais caracterizado pela eficiência “técnica” com ênfase no “como fazer” e

volta-se para a resolução imediata e pragmática das políticas sociais imediatas. Neste sentido,

tem-se que:

Esse campo da imediaticidade cotidiana em que se movem as ações do Serviço Social, quando reduzido à mera aparência, constitui um foco aberto para o fortalecimento do empirismo, do pragmatismo, do voluntarismo e do conservadorismo, da fragmentação entre teoria e prática, conformes às

mais capaz de responder a sociedade- ficou “fracassado”- adotando, assim, uma perspectiva “pós-modernista”, baseada irracionalismo e relativismo, a qual desaparece com as grandes oposições de análise da totalidade social. As “grandes narrativas” correspondem a razão moderna em que se afirmou, no século XX, a partir das grandes teorias sociais ou das “grandes narrativas”, pode-se dizer que as transformações societárias em curso desde as últimas décadas do século XX desafiaram implacavelmente o conhecimento e os modelos de interpretação do mundo. A crise geral do capitalismo, desencadeada na transição entre os anos 1960 e 1970, e as respostas articuladas pelo grande capital provocaram mudanças significativas em diferentes esferas da vida social. A crise das ideologias, o proclamado fim das utopias, devido ao colapso do socialismo real nos países do leste europeu, e o questionamento dos paradigmas teóricos, políticos e históricos colocaram em debate o projeto da modernidade. Além disso, as grandes promessas da era moderna, como a elevação da humanidade a estágios superiores de vida e os ideais de liberdade, igualdade e fraternidade, não haviam se concretizado. É nesse cenário que ganha centralidade, no âmbito das ciências humanas e sociais, a chamada “crise dos paradigmas”, relacionada, principalmente, aos modelos clássicos de conhecimento da realidade. A grande polêmica dirige-se contra o marxismo, entendido, equivocadamente, como um modelo determinístico e insuficiente para captar as expressões da subjetividade, da cultura, do simbólico, do imaginário, do cotidiano e das representações sociais. (SIMIONATO, 2009, p.4)

85

tendências da pós-modernidade e a um distanciamento dos paradigmas críticos totalizante. (SIMIONATO, 2009, p.16)

Desta forma, se apresentam desafios na concretização de uma relação pedagógica

numa perspectiva “emancipatória” no cotidiano58 profissional, frente à ofensiva neoliberal de

sociabilidade, ora reatualizando aqueles de “ajuda psicossocial individualizada” e

“participação”, ligados à manutenção da ordem capitalista de adaptação e conformismo do

trabalhador a condição de subalternidade que condizem com o “pós-modernismo”; ora

buscando estratégias de enfrentamento a essas condições com base na ampliação, defesa dos

direitos sociais à classe trabalhadora na busca da emancipação dos indivíduos,

compreendendo a sociedade em sua totalidade, numa perspectiva critica/reflexiva de análise

da sociedade capitalista com o direcionamento da tendência de um perfil “emancipatório”.

Expressam-se, assim, formas seletiva, focalizada, individualista que perpassam as

políticas sociais de atendimento as necessidades mínimas sociais e que acabam fortalecendo e

reatualizando as perspectivas conservadoras da profissão, ligadas a manutenção da ordem

capitalista de adaptação e conformismo do trabalhador as condições de exploração e

desigualdade. Nesta perspectiva, vem se colocando o trabalhador às condições de

subalternizado em permanente estado de necessidade material e dominação

político/ideológica, além de mascarar as reais condições econômicas e políticas

“refuncionalizam essas pedagogias no processo de reorganização da cultura pelos detentores

do capital” (ABREU, 2011 p. 190).

Desta maneira, os perfis de “ajuda” e “participação” vêm se alterando e se

reatualizando em razão da atual sociabilidade que direciona o “resgate” da função pedagógica

tradicional no exercício profissional do assistente social na atualidade, direcionadas a

integração e o ajustamento em programas e projetos sociais focalizados e fragmentados, que

seguem a lógica neoliberal, demandando dos profissionais o desenvolvimento de atividades

seletivas e “técnicas”, que possam responder com o máximo de eficiência a “promoção

social”.

Com as alterações dos perfis de “ajuda” e “participação”, Abreu (2011) afirma que

existe uma tendência de transformar essas pedagogias em uma “nova” pedagogia denominada

de “solidariedade”, reorganizada de acordo com a ideologia neoliberal fundada

58O cotidiano é a expressão de um modo de vida, historicamente circunscrito, onde se verifica não só a reprodução de suas bases, mas onde são, também, gestados os fundamentos de uma prática inovadora. Assim o ‘cotidiano não está apenas mergulhado no falso, mas referido ao possível . A descoberta do cotidiano é a descoberta das possibilidades de transformação da realidade. Por isso, a reflexão sobre o cotidiano acaba sendo critica e comprometida com o possível’ (IAMAMOTO; CARVALHO, 2012, p.123)

86

principalmente no trabalho voluntário, em que a superação da situação do usuário se encontra

nele mesmo, sendo tarefa de todos pelo fim da desigualdade social. Para Abreu (2011, p.202),

tem-se uma possível pedagogia da solidariedade:

Fundada, principalmente, no trabalho voluntário como elemento de despolitização da questão social, ou seja, como doação caritativa de cada um, na melhoria das condições de vida dos “pobres”, e não na ação política comprometida com o processo emancipatório das classes subalternas, em que a solidariedade apresenta-se como elemento de fortalecimento e unidade da referida classe.

Observa-se, assim, a reatualização e intensificação das tendências dos perfis

pedagógicos direcionados a individualização e responsabilização dos indivíduos, dificultando

a formação de uma perspectiva crítica/reflexiva da classe trabalhadora e, consequentemente a

dificuldade da construção de um direcionamento pedagógico que tenha como objetivo a

emancipação por essa classe e pelos próprios profissionais de Serviço Social.

Por outro lado, em meio às contradições de classe, fruto do sistema capitalista, e

aprofundado pelo modelo neoliberal e sua crise, principalmente no que concernem ao trabalho

dos assistentes sociais nas políticas sociais, a autora Abreu (2011) mostra que deve existir um

redimensionamento das práticas pedagógicas do assistente social numa perspectiva

emancipatória a partir da construção de estratégias de efetivação dos direitos. Admite existir

possibilidades desse redimensionamento mediante a incorporação das necessidades dos

usuários as demandas institucionais e incentivando a participação na gestão e politização dos

usuários.

Neste sentido, a autora traz possibilidades como os exemplos de “mecanismos

democratizantes”, que se destacam no âmbito público como as “experiências de ouvidoria”,

“orçamento participativo”, a “renda mínima articulada à educação”; no privado com os

“balanços sociais e os programas de qualidade de vida e trabalho”; no terceiro setor por as

ações de “fortalecimento dos grupos na ampliação dos direitos” e a “formas alternativas de

produção e gestão das relações sociais”.

Por outro lado, ainda para Abreu (2011) alguns instrumentos profissionais utilizados

no cotidiano profissional, como visitas domiciliares, estudos socioeconômicos, triagens,

dentre outros, reiteram os procedimentos tradicionais da profissão, pois acabam selecionando

os de extrema pobreza e muitas vezes usam critérios individuais e psicológicos para isto,

reatualizando, portanto, os perfis pedagógicos tradicionais.

87

Entretanto, apoiado em algumas reflexões feitas por Iamamoto59 (2011) à Abreu

(2011), pontua-se algumas questões abordadas. Dentre elas, o fato da autora (Abreu) destacar

algumas práticas e espaços socio-ocupacionais mais propícios para a efetivação do perfil

emancipatório, como também por caracterizar que alguns “instrumentos” reforçam uma

perspectiva tradicional da profissão.

Tendo por base as reflexões de Iamamoto (2001), apesar de Abreu (2011) declarar que

os interesses contraditórios presentes nos espaços ocupacionais abrem possibilidades de

politização, o balanço das experiências profissionais relatados não revela com a mesma força

essas possibilidades, sendo, então, selecionados alguns espaços ocupacionais e “mecanismos

democratizantes” dotados de potencial para práticas do perfil “emancipatório”. Como

exemplo tem-se:

Em relação ao BPC, a participação do assistente social no processo seletivo e acompanhamento (revisão) do mesmo reafirma e legitima a função pedagógica tradicional do assistente social na medida em que ele é requisitado face as necessidades de inculcação de valores ideológicos junto aos usuários desses serviços e benefícios, necessários para obter o disciplinamento dos mesmos usuários a um novo padrão de atendimento e à legitimação deste mesmos usuários a um novo padrão de atendimento e à legitimação deste padrão, isto é, de conformação de um novo comportamento do usuário. (ABREU, 201, p. 194)

Este direcionamento conduz a uma análise em que o perfil pedagógico emancipatório

só é possível apenas em espaços sócio-ocupacionais e práticas mais direcionadas aos

movimentos sociais e sindicatos, uma vez que as práticas direcionadas a implementação das

políticas sociais reatualizam os perfis tradicionais da profissão: “em relação ao BPC, a

participação do assistente social no processo seletivo e acompanhamento (revisão) do mesmo

reafirma e legitima a função pedagógica tradicional do assistente social”.

Apesar de Abreu (2011) colocar as contradições do exercício profissional, ela aponta,

também, algumas situações como é possível observar no direcionamento da citação acima a

respeito do BPC, que “parece colidir como fato de que esses são espaços de disputas políticas

e recursos” (IAMAMOTO, 2011, p.327).

Deve-se reforçar que os espaços sócio-ocupacionais dos assistentes sociais estão

necessariamente vinculados a interesses de classes, logo, apresentam disputas, contradições e

possibilidades de uma atuação crítica/reflexiva do profissional, de forma a contribuir pela

59Ver “Serviço Social em tempo de Capital fetiche” sobre a tese da função pedagógica do assistente social.

88

ampliação dos direitos sociais e na formação de uma consciência em busca à emancipação,

onde mesmo trabalhando com políticas sociais que tenham objetivos seletistas e focalistas - e,

dependendo, também, do direcionamento político do profissional e das condições objetivas e

subjetivas dos espaços ocupacionais e conjunturais - é que se pode dizer se é possível ou não

criar estratégias que não reproduzam necessariamente os valores conservadores profissionais.

Desta maneira, Iamamoto (2011, p.329) faz sua critica:

É necessário re-situar na análise o caráter contraditório da profissão, extraindo dele efetivas consequências para análise das funções tradicionais e emergentes do assistente social nas experiências vigentes no mercado de trabalho. Considerando as possibilidades diferenciadas de autonomia que dispõe o assistente social nos vários espaços ocupacionais e a força dos interesses sociais distintos que neles se refratam, a efetivação de um projeto profissional não pode depender de uma seleção de tipos seletivos de prática; mas da direção social e política impressa ao trabalho nos diferentes espaços ocupacionais, consoantes os limites e possibilidades de um fazer profissional que, embora denso de conteúdo político, distingue-se da arena da militância política.

Com base nessa reflexão é relevante a importância que se tem de compreender as

tendências dos perfis pedagógicos do assistente social no que se remete ao exercício

profissional, pois através deste se obtém o entendimento mais aprofundado da dimensão

política/ideológica e educativa da profissão. Contudo, esta análise deve objetivar também

compreender esses perfis no cotidiano profissional, sendo o assistente social um trabalhador

assalariado, em que a relação pedagógica é perpassada, não apenas na prática presente na

organização da classe trabalhadora, mas também em toda a instrumentalidade60do saber-fazer

profissional, levando em conta, também, as condições contraditórias das instituições

(empregadoras) e os limites impostos por estes e pela atual sociabilidade conjuntural ao

exercício profissional.

A segunda crítica por Iamomoto (2011) refere-se que “a efetivação de um projeto

profissional não pode depender de uma seleção de tipos seletivos de prática” (IAMAMOTO,

2011, p. 329), ou seja, o que vai determinar o reforço de práticas conservadoras e a não

efetividade do projeto ético/político não é realizando as visita domiciliar, estudos

60A instrumentalidade do Serviço Social remete a uma determinada capacidade ou propriedade que a profissão adquire na sua trajetória sócio-histórica, como resultado do confronto entre teleologias e causalidades. Estamos, pois, nos referindo às propriedades e às capacidades sócio-históricas que a profissão que a profissão vai adquirindo no confronto entre as condições objetivas e as posições teleológicas de seus agentes profissionais e dos agentes sociais que demandam o exercício profissional, entre as respostas profissionais e as demandas colocadas à profissão, as quais atribuem determinados significados e reconhecimento social, que precisam ser compreendidos. (GUERRA, 2000, p.6)

89

socioeconômicos, triagens, que segundo Abreu (2011) reitera práticas conservadoras da

profissão, mas o que determina é a intenção e dimensão política que o assistente social vai dar

a estes instrumentos e a todo seu exercício profissional, dependendo também das condições

institucionais que limitam ou possibilitam estratégias de efetivação do projeto ético/político e

da sua fundamentação teórica.

Analisar os perfis pedagógicos, principalmente com o direcionamento pedagógico de

emancipação significa compreender as influências das transformações societárias que rebatem

nos perfis pedagógicos, analisando também as limitações e possibilidades profissionais na

atual sociabilidade. Neste sentido, busca-se também compreender a concretização deste perfil

emancipatório com base nas condições concretas relacionadas ao direcionamento do projeto

ético-político da profissão, que visa à emancipação humana na busca da “autonomia,

emancipação e plena expansão dos indivíduos sociais.” (CÓDIGO DE ÉTICA, 1993) Mas,

também, que busca analisar as condições de trabalhado que limita e, muitas vezes, fragiliza

esse processo.

Levando em consideração essas reflexões, concordando com as criticas de Iamamoto

(2011), e de igual forma, enfatizando a importância de apreender as relações pedagógicas

segundo Abreu (2011) a pesquisa levou em consideração os aspectos críticos da análise e não

tem a intenção de apontar “modelos” de perfis, nem tampouco trazer a responsabilização

desses perfis apenas ao direcionamento do profissional, mas de apreender tendências na

profissão neste âmbito, de fomentar o debate sobre a dimensão política/ideológica e educativa

da profissão e do exercício profissional na educação em Natal/RN.

Sendo assim, com base na pesquisa com os assistentes sociais e nas análises dos dados

coletados, discute-se: a) a trajetória acadêmica e profissional; b) as condições e relações de

trabalho nas instituições de ensino; c) as principais atividades desenvolvidas pelo assistente

social nas instituições de ensino; e d) as tendências dos perfis pedagógicos no exercício

profissional do assistente social encontrados na educação.

A) TRAJETÓRIA ACADÊMICA E PROFISSIONAL

A análise da trajetória acadêmica dos assistentes sociais entrevistados nesta pesquisa,

vivenciada no contexto da formação profissional, permitiu compreender melhor o

posicionamento teórico/metodológico - indicativo teórico-ideológico da realidade vivida e

90

representada na e pela consciência desses agentes profissionais, articulado de forma

indissociável as demais dimensões ético-política, técnica-instrumental e investigativa que

fundamentam a atuação profissional –“atividade socialmente determinada pelas circunstâncias

objetivas que dá uma direção social a prática profissional” (IAMAMOTO; CARVALHO, 2012,

p.80).

Neste viés deu-se a aproximação e conhecimento da trajetória profissional desses

sujeitos nos espaços-ocupacionais da educação. Buscou-se apreender como foi o processo de

formação acadêmica; quais os mecanismos utilizados na formação; e a própria trajetória

realizada desde a formação acadêmica dos profissionais à inserção destes profissionais nas

instituições que atualmente trabalham.

Conhecer o percurso da formação ao exercício profissional possibilita a análise mais

aprofundada da postura profissional dos pesquisados, uma vez que o domínio teórico-

metodológico adquirido no processo formativo oferece subsídios para uma atuação

profissional de qualidade, comprometida e competente.

Observa-se, atualmente, como já discutido, uma grande inserção do pensamento pós-

moderno e conservador na formação acadêmica, através das instituições superiores de ensino

nos diversos cursos, inclusive no Serviço Social - já produtos da concepção neoliberal

capitalista -, o qual não se caracteriza como exceção desta situação. Embora tenha as

Diretrizes Curriculares para o Curso de Serviço Social (1996) que orientam a formação de um

determinado perfil de profissionais de Serviço Social com diretrizes e princípios que

implicam numa capacitação técnica/operativa, teórico-crítica e compromissos ético-políticos e

possibilitem a “apreensão crítica do processo histórico como totalidade; o que vem se

observando é uma:

Visão ahistórica e focalista tende a subestimar o rigor teórico-metodológico para a análise da sociedade e da profissão, - desqualificado como “teoricismo” - em favor das visões empiristas, pragmáticas e descritivas da sociedade e do exercício profissional, enraizadas em um positivismo camuflado sob um discurso progressista de esquerda. Nessa perspectiva, a formação profissional deve privilegiar a construção de estratégias, técnicas e formação dehabilidades – centrando-se no “como fazer’ – a partir da justificativa que o Serviço Social é uma “profissão voltada à intervenção no social”. Esse caminho está fadado a criar um profissional que aparentemente sabe fazer, mas não consegue explicar as razões, o conteúdo, a direção social e os efeitos de seu trabalho na sociedade. Corre-se o perigo do assistente socialser reduzido a um mero “técnico”, delegando a outros - cientistas sociais, filósofos, historiadores, economistas, etc. - a tarefa de pensar a sociedade. O resultado é um profissional mistificado e da mistificação, dotado de uma frágil identidade com profissão. Certamente o Serviço Social é uma profissão que, como todas as demais, envolve uma atividade especializada - que dispõe de particularidades na divisão social e técnica do trabalho coletivo - e requer

91

fundamentos teórico-metodológicos, a eleição de uma perspectiva ética e a formação de habilidades densas de política. (IAMAMOTO, 2004. p.8/9)

Tem-se, então a importância de compreender os fundamentos teórico-metodológicos,

valores e pressupostos ético-político presentes no processo formativo dos assistentes sociais

que alimentam as dimensões prático-sociais inerentes à intervenção da profissão. Nesta

análise tem-se presente que esse processo formativo vem se distanciando, em razão das

influências neoliberais “pós-modernistas” de ensino, da análise numa perspectiva critica, que

possibilite apreender seu exercício profissional muito além de “técnicas e instrumentos”.

Significa compreendê-lo no contexto da ordem burguesa, reconhecendo suas causas

primárias, princípios e seus fundamentos a partir das relações constituídas em suas bases

econômicas, políticas, sociais e culturais, e, de igual forma, as programáticas de ação

utilizadas pelo grande capital, suas necessidades sociais, as quais, por meio de um conjunto de

mediações, transformam-se em requisições e demandas para o exercício profissional. Implica,

portanto, para o profissional um aprimoramento da dimensão teórico-metodológica, em

função de sua continua e provisória aproximação histórica com realidade.

Embora, tenha tido a ruptura com o histórico conservadorismo e a legitimidade alcançada

pelo pensamento marxista no Serviço Social contemporâneo, vem se ampliando as interferências

de outras perspectivas teórico metodológicas, em sua particularidade aponta-se a influência do

pensamento pós‐moderno e neoconservador e das teorias herdeiras da “perspectiva

modernizadora” (NETTO, 2010). Esse processo vem reatualizandoàs leituras conservadoras da

sociedade e da profissão proporcionando relações pedagógicas tradicionais apenas com

“novas roupagens” carregadas de “um positivismo camuflado sob um discurso progressista de

esquerda”.

Por isso, a importância de apreender essa formação acadêmica e profissional para

materialização de um exercício profissional direcionado ao perfil de emancipação, isto é,

relacionado ao projeto ético/político profissional, pois “somente a mediação do projeto

profissional (concepção de profissão, valores, objetivos) a formação profissional pode

proporcionar a qualificação de profissionais capazes de reconhecer implicações ético-

políticas” (GUERRA, 2002, p.12).

Levado em consideração essas questões, os aspectos destacados abaixo no Gráfico I

foram eleitos como importantes 06 (seis) atividades para analisar a trajetória acadêmica dos

pesquisados (pesquisa, extensão, monitoria, movimento estudantil, estágio não obrigatório e

emprego), assim como em sua trajetória profissional foram abordados 05 (cinco) dos aspectos

(especialização, mestrado, docência em Serviço Social, participação em conselhos e outras

92

graduações). Inicialmente, a análise detém-se na trajetória acadêmica e, em seguida, baseado

na análise da primeira, deu-se uma aproximação e apreensão da trajetória profissional.

Apresentam-se, então, os seguintes aspectos:

Gráfico 1- Trajetória acadêmica e profissional dos assistentes sociais nas instituições de ensino.

Fonte: Elaboração Própria – elaboração primária.

Um olhar sobre o gráfico acima indica que a pesquisa, uma das funções fins da

Universidade, articulada ao ensino e a extensão não se constituíram atividades centrais na

vida dos assistentes sociais pesquisados durante sua formação acadêmica. Dentre os 08 (oito)

assistentes sociais, apenas 02 (dois) informaram da sua participação durante a graduação em

grupos de pesquisa, 01(um) em monitoria e nenhum em extensão. Estes dados demonstram

um distanciamento dos profissionais dessas atividades, as quais permitem maior completude

ao estudo de determinadas temáticas ofertadas pelo curso, que tanto potencializam o

desenvolvimento acadêmico através da pesquisa, da monitoria, como permitem a relação da

academia com a sociedade, através da extensão, enriquecendo a formação

acadêmica/profissional e permitindo uma relação à formação-ensino/exercício profissional-

prática. Compreende-se que a:

Relação entre ensino e prática no processo formativo tem como mediações privilegiadas a pesquisa e os elementos da cultura profissional, de modo que o desafio é o de como formar profissionais pesquisadores e como bem utilizar os espaços privilegiados para a instrumentalização do aluno ou como capacitá-lo para utilizar-se do acervo técnico-instrumental produzido(...) de maneira consciente e critica, de modo a levar o futuro profissional a pensar nas implicações éticas-políticas da utilização de determinados instrumentos, e técnicas. (GUERRA, 2000, p.159)

0

1

2

3

4

Pesquisa Monitoria Extensão Movimento estudantil ou outros Estágio não‐obrigatório Emprego durante a graduação Especialização Foi ou ainda é professora de Serviço Social Mestrado Participa ou participou de Conselhos Outras graduações

93

A aproximação de maneira indissociável da pesquisa, extensão61 permitem o

aprofundamento da dimensão teórico/metodológico da profissão, extremamente importante

para a formação profissional, pois possibilita superar o diálogo separatista entre a teoria e a

prática, uma vez que promove as primeiras reflexões e identificações da realidade concreta

sob a perspectiva de análise que as compreendam, como também, fornece o enriquecimento

da teoria por meio da análise da realidade, de forma a “conhecer o mais aproximadamente

possível a realidade na qual atua, de maneira continua, provisória, aproximativa e histórica,

para o que tem que desenvolver sua dimensão intelectual” (GUERRA, 2002, p.9)

Destaca-se a ausência da monitoria, uma das experiências não vivenciada pelos

assistentes sociais pesquisados na sua trajetória acadêmica, que implica uma dimensão

formativa, através da qual todos os assistentes sociais são potencialmente competentes para

atuar na formação profissional como docentes, segundo a lei 8.662/9: Art° 5. “assumir, no

magistério de Serviço Social tanto em nível de graduação como pós-graduação, disciplinas e

funções que exijam conhecimentos próprios e adquiridos em curso de formação regular”;

constituindo-se uma atribuição privativa legalmente responsabilizada aos assistentes sociais.

Embora não tenham vivenciado a atividade de monitoria constatou-se que dentre os 08

(oito) assistentes sociais pesquisados 04 (quatro) assumiram a função de professor substituto

ou ainda ministram aulas em faculdades privadas. Este dado demonstra um aspecto

importante na trajetória acadêmica/profissional desses profissionais, o seu processo formativo

isente da monitoria não os impossibilitaram de disputar/assumir uma função que exige

competência teórica/intelectual do Serviço Social, ao mesmo tempo possibilitou, segundo

Guerra (2000) a crítica das formas de explicar a ordem social burguesa, a apreensão das

possibilidades da ação profissional e distinguir formas de saberes e possibilidades de análise,

uma vez que o papel da teoria é fazer a crítica ontológica do cotidiano do fazer profissional,

ao mesmo tempo indicar as possibilidades de ação em uma determinada realidade sócio-

histórica.

Retomando a trajetória da formação acadêmica, constatou-se que dentre os 08 (oito)

assistentes sociais pesquisados 04 (quatro) fizeram estágio não obrigatório e 03 (três) já

tinham vínculos empregatícios em alguma instituição durante sua formação acadêmica. Tais

61Segundo Iamamoto (2010, p.271/273): a pesquisa ocupa um papel fundamental no processo de formação profissional do assistente social, atividade privilegiada para a solidificação dos laços entre o ensino universitário e a realidade social e para a soldagem das dimensões teórico/metodológicas e prático-operativas do Serviço Social, indissociáveis de seu componentes éticos/políticos. Já a extensão é um processo educativo, cultural e cientifico que articula o ensino e a pesquisa de forma indissociável viabiliza a relação transformadora entre a universidade e a sociedade. Concretiza-se em um conjunto de atividades que constrói um vinculo orgânico entre a universidade e os interesses e necessidades da sociedade organizada em seus diversos níveis

94

experiências tem relação com a necessidade de remuneração para manter os próprios estudos,

afirmam os assistentes sociais pesquisados:

“Eram limitações minhas em relação as minhas condições objetivas para a permanência no curso, eu tinha que estar ligada a alguma atividade remunerada no curso, eu precisava me manter e ai eu estava com oportunidade de trabalho que financeiramente me favorecia mais do que o estágio, eu priorizei isso pelo momento em que eu estava.“ (AS.1) “Durante minha graduação a gente participou na época de base de pesquisa eu fiz sobre o programa do leite na época, assim foi interessante, mas a gente acabou tendo que conciliar o estágio curricular e o extra juntos e a gente tinha dinheiro e oportunidade de ficar como profissional posteriormente e foi onde fiquei, de 20 profissionais escolheram eu e outra menina para atuar no bolsa família.” (AS.7) “Eu não me envolvi com movimentos sociais, questão acadêmica eu não ingressei em base de pesquisa, eu fui uma aluna que estudava muito em sala de aula, em casa, mas não participava das atividades da ufrn. Até porque logo que ingressei a minha necessidade era uma bolsa remunerada, então logo no inicio eu tentei me vincular numa base e tudo, porque eu sabia que era importante, só que a necessidade financeira era maior naquele momento.” (AS.3)

Observam-se nas afirmativas, argumentos referentes às dificuldades financeiras que

exigiam a busca por uma atividade remunerada, fosse uma bolsa ou um trabalho. Embora

considerassem importante participar de base de pesquisa, dos movimentos sociais, ou

qualquer outra atividade acadêmica de igual importância no seu processo formativo, a

condição de alunos trabalhadores e provedores de sua própria formação determinaram suas

opções por atividades remuneradas, uma vez que essas atividades significavam as condições

objetivas para a permanência e conclusão no/do curso.

Tenha-se presente que o emprego em outra área ou até mesmo do tipo do estágio que

não exista acompanhamento fragilizam o aprofundamento e comprometem a formação em

uma das atribuições privativas exercidas através do“treinamento, avaliação e supervisão

direta de estagiários de Serviço Social”(LEI 8.662, 1993, Art° 5- VI).O ensino da prática

ainda na academia, através do estágio curricular obrigatório ou não obrigatório, articulado a

formação teórico/ético-política, nem sempre se realiza e, muito menos,capacitam para essa

atribuição, sobretudo quando não há um acompanhamento dos alunos estagiários envolvidos

através dos supervisores de campo e supervisores acadêmicos.

Constatou-se também que nenhum profissional participou durante sua formação

acadêmica de movimento estudantil ou de outros movimentos sociais. Estes são espaços que

permitem também uma maior aproximação com o movimento da realidade concreta, por se

constituírem espaços de lutas e defesas e conquistas de direitos, podendo, pois, proporcionar

vivências da teoria aprendida na academia e compreensão da realidade com base numa

95

perspectiva teórica-crítica. Isto é, permite também um enriquecimento da formação acadêmica

e profissional na relação entre a realidade, na medida em que viabiliza uma aproximação com

o concreto estudado, reelaborado, reconstruído teoricamente (realidade vivenciada) e um

processo de elaboração de um concreto pensado. Observem-se as falas seus argumentos:

“Durante minha graduação eu não participei de nenhum movimento, só dos eventos, na verdade minha vida era uma loucura eu tinha o curso pela manhã, fazia trabalho pela tarde, da empresa como estágio e depois comecei a trabalhar. Não participar de movimentos foi a minha grande frustação, porque entre trabalhar e fazer as atividades que eu tinha que fazer e participar efetivamente dos movimentos, que hoje eu vejo que eu poderia ter participado sem estar presente.” (AS.1) “Passei toda minha graduação em estágio, mas nada vinculado de formação acadêmica dentro da academia, mas foi como eu lhe disse eu estive muito envolvida com os estudos, agora me vincular a outras questões não, hoje eu sinto falta, eu acho que eu não tinha um amadurecimento suficiente, às vezes eu penso isso, não era madura o suficiente para me vincular aos movimentos sociais, centro acadêmico, naquela época não me interessava, eu sabia que era interessante, mas não me interessava.” (AS.3)

Percebe-se nas falas o real interesse e importância que os entrevistados revelam hoje

quanto a participarem movimentos estudantis ou sociais. Outrossim, essa participação não

ocorreu em ultima instância em razão da necessidade de um estágio não obrigatório

remunerado ou até mesmo de um emprego, condição concreta, na grande maioria dos

entrevistados, para continuar os estudos. Além do mais, naquele momento, se para um foi e

ainda é uma frustração não ter participado dos movimentos, o outro reconhece a imaturidade e

o não interesse seu durante a graduação nesses espaços.

Tem-se a clareza que esses espaços também contribuem no processo da formação

profissional, por se constituírem espaços pedagógicos de lutas e conquistas dos direitos dos

estudantis quando se trata dos centros acadêmicos.

Deve-se salientar que a participação no movimento estudantil representado pelo

conjunto de CA´s e Da´s (Centros e Diretórios Acadêmicos das unidades de ensino) e pela

ENESSO (Executiva Nacional de Estudantes de Serviço Social) fazem parte das instancias

politicas-organizativas62 da profissão que fornecem subsídios para a materialização do projeto

62Para BRAZ E TEIXEIRA (2009) o projeto ético/político possuem elementos constitutivos que o dão materialidade que se dividem em: a produção de conhecimentos no interior do Serviço Social, através da qual conhecemos a maneira como são sistematizadas as diversas modalidades práticas da profissão, onde se apresentam os processos reflexivos do fazer profissional e especulativos e prospectivos em relação a ele. Esta dimensão investigativa da profissão tem como parâmetro a sintonia com as tendências teórico/críticas do pensamento social. Dessa forma, não cabem no projeto ético/político contemporâneo posturas teóricas conservadoras, presas que estão aos pressupostos filosóficos cujo horizonte é a manutenção da ordem; as instâncias político-organizativo da profissão, que envolvem tanto os fóruns de deliberação quanto as entidades da profissão: as associações profissionais, as organizações sindicais e, fundamentalmente, o conjunto

96

ético/político da profissão, uma vez que é por meio desses órgãos, além de outro “que são

consagrados coletivamente os traços gerais do projeto profissional, onde são reafirmados

compromisso e princípios” (TEIXEIRA; BRAZ, 2009, p.8).

Se esses profissionais durante sua formação profissional não tiveram assento nos

espaços dos movimentos estudantis, observa-se sua participação em Conselhos de

representação da profissão. Dentre os 08 (oito) 04 (quatro) participam tanto no Conselho da

profissão quanto nos Conselhos relacionados à instituição e a política social que trabalham.

A participação em Conselhos seja da profissão ou das diversas políticas sociais que o

assistente social se insere proporcionam a participação dos profissionais nos órgãos

deliberativos, de maneira a trazer seus questionamentos e contribuições de forma mais efetiva

na política social em que o profissional está representando e inserido. Apesar de todas as

contradições encontradas nos conselhos63, continua sendo, um espaço importante de

possibilidade de controle, participação social e de disputas políticas, que possibilita o discurso

e o debate sobre as políticas sociais que trabalham e implementam nos espaços sócio-

ocupacionais dos assistentes sociais, na defesa de uma perspectiva critica/reflexiva de

participação, que vem perdendo força também neste âmbito.

Acompanhando a trajetória da formação acadêmica desses profissionais associada à

trajetória profissional percebe-se um salto qualitativo no seu processo de capacitação

CFESS/CRESS (Conselho Federal e Conselhos Regionais de Serviço Social), a ABEPSS (Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social), além do movimento estudantil representado pelo conjunto de CA´s e DA´s (Centros e Diretórios Acadêmicos das unidades de ensino) e pela ENESSO (Executiva Nacional de Estudantes de Serviço Social). É por meio dos fóruns consultivos e deliberativos dessas entidades que são consagrados coletivamente os traços gerais do projeto profissional, onde são reafirmados (ou não) compromissos e princípios. Assim, subentende-se que o projeto ético-político pressupõe, em si mesmo, um espaço democrático de construção coletiva, permanentemente em disputa. Essa constatação indica a coexistência de diferentes concepções do pensamento crítico, ou seja, o pluralismo de ideias no seu interior; a dimensão jurídico política da profissão, na qual se constitui o arcabouço legal e institucional da profissão, que envolve um conjunto de leis e resoluções, documentos e textos políticos consagrados no seio da profissão. Há nessa dimensão duas esferas distintas, ainda que articuladas, quais sejam: um aparato jurídico-político estritamente profissional e um aparato jurídico-político de caráter mais abrangente. No primeiro caso, temos determinados componentes construídos e legitimados pela categoria, tais como: o atual Código de Ética Profissional, a Lei de Regulamentação da Profissão (Lei 8662/93) e as Novas Diretrizes Curriculares dos Cursos de Serviço Social, documento referendado em sua integralidade pela Assembleia Nacional da ABEPSS em 1996 e aprovado, com substanciais e prejudiciais alterações, pelo MEC. No segundo caso, temos o conjunto de leis (a legislação social) advindas do capítulo da Ordem Social da Constituição Federal de 1988, que, embora não exclusivo da profissão, a ela diz respeito tanto pela sua implementação efetiva tocada pelos assistentes sociais em suas diversas áreas de atuação (pense na área da saúde e na LOS – Lei Orgânica da Saúde – ou na assistência social e na LOAS – Lei Orgânica da Assistência Social – ou, ainda, na área da infância e juventude e no ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente), quanto pela participação decisiva que tiveram (e têm) as vanguardas profissionais na construção e aprovação das leis e no reconhecimento dos direitos na legislação social por parte do Estado em seus três níveis. 63São instancias em que se refratam interesses contraditórios e, portanto, espaços de lutas e disputas políticas. Por um lado, eles dispõem de potencial para fazer avançar o processo de democratização das políticas sociais públicas (...) Por outro lado, são espaços que podem ser capturados por aqueles que apostam na reiteração do conservadorismo político, fazendo vicejar as tradicionais práticas clientelistas. (IAMAMOTO, 2011,p.198/199)

97

continuada na condição de profissional no exercício da profissão. Observe-se que não foram

alunos de grupos de pesquisa, não estiveram vinculados a atividades de extensão, nem

tampouco participaram de movimentos estudantis - espaços pedagógicos que contribuem de

forma decisiva para uma formação profissional diferenciada do ponto de vista

teórico/intelectual, ético/político e na construção de um perfil pedagógico de emancipação.

Entretanto, foi identificada parte desses profissionais tendo assento em representação

em conselhos da categoria e de políticas sociais, espaços de lutas e disputas políticas, outros

exercendo atribuições na docência64, uma das atribuições privativas que exige qualificação

teórico-metodológica.

E, neste percurso, na busca de conhecer a trajetória profissional identifica-se na

pesquisa, dentre os 08 (oito) entrevistados, 03 (três) profissionais possuem mestrado, 04

(quatro) especialização e 02 (dois) possuem outras graduações. Estes dados são reveladores de

uma busca por parte desses assistentes sociais por uma capacitação continuada para um

exercício profissional competente.

Os mestrados (stricto sensu) e o produto das pesquisas em sua totalidade não estão

ligados à pesquisa em educação, uma vez que esta capacitação foi realizada anterior ao

ingresso nas instituições de ensino. Por sua vez, apenas uma das especializações (lato sensu)

está ligada a educação e ao campo profissional, as outras seguem a mesma lógica que do

mestrado.

Estas pós-graduações mesmo, em sua maioria, não sendo relacionada à área de

trabalho dos profissionais, permitem maior capacitação na formação profissional, na

construção do perfil pedagógico, no aprofundamento da formação acadêmica na perspectiva

teórica/metodológica, técnica/operativa, ética/política possibilitando a aproximação e o

desenvolvimento da dimensão investigativa da profissão, através da pesquisa e

proporcionando uma capacitação profissional de continuidade ao aprofundamento das

dimensões práticos/sociais, uma vez que:

A centralidade da investigação na formação e no exercício profissional: na atualização docente, na formação de novas gerações de pesquisadores e na qualificação do exercício profissional. A pesquisa possibilita uma fecunda

64A docência aproxima o profissional do estudo das dimensões do projeto ético/político: organizativo, intelectual e normativo – jurídico, principalmente fortalecendo a formação acadêmica na direção intelectual dentro de uma perspectiva política/critica, capacitação também com o comprometimento do exercício profissional. Por outro lado, deve-se levar em conta a ofensiva neoliberal na educação- já analisada- que afeta a defesa desse direcionamento ético/político, podendo ser perceptível à influência de tendências “pós-modernistas” na formação acadêmica e na relação da docência.

98

integração entre o ensino de graduação e pós-graduação e contribui para imprimir padrões de excelência acadêmica à instituição universitária no exercício de suas funções precípuas, que não podem ser reduzidas à transmissão de conhecimento e à formação de mão-de-obra especializada para o mercado de trabalho. (IAMAMOTO, 2010, p.452/453)

A propósito sobre a crítica exposta na citação acima - que as pós-graduações não

podem se resumir a “transmissão de conhecimento e a formação de mão-de-obra

especializada”- foi identificado, nos profissionais que trabalham nas escolas de cunho

privado/filantrópico, que após ingressarem nestas instituições procuraram uma especialização

em “gestão de pessoas”. Dos 04 (quatro) profissionais 02 (dois) já possuíam essa

especialização e 01(um) estava pretendendo fazer. Questão que exige uma reflexão por ser

polêmica, pois para o profissional uma especialização voltada à administração irá permitir

administrar “melhor” o Serviço Social dentro de uma escola com perspectiva empresarial.

Exemplificando o profissional argumenta que:

“Quando a gente entra numa instituição como essa tradicional, se você for muito critico, muito radical você não consegue, por isso que eu busquei fazer uma especialização mais nessa área de gestão, até para compreender e tentar inserir dentro da questão de administração, a teoria da administração com a do Serviço Social bate muito de frente, no início foi muito difícil conciliar isso, mas hoje eu digo que eu consigo, porém hoje minha leitura é mais administrativa.” (AS. 7).

Observa-se que a instituição que emprega o assistente social coloca para este

profissional uma demanda, que no caso da afirmativa acima, foi à realização de uma

especialização que corresponda às necessidades administrativas da escola. Pelo fato do

profissional ser um trabalhador assalariado precisa responder, muitas vezes, a essas demandas

que não vem no sentido de uma capacitação critica do exercício profissional - aprofundando

uma atuação propositiva e competente - mas vem atender a demandas institucionais de

maneira técnica, como mão de obra especializada, sem necessariamente estar direcionada ao

projeto ético/político profissional.

Estas situações correspondem também a mercantilização da educação que oferecem

cada vez mais pós-graduações aligeiradas sem conectividade efetiva com a profissão, apenas

com a dimensão técnica/operativa sem a articulação com as demais dimensões da profissão,

demanda esta que a lógica neoliberal, frente às políticas sociais, requer de profissionais cada

vez mais “tecnicistas”, em que:

99

Temos visto no meio profissional que a corrida dos assistentes sociais para a sua qualificação os leva, em alguns casos, a participar de cursos sem qualidade, aligeirados ou voltados para a habilitação no domínio doinstrumental. (GUERRA, 2010, p.4)

Tem-se, portanto, um contexto marcado pela mercantilização e precarização da

educação, com cursos cada vez mais aligeirados e descompromissados da intenção de formar

profissionais capacitados para atuar com qualidade. Estes estão focados nos aspectos técnico-

operativos desconectados das demais dimensões da profissão, apenas para atender o mercado

que necessita de pessoas cada vez mais “especializadas” tecnicamente para o desempenho das

atividades sem um comprometimento ético/teórico.

Destarte, apresenta-se um pouco sobre a trajetória acadêmica e profissional dos

assistentes sociais nas instituições de ensino, concluindo que a formação teórico-metodológica

influi diretamente as demais dimensões profissionais e, portanto, no seu direcionamento

político/ideológico. De acordo com esta perspectiva de análise se apresentam relações

pedagógicas tanto que reforçam a formação “tecnicista” do exercício profissional inseridas na

educação, como também numa perspectiva crítica/reflexiva com o compromisso na sua

formação profissional.

B) COMPREENDENDO AS CONDIÇÕES E RELAÇÕES DE TRABALHO NAS

INSTITUIÇÕES DE ENSINO.

Na particularidade das instituições pesquisadas encontram-se os assistentes sociais na

condição de trabalhadores inseridos no mercado, integrando a divisão social e técnica do

trabalho, portanto, participando de um trabalho cooperativo, onde através do trabalho

concreto são:

(...) mediados por um contrato de compra e venda de sua força de trabalho que, a exemplo de qualquer mercadoria, tem valor de uso e de troca. A sua força de trabalho passa a ter um valor de uso no processo de trabalho das instituições contratantes, sendo, portanto consumida em função do atendimento a uma determinada necessidade humana, cujo efeito é ser útil como trabalho ou atividade (...). (NICOLAU, 2005, p. 163)

100

Sendo assim, o Serviço Social pela sua condição de trabalhador assalariado é

tensionado pela relação de compra e venda da força de trabalho estabelecida pelo empregador,

que fornece para o assistente social os meios e instrumentos de trabalho do qual necessitam,

dependendo das instituições para exercer suas atividades. Logo, os recursos humanos,

financeiros, físicos, salário, carga horária, contrato de trabalho, as metas a serem atingidas,

dentre outras, dependem da disposição dos empregadores, como também a própria definição

do recorte da questão social que será trabalhada pelo assistente social, uma vez que “seja nas

instituições públicas ou nos espaços empresariais e privados (...) os profissionais não

disponham nem tenham controle sobre todas as condições e os meios de trabalho postos à sua

disposição no espaço institucional”. (RAICHELIS, 2011, p.428).

Neste sentido, busca-se analisar as condições e relações de trabalho do profissional em

cada instituição, que demandam diferentes situações para o assistente social, em que “o

exercício profissional sob a órbita do Estado, das empresas capitalistas e as entidades

privadas/filantrópicas não lucrativas tem efeitos e significados distintos pelo processo de

reprodução das relações sociais” (IAMAMOTO, 2011, p. 425). Portanto, na análise desta

questão atenta-se para os seguintes aspectos: a) vínculo empregatício nas diferentes

instituições b) dificuldades institucionais c) situação salarial e carga horária; d) relações de

trabalho nas instituições: usuários, família e demais profissionais e) análise das dificuldades

conjunturais no exercício profissional; e f) principais dificuldades subjetivas profissionais.

Compreendendo que essas questões são importantes para a análise das condições e

relações de trabalho e são estudadas não de maneira separada, mas interligadas, pois uma

situação demanda o entendimento da outra para análise geral das condições e relações de

trabalho.

A primeira questão referente à análise das condições e relações de trabalho trata-se dos

vínculos empregatícios, conforme leitura do gráfico abaixo, que expressa à quantidade de

vínculos por profissional em relação a sua área de trabalho.

Gráfico 2- Vínculos Empregatícios

3

2

2

1 Apenas tem vínculo com a instituição pesquisada. Até 2 vínculos

Até 3 vínculos

Até 4 vínculos

101

Fonte: Elaboração própria- fonte primária (2013)

Observe-se que dos 08 (oito) profissionais entrevistados, apenas 03(três) possuem

vínculo com a instituição pesquisada, correspondente a 37,5%, enquanto 05 (cinco)

profissionais se distribuem entre dois, três e quatro vínculos, em um percentual de 62,5%.

Representa um número significativo de profissionais inseridos de forma precária no mercado

de trabalho para o Serviço Social na área da educação, uma vez que mais da metade dos

profissionais precisam se vincular a duas ou mais instituições para conseguir condições

satisfatórias de vida.

Os dados apontam para uma questão inerente a uma nova cultura do trabalho

constituída no contexto da mundialização do capital, sob a égide do capital financeiro e

orquestrado pelo neoliberalismo65que intensificam a situação de jornadas de trabalho como

uma das formas de precarização do trabalho66, não apenas na profissão de Serviço Social,

como também nas demais profissões. Apreende-se nesta análise a necessidade desses

profissionais possuírem mais de um vínculo empregatício para suprir suas condições

financeiras ou até mesmo de sobrevivência, o que demonstra as condições precárias que

intensificam o trabalho e diminui cada vez mais a remuneração como retorno deste trabalho.

Neste sentido Guerra (2010, p. 6) adverte:

Comparece hoje nos espaços laborais do assistente social o crescente aumento de profissionais que possuem mais de um vínculo de trabalho, o que caracteriza o pluriemprego, bem como se observa a inserção socioprofissional em duas ou mais políticas sociais, rotatividade no emprego, instabilidade e insegurança, jornada de trabalho extensa (cumpre carga horária de mais de dez horas diárias de trabalho).

65Na era da acumulação flexível, as transformações trazidas pela ruptura com o padrão fordista geraram outro modo de trabalho e de vida pautado na flexibilização e na precarização do trabalho, como exigências do processo de financeirização da economia, que viabilizaram a mundialização do capital num grau nunca antes alcançado. Houve uma evolução da esfera financeira, que passou a determinar todos os demais empreendimentos do capital, subordinando a esfera produtiva e contaminando todas as práticas produtivas e os modos de gestão do trabalho.(DRUNK, 2011, p. 42) 66Segundo Franco e Druck (2009) elaboraram uma tipologia da precarização, aqui retomada para agrupar alguns indicadores selecionados para a realidade brasileira, dentre eles se destacam: O primeiro tipo da precarização do trabalho: vulnerabilidade das formas de inserção e desigualdades sociais; Segundo tipo de precarização: intensificação do trabalho e terceirização; Terceiro tipo de precarização social: insegurança e saúde no trabalho; Quarto tipo de precarização social: perda das identidades individual e coletiva; Quinto tipo de precarização do trabalho: fragilização da organização dos trabalhadores; O sexto tipo de precarização social do trabalho: a condenação e o descarte do Direito do Trabalho.

102

A propósito da instabilidade e insegurança que são características da precarização do

trabalho, observa-se que a maioria que possuí apenas um vínculo empregatício são pessoas

concursadas, ou seja, que tem certa estabilidade e remuneração suficientes para atender suas

necessidades e tem seus direitos “garantidos” enquanto trabalhador, os quais oferecem

estabilidade e segurança, do contrário, possibilitam a procura de outros vínculos

empregatícios.

Porém, não é uma regra geral, uma vez que se apresenta também concursados com até

03 (três) vínculos empregatícios, o que traz um dado reflexivo sobre o aumento da

precarização no sentido do desmonte da legislação protetora do trabalho, onde a flexibilização

desta “aumenta ainda mais os mecanismo de extração do sobretrabalho, amplia as formas de

precarização e destruição dos direitos sociais arduamente conquistados pela classe

trabalhadora” (ANTUNES, 2011, p.109).

Neste sentido, tem-se o argumento de um assistente social entrevistado:

“Ao mesmo tempo eu faço um parâmetro que não é só o assistente social que passa por isso, mas, por exemplo, eu não sou só funcionária da instituição eu também tenho outros vínculos nos municípios e em faculdades, porque nós precisamos sobreviver, nós precisamos dar conta das obrigações que nós temos, então não colocaria como dificuldade, mas como uma necessidade que a gente vê que outros profissionais, independente das suas especificidades, eles também acabam tendo essa necessidade de mais de vinculo para poder sobreviver. É uma necessidade que se pudesse ser remunerada de forma que desse para viver bem e ficasse só num vinculo seria ótimo, mas não é a realidade”. (AS.8)

Desta maneira, os dados do gráfico e a afirmativa exposta destacam e confirma a

precariedade do trabalho, que torna, muitas vezes, impossível o trabalho em um único lugar

oferecer condições satisfatórias para a sobrevivência e qualidade de vida para o profissional, o

que implica numa descontinuidade do trabalho realizado nas instituições e incidência de um

trabalho fragmentado, além da não realização e insatisfação profissional e pessoal.

Esta precarização também se encontra na instabilidade e insegurança do emprego, na

redução dos direitos trabalhistas, no aumento ou flexibilização da jornada de trabalho a que

são submetidos os assistentes sociais inseridos na educação. Neste sentido Guerra (2010, p.

719) fala da precarização do exercício profissional no mundo do trabalho, quando enuncia:

A precarização do exercício profissional se expressa por meio de suas diferentes dimensões: desregulamentação do trabalho, mudanças na legislação trabalhista, subcontratação, diferentes formas de contrato e vínculos que se tornam cada vez mais precários e instáveis, terceirização, emprego temporário, informalidade, jornadas de trabalho e salários flexíveis, multifuncionalidade ou polivalência, desespecialização, precariedade dos espaços laborais e dos salários, frágil

103

organização profissional, organização em cooperativas de trabalho e outras formas de assalariamento disfarçado, entre outras.

Por outro lado, a situação de possuir mais de um vínculo empregatício gera também

uma falsa imagem de “estabilidade” quando o assistente social afirma: “Todas as instituições

querem o meu trabalho por 30h, eu que não quero” (AS. 4). Em outra situação, apenas um

emprego contratado não oferece condições salariais e de instabilidade que satisfaçam as

necessidades pessoais e profissionais, daí o desinteresse em trabalhar 30 horas. A redução da

jornada de trabalho possibilita ter vários empregos na intenção de conseguir satisfazer as

necessidades de melhoria salarial e ter certa “estabilidade”. Reforçando esta reflexão a

entrevistada enuncia “Como eu conquistei isso e na parte financeira é muito bom, além da

estabilidade dos empregos, não trabalha num lugar só (...) eu não me sinto confortável num

lugar só, dá mais estabilidade”. (AS. 4)

Este profissional torna-se “aquele profissional que se converte em empresário de si”

(DRUCK, 2011, p.47). Sendo esta situação possível principalmente nas instituições escolares

de cunho privatista, pois é permita com maior facilidade a “flexibilização” dos horários, até

pelo caráter mais empresarial destas.

Entretanto, essa questão é fruto da “desvalorização simbólica e real, que condena cada

trabalhador a ser o único responsável por sua empregabilidade, deixando-o subjugado à

‘ditadura do sucesso’”(DRUCK, 2010, p.50). Isto é, tal situação coloca o sucesso no

trabalhador ao ponto que ele se torna o único responsável por sua estabilidade e, não no

sistema econômico/político que dita às regras do mundo do trabalho e sua precarização. Por

isso, alguns profissionais escolhem não trabalhar apenas em um lugar, pois buscam o

“sucesso” profissional que acreditam ser conquistado trabalhando em vários espaços pela

“estabilidade” financeira e empregatícia.

A questão dos vínculos empregatícios aponta a precarização do trabalho do assistente

social, o qual se representa como uma dificuldade, uma vez que a falta de tempo que dispõe

nas escolas, principalmente pela necessidade de trabalhar em outras instituições, levam a falta

de planejamento do trabalho e a necessidade de outros profissionais, assim como outras

dificuldades, que se caracterizam por dificuldades institucionais enfrentadas pelos assistentes

sociais nos espaços educacionais.

As dificuldades institucionais encontradas permitem também conhecer a realidade

vivida na instituição e acrescenta a análise das condições e das relações de trabalho podendo-

se destacar:

104

Tabela 3-Principais dificuldades encontradas nas institucionais de ensino pelos assistentes sociais

Fonte: Elaboração própria - fonte primária (2013)

Pode-se identificar que a dificuldade majoritária por parte dos assistentes sociais nas

instituições se caracteriza pela pequena quantidade de profissionais do Serviço Social para

responder a grande demanda de atividades, principalmente às atividades de seleção de bolsas

e de inserção nos programas institucionais. Consequência desta dificuldade se apresenta outra,

que é unanime também nas instituições: o planejamento.

O assistente social em virtude da grande demanda que advém de forma imediata e de

poucos profissionais atuantes na área fica sobrecarregado de trabalho e, na sua maioria, não

consegue ter um planejamento das atividades, o qual representa o fruto da atual sociabilidade

capitalista que demandam respostas focalizadas, imediatistas, com o mínimo de custo com o

quadro de pessoal e o máximo de eficiência, sobrecarregando o exercício profissional e

“tecnificando” suas ações, sem um real planejamento, pois as atividades desenvolvidas de

forma imediata limitam e impossibilitam, na maioria das vezes, o planejamento das ações,

precarizando ainda mais o trabalho do assistente social.

ESCOLAS PRIVADAS/FILANTRÓ-

PICAS

• Pouco tempo que a escola dispõe para desempenhar todas as atividades;

• A falta de outros profissionais para atender a grande demanda;

• Não continuidade das atividades e falta de planejamento destas.

INSTITUIÇÕES FEDERAIS PÚBLICAS

DE ENSINO

• As questões de espaço físico, planejamento e recursos;

• Relações de poder e hierarquia na instituição;

• Pouca quantidade de profissionais de Serviço Social.

• A questão do pequeno número de profissionais para trabalhar com a grande demanda de bolsistas;

• Divergências de concepções sobre a educação por parte dos outros profissionais.

105

Essas atividades se apresentam como uma rotina de grande dificuldade expressa na

seguinte fala do profissional entrevistado:

“A gente tem uma série de embates e desafios que diariamente nos coloca a dar respostas imediatas e objetivas, porque nós temos necessidades objetivas ali, temos demandas objetivas que pedem uma resposta que o aluno não vai querer explicação da dimensão seletiva, ele quer saber por que não foi ele, quer saber se vai ser ou não contemplado (AS.1).

A situação colocada pelo assistente social demanda respostas rápidas pelas

necessidades urgentes dos alunos que, na maioria das vezes, são demandas trabalhadas por

poucos profissionais ou até mesmo por apenas um para responder a um universo aproximado

de 600 ou mais alunos inscritos. Esta questão fragiliza o exercício profissional, pois como se

pode ter um trabalho com qualidade na área da educação se não há condições efetivas para

que isso ocorra, com a realidade do quadro de trabalhadores que possam estar dividindo e

maximizando as atividades?

Por sua vez, as dificuldades relativas às questões materiais e físicas nas instituições

também influem na maneira e forma que são conduzidas as atividades desenvolvidas dos

profissionais, além de demonstrar as condições de trabalho encontradas no âmbito da

educação, pois dependendo das estruturas físicas e materiais o trabalho se torna inclusive

improvável de ser realizado, sendo um direito do assistente social com relação às instituições

empregadoras: “dispor de condições de trabalho condignas, seja em entidade pública ou

privada, de forma a garantir a qualidade do exercício profissional” (Código de ética, 1993,

Capítulo II- Artg7°, alínea a) para a efetivação e realização de suas atividades.

Destaca-se, então, numa das instituições de ensino federal um aspecto bastante

complicado em relação às condições de espaço de trabalho: a falta de um espaço físico para os

atendimentos individuais do assistente social com os usuários. O assistente social não possui

uma sala que possa atender individualmente o aluno, o que existe é um espaço aberto para

todos os profissionais, em que o usuário chega e fala das suas necessidades e todos os

presentes escutam, gerando constrangimento e um erro ético gravíssimo no atendimento

profissional, uma vez que “o sigilo protegerá o/a usuário/a em tudo aquilo de que o/a

assistente social tome conhecimento, como decorrência do exercício da atividade

profissional” e o que de fato acontece é revelado no depoimento seguinte:

“O sigilo das informações e da privacidade dos usuários, o único espaço de atendimento é esse. Nós não temos um espaço de trabalho, isso é uma solicitação nossa de muito tempo, inclusive informando

106

a gravidade disso, porque o aluno como não bastasse socializar a vida dele para ter acesso ao beneficio, ele ainda tem que estar fazendo isso sem a menor condição de privacidade, é terrível. A gente tem que falar baixo, o profissional tem que estar desenvolvendo uma percepção, aguçar os sentidos dele, porque tem que estar atento quando o sujeito está numa situação mais fragilizada, que é o cúmulo ele ter que falar dividindo com outras, mesmo sendo profissionais não interessa. Então, isso é uma situação que para nós é grave, já foi solicitado várias vezes, mas a gente continua com essa dificuldade de um acesso adequado de trabalho.” (AS.1)

Observa-se, então, a grande dificuldade do assistente social em lidar com essa

situação. Apesar das reivindicações realizadas várias vezes pelos profissionais, a instituição

não tem feito nada para solucionar esse problema, o que resulta numa questão muito

complicada e complexa para o profissional, uma vez que se trata do sigilo das informações e

preservação da vida pessoal e privada dos usuários.

O assistente social necessita conhecer a vida do estudante a fim de garantir a inserção

deste em algum programa social e, por isso, faz-se de extrema importância à preservação

desse sujeito marcado, muitas vezes, por questões difíceis de família e de vida o que se torna

constrangedor não só para expor a um profissional - mas pela falta de um espaço próprio- a

todos que estão presentes, precarizando as condições de realização do trabalho do assistente

social e dos seus usuários.

Por sua vez, com relação às instituições privadas/filantrópicas as condições físicas e

materiais para o exercício profissional do assistente social vão trazer bastantes elementos

divergentes de acordo com o caráter da instituição, que na maioria delas, apresentou

condições de trabalho difíceis no inicio da inserção do profissional, pois foi extremamente

complicado o reconhecimento do seu trabalho e as condições de trabalho também: “O

trabalho quando cheguei aqui foi muito difícil a gente não tinha sala, tinha que dividir com o

psicólogo, eu não tinha nada da escola (AS.7).

Entretanto, atualmente com as atitudes dos profissionais de queixas e solicitações a

direção da escola, conforme depoimento do assistente social: “eu falava para irmã: - olha, eu

tenho que atender o pai bem, ele é um cliente nosso, é sigiloso o meu trabalho, eu não ficar

atendendo em qualquer local, eu não posso ficar com o material em cima do birô, isso tudo

foi aos pouquinhos, mas não foi NADA fácil” (AS.7) mudou a situação, de forma gradativa e

enfrentando muitos desafios no âmbito das relações na instituição foi melhorando

consideravelmente em algumas instituições.

As conquistas por espaços de trabalho tornou-se um aspecto no âmbito institucional

gerador de conflitos e de insatisfação no trabalho do profissional, com possibilidades de

afastamento e pedido de demissão. Apreende-se nesta análise que outras necessidades de

107

melhorias ainda estão em processo de luta e conquista, como por exemplo, a ampliação do

número de profissionais, porém sobre o espaço de trabalho, referentes às condições físicas e

materiais para o desempenho das atividades já foram atendidas satisfatoriamente.

Percebe-se que nas demais instituições, principalmente nas instituições federais

públicas, as dificuldades institucionais dos assistentes sociais se apresentam um pouco mais

conflituosas, tanto por causa do embate político de projetos societários diferentes do

profissional com o da instituição, quanto por questões físicas, materiais e humanas que as

instituições não disponibilizam, sejam por questões financeiras ou pelo não reconhecimento

da necessidade reivindicada pelos profissionais.

Em se tratando das dificuldades do assistente social nas instituições

privadas/filantrópicas quanto as relações de trabalho estas se apresentam pelos profissionais,

atualmente, como “não existem dificuldades institucionais”, “a relação é extremamente boa”

ou é “harmônica”, mas na realidade os conflitos são menores e a adaptação às condições da

instituição maiores pelo fato de o assistente social ser um trabalhador contratado, podendo a

qualquer momento ser despedido e, por isso, mantém as dificuldades com a instituição de

forma mais “harmônica” possível, conquistando alguns direitos e melhores condições de

trabalho de maneira mais ponderada, mostrando a instituição o que a instituição “ganha”

como o seu trabalho.

Duas outras dificuldades com relação às instituições federais devem ser levadas em

conta por serem questões também bastante complexas e que chamam a atenção: a situação de

hierarquia e de poder que dificultam o trabalho do assistente social:

“As relações de poder na instituição, elas são muito fortes (...) que são as relações de poder de fazer uso dos aparatos dos benefícios sociais. Por exemplo, nós temos uma orientação de negativa ao acesso a um determinado programa, porque a inscrição já se encerrou, porque já estamos em outra etapa do programa, o aluno vem e a gente explica que não tem mais como ele participar, até porque a gente precisa de uma organização do trabalho, porque nesse momento a gente não tem como atender, porque a gente vai precisar atender logo todos que já estão inscritos, e aí o aluno vai falar com a pró-reitora e ela vai mandar atender. Então é uma lógica que a gente já conhece ou todos os alunos passam pelos mesmos processos e tem um aluno que não quer passar, fala com a pró-reitora e ela vai mandar inserir, então o nível de paternalismo que vai criando a partir das relações de poder que são construídas dentro da instituição. Não que a gente não queira que o aluno tenha acesso ao programa, porque o nível de acesso se dá a partir de um favorecimento ou de uma decisão arbitraria do gestor, ele não tem nenhum respeito à competência e a assessoria técnica que ele tem e nem as decisões são realizadas com a participação da equipe. Aqui todos os nossos fazeres são determinadas de cima para baixo (...) nós não temos uma participação nos programas como vão ser divididos, até na forma que a gente vai ter que trabalhar esta sendo decidido pela direção geral”.(AS.1)

108

A argumentação que o entrevistado traz em cena é reveladora de uma ordem de

questionamentos que denuncia as ingerências da direção geral, quanto às relações de poder, de

paternalismo, com decisões arbitrárias e inquestionáveis colocados com bastante ênfase na

afirmação do profissional. São situações presentes que dificultam, fragilizam e perdem a

credibilidade do profissional de Serviço Social com os usuários dos programas estudantis,

interferindo até mesmo na relativa autonomia do assistente social no seu exercício

profissional quando ele informa, socializa e faz circular as informações e realiza suas

orientações quanto ao processo de acesso aos serviços de assistência estudantil na instituição.

Outra ordem de argumentação é apresentada pelo mesmo sujeito ao afirmar: “Não que

a gente não queira que o aluno tenha acesso ao programa, porque o nível de acesso se dá a

partir de um favorecimento ou de uma decisão arbitraria do gestor, ele não tem nenhum

respeito à competência e a assessoria técnica”, resultando na criação de uma relação pelo

departamento de paternalismo, além de sua forma arbitrária. Isto é, o departamento toma as

atitudes individualmente em beneficio de um sujeito/aluno que foge das decisões dos

assistentes sociais e, atrapalham também, a sua forma de organização e/ou planejamento de

trabalho, o qual deve ser seguido com uma data de início e encerramento dos prazos de

inscrição.

A relação dos assistentes sociais com os usuários é afetada por esta relação histórica

dentro do setor público67 “que são as relações de poder de fazer uso dos aparatos dos

benefícios sociais”. Quando a direção da instituição utiliza seu poder e hierarquia baseado

numa cultura de “favor” estabelece uma relação com os alunos utilizando os programas

estudantis na forma de “benefícios” e de “doação”.

Desta maneira, o exercício, a autonomia e credibilidade dos profissionais ficam

comprometidos, pois quase tudo é decidido de “cima para baixo” de maneira hierarquizada

pelo setor, muito bem observado pelo assistente social ao afirmar “nós não temos uma

participação nos programas como vão ser divididos, até na forma que a gente vai ter que

trabalhar esta sendo decidido pela direção geral”. Apreende-se, portanto, que tal postura da

chefia no âmbito institucional vem dificultando profundamente as condições e relações de

67Segundo Iamamoto (2011, p. 425/426) o Estado tem sido historicamente o maior empregador dos assistentes sociais e que um dos exemplos que incide sobre o trabalho realizado no aparelho do Estado é a burocracia, em que “fortes marcas do saber burocrático espraiam-se na cultura das repartições públicas e de seus agentes e impregna os profissionais que aí atuam(...)”. “O principio efetivo da burocracia é o culto à autoridade, que constitui a mentalidade burocrática por excelência, em contradição com o sistema de saber. A representação idealizada das altas esferas se materializa no reclamo à sórdida obediência passiva aos mecanismos da atividade fixada em formas e rotinas. Esse ethos da burocracia impregna também a atuação dos profissionais de Serviço Social”. (425/426)

109

trabalho do Serviço Social, com implicação na sua relativa autonomia profissional em

resposta a instituição empregadora.

Ainda sobre as situações das dificuldades institucionais apresenta-se, também, a

questão da divergência de concepção sobre a educação dentro da instituição argumentada pelo

entrevistado ao afirmar que “Os desafios mais fortes que me angustia muito é essa questão da

gente ter na instituição uma concepção de educação ainda muito alicerçada aos ditames do

capitalismo, ainda tem isso muito forte” (AS. 2).

Ao mesmo tempo em que se apresenta como dificuldade de conjuntura - a defesa

hegemônica de concepção mercadológica e tecnicista da educação num sistema capitalista

financeiro - reflete também como dificuldade institucional, uma vez que o direcionamento

ético/político do assistente social, de defesa ampla da cidadania e dos direitos sociais

confronta-se a concepção de educação que se encontra na maioria das instituições e no ideário

de alguns profissionais e, por isso, se faz necessário o assistente social, assumir “esse desafio

de conjuntamente estar pensando(...) reunir mais pessoas para pensar a educação, que por

mais que no PPP (projeto político pedagógico) esteja belíssimo com comprometimento da

educação cidadã, formação para vida, mas quando a gente vê que na pratica e na própria

construção das ações da instituição a gente se distancia muito disso, o maior desafio que a

gente tem talvez seja esse”. (AS.2)

Esta dificuldade representa a divergência entre projetos societários, onde a concepção

de educação da instituição e de grande parte dos profissionais é direcionada aos ditames do

ideário da sociabilidade capitalista. O objetivo das instituições de ensino, em sua maioria, é

direcionado ou para a inserção do aluno ao mercado de trabalho ou para a universidade de

maneira muito mecanicista e quantitativa distante de um comprometimento com uma visão de

educação crítica de formação do ser social.

Sendo assim, é um grande desafio para o profissional que defende outro societário e

dos demais profissionais que compartilham de uma concepção de educação com o objetivo da

transformação para além do que se está escrito teoricamente nos projetos político/pedagógico

das instituições e dos parâmetros da atual sociabilidade capitalista, que apontem para ações

que de fato permitam uma educação comprometida com o ensino e com sua qualidade

propiciando uma educação numa perspectiva de emancipação, que vise contribuir para uma

educação transformadora que incentive os indivíduos a pensar, agir e refletir sobre sua

realidade, uma vez que a educação:

110

Tornou-se uma peça do processo de acumulação de capital e de estabelecimento de um consenso que torna possível a reprodução do injusto sistema de classes. Em lugar de instrumento de emancipação humana, agora é mecanismo de perpetuação e reprodução desse sistema. (MESZÁROS, 2005, p.16)

Concepções divergentes da educação geram conflitos e tensões dentro das instituições,

pois o profissional de Serviço Social, numa perspectiva de defesa do projeto ético/político,

tem um objetivo e finalidade para ensino numa perspectiva de formação do ser social,

entretanto, as instituições defendem o caráter tecnicista e mercantilista que perpetuam a

reprodução do sistema, mesmo que implicitamente. Assim, as condições de efetivação de seu

trabalho ficam também comprometidas, pois é uma disputa política de interesses divergentes

com finalidade também diferentes para a instituição de ensino. O que dificulta uma relação

pedagógica para com os alunos que tenha uma perspectiva de emancipação dos indivíduos.

Em se tratando das dificuldades institucionais estabelecidas e das questões dos

vínculos empregatícios abrem a possibilidade de analisar outra situação que rebate nas

condições de trabalho: a situação salarial do assistente social. Considera-se que, através deste

dado, pode-se inferir se a profissão atende as condições objetivas/ materiais do trabalhador,

bem como, o nível de satisfação deste profissional.

Entende-se que esses aspectos interferem diretamente no seu exercício profissional,

uma vez que a instituição ao oferecer um salário satisfatório ao assistente social viabiliza

condições a este profissional de se dedicar mais tempo ao trabalho, resultando em mais

envolvimento, mais disposição e incentivo no desempenhar sua função. Observe o gráfico

abaixo:

Gráfico 3- Faixa Salarial

0 0.5

1 1.5

2

1 2 1 1 2

1 1 1

Salário

111

Fonte: Elaboração própria- fonte primária. (2013)

Observando os seguintes dados tem-se que a média dos salários é bem variada tendo o

maior quantitativo entre 02 a 03 salários e 05 a 06 salários68, média esta considerável em

relação a que se encontra em outros espaços profissionais do Serviço Social69. Entretanto, não

se mostra suficiente para o elevado custo de vida e de precarização do trabalho, uma vez que,

como observado, a grande maioria dos profissionais trabalha em mais de uma instituição,

inclusive os profissionais concursados70.

Devem-se levar em consideração alguns aspectos de diferenciação dos salários. O

primeiro refere-se à carga horária dos assistentes sociais nas instituições educacionais que são

diferenciadas e vão de 5, 12, 24, 30 até 40 horas semanais. Esses horários ou jornadas de

trabalho se diferenciam em razão da natureza e característica de cada instituição. Nas

privadas/filantrópicas o horário é mais flexível o que remete a tempos menores nas jornadas

de trabalho dos assistentes sociais (5h, 12h, 24h), já nas instituições públicas federais é

estipulado por lei uma carga horária maior que fica entre 30 a 40 horas semanais, entretanto,

isso não afirma que nas instituições privadas/filantrópicas alguns profissionais não trabalhem

também com o regime entre 30 horas.

Outra questão que se observa de diferenciação é que dentro das instituições públicas e

privadas/filantrópicas o salário, além da carga horária, se altera pelo nível de qualificação

profissional, considerando as especializações, mestrados e anos de trabalho, os quais vão

acrescentando e diferenciando os salários com gratificações e outras formas de incentivo, até

mesmo dentro de uma mesma instituição e com a mesma carga horária.

Sobre estas questões entra em discussão - nas condições de trabalho- a efetivação da

lei 12.317/2010 relativa ao trabalho do assistente social nas instituições, que reduz para 30

horas a jornada de trabalho para o assistente social. Tem-se a informação, mediante a pesquisa

68 Valor calculado em cima do atual valor do salário mínimo de R$ 678,00. 69 O nível salarial das (os) assistentes sociais em salários-mínimos 3(SM) está demarcado no intervalo de R$ 960,00 a R$ 1.440,00 (para 45,19%), de R$ 1.680,00 a R$ 2160,00 (para 20,54%), de mais de R$ 2.160,00 (para 18,59%) e de até R$ 720,00 (para 15,68%). Em todas as regiões prevalece o salário entre 4 a 6 SM, sendo maior no Sul (51,26%) e menor no Nordeste (42,35%). A indicação dos salários mais baixos nessa região é reforçada pelos 27,55% de profissionais que recebem até 3 SM (em segundo lugar) e pelos 13,78% que recebem mais de 9 SM (quarto lugar). O Sul possui a melhor situação salarial – além do índice maior para o salário de 4 a 6 SM, estão em segundo lugar os que recebem mais de 9 SM (16,81%) e em terceiro lugar os que recebem de 7 a 9 SM (15,97%) –, seguido pelo Norte, onde 25,45% recebem mais de 9 SM e outros 25,45% recebem entre 7 a 9 SM. (CFESS, 2005, p.31). 70Compreende-se que a relação dos salários foi analisada em cada instituição, uma vez que existe um profissional que trabalha em 03 (três) instituições, isto é, foram pesquisados 08 (oito) assistentes sociais, mas se tem análise do salário em 10 (dez) instituições, onde o profissional que trabalha nas três instituições recebe entre 2 a 3 salários; 3 a 4 salários e 5 a 6 salários.

112

que todas as instituições privadas/filantrópicas de ensino aderiram à lei, algumas sob pressão

e discussão do assistente social junto aos seus empregadores, outra com a livre iniciativa em

respeito à lei.

Concretamente todas as instituições privadas/filantrópicas de ensino que tinham nos

seus quadros profissionais que trabalhavam 40 horas semanais adotaram o regime de 30

horas. Sobre essa questão têm-se as seguintes afirmativas:

“Eu lembro muito quando saiu a lei das 30 horas, eu fui lá no colégio que trabalhava 40 horas, eu disse: -“Irmã” saiu a legislação das trinta horas. Ela disse: - Não, minha filha, não é possível não. Ai eu disse: E é? Pois então eu não vou não, porque está aqui a lei de 30 horas. E ela: - Ave maria, não dá para discutir com você. Você está mais católica do que o papa, você tem as leis na ponta da língua. Eu disse: Eu não estou querendo nada além do meu direito, eu trabalho com direitos e defendo o meu também. Ai levo na brincadeira e ela acaba cedendo, mas não foi fácil.”(AS.4) “Desde a lei, com um mês depois, o Colégio regularizou todos os profissionais em nível de Brasil, inclusive num seminário que teve na universidade de preparação para o nacional na educação, e lá uma assistente social do Instituto Federal falou que ainda continua no regime de 40 horas. Parece que iniciaram 30 horas e os Institutos entraram com uma ação e voltaram para 40h. Então eu refletindo sobre isso (...) o setor privado não é fácil, não tem estabilidade, a gente se dedica muito e uma experiência riquíssima, e a instituição por ser privada deu um exemplo grande, porque automaticamente que saiu a lei a gente recebeu um email do diretor informando que no prazo de 30 dias todos os assistentes sociais entrariam nas 30 horas.Então assim, enquanto o setor público deveria dar exemplo é o privado que deu, que é um “bicho papão”. (AS.6)

As falas dos assistentes sociais entrevistados são reveladoras da consciência de um

direito que lhe assiste como trabalhador inserido no mercado de trabalho. Contraditoriamente,

observa-se que apenas em uma instituição privada/ filantrópica a lei de 30 horas foi respeitada

sem grande pressão do assistente social, representada pela primeira fala. Entretanto, a grande

maioria dos profissionais neste âmbito teve que lutar e enfrentaram resistências pelo

reconhecimento da lei.

Sendo assim, se tornou necessário o posicionamento do assistente social, colocando

em risco até o seu emprego, para que a lei se efetivasse. O depoimento seguinte revela o

posicionamento do setor público como irresponsável no sentido de respeito à lei das 30 horas,

posicionamento contrário ao setor privado/filantrópico que dá “exemplo” de respeito à

jornada de trabalho de 30 horas prevista na lei, quando deveria ser o setor público legislar em

conformidade com a lei.

Sobre o setor público de ensino referente ainda sobre as 30 horas observem os

seguintes argumentos dos assistentes sociais entrevistados:

113

“Assim que eu ingressei aqui, a gente trabalhava no regime de 40 horas, o regime do servidor público. Em 2010 quando saiu a jornada de 30 horas, nos não tivemos logo a adaptação da nossa jornada de trabalho, demorou uns três meses.Ficamos até fevereiro desse ano, quando saiu uma orientação do ministério do planejamento- e ai há todo um questionamento que a orientação de um ministério tem mais força que uma lei- que foi determinado para as instituições que se a gente quisesse voltar para as 30 horas teria a redução salarial, que foi a mesma coisa de dizer passem para 40 horas e a gente passou. Então o regime de hoje é de 40horas, que fique registrado o descumprimento a lei”.(AS.1) “Bom, aqui quando você vai fazer o concurso são 40 horas, porém quando nós trabalhamos 3 turnos interruptos, nós temos uma legislação que ampara que nós possamos trabalhar 6 horas corridas, pelo fato de termos 3 turnos por semana interruptos”. (AS.8) “A questão das 30 horas que a gente luta e rebateu várias vezes, porque a gente deveria trabalhar, mostrou a legislação e tudo, mas ainda há um entravo. A gente está vendo se marca uma reunião com a reitora para ver o posicionamento dela, e a gente só pode entrar na justiça depois que tiver uma decisão, ai era para gente ter feito isso, mas cadê o tempo para fazer? Fica assim a gente engolida pelo cotidiano e as nossas necessidades não atendidas.” (AS.3)

Os depoimentos são reveladores e ratificam que a lei de 30 horas não é comprida nas

instituições públicas de ensino, inclusive em uma das instituições foi decretado pelo

Ministério do Planejamento que retornasse a carga horária do servidor público de 40 horas

semanais descumprindo a lei 12.317. Em contrapartida, tem-se um dado novo, que é possível

trabalhar uma jornada de 30horas, porém seguindo outra lei, que determina se o trabalho for

desenvolvido em 03 (três) turnos por semana interruptos, a jornada fica sendo de 30 horas

semanais.

Estes dados só pontuam o que o conjunto CFESS/CRESS constatou para a defesa

desta lei de 30 horas: precarização do trabalho, não só do assistente social, mas da classe

trabalhadora como um todo.

A jornada de 30 horas representa uma grande conquista na melhoria das condições de

trabalho do profissional sem redução salarial, que visa diminuir a sobrecarga do trabalho,

melhorando as condições de saúde do trabalhador e impondo limites a exploração deste.

Todavia, o que se apresenta analisando os dados no cotidiano profissional é uma resistência e

a não aplicabilidade da lei, em que “vem sendo contestado judicialmente pela Federação

Nacional da Saúde junto ao STF (Supremo Tribunal Federal), e muitas instituições públicas

resistem à sua implementação,” (BOSCHETI, 2011, p.567) como observada nas afirmativas

das instituições de ensino federais públicas.

Essa situação gera um conflito dentro da instituição com os profissionais de Serviço

Social, pois está estabelecido em lei, justamente para garantir melhores condições para o

exercício profissional de assistentes sociais, entretanto, as instituições ainda não a respeita e

114

se utilizam de outros mecanismos como a redução do salário, de outras “leis” e até a perda do

emprego para oprimir os profissionais de buscarem seus direitos, os quais pela rotina

cansativa e urgente acabam enfraquecendo ainda mais sua luta em busca de seus direitos

enquanto trabalhador.

A propósito dos conflitos gerados no interior das instituições destacam-se também as

relações estabelecidas no campo profissional, pois estas permitem conhecer o exercício

profissional com a relação aos alunos, às famílias dos usuários e demais profissionais, e,

assim analisar com maior propriedade como estas relações que interferem, limitam, ampliam

ou avançam no trabalho do assistente social nas instituições da educação. Isto é, permitem

conhecer o cotidiano profissional, uma vez que “o que determina o cotidiano das ações

profissionais são as condições e relações sociais que circunscrevem esse trabalho. Elas

interferem no seu direcionamento, nas atribuições delegadas, nos recursos autorizados, entre

outras, dimensões.” (IAMAMOTO, 2011, p.424)

Desta maneira, a primeira relação que foi analisada foi a dos assistentes sociais com o

seu público alvo: os alunos; isso não significa que não exista interligação entre as relações e

que não justifique uma relação com a outra, porém para nível de entendimento, as relações

com os alunos, família e outros profissionais serão analisadas separadamente.

Nas afirmativas pesquisadas – nas instituições privadas/filantrópicas- é perceptível

que, apesar de alguns profissionais identificarem como uma boa relação com o seu público

alvo, de fato, sua relação com os alunos é um pouco conflituosa. Primeiro, porque os

assistentes sociais, em algumas instituições, só interagem com o aluno em casos extremos, em

situações que nenhum outro profissional conseguiu resolver o “problema”, uma vez que é

constrangedor para o aluno ter contato na escola com o assistente social, pois identifica sua

relação de “dependente” da bolsa para sua inserção na escola, gerando uma situação de

preconceito entre os alunos.

Assim, a relação que este profissional tem com os alunos ou são em casos extremos,

que já provocam receio do aluno com o assistente social, por exemplo, “Com os alunos, os

meninos tem até medo de mim, pois diz que sou a delegada da escola”, ou então de forma

“autoritária”, “Eles ficam com a impressão que eu sou a pessoa que vai negar os direitos

deles, é muito engraçado.” (AS.4)

Segundo, porque os assistentes sociais acabam “culpabilizando” os alunos e os

“cobrando” sem uma análise mais aprofundada das suas reais condições de vida e de estudo

colocando a responsabilidade de estudar unicamente deles, senão observe esses

questionamentos feitos pelo assistente social: “Como é a sua casa? Não tem espaço para

115

estudar, então invente, pegue uma vela coloque na quarto e vai estudar. Todo mundo

consegue fazer isso. Ah, porque na minha casa não tem computador e não tenho tempo de

usar a biblioteca. Sim, mas você não tem livro? Não tem justificativa.” (AS.5).

Em outros momentos os assistentes sociais assumem a posição de impor limites e

condutas no espaço institucional em função de uma disciplina:“É que muitos me acham

chata, porque eles estão numa fase que ou você coloca para eles: -oh, aqui é uma escola,

você tem que ter noção de umas coisas que talvez a sua casa não te dê, um exemplo, limites,

as vezes eles não conseguem percebem isso e nós somos os profissionais que temos que

demonstrar que existem limites, principalmente a questão dos programas.” (AS.8)

Desta forma, as relações com os alunos ou são de cobrança com o aluno bolsista por

certa disciplina a fim de responder a “oportunidade” que a escola está oferecendo ou o

profissional desenvolve esse papel de “disciplinador” com imposições e correndo risco de

estabelecer uma relação punitiva e a ameaçadora. Mesmo que a escola seja uma instituição

que ensina também certa disciplina, o profissional de Serviço Social não deve determinar um

caráter disciplinador e impositivo aos alunos, como exemplo, “eu não tenho aquela atitude

disciplinar, porque eu não sou formadora pedagógica, eu sou assistente social.” (AS.6).

Tais ações são reveladoras do que Guerra (2010 p.721) chama atenção quando afirma

que:

É possível identificar o crescimento de práticas autoritárias e cerceadoras de direitos, que tentam preencher os espaços deixados pelas políticas públicas por meio da refilantropização da questão social e da assistencialização das políticas sociais, ou mesmo reduzir a “solução” dos problemas sociais a intervenções individualizantes, formais e burocráticas.

Embora o assistente se coloque, algumas vezes, como aquele que não tem uma atitude

de disciplinar, por que esta não é a sua responsabilidade, e sim da formadora pedagógica, sua

fala e as falas anteriores dos assistentes sociais deixam entrever que nesses espaços as práticas

autoritárias existem, sobretudo, com aqueles que precisam da assistência ao estudante, que

estão situados no lugar dos dominados, dos carentes, dos subalternizados.

Inclusive, em outros momentos da análise eles são até excluídos do acesso a bolsa,

mediante intervenções individualizantes, burocráticas e formais, por não se enquadrar nos

critérios do programa, pela sua condição de “maior pobreza”. Sua inclusão criaria maiores

problemas à instituição, daí a justificativa pela sua não inclusão ao programa de acesso a

bolsa de estudo.

116

No mesmo sentido, tem-se nas instituições federais a respeito da relação com os

usuários - apesar de se destacar como uma relação “boa” - uma relação delicada, porém não

no sentido autoritário e de culpabilização dos alunos. Tem-se: “uma relação muito boa, sabe?

Tirando essa situação pontual, porque como a gente trabalha com a seleção dos programas,

muitas vezes quando a gente dá um resultado, alguns alunos ficam insatisfeito.”(AS.2) ou

então, “Com os usuários, eu não tive problema, nunca ninguém me desacatou. Então eu já

tive alunos que chegaram muito amarrados, que queriam isso e aquilo.” (AS.3)

O assistente social é, em grande parte das instituições, o responsável pela seleção das

bolsas, porém não pela sua efetiva aprovação, pois irá depender também da instituição. Os

alunos, muitas vezes não compreendem esta questão e já chegam querendo que o assistente

social os insira nos programas sem compreender os reais limites deste profissional, como

exemplo:

“Não compreendem, a gente tenta conversar, porque acho que o nosso papel é conversar, tentar deixar claro para eles quais são os critérios de seleção que a gente trabalha e acho que a gente tem que frisar e chamar o aluno para essa luta por mais recursos para assistência estudantil” (AS.2); “Mas no atendimento você vai conversando e o aluno vai sair de uma outra forma, eu acho que isso é uma estratégia do profissional.”(AS.3)

Neste caso, alguns profissionais criam estratégias como conversar e orientar na medida

em que chama “o aluno para essa luta por mais recursos para assistência estudantil”, ao

mesmo tempo em que esclarecem sobre as suas condições enquanto trabalhador no âmbito da

instituição, que sua intervenção pauta-se nas orientações e procedimentos determinados pela

instituição quanto aos programas. Como estratégia de trabalho, ocorre uma conversa de

orientação, mostrando os limites e suas reais possibilidades institucionais, esclarecendo sobre

o processo de seleção. Esta mediação não só esclarece como cria meios de estabelecer uma

relação de confiança, ao mesmo tempo em que convoca para a luta por melhorias e ampliação

de recursos para os programas.

Assim, o assistente social é “amado” e/ou “odiado” pelos alunos dependendo de suas

estratégias de ação e suas respostas enquanto profissional que viabiliza os programas e bolsas

na instituição. A garantia do acesso aos programas não dependem exclusivamente das suas

decisões, pois existe uma série de questões de ordem institucional e conjuntural que

interferem no encaminhamento dessas atividades com um processo de seletivo, focalizado e

de baixos recursos públicos destinados aos programas sociais.

117

Embora tenha centralidade o trabalho do assistente social no processo seletivo do

programa de acesso a bolsa e outros serviços da instituição, em se tratando das atividades

socioeducativas junto aos alunos o assistente social tem participação na equipe

interprofissional que atuam numa perspectiva de interdisciplinaridade. Em algumas

instituições o professor identifica a situação que está impossibilitando o ensino/aprendizagem

do aluno e encaminha para o Serviço Social e os demais profissionais.

Contraditoriamente foram também identificadas algumas questões conflituosas sobre a

relação do assistente social com outros profissionais, tanto nas instituições

privadas/filantrópicas como nas federais públicas, principalmente no que diz respeito ao

professor. Os assistentes sociais questionam e falam de um trabalho interdisciplinar que é

negado pelas posturas individualizantes em relação ao aluno e a equipe, e, ao mesmo tempo,

questionadora e de cobrança ao trabalho do assistente social. Tem-se então:

“Aqui existe um trabalho interdisciplinar, mas com o pedagógico não, o que tem que ser feito é um trabalho com todos os colaboradores da escola, para perceberem que todos os funcionários da escola são somatório, esse trabalho que deve ser feito, mas não é infelizmente cada profissional trabalhando no seu “territoriozinho” e o outro profissional que está ali ele vê como um espião, como ameaça. Com os professores é difícil (...) muitos têm os bolsistas como aquelas pessoas que são exemplos total (...)já vem falar como falando que os bolsistas estão dando problema e ai fala: e ai Serviço Social o que você vão fazer? (AS.7) “Eu percebi que o professor não se vê no centro dessa formação, e como se a gente enxergasse o processo pedagógico centrado no estudante individual o professor se coloca alheio, como uma pessoa que está lá para transmitir o conhecimento e se aquele sujeito ele for interessado, dedicado ele vai absorver e vai conseguir, mas se o aluno não for esforçado, ele não consegue perceber de que forma ele pode interagir com o estudante, ele não se coloca nesse sentido como agente transformador dessa realidade, é claro que nessa pesquisa de especialização não levanta vários elementos, mas foi uma aproximação de conhecer como é que esse professor enxerga o alunado.” (AS.2)

Na primeira afirmativa observa-se que não existe um trabalho interdisciplinar de fato

na instituição entre os profissionais. Cada um desenvolve suas atividades em seu

“territoriozinho” e nenhum outro profissional “interfere” no trabalho dos demais, pois o

outro se apresenta como ameaça ou o crítico do seu trabalho. Quando se analisa as duas

afirmativas percebe-se que a fala dos assistentes sociais deixam em evidencias que o professor

não se percebe como agente que tem centralidade no ensino-aprendizagem no espaço

educacional. Por conseguinte, não desenvolve seu trabalho pedagógico, principalmente com

os alunos bolsistas que precisam de um acompanhamento mais de perto pelas próprias

condições objetiva e subjetiva como estudante.

118

Observa-se que eles culpabilizam e individualizam o aluno-bolsista por seu baixo

rendimento em relação ao processo ensino/aprendizagem e, consequentemente, também

resultam numa relação conflituosa com os assistentes sociais que “selecionam” estes alunos.

Concretamente, tem-se a impressão que o profissional de Serviço Social aparece como o

único responsável e interessado pela situação dos bolsistas e, ao mesmo tempo o “culpado” de

ter possibilitado a entrada de um aluno que não “rende” em seus estudos.

Por sua vez, a relação do assistente social com a família é bastante positiva em

algumas instituições, como as instituições de ensino federais. O contato com a família ocorre

apenas nos momentos de visita domiciliar e se apresenta com um mecanismo importante para

a construção do perfil socioeconômico do aluno e para a apreensão das reais necessidades

deste, além de possibilitar a interação família/instituição/aluno que traz aspectos positivos

para a instituição.

Nas instituições particulares de ensino a relação com a família do estudante apresenta-

se, em algumas, uma leitura por parte do assistente social de que os problemas dos alunos nas

escolas advêm da família71 “A demanda não é pequena e digo mais, 90% dos casos que eu

atendo o problema não é o aluno, é a família. Pais separados, desestruturados, que tudo

respinga no aluno na escola” (AS.5).Ou melhor, da falta de estrutura dos pais, da falta de

responsabilidade e acompanhamento desses alunos, que não acompanham e não tem tempo

para a educação de seus filhos, isto é, existe uma culpabilização muito grande dos problemas

dos filhos na família ou na falta de uma família “estruturada”: “Porque hoje a olho nu 70%

dos pais são separados aqui, então esse número pra gente nutre um monte de situação

sociais, psicológicas e pedagógicas que interferem diretamente no processo pedagógico

(AS.4)”

É válido considerar, que atualmente se apresenta uma forte tendência de colocar a

responsabilidade da educação dos alunos plenamente na escola, por isso, a necessidade de

trazer a participação e responsabilidade primária da educação, que são dos pais, com seus

deveres e sua importância neste processo de formação. Entretanto, a culpa dos problemas

sociais que muitos alunos passam são situações de desigualdade social, própria de uma

71Tal ideologia é transmitida de maneira massificada e nenhum trabalhador está completamente imune a essa ofensiva. É nesse contexto que precisamos compreender o pensamento conservador que habita não só as escolas, mas a sociedade em geral. E, neste sentido, não podemos recorrer no erro de desconectar a escola e os profissionais que lá atuam de determinações mais amplas. Exemplo significativo disso é a tradicional culpabilização, dos alunos e das famílias, tão presente nas escolas que- ao considerar a família do aluno pobre como “desestruturada”, ausente, incapaz e desinteressada- a põe como um dos responsáveis pelo largo insucesso de toda uma política social. (MOREIRA, 2012, p. 159)

119

sociedade capitalista, da forma como se organiza e se situam suas famílias em condições de

pobreza.

Neste sentido a culpa não deve recair sobre a situação da “família desestruturada”,

considerando que estas famílias se situam entre aqueles “vulnerabilizados” pela lógica do

capital rebatendo em todas as dimensões da vida dessas famílias, inclusive na educação, que

afeta as condições de ensino e aprendizagem dos seus filhos no seu processo educativo.

Esta interpretação da família como a “culpada” das condições dos alunos demonstram

o direcionamento teórico/político do profissional, seu entendimento sobre a educação, e

consequentemente, a compreensão sobre seu exercício profissional e a relação pedagógica

estabelecida, uma vez que:

É preciso identificar os espaços dentro da realidade social onde o trabalho se inscreve, reiterando a compreensão de que é necessário ter clareza dos impactos que o modo de organização da sociedade causa sobre a realidade do espaço onde se desenvolve o trabalho. (COUTO, 2009, p. 5)

Ou seja, a não articulação das singularidades que se apresentam nas particularidades

dos espaços de trabalho, como demandas das determinações gerais da sociedade, reduzem ou

mascaram a real compreensão da conjuntura que o assistente social precisa ter em função do

seu direcionamento ético/político e para a análise do real concreto. Em não procedendo nesta

mediação os assistentes sociais terminam fazendo análises superficiais a partir de problemas

pontuais ou focais como um fato da sociedade. Apresentam-se como exterior as relações

sociais capitalistas que pauperiza, que degrada, que subalterniza, que precariza, que provoca o

adoecimento e demais expressões da questão social própria desta sociabilidade.

Nesta leitura, portanto, identificam-se profissionais que não conseguem compreender,

interpretar e analisar as diferentes situações que lhes chegam ao seu cotidiano profissional,

como demandas institucionais, sobretudo as demandas dos alunos e de suas famílias,

entendendo-as a partir de um contexto mais amplo que determina e põe limites as suas

configurações e reconfigurações. É neste sentido que as questões aparecem em suas falas

como pontuais ou demarcadas em seus aspectos individualistas e culpabilizantes da família e

dos alunos, as quais impactam numa relação pedagógica individualizante, moralista e

reprodutora dos valores dominantes.

Por isso, a necessidade se apreender sobre a visão dos profissionais enquanto

conjuntura que rebatem no seu fazer profissional, relacionando às dificuldades que os

assistentes sociais observam do contexto conjuntural com o seu exercício profissional, pois é

120

a partir da análise da perspectiva que o profissional segue para compreender a realidade de

seu trabalho que definem com maior clareza as relações pedagógicas estabelecidas.

Tem-se ainda uma reflexão sobre o olhar do assistente social com relação à conjuntura

relacionado ao seu cotidiano no âmbito da educação, sobretudo, tratando-se do fato de a

educação está vinculada aos órgãos superiores e, que por isso, deve cumprir metas, refletindo

diretamente no exercício profissional e gerando as dificuldades encontradas no trabalho:

“A instituição trabalha hoje com metas a cumprir que isso ai é demandada não por ela mesmo, pelo MEC por outras instituições superiores e que isso acaba refletindo no “chão da fábrica”, vamos dizer assim mais em cima que acaba refletindo aqui”(AS.3) “As dificuldades aqui incorporam o campo de dificuldades institucional que o Serviço Social tradicionalmente tem, esse embate de projetos societários, então nos trabalhamos com um projeto de profissão que está mais ligado as classes populares, um projeto mais democrático, um projeto que procura romper com o conservadorismo, com os aspetos moralista, seletivos, ou mesmo que dificultem o acesso do usuários aos seus direitos.” (AS.1)

Há uma determinação institucional do ponto de vista hierárquico a ser cumprida, que

se torna demanda institucional ao profissional e que na condição de profissional situado numa

posição hierárquica inferior precisa cumprir. Tal orientação institucional entra em contradição

com a direção teórica-política apreendida por esses profissionais e gera uma tensão e

dificuldade no espaço de trabalho, uma vez que essas demandas que se distanciam das

orientações dão o norte ao exercício profissional apreendido em seu processo formativo que

diz de um “projeto democrático, critico e que propõe romper com o conservadorismo que

trabalha com aspectos moralistas, seletivo”, que dificulta o acesso dos usuários aos seus

direitos. O que reflete em uma perspectiva pedagógica crítica, que compreende as limitações e

possibilidades das relações sociais estabelecidas.

Observam-se nas afirmativas e na própria pesquisa que apesar da maioria dos

profissionais não conseguir fazer as necessárias mediações entre as questões mais amplas -

engendradas no contexto da lógica do capital, que, nesta conjuntura se agravam e se tornam

complexas, e que rebatem diretamente na particularidade do trabalho no seu cotidiano

profissional - existem também leituras complexa e críticas da sociedade por parte de alguns

profissionais, trazendo elementos importantes de análise crítica/reflexiva da conjuntura sobre

a educação que refletem no cotidiano escolar e que denotam um direcionamento propositivo

para o exercício profissional: “Então esses são embates cotidianos que passam pelas

pequenas decisões do nosso exercício profissional, a inclusão ou não de um aluno num

121

programa, ele passa pela seletividade da instituição e não do profissional, então essa

restrição de acesso de oferta de programa dentro da instituição eles nos colocam num embate

cotidiano entre o nosso projeto societário e o da instituição.” (AS.1)

Desta maneira, os assistentes sociais trabalham no seu cotidiano com situações

individuais de uma demanda social coletiva sendo “desafiado a desentranhar da vida dos

sujeitos singulares que atendem as dimensões universais e particulares que aí se concretizam”

(IAMAMOTO, 2011, p. 221). Por isso, a importância de se conhecer o direcionamento

teórico/metodológico do profissional na leitura da realidade e como este compreende o

singular no coletivo. Todavia, é necessário também analisar como o profissional observa as

dificuldades subjetivas encontradas no seu trabalho, pois entende essa questão como

importante também na análise das condições de trabalho, direcionamento profissional e como

aspecto importante da apreensão dos perfis pedagógicos.

A grande maioria dos profissionais nos âmbitos pesquisados destaca a atividade de

seleção para os programas ou bolsas uma grande dificuldade que reflete no seu lado subjetivo,

pois neste processo o profissional escuta várias histórias de vida, as quais apresentam uma

série de problemas, dificuldades e necessidades que são reais e concretas, mas que, pelo fato,

do número limitado destes programas e bolsas estes profissionais precisam selecionar por

diferenças mínimas quais são as pessoas que irão se inserir ou não.

Há uma tensão em vista entre o direito da assistência de um determinado serviço para

quem dela precisar e os programas e bolsas, que são poucos em função dos recursos

destinados para o seu financiamento, daí a necessidade do critério de seleção, escolhendo dos

pobres os mais pobres.

Isto é, o assistente social, apesar de não ser atividade exclusiva dele, irá dizer o “sim”

ou o “não” para aqueles usuários que já possuem um histórico de vida muito difícil e que

esperam uma resposta afirmativa, mas que, muitas vezes, terão uma resposta negativa. Essa

situação, é claro, gera uma angústia subjetiva/profissional, que implica na condição de

escolha, de julgamento, de decisão, do que é certo e do que é ético:

“A dificuldade que eu vejo minha é essa questão da demanda, indeferir processo, porque vem muitos sonhos, o pai com o sonho de uma oportunidade para o filho “ser gente”eu escuto umas 20 vezes por dia isso) e eu indeferir isso, dizer que não dá certo. Não sou eu quem decido se vai dar certo, eu faço meu relatório e acata ou não, mas eu sou o caminho do “sim” e do “não”, então essa angustia ainda é complicada. . O tamanho dos sonhos das pessoas a gente, muitas vezes, não consegue abarcar, até porque aqui a gente vive de mensalidade.”(AS.4)

122

Este fator se acentua ainda mais pela função social que a escola possuí na nossa

sociedade. A educação é compreendida e percebida como essencial para conseguir melhorias

nas condições de vida, ter acesso ao emprego, ao mercado de trabalho, ter uma ascensão

social. Negar uma bolsa para um aluno que necessita desta - principalmente pela precarização

do ensino público- ou, não garantir a inserção do aluno em um programa de assistência

estudantil que possibilitará sua permanecia em um estudo com qualidade e renomado como a

Universidade e/ou Institutos Federias é complicado e desafiante para o profissional no

momento decisivo de sua escolha. Isto porque ao fazer a triagem, selecionar e definir quem

tem acesso ou não “impossibilita a efetivação” dos “sonhos” da família e do aluno por uma

vida idealizada por eles como algo melhor com base em uma educação com qualidade.

Nota-se que essas questões subjetivas perpassam o exercício profissional e são

desencadeadas por questões concretas da realidade social, que sob o direcionamento político

neoliberal, convive com políticas sociais seletivistas, as quais acabam gerando situações de

mal estar profissional, de frustração, ou de impotência frente a essas questões. Trazem

também uma apatia e descrença na superação deste processo, pois não depende unicamente de

sua intervenção, influenciado consideravelmente no estímulo e nas condições de trabalho do

assistente social na educação.

Além de desenvolver nos profissionais certo “cansaço” entre enfrentar e defender um

projeto profissional que visa universalidade de acesso garantia de direitos, dentro outras

questões, e do outro lado trabalhar com uma lógica cada vez mais seletivista e focalizada.

Esta situação fragiliza uma perspectiva crítica do assistente social, pois se vê bastante

apático quanto às situações e a efetivação de um projeto profissional e societário que vise uma

perspectiva de emancipação dos indivíduos, o que dificulta diretamente seu exercício

profissional, mesmo compreendendo a lógica conjuntural que perpassa seu trabalho e que não

depende apenas de seu desempenho. Esta situação se apresenta como uma dificuldade

bastante complicada para os profissionais.

Destarte, as questões concretas que foram observadas em relação às condições

objetivas e subjetivas perpassam pelas condições e relações de trabalho tecidas no cotidiano

profissional, sob o impacto da sociabilidade do capital orquestrado pela política neoliberal na

hegemonia do capital financeiro, o qual incide diretamente na atuação profissional e,

sobretudo na capacidade de trabalhar o direcionamento teórico/metodológico e ético/ político

do assistente social.

A apropriação das condições e relação de trabalho se torna fundamental para a

realização com qualidade do exercício profissão e possibilita apreender os limites e estratégias

123

de ação no direcionamento das tendências dos perfis pedagógicos, compreendendo o

assistente social como um trabalhador, dentro das condições institucionais e conjunturais que

são realizadas as suas atividades profissionais, que se apresentam com grandes dificuldades e

desafios.

C) O EXERCÍCIO PROFISSIONAL DO ASSISTENTE SOCIAL E SUAS ATIVIDADES NO ÂMBITO ESCOLAR: CONSTRUINDO AS TENDÊNCIAS DOS PERFIS PEDAGÓGICOS.

No “tempo miúdo do trabalho cotidiano” (YAZBEK, 2001) nos espaços sócio-

ocupacionais encontram-se vários elementos que o compõem, desde as atividades realizadas

pelo o assistente social, em respostas as demandas e requisições originadas de um público

alvo atendido, através de uma equipe interprofissional, até a materialização das relações

profissionais no âmbito institucional a que este se vincula e se insere na divisão social e

técnica do trabalho mediante a realização de um trabalho cooperativo.

Esta reflexão tem importância fundamental para conhecer o exercício profissional do

assistente social no âmbito escolar em Natal/RN de modo a destacar as principais atividades

desenvolvidas por este profissional, considerando que essas atividades têm uma “ação

orientada a um fim como resposta as necessidades sociais, materiais ou espirituais (...) de

segmentos sociais das classes subalternas na singularidade de suas vidas: indivíduos e suas

famílias, grupos com recortes específicos”. (IAMAMOTO, 2011, p.417).

Ao mesmo tempo o conhecimento e análise dessas atividades, como as demais análises,

implicam a apreensão e compreensão das tendências dos perfis pedagógicos construídos e

redimensionados no âmbito do exercício profissional dos assistentes sociais no espaço escolar

tendo em vista a análise de eixos das principais atividades dentro de uma perspectiva das

dimensões técnico-operativa, ético-política, teórico/metodológica do exercício profissional.

Note-se que cada instituição tem suas particularidades quanto às demandas para o

Serviço Social, de igual forma o profissional trabalha com lógicas diferentes dependendo da

intencionalidade institucional em relação aos seus objetivos e propósitos, cultura e valores.

Para compreender melhor as demandas e requisições diferentes que se apresentam na

educação a análise contempla por um lado à lógica das escolas privadas sem fins lucrativos

que possuem uma perspectiva direcionada na lei 12.101/2009 e, por outro, a perspectiva das

124

instituições federais públicas que seguem o Decreto 7.234/2010 com o Programa Nacional de

Assistência Estudantil (PNAES).

Subsidiando as reflexões a tabela 01 abaixo traz esclarecimentos sobre as duas leis com

o objetivo de possibilitar um aprofundamento e conhecimento maior das atividades

desenvolvidas pelo profissional de Serviço Social nos diversos espaços escolares. Tais

informações se tornam necessárias e fundamentais considerando que a legislação perpassa o

exercício profissional e por ela é normatizada, uma vez que o assistente social trabalha na

possibilidade de garantia dos direitos sociais no campo da educação, entretanto, não se limita

as leis.

Neste sentido têm-se nos âmbitos escolares pesquisados as seguintes referências para o

trabalho dos assistentes sociais pesquisados:

Tabela 1 – Relação da Lei 12.101 e do Decreto 7.234.

LEI 12.101 A RESPEITO DA EDUCAÇÃO

DECRETO 7.234- PROGRAMA NACIONAL DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL (PNAES)

FINALIDADE

Art. 1o A certificação das entidades beneficentes de assistência social e a isenção de contribuições para a seguridade social serão concedidas às pessoas jurídicas de direito privado, sem fins lucrativos, reconhecidas como entidades beneficentes de assistência social com a finalidade de prestação de serviços nas áreas de assistência social, saúde ou educação, e que atendam ao disposto nesta Lei.

Art. 1o O Programa Nacional de Assistência Estudantil – PNAES, executado no âmbito do Ministério da Educação, tem como finalidade ampliar as condições de permanência dos jovens na educação superior pública federal.

OBJETIVO

§1o Para o cumprimento do disposto no caput, a entidade deverá: I - demonstrar adequação às diretrizes e metas estabelecidas no Plano Nacional de Educação - PNE, na forma do art. 214 da Constituição Federal; II - atender a padrões mínimos de qualidade, aferidos pelos processos de avaliação conduzidos pelo Ministério da Educação; e III - oferecer bolsas de estudo nas seguintes proporções:

a) no mínimo, uma bolsa de estudo integral para cada 09 (nove) alunos pagantes da educação básica; b) bolsas parciais de 50% (cinquenta por cento),

Art. 2o São objetivos do PNAES: I – democratizar as condições de permanência dos jovens na educação superior pública federal; II - minimizar os efeitos das desigualdades sociais e regionais na permanência e conclusão da educação superior; III - reduzir as taxas de retenção e evasão; e IV - contribuir para a promoção da inclusão social pela educação.

125

quando necessário para o alcance do número mínimo exigido.

PÚBLICO ALVO

E

CONDICIONALI

-DADES PARA

AS BOLSAS DE

ESTUDOS

Art. 14º. Para os efeitos desta Lei, a bolsa de estudo refere-se às semestralidades ou anuidades escolares fixadas na forma da lei, vedada a cobrança de taxa de matrícula e de custeio de material didático. § 1o A bolsa de estudo integral será concedida a aluno cuja renda familiar mensal per capita não exceda o valor de 1 1/2 (um e meio) salário mínimo. § 2o A bolsa de estudo parcial será concedida a aluno cuja renda familiar mensal per capita não exceda o valor de 3 (três) salários mínimos. Art. 15. Para fins da certificação a que se refere esta Lei, o aluno a ser beneficiado será pré-selecionado pelo perfil socioeconômico e, cumulativamente, por outros critérios definidos pelo Ministério da Educação.

Art. 5o Serão atendidos no âmbito do PNAES prioritariamente estudantes oriundos da rede pública de educação básica ou com renda familiar per capita de até um salário mínimo e meio, sem prejuízo de demais requisitos fixados pelas instituições federais de ensino superior. § 2o Caberá à instituição federal de ensino superior definir os critérios e a metodologia de seleção dos alunos de graduação a serem beneficiados.

AÇÕES

§3o Complementarmente, para o cumprimento das proporções previstas no inciso III do § 1o, a entidade poderá contabilizar o montante destinado a ações assistenciais, bem como o ensino gratuito da educação básica em unidades específicas, programas de apoio a alunos bolsistas, tais como transporte, uniforme, material didático, além de outros, definidos em regulamento, até o montante de 25% (vinte e cinco por cento) da gratuidade prevista no caput. § 5o Consideram-se ações assistenciais aquelas previstas na Lei no 8.742, de 07 de dezembro de 1993

§ 1o As ações de assistência estudantil do PNAES deverão ser desenvolvidas nas seguintes áreas: I - moradia estudantil; II - alimentação; III - transporte; IV - atenção à saúde; V - inclusão digital; VI - cultura; VII - esporte; VIII - creche; IX - apoio pedagógico; e X - acesso, participação e aprendizagem de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e superdotação.

Fonte: Elaboração própria - fonte primária (2013)

Relacionando a lei de filantropia 12.101 com a PNAES observa-se que estas são

interligadas, porém com perspectivas diferentes. A Lei 12.101 trata-se das normas a serem

seguidas para as instituições que desejam o certificado de beneficente em diversas áreas,

inclusive no âmbito da educação. Sendo instituídas como entidades beneficentes sem fins

126

lucrativos, portanto, devem se adequar ao PNAES, aos padrões de qualidade de avaliação do

MEC para garantir o acesso às bolsas de estudos.

Em se tratando da PNAES o objetivo é oferecer bolsas de estudos, no sentido de “I-

democratizar as condições de permanência dos jovens na educação superior pública federal;

II - minimizar os efeitos das desigualdades sociais e regionais na permanência e conclusão da

educação superior.” (PNAES)

Tenha-se presente que a lei 12.101, apesar de ter orientação no PNAES - observou

durante a pesquisa - que as instituições escolares privadas direcionam mais sua intenção para

a garantia das bolsas com o intuito maior da isenção de impostos, deixando em segundo

plano, muitas vezes, uma dimensão mais comprometida com a educação efetiva dos alunos

bolsistas e com a qualidade do ensino direcionado a esses alunos. Direcionamento este que

traz implicações para o exercício profissional de grande parte dos assistentes sociais, ao

assumir atividades consideradas pelos profissionais como “burocráticas” e “tecnicista”,

tornando seu fazer profissional apenas no sentido “administrativo” de traçar os perfis para as

bolsas de estudo.

Nota-se, portanto, que a intenção das instituições particulares é de garantir o

quantitativo de bolsas para que estejam de acordo com as condicionalidades do MEC, uma

vez que para “certificação das entidades beneficentes de assistência social e a isenção de

contribuições para a seguridade social serão concedidas às pessoas jurídicas de direito

privado, sem fins lucrativos”, tendo que “a entidade de educação deverá aplicar anualmente

em gratuidade, pelo menos 20% (vinte por cento) da receita anual o mínimo, uma bolsa de

estudo integral para cada 09 (nove) alunos pagantes da educação básica” (Lei 12.101). Isto

é, o quantitativo é condicional a isenção dos impostos, ficando, na maioria das vezes, a

desejar o qualitativo no sentido de como se oferece o ensino para esses estudantes bolsistas e

seu acompanhamento.

Entretanto, deve-se reforçar que as instituições públicas de ensino não estão à parte da

mesma lógica de garantia apenas no sentido quantitativo das bolsas nos programas, sem

acompanhamento e qualidade devidos, porque também fazem parte da lógica mercantilizada

da educação que visa à meta dos números, dos programas focalizados no sentido de obedecer

à lógica dos organismos internacionais que objetivam o quantitativo da questão da educação e

a transferência de responsabilidade para o setor privado.

Por isso, tanto no âmbito privado como no público a questão que interessa ao ensino no

na atual sociabilidade capitalista - conforme os parâmetros neoliberais orquestrados pelo

capital financeiro – são os números, as porcentagens de acesso aos programas ou bolsas de

127

estudos. Além do mais, não há nem preocupação, muito menos, pesquisa e melhoramento do

nível de qualidade do ensino, acompanhamento e efetividade do ensino para esses alunos

bolsistas, o que dificulta um direcionamento baseado no perfil pedagógico de emancipação

por parte dos assistentes sociais, pois as instituições vão de encontro à perspectiva de

educação que busque a emancipação.

Logo, reforçam-se relações pedagógicas conservadoras com ideários de educação

baseadas no padrão hegemônico da sociabilidade atual, sendo esse quadro diferenciado,

muitas vezes, pela postura profissional dos assistentes sociais e demais profissionais

assumidas frente às limitações e desafios de uma educação emancipatória.

Observe-se que para o acesso a bolsa, tanto nas instituições privadas/filantrópicas como

nas instituições públicas, o critério de seleção é de 01 ou ½ (um e meio) do salário mínimo,

sendo que na PNAES os critérios e metodologia para a seleção dos beneficiários ficam a

critério da própria instituição, podendo ser desenvolvidos vários projetos ligados à moradia

estudantil; alimentação; transporte; atenção à saúde; dentre outros, inclusive o apoio

pedagógico.

Por outro lado, a lei 12.101 volta-se para o aspecto mais das bolsas integrais, podendo

ter o desenvolvimento de outras atividades ou benefícios, além destas, apenas como

complemento. A orientação é, se possível, trabalhar de acordo com o orçamento de até o

montante de 25% (vinte e cinco por cento) da gratuidade e com as diretrizes do MEC, “como

transporte, uniforme, material didático, além de outros” (Lei 12.101).

Nas instituições privadas/filantrópicas pesquisadas é dada prioridade as bolsas de

estudos, quando existe algum complemento é relativo a uniforme e ao material didático. No

máximo, foram encontradas apenas 02 (duas) instituições com este complemento, até pelos

poucos recursos destinados a esse fim.

Contudo, apesar do caráter mercadológico que se encontra nas instituições de ensino

com um viés quantitativo e focalizado, deve-se considerar que as bolsas tanto as garantidas

pela lei 12.101, através das instituições privadas sem fins lucrativos, quanto àquelas

destinadas ao ensino nas instituições federais públicas são de igual importância para a vida de

muitos alunos, uma vez que permite uma ampliação da democratização do ensino, ao mesmo

tempo em que possibilita o acesso e permanência dos alunos nas instituições consideradas de

qualidade.

É necessário, porém, ter o olhar atento sobre a qualidade desse acesso, a finalidade

dessas bolsas, como também defender uma política de educação que vise dar condições de um

ensino de base, público e de qualidade, que possa abranger a todos desde o ensino infantil até

128

educação superior sem a transferência de responsabilidade a educação para das instituições

privadas ou a própria negação do Estado na garantia desta política social.

As instituições privadas/filantrópicas de ensino são caracterizadas pelo seu cunho

religioso, por isso, anteriormente a lei 12.101, ofereciam suas bolsas de estudos sem critérios

onde distribuía de forma indiscriminada a quem fosse do seu interesse, o que resultou numa

prática comum. Entretanto, com a efetivação da lei 12.101 a instituição foi condicionada a

“oferecer” as bolsas de estudos de acordo com os critérios do MEC e defendido como um

direito a ser garantido. Assim, por intermédio da lei e da recomendação da receita federal, o

assistente social foi demandado a trabalhar nesses espaços sócio-ocupacionais inserindo-se

nas instituições. Em suas falas trazem as seguintes situações:

“(...) quando eu entrei, foi exigência do governo, então a própria gestão resistia, ela era acostumada a dar bolsa para quem ela queria, então ela iria dar a quem eu sugerisse? Muitas vezes eu tinha embate porque queriam dar pra uma pessoa que não tinha necessidade, que não iria se encaixar, falava e mesmo assim queriam dar, mas ai eu falava que com minha aprovação não, então foi com base em muita discussão.” (AS.4)

“Antes da lei e de ser tão determinante como que ela é hoje, por exemplo, quem tinha direito a essas bolsas da escola eram os filhos dos professores, filho de não sem quem, era para qualquer um menos aquela pessoa que estava necessitada e hoje não existi. O perfil que a gente traça dá oportunidade aquela pessoa que não conhece ninguém da escola possa chegar aqui e concorrer a uma bolsa de estudo”(AS.7)

Observa-se que o inicio do trabalho dos assistentes sociais nas instituições de ensino

privadas/filantrópicas enfrentou dificuldades e empecilhos, pois seu trabalho mudou a lógica

institucional no encaminhamento dos critérios de elegibilidade previstos na lei relacionado à

distribuição das bolsas, que determinou um perfil do usuário a ser contemplado com a bolsa.

A instituição manteve um procedimento durante anos de oferecer a bolsa sem critérios,

utilizando mecanismos indiscriminados e beneficiando, sobretudo, a filhos de pessoas que

“não precisavam”, a intervenção de um profissional com procedimentos de distribuição das

bolsas a partir de critérios de elegibilidade - contrapondo aos métodos antigos- constituiu-se

uma afronta e desencadeou discussões, assumidas pelo profissional em razão das exigências.

Mesmo que o profissional de Serviço Social tenha assumido por uma determinação

legal, não foi suficiente para a instituição reconhecer a necessidade do posicionamento

profissional, gerando insatisfação e resistência no espaço institucional entre o assistente social

e a direção da instituição.

129

Note-se que o lugar que o assistente social ocupa e trabalha nas instituições de ensino

privado sem fins lucrativos em Natal/RN é regido pela lei 12.101, que trouxe uma

recomendação da receita federal: que a seleção de bolsas passasse ou fosse feita por um

assistente social. Logo, não foi algo imposto por lei para que se tivesse um profissional de

Serviço Social, foi apenas uma recomendação dos auditores fiscais que a seleção fosse

realizada por um profissional que tivesse experiência, que compreendesse melhor a carência

das famílias que solicitavam as bolsas e respondessem as condicionalidades mais criteriosas

cobradas pelo MEC.

Daí se recomendou o assistente social, o que caracteriza sua legitimidade frente a esta

atribuição, até porque esta é uma das competências do assistente social Art. 4° I- “elaborar,

implementar, executar e avaliar políticas sociais junto a órgãos da administração pública,

direta ou indireta, empresas, entidades e organizações populares”, no seu exercício

profissional previsto pela lei 8.662/93 reconhecida e legitimada pelo MEC ao indicar um

assistente social para realizar esta atividade.

Percebe-se atualmente que a inserção do assistente social, através da lei 12.101 voltada

para educação, permite a inserção de bolsistas integrais por suas necessidades, mediante

critérios seletivos - sem o caráter que predominava anteriormente sob a influência dos

interesses da escola. Note-se, que se instala uma forma de democratizar o ensino àqueles que

não possuem condições, pelo o acesso a bolsa de estudo, porém é preciso refletir sobre a real

democratização do ensino, pelo via da distribuição de bolsas, que só pode vir a acontecer

verdadeiramente com a defesa de uma educação pública e gratuita de qualidade, em que todos

possam ter acesso a esse ensino e não apenas uma parcela mínima dos mais necessitados via

bolsas estudantis.

Por sua vez, a inserção dos assistentes sociais nos Institutos Federais de ensino

destacados pelas modalidades de educação superior e tecnológica ocorreu, principalmente, em

função da ampliação dos programas de assistência estudantil pela própria luta do movimento

estudantil, por condições que possibilitassem a permanência do aluno à instituição, não só o

acesso.

Entretanto, foi fundamentalmente com o programa REUNI e a expansão dos Institutos

Federais que houve a ampliação da assistência estudantil, prevendo recursos para esta

demanda e sendo concretizado com a aprovação da Política Nacional de Assistência

Estudantil, que traça os objetivos para esta política e, aonde, o assistente social irá se inserir

dentro das instituições federais de ensino.

130

Desta maneira, compreendido a inserção dos assistentes nesses espaços sócio-

ocupacionais na área da educação, pela via da legalidade, torna-se mais claro apreender as

principais atividades desenvolvidas pelos assistentes sociais nas instituições escolares de

caráter privado/filantrópico e nas instituições federais públicas localizadas em Natal/RN.

Tem-se que as principais atividades desenvolvidas pelas assistentes sociais nas escolas

privadas/filantrópicas72 e nas instituições federais públicas são bastante similares, porém

apesar das atividades em comum, cada espaço apresenta sua singularidade e uma perspectiva

diferenciada de atuação e compreensão, o qual irá direcionar também o exercício profissional

do assistente social, uma vez que o Serviço Social é chamado a atuar na escola também pela

presença das diferentes expressões da questão social que são postas como “álcool, droga;

como discussões políticas: diversidade, autonomia. (...) alunos que estão sofrendo problema

por homofobia, problemas relacionados à família, problemas relacionados a vivencia no

curso, problemas com relação com professor”(AS.4).

Em face dessas diferentes expressões da questão social o Serviço Social atua através

das políticas sociais veiculadas a educação, uma vez que essas expressões da questão social

afetam o processo de ensino/aprendizagem do aluno, o que demanda um profissional que

atenda essas questões via assistência ao estudante.

Neste sentido, o Serviço Social possui diversas especificidades ao atuar na educação

escolar privado/filantrópico e pública, como respectivamente: “a) Expansão do setor privado

de educação e demanda de ações de assistência estudantil e trabalho comunitário para

justificar isenção de impostos; e através da b) Política Nacional de Assistência Estudantil”

(ALMEIDA, 2011, p.25).

Construindo a sistematização seguem abaixo eixos de análise das atividades executadas

com maior frequência pelos assistentes sociais em ambas as instituições, através do seu

exercício profissional que dão subsídios para compreensão das relações pedagógicas que

direcionam o assistente social. Esses eixos estão caracterizando as atividades relativas à

dimensão técnica/operativa do exercício profissional, esta dimensão segundo Guerra (2000,

p.158) “remete a competência instrumentais pelas quais a profissão é reconhecida e

legitimada”, porém “o exercício profissional não pode se limitar a competências

instrumentais”.

72Deve-se considerar que nem todos os profissionais de Serviço Social das escolas privadas desempenham todas as funções descritas, essas atividades se apresentaram com maior predomínio, mas não são realizadas em todas as instituições pesquisadas.

131

Tem-se, então, que esta dimensão deve ser relacionada às demais dimensões

ético/política e teórico/metodológica para obter um direcionamento dessas atividades

condizentes com o projeto profissional que possuem uma unidade de análise e que direcionam

o posicionamento profissional, uma vez que a dimensão técnico/operativa requer o domínio

teórico/político, pois o uso dos instrumentais técnicos resulta e defende uma direção

política/ideológica e, logo, possibilitam a compreensão e apreensão das relações pedagógicas

no exercício profissional do assistente social na educação.

• Atividades de caráter imediato: referem-se às atividades desenvolvidas pelas demandas

imediatas através dos atendimentos individuais com os alunos e/ou família; orientação das

normas dos programas; encaminhamento a outros programas estudantis e/ou sociais.

O eixo de análise caracterizado por imediato trata-se das demandas mais pontuais que

perpassam as atividades profissionais do assistente social, sejam elas nas privadas ou

públicas como: os atendimentos diários individuais aos alunos e/ou suas famílias referentes

aos programas sociais ou a inserção integral gratuita nas escolas privadas, socializando e

informando. O assistente social orienta sobre as normas institucionais para essa inserção e

encaminha para os demais programas ou políticas sociais. Neste sentido, em uma das falas

dos profissionais tem-se esta afirmativa:

“A gente tem que ao mesmo tempo se preparar e estudar os fundamentos do nosso fazer profissional, temos que estar preparadas para dar respostas imediatas, porque socialmente nós somos colocadas nesse contexto de necessidades imediatas, de necessidades que precisam ser supridas imediatamente, o imediatismo dos processos sociais e as necessidades que estão clamando ali por um atendimento.” (AS.1)

Baseada nesta afirmativa tem-se que o assistente social, em qualquer âmbito

institucional irá se deparar com demandas imediatas ocorridas no seu cotidiano de trabalho,

entretanto, deve-se estar atento para não analisá-las de maneira descontextualizada ou

individualizada, mas compreender que ao desenvolver um atendimento individual com o

aluno e/ou família, esclarecer sobre os programas ou bolsas aos estudantes, assim como

encaminhá-los a outros programas sociais, requer uma dimensão teórico-política

profissional, bem como uma relação também pedagógica comprometida com a emancipação

dos indivíduos.

132

Direcionamento que deve ser consciente - embora sejam demandas imediatas - não

deve ser desconectado da análise da realidade e da perspectiva de garantia dos direitos

sociais, pois é competência do assistente social “encaminhar providências, e prestar

orientação social a indivíduos, grupos e à população.” (LEI 8.662, Art°4, alínea III).

Observa-se nas escolas particulares, que os atendimentos individuais com os alunos

acontecem apenas em casos complicados, como por exemplo, o assistente social evidencia

que o apoio “ao aluno, ele existe, mas é mais em casos assim bem gritantes, mesmo que para

pedir alguma orientação” (AS.7), mas sempre “preservando” o aluno bolsista de sua

condição, uma vez que dentro da instituição não se pode distinguir os alunos que são bolsistas

dos que não são, pois existe um preconceito por parte dos demais estudantes àquele que

depende de uma bolsa para estudar.

Por isso, esse atendimento com o aluno praticamente não existe, apenas ocorre com a

família, mas que também é “preservada”:“A gente não atende o aluno, geralmente é a família

e num período que o aluno não esteja na escola, se estuda de manhã eu atendo à tarde, para

evitar o constrangimento e preservar a imagem” do aluno.(AS.4), se caracterizando um

atendimento aos alunos como imediato e pontual.

O que se compreende dessa situação é que o atendimento com os alunos só acontece

apenas em situações de urgência, onde ninguém mais consegue “resolver” é que convocam o

profissional de Serviço Social, na intenção de “amenizar” e “solucionar” os conflitos. A

propósito, em uma das falas dos assistentes sociais entrevistados, ele revela que “quando o

coordenador disciplinar tem um atendimento mais difícil, daí ele chama a minha presença

para fazer alguma orientação.” (AS.6)

Deve-se ter clareza que o assistente social não tem o objetivo de “amenizar” conflitos

nem muito menos “solucionar” todas as “questões problemas” de emergência da instituição -

como muito se observa não só nos campos da educação. Esse debate se confunde pelo fato do

profissional possuir no seu cotidiano de trabalho tensão de interesses e conflitos, porém este

deve possuir um direcionamento ético/político com atribuições e competências bem definidas,

pois as demandas de urgência podem ser “solucionadas” por quaisquer outros profissionais.

Por sua vez, a “preservação” deste aluno ou da própria família – garantido na lei

12.101 vedando “qualquer discriminação ou diferença de tratamento entre alunos bolsistas e

pagantes” (Artigo 16º)- deve acontecer no sentido de quebrar com o preconceito existente. A

partir do momento que as bolsas integrais são encaradas com um direito daquele aluno deve

ser concretizado dentro da instituição como tal. Assim, reproduzir ou “preservar” a família e

133

os alunos de serem considerados como “bolsistas” não só reforça o preconceito, mas significa

retroceder a compreensão de direitos pela prática do “favor” e da “caridade” aos “pobres”.

Entende-se que o assistente social deve enfrentar e combater este preconceito, uma vez

que tem como orientação a “eliminação de todas as formas de preconceito, incentivando o

respeito à diversidade, à participação de grupos socialmente discriminados e à discussão das

diferenças” (CÓDIGO DE ÉTICA, 1993).

Essa situação ainda se acentua em uma das escolas privadas, em que os alunos bolsistas

são separados no turno noturno dos alunos pagantes que estudam no turno diurno, considerada

como uma forma que a instituição escolheu dentro dos seus interesses e conveniência

satisfatórios. Sobre esta situação ao perguntar ao profissional se esse tipo de situação gera

segregação e/ou preconceito, tem-se o seguinte: “(...) ela existe e a gente tem que trabalhar e conhecer, porque ele é social, porque se eu disser que você não tem nenhum tipo de preconceito, com certeza vai ter algum de alguma coisa. O diferencial é que a gente se trabalha, aprende valores. Ao mesmo tempo em que existe preconceito, eles estarem aqui é uma forma de quebrar isso, eles estão aqui, eles ganham medalhas, são excelentes atletas, nos JERN´S só dá eles, eles participam de tudo, às vezes as pessoas têm preconceitos, mas também há muitos que endeusam eles, porque eles participam de tudo: dos grupos da música, teatro, paixão de cristo e nisso os alunos do dia se misturam com o da noite e acaba que esse aluno que ,de repente pela sua classe social mais favorecida convive com o aluno da periferia e pensa que é bandido, mas não. Então acaba tendo esse lado bom, obviamente que existe um desafio.” (AS.6)

Observa-se através da afirmativa que mais que uma expressão da questão social dentro

da escola, a separação dos bolsistas e pagantes gera sim o preconceito e segregação, que

apesar de alguns momentos os estudantes terem certa ligação e teoricamente ter o

entendimento que se trabalha de frente com a questão do preconceito, essa separação

proporciona e instiga muito mais os pré-julgamentos do que propriamente a quebra desse

preconceito, uma vez que existe uma segregação dos que pagam e dos que não pagam.

De um lado os bolsistas integrais num período noturno – em um período desfavorável

de estudo pela falta de segurança e pelo cansaço físico - de outro os diurnos, alunos pagantes

separados daqueles que podem oferecer certos “riscos”, isto é, “um lugar onde são

desqualificados por suas crenças, seu modo de expressar-se e seu comportamento social,

sinais de ‘qualidades negativas’ e indesejáveis que lhes são conferidas por sua procedência de

classe”.(YASBECK, 2004, p.34)

Esse segmento de alunos bolsistas têm origem e situação de classes diferentes, portanto,

tem condições de vidas diferenciadas, em que a condição de acesso ao estudo e a educação

são também diferenciadas, integrando as estatísticas daqueles, que muitas vezes não tem

134

acesso ao consumo, à produção e a cidadania. Integram a classe dos pobres e subalternizados,

enfrentando preconceitos, sendo estigmatizado pela sua condição de pobreza e de pauperismo

e ocupando um determinado lugar na sociedade.

Desta forma, os atendimentos individuais nas escolas particulares acontecem de forma

imediata e casos extremos, perpassados pelo sentido de “preservação” do aluno e de sua

família sob sua condição, o qual proporciona a reprodução dentro da escola do preconceito e

da inversão do sentido de direitos ao estudante, sendo um grande desafio, ao mesmo tempo,

uma questão polêmica que deve ser analisada e questionada, uma vez que por ser uma

demanda imediata, muitas vezes, impede o próprio processo reflexivo das atividades e valores

reproduzidos por parte dos assistentes sociais dentro da instituição.

Reforça-se, então, uma relação pedagógica de “favor” e de “caridade” ao reproduzir o

preconceito das condições dos alunos enquanto “bolsistas”, que deve ser repensada e

problematizada pelos profissionais.

Nas instituições federaisde ensino a atividade desenvolvida de atendimento individual

dos alunos ocorre de maneira mais tranquila, com atendimentos diários sobre as questões dos

programas, questões pessoais dos alunos ou para alguma outra necessidade destes. Afirma o

assistente social“quando eu chego sempre tem aqueles atendimentos pontuais, os alunos

chegam para requerer algum atendimento” (AS. 2).

Apesar de também existir certo preconceito ou receio do aluno ir procurar o setor de

Serviço Social nas instituições federais, o que se percebe é que os próprios profissionais vêm

quebrando essa situação ao esclarecer aos alunos que o Serviço Social está para contribuir na

efetivação de seus direitos enquanto estudantes, que os programas de assistência estudantil

estão para aqueles que necessitarem de auxilio a fim de permanecerem em seus estudos.

Caracterizando uma relação pedagógica que visa ampliar o acesso aos direitos dos alunos e

desenvolve a compreensão sobre a garantia destes.

Os assistentes sociais nas instituições particulares/filantrópicas e nas instituições

federais de ensino desenvolvem também outras atividades inseridas no eixo de caráter

imediato que se referem aos atendimentos as demandas relativas ao esclarecimento das

normas e regras institucionais para as famílias e alunos a fim de obter o acesso aos programas

de assistência estudantil baseados nas condicionalidades da PNAES nos casos das instituições

federais ou as bolsas de estudos integrais, em conformidade com lei 8.112, nos casos das

instituições privadas/filantrópicas.

Orientam os alunos e/ou as famílias sobre os programas institucionais: a forma de se

inscrever, a data, os critérios para o acesso aos programas ou as bolsas integrais de estudo,

135

dentre outros aspectos, na medida em que socializam e interpretam sobre as possibilidades de

acesso aos programas da instituição escolar. Orientam e encaminham, também, em alguns

casos, para outros programas sociais dependendo da necessidade dos alunos ou de suas

famílias ou até mesmo para outros programas institucionais “Às vezes aquele aluno vem com

uma determinada demanda e a gente não tem, mas ai a gente tenta orientar outras

possibilidades” (AS. 3).

As demandas imediatas indicam de forma mais precisa sobre o direcionamento

profissional, pois são aquelas que se apresentam de forma espontânea, que requer uma

resposta objetiva, precisa e rápida para os usuários. Logo, na análise das entrevistas, de um

lado revela-se o comprometimento ético/político com essas demandas, procurando refleti-las e

direcionando-as de maneira a garantir os direitos daqueles usuários no sentido de

“democratizar as informações e o acesso aos programas disponíveis no espaço institucional,

como um dos mecanismos indispensáveis à participação dos/as usuários/as”. (CÓDIGO DE

ÉTICA, 1993). Mesmo que se apresente de forma individual se caracteriza como uma

demanda coletiva da sociedade, resultando, assim, em uma relação pedagógica no sentido de

um perfil de emancipação dos usuários.

Por outro lado, percebe-se que alguns profissionais não conseguem fazer a relação

ético/política nas atividades que se apresentam a eles de forma imediata, seja por questões

conjunturas e institucionais que demandam respostas rápidas impossibilitando uma reflexão

maior, seja pelo próprio direcionamento profissional, resultando em práticas conservadoras,

sem reflexão do coletivo e por isso, individualizante, tecnicistas e reprodutoras dos valores da

sociabilidade capitalista. Reforça-se, então, as relações pedagógicas conservadoras, que

trabalham numa direção individualista e moralista dos processos sociais.

Deve-se, então, compreender que as demandas imediatas advêm de uma realidade

concreta, que deve estar numa perspectiva também de análise crítica/reflexiva a fim de dar

respostas éticas aos usuários, ao qual permite também apreender as relações pedagógicas dos

assistentes sociais, pois estas se apresentam desde as atividades imediatas até as ditas

socioeducativas e/ou declaradas de maior amplitude profissional.

• Seleção e acompanhamento do aluno e da família: constituem-se as atividades de

seleção e renovação de bolsas de estudos e de inserção nos programas de assistência ao

estudante; atendimento as famílias; acompanhamento dos bolsistas e de seus rendimentos.

136

O eixo de análise de seleção e acompanhamento do estudante e da família é

caracterizado por todo o processo que envolve a seleção do estudante, isto é, o estudo

socioeconômico de sua família, a entrevista ou visita domiciliar e o relatório final, a fim de

inseri-lo nos programas de assistência estudantil ou ter acesso à bolsa integral, como também

o acompanhamento dos bolsistas através de seus rendimentos.

Tem-se, então, predominantemente, que todos os profissionais desempenham as

atividades de selecionar e renovar as bolsas de estudos73 a fim de prestar contas para os

órgãos fiscalizadores. Esta atividade se apresenta como “carro chefe” do exercício

profissional do assistente social no âmbito escolar e é o que legitima esta intervenção, sendo

inserida como uma competência do assistente social, o qual visa “realizar estudos

socioeconômicos com os usuários para fins de benefícios e serviçossociais junto a órgãos da

administração pública direta e indireta, empresas privadas e outras entidades”. (LEI N° 8.662,

1993,Art°4-XI).

Por isso, este processo deve ser direcionado por uma perspectiva crítica/reflexiva com

competência teórico-metodológica e ético/política, a fim de possibilitar uma aproximação

com a realidade social do estudante, de forma a compreender as condições objetivas e

conjunturais que perpassam a vida da família e dos estudantes, permitindo conhecer as reais

necessidades do usuário em função da garantia do acesso desses estudantes aos serviços

sociais como um direito social correspondente, e não, com objetivo de individualizar a

questão ou fiscalizar as condições de vida.

Desta maneira, a seleção das bolsas de estudos seja para a inserção do aluno

integralmente nas instituições particulares, seja para o acesso aos programas de assistência ao

estudante requer um estudo socioeconômico, o qual se caracteriza por um veículo bastante

importante para conhecer com mais propriedade a situação de vida do estudante e de sua

família.

Tal estudo é extremamente relevante para a condução das atividades profissionais, uma

vez que permite o conhecimento das condições sociais e de vida dos estudantes e de sua

família, bem como a análise das diferentes expressões da questão social em que vivem esses

indivíduos e que chegam como demandas e requisições aos profissionais, as quais direcionam

73Alguns profissionais das instituições particulares também participam da triagem para a seleção das bolsas parciais de 50%, garantido pela lei 12.101, e alguns descontos comerciais que a instituição oferece que variam de 10%, 20%, 30% até 40% em cada instituição e onde o profissional por estar em contato direto com a família e já realizar a seleção dos bolsistas integrais - segundo a instituição - possuí maior facilidade de estar lidando com esses descontos.

137

o fazer profissional do assistente social a fim de garantir o acesso a determinado serviço

oferecido pelas instituições escolares.

A seleção e renovação das bolsas vêm associadas à entrevista ou questionário, que no

caso é realizada pelo assistente social, muitas vezes, para ter o primeiro contado com o perfil

desse aluno e de sua família, posteriormente, em algumas instituições é realizada a visita

domiciliar, no intuito de apreender melhor essas condições e, por fim, o relatório que vai

retratar todo o processo análise profissional.

O perfil dos alunos nas instituições de ensino é realizado via formulários digitais e/ou

entrevistas, subsidiado também pelas visitas domiciliares, as quais são realizadas em poucas

instituições, em razão do universo ser bastante grande de inscritos nos programas ou bolsas de

estudos, como afirma um profissional“aqui não dá porque a demanda é muito grande pra dar

conta, nem que eu passe todos os dias do ano fazendo visita eu não tenho como fazer

todas”(AS.4)

Tenha-se presente que os profissionais entrevistados expressam a compreensão que

para conhecer a realidade do aluno é necessário também conhecer a realidade de sua família,

uma vez que afirma que “a família é o ponto central do nosso trabalho, prioritariamente na

família quando vamos fazer o estudo social (...) pra saber se ela é realmente necessitada de

descontos ou bolsas” (AS.4). Compreendendo a questão da educação na sua relação

escola/família, o estudo e análise das condições socioeconômicas da família feita pelo Serviço

Social, além de possibilitar a inserção e permanência do aluno na escola pelo acesso a bolsa

ou a um determinado serviço (como restaurante, residência, transporte, entre outros), também

permite compreender certas situações que dificultam o ensino/aprendizagem do aluno, uma

vez que essas situações se apresentam na família- que precisam dos programas de assistência

ao educando - advém da própria condição de pobreza vivida pelos alunos e suas famílias na

atual sociabilidade capitalista.

No Art. 5o da PNAES traz explicito que serão atendidos prioritariamente os estudantes

oriundos da rede pública de educação básica ou com renda familiar per capita de até

um salário mínimo e meio, sem prejuízo de demais requisitos fixados pelas instituições

federais de ensino superior. A família que tem uma renda per capita de até um salário mínimo

e meio, com certeza apresenta dificuldades na condição de subemprego, na saúde precária, no

desconforto da moradia insalubre, no acesso ao transporte em sua locomoção, numa boa

alimentação e, sobretudo, no acesso a uma educação de qualidade.

A propósito das condições de moradia insalubre identifica-se que os atendimentos as

famílias acontecem, em sua maioria, nas instituições federais de ensino, através das visitas

138

domiciliares com o intuito de conhecer a realidade mais aprofundada dos alunos e suas

necessidades em função do atendimento dos critérios de seleção dos programas institucionais.

Visitas domiciliares que muitas vezes não são realizadas pelo difícil acesso a residência dos

alunos como se observa na seguinte afirmativa que elucida esta realidade: “Chega um aluno

que a gente vai fazer uma visita domiciliar e antes de chegar tem um riacho que quando

enche não passa carro (...), então só o fato de você nem chegar na residência do aluno por

esse obstáculos (...) já nos diz muito da situação do aluno”(AS.1).

Esse instrumento de trabalho deve ser realizado, sobretudo, porque possibilita conhecer

mais de perto as diferentes expressões da questão social que envolve a família e,

consequentemente, o fator ensino/aprendizagem do aluno. De igual forma, busca também,

fortalecer o vinculo família/escola/aluno, dando a família certo conforto e orientação, no

sentido de segurança de deixar seu filho na instituição.

Percebe-se que nas instituições federais a relação com a família se dá, na sua quase

totalidade, através das visitas domiciliares, e, este é um instrumento técnico-operativo,

segundo os profissionais, bastante importante, não no sentido de fiscalização da família e dos

alunos, mas para conhecer a realidade destes de maneira mais minuciosa, obter elementos

para construir o perfil do aluno, compatibilizar com os critérios de elegibilidade do programa

de assistência estudantil em função dos encaminhamentos dos serviços oferecidos pela

instituição, quando produzido o relatório final. Isto demonstra um instrumento de trabalhado

que com um direcionamento ético/político denota outro sentindo, busca conhecer as reais

necessidades dos usuários e direciona a um perfil pedagógico numa tendência emancipatória.

Sendo assim, o que se analisa é que dependendo da intencionalidade, que advém de um

direcionamento ético/político do assistente social, um instrumento que muitas vezes é

erroneamente e historicamente utilizado para o fim de fiscalizar as condições de vida dos

usuários ou até mesmo de comprovação da “pobreza” - os quais reforçam relações

pedagógicas conservadoras da profissão - pode ser usado, por outro lado, com uma

perspectiva crítica de conhecimento concreto da realidade do aluno a fim de conhecer as suas

reais necessidades e possibilitar até mesmo o desenvolvimento de outras atividades com base

nesse estudo.

Por sua vez, através do estudo socioeconômico, seja través das visitas domiciliares ou

não, sobre as condições do aluno se realiza o relatório do assistente social, que por meio da

decisão institucional se torna possível garantir a inserção do aluno nos programas de

assistência estudantil nas instituições federais, caracterizados como: residência universitária;

auxilio moradia; programa de alimentação com o Restaurante Universitário (RU); programa

139

de auxilio transporte; programa de auxilio creche, programa auxilio óculos e programa bolsa

atleta. De igual forma, o acesso aos programas de iniciação ao trabalho; o programa de passe

estudantil; o programa de alimentação, o programa de idiomas e a Bolsa de fomento ao estudo

para alunos do PROEJA74.

Todos esses programas estão vinculados a PNAES e devem passar pelo crivo do

profissional de forma a estar nas condicionalidades dos programas de assistência ao estudante,

para garantir a permanência e término do curso aos estudantes, de forma a atender as

necessidades dos alunos que não possuem condições de manter seus estudos sem esses

programas, que auxiliam o processo de ensino/aprendizagem.

Enquanto que as escolas privadas/filantrópicas, em sua maioria, garantem apenas as

bolsas de estudos, ficando o material didático, a alimentação do aluno, o transporte, dentre

outras questões - que aparecem como complementares na lei 12.101- por conta do próprio

aluno. Esta situação acaba limitando o acesso do aluno à escola, pois muitas vezes este não

tem se quer condições de pagar o deslocamento para escola, o que dificulta, ainda mais, o

processo de seleção dos alunos pelo assistente social. Na fala do assistente social expressa: “E não é só isso, é a aula de campo, é o lanche, é o esporte, então é todo um universo de coisas, então quando o pai chega aqui tem muitas situações que nem a bolsa consegue arcar com o resto das despesas e eu acabo tendo dizer que não. Mas alguém chega e fala: Não é a per capita? Mas não vai adiantar só a bolsa, é melhor indeferir, porque tem gente que não vai conseguir estudar aqui, porque tem gente que nem tem o vale transporte para vir à escola. Muitas vezes a gente é até “cruel”, porque hoje é assim, mas é pra não criar um problema aqui dentro: é diferente. (AS.4)

Observa-se que o acesso à bolsa integral é limitado, atingindo não os mais pobres, mas

aquelas famílias que têm condições de pelo menos custear o aluno na escola, pois como a

maioria das escolas não oferece apoio complementar, realmente fica complicado para as

74Deve-se salientar que o PROEJA só existe em apenas uma das instituições federais pesquisadas, nas demais ainda não foi implantado e se apresenta grande resistência para isto. A assistente social que trabalha com este programa desempenha uma grande contribuição no ensino para aqueles oriundos de classe popular e que não tiveram condições de completarem ou mesmo iniciar seus estudos. “Então assim o que tem chamado muito minha atenção enquanto profissional tem sido essa questão do PROEJA, eu vejo que a educação de jovens e adultos é o que mais reflete a questão social no instituto, eu vejo isso. Eu acho que a gente, o Serviço Social como o resto da equipe temos um papel muito forte para contribuir, que os estudantes permaneçam e não é só a questão material não, mas simbólica também, da motivação” (AS.02). Percebe-se na afirmativa a importância desse programa para o acesso da população de jovens e adultos a um ensino com qualidade e que o assistente social deve contribuir não apenas com as condições materiais de permanência dos alunos, mas também do suporte subjetivo, juntamente com outros profissionais a fim de mostrar que o programa é um direito conquistado constitucionalmente e não uma “oportunidade” que foi “dada”, que “caiu do céu”, como alguns professores enxergam. A implantação do PROEJA possui ainda muitos desafios e resistências, que o profissional de Serviço Social deve estar atento para sua efetivação nos demais institutos também, porque esta é uma estratégia de democratização do ensino que deve ser comprido como direito e com qualidade.

140

famílias, que possui baixa renda, manter seus filhos no padrão super alto que são essas

escolas, e, desta maneira, nega-se o direito que deveria ser garantido àqueles que são mais

“necessitados financeiramente”.

São particularmente aqueles alunos mais pobres e subalternizados, pelo lugar que ocupa

na trama das relações sociais no mundo do capital, na condição de dominados e

desqualificados para ocupar espaços dos dominadores - daqueles que podem gerir e

administrar todas as instancias da vida em sociedade. Na verdade excluir seja a maneira mais

“prática” como revela o profissional entrevistado para não ocasionar mais problemas no

espaço da escola, como mesmo afirma: “Mas não vai adiantar só a bolsa, é melhor indeferir,

porque tem gente que não vai conseguir estudar aqui, porque tem gente que nem tem o vale

transporte para vir à escola.”(AS.4)

Assim sendo, em todas as instituições pesquisadas, independentemente de sua

perspectiva, seja para inserção do aluno nas escolas privadas/filantrópicas, seja para garantir a

permanência de ensino numa instituição federal pública, a seleção das bolsas é a atividade

principal do exercício profissional nas instituições de ensino.

Logo, compreende-se esta atividade como uma competência do assistente social que

permite conhecer melhor as condições de vida do estudante e de sua família, e possibilita a

garantia do acesso à bolsa ou permanecia no estudo. Observa-se pelas informações que a

atividade da seleção de bolsas é acompanhada de um trabalho, que exige observação,

aprofundado por um estudo social, bem como o assistente social deve realizar um

acompanhamento do aluno a fim de conhecer a real efetividade do direito garantido, o que

nem sempre é realizado por parte dos assistentes social nas instituições de ensino.

Em contrapartida a “garantia” das bolsas o assistente social deve realizar o

acompanhamento do rendimento do aluno para que este possa continuar ou com a bolsa

integral nos casos das escolas privadas ou participando dos programas de assistência

estudantil nos casos das instituições federais públicas, que se apresenta com diferentes

perspectivas de análise.

Tem-se nas escolas privadas/filantrópicas que os assistentes sociais realizam o

acompanhamento baseados no rendimento escolar, o qual deve ser bom, ou seja, obter boas

notas e bom comportamento para não perder a bolsa. Em caso de reprovação o estudante por

punição perde seu direito de estudar na escola, segundo os critérios de rendimento escolar,

que neste sentido o assistente social enfatiza: “a gente tem alunos aqui maravilhosos, bom

comportamento, carentes financeiramente, que a gente nem pensa duas vezes, mas têm

aqueles que são filhos de alguns funcionários, mas passa o ano todinho brincando”(...)“Ai a

141

gente olha os critérios de rendimento acadêmico, se o aluno reprovar ele não fica na

escola.(AS.5). Os critérios de rendimento definem incluindo ou excluindo. È o aluno que deve

se garantir pelo seu bom desempenho.

O que se analisa do direcionamento dos profissionais nestas instituições é que se deve

refletir sobre essas questões dentro da instituição e com os demais profissionais para que se

tenha um acompanhamento de forma satisfatória e com base na realidade desses alunos, não

apenas “culpalizando” estes pelas más condutas ou pelas baixas notas - que muitas vezes não

dizem nada. Deve-se buscar inserir o aluno, não apenas no sentido restrito para constar nas

condicionalidades quantitativas do MEC e/ou para obtenção da isenção dos impostos, mas na

intenção de possibilitar uma educação com qualidade e com verdadeiro aprendizado.

Observa-se, então, uma tendência à relação pedagógica com base na individualização

e culpabilização dos indivíduos por seus rendimentos, que nem sempre demonstram os reais

motivos do baixo aprendizado do aluno.

Sobre esta análise o profissional deve compreender como está ocorrendo esse tipo de

acompanhamento? Que tipo de ensino está sendo oferecido para esse aluno? Ele possuiu

estudo de base para acompanhar uma escola particular, uma vez que advém de uma escola

pública? E como os outros profissionais, principalmente os professores vêm acompanhando

esse processo de aprendizagem? Pois, é só analisando sobre uma perspectiva critica/reflexiva

que se tem o real motivo das reprovações e de como esse acompanhamento está sendo

realizado com os alunos bolsistas, para um exercício profissional que venha contribuir na

defesa da efetiva inserção dos alunos nas instituições, buscando também um trabalho conjunto

com os demais profissionais.

Sendo assim, o acompanhamento dos programas requer à contrapartida do estudante em

seu rendimento acadêmico, entretanto, deve ser levando em conta por parte dos assistentes

sociais uma série de aspectos, dentro de uma perspectiva de completude ao processo de ensino

do aluno.

Nas instituições federais de ensino a forma do acompanhamento tem como base a

observância do rendimento escolar associada às necessidades do aluno: como ele está se

inserindo no processo de ensino/aprendizado e quais são as formas que o assistente social

pode contribuir para isto. O vinculo com as bolsas só se perde se o aluno trancar o curso,

apresentando outra perspectiva de acompanhamento e dentro de uma relação pedagógica com

análise mais completa sobre as reias necessidades do aluno na permanência de seus estudos e

de seus rendimentos.

142

Neste caso se o aluno reprovar pode perder a oportunidade da bolsa, mas não é algo que

acontece de imediato. São analisados os fatores que levaram a reprovação com cuidado “e a

contrapartida exigida é que ele esteja estudando, isso não quer dizer que o aluno que tem

problemas acadêmicos, que está tendo dificuldade no curso não vai ter um acompanhamento,

não implica ele perder o beneficio, isso nos implica uma nova demanda que é pensar formas

de apoio pedagógico para esses alunos que estão com dificuldades no curso, e isso está sendo

crescente. (AS.1).Aponta-se uma postura profissional diferenciada, uma vez que busca

conhecer as reais necessidades do aluno, as quais se apresentam como novas demandas e que

se caracterizam na efetiva defesa da qualidade desse acompanhamento.

A seleção das bolsas com todo o processo que a caracteriza e o acompanhamento dos

alunos nos programas e bolsas de estudos dentro de uma perspectiva de análise mais ampla

são importante mecanismos para o processo de garantia, efetivação e ampliação dos direitos à

educação; permite ainda conhecer o perfil do estudante e de sua família possibilitando o

enfrentamento das diferentes expressões da questão social que confrontam a vida desses

estudantes, e podem impactar no planejamento de ações nos programas e serviços.

Entretanto, durante a pesquisa se observou que em 02(duas) instituições os assistentes

sociais consideram a seleção de bolsas como um trabalho mais “burocrático”ou

“administrativo”, isto é, desempenham apenas as seleções de bolsas de forma bastante

mecanicista. Conforme seu depoimento enuncia:“Não desenvolvo nenhum trabalho que não

seja a seleção de bolsas, até porque aqui existem duas direções à administrativa e a

pedagógica, e a direção pedagógica vê o Serviço Social como algo administrativo, não como

pedagógico e aí fica complicado.” (AS.7), ou então, afirma:“O meu trabalho é gerenciar

esses alunos, é um trabalho, assim, mais administrativo, digamos assim, da legislação do

terceiro setor, mas voltada para a questão burocrática.”( AS.4)

Tem-se, primeiramente que, em uma instituição, o trabalho do assistente social não é

concebido como um trabalho na direção pedagógica e, sim, administrativo, isto é, a

entrevistada teve a intenção de demonstrar que por mais que se realize um estudo social para

proceder à seleção da bolsae seja competência deste profissional, ele não desenvolve nenhuma

outra atividade dentro da escola a não ser este processo seletivo de forma tecnicista,

considerado pelo profissional como “administrativo”. Entende por administrativo aquelas

atividades “mais voltada para a questão burocrática” (AS.4) não tem posteriormente nenhum

contato nem acompanhamento com os alunos, o qual é considerado pela instituição como uma

atividade inerente do setor pedagógico.

143

Deve-se analisar que a relação pedagógica na cultura de algumas instituições se mantém

como a tradicional: professor/aluno, pedagogo/aluno. Ou seja, o assistente social neste

processo ainda não é considerado como um profissional que está envolvido nas relações

pedagógicas institucionais no sentido de facilitar o processo de ensino/aprendizagem do

aluno, atuando numa perspectiva de exercício profissional interdisciplinar com os demais

profissionais da instituição de ensino – nas expressões da questão social - mas como um

“executor” do processo de seleção das bolsas de estudo, neste sentido busca-se que:

O assistente social no espaço escolar tem entre suas atribuições a de atuar em parceria com a coordenação e orientação pedagógica frente aos anseios e limites da ação dos educadores, para que estes se ocupem com a sua função primordial que é educar. O assistente social deve mediar essas relações complexas desmitificando suas causas, produzindo conhecimento técnico, construindo um novo saber e um novo fazer, frente a essas questões. Por meio de um apoio psicossocial ao educador e demais profissionais da escola, o assistente social promove uma interação dinâmica capaz de gerar uma maior e melhor compreensão das necessidades e singularidades dos estudantes, famílias e contextos sociais mais amplos. (Hernandorena; Schneider, 2012, p. 73)

O trabalho do assistente social na seleção e acompanhamento dos estudantes, como se

tem observado, é uma atividade de grande importância no conhecimento das reais condições

dos usuários, possibilitando não apenas sua inserção ou permanência nas instituições, mas um

melhor acompanhamento do estudante, inclusive no processo pedagógico de

ensino/aprendizagem, uma vez que este profissional tem uma formação profissional que o

habilita com muita propriedade conhecer, com competência ético/política e

teórico/metodológica, as necessidades e condições objetivas do aluno.

Porém, essa atividade realizada de maneira seletiva e focalizada, desenvolve “um

processo de burocratização dos procedimentos e de regulamentação para a condução dos

estudos socioeconômicos” (MIOTO, 2009, p.4), fruto de “um terreno fértil no contexto da

lógica neoliberal que revigora tanto o ideário de seletividade e merecimento na obtenção de

auxílios materiais e de serviços” (ibidem, p.4). Justifica-se, em parte, a apreensão do

assistente social da atividade como algo “burocrático” ou apenas “administrativo”, pois

responde as atividades com base na lógica das políticas sociais ditadas pelo modelo neoliberal

de sociedade, o qual requer respostas com essas características e limitam as atividades do

assistente social sobre perspectiva contrária, entretanto, não se anula os profissionais como

agentes desse processo.

144

Tem-se presente que esta atividade de seleção e acompanhamento de bolsas é a que

mais legitima o trabalho do assistente social na educação, como também é a que mais leva

tempo do profissional, pois na maioria das instituições, a demanda é muito grande e o

assistente social tem que realizar o estudo social, com base na entrevista ou na visita

domiciliar, para depois selecionar, desenvolver o relatório e acompanhar, em algumas

instituições, o bolsista.

Ou seja, é um trabalho que requer uma disponibilidade grande de tempo, porém tem

que ser realizado de forma rápida, pois os alunos necessitam daqueles programas ou bolsas

para terem acesso ou permanecer em seus estudos, constituindo uma demanda que as

instituições cobram respostas rápidas, respondendo, em alguns casos já mencionados, como a

única atividade do assistente social neste âmbito. Nas palavras das entrevistadas tem-se que:

“Então, a gente passa muito tempo trabalhando nesse processo seletivo, a gente tem 03 (três) semanas de atendimento presencial, análises, recursos, encaminhamentos. Então o que (...) era para ser um trabalho apenas para os processos seletivos, infelizmente hoje pela demanda que tem e pelo quantitativo de profissionais, acaba se fechando muito isso, porque a gente trabalha com prazos e para dar conta do resultado para aquele prazo, até porque não tem profissional suficiente para dividir as tarefas”. (AS.3) “Então, é um dia-a-dia bem diverso, porque todo dia é uma coisa, fora os milhões de dados que a gente que prestar contar, que tem que responder. Então é o tempo todo você tendo que prestar conta do que faz, é bem complicado.” (AS.4) Desta maneira, por diversas questões, seja pela grande demanda, seja pela falta de

outros profissionais de Serviço Social ou pela imediaticidade das respostas quanto às bolsas, o

assistente social é chamado especialmente para essa atividade profissional, e, por mais que

este busque a ampliação e tenha a compreensão de buscar estratégias cotidianas para os

programas e seleção de bolsas, a pressão e imposição institucional acabam limitando e até

impossibilitando esse tipo de ação. Além, é claro, do tempo que esse tipo de atividade requer

dos profissionais que provoca a fragilização do desenvolvimento de outras atividades,

principalmente de planejamento e as ditas socioeducativas, gerando embates e dificuldades

dentro das instituições no desenvolvimento desta atividade.

O planejamento é uma atividade praticamente inexistente no trabalho dos assistentes

sociais neste âmbito escolar, pois a demanda de seleção e acompanhamento é muito grande

frente à mínima quantidade de profissionais, impossibilitando o planejamento das ações e uma

postura mais critica/reflexiva que busquem estratégias nas atividades de seleção e

145

acompanhamento dos alunos para que não se torne uma atividade apenas burocrática e/ou

seletivista como orienta a política social que corresponde ao sistema neoliberal/financeiro.

O eixo de análise seleção e acompanhamento dos alunos e família se mostra bastante

importante para conhecer a realidade do estudante e de sua família que interfere diretamente

no ensino/aprendizado, além de possibilitar através do estudo social, dados sobre o perfil do

aluno que auxiliam no planejamento e no próprio direcionamento dos demais profissionais

para com esses alunos, conhecendo suas limitações e suas condições tanto as bolsas de

estudos quanto os programas de permanência adquirem outro sentido.

Entretanto, o que se observa seja pela lógica imediatista, seja pelo próprio direcionamento

profissional é um eixo de atividade que se tem realizado e se caracterizado pelos profissionais

de maneira mais burocrática, tecnicista, não permitindo o desenvolvimento de outras

atividades, fomentando relações pedagógicas direcionadas a uma tendência “tecnicista”.

• Apoio pedagógico:Atividades socioeducativas com os alunos; trabalho interdisciplinar;

acompanhamento e orientação com os estagiários de Serviço Social; e reuniões

pedagógicas.

O assistente social contribui para a questão do ensino/aprendizagem do aluno, isto é,

desenvolve um trabalho de apoio pedagógico, que demanda um trabalho interdisciplinar,

como também se encaixa dentro desse eixo de análise o acompanhamento dos estagiários e a

participação nas reuniões pedagógicas, que são atividades75que auxiliam o processo

pedagógico e de caráter socioeducativo, isto é, como nos outros eixos de análise, requer uma

dimensão teórica e política que oriente o exercício do eixo pedagógico. Nesse sentido refere-

se que:

Os assistentes sociais realizam assim uma ação de cunho socioeducativo na prestação de serviços sociais, viabilizando o acesso aos direitos e os meios de exercê-los, contribuindo para que necessidades e interesses dos sujeitos sociais adquiram visibilidade na cena pública e possam ser reconhecidos, estimulando a organização dos diferentes segmentos dos trabalhadores na defesa e ampliação dos seus direitos, especialmente os direitos sociais. Afirma o compromisso com os direitos e interesses dos usuários, na defesa da qualidade dos serviços sociais. (IAMAMOTO, 2009, p.6)

75Deve-se salientar como já observado, que em algumas instituições não possuem esse trabalho, pois o Serviço Social não participa do processo pedagógico educativo do aluno ou a falta de tempo e de outros profissionais impossibilitam essas atividades.

146

Desta maneira, o caráter socioeducativo das ações que condizem ao apoio pedagógico

perpassa não apenas esse eixo de análise, mas todos os outros eixos, isto é, todo o exercício

profissional na viabilização dos direitos sociais dos usuários na qualidade dos serviços

prestados, contribuindo para o atendimento das suas necessidades e interesses, ou seja, se

direciona a uma relação pedagógica que defende um perfil de emancipação dos sujeitos

sociais dos diferentes segmentos da classe trabalhadora.

Tem-se presente que o assistente social é chamado e trabalha com as diversas

expressões da questão social que perpassam a escola, e, nesse ínterim, entra o trabalho dito

socioeducativo com os demais profissionais a fim de prevenir e auxiliar a “resolução” dessas

questões, que como já observado, não acontece com muita frequência nas instituições de

ensino e chega até a inexistir.

Como atividades desenvolvidas por alguns assistentes sociais tanto nas escolas

privadas, quanto nas instituições federais públicas de ensino baseadas neste eixo de análise

tem-se na fala de um assistente social a afirmativa:

“O nosso trabalho aqui é voltado para toda comunidade acadêmica ele é voltado para todo o público discente, não só para os alunos que estão numa situação de carência material ou de outros tipos de necessidades, nós somos exigidos a desenvolver um trabalho para toda a comunidade discente, que implica ações de promoção, relacionadas a temáticas mais ligadas ao mundo acadêmico, seja os que estão mais voltados para juventude: álcool, droga; como discussões políticas: diversidade, autonomia. Nós temos atendimentos de alunos que estão sofrendo problema por homofobia, problemas relacionados à família, problemas relacionados a vivencia no curso, problemas com relação ao professor. Então, temos uma serie de questões que chegam dos próprios centros e unidades dos alunos, que não temos condições. (AS.1)

Observa-se, então, a grande demanda que chega para o assistente social referente às

diversas expressões da questão social que perpassam as escolas - características da atual

sociabilidade em que se vive já discutidos no capitulo anterior - são diversas temáticas que

interferem no ensino/aprendizado do aluno e que requer uma equipe interdisciplinar que

desenvolva um trabalho satisfatório e amplo, a fim de “prevenir” e buscar “sanar” essas

situações de maneira conjunta, porém preservando a especificidade de cada profissional.

O trabalho interdisciplinar é extremamente importante e ocorre na maioria das

instituições que o assistente social desempenha o trabalho de apoio pedagógico, em que

consiste na troca de saberes e habilidades (pedagogos, psicólogos, professores, diretores,

dentre outros), dando maior amplitude e completude ao trabalho desenvolvido que

147

potencializam as atividades de “prevenção” e enfrentamento das expressões da questão social,

como também possibilitam um processo educativo com os alunos, no intuito que estes

apreendam sobre suas realidades de maneira critica na efetivação de seus direitos sociais.

Esse trabalho permite também conhecer algumas dificuldades que interferem o

ensino/aprendizagem do aluno e a possível intervenção com a família para procurar

“solucionar” a situação, por isso, o assistente social deve “incentivar sempre que possível, a

prática profissional interdisciplinar” (CODIGO DE ÉTICA, 1993).

Tem-se, o exercício profissional do assistente social em face às diversas expressões da

questão social, onde na maioria das vezes é identificado pelo professor dentro de sala de aula

e passado ao assistente social “A identificações desses casos são através dos professores que

passam para gente” (AS. 4). Sendo assim, existe também o trabalho realizado no sentido

direcionado aos demais profissionais, especialmente ao professor, para que estes possam

identificar os casos que se apresentam em sala de aula e, assim, repassar para os demais

profissionais no sentido de uma intervenção interdisciplinar com os alunos: “o professor

identifica passa para o orientador educacional e depois passa pra mim, e a gente trabalha em

conjunto”. (AS.4)

Portanto, o assistente social desenvolve um trabalho tanto no sentido mais individual,

identificando e encaminhando para outras instituições, quanto trabalha numa perspectiva

interdisciplinar através de palestras com temáticas que se apresentam como expressões da

questão social e que interferem no ensino/aprendizagem do aluno, no sentido preventivo de

forma mais coletiva.

Todavia, dependendo do direcionamento institucional e profissional- fruto também da

conjuntura da sociabilidade capitalista- esse trabalho socioeducativo pode partir de uma

perspectiva individualista do aluno e “culpabilizante” da família ao tratar as expressões da

questão social, seguindo uma relação pedagógica conservadora de reprodução dos valores da

atual sociabilidade capitalista e indo ao encontro dos valores defendidos pela instituição: “a

gente fez uma palestra bem interessante com os alunos para conscientizar essa questão das

relações sociais referentes ao bulying” (AS.4).

Como também pode partir para uma perspectiva de trabalho com base no

desenvolvimento da autonomia dos alunos, de formação política emancipatória, discutindo

acerca das temáticas relativas a “álcool, droga; como discussões políticas: diversidade,

autonomia” (AS.1) de forma mais crítica/reflexiva. Isto é, situações que são expressão da

questão social, porém não as coloca no plano individual, no sentido de análise e explicação

destas apenas nas relações estabelecidas entre os alunos, como o fazem com o preconceito

148

fruto da sociedade capitalista, que no âmbito institucional da educação se individualiza e se

intitula como “bullying”, este se apresenta como se fosse algo apenas interno a escola e que se

“resolve” com atuação nas relações entre os alunos dentro da escola.

Logo, observam-se nas entrevistas perspectivas diversas, sendo diferenciadas

principalmente pelo caráter da instituição e da compreensão sobre educação que o profissional

defende demonstrando, por um lado, uma perspectiva individualizante e moralista do trabalho

socioeducativo relativo às palestras que trabalham as expressões da questão social numa

tendência conservadora das relações pedagógicas estabelecidas com os alunos. Por outro

lado, trabalham com a perspectiva das expressões da questão social numa análise crítica, em

que os alunos devem desenvolver a autonomia e reflexão frente às situações da realidade

concreta em que vivem, demonstrando relações pedagógicas que buscam a emancipação dos

alunos.

Também são encontrados dentro desse eixo, como atividade desenvolvida pelos

assistentes sociais, o acompanhamento e orientação de estágio, que ocorre em quase todas as

instituições pesquisadas. É válido lembrar que essa atividade é uma atribuição privativa do

profissional de Serviço Social, garantido na lei 8.662 que regulamenta a profissão: “Art.5º VI-

treinamento, avaliação e supervisão direta de estagiários de Serviço Social”. Por isso, não se

trata de uma atividade que o profissional deva realizar de acordo com sua vontade, é uma

atividade privativa da profissão, que permite tanto o enriquecimento teórico/prático do aluno

estagiário, quanto do profissional que fica em constante contato com a universidade e com as

atuais leituras da profissão.

Todavia, deve levar em conta a resistência que ainda existe por parte institucional de

estagiários, o que dificulta bastante o desenvolvimento dessa atividade. Observa-se, que por

um lado o estágio é percebido como algo construtivo e importante no trabalho do assistente

social na instituição, neste sentido um dos entrevistados afirma “eu gosto muito de estudar e

eu acho que receber estagiários dá essa força e eu não quero perder isso, sabe? Eu não

quero perder essa oportunidade de estar se atualizando, eu não quero perder essa visão

critica sobre a situação da escola.” (AS.2). O estagiário traz atividades complementares e

discussões teóricas sobre o Serviço Social, através dos projetos de intervenção, apresentando

uma nova proposta de trabalho que vem melhorar o desenvolvimento profissional do

assistente social.

O profissional sem essa prática pedagógica, não tem condições de desenvolver uma

discussão teórico-prático sobre o saber-fazer da profissão, ao mesmo tempo em que

acrescenta e propõe contribuições ao debate crítico entre os profissionais envolvidos e alunos

149

estagiários. Constitui um momento singular no processo de formação do aluno, ao mesmo

tempo em que possibilita uma atualização, uma reciclagem profissional, quando viabilizam

um debate na relação teoria e prática de maneira a trazer contribuições e avanços no âmbito

da profissão e da academia.

Por outro lado, tem-se a negação ao estágio “eu sou uma pessoa que não gosta de

estagiários, tive uma experiência não muito boa e acho que o estagiário, ele está para

apontar o profissional diante de toda a realidade que ele vê na teoria” (AS.7), uma vez que

acredita que o estagiário só vem para apontar e criticar o exercício profissional do assistente

social pelo fato deste se encontrar em um estágio de compreensão da teoria, a partir de uma

análise critica oriundo da prática. Essa situação é delicada, tanto por que não se deve ter a

compreensão da teoria diferente da prática, o qual o profissional se refere, quanto não se deve

por parte do aluno criticar de forma indevida o exercício do profissional causando

constrangimento para este.

O que se deve analisar é que o estágio permite que o assistente social revise e reveja

suas atividades e atitudes, que possam ter subsídios teóricos e compreendam que nenhuma

teoria vai dizer completamente sobre a realidade. A teoria pode explicá-la, mas a realidade é

dinâmica e dialética e, que por isso, é importante o profissional sempre se apropriar das novas

leituras para fundamentar sua prática e estar aberto às criticas construtivas para o

desenvolvimento profissional.

Destarte, a última atividade referente a esse eixo de apoio pedagógico desenvolvido

pelas assistentes sociais- exceto em uma instituição federal- são as reuniões pedagógicas, as

quais tanto ocorrem com os demais profissionais: professores, pedagogos; bem como com os

pais dos alunos.

Essa atividade é bastante importante porque permite a interação dos profissionais com

o objetivo de obter uma melhor qualidade na educação para os alunos, a propósito um dos

assistentes sociais afirma "(...) eu gosto de participar e dar contribuição, porque (...) eu

percebo os posicionamentos dos professores e de alguma maneira intervém na contribuição”,

como também possibilita a interação do profissional de Serviço Social com a família, desta

forma, dar-se o “atendimento quando tem necessidade de (...), participação de reuniões com

pais, reunião com os professores, eu participo de toda a rotina da escola.” (AS. 6)

A atividade da reunião pedagógica, por um lado, permite a troca de informações com

os demais profissionais sobre o perfil do aluno bolsista, contribuindo para uma melhor

atuação dos profissionais com o aluno e do seu desenvolvimento escolar, por outro, permite

150

também a troca de informações e de acompanhamento dos alunos bolsistas, através dos pais

destes.

Desta maneira, esse eixo de análise permite compreender as atividades do Serviço

Social para além do processo das atividades imediatas e a seleção das bolsas, permite observar

um trabalho mais amplo desse profissional nas escolas de forma a trazer a reflexão da

participação e envolvimento do assistente social no processo educativo, de forma a contribuir

não só com a inserção do aluno nas bolsas ou programas de estudos, mas participar de todo o

processo que o envolve, garantindo uma intervenção efetiva e completa, em que é possível

apreender com maior profundidade o direcionamento político do assistente social e as

relações pedagógicas que perpassam as atividades no exercício profissional que se apresentam

diferenciadas.

Portanto, fundamentalmente o assistente social nas instituições escolares de Natal/RN

de maneira geral desenvolvem as atividades relacionadas e integradas nesses três eixos:

atividades de caráter imediato; seleção e acompanhamento do estudante e da família; e o

apoio pedagógico.

Conhecer as principais atividades desenvolvidas pelo assistente social nas instituições

de ensino em Natal/RN permite apreender sobre seu cotidiano profissional, sobre a lógica da

inserção deste em cada instituição, buscando analisar as atividades no sentido de fomentar o

debate destas nas várias instituições. Tem como objetivo também fortalecer o conhecimento

sobre o Serviço Social neste âmbito e permitir analisar “o miúdo” do exercício profissional

com os limites institucionais, suas demandas, e as possibilades de atuação, a fim de apreender

melhor sobre o direcionamento profissional e as relações pedagógicas constituídas e

constituintes nessas relações.

É incontestável, portanto, analisar a importância do assistente social no âmbito escolar,

que viabiliza o direito do estudante à política de educação, ampliando o acesso aos direitos

sociais, principalmente aqueles que mais necessitam, garantindo uma maior democratização

do ensino para a classe popular, uma vez que permite que alguns alunos possam ter acesso e

permanência nas instituições de ensino via as bolsas e programas estudantis, tanto ao acesso

as escolas particulares - que antes do profissional de Serviço Social era restrito, por

influencia, às pessoas que a escola escolhesse- quanto ao acesso e permanência da população

a universidade que era algo restrito a elite.

Pode-se avaliar também que o trabalho do Serviço Social permite uma perspectiva de

educação voltada à análise das diversas dimensões da vida do sujeito a fim de conhecer suas

reais necessidades e relacioná-las as questões de saúde, renda, moradia, dentre outras.

151

Ratificando essa reflexão tem-se uma das falas das entrevistadas quando afirma, “nosso papel

na instituição é fundamental para trazer à tona essas outras dimensões que são as dimensões

sociais da vida dos sujeitos, seja para identificar as necessidades sociais dele, seja para fazer

a mediação com outras demandas que ele vai apresentar como a saúde, a previdência, seja

também para incorporar essas demandas sociais nos processos educacionais.” (AS.1).

Percebe-se que a participação e intervenção do assistente social possibilita a apreensão

da dimensão social da educação, a qual perpassa todo processo educativo dos alunos. Assim, a

presença do profissional de Serviço Social favorece também uma reflexão maior sobre a

educação numa perspectiva ético/política, compreendendo a sua função social e importância

na vida dos indivíduos frente ao cenário da educação que se tem na atualidade e sua relação

pedagógica.

E) AS TENDÊNCIAS DOS PERFIS PEDAGÓGICOS NO EXERCICIO PROFISSIONAL

DO ASSISTENTE SOCIAL ENCONTRADOS NA EDUCAÇÃO.

Tem-se através dos pontos anteriormente discutidos a apropriação do cotidiano do

exercício profissional do assistente social pela análise da trajetória acadêmica e profissional,

que vai construindo e reconstruindo um direcionamento teórico/metodológico e ético/político,

tendo presente as condições e relações de trabalho, bem como as atividades desenvolvidas

pelo assistente social nas instituições. Assim, foram tecidas e demarcadas às tendências dos

perfis pedagógicos do assistente social no âmbito da educação em seu exercício profissional,

lembrando que na atualidade os perfis se redimensionam até dentro deles mesmos, mostrando

grandes contradições e trazendo aspectos das relações pedagógicas numa perspectiva da

“ajuda”, “participação”, como também da “emancipação”- no sentido de “transformação” e

também “reformista”- e da “nova” tendência de “ajuda” e “participação” que aponta Abreu

(2011) como da “solidariedade”.

Neste processo de apreensão e análise das tendências dos perfis pedagógicos, além

desses aspectos analisados, foi demarcado como importante e fundamental a compreensão que

os profissionais têm do seu âmbito de trabalho e sua dimensão educativa, isto é, como

interpretam o seu exercício profissional e as relações profissionais que os orientam, enquanto

inseridos no processo de reprodução das relações sociais, contribuindo na forma de agir e

pensar dos indivíduos, uma vez que é “justamente uma concepção ampliada da educação que

152

permitirá nortear uma dimensão pedagógica do trabalho do assistente social, no campo

educacional, em consonância com o nosso projeto ético/político profissional” (MOREIRA,

2012, p. 162)

Foi questionado, então, aos assistentes sociais se eles reconhecem seus exercícios

profissionais vinculados à assistência social ou a educação. De maneira analisar como é

compreendida, por parte dos profissionais, o seu processo de trabalho direcionado a

assistência ao estudante ou a assistência estudantil, dependendo do seu âmbito de atuação.

Teve-se o propósito de apreender qual o sentido que o assistente social possui sobre suas

atividades e sobre o âmbito especifico de trabalho na educação, uma vez que o

posicionamento do profissional frente esta questão permite também uma melhor apreensão

das relações pedagógicas estabelecidas no exercício profissional.

Tem-se o entendimento que a assistência ao estudante tanto no processo da PNAES

como da Lei 8.112 estão vinculados à política de assistência social, entretanto,

especificamente aos processos educativos, isto é, uma série de fatores sociais, econômicos,

políticos e culturais que envolvem o ensino/aprendizagem do aluno e que possibilita a

efetivação do acesso e permanência na educação, por isso, a assistência ao estudante é um

direito social garantido pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB) que afirma que “o ensino será

ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e

permanência na escola.” (Art. 3º) e está vinculada a garantia da educação.

Sendo assim, a política de assistência social, visando à proteção social, envolve outras

políticas sociais a fim de garantir os direitos sociais, em que a educação está inserida, e a

assistência ao estudante é uma particularidade desta. Entretanto, é necessário pensar a

educação além da assistência ao estudante, é necessário pensar a função social que esta

representa para a sociedade e como a assistência ao estudante pode potencializar esta

educação no sentido de formação dos indivíduos para o entendimento da realidade, em busca

de uma análise critica/reflexiva e, acima de tudo, que busque e objetive contribuir para

emancipação dos sujeitos, uma vez que a educação se apresenta como foi observado e já

discutido, na atual sociabilidade capitalista como reprodutora dos valores dessa sociedade e

como fonte de lucro para o mercado.

Desta maneira, é importante conhecer o sentido que o profissional de Serviço Social

possui do seu trabalho neste âmbito, não colocando para este a responsabilidade do

direcionamento institucional em que trabalha, mas contribuindo para esta construção e

permeado por um saber teórico e ético/político que deve nortear seu exercício profissional no

âmbito também da educação, uma vez que “pensar a educação nos marcos da sociedade

153

capitalista requer pensar seu sentido hegemônico e as possibilidades de resistência e de

constituição de outras formas de sociabilidade” (ALMEIDA; RODRIGUES, 2012, p.94).

Neste sentido, a pergunta relacionada ao reconhecimento do seu exercício profissional

à assistência social ou educação foi exatamente para apreender implicitamente esse

entendimento vinculado à assistência social, porém, com a efetivação da educação, isto é, a

assistência ao estudante que envolve não apenas a garantia das questões materiais para a

permanência do aluno ou seu acesso as bolsas de estudos, mas ao processo educativo que

possibilita também o apoio pedagógico na viabilidade do ensino/aprendizagem.

Todavia, observou-se que os assistentes sociais demonstraram certa confusão sobre o

direcionamento de seu trabalho, pois alguns, além de não reconhecer a política de assistência

estudantil como inerentes ao seu trabalho no âmbito das instituições federais deixaram

entrever em suas falas certa dicotomia sobre o que representa seu trabalho na educação. Isto é,

ora se identificam com puramente assistência social, ora com educação, ora as duas coisas:

assistência ao estudante. Na verdade, a grande maioria dos profissionais não apresentou um

real entendimento do seu trabalho no âmbito da educação. Neste sentido, encontram-se as

seguintes situações:

Tabela 3- Concepção do exercício profissional: assistência social, educação ou assistência ao estudante?

(1) Assistente Social faz relação com a assistência estudantil. (Trabalha com a PNAES)

(1) Assistente Social faz relação com a assistência social. (Trabalha com a lei 12.101)

“Eu sou bem sincera com você mais com relação à assistência, porque é traçar os perfis da família e limitar o trabalho somente a isso, porque até encaminhamentos a gente não faz, eu só oriento às vezes a família”. (AS.7)

“A gente trabalha com assistência estudantil, uma categoria que já está construída, que é uma dimensão da assistência social dentro da educação, ou seja, ela vai trabalhar com uma prerrogativa da assistência social como um direito, como uma política de prover mesmo todas as carências dos sujeitos que não tem condições de prover materialmente as condições de vida dele e materiais para ingresso na instituição, ela está completamente relacionada à educação.” (AS.1)

154

Fonte: Elaboração própria- Fonte primária (2013)

Observam-se através do gráfico alguns dados interessantes de análise sobre a

identificação do profissional no seu exercício. Primeiro, destaca-se o entendimento com

relação aos assistentes sociais que trabalham com a PNAES. Tem-se que dos 04 (quatro)

profissionais pesquisados que trabalham com esta política, apenas 01 (um) coloca

explicitamente seu trabalho relacionado à categoria de assistência social. Isto é, entende que a

própria assistência estudantil é uma dimensão da política de assistência social compreendida

como um direito que possibilita a permanência daqueles que não tem condições de prover

suas necessidades materiais para a efetivação dos seus estudos. Tem a compreensão que

(2) Assistente Social faz relação com a educação. (Trabalha com a lei 12.101)

“Totalmente. De forma nenhuma eu identifico com a assistência social.”

“Eu identifico com a educação, porque eu vejo como uma continuação. A assistência social já é orientação: procure seus direitos, você tem direito a isso. Lá onde eu trabalho no CREAS eu já faço essa orientação com pessoas que sofreram violência: idoso, mulheres, mas aqui eu vejo mais educação. Porque eu acho que é aquele casamento entre social e educação, que é muito enriquecedor.” (AS.5)

(4) Assistentes Sociais faz junção entre assistência social e educação. (Lei 12.101 (02) e PNAES (03) )

“Eu penso por estarmos numa instituição de educação muitas das ações que nos são requeridas são ações que dão respostas a essa questão educacional, porém como nós somos assistentes sociais, o que mais a gente pode fazer para complementar essa nossa atuação de modo que a educação e assistência possam caminhar juntas? (AS.8)

“Essa questão ai pega, viu! Eu identifico mais com assistência, posso estar errada, mas pelo trabalho majoritário que a gente faz de seleção, de avaliação socioeconômica dos programas, isso seria vinculado à questão da assistência, mas por outro lado se você já tem um aluno participando de um programa da assistência, um residente, e você faz o acompanhamento desse aluno para que ele tenha sucesso na escola, na faculdade, esse processo é educação.” (AS.3)

155

trabalha com uma política de assistência social particularmente a assistência estudantil no

intuito de trazer a qualidade no processo de ensino/aprendizagem do aluno e, que por isso,

está completamente direcionada ao âmbito educacional.

Tem-se, presente, que o assistente social trabalha nas instituições federais de ensino

com uma categoria já estabelecida: assistencial estudantil. Construída no âmbito escolar do

ensino superior e técnico/profissionalizante, que vem trazer para a escola a assistência

estudantil, ou seja, ela não está inserida exclusivamente dentro da política de assistência social

e nem apenas na educação, ele se insere nas instituições como política de assistência

estudantil, a qual garante a inserção nos programas de apoio estudantil, mas que também

possibilita a permanência deste aluno na instituição, a continuidade de seus estudos e o

acompanhamento do processo ensino/aprendizagem.

Por sua vez, os demais profissionais que trabalham com a política de assistência

estudantil, isto é, 03 (três) assistentes sociais não possuem o mesmo entendimento formado

desta categoria. Reconhecem seu trabalho com uma junção da assistência social com a

educação, pois pelo trabalho majoritário do eixo relacionado à seleção dos programas se

caracterizam como um trabalho próprio da assistência social, porém com o acompanhamento

desses alunos selecionados para que estes tenham condições de terminar seus estudos é

relacionado à educação.

Isto é, tem a compreensão da assistência social dentro da educação, da junção das duas

categorias, compreendem que são até os dois processos da assistência social e da educação,

entretanto, não mencionam, durante a pergunta especificamente, sobre o entendimento da

categoria assistência estudantil, com qual trabalha, que deveria nortear seu exercício

profissional e o entendimento de sua inserção no âmbito da educação.

Deve-se salientar que a assistência estudantil tem como finalidade ampliar as condições

de permanência dos jovens na educação superior pública federal“as ações de assistência

estudantil devem considerar a necessidade de viabilizar a igualdade de oportunidades,

contribuir para a melhoria do desempenho acadêmico e agir, preventivamente, nas situações

de retenção e evasão decorrentes da insuficiência de condições financeiras.”

(PNAES,Parágrafo Único). Sendo assim, a assistência estudantil se volta especificamente aos

processos de ensino/aprendizagem através dos programas e projetos, como também dos

trabalhos relacionados ao eixo de apoio pedagógico, que pretendem garantir a permanência e

o término dos estudos, em que o assistente social está inserido, na garantia desse direito.

Entretanto, se observa que a maioria que trabalha com a PNAES - apenas um

profissional -não tem bem definido o que seja essa categoria e como trabalhá-la, compreende

156

a relação da assistência social com a educação, mas não apresenta entendimento efetivo da

assistência estudantil como um todo e, por isso, não consegue compreender se trabalha com a

assistência social com a educação ou com as duas categorias, apesar de em outros momentos

citá-la. Em outras palavras, apesar do exercício profissional dos assistentes sociais nestas

instituições de ensino ter orientação dos processos educativos, por parte de alguns

profissionais, o entendimento crítico da educação, não se apresentou explicitamente durante

essa pergunta um entendimento mais preciso nas falas dos profissionais do que seja a

categoria da assistência estudantil e como se insere na educação.

Por outro lado, nas afirmativas dos profissionais que trabalha com a lei 12.101 nas

escolas privadas/filantrópicas,02 (dois) destes, identificam seu exercício profissional com a

educação,entretanto, não explica o porquê desta identificação, tornando as falas um pouco

vagas e confusas. Um dos profissionais coloca sua justificativa com a educação, pois se trata

de um processo continuo e que a assistência social seria algo mais imediatista.

O que se percebe com as falas e durante a pesquisa é que o eixo das atividades

voltadas à seleção de bolsas de estudos é direcionado pelos profissionais com um trabalho de

assistência social, pois se apresenta com viés tecnicista e imediatista, por outro lado, quando

existe um acompanhamento desse estudante se obtém um trabalho, segundo os profissionais, é

voltado à educação.

O que não se menciona durante a pergunta também é o trabalho direcionado a

assistência ao estudante, pois apesar de não trabalhar especificamente com a assistência

estudantil através da PNAES, como nas instituições federais, desenvolve um trabalho de

assistência aos estudantes, de maneira a possibilitar o acesso à escola e seu processo de ensino

/aprendizagem, relacionado à política de educação, garantido constitucionalmente como um

direito social e defendido a igualdade de acesso e permanência para os alunos nas escolas pela

LDB.

Destaca-se, também, que 01 (um) profissional que não identifica em nada com a

educação o seu exercício profissional, pois “apenas” traça os perfis socioeconômicos e

seleciona para bolsas, por isso, é um trabalho mais com relação à assistência social. Deve-se

levar em conta, que o trabalho do profissional é considerado pelo próprio e pela instituição

como “burocrático”/“administrativo”, não está voltado ao pedagógico, apenas as atividades

“administrativas” e “técnicas”.

Através do gráfico e das análises destes dados contidos pode-se concluir que o

assistente social na educação, em sua grande maioria, não possui uma identidade efetiva do

que seja seu trabalho neste âmbito, seja no entendimento da política de assistência estudantil,

157

seja na compreensão de política de assistência direcionada ao estudante. A maioria dos

profissionais observam as principais atividades desenvolvidas, das seleções de bolsas e

análise do perfil socioeconômico, como assistência social no sentido de possuírem uma

denotação burocrática, tecnicista e imediatista, e por isso, seu exercício profissional é

associado pelos profissionais mais pela assistência social, pois as atividades ditas

“educativas” ficam em segundo plano devido a grande demanda do eixo das seleções dos

programas e bolsas de estudo.

De fato, um dos trabalhos do assistente social ao estudante na escola, na

implementação desta política, é traçar o perfil socioeconômico dos indivíduos a fim de inseri-

los nos programas, entretanto, o profissional deve acompanhar as famílias e os indivíduos que

estão inseridos, como também conhecer e investigar suas reais necessidades para orientá-los

em relação a outras políticas sociais, uma vez que, a política de assistência social ao estudante

também visa à relação com as demais políticas (saúde, seguridade, lazer e esporte, etc.),

inclusive com a educação.

Essa questão acontece também porque há atualmente uma tendência de

“assistencialização” de todas as políticas sociais inclusive a educação, isto é, traz o aspecto

seletista e focalizado das atividades ditas da assistência social segundo o padrão neoliberal

ditado as políticas sociais. Por isso, deve-se ter a compreensão que o processo de seleção das

bolsas e programas, não burocratizam o exercício profissional, o que de fato acontece é uma

dissociação do direcionamento ético/político e teórico nas finalidades das atividades

relacionadas ao processo da seleção de bolsas ou programas de assistência ao estudante. Na

verdade, não é o “com o que faz” que traz aspectos conservadores ao trabalho do assistente

social, é sim a própria perspectiva teórico/política adotada e os limites conjunturais e

institucionais das políticas sociais que influem objetivamente e subjetivamente no exercício

profissional do assistente social. O “como fazer”, cada vez mais seletista e tecnicistas em um

contexto de condições precárias de trabalho.

Desta forma, quando os assistentes sociais consideram seu exercício profissional

vinculado a assistência social ao educando, em razão do trabalho que se centraliza na seleção

de bolsas ou programas de acesso aos serviços da instituição, bem como vinculados à

educação em razão do acompanhamento dos alunos bolsistas, constata-se um equivoco. Ou

seja, ocorre este equivoco, tanto na compreensão do que seja assistência social ao educando,

porque o trabalho nesta vai desde a seleção até o acompanhamento dos indivíduos, quanto do

que seja a educação, pois vai além de uma ação de acompanhamento, em que perpassa todo

158

trabalho de acesso, permanência e garantia de uma educação com qualidade de ensino ao

aluno, inclusive e, principalmente no eixo central da seleção de bolsas.

Por isso, há dentro desse eixo de atividade direcionada a assistência estudantil também

um processo educativo. Não se deve confundir o trabalho na seleção de bolsas e programas

como algo tecnicista, seletivista direcionado apenas aos trabalhos de seleção sem um real

comprometimento teórico/político.

Nesta particularidade é bem presente a importância do trabalho do assistente social na

perspectiva de contribuir na efetivação da política educacional, associada à assistência ao

estudante, quando da configuração desse perfil dos estudantes que antecede a esse processo,

um estudo, uma caracterização socioeconômica, que tem grandes contribuições para o setor

pedagógico no processo de ensino aprendizagem. Ademais, nessa intervenção o assistente

social faz abordagens individuais, grupais, a família, interpretando programas e projetos das

instituições, de forma que viabilize o acesso aos direitos, evidenciando a dimensão educativa

do seu trabalho.

Por isso, o trabalho do assistente social na educação é relacionado à assistência social

ao educando dentro dos processos educativos de forma a contribuir na questão do

ensino/aprendizagem do aluno e de um perfil comprometido com uma educação direcionada a

emancipação dos alunos. É um trabalho que pode ir além76, na medida em que pode trabalhar

os temas transversais numa perspectiva crítica,garantidas pelos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN) e direcionados aos eixos de atividade de apoio pedagógico, que contribui no

processo de ensino do estudante e na equipe profissional da instituição de ensino.

Entretanto, o que se observa através dos dados obtidos é uma questão que precisa ser

refletiva, pois a maioria das respostas por parte dos assistentes sociais é muito mais pautada

no aspecto tecnicista e operacional, pela dificuldade deste fazer as necessárias mediações

entre a assistência desenvolvida nas instituições de ensino, ou seja, no contexto da educação.

Neste sentido apresentam tendências no exercício profissional de uma relação pedagógica que

reforça um viés tecnicista77, que fomenta a reprodução neoliberal dado a “execução” das

políticas sociais, mas que não se limitam a esta análise.

76É valido considerar que as atividades direcionadas a gestão democrática das instituições de ensino foi encontrado apenas em uma fala pesquisada, em que o profissional participa ativamente na luta de uma gestão democrática na instituição, incentivando a participação de todos neste processo. Em relação ao incentivo aos grêmios estudantis e o processo participativo no projeto político pedagógico da instituição nenhum dos profissionais mencionaram a respeito. 77A dimensão técnico/operativa é essencial e fundamental para o exercício profissional, porém desconectada das demais dimensões profissionais como a teórica e política esta dimensão fica vazia de sentido e de direcionamento profissional resultando em atividades como afirma Iamamoto (2008, p.55) “insuficiente para propiciar uma atuação profissional critica e eficaz (...) poderá derivar em mero tecnicismo”.

159

As relações pedagógicas estabelecidas nos espaços profissionais, como já discutido,

estão intimamente relacionadas à dimensão educativa/política/ideológica inerente e

transversal ao exercício profissional do assistente social, o qual se constrói e se reconstrói, ao

mesmo tempo em que se caracteriza em suas especificidades, nas particularidades do

cotidiano profissional, em função das limitações e possibilidades do exercício profissional nas

instituições que demandas seus serviços, ou seja, esta dimensão perpassa e direciona todo o

exercício profissional.

Neste sentido, observa-se, através de todos os discursos e análises realizadas acerca

das tendências dos perfis pedagógicos do assistente social, que estas se apresentaram

divergentes e contraditórias de acordo com as particularidades de cada instituição, bem como

em função das especificidades do seu exercício profissional que tem sua natureza educativa

perpassada pelas condições da atual sociabilidade capitalista.

Foi identificada por parte do exercício profissional dos assistentes sociais atuantes nas

escolas privadas/filantrópicas uma dimensão educativa direcionada a reprodução dos valores

capitalistas, isto é, valores voltados à análise das expressões da questão social como algo

individualizado, de responsabilidade dos indivíduos pela superação dos seus “problemas

sociais”, assim como, da responsabilização da família por essas questões, transferindo para o

nível da moral e do individual uma questão que corresponde à lógica da sociabilidade

capitalista. Tem-se então uma perspectiva que é:

O pensamento conservador que habita não só as escolas, mas a sociedade em geral (...) Exemplo significativo disso é a tradicional culpabilização, dos alunos e das famílias, tão presente nas escolas que- ao considerar a família do aluno pobre como “desestruturada”, ausente, incapaz e desinteressada – a põe como um dos principais responsáveis pelo largo insucesso de toda uma política social. (MOREIRA, 2012, p.159)

Têm-se, então, tendências dos perfis pedagógicos que reatualizam práticas

conservadora da profissão no processo de reprodução da sociabilidade capitalista, como a

tendência do perfil pedagógico da “ajuda”, lembrando que este “parte do ponto de vista de

que a questão social- reduzida às suas manifestações na esfera individual- constitui um

problema moral” (ABREU, 2011, p.85), uma vez que apresenta o caráter de mediador de

conflitos e individualização da situação do aluno, colocando-o como o responsável pela

superação de seus problemas.

160

Assim como se identifica a tendência das relações pedagógicas no direcionamento

“participativo” – “superdimensionando os mecanismos de controle e de responsabilização dos

sujeitos individuais quanto ao alcance do ‘bem-estar social’” (ABREU,2011, p.108) - em que

o aluno deve estar agradecido com a “oportunidade” que a escola oferece e deve corresponder

a ela nos seus estudos, participando da superação de sua situação de pobreza e promovendo

sua “promoção social”, ou seja, são perfis pedagógicos “tradicionais”, que reafirmam e

reforçam a ideologia dominante como retrocedem perspectiva do projeto ético/político

profissional.

Ilustrando esse direcionamento que reforça essas relações pedagógicas no exercício

profissional- além dos já observados ao longo das outras análises, que reafirmam esses perfis -

um dos profissionais assim se expressa: “(...) a gente está tentando derrubar isso de que só

quem tem dinheiro é que vai conseguir chegar numa faculdade, se você se esforçar com o que

você aprendeu em casa que lhe deu aquela base de valores familiar você vai chegar longe, só

se esforçar e estudar” (AS.5). Observa-se na fala desse profissional, um argumento que “se o

aluno se esforçar, mesmo não tendo condições materiais, com a educação ele vai conseguir

vencer.” Se o aluno tentar, através da educação ele vai conseguir superar e sair de sua situação

financeira atual, sobretudo se tiver uma base familiar para essa conquista. Este

direcionamento leva-se a se pensar na reflexão de Moreira (2012, p. 157) quando afirma:

É comum ouvirmos contra-argumentos do tipo “sílvio santismo” que se agarram em um caso isolado e sem precedentes para justificar a existência da possibilidade de outros indivíduos conseguirem aquilo que determinada pessoa de visibilidade conseguiu. Contudo, não percebem que, na realidade, este “caso de sucesso” de imensurável excepcionalidade só serve para mascarar a efetiva impossibilidade de sujeitos pertencentes às classes trabalhadoras ocuparem estas funções de dirigentes. É sabido que tais funções que apresentam maior envergadura estão organicamente associadas com os setores sociais que monopolizam o poder e que tem em suas prioridades manter intacto o atual bloco histórico e, nesse sentido, inalterado o curso da ordem estabelecida.

Deve-se refletir sobre esta situação, pois o diálogo que se têm do senso comum

baseado numa perspectiva conservadora da hegemonia capitalista, como o autor destaca, é

relacionado a alguns casos excepcionais de indivíduos de origem pobre, da classe

trabalhadora, que através da educação, conseguiram ter “sucesso” na vida, que se apresenta

como uma situação recorrente e geral que o próprio profissional reproduz: “só se esforçar e

estudar” que se “consegue”. De fato, a educação é primordial para o acesso ao mercado de

161

trabalho e para conseguir mais oportunidades neste, entretanto, a realidade do ensino atual se

representa por classes sociais: por um lado, aqueles da classe trabalhadora se submetem ao

ensino público extremamente precarizado; por outro, tem-se aqueles que possuem condições

financeiras suficientes para um ensino particular que oferece um ensino com qualidade.

Sendo assim, esse discurso serve para mascarar as reais condições da educação numa

sociabilidade divida por classes e, assim, culpabilizar os indivíduos pela condição de vida,por

não terem estudado, por não terem se “esforçado”, o que de fato, a não inserção no mercado

dos indivíduos ou até mesmo suas condições precárias de vidasão frutos de uma sociedade de

classe de base exploradora e desigual.

Neste sentido, a perspectiva educativa do assistente social com o aluno se direciona

neste aspecto dos valores capitalistas, que coloca para os alunos bolsistas – de origem da

classe trabalhadora e com condições precárias de vida- como os principais responsáveis,

juntamente com uma base familiar, pela oportunidade de “mudar” sua vida através da

educação, descontextualizando as reais condições dos alunos a lógica “individualizante” e

“conformista”, de aproveitar a “oportunidade” que está “recebendo” da escola e do assistente

social para “ser alguém na vida”. Demonstrando uma relação pedagógica conservadora com

base nos ditames ideológicos de educação neoliberal.

Associada a essa perspectiva que reatualiza a conservadora, tem-se uma ação que

chamou bastante atenção de cunho religiosa, em que o assistente social assume a oração da

segunda-feira no ato de acolhimento do inicio da semana e, neste sentido afirma:

“Eu faço a oração, segunda-feira sou eu quem abro a semana eu dou as boas vindas, faço oração, rezo ave-maria, pai-nosso. Coincidentemente eu sou católica, mas isso independe, acho que a gente tem que se inserir na rotina, respeitar a instituição, a equipe que é sua empregadora. Então, é também um processo educativo, porque os alunos ficam observando, tem uma escala para eles irem a missa”. (AS.6)

Analisa-se que na escola católica faz parte do seu ritual e de seu processo educativo a

realização das orações na instituição, seguindo de princípios e de uma lógica curricular que

possui o estudo da religião, isto é, visa uma formação religiosa dos indivíduos. O profissional

de Serviço Social deve conhecer sua lógica, entretanto, fazer orações não está de acordo com

o direcionamento profissional ecom as atribuições e/ou competências do assistente social.

O profissional de Serviço Social realizar a oração e isso servir para “um processo

educativo, porque os alunos ficam observando, tem uma escala para eles irem a missa”,

mesmo que seja numa instituição com esse direcionamento vai contrário à liberdade de

162

escolha religiosa tanto do profissional, quanto dos alunos. Deve-se refletir, então, até que

ponto o assistente social, numa instituição com valores religiosos deve “vestir a camisa

institucional” e chegar à situação de realizar as orações. Não existem profissionais

responsáveis por isso? Não existem as próprias freiras que possuem essa função? E se fosse

um profissional não católico?

O assistente social enquanto profissional deve estar ciente das suas atribuições e

competências bem definidas, inclusive na lei de regulamentação da profissão, que como um

profissional de Serviço Social está na instituição para desempenhá-las. Atribuições e

competências estas que não condizem com a realização de oração, muito menos, como forma

dos alunos “se espelharem”. O assistente social deve buscar conhecer a lógica institucional e

respeitá-la, porém com limites profissionais e buscando o “Reconhecimento da liberdade

como valor ético central e das demandas políticas a ela inerentes” (CÓDIGO DE ÉTICA,

1993) para não reforçar um perfil pedagógico de “ajuda” no sentido individualizante e com

viés religioso.

Por outro lado, destaca-se ainda, por parte de alguns assistentes sociais, no âmbito das

escolas privada/filantrópica, o entendimento mais crítico da sociedade em seu exercício

profissional. Conseguem visualizar os problemas relativos às expressões da questão social:

“vem um aluno que a gente sabe que tem potencial, que pode sim chegar num curso superior,

mas vem à exclusão social, vem à pobreza, a questão econômica, vem à pobreza em si e a

educação fica frágil no meio de tudo isso” (AS.6), os quais como o próprio profissional

destaca, dificulta e a atrapalha os estudos e permanência dos alunos na escola, colocando a

fragilização desse acesso à educação em meio das condições de vida dos alunos bolsistas, sem

a culpabilização destes e de suas famílias.

Ao mesmo tempo em que se posicionam com criticidade em face da realidade dos

alunos, contraditoriamente reforçam e apontam, não diferentes das outras posturas

profissionais, questões como a “oportunidade” que a escola está oferecendo para o aluno e

coloca este como o único responsável por continuar ou não com a bolsa de estudos, pelos suas

más ou boas notas, sem, na maioria das vezes, considerar os aspectos que levaram ao baixo

rendimento escolar.E, mais passam uma leitura na base do senso comum sobre a educação na

medida em que a coloca “como a única solução para os problemas dos alunos de baixa-renda”

e deixam entrever ainda que o exercício profissional nesta área é aquele que “está oferecendo

oportunidade de bolsa”.

Isto é, um exercício profissional que remete a relações pedagógicas de que Abreu

(2011) se refere como uma tendência a um perfil com maior criticidade, que defendem os

163

direitos, a justiça social, entretanto, “reformista” – “uma tendência que se limita aos

compromissos com as lutas subalternas pela defesa dos direitos civis, sociais e políticos (...)

que consubstanciam a experiência do chamado Estado de bem-estar” (ABREU, 2011, p. 154)

- não tem a compreensão maior de sociabilidade no seu exercício profissional, o que acabam

também reproduzindo valores capitalistas, tais como a “oportunidade” que a instituição está

oferecendo e esta como a “solucionadora” dos problemas sociais, em outras palavras,

carregam tendências do perfil de “emancipação” pela defesa dos direitos sociais, porém se

limitam a busca do “bem estar” social.

Deve-se salientar que a luta por direitos sociais, sua ampliação e acesso são

primordiais e partem de defesa da profissão, entretanto, deve-se pensar nesses direitos para

quem? Por quê? E como? Isto é, deve-se compreendendo de maneira total a sociabilidade

capitalista de forma a pensar nestes direitos sociais para além deles, procurando-os utilizar

como estratégia de acesso à classe trabalhadora, não como “manual” do exercício

profissional. Dependendo da leitura e da forma em que for conduzida a análise desta situação

pode reproduzir muito mais a sociabilidade capitalista e o “favor” no sentido que “é a intuição

que está oferecendo” ou “é o governo que fez isso para você” do que algo conquistado por

lutas divergentes de classes e, que por isso, um direito além do “favor”.

Neste entendimento apreende-se que a grande maioria dos assistentes sociais que

trabalham no âmbito das escolas privadas/filantrópicas no seu exercício profissional contribui

muito mais na reprodução de valores capitalistas, expressos: na adaptação dos alunos aos

critérios de elegibilidade da escola, na medida em que realizam a triagem; do entendimento do

exercício profissional na perspectiva de “amenizar” os conflitos; de compreender que os

problemas enfrentados pelos alunos dentro da escola partem das famílias “desestruturadas” e

deles próprios, sobretudo no processo de acompanhamento dos alunos e de desenvolver

práticas com viés religioso no exercício de suas atividades. Todas essas ações contribuem na

construção da tendência de um perfil pedagógico da “ajuda”, expressos na individualização e

nos aspectos moralizantes, como também na “solidariedade” com o viés da “participação”

para “promoção social”. Reafirmam neste sentido que “todas as pessoas com os estudos irão

conseguir”, que a escola está oferecendo uma “oportunidade” que irá possibilitar o aluno e sua

família saírem da situação de pobreza em que se encontra.

Nessas instituições existe uma lógica e cultura religiosas com valores tradicionais e

conservadores muito fortes, os quais delimitam e enfraquecem as ações do assistente social no

exercício de suas atribuições e competências nesses espaços institucionais, uma vez que este é

um trabalhador assalariado, com vinculo empregatício que não garante muita estabilidade de

164

trabalho, ou seja, a qualquer momento o profissional pode estar desempregado e, por isso,

submetem-se a desenvolver certos tipos de ações e relações que convém às instituições.

Sendo assim, o perfil pedagógico sobre uma perspectiva de um direcionamento

político/ ideológico de emancipação, com exercício profissional de maior análise e criticidade

da realidade social fica limitado neste âmbito das escolas privadas/filantrópicas, muitas vezes,

pela própria lógica institucional, conjuntural e pelas relações profissionais estabelecidas. O

que justifica o direcionamento no exercício profissional dos perfis pedagógicos conservadores

apresentados, sem, porém, perder de vista a responsabilidade profissional e também o

direcionamento político do profissional, que em algumas situações opta por um projeto

conservador e reprodutor da ordem capitalista.

Por sua vez, nas instituições de ensino federal, apesar da grande maioria não possuir

claro sobre a política de assistência estudantil que trabalha e caracterizar mais seu trabalho

com atividades “técnicas”, de acordo com alguns dos profissionais pesquisados e analisados.

De maneira mais geral do seu exercício profissional identifica-se que os assistentes sociais

possuem um entendimento diferenciado do seu exercício profissional e da perspectiva

educativa que o perpassa, os quais aparecem na intenção de permitir o acesso e permanência

do aluno de classe popular a instituição de ensino, de forma a terminar seus estudos com

qualidade, buscando a autonomia, orientação e ampliação dos direitos dos alunos, além de

desenvolver atividades que fomentam a formação e encaminhamentos que possibilitam

também o processo de ensino/aprendizagem, numa perspectiva de análise também política do

seu trabalho.

Compreendem e lutam por uma educação no sentido de transformar os indivíduos;

questionam a atual forma de educar oferecido pela instituição; defendem a ampliação e

efetivação com qualidade do ensino de jovens e adultos como um instrumento de

democratização e acesso ao ensino público;e identificam as limitações institucionais a partir

de uma leitura conjuntural. Apreende-se, então, uma tendência de um perfil com a perspectiva

de emancipação possuindo uma leitura critica da realidade e institucional, de maneira a trazer

contribuições concretas e efetivas na defesa de um exercício profissional propositivo e amplo

e de uma educação que possibilite a transformação do direcionamento educacional. Neste

sentido têm-se algumas reflexões desses profissionais que justificam esse entendimento

quando é feito referência à natureza educativa do seu trabalho:

“O nosso atendimento ele parte muito mais dessa perspectiva de orientação, esclarecimento, informação, socialização de serviços prestados, então a natureza educativa ela faz parte do nosso

165

cotidiano e está presente em todas as atividades que nós desenvolvemos, sejam as de atendimentos sejam as atividades internas, porque a dimensão socioeducativa ela foi fundamental para a gente fomentar o nosso atendimento, inclusive das análises, porque o momento de socialização é importante, na construção das nossas informações a gente pensa na forma que elas vão ser recebidas pelos usuários.” (AS.1)

Observe-se que o assistente social no uso de sua competência orienta os “indivíduos e

grupos de diferentes segmentos sociais no sentido de identificar recursos e de fazer uso dos

mesmos no atendimento e na defesa de seus direitos” (LEI 8.662/1993, Art. 4- V). Para isso

torna-se importante em seu trabalho educativo fazer circular as informações, socializando-as

em função de esclarecer sobre os serviços prestados pela instituição, mediante uma

abordagem individual ou grupal, porém na perspectiva de viabilizar o acesso dos alunos aos

seus direitos sociais. E, neste sentido ele reforça ao afirmar que: O trabalho sob uma perspectiva de transparência e de estar sempre sendo socializado e esclarecido para os usuários, então a dimensão educativa ela passa todo o nosso trabalho e uma coisa que a gente busca fazer também é essa cordialidade no uso da informação, porque nos somos detentoras da informação, mas não somos donas, então o aluno precisa de um esclarecimento, mas um esclarecimento que a gente faz- inclusive orientamos os bolsistas- de tratar o aluno bem, com simpatia mesmo e ai não só do ponto de vista das características pessoais dos profissionais, a gente não está pensando num perfil de profissional que está sempre sorridente, mas ser cordial com os usuários, porque às vezes no cotidiano de trabalho a informação é rápida, a informação ela é limitada e a gente trabalha que essa informação seja cordial, no sentido de desenvolver não só a fala, mas também a escuta e ouvir efetivamente o que o aluno quer saber e dar a ele as respostas que ele está pedindo, mas também o que é importante para ele. A conversa, a fala é nosso instrumento fundamental e a gente faz muito uso dela, mas não só dela, de informações que são transmitidas pelo aluno elas são também uma forma de socialização do nosso fazer e é uma forma dos nossos trabalhos socioeducativos. (AS.1)

Apresenta-se uma “dimensão pedagógica-interpretativae socializadora de informações

de saberes no campo dos direitos, da legislação social (...)” (PARÂMETROS PARA

ATUAÇÃO DE ASSISTENTES SOCIAIS NA POLITICA DE ASSISTÊNCIA SOCIAL,

2009, p.19) materializado através da transparência das informações, da cordialidade do

atendimento, da maneira que atende bem o usuário, no sentido também de saber ouvir suas

reais necessidades e os orientá-los.

As análises deixam entrever que os assistentes sociais compreendem e lutam por uma

educação além do senso comum, na medida em que em outras falas elas questionam a atual

forma de educar oferecido pela instituição; defende a ampliação e efetivação com qualidade

do ensino de jovens e adultos como um instrumento de democratização e acesso ao ensino

público; e identificam as limitações institucionais a partir de uma leitura de conjuntura.

166

Apreende-se, então, um perfil com a perspectiva de emancipação possuindo uma

leitura critica da realidade e institucional, de maneira a trazer contribuições concretas e

efetivas na defesa de um exercício profissional propositivo e amplo e de uma educação que

possibilite a contribuição por uma transformação do direcionamento educacional institucional

na perspectiva de emancipação dos indivíduos.

Nesse processo, compreende que a linguagem é um instrumento bastante importante

na divulgação das informações para os alunos, como também para a socialização do exercício

profissional que fazem parte do trabalho socioeducativo. Dentro dessa perspectiva Iamamoto

e Carvalho (2011, p.122) refletem que:

O Serviço Social como uma das formas institucionalizadas de atuação nas relações entre os homens no cotidiano da vida social tem, como instrumento privilegiado de ação, a linguagem. E este o meio privilegiado, através do qual se efetiva a peculiar ação persuasiva ou de controle por este profissional.

Logo, o Serviço Social durante o desempenho das suas atividades possui um

instrumento primordial:a linguagem. Através da qual o assistente social inserido no processo

de reprodução das relações sociais, pode contribuir para a orientação e defesa dos direitos, na

socialização das informações ou para o embate político a favor dos usuários, por outro lado,

também pode contribuir para uma visão de controle social no sentido de uma visão

conservadora reprodutora dos valores capitalista que têm como objetivo a adaptação e

aceitação dos regulamentos institucionais e conjunturais, assumindo características de um

perfil profissional, segundo Iamamoto (2008) técnico/burocrático como fora identificado em

algumas reflexões.

Dessa forma, o uso da informação ou a incorporação da informação pelos sujeitos, torna-se um indicador importante de avaliação no processo de construção da autonomia dos indivíduos, dos grupos e das famílias, que é a grande finalidade das ações educativas. (MIOTO, 2009, p. 8)

O uso da linguagem associado às informações e incorporação destas pelos usuários de

maneira a buscar a construção da autonomia dos indivíduos torna-se a grande finalidade das

ações educativas.Os assistentes sociais no exercício de suas atividades interpretativas e

educativas com os alunos, na medida em que os trata visando sua autonomia e a possibilidade

de inseri-los em algum programa e orientando-os para que busquem responder suas demandas

167

que extrapolam a instituição - de acordo com seu alcance enquanto profissional - estão com

uma dimensão educativa numa perspectiva de emancipação, no sentido de “democratizar as

informações e o acesso aos programas disponíveis no espaço institucional, como um dos

mecanismos indispensáveis à participação dos/as usuários/as” (CÓDIGO DE ÉTICA, 1993).

Ratificando, assim, um direcionado a uma perspectiva de emancipação, em que os

assistentes sociais buscam proporcionar a autonomia e orientação aos alunos de seus direitos

com um direcionamento político/ideológico voltado a autonomia do ser social, tem-se a fala

que enfatiza: “A gente tem que fazer as orientações precisas, o que ele precisar e estiver ao

nosso alcance institucional, a gente vê o que pode fazer, o que extrapolam os muros da

universidade. Como a gente tem conhecimento da rede, a gente orienta, encaminha para que

ele busque outras possibilidades e caminhos que não fiquem esperando por nós".(AS.3)

Por outro lado, tem-se na mesma lógica institucional, outra perspectiva, apesar de

possuir um direcionamento político e profissional na defesa da ampliação dos programas

estudantis, discutir sobre a importância de seu trabalho para a instituição e conhecer com

bastante propriedade o exercício profissional em nível mais técnico, apresenta um diálogo

muito voltado para o aprimoramento técnico profissional no sentido de melhorar as condições

da instituição e da sociedade, através da educação sem uma análise mais aprofundada sobre a

função social da escola.

Tem-se, portanto, uma relação pedagógica direcionada ao perfil de emancipação,

porém em uma perspectiva mais “reformista” e “técnica”, no sentido de melhoramento da

educação dentro dos parâmetros capitalistas sem uma análise da conjuntura, ficando apenas

no nível mais superficial da questão.

Observa-se, então, que a maioria dos profissionais que trabalham nas instituições

federais de ensino direciona seu exercício a uma tendência de um perfil pedagógico de

emancipação, compreendem a natureza educativa orientados numa perspectiva de busca da

autonomia e de reflexão do aluno sobre seus direitos sociais. Todavia, os profissionais não se

limitam a esta busca, mas reconhecem suas limitações e contradições enquanto trabalhadores

e buscam estratégias de ações que possam estar sempre no embate político institucional e

conjuntural em defesa de outro projeto societário.

Inferem-se, também, limitações institucionais que enfraquecem e bloqueiam a

perspectiva de emancipação, pois como foi evidenciado, algumas instituições possuem um

histórico e cultura de burocracia e de hierarquia, onde os profissionais se submetem a ordem

“superiores” que distorcem, enfraquecem e limitam suas atividades enquanto profissional de

Serviço Social, assim como, pela grande demanda dos trabalhos direcionados ao eixo de

168

seleção nos programas de assistência estudantil, que segundo alguns profissionais,

“burocratizam” e “tecnificam” sua ações. Porém, por ter vinculo de servidor público estável

na instituição permite ao assistente social um maior embate político de interesses, de forma

que o profissional pode reivindicar por seus direitos e os direitos de seus usuários sem correr

o risco diretamente de ser demitido do seu emprego.

Note-se que, por mais que o assistente social tenha a estabilidade de servidor público

isto não impede de gerar conflitos, os quais implicam nas limitações do perfil de

emancipação, em outras palavras, se tem um perfil de emancipação, porém não totalmente

efetivo uma vez que não depende apenas do profissional, mas pela contradição e luta de

interesses divergentes.

Desta maneira, analisam-se diferentes perspectivas do direcionamento dos perfis

pedagógicos no exercício profissional dentro de cada instituição e até mesmo dentro de uma

mesma instituição, o que se observa que os perfis pedagógicos se direcionam pelas condições

objetivas do trabalho institucional, principalmente pela relação trabalhador assalariado versus

empregador, em que reside a dificuldade e limitação na construção de um perfil

emancipatório.

Não se pode concluir que nas instituições particulares/filantrópicas existe uma relação

pedagógica diferente da relação pedagógica das instituições federais - como criticou

Iamamoto (2011) a tese de Abreu (2011), em que esta aponta alguns espaços profissionais

como os mais acessíveis para o perfil “emancipador” – uma vez que o espaço da escola, assim

como qualquer outra instituição nesta sociedade, são espaços de embates e lutas de interesses

divergentes onde o assistente social está inserido, porém suas condições enquanto trabalhador

pode limitar e dificultar bem mais suas ações no sentido propositivo e no direcionamento ao

perfil de “emancipação”, como observado na pesquisa.

A análise e a apreensão dos perfis pedagógicos implica ter presente, também, a

discussão da relativa autonomia que o assistente social possui na instituição. Segundo

Iamamoto (2011, p.422) esta relativa autonomia conta com:

Qualificação acadêmico-profissional especializada, com a regulamentação de funções privativas e competências e com a articulação com outros agentes institucionais que participam do mesmo trabalho cooperativo, além das forças políticas das organizações dos trabalhadores.

Isto é, para que o assistente social tenha condições de desenvolver no seu exercício

profissional um direcionamento numa perspectiva de emancipação é necessário exercer a sua

169

relativa autonomia nas instituições que, por sua vez, dependem da qualificação profissional

tanto acadêmica como profissional. Ao mesmo tempo, é fundamental que a instituição

reconheça e legitime o exercício profissional conforme as competências e atribuições

privativas da profissão; que se efetive uma relação e articulação com outros profissionais que

defendam a mesma perspectiva; e que também se articulem a força política de organização

dos trabalhadores que reflete diretamente no Serviço Social. Essas questões determinam a

relativa autonomia profissional e, consequentemente o seu direcionamento, o que revela

também a tendência do perfil pedagógico definido e defendido pelo assistente social.

Nesta perspectiva, o exercício profissional do assistente social parte de uma “tensão

entre o trabalho controlado e submetido ao poder do empregador, as demandas dos sujeitos de

direitos e a relativa autonomia do profissional para perfilar o seu trabalho” (IAMAMOTO,

2011, p. 424). Em assim sendo, os perfis pedagógicos são analisados de acordo com a lógica

da instituição que controla e submete o empregado mediante suas condições e relações de

trabalho, com a pressão dos sujeitos por direitos e a relativa autonomia de trabalhar em

espaços institucionais aos interesses de classes antagônicas.

Logo, o perfil pedagógico do assistente social em seu exercício profissional deve estar

vinculado a uma dimensão teórico/metodológica critica/reflexiva de compreensão da

realidade que fundamentem e direcionam a dimensão técnico/operativa com os instrumentais

profissionais e que materializem uma perspectiva ético/política da profissão, de forma a

compreender o assistente social como um intelectual inserido na reprodução das relações

sociais, que possui um papel extremamente importante na forma de pensar e agir dos seus

usuários, com um direcionamento que perpassa todo o exercício profissional e que se

apresenta no âmbito da educação com divergência e contradições.

Apresentam-se, então, a complexidade de se estudar e apreender o exercício

profissional no direcionamento político/ideológico e na dimensão educativa a fim de

compreender os perfis pedagógicos, pois estes dependem - como analisados - de uma série de

determinantes conjunturais e institucionais à profissão, que redimensionam esses perfis.

Entretanto, são de extrema importância para compreensão de como ocorre à inserção do

assistente social nas instituições, sob que lógica societária e, primordialmente, o

direcionamento profissional dos assistentes sociais: o que defende e realiza enquanto

profissional nas instituições de educação no sentido de também da materialização do projeto

ético/político da profissão.

170

4. O PROJETO ÉTICO-POLÍTICO E OS PERFIS PEDAGÓGICOS NO EXERCICIO PROFISSIONAL DO ASSISTENTE SOCIAL NA EDUCAÇÃO.

Como observado, o Serviço Social inserido no processo de reprodução das relações

sociais se coloca como uma profissão que contribui diretamente na forma de ver, pensar, agir

e refletir dos indivíduos, isto é, fortalece e reproduz um determinado projeto societário através

das relações sociais que estabelecem com os usuários. Neste sentido se identifica uma

dimensão educativa na profissão a partir de um direcionamento político/ideológico presente

nas relações pedagógicas construídas no exercício profissional dos assistentes sociais, que

podem fortalecer tanto um perfil pedagógico direcionado a uma perspectiva de emancipação

dos sujeitos usuários dos serviços prestados no âmbito das instituições, como podem

contribuir no redimensionamento de um perfil pedagógico conservador direcionando ao

projeto societário hegemônico dominante.

Tem-se presente que toda ação humana tem uma intenção, um objetivo, uma

finalidade, seja ela individual ou coletiva, essa ação carrega consigo valores, vontades e um

direcionamento comum à finalidade, que implica na elaboração de um projeto de vida

(individual), projeto profissional (coletivo) ou até mesmo um projeto societário (coletivo).

Cada projeto possui sua especificidade, que depende da finalidade a ser alcançada. Note-se

que nos projetos profissionais se tem presente uma intencionalidade da profissão, um

direcionamento teórico, político e ideológico, permeados de valores, normas e diretrizes

voltados para a orientação da formação (para sua dimensão indissociável) e o exercício

profissional. Na análise de Netto (1999, p.4, Grifo do autor):

Os projetos profissionais apresentam a auto-imagem de uma profissão, elegem os valores que a legitimam socialmente, delimitam e priorizam seus objetivos e funções, formulam os requisitos (teóricos, práticos e institucionais) para o seu exercício, prescrevem normas para o comportamento dos profissionais e estabelecem as bases das suas relações com os usuários de seus serviços, com as outras profissões e com as organizações e instituições sociais privadas e públicas (inclusive o Estado, a que cabe o reconhecimento jurídico dos estatutos profissionais).

Os projetos societários, por outro lado, tratam-se “daqueles projetos que apresentam

uma imagem de sociedade a ser construída, que reclamam determinados valores para justificá-

la e que privilegiam certos meios (materiais e culturais) para concretizá-la” (NETTO,1999,

p.2). Compreende-se, então, que os projetos societários como o próprio nome se refere são

171

projetos mais amplos que segundo Braz e Barata (2009) envolvem na prática social interesses

sociais dos mais diversos, os quais se originam nas diferentes mediações e contradições das

classes sociais em conflito na sociedade, que implicam mudanças, reformas e/ou conservação

da sociedade.

Em uma sociedade capitalista, constituída em sua dinâmica por classes sociais

antagônicas, suas relações se configuram em meio às contradições econômicas e políticas,

portanto, os projetos societários engendrados nessas relações também se caracterizam como

antagônicos. Isto é, eles expressam interesses de classes divergentes, mesmo que

aparentemente “neutros” representam um interesse de conservação, reforma ou superação da

sociedade e, por isso, fundamentalmente, possuem um caráter político.

Numa sociedade capitalista “democrática”, em que os projetos da classe trabalhadora e

da classe dominantes estão em plena disputa, aqueles que estão direcionados a uma

perspectiva revolucionária à classe trabalhadora são rebatidos e constantemente reprimidos

pela ideologia da classe dominante. Porém, conforme as transformações societárias em

determinadas conjunturas históricas, esses projetos societários, por serem dinâmicos, entram

em disputas; daí porque, por mais que um projeto seja “hegemônico”, ele sempre será

rebatido, tensionado e até mesmo repensado.

Desta forma, na particularidade da sociedade brasileira e no projeto profissional do

Serviço Social, pelas condições do processo de redemocratização do país (apenas com um

regime tido como “democrático” é possível o enfrentamento entre projetos societários) é que

foi permitido o embate político que possibilitou a criação das condições necessárias para a

criação de um projeto ético-político hegemônico de rompimento com o conservadorismo na

profissão de Serviço Social. Isto é, a profissão “passou” de um projeto profissional articulado

a um projeto societário que reproduzia os valores conservadores da ordem capitalista, para a

construção de um projeto profissional ético-político articulado a um projeto societário em

defesa dos interesses da classe trabalhadora, que propõe “a construção de uma nova ordem

social, sem dominação e/ou exploração de classe, etnia e gênero”(CÓDIGO DE ÉTICA,

1993).

As discussões teóricas no âmbito da profissão são reveladoras que esse

redirecionamento aconteceu com bastante luta e diferenciações de interesse no corpo

profissional, embates acadêmicos e da prática profissional, que rebatem ainda hoje na

profissão. Desta maneira, nos anos 1980:

172

As vanguardas profissionais procuraram consolidar estas conquistas com a formulação de um novo Código de Ética Profissional, instituído em 1986. Até então, o debate da ética no Serviço Social não era um tema privilegiado – é na sequência do Código de 1986, e após a sua revisão, concluída em 1993, que este tema ganhará relevo significativo (NETTO, 1999, p.14).

Com o debate sobre a ética78 deu-se a revisão do Código de 1986, quando foi

elaborado o Código de Ética de 1993, que se tornou um dos pilares, juntamente com Lei de

Regulamentação da Profissão (Lei 8.662/ 1993) e as Diretrizes Curriculares para a Formação

Profissional em Serviço Social (1996) do projeto ético/político da profissão que tem um

compromisso ético e político explicitamente difundido com a classe trabalhadora.

Constitui-se um projeto ético, pois “os elementos éticos de um projeto profissional não

se limitam a normativas morais e/ou prescrições de direitos e deveres: eles envolvem,

ademais, as opções teóricas, ideológicas e políticas dos profissionais” (Netto, 1999, p.11), e

político por entender que essas características só podem ser efetivadas com um

direcionamento político da categoria, uma vez que “todo projeto e, logo, toda prática, numa

sociedade classista, têm uma dimensão política” (BRAZ; BARATA, 2009, p.5).

A categoria ética profissional é perpassada por conflitos e divergências, que

extrapolam o conjunto da categoria profissional, se refere também as condições conjunturais,

apresentando sua dinamicidade, isto é, “a natureza ética profissional não é algo estático; suas

transformações, porém, só podem ser avaliadas nessa dinâmica (...) em sua relativa autonomia

em face das condições objetivas” (BARROCO, 2007, p.69). Tem-se, então, que o projeto

ético/político profissional realiza-se em dimensões diferentes da profissão: a) nos instrumentos legais, que asseguram direitos e deveres dos assistentes sociais e representam uma defesa da autonomia profissional na condução do seu trabalho na luta por direitos. Sendo historicamente condicionados, a legislação esta sujeita a aperfeiçoamentos no curso das mudanças sociais; b) nas expressões e manifestações coletivas da categoria, por meio de suas entidades representativas, que afiançam publicamente posições politicas frente ao Estado e à sociedade, às politicas públicas e às profissões; c) nas articulações com outras entidades de Serviço Social – ao nível latino-americano e internacional - e com outras categorias profissionais e movimentos sociais organizados, integrando esforços e lutas comuns; d) no trabalho profissional desenvolvido nos diferentes espaços ocupacionais, de forma a preservar a qualidade dos serviços prestados e fortalecer junto aos usuários a noção de direito social e a possibilidade de ação coletiva na sua defesa da esfera pública, o que requer o aprofundamento teórico-metodológico e o cultivo da pesquisa como uma dimensão constitutiva do

78 Realizada principalmente com Maria Lúcia Silva Barroco sistematizado no seu livro: “Ética e Serviço Social: fundamentos ontológicos”.

173

trabalho do assistente social; e) o ensino universitário (IAMAMOTO, 2011, p. 224/225, Grifo do autor)

Tem-se presente, a partir da reflexão de Iamamoto, que analisar as tendências dos

perfis pedagógicos do assistente social na educação a partir da compreensão do projeto

ético/político não é algo simples, demanda apreender uma série de dimensões da profissão

que juntas são capazes de efetivar o projeto para a profissão em seus dois ângulos

indissociáveis: a formação e o exercício profissional. É necessário apreender os instrumentos

legais que o assistente social se utiliza para o desenvolvimento de suas atividades nos diversos

espaços ocupacionais, inclusive no ensino universitário, as expressões e manifestações da

categoria de forma coletiva, a articulação com outras entidades, categorias profissionais e

movimentos sociais.

Em meio a essa dinâmica ocorre a articulação das dimensões teórico/metodológico,

ético/político, e técnico/operativo e investigativa da profissão as quais norteiam o processo da

formação e do exercício profissional em conjunturas socialmente determinadas.

Destaca-se que, como todo projeto, o da profissão não é algo estático e unilateral, ele é

perpassado por diversos conflitos de interesses divergentes dos próprios profissionais de

Serviço Social, sejam eles individuais ou societários, e por isso, deve ser um projeto que visa

o pluralismo79 em que as diferentes opiniões e finalidades possam ser debatidas e refletidas,

principalmente com o rebatimento do atual contexto da sociabilidade capitalista por sua

ofensiva política, social e econômica que coloca uma grande dificuldade de materialização do

projeto ético/político da profissão.

Destaca-se, então nesta análise, a compreensão do projeto ético/político da profissão

articulada também ao direcionamento político/ideológico da profissão que tem um

compromisso ético com a autonomia, a emancipação e a plena expansão dos indivíduos

sociais, enquanto vinculado a um projeto societário voltado a construção de uma nova ordem

societária, que ratificam a importância de analisar as tendências dos perfis pedagógicos no

exercício profissional do assistente social frente a atual sociabilidade capitalista na

materialização ou não do projeto profissional e do perfil pedagógico vinculados a perspectiva

de emancipação.

79 Supõe o reconhecimento da presença de orientações distintas na arena profissional assim como o embate respeitoso com as tendências regressivas do Serviço Social, cujos fundamentos liberais e conservadores legitimam o ordenamento social instituído (IAMAMOTO, 2011, p.226)

174

4. 1 A MATERIALIZAÇÃO DO PROJETO ÉTICO/POLÍTICO DA PROFISSÃO NA EDUCAÇÃO: OS CÓDIGOS DE ÉTICA NA ANÁLISE DOS PERFIS PEDAGÓGICOS E SUA EFETIVAÇÃO.

O perfil pedagógico de “emancipação” está vinculado a um direcionamento

critico/reflexivo que propõe o projeto ético/político da profissão, isto é, falar de um perfil

pedagógico numa perspectiva de emancipação é defender um sentimento de pertencimento ao

projeto ético/político da profissão que tem como propósito uma atuação crítica, propositiva,

que busque a ampliação e defesa dos direitos à classe trabalhadora, porém, mais que isso,

propõe a contribuição na construção de uma nova ordem societária, comprometidos com a

democratização, cidadania, direitos humanos, equidade e justiça social, dentre outros

princípios.

Logo, sobre o projeto ético/político destacam-se como subsídios para sua efetivação as

instâncias políticos/organizativas da profissão (CFESS/CRESS - Conselho Federal e

Conselhos Regionais de Serviço Social; a ABEPSS - Associação Brasileira de Ensino e

Pesquisa em Serviço Social, o conjunto de CAs e DAs -Centros e Diretórios Acadêmicos das

unidades de ensino, e pela ENESSO- Executiva Nacional de Estudantes de Serviço Social);

juntamente com a dimensão jurídico/política da profissão composta pelo Código de Ética

1993, pela Lei de Regulamentação da Profissão e pelas Diretrizes Curriculares dos Cursos de

Serviço Social e as demais leis sociais que permitem a apropriação em cada área de atuação.

Assim, o conjunto desses subsídios dá materialidade ao projeto ético/político que tem

como princípios para o exercício profissional do assistente social em qualquer âmbito que

venha trabalhar o comprometimento com:

O reconhecimento da liberdade como valor central – a liberdade concebida historicamente, como possibilidade de escolha entre alternativas concretas; daí um compromisso com a autonomia, a emancipação e a plenaexpansão dos indivíduos sociais Consequentemente, este projeto profissional se vincula a um projeto societário que propõe a construção de uma nova ordem social, sem exploração/dominação de classe, etnia e gênero. A partir destas opções que o fundamentam,tal projeto afirma a defesa intransigente dos direitos humanos e o repúdio do arbítrio Correspondentemente, o projeto se declara radicalmente democrático –considerada a democratização como socialização da participação política e socialização da riqueza socialmente produzida. (NETTO,1999, p.16, grifo do autor)

175

Os princípios e valores constitutivos do projeto ético/político como o da liberdade,

autonomia, democratização e emancipação dos indivíduos direcionados a uma perspectiva

pedagógica de emancipação nem sempre fizeram parte do projeto da profissão. Este perfil

pedagógico foi construído, como já observado, na direção profissional em determinadas

conjunturas que ao longo da história foi se redimensionando, logo, o direcionamento

ético/político articulado as outras dimensões profissionais, também o foram, exemplo disso,

pode-se observar nos Códigos de Ética80 (1947; 1965; 1975; 1986 e 1993), os quais

representaram e representam o direcionamento de cada época e a expressão formal do “ethos”

profissional. Isto é, do “modo de ser” da profissão, que possibilitou as tendências dos perfis

pedagógicos da “ajuda” e da “participação” e “emancipação” no exercício profissional.

A dimensão ética na origem da profissão corresponde à ideologia neotomista e

positivista, isto é, o direcionamento profissional estava ligado à educação moral dos usuários

no sentido de eliminar os “desajustes sociais” sob um viés individualista e psicologizante,

uma vez que o Serviço Social trabalhava “com pessoas humanas desajustadas ou empenhadas

no desenvolvimento da própria personalidade.” (CÓDIGO DE ÉTICA, 1947)

Compreende-se que as implicações éticas do assistente social da época contribuíram,

apesar de todo viés de uma “ação boa” para a reprodução dos valores capitalista de adaptação

da classe trabalhadora a exploração, uma vez que colocava a questão social em uma questão

moral que deveria ser “solucionada” com a educação, sob a perspectiva católica de reforma

para obter a “harmonia” da sociedade e a integração dos indivíduos “desajustados”.

Este direcionamento demonstra uma tendência de perfil pedagógico direcionado à

“ajuda”, com base na “psicologização” e na ação moralizante e individualista deste exercício

profissional, devendo seguir os preceitos de Deus, em que a ética e a moral teriam a finalidade

de fazer o “bem” e evitar o “mal”. Tem-se também que o assistente social deveria:

Cumprir os compromissos assumidos, respeitando a lei de Deus, os direitos naturais do homem, inspirando‐se, sempre em todos seus atos profissionais, no bem comum e nos dispositivos da lei, tendo em mente o juramento prestado diante do testemunho de Deus. (CÓDIGO DE ÉTICA, 1947, secção I- deveres fundamentais)

80 O Código de Ética é um instrumento educativo e orientador do comportamento ético profissional do assistente social: representa a autoconsciência ético-política da categoria profissional em dado momento histórico. Assim, é mais do que o conjunto de normas, deveres e proibições; é a parte da ética profissional: ação prática mediada por valores que visa interferir na realidade, na direção da sua realização objetiva, produzindo um resultado concreto. (BARROCO, 2012, p. 35, Grifo do autor)

176

Observa-se que a educação moralizante do assistente social não consistia apenas com

seus usuários, mas também se remetia ao próprio profissional, pois este era um “vocacionado”

com um perfil ético-moral propicio a exercer essas atividades. O direcionamento educativo

seria tanto possuir um perfil que correspondesse a uma pessoa de “conduta” religiosa quanto

de “educar” as famílias e os usuários no sentido de um perfil pedagógico psicologizante de

“ajuda”.

Como já analisado foi apenas em 1960, no cenário das lutas revolucionárias que

apontaram os primeiros questionamentos do Serviço Social no âmbito dos movimentos

sociais, contra o caráter conservador da profissão, porém rebatido em razão do golpe de 1964,

que se estabeleceu repressão e ditadura. É neste contexto que foi pensado o Código de Ética

de 1965, o qual reforçou o conservadorismo da profissão, uma vez que foi combatido a

vertente mais “radical” do Serviço Social direcionada ao marxismo e reformulado o

conservadorismo, apenas com algumas modificações como o aperfeiçoando das técnicas e

comprometido com o Desenvolvimento de Comunidade com o objetivo de que “O assistente

social estimulará a participação individual, grupal e comunitária noprocesso de

desenvolvimento, propugnando pela correção dos desníveissociais.” (CÓDIGO DE ÉTICA,

Art. 9°, 1965).

Isto é, o assistente social deveria “corrigir” as desigualdades sociais buscando a

“promoção social” do individuo para o desenvolvimento do país, direcionando esse exercício

profissional conforme os valores de um perfil pedagógico da “participação”, em que o

assistente social objetivava a participação da comunidade e indivíduos para a superação da

condição de pobreza em que se encontrava. Além é claro, de manter o mesmo perfil

profissional de “boa conduta” que profissional de Serviço Social deveria ter.

Entretanto, apontam-se alguns elementos que diferencia este Código de Ética de 1965

do de 1947 e do posterior de 1975, pois apresentam questões nunca antes mencionadas

referentes à democracia, a justiça social, a vida cívica e ao pluralismo, mesmo que de forma

desarticulada da sociabilidade presente, como exemplo, tem-se: “No exercício de sua

profissão, o assistente social tem o dever de respeitar as posições filosóficas, políticas e

religiosas daqueles a quem se destina sua atividade, prestando‐lhes osserviços que lhe são

devidos (...)” (CÓDIGO DE ÉTICA, 1965,Art. 5°)

Desta maneira o Código de 1965 apresentou alguns avanços mesmo que de maneira

acrítica e descontextualizada, porém devido a grande repressão do sistema ditatorial em 1975

foi elaborado outro Código de Ética profissional que retrocedeu nos aspectos acrescidos no de

1975. Exemplo desse retrocesso tem-se a retirada de aspectos relacionados à diversidade, ao

177

pluralismo profissional, demonstrando claramente a oposição e a repressão a qualquer

manifestação profissional contrária a conjuntura ditatorial e a algum avanço “democrático”.

O Código de 1975 continuou com o direcionamento ao perfil pedagógico de

“participação”, entretanto, retrocedeu elementos do de 1965, defendendo, então, os seguintes

princípios de:

I. Autodeterminação – que possibilita a cada pessoa, física ou jurídica, o agir responsável, ou seja, o livre exercício da capacidade de escolha e decisão; II. Participação – que é presença, cooperação, solidariedade ativa e corresponsabilidade de cada um, nos mais diversificados grupos que a convivência humana possa exigir; III. Subsidiariedade que é elemento regulador das relações entre os indivíduos, instituições ou comunidades, nos diversos planos de integração social.

Observa-se, então, que os Códigos de 1965 e 1975 reafirmam o caráter conservador da

profissão, reproduzindo a base filosófica cristã moralizante do exercício profissional e

aprofundando um direcionamento político de reprodução da ordem capitalista, com um perfil

pedagógico da “participação” reprodutor das relações capitalistas.

Com os primeiros questionamentos contra o regime ditatorial e a luta da sociedade

pela redemocratização do país surgem condições políticas propicias para o amadurecimento

da categoria e o processo de “ruptura” do Serviço Social com o tradicionalismo, a integração

social e o confessionalismo. Isto é, da negação de toda essa base neotomista e conservadora

presentes nos Códigos de Ética anteriores. Essa “ruptura”, como já observadas no início do

trabalho, aconteceu mais precisamente na década de 1980 do século XX, através das leituras,

produção e análise marxista da profissão. Todavia, essa aproximação ocorreu sem o efetivo

conhecimento das fontes, apenas por uma leitura enviesada de outros autores acerca do

marxismo.

Apreende-se que com a reflexão marxista foi elaborado em 1986 outro Código de

Ética profissional, o qual demostrou pela primeira vez desde o Código de 1947 a ruptura com

a condição conservadora da profissão, apresentando o compromisso real com a classe

trabalhadora e buscando uma nova moralidade profissional. Entretanto, o Código de 1986

refletiu os equívocos de uma leitura mecanicistas do marxismo e a constituição de uma ética

sem uma verdadeira reflexão critica na perspectiva de totalidade, mas pensando em uma ética

“como uma ciência prescritiva do comportamento moral e, dependendo das condições, num

instrumento de controle ideológico” (BARROCO, 2007, p. 158)

178

Baseado neste entendimento de ética, já pela leitura enviesada do marxismo, o Serviço

Social passou a negar a trabalhar nas instituições do Estado que se apresentavam como

“aparelhos ideológicos” e reproduziam apenas o interesse da classe dominante. Além disso, o

Código de 1986 se compromete com a classe trabalhadora como se esta fosse à detentora de

valores positivos, associa a questão destes valores com a classe trabalhadora, visando

“aprimorar de forma continua os seus conhecimentos, colocando‐os a serviço do

fortalecimento dosinteresses da classe trabalhadora” (CÓDIGO DE ÉTICA, 1986, Art. 3°)

sem, no entanto, compreender o caráter contraditório da profissão, confundindo prática

política com a dimensão politica da profissão, o que gerou a visão de um militante social e

não com um profissional de Serviço Social.

Entretanto, com a releitura da profissão através da apropriação principalmente das

leituras mais fiéis ao pensamento de Marx, além das conquistas políticas da sociedade em um

contexto de redemocratização da sociedade brasileira, possibilitou um avanço teórico-

metodológico muito importante, principalmente na discussão sobre ética, contudo, o Código

de Ética de 1986 e seu direcionamento não conseguiu responder teoricamente e

operacionalmente a especificidade do exercício profissional. Logo, foi reelaborado em 1993 o

Código de Ética81 que continuou a se comprometer com a classe trabalhadora, porém

reconhecendo a contradição inerente a profissão, o seu caráter educativo, e a luta de classes

nas instituições, de maneira a se perceber como uma profissão assalariada, mas com um

comprometimento e princípios ético/político.

Os princípios e a direção social condizem a um perfil pedagógico direcionado a

“emancipação”, comprometido com os usuários dos serviços sociais na defesa do principio da

liberdade, na busca da autonomia, emancipação e plena expansão dos indivíduos; na defesa

dos direitos humanos e da cidadania; no aprofundamento da democracia; na universalidade de

acesso; na eliminação de qualquer tipo de preconceito; no respeito ao pluralismo; na

articulação com movimentos de outras categorias e com a luta dos trabalhadores, no exercício

profissional sem ser discriminado nem discriminar. Estes princípios estão articulados com a

finalidade de um projeto profissional “vinculado ao processo de construção de uma nova

81O Código de ética de 1993 é a expressão do ethos profissional vigente na profissão em determinado contexto histórico, bem como a sua projeção ideal, em termos do perfil ético desejado pela categoria, em consonância com o projeto ético-político profissional. Criado a partir de certas condições históricas, o Código forneceu suporte à coexistência entre uma base normativa elementar acessível a totalidade da categoria e uma orientação teórica e valorativa que expressa o nível mais avançado alcançado pela profissão naquele momento. Portanto o CE contém um dever ser e uma projeção ideal do que poderia ser no sentido das possibilidades éticas ali indicadas. (BARROCO, 2011, p.76)

179

ordem societária sem dominação e exploração de classe, etnia e gênero,” por isso, deve ser

pensada coletivamente e de forma vinculada a sociedade.

Entretanto, em 1990, pelas mesmas condições que possibilitaram essa reflexão e a

materialização de uma ética profissional, também se contextualizou um período de grande

influência ideológica do capitalismo orquestrado pela ideologia neoliberal, que retrocedeu

grande parte dos direitos conquistados pela pressão popular nos anos 1980. Esta ideologia

neoliberal privatizou os serviços públicos e as empresas estatais, onde os direitos

estabelecidos em lei continuaram apenas na lei e foram ainda mais fragilizados com a

intervenção mínima do Estado, pela via da transferência da garantia destes direitos para a

sociedade civil, na viabilização da seletividade e a focalização das políticas públicas, e

aumentando o desemprego e a miséria social.

Essas questões colocaram em grandes dificuldades as conquistas da população por

direitos sociais e, consequentemente, na efetivação de um projeto ético/político direcionado

numa perspectiva de um perfil de emancipação. Soma-se a estes aspectos a não superação

total do conservadorismo da profissão, uma vez que, por mais que se tenha “rompido” com

sua base, ainda é bem presente no exercício profissional o perfil historicamente conservador.

Por outro lado, a respeito dessa conjuntura e o projeto ético-político profissional do Serviço

Social tem-se:

O acúmulo teórico-politico no âmbito do Serviço Social brasileiro, nesses mais de 30 anos, nos possibilita transitar com radicalidade na defesa intransigente dos direitos sem ignorar as condições sócio-históricas impostas pelo capitalismo, especialmente dos dias atuais, época de criminalização da pobreza, dos movimentos sociais e de suas lideranças; de regressão dos direitos, focalização das políticas sociais, do avanço do conservadorismo e do fundamentalismo, do espraiamento de desvalores e de experiências desumanizantes que interditam o desenvolvimento das potencialidades humanas, como o desemprego, o subemprego, a discriminação, o preconceito e a violência. É tempo de barbárie. (BARROCO; TERRA, 2012, p.20)

Compreendido as dificuldades e contradições da atual conjuntura e a materialização do

projeto ético/político da profissão, como também a historicidade dos Códigos de Ética como

subsídios de melhor entendimento do direcionamento ético/político da profissão, de maneira a

justificar também as tendências pedagógicas dos perfis, principalmente o perfil da

“emancipação”, pode-se analisar com mais propriedade as tendências observadas no

180

cotidiano82 profissional do assistente social na educação em Natal/RN sob a perspectiva de

materialização do projeto ético/político, uma vez que:

É preciso demonstrar, no tempo miúdo do trabalho profissional, nas situações singulares com que o assistente social se defronta no exercício profissional- situações essas carregadas tanto de dimensões universais quanto particulares- a viabilidade da direção social impressa ao projeto do Serviço Social brasileiro: seu potencial renovador da profissão na afirmação dos direitos sociais dos cidadãos e cidadãs, na atenção e no respeito às suas necessidades e interesses que, por inúmeras mediações, se transmutam em demandas sociais e profissionais. E com isto, avançar na legitimação da profissão na sociedade, na apropriação e ampliação dos espaços ocupacionais, reforçando a identidade do assistente social. (IAMAMOTO, 201, p. 233)

Desta maneira, a fim de analisar as tendências dos perfis pedagógicos apontadas no

cotidiano do exercício profissional e as condições da efetividade do projeto ético/político da

profissão versus o projeto societário de hegemonia neoliberal, têm-se as seguintes afirmativas

dos assistentes sociais pesquisados a respeito da materialização deste projeto ético/ político no

seu cotidiano na educação e a própria concepção deste mesmo projeto. Entende-se que a

pergunta sobre como o profissional observa a materialização deste projeto já está inclusa

também a sua concepção sobre este, tem-se então: “Olha, eu tenho que ser sincera com você porque aquela questão da teoria com a prática tem diferença (...) então assim o que a gente vai vivenciando vai enriquecendo o ético-politico, é uma troca de aprendizagem, todo o meu dia-a-dia está enriquecendo o que eu vi na faculdade. Têm muitas barreiras da instituição, que nem sempre você consegue colocar o que aprendeu na pratica, eu percebo isso, você tem limites.” (AS.5) “São desafios que a gente vê todo dia na nossa pratica ética e política, é difícil porque muitas vezes você não sabe o que queria, eu me deparo com mediar um processo que não é o que eu acredito, mas você vai tentando mediar pra que ninguém saia perdendo. Eu acho que o grande desafio de um assistente social de empresa, independente de escola, é encontrar o caminho da mediação, que ninguém saia perdendo, até porque eu não posso ser hipócrita de ficar tão contra a minha empresa. O tempo todo eu tenho que fazer o caminho de pensar em todos da instituição pra que ninguém saia prejudicado, porque eu tenho a possibilidade de ver o todo. É uma articulação que só a gente percebe a importância. São situações que são muito desgastantes.” (AS.4)

82A vida cotidiana é o espaço de reprodução do trabalho do assistente social. As demandas típicas das instituições rebatem na dinâmica da cotidianidade, ganhando consistência, pois a heterogeneidade, a repetição, a falta de critica, o imediatismo, a fragmentação, o senso comum, o espontaneísmo são atitudes típicas da vida cotidiana repetidas automaticamente em face da burocracia institucional. Ou seja, a burocracia favorece essa dinâmica. Contudo, não é necessário que seja assim. (BARROCO, 2012, p.73)

181

As afirmativas deixam entrever de forma geral as dificuldades que os profissionais têm

em falar do como este projeto ético-político se materializa em seu fazer profissional. As falas

entrecortadas na busca de um recurso teórico isolado, fragmentado como a teoria é diferença

na prática, na primeira afirmativa, e a busca da categoria “mediação” - entendendo-a como

articulação de interesses para que ninguém saia perdendo- na segunda afirmativa, denotam

bem essas dificuldades: a não apropriação do entendimento e compreensão do projeto ético-

político em sua essência.

Observa-se que na primeira afirmativa embora enfatize a questão da diferença entre a

teoria e a prática, o profissional traz a questão da vivência no seu fazer profissional, que o

leva ao enriquecimento da dimensão ético-político. Para o mesmo, verifica-se uma troca de

aprendizagem, uma vez que “todo o seu dia-a-dia está enriquecendo o que ela viu na

faculdade". Abstrai-se daí a reflexão da dimensão educativa que tem o trabalho profissional,

considerando que se verifica um redimensionamento e reelaboração dos conhecimentos

adquiridos na formação profissional nos espaços ocupacionais, embora contraditoriamente

enfatize que não consegue aplicar na prática o que aprendeu na formação profissional em

razão das dificuldades institucionais.

Ademais, não colocou quais são essas dificuldades, de que forma percebe a

materialização do projeto ético/político nas suas atividades cotidianas e o que entende por

esse projeto. Apenas fica entendido que o projeto ético-político é aquilo que se aprendeu na

teoria, porém não se compreende o que significa este na concepção do entrevistado.

Na segunda afirmativa ao tentar falar da materialização do projeto ético/político o

recurso da “mediação” é visto como um grande desafio, uma vez que ela se concretiza na

articulação entre os interesses da instituição, os interesses do profissional na sua prática e os

dos usuários. O profissional pela via de mediação, enquanto articulador nas relações sociais

no âmbito institucional intervém na perspectiva de que os interesses de todos da instituição

sejam garantidos, inclusive o seu enquanto assistente social. Para o profissional, seu grande

desafio na “empresa” escolar é fazer essa mediação de interesses, até porque não pode ir

contra ao seu contratante, mesmo que discorde, é precisa fazer “conciliação” entre o que a

profissão defende, as demandas dos usuários e o que a instituição determina.

Verifica-se, portanto, a tensão existente entre o exercício profissional com sua relativa

autonomia dotado de liberdade e de teleologia83 e a sua condição de assalariado que precisa

responder ao seu empregador, na maioria das vezes, com demandas burocráticas que vão de

83 Capacidade do homem em realizar projeções futuras e materializar seus projetos na realidade concreta.

182

encontro - pela própria lógica das instituições sociais na sociabilidade capitalista- aos valores,

princípios e direcionamento do projeto ético-político, como o profissional destaca:“é difícil eu

me deparo com mediar um processo que não é o que eu acredito” (AS.4).

Sendo assim, baseado neste diálogo pode-se cair no dilema da unilateralidade das

leituras do trabalho do assistente social que distorcem a análise da profissão destacadas por

Iamamoto (1992) caracterizadas com vieses ora fatalistas ora messiânicos, este “privilegia as

intenções, os propósitos do sujeito profissional individual, num voluntarismo (...) uma visão

‘heroica ingênua’” (1992, p.115); aquele superestimam a força e a lógica do comando do

capital em que o “Serviço Social encontrar-se-ia atrelado às malhas de um poder tido como

monolítico, nada lhe restando fazer” (ibidem).

Apreende-se, então, que o profissional pesquisado compreende a contradição inerente

a profissão por articular interesses divergentes no espaço institucional, porém ele se coloca

como “mediador de conflitos e interesses” a fim de manter a “harmonia” institucional, uma

vez que a demanda desta coloca desafios à prática que o profissional afirma como “ética e

política” e o leva a fazer “mediações” que “não acredita”. Isto é, o profissional desempenha

uma competência técnico-burocrática que se revela comprometida com os interesses da

instituição.

Para o profissional, inserido neste espaço sócio-ocupacional em que articula interesses

contraditórios de classes,torna-se difícil efetivar um projeto ético-político que vai à contramão

do projeto institucional. Além disso, apresenta um discurso vago, o qual não aponta o que

entende por projeto ético/político, muito menos, sua materialização no exercício profissional

na perspectiva do direcionamento do atual projeto profissional.

Compreende-se que nas afirmativas dos dois profissionais os direcionamentos dados

na materialização do projeto ético/político não estão bem esclarecidos tanto teoricamente

como na sua operacionalidade no cotidiano profissional. Eles abordam as dificuldades e

desgastes de seu exercício profissional, mas não menciona quais dificuldades são essas e

quais são suas atividades. É como se o projeto ético/político fosse algo abstrato de forma que

se aprende na teoria, mas que não consegue observá-lo ou vivenciá-lo na “prática”. Fala-se

sobre o ético-político, mas não conseguem nem afirmar e nem demonstrar no cotidiano do seu

fazer profissional do que se trata este projeto profissional.

Apreendendo-se mais sobre a materialização do projeto ético/ político têm-se outras

afirmativas dos entrevistados, que em suas abordagens apontam para essa materialização:

183

“Assim, eu procuro estar sempre em sintonia, então eu acho que se a gente trata as pessoas com respeito, independente do que ela faz ou do que venha a fazer, quando a gente respeita as diferenças, quando você faz um trabalho correto, procura ser ético (...) ética no sentido de compromisso, de manter o compromisso com que você aprendeu, com os usuários, com as pessoas que estão com você. Então eu estou materializando o projeto ético/político. Se minha profissão, a profissão que eu escolhi se tem um projeto ético político, um código de ética, eu tenho que procurar estar sempre em sintonia com ele, não só com eles, mas com a lei Maria da penha, estatuto do idoso, com Estatuto da criança e adolescente. E eu acho que se você é um profissional que trabalha em conformidade com as leis você está eticamente e politicamente correto e que se você segue aquilo ali e tem como principio, então esse é o caminho”.(AS.6) “Vejo em muitas questões, em muitas demandas, na questão do sigilo que tem muitas questões que nós trabalhamos atendendo, e, por exemplo, a busca de ter esse espaço reservado é a busca de manter um dos princípios que é ter o zelo (...) então essa questão do sigilo é importante, até você conseguir que o aluno possa ter a credibilidade em você de estar colocando questões que são da sua vida, você precisa garantir isso aí. A questão do respeito, e esse eu digo na questão que a gente fala até onde vai seu limite enquanto profissional e até onde chega o que é especifico da psicologia, o que especifico da pedagogia, eu percebo que o nosso código também está materializado nesses momentos. A questão da documentação, do sigilo, de guardar os nossos registros, nós temos isso também aqui, procuramos estar atendendo também a essa questão, é algo que está previsto no nosso código que a gente precisa estar colocando em atividade. A questão da própria formação política também é algo que está presente no nosso cotidiano, porque a gente tem muito isso de não ir para o embate pelo embate, nas nossas reuniões de gestão que há semanalmente nos gabinetes itinerantes que é uma pratica que o reitor utiliza, nós estamos colocando quais são as necessidades da nossa categoria, e ai eu vejo como uma ação política dentro da instituição, o que poderia acontecer mais, no sentido de melhorar e potencializar essas ações que nós já fazemos e estar propondo sobre isso. E ao mesmo tempo em que nos chegam demandas que não são nossas, que isso acontece também, do mesmo modo também estarmos conversando e colocando sobre isso, eu percebo que essas também são ações que, pra mim, expressam a materialização do código. Então, eu percebo que muitos momentos a gente consegue sim materializar os princípios do nosso código”. (AS.8)

No movimento de suas argumentações ao abordarem sobre o projeto ético-político em

seus espaços-ocupacionais apreende-se aspectos que denotam o conhecimento acerca deste

projeto e sua materialização. Na primeira afirmativa observa-se que existe o entendimento a

partir do momento que o profissional fala que desenvolve seu trabalho respeitando os

usuários, as demais pessoas e respeitando o que aprendeu no processo de formação

profissional. Para este profissional há uma consciência que a profissão tem subsídios éticos e

ele, como assistente social, trabalha e deve estar em consonância com esses subsídios em sua

postura profissional, além das leis (sociais e profissionais) que normatizam e orientam o seu

exercício profissional na instituição. Aborda também, que o Serviço Social está intimamente

ligado aos direitos e a acredita que se o profissional é orientado e trabalhar na luta por esses

direitos, apreende-se ser este um profissional ético.

Compreende-se que o pesquisado tem um posicionamento ético de respeito com os

demais profissionais, porém existe uma diferença entre aquilo que é uma ética pessoal, que

todo individuo adota seja para sua vida, seja no seu ambiente de trabalho e o projeto

184

relacionado à profissão, que envolve o posicionamento ético do individuo, porém não se

limita a moral pessoal. Reflete-se também que contribuir para o projeto ético/político é muito

mais que estar ligado aos direitos e leis - esses são estratégias importantes e fundamentais

para o exercício profissional- mas está relacionado ao direcionamento e condições objetivas

que a instituição oferece que perpassam todas as atividades do assistente social; condições

objetivas que o profissional em sua abordagem não mencionou em como observa essa

materialização do projeto em suas atividades.

Na segunda afirmativa é possível entrever vários elementos do código de ética nas

atividades enfatizadas pelo entrevistado como: o sigilo, o respeito aos demais profissionais, a

questão da documentação e do sigilo dos registros, que dão subsídios ao projeto ético/politico

da profissão, assim como as Diretrizes Curriculares e a Lei da Regulamentação da profissão.

O profissional tem clareza que as reuniões com o reitor abrem possibilidades de trabalhar a

formação política, pois através da participação nesses espaços, questionando e debatendo com

respaldos o seu direcionamento e suas atividades na instituição, torna-se possível ampliar e

melhorar a inserção e as atividades do Serviço Social.

Então, quando se perguntou sobre a materialização do projeto ético político se observa

uma resposta mais direcionada e com bastante propriedade sobre o Código de Ética,

colocando este como o principal veículo de materialização do projeto político. Ademais, as

afirmativas demonstram o direcionamento profissional que é de extrema importância para a

efetivação do projeto, porém não constitui completamente o projeto profissional. Evidencia

também a questão política dentro da instituição com relação discussão do exercício

profissional, mas não colocou de maneira mais clara sobre como observa o projeto

ético/político no seu exercício profissional, mas sim, como observa o Código de Ética no

neste.

Percebe-se que há certa apropriação desse profissional do projeto ético/político até

pela percepção da dimensão política profissional, entretanto, apesar do Código de Ética ser

um subsídio importante no exercício profissional, este não é o projeto ético/político da

profissão em sua totalidade, ele faz parte, mas não o é, “esta fundamentação, sendo posta nos

Códigos, não se esgota neles, isto é: a valoração ética atravessa o projeto profissional como

um todo, não constituindo um mero segmento particular dele” (NETTO,1999, p.8, Grifo do

autor).

Ainda sobre a materialização do projeto ético político observa-se um profissional que

consegue perceber a materialização do projeto no acesso, permanência e a possibilidade de

democratização maior do ensino aos alunos que fazem parte da classe popular: “Olha,

185

acredito assim na medida em que a gente vai garantindo o acesso desses alunos a direitos,

porque é um direito que historicamente vem sendo violando desde a educação básica (...) ter

acesso ao ensino através dos programas, eu acredito que o projeto esteja sendo

materializado.” (AS.3). Além disso, reafirma a materialização do projeto ético/político na

ampliação e consolidação de alguns auxílios que anteriormente a instituição não concebia

como:“porque hoje a gente trabalha no PNAES que a renda é 1 ½ salário mínimo, mas a

resolução da instituição é um salário, dizem que é para gente utilizar o que a resolução da

instituição pede, mas a gente utiliza a lei maior que é o PNAES". (AS.3) e que com a luta dos

assistentes sociais isto foi possível e vem reforçando também a importância de ampliar a

possibilidade do acesso aos programas garantindo o que está em lei.

Assim sendo, menciona de maneira mais concreta como consegue observar o projeto

ético/político da profissão em suas atividades, sistematicamente, na ampliação dos direitos e

democratização do acesso, e os embates políticos para sua efetivação. Entretanto, observa-se

que o diálogo da garantia dos direitos não se limita a apenas mencioná-los, mas busca

compreender como isso repercute no acesso antes negado, procura sua ampliação e reflete que

ainda não é o suficiente, mas que é um processo importante na democratização do ensino, o

que é um fator bastante positivo na consolidação do projeto ético/político e num perfil

pedagógico de emancipação.

Por outro lado, a segunda afirmativa se apresenta bastante complicada, pois o

profissional é um assistente social, porém direciona o seu exercício profissional a uma

atividade apenas “administrativa”: “Confesso a você que com relação ao perfil mesmo do

Serviço Social eu tenho me distanciado um pouco, porque todas as minhas especializações

(gestão de pessoas) estão na área de administração, então o papel do Serviço Social regido

por toda doutrina marxista eu tenho me distanciado um pouco.” (AS.7).O profissional se

desvinculou não apenas ao projeto ético/político, mas de um profissional do Serviço Social

para um profissional de gestão de pessoas, pois se apresenta uma compreensão ausente das

atribuições privativas e competência do assistente social e, por isso, não se aproxima ao

projeto ético/político que rege a profissão, apenas uma associação ao marxismo sem

explicação do que se trata essa associação e nem do que significa.

O próprio profissional e a instituição consideram o trabalho do Serviço Social como

sendo da área administrativa, no sentido de ser um trabalho burocrático e seletivista. Esta

lógica institucional influência bastante no direcionamento também do profissional, uma vez

que o “ethos da burocracia impregna também a atuação dos profissionais de Serviço Social”

(IAMAMOTO, 2009b, p.16), pois “às malhas de um poder tido como monolítico nada lhe

186

restando a fazer (...) no máximo, caberia a ele aperfeiçoar formal e burocraticamente as

tarefas que são atribuídas (...) pelos demandantes da profissão” (IAMAMOTO, 1992, p.155).

Assim a aproximação do profissional a lógica burocrática das instituições o leva a uma

análise “fatalista” reproduzindo as tarefas demandadas, pois não “há nada a se fazer” a não ser

responder as competências institucionalmente permitidas e autorizadas que são “as exigências

burocráticas e administrativas que têm de ser cumpridas, obedecendo a formas de ação pré-

traçadas, que devem ser apenas executadas com eficácia.”(IAMAMOTO, 2009a, p.2)

Sendo assim, o profissional se especializou em gestão de pessoas, que é uma

especialização em administração, pois não observou como apenas a formação em Serviço

Social pudesse responder a demanda da instituição, se distanciando do projeto ético/político

da profissão. É válido considerar que o Serviço Social tem em sua atribuição privativa a

função de “planejar, organizar e administrar programas e projetos em unidades de Serviço

Social” (Lei 8.662, 1993), porém o caráter dado a ser uma área de administração é no sentido,

como já observado, burocrático e técnico das atividades. Demonstrando então, o

desconhecimento dos subsídios que orientam o exercício do assistente social pelo

profissional, como a lei de regulamentação da profissão, e, consequentemente, também a não

relação com o projeto ético/político e seu significado.

Por outro lado, têm-se uma reflexão que apresenta um novo direcionamento sobre o

fazer profissional na gestão de pessoas no espaço institucional, articulado ao projeto ético

político: “Eu acho que é justamente por tudo isso, por essa defesa, por esse olhar político essa intervenção política que a gente tem no dia a dia, eu acho que essa construção é muito forte, às vezes, por isso que é importante essa atenção e aproximação nossa com a teoria também, por isso que tenho tido essa preocupação agora, principalmente com o seminário, de ter esse olhar do Serviço Social na educação, é algo novo que a gente está construindo que antes a gente não tinha essa discussão muito forte e hoje tem crescido bastante. Então, às vezes a gente fica só na execução, na atuação, que é importante porque a gente está aqui para isso mesmo, mas quando a gente começa a ler e retornar os nossos estudos acadêmicos, vê essa ligação é muito legal, fortalece muito, porque tanto motiva a nossa pratica, como também dá esse ar para a gente continuar. Eu consigo enxergar o projeto ético/ político nisso, na construção de uma gestão democrática, do acesso aos estudantes, que é uma discussão muito grande que a gente precisa fazer principalmente no PROEJA.” (AS.2)

Apreende-se nesta afirmativa o entendimento do profissional sobre a materialização do

projeto ético/político na intervenção política do seu cotidiano, e isso se dá principalmente

mediado pela relação teórica, sobretudo, baseado na reflexão do Serviço Social na educação.

Essa relação do enriquecimento da prática com a teoria permite não só a execução das

187

atividades - que fazem parte do exercício profissional e é para isso que o assistente social é

chamado- mas uma reflexão maior do exercício profissional, além da motivação e o

fortalecimento da prática. A reflexão e ação política levam o profissional a defender o ensino

de jovens e adultos, a participar e lutar por uma gestão democrática no âmbito da instituição;

enfim, como o próprio profissional afirma, paratodo o exercício profissional.

Abstrai-se dessa reflexão que o profissional compreende a materialização do projeto

ético/político da profissão na sua dimensão política realizada no cotidiano profissional, a qual

se fortalece na relação teoria e prática e se materializa nas estratégicas construídas nesta

relação com a gestão democrática e do acesso e discussão da forma como ocorre à inserção

dos estudantes no PROEJA, desenvolvendo uma relação pedagógica que busca criar

estratégias de ação enquanto profissional que vão ao sentido emancipatório inerente ao

projeto ético/político da profissão.

Neste mesmo direcionamento tem-se uma nova reflexão quanto à materialização do

projeto ético-político profissional. No movimento da argumentação da abordagem do

entrevistado apreendem-se vários elementos enriquecedores relacionados à materialização do

projeto ético/político no cotidiano em que se desenvolve seu exercício profissional. Sua

abordagem traz a uma reflexão sobre a efetivação do projeto no âmbito institucional, quando

aponta aspectos referentes à sua concretização e assim se expressa: “Eu acho que o projeto está se materializando nesse cotidiano [...] do nosso fazer profissional que incorpora minha formação acadêmica, que incorpora os princípios éticos que eu vou adequar para aquele atendimento, incorpora o encaminhamento que eu vou dá com as apreensões devidas: teóricos, políticas sobre aquela necessidade que me é apresentada.” (AS.1)

Entretanto, ao falar de sua operacionalização apreende-se de sua abordagem que este

projeto não se materializa de forma realmente efetiva em razão da falta de uma formação

profissional mais aperfeiçoada e, neste sentido afirma,

“As vezes o que acontece é que ele não se materializa [...] porque nós não temos uma condição de realização efetiva [...] seja por lacunas profissionais, e ai não estou eliminando a minha responsabilidade nisso, do ponto de vista de uma formação profissional mais aperfeiçoada nesse sentido, seja por um aprimoramento do ponto de vista de uma apreensão maior da dimensão ética da atuação profissional. (AS.1)

Reforçando suas dificuldades, abstraem-se dessa abordagem as questões externas

determinadas por conjunturas engendradas por projetos societários adversos ao projeto

188

ético/político da profissão que rebatem diretamente no projeto institucional. Projeto esse, que,

em sua maioria, encontra-se vinculado ao projeto societário capitalista hegemônico, que,

segundo o profissional constitui-se um dos principais fatores de limitação do seu fazer

profissional e da efetivação maior do projeto ético/político. Observe a fala reflexiva do

assistente social ao abordar essa questão de natureza objetiva que tem implicações

diretamente no seu fazer profissional pelos próprios desafios encontrados

“A minha atuação ela tem uma limitação em relação ao meu fazer profissional dentro de uma realidade institucional, então os desafios dos projetos societários dentro da instituição que são uma parte dos projetos societários em cheque na nossa sociedade eles são os principais elementos que dificultam a materialização do projeto ético-político na sua melhor forma.” (AS.1)

É perceptível nesta afirmativa a tensão, que se vem pontuando, sobre o trabalho

assalariado que deve atender as demandas institucionais, com limites nas condições e relações

de trabalho do assistente social, assim como nos valores e relações estabelecidos direcionados

a um determinado projeto societário que, na sua maioria, vai ao encontro do projeto

hegemônico capitalista, o qual impõe limites à efetivação do projeto profissional e se

constitui, segundo o profissional, no principal fator que dificulta a materialização deste no seu

cotidiano. Logo, a efetivação do projeto ético/político foge da vontade individual dos

profissionais e que por isso, é necessário “alargar as possibilidades de condução do trabalho

no horizonte do projeto exige estratégias político-profissionais que ampliem bases de apoio no

interior do espaço ocupacional e somem forças com segmentos organizados da sociedade

civil.” (IAMAMOTO, 2009b, p.16)

Sendo assim, o profissional mesmo em face às dificuldades enfrentadas desenvolve

estratégias “políticos-profissionais” sobre as atividades desenvolvidas no âmbito institucional,

as quais se revelam condizentes com o seu empenho pela materialização do projeto

ético/político. São atividades que vão desde “uma construção de condições adequadas de

atendimento aos usuários que passam pelos processos mais operativos [...] até a construção e

entendimento das necessidades sociais numa dimensão de totalidade a partir das

necessidades mais amplas da sociedade, o entendendo das dimensões políticas e as

conjunturais que estão por trás daquele usuário, [...] e as ações interventivas, seja um

encaminhamento, uma socialização de informação, seja inserção num programa que nós

oferecemos.” (AS.1)

Essas reflexões deixam entrever que a abordagem do profissional reforça a

materialização do projeto ético/político no cotidiano profissional, na qual se faz presente os

189

elementos teóricos, metodológicos, éticos e políticos apreendidos em seu processo formativo

mediano e fundamentados no exercício profissional, mesmo que no inicio de sua fala

questione a fragilidade dos conhecimentos adquiridos na formação profissional. Esses

encaminhamentos e reflexões incidem em uma aproximação com um perfil de emancipação

comprometido com o projeto ético/político da profissão, bem como um melhor entendimento

do que seja esse projeto profissional e seus limites enquanto tal.

Conclui-se dessas reflexões que se apresentaram diversas perspectivas sobre a

materialização do projeto ético/político da profissão e, neste sentido, depreendem-se aspectos

como: o entendimento coerente e concreto a despeito do projeto ético-político no cotidiano

profissional, em sua dimensão política; a compreensão da efetivação desse projeto referente à

questão dos direitos, das leis sociais, do Código de Ética como eixos da materialização deste

projeto; e a não identificação e compreensão de todos os eixos/dimensões que integram o

projeto ético-político profissional. Apresentando análises bastante divergentes que se

apresentaram, na maioria das vezes, contraditórias e confusas sobre o que se trata o projeto

ético/político na materialização deste no cotidiano profissional.

Tem-se presente que o projeto ético/político da profissão foi gestado/e construído em

um processo de luta no âmbito da categoria com o comprometimento dos interesses da classe

trabalhadora, pela própria identidade do assistente social como trabalhador assalariado. Sua

construção acontece mediante um processo de amadurecimento teórico, ético/político e

operacional, em que foi permitido realizar uma releitura da profissão e conquistar uma

ruptura-não em sua plenitude, uma vez que os processos sociais também não acontecem de

forma brusca, daí terem-se hoje avanços, porém mesclados com resquícios do passado e do

presente - representando um grande avanço para a profissão e para o embate ao atual projeto

societário hegemônico capitalista.

O projeto profissional possui elementos éticos que “não se limitam a normativas

morais e/ou prescrições de direitos e deveres: eles envolvem, ademais, as opções teóricas,

ideológicas e políticas dos profissionais” (NETTO, 1999, p.8), isto é, não são valores morais

pessoais, ou uma ética pessoal, muito menos só a fala do que são os direitos e deveres. Fala-se

de um projeto amplo, que envolve as diversas dimensões do exercício profissional, mas que

sozinho não é possível ser realizado, depende, portanto, do direcionamento da categoria

profissional, da relação com outros profissionais e da luta da classe trabalhadora. Sendo

assim, é necessário:

190

Por um lado, é preciso que nossa organização política esteja fortalecida e renovada com novos quadros, supondo o trabalho de base, junto à categoria, com as entidades de representação, as unidades de ensino, os profissionais e alunos. Por outro lado, só conseguiremos consolidar politicamente o nosso projeto, na direção social pretendida, se tivermos uma base social de sustentação; logo, é fundamental a articulação com os partidos, sindicatos e entidades de classe dos trabalhadores, com os movimentos populares e democráticos, com as associações profissionais e entidades de defesa de direitos. (BARROCO, 2011, p.8)

Nota-se que é preciso que a organização política esteja fortalecida tanto, como autora

destaca, por um trabalho de base da categoria, como com uma base social de sustentação da

classe trabalhadora para consolidar a direção do projeto ético/político profissional. Ao mesmo

tempo, é preciso analisar que esta luta é limitada porque depende de uma série de fatores de

conjuntura política, social, econômica e cultural que extrapolam a profissão.

O contexto da atual conjuntura social se destaca pela ofensiva neoliberal e com ela a

reatualização de ideologias conservadoras, engendrando um cenário bastante facilitador para a

“crise” dos projetos societários de esquerda que apontam resistência e ao próprio avanço da

reatualização dos projetos profissionais conservadores, inclusive dentro da profissão de

Serviço Social, resultantes de:

Uma cultura conservadora, da precarização da formação profissional, da falta de preparo técnico e teórico, da fragilização de uma consciência critica, de processos de despolitização, de incorporação de valores e ideologias conservadoras, individualistas, irracionalistas, da absorção da rotina burocrática das instituições e submissão as suas normas e aos seus valores, entre outros, o que vem sendo agravado na conjuntura atual. (BARROCO, 2011, p.75)

Desta maneira, uma das questões que fortalece essa reatualização do conservadorismo

na profissão e, consequentemente os perfis pedagógicos nesse sentido é a formação acadêmica

de forma aligeirada - através dos cursos à distância, quantidade de cursos privados e o

crescimento sem qualidade de ensino das universidades públicas- ou desconectada do

exercício profissional, que não permitem um aprofundamento das dimensões teórico-

metodológica, ética-politica, técnica-operativa, investigativa e formativa, ética profissional,

bem como sua relação com as atividades desempenhadas, seus limites e estratégias de

realização com competência critica que corresponde a:

191

a) um diálogo crítico com a herança intelectual incorporada pelo Serviço Social e nas autorrepresentações do profissional, cuja porta de entrada para a profissão passa pela história da sociedade e pela história do pensamento social na modernidade, construindo um diálogo fértil e rigoroso entre teoria e história; b) um redimensionamento dos critérios da objetividade do conhecimento, para além daqueles promulgados pela racionalidade da burocracia e da organização, que privilegia sua conformidade com o movimento da história e da cultura. (IAMAMOTO, 2009a, p.2)

Tem-se, então, um universo cada vez maior de profissionais de Serviço Social sem

uma base formativa efetiva e crítica que possibilite o comprometimento do assistente social

com o projeto ético/político, pois sua lógica é mercadológica – como já observado-

direcionada a quantidade de pessoas formadas e inseridas no mercado de trabalho e, não

propriamente, o qualitativo desse ensino, por isso, se destaca como um desafio o “rigoroso

acompanhamento da qualidade acadêmica da formação universitária ante a vertiginosa

expansão do ensino superior privado e da graduação à distância no país” (IAMAMOTO,

2009a, p.38)

Na particularidade da dimensão ético-político o que se aprende na formação

acadêmica com mais propriedade, na maioria das vezes, é o Código de Ética, muita vezes,

desconectado de uma reflexão ética não apenas teórica, mas também operacional do exercício

profissional, o que dificulta a identificação do profissional com o projeto ético político e,

muito menos, com sua materialização.

Essa questão se apresenta nas entrevistas, quando o Código de Ética é abordado

abstraído do projeto ético/político ou mesmo enfatizando um diálogo vago e desconectado da

concreticidade deste Código de ética. A propósito Barroco (2011, p.14) destaca:

A crítica dos valores é uma tarefa específica da ética, em sua explicitação do significado do uso ideológico dos valores. Nos últimos vinte anos a ética se tornou um discurso abstrato: diferentes sujeitos falam em ética sem explicitar o seu significado, a sua direção, o projeto que defendem. O Código de Ética é utilizado como uma “senha”; o projeto ético-político transfor-mou-se num “mito”. Mas o Código de Ética tem uma concepção que dá significado aos seus valores; eles são abstratos. Entretanto, quando são separados de sua concepção tornam-se abstrações que servem para falsear a história.

Identifica-se, então, no exercício profissional pesquisado, em alguns casos, um

discurso abstrato ou simplificado sem saber do que trata o projeto ético/político, apresentando

“diálogos prontos” utilizando o Código de Ética como o “livro das receitas” com seus

192

diversos “ingredientes” que são os princípios, os quais justificam suas atividades “prontas”

ligadas ao projeto ético/político. Deve-se ter o entendimento que o Código não é algo

“pronto” para ser aplicado sem análise e reflexão do direcionamento ético/político

profissional.

Neste contexto a questão da reatualização do conservadorismo na profissão não se

remete apenas a questão interna do exercício profissional. Não é algo para “culpabilizar” os

profissionais como se fosse um problema apenas de direcionamento do seu exercício

profissional, mas como já evidenciado em outro momento, faz parte de um cenário

conjuntural propício a esta reprodução favorecida principalmente “pela precarização das

condições de trabalho e da formação profissional, pela falta de preparo técnico e teórico, pela

fragilização de uma consciência crítica e política” (BARROCO, 2011, p.8). Implicando, pois,

em práticas técnicas e burocráticas, mediante atividades com respostas imediatistas e

rotineiras, sem a compreensão reflexiva das ações, sem o entendimento ético profissional, até

mesmo sem compreender a essência do projeto ético/político da profissão.

Questões essas que fazem parte de uma sociabilidade capitalista que desenvolve e

implementa políticas sociais de caráter seletista e focalista,sob a perspectiva neoliberal, em

que o profissional é chamado a trabalhar dentro de uma lógica produtivista que dificulta o

seu trabalho, resultando em algo repetitivo, focalizado, que não favorece a reflexão ética e o

direcionamento mais crítico do profissional, chegando ao ponto que “a realidade cotidiana

absorve os profissionais de tal maneira que não permitiria a estes perceberem as diferenças

entre a ideologia do capital e a ideologia do projeto ético político.” (MOTA, 2011, p. 10)

Deve-se salientar que o tipo da instituição empregadora e o vinculo empregatício que é

estabelecido com o profissional apresentam influências significativas sobre a efetivação do

projeto ético/político, uma vez que permitem uma maior ou menor autonomia no exercício

profissional, ademais, dependendo do objetivo que tem a instituição e do seu caráter, vai

limitar ou possibilitar a maior efetivação ou não do trabalho do assistente social direcionado

ao projeto ético/político hegemônico na profissão.

Outra questão que possibilita a reatualização do conservadorismo na profissão é que os

profissionais que possuem uma perspectiva emancipatória, que atuam na defesa do projeto

ético/político através de estratégias de atuação se vêm, na maioria das vezes, cansados ou

desgastados de lutar todos os dias dentro e fora do âmbito institucional contra um projeto

hegemônico neoliberal que tanto mutila suas condições de vida e de trabalho, quanto sua

resistência por uma nova ordem societária; logo, os profissionais acabam sendo cooptados,

resultando em um exercício profissional frustrado, o que vem a enfraquecer também a

193

efetivação do projeto ético/político. Assim, se apresentam desafios conjunturais e

institucionais.

Em contrapartida é preciso reforçar que os projetos profissionais e societários estão

sempre em disputas, não é porque um projeto é hegemônico que não terá o embate de

interesses divergentes, sendo assim, ao mesmo tempo em que atual sociabilidade capitalista

cria e recria projetos conservadores que influenciam nos valores políticos, existe a

contrapartida da própria trajetória de lutas inseridas nas resistências da sociedade que permite

seu enfrentamento. Neste âmbito, Abreu (2011) destaca, particularmente situada no

movimento de lutas sociais, a experiência do MST que possui uma perspectiva emancipatória

das classes considerando as estratégias de luta que se articulam frente às questões conjunturais

e estruturais.

Compreende-se que o projeto ético/político da profissão tem uma proposta que

permite melhor a apreensão do movimento da realidade em que os assistentes sociais estão

inseridos, pelo próprio direcionamento teórico/político em uma perspectiva de análise da

totalidade social, permitindo:

Compreender o significado social da profissão na sociedade capitalista clarificar seus objetivos sociais, escolher crítica e adequadamente os meios éticos orientados por um Projeto Crítico implica que os assistentes sociais estão aptos, em termos de possibilidade, a realizar uma intervenção profissional de qualidade, competência e comprometido com valores humanos. (GUERRA, 2007, p.15)

Sendo assim, o profissional de Serviço Social direcionado por um projeto crítico

permite realizar as atividades profissionais com competência e direcionada aos valores

humanitários, numa perspectiva emancipatória. Por isso, é importante criar estratégias de

enfrentamento ao conservadorismo na efetivação do projeto ético/político da profissão, pois

seja por questões conjunturais da sociabilidade capitalista- como afirmam alguns autores-,

seja pelo diálogo dos profissionais: “que o projeto ético político não consegue responder a

realidade e as necessidades que se deparam”, se observa o diálogo que o projeto ético político

está em “crise”.84

84A discussão sobre a crise do projeto ético político da profissão se faz com José Paulo Netto, especificamente no texto “Das Ameaças à Crise” na Revista Inscrita, em que o autor afirma que o projeto está em crise pelos seguintes fatores: primeiro, a “redução do Serviço Social a uma ‘profissão da assistência’ configura uma enorme regressão (...), segundo é o que se refere aos requisitos (teóricos, práticos e institucionais) para o exercício- está claro que se insere entre outros componentes, toda a problemática da formação profissional (cursos privados) estão colocando em crise o projeto ético político. Outro ator que aponta sobre esta questão é Marcelo Braz no

194

Na verdade, a sociabilidade capitalista cria barreiras e limitações à efetivação do

projeto ético político, uma vez que este vai de encontro ao projeto societário hegemônico

encontrado nas instituições, daí se encontra as dificuldades e limites e não uma “crise”. Até

porque o projeto profissional “é o que mais responde a essas necessidades, pois só é possível

fazer essas análises do exercício profissional e da profissão em sua totalidade, porque já se

tem um acúmulo teórico e político crítico suficientes que permitem apreender além das

aparências” (BARROCO, 2011, p.211) como observado em algumas afirmativas da pesquisa

que efetivam o projeto profissional.

Logo, pelo fato da efetivação do projeto ético/político não depender apenas da

categoria profissional é necessário perceber que a “crise” se encontra nas questões

conjunturais e institucionais, como por exemplo, a formação acadêmica aligeirada, condições

e relações do mundo de trabalho, desmobilização da classe trabalhadora, desmonte dos

direitos sociais, dentre outros, que resultam na fragilização do real entendimento do que seja o

direcionamento profissional do projeto ético/político, sua dimensão ético/política, e em

atividades sem esse direcionamento e identidade com a perspectiva defendida. Neste sentido,

é necessário:

Escolher caminhos, construir estratégias políticos-profissionais e definir os rumos da atuação e, com isso, projetar ações que demarquem claramente os compromissos (ético‐políticos) profissionais. O que se está a dizer é que nosso projeto é expressão das contradições que particularizam a profissão e que seus princípios e valores – por escolhas historicamente definidas pelo Serviço Social brasileiro, condicionadas por determinantes histórico‐concretos mais abrangentes – colidem (são mesmo antagônicas em sua essência) com os pilares fundamentais que sustentam a ordem do capital. (TEIXEIRA; BRAZ, 2009, p.11)

Sendo assim, é importante criar estratégias que possibilitem a maior apreensão dos

profissionais sobre a dimensão ético/política, de forma a permitir a efetivação do projeto

ético/político, que como visto, tem suas limitações devido as questão conjunturais,

institucionais e da própria categoria, porém é possível o seu direcionamento como observado

em algumas entrevistas.

texto “A hegemonia em xeque.Projeto ético-politico do Serviço Social e seus elementos constitutivos”,o qual coloca que o projeto ético político em crise é a articulação de dois problemas centrais, o primeiro, “diz respeito à ausência de” uma proposta alternativa à do capital na sociedade brasileira, capaz de unificar interesses sociais distintos relativos ao trabalho” e o , segundo, está “centrado em fatores objetivos que incidem sobre as bases materiais do projeto profissional, as condições atuais sobre as quais se efetivam o processo de formação profissional e o próprio exercício profissional no Brasil”.

195

A primeira estratégia que se deve refletir remete a luta por uma formação acadêmica

com qualidade, onde a dimensão ética possa ser analisada em todas as disciplinas, não como

algo separado, mas no conjunto delas, de forma a apreendê-la em sua concreticidade

perpassado no cotidiano profissional e como algo possível a ser realizado.O profissional deve

ter uma preparação teórica/ metodológica relacionada com a técnico/operativa e um

direcionamento político/ideológico com experiência teórico/prática, de forma a possibilitar e

ampliar a discussão de sua efetividade. Essa questão se refere também à defesa de um ensino

superior com qualidade e não de forma desenfreada como ocorrem com as instituições

particulares, os Ensinos à Distância e a ampliação das universidades federais, como já

observado.

A segunda estratégia orienta-se no sentido de fomentar uma maior proximidade das

instâncias politico-organizativas da profissão com os profissionais que estão no campo de

atuação, não no sentido apenas de fiscalizar o exercício profissional, mas de promover ações

de capacitação ética-politica dos profissionais que estão inseridos nos diversos espaços

ocupacionais. Ações que se viabilizem pelo conjunto CEFESS/ CRESS mediante encontros e

debates que promovam não ensinando o que é a ética ou o projeto profissional, mas partindo

do entendimento pelos profissionais “dos traços gerais do projeto profissional, onde são

reafirmados (ou não) compromissos” e sentimento de pertencimento “aos seus princípios”.

Entende-se que o projeto ético‐político pressupõe, em si mesmo, um espaço

democrático de construção coletiva” (TEIXEIRA; BRAZ, 2009, p.8). São espaços e fóruns que

permitem conhecer, debater e apreender “os elementos constitutivos do projeto ético-político,

os quais têm todos os componentes que lhes permitem sua materialidade” (ibidem). Isto é,

identifica-se, além do componente expresso pelas instâncias politico-organizativa da

profissão, tem-se a “produção de conhecimentos no interior do Serviço Social e a dimensão

jurídico- política da profissão” 85. São elementos que se objetivam e se expressam na

85Segundo Braz e Barata, os elementos constitutivos têm em sua base os componentes que lhe dão materialidade. Ou seja, aqueles elementos se objetivam e se expressam na realidade – podemos dizer: ganham visibilidade social – por meio de determinados componentes construídos pelos(as) próprios(as) assistentes sociais. São eles: a produção de conhecimentos no interior do Serviço Social, através da qual conhecemos a maneira como são sistematizadas as diversas modalidades práticas da profissão, onde se apresentam os processos reflexivos do fazer profissional e especulativos e prospectivos em relação a ele. Esta dimensão investigativa da profissão tem como parâmetro a sintonia com as tendências teórico‐críticas do pensamento social já mencionadas. Dessa forma, não cabem no projeto ético‐político contemporâneo posturas teóricas conservadoras, presas que estão aos pressupostos filosóficos cujo horizonte é a manutenção da ordem; 2.as instâncias político- organizativas da profissão (identificada na nota anterior), 3. a dimensão jurídico política da profissão, na qual se constitui o arcabouço legal e institucional da profissão, que envolve um conjunto de leis e resoluções, documentos e textos políticos consagrados no seio da profissão. Há nessa dimensão duas esferas distintas, ainda que articuladas, quais sejam: um aparato jurídico‐político estritamente profissional e um aparato jurídico‐político de caráter mais abrangente. No primeiro caso, temos determinados componentes construídos e legitimados pela categoria, tais

196

realidade, ganhando um visibilidade social. São espaços, portanto, que tornam possível,

construir, reconstruir e desconstruir valores, princípios, em razão de um debate plural que

permite que se estabeleça uma identidade com a profissão e com o seu direcionamento

ético/político, mas que precisam ser melhores trabalhados e pensados.

As discussões presentes nesses fóruns da dimensão jurídica-política da profissão em

sua abordagem tanto na formação acadêmica, quanto no exercício profissional ( a partir da

leitura e entendimento do Código de ética, da Lei de Regulamentação da Profissão e das

Diretrizes Curriculares, bem como das diversas leis que compõem a legislação social, as quais

subsidiam o exercício profissional) devem ser dirigidas não apenas para informar para

conhecer- pois alguns profissionais não têm nem sequer o conhecimento sobre esses

elementos - mas sim estudá-los, compreendê-los e viabilizá-los na materialização ou não do

projeto no cotidiano do seu fazer profissional.

Torna-se urgente nesse processo, romper com a separação e distanciamento entre

aqueles que produzem “teoricamente” o Serviço Social, daqueles que estão nos espaços

sócio/ocupacionais exercendo a profissão. É preciso conhecer a realidade profissional

mediante a dimensão investigativa, onde se utiliza a pesquisa, de forma aprofundada e ampla

mediada por subsídios teórico-metodológicos críticos que conduzam a uma sistematização

teórica da prática, em função da construção de um debate que construa um concreto pensado

da/na profissão indicando seus limites, desafios e as reais possibilidades no exercício

profissional, não no sentido vago da questão e nem como “receita de bolo”.

É necessário e urgente colocar como é possível efetivar o projeto ético/político

profissional no “miúdo do trabalho profissional” e nas diversas instituições, promovendo e

incentivando a capacitação profissional. Logo, observa-se:

A sua reafirmação depende, não exclusivamente, tanto das respostas políticas que as vanguardas profissionais darão aos desafios atuais (no âmbito do exercício profissional e no campo da formação – onde se destaca a espantosa expansão de cursos privados, inclusive os que se valem das

como: o atual Código de Ética Profissional, a Lei de Regulamentação da Profissão (Lei 8662/93) e as Novas Diretrizes Curriculares dos Cursos de Serviço Social, documento referendado em sua integralidade pela Assembleia Nacional da ABEPSS em 1996 e aprovado, com substanciais e prejudiciais alterações, pelo MEC. No segundo caso, temos o conjunto de leis (a legislação social) advindas do capítulo da Ordem Social da Constituição Federal de 1988, que, embora não exclusivo da profissão, a ela diz respeito tanto pela sua implementação efetiva tocada pelos assistentes sociais em suas diversas áreas de atuação (pense na área da saúde e na LOS – Lei Orgânica da Saúde – ou na assistência social e na LOAS – Lei Orgânica da Assistência Social – ou, ainda, na área da infância e juventude e no ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente), quanto pela participação decisiva que tiveram (e têm) as vanguardas profissionais na construção e aprovação das leis e no reconhecimento dos direitos na legislação social por parte do Estado em seus três níveis.

197

metodologias de ensino em graduação à distância) quanto das ações dos profissionais nas diversas áreas de atuação, a partir de intervenções qualificadas, éticas e socialmente comprometidas. (TEIXEIRA E BRAZ, 2009, p. 17)

Desta forma, defender o projeto ético/político e um perfil de emancipação ligado a este

projeto na atual conjuntura de forte ação sob a lógica neoliberal, tanto no âmbito político

como ideológico é um grande desafio. Note-se que os autores em nota acima destacam como

essas respostas políticas das vanguardas perpassam tanto o âmbito da formação e do exercício

profissional, quanto às ações dos profissionais em sua atuação com “intervenções qualificadas

éticas e socialmente comprometidas”. Atento a essas respostas políticas das vanguardas

profissionais, deve-se ter presente e,em destaquem, as condições objetivas/subjetivas de

trabalho do assistente social e da sua formação acadêmica, cada vez mais precarizadas: tem-se

contemporaneamente uma expansão do mercado de trabalho e de equipamentos de formação

profissional, porém questiona-se e se analisa a precarização presentes nessas instâncias em um

contexto tão adversos, como analisado e afirmado nas falas dos profissionais.

Compreender os limites e as possibilidades para garantir um perfil emancipatório no

exercício profissional do assistente social com base na defesa do projeto ético/político

profissional é perceber a realidade concreta que vem colocando desafios complexos a serem

enfrentados. Entretanto, considerar que este projeto não corresponde mais ao que está posto

para a profissão é aceitar que não existe mais resistência ao projeto hegemônico neoliberal,

que por sua vez é necessário o Serviço Social se adaptar as circunstâncias e demandas de uma

sociabilidade capitalista dada. Analisando assim, é aceitar que a sociedade não se transforma;

que não possui disputa de interesses divergentes de classe; é absorver o diálogo que o sistema

capitalista neoliberal é o “fim da história”.

Contrapondo-se a esta leitura e análise, evidencia-se a importância de compreender a

efetivação do projeto ético/político dentro da dinâmica da sociedade contemporânea, tendo

presente os interesses divergentes de classe em disputa na relação capital/trabalho em um

contexto de transformações e crise societária que vem acirrando mais a contradição, o

antagonismo e a subordinação do trabalho ao capital, criando novas relações culturais de

trabalho86. E, neste contexto, o assistente social se encontra inserido apresentando limites e

86Para Mészaros (2005, p.168) capital não é apenas um conjunto de mecanismos econômicos, como frequentemente se conceitualiza a sua natureza, mas um modo de reprodução sociometabólica multifacetada e oniabrangente, que afeta profundamente todo e cada aspecto da vida, desde o diretamente material-econômico até as relações culturais mais mediadas.

198

desafios, mas também criando possibilidades de materialização de um projeto profissional

com perspectiva crítica.

Assim, a necessidade de se apreender os perfis pedagógicos no sentido de analisar a

dimensão política/ideológica do assistente social no seu exercício profissional, seu cotidiano,

de maneira que se apreende que existem muitos desafios e limites, porém existem também a

possibilidades de materialização de estratégias de atuação capazes de efetivar o

direcionamento profissional ético/político, como também através do apoio e incentivo aos

movimentos ligados a classe trabalhadora como primordial e essencial à luta maior de

efetivação do projeto ético/político na intenção de uma nova ordem societária e, só assim, a

possibilidade de efetiva materialização de uma perspectiva pedagógica de emancipação.

199

5- CONSIDERAÇÕES FINAIS

“Quando vivenciamos “relações pedagógicas”- tanto nos espaços formais, cujo exemplo prioritário é a escola (em seus níveis), quanto nos não formais (...) que nos conformam numa sociabilidade hegemonizada pela lógica mercantilizada do capital, é preciso que nos capacitemos (técnica, política e eticamente) para conhecer de forma aprofundada tanto estes mecanismos de conformação quanto os de resistência” (ALMEIDA; RODRIGUES, 2012, p.104)

No percurso da análise do exercício profissional do assistente social na educação

direcionada a compreensão das tendências dos perfis pedagógicos tem-se presente os

determinantes extremamente necessários à identificação desses perfis, portanto, parte-se de

uma reflexão critica de Iamamoto (2011) sobre a tese dos perfis pedagógicos. Além de

compreender a trajetória histórica da profissão que foi redimensionando os perfis

pedagógicos, compreende também o cotidiano profissional do assistente social. Tem-se

presente ainda, a condição de trabalhador assalariado desse profissional, a sua inserção na

divisão social e técnica do trabalho, seu trabalho como uma das especializações do trabalho

coletivo nos espaços sócio-ocupacionais da educação, que sofrem os rebatimentos da lógica

da sociabilidade capitalista contemporânea.

Nessa perspectiva, buscou-se apreender a complexidade do cotidiano profissional

visando identificar e analisar as tendências desses perfis pedagógicos no exercício profissional

do Serviço Social na educação em Natal/RN, uma vez que essa identificação e análise

permitem conhecer o direcionamento político/ideológico da dimensão educativa encaminhada

pelo assistente social. Direcionamento que influi no seu posicionamento, ao mesmo tempo em

que esse posicionamento é determinado pela própria condição de “trabalhador assalariado -

seja nas instituições públicas ou nos espaços empresariais e privados ‘sem fins lucrativos’”.

Considerando que esses profissionais não detêm “o controle sobre as condições e os meios de

trabalho postos à sua disposição no espaço institucional”. (RAICHELIS, 2011, p. 428)

Compreende-se que “o trabalho do assistente social é tensionado pela relação de

compra e venda da sua força de trabalho especializada” (RAICHELIS, 2011, p.428), e, neste

sentido “para além dos acordos previstos no contrato de trabalho -, e, considerada a bagagem

acadêmico-profissional do assistente social” (IAMAMOTO, 2011, p. 424), o que determina

em última instância as atividades dos assistentes sociais no cotidiano do seu fazer profissional

“são as condições e relações sociais que circunscrevem esse trabalho” (ibidem, p. 424). São,

portanto, essas relações constituídas nesse trabalho, que vão interferir no direcionamento

político/ideológico do assistente social em sua dimensão educativa, na delegação das

200

atribuições e na captação e autorização dos recursos que mediatizam e materializam essas

ações.

A partir dessas condições objetivas e subjetivas inerentes as condições e relações de

trabalho, que determinam em última instância as ações profissionais e seu direcionamento, o

cotidiano profissional dos assistentes sociais foi apreendido e analisado tendo presente o

exercício profissional em sua dinâmica, constituídas em rotinas de serviços com de prazos

determinados, com requisições de produtividade e eficiência, com atribuições e competências

delegadas, sobre as quais os assistentes sociais têm condições de interferir, considerando a sua

“competência e a força política que disponham” (IAMAMOTO, 2011, p. 424) nos espaços

institucionais da educação.

Desta maneira, percebe-se que o processo de construção deste trabalho se mostrou

bastante complexo. Primeiro, por que exigiu um estudo mais aprofundado da educação no

contexto da sociabilidade do capital, em função de conhecer as unidades institucionais – as

escolas e institutos -, espaços sócio-ocupacionais em que se encontram inseridos os

profissionais de Serviço Social - ao mesmo tempo, conhecer o lugar do Serviço Social nessas

unidades.

Segundo, porque, a apreensão e análise desses perfis pedagógicos exigiu o

entendimento do direcionamento político/ideológico do assistente social na perspectiva da sua

dimensão educativa, e para isto, tornou-se necessário analisar o miúdo do cotidiano do seu

trabalho profissional, com suas limitações e possibilidades enquanto trabalhador assalariado.

Tratando-se da educação, as análises permitiram apreendê-la numa perspectiva

critica/reflexiva em face da atual sociabilidade capitalista, tendo-se presente que a educação

se encontra vinculada a sociedade desde a origem do homem em seu processo de

sociabilidade, por intermédio do trabalho. Este se apresenta como formador ontológico do ser,

o qual determina o homem como ser social numa relação racional e teleológica com a

natureza, logo, este não nasce sendo homem, ele necessita aprender a ser, ele educa-se homem

pela educação. A educação, portanto, encontra-se conectada a origem da produção e das

relações humanas através do trabalho.

Em uma sociedade caracterizada por classes divergentes, a educação, analisada sobre a

centralidade do trabalho, se torna um instrumento necessário e importante na luta de classes

pelo exercício do poder, no contexto de produção e reprodução social, deixando a entrever

que a educação é fundamental na dinâmica da vida social. Esta educação na lógica

contemporânea da sociabilidade capitalista neoliberal, orquestrado pelo capital financeiro em

tempo de crise, vem se confrontando entre o seu papel definidor e propagador da ideologia

201

dominante versus uma mercadoria com fins lucrativos, o qual vem fomentando a economia e

sucateando o ensino em todos os níveis de educação.

Apreendeu-se neste direcionamento que a educação identificada e caracterizada nos

seus espaços de ensino- as escolas, institutos e universidades - sofre os impactos das

transformações societárias contemporâneas, em seus níveis estrutural e conjuntural, que vem

alterando a lógica do sistema educacional no país, quanto a sua perspectiva ideológica,

sobretudo pelas influencias das ideias “pós-modernistas” e conservadoras de reprodução da

ordem, que trazem perspectivas balizadas no individualismo, na culpabilização dos

alunos/família e descontextualizadas da realidade política, econômica, social e cultural da

sociedade. Reproduzindo, assim, a própria lógica classista e desigual da sociabilidade

capitalista, que infere e influem na formação dos estudantes e no exercício dos profissionais

que trabalham nas instituições de ensino.

Entretanto, como a educação está inserida na contradição de interesses- mediada por

suas unidades de ensino, espaços importantes na análise da sociabilidade e de luta de classes-

ela tanto pode contribuir para reprodução ideológica na manutenção da ordem, como na

possibilidade de questionamento e transformação, pois possui um papel fundamental na

reprodução das relações sociais na forma de agir, pensar e refletir dos indivíduos.

São nesses espaços, caracterizados pelas relações contraditórias e interesses

antagônicos, que o Serviço Social tem um lugar e se encontra inserido neste processo

estabelecendo relações pedagógicas direcionadas a um determinado projeto societário. Ou

seja, o assistente social como um intelectual, através de sua prática de natureza educativa,

vem trabalhando a forma de pensar, agir e refletir dos indivíduos mediante ações de cunho

pedagógico mediatizadas pelo pela interpretação de normas, cadastramento, pela seleção

socioeconômica, pela triagem, pela socialização de informações, e demais ações, as quais são

realizadas através de abordagens individuais, familiares e grupais na perspectiva da

potencialização e ampliação do acesso dos estudantes aos seus direitos sociais.

A inserção do assistente social nestas instituições de ensino se deu por meio das

requisições e demandas constitutivas das diferentes expressões da questão social, que

demandam e solicitam o trabalho do assistente social viabilizando a prestação de serviços

sociais inerentes a política de assistência social ao estudante nas unidades de educação;

constitui-se, portanto, a PNAES e a Lei 12.101que estabelecem a assistência ao estudantee

ações no processo ensino/aprendizagem do aluno.

Apreendeu-se, portanto, a lógica profissional e a inserção do Serviço Social no

exercício de suas atribuições e competências no âmbito das instituições de educação

202

mediando interesses de classes, e, por seu turno apresentando a função pedagógica expressa

no trabalho do assistente social.

A escassez sobre a discussão teórica dos perfis pedagógicos iniciada por Marina

Maciel (2002), além da mínima produção teórica desta discussão no âmbito da educação

constituiu outro indicador da complexidade presente na análise desta temática. Portanto,

tornou-se necessário aprofundar as análises e reflexões que permitiram a construção das

conclusões aqui sistematizadas visando esclarecer as observações e contribuições relevantes

no entendimento e reflexão sobre as tendências dos perfis pedagógicos do assistente social na

educação.

As relações pedagógicas caracterizadas como perfis pedagógicos foram tendências no

exercício profissional do assistente social direcionadas ao longo da historia da profissão, as

quais vêm sofrendo os rebatimentos das transformações societárias que provocaram crises e,

como respostas a esta crises tem-se modelo neoliberal político/econômico orquestrado pelo

capital financeiro trazendo transformações ao mundo do trabalho, e, consequentemente, ao

Serviço Social. As condições e os meios de trabalho, assim como, as relações sociais são

alteradas trazendo transformações no cotidiano profissional, inclusive em como a educação é

compreendida e trabalhada neste contexto.

As reflexões deste estudo e pesquisa permitiram compreender como as relações

pedagógicas se caracterizam na atual sociabilidade no âmbito da educação, associadas a um

uma análise critica dos perfis pedagógicos, cuja intencionalidade foi aprendê-los a partir do

exercício do cotidiano do trabalho profissional do assistente social. E, nesta análise, levou-se

em consideração o assistente social na condição de trabalhador assalariado, as relações

pedagógicas construídas na particularidade de cada espaço de trabalho, permeadas pelas

condições objetivas e subjetivas que determinam socialmente o trabalho profissional do

assistente social nesses espaços.

São dimensões que implicam dentre outros aspectos, com relação às condições

objetivas -“a divisão do trabalho, na propriedade dos meios de produção, a conjuntura, os

objetos e os campos de intervenção, os espaços sócio-ocupacionais, as relações e condições

materiais de trabalho” (GUERRA, 2007, p.1/2) expressas na estrutura física do espaço de

trabalho, nos recursos humanos e financeiros disponíveis, na jornada de trabalho, no salário,

na autonomia profissional; quanto às subjetivas, “são as relativas aos sujeitos, às suas

escolhas, ao grau de qualificação e competência, ao seu preparo técnico e teórico-

metodológico, aos referenciais teóricos, metodológicos, éticos e políticos” (ibidem) no seu

fazer profissional.

203

Condições e relações que se apresentam nos espaços das instituições e são tecidas por

relações contraditórias (relação empregados e empregador), que impõem limites,

possibilidades e desafios ao trabalho profissional, sobretudo na atual sociabilidade capitalista,

determinado a composição das tendências dos perfis pedagógicos do assistente social em seu

exercício profissional na educação.

Sob esta análise se apresentou diferentes perspectivas de perfis pedagógicos dentro de

cada instituição pesquisada e até mesmo dentro de uma mesma instituição, ora apresentando

tendências no exercício profissional dos perfis pedagógicos que reatualizam a perspectiva

conservadora da profissão como o de “ajuda” e da “participação”, até mesmo aspectos do

perfil da “solidariedade”, com um direcionamento, na maioria das vezes, de caráter tecnicista,

individualista e culpabilizante dos indivíduos, da família e do entendimento da educação que

reproduz a condição subalterna do aluno e da ideologia hegemônica; ora, mesmo que

minimamente, se apresentam também tendências dos perfis pedagógicos direcionados à

emancipação, com o comprometimento crítico do exercício profissional, ampliando o acesso e

as condições do estudante nas instituições de ensino, contribuindo por uma perspectiva crítica,

que visa à autonomia e emancipação dos indivíduos.

Observa-se através das análises da pesquisa que é preciso compreender as mudanças e

condições conjunturais a partir das questões política, econômica, social e cultural que influem

na organização do trabalho e, que consequentemente, direcionam o Serviço Social em suas

demandas, relações e condições de trabalho nos espaços ocupacionais na implementação das

políticas sociais, através da implementação dos serviços sociais junto aos usuários- os

estudantes. Note-se a importância de compreender o movimento da própria da categoria

profissional nas repostas às condições sócio-históricas, porém mais que isso, a importância de

analisar a relevância de apreender sobre o cotidiano profissional, suas atividades, a

compreensão dos profissionais sobre o trabalho e dificuldades que enfrentam.

Enfim, urge a necessidade de observar e analisar se é possível ou não a materialização

no cotidiano da prática o direcionamento profissional em face às condições

objetivas/subjetivas engendradas nos espaços sócio-institucionais, as quais são determinadas

historicamente pelas questões estruturais e conjunturais, em face das transformações

societárias.

Tem-se presente que a compreensão da organização do trabalho como está posta na

atual sociabilidade capitalista, assim como as políticas sociais que são implementadas pelos

assistentes sociais; da questão ideológica na reprodução das relações sociais e a lógica

institucional permitem a compreensão e análise do Serviço Social e seu direcionamento

204

político e ético, e, consequentemente o seu perfil pedagógico. Isto porque, hoje, como já

mencionado e observado ao longo da análise, existe um grande embate entre o projeto

profissional e o projeto societário hegemônico, o qual no cotidiano profissional é visível essa

contradição, uma vez que:

Trilhar da análise da profissão ao seu efetivo exercício supõe articular projeto profissional e trabalho assalariado; ou o exercício da profissão nas condições sociais concretas de sua realização mediada pelo estatuto assalariado e por projeções coletivas profissionais integradas ao horizonte coletivo das classes trabalhadoras na luta pela conquista e ampliação de direitos como estratégia contra-hegemônico (IAMAMOTO,2011, p.218)

Por outro lado, é neste terreno de contradição, no movimento de interesses divergentes

que se estabelecem as tensões profissionais, como também seu protagonismo - ainda que com

uma relativa autonomia - o assistente social por meio do recurso da legislação social e da

profissão que oferece maiores subsídios ao fazer profissional, como através de sua relação

com os usuários e as demandas que estes colocam para as instituições, demonstrar o

protagonismo profissional: a possibilidade de orientar um direcionamento social critico ao

exercício profissional mediado pelas dimensões teórica/metodológica ético/política,

técnico/operativa dentro desta perspectiva.

Essa questão pode ser analisada nas entrevistas realizadas, em que em um mesmo

âmbito profissional ou em uma mesma instituição encontram-se profissionais com

direcionamentos profissionais diferentes, utilizando sua relativa autonomia de diferentes

formas de agir profissionalmente, se colocando ou com uma perspectiva de exercício de um

perfil pedagógico tradicional conservador ou na perspectiva ético/política do perfil de

emancipação, claro que levando em consideração as condições institucionais e conjunturais

que os limitam e possibilitam, já analisados.

Tem-se a compreensão que os perfis pedagógicos de “ajuda” e “participação” foram

maiores tendências e mais hegemônicas na época entre as décadas de 1930 a 1970 do século

XX - por mais que também apresentassem contradições e disputas silenciadas e apresentadas

em sua minoria - porque esses perfis estavam em direção ao projeto também da sociedade em

conjuntura determinada. Isto porque, podia se falar em um perfil mais geral caracterizado

como uma tendência de “ajuda” ou de “participação” apesar de os dois se encontrarem

interligados e se apresentarem em grande parte da história numa época “sem” a possibilidade

mais concreta de uma disputa de projetos, sobretudo na ditadura militar entre as décadas de 60

até a primeira metade da década de 80 do século XX.

205

Atualmente, o que foi possível analisar é que existe uma grande contradição do projeto

societário hegemônico neoliberal com o projeto profissional emancipador e as condições do

assistente social enquanto trabalhador assalariado, o qual provoca várias tendências do perfil

pedagógico, ora reatualizando os “antigos” perfis, ora trazendo novas tendências desses perfis

com base na influência neoliberal como da “solidariedade” e “reformista”. Entretanto, deve-se

lembrar de que não houve dentro da profissão uma completa ruptura com o conservadorismo

e que as tendências dos perfis pedagógicos no exercício profissional do assistente social vão

se redimensionando apontando características do passado e do presente.

Depreende-se desta análise as dificuldades que se apresentam na efetivação de um

perfil de emancipação direcionado ao projeto ético/político, uma vez que se observa na prática

profissional, se referenciando especificamente ao universo pesquisado, que não há uma

hegemonia de um perfil pedagógico de emancipação. Na verdade este perfil se mostra como

minoria no exercício profissional contemporâneo. O que se encontra e se identifica nesta

análise, em sua maior parte, são os perfis direcionados ou a manutenção da ordem de maneira

mais “humanizada”, ou seja, de cunho “reformista”, ou perfis pedagógicos que reforçam a

reprodução do sistema capitalista trazendo aspectos tradicionais conservadores da profissão

acrescentando “novas roupagens” como os perfis de “ajuda”, “participação” e a “nova”

tendência o da “solidariedade”.

Coloca-se, então, um grande desafio na efetivação de um perfil de emancipação na

busca por um projeto ético/político, por se identificar que os profissionais que têm um

direcionamento numa perspectiva crítica, apesar de todas as condições objetivas/subjetivas

adversas, conseguem realizar ações mais abrangentes dentro da instituição, como observado,

através da busca de estratégias de orientação, acompanhamento e direcionamento do seu

exercício profissional para com os estudantes, capazes de compreender seus limites enquanto

trabalhadores assalariados, como também procuram desenvolver estratégias que trazem

grandes contribuições e legitimidade maior das suas ações, no sentido de ampliação dos

direitos estudantis e da política de educação.

Enfatiza-se, mais uma vez, as condições que limitam o perfil pedagógico no exercício

profissional do assistente social numa perspectiva emancipatória, porém reforça-se a

importância de conhecer o miúdo do cotidiano do trabalho profissional e compreender e

analisar a inserção/participação do assistente social como agente importante e ativo no

direcionamento social no seu exercício profissional, considerando que este se encontra onde

realmente se efetiva o projeto profissional: nos espaços sócio-ocupacionais onde se

206

materializam o exercício da profissão na relação com os usuários respondendo as suas

necessidades transformadas em demandas.

Não se tem a intenção de superestimar a vontade política do assistente social, como se

só dependesse da sua vontade e nem muito mesmo trazer uma perspectiva “fatalista” de

colocar o comando do capital ao ponto do assistente social não possuir autonomia no seu

exercício profissional em seu espaço de trabalho. A intenção é de mostrar que no trabalho

cotidiano profissional existem possibilidades para a efetivação do projeto ético/político,

quando se coloca o protagonismo também do assistente social como agente construtor desse

processo através de suas respostas profissionais, na medida em utiliza no desenvolvimento de

suas atividades profissionais os subsídios teórico-metodológicos/ético-políticos/técnico-

operacionais viabilizando seu trabalho com qualidade e efetividade no direcionamento dos

princípios e valores norteadores do projeto ético/político da profissão.

Tem-se, deste modo, a relevância de analisar os perfis pedagógicos e como esses vêm

se reestruturando pela importância que se dá principalmente nos dias atuais, em analisar o

direcionamento político/ideológico da profissão e do profissional inserido na reprodução das

relações sociais como um intelectual, de maneira a conhecer como está se dando e que

perspectiva tem o exercício profissional, assim como, aprender de que forma a conjuntura

influencia, determina, limita e condiciona historicamente a construção destes perfis e o seu

direcionamento politico-ideológico.

Identifica-se a grande relevância para o Serviço Social compreender as tendências dos

perfis pedagógicos do assistente social em seu exercício profissional, entretanto, o que se

analisa é que mais do que demonstrar o perfil pedagógico em sua completude é necessário,

em virtude do grande desafio da efetivação do projeto ético/político, defender um perfil

profissional. Nas palavras de Iamamoto (2011, p.422) sobre esta questão tem-se que:

Na direção de expansão das margens de autonomia profissional no mercado de trabalho, é fundamental o respaldo coletivo da categoria para a definição de um perfil da profissão: valores que a orientam, competências teórico - metodológicas e operativas e prerrogativas legais necessárias a sua implementação, entre outras dimensões, que materializam um projeto profissional associado às forças sociais comprometidas com a democratização da vida em sociedade. Este respaldo politico-profissional mostra-se, no cotidiano, como uma importante estratégia de alargamento da relativa autonomia do assistente social, contra a alienação do trabalho assalariado.

207

Destarte, concordando com a autora citada, é fundamental a definição de um perfil

profissional com o respaldo na participação coletiva da profissão norteado por valores que

orientam as dimensões da profissão voltadas para construção de uma competência critica que

indiquem caminhos para materializar o projeto ético/político, visando alargar a relativa

autonomia do assistente social, bem como, consolidar uma perspectiva critica de atuação que

supere a alienação de ser um trabalhador assalariado.

É necessária, então, a defesa de um perfil pedagógico numa perspectiva emancipatória

para a efetivação de um perfil profissional que alargue a relativa autonomia do assistente

social e busque a materialização do projeto ético/político, pois, mas que compreender a

função pedagógica no exercício profissional do assistente social, é necessária a defesa

coletivamente de um perfil profissional que possa somar com a compreensão de um

profissional assalariado, com demandas institucionais e ameaças conjunturais e estruturais

contemporâneos.

Em relação à discussão e análise do perfil pedagógico se destaca um perfil profissional

que atualmente, através dessa pesquisa, se compreende sem um direcionamento social claro e

preciso, e que, por conseguinte, se torna necessário defender, juntamente com o coletivo da

categoria de forma organizada, a relativa autonomia do assistente social e, logo, efetivar e

possibilitar, dentro das condições objetivas, o projeto ético/político da profissão. Desta

maneira é preciso compreender a sociedade do ponto de vista de classes, com interesses

contraditórios e de disputa hegemônica, e que, por isso é necessário lutar e, mais do que nunca

defender, o projeto ético/político numa perspectiva de emancipação dos indivíduos, que só se

faz com o conhecimento dos “mecanismos de conformação e de resistência.”.

Sendo assim, essa temática e pesquisa não se esgotam aqui, pois a realidade é

dinâmica, cheia de contradições e mudanças, e apreendê-la é um eterno conhecer. Como

também não se esgota todas as conclusões, pois no processo de reflexão/análise surgiram mais

questionamentos e reflexões que devem ser prosseguidos. Por isso, é necessário continuar

conhecendo o exercício profissional inserido na totalidade social, com as diversas análises que

se tem, para apreender a realidade do cotidiano profissional, com seus limites, possibilidades,

estratégias e enfrentamentos.

208

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217

APÊNDICES

218

APÊNDICE A- Roteiro de entrevista

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS DEPARTAMENTO DE SERVIÇO SOCIAL

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM SERVIÇO SOCIAL – MESTRADO

Código de Identificação: Idade: Sexo: Qual instituição trabalha: Há quanto tempo trabalha: Qual o caráter da instituição: Pública, Privada ou Terceiro Setor? Se pública: Estadual, Municipal ou Federal? Qual o nível de Escolaridade em que trabalha? 1- FALE-ME SOBRE SUA TRAJETÓRIA ACADÊMICA E PROFISSIONAL ATÉ

CHEGAR NESTA INSTITUIÇÃO. Perguntas flutuantes:

• Você já participou de base de extensão, pesquisa ou monitoria durante a formação acadêmica?

• Você já participou ou participa de algum movimento estudantil e/ou social durante a

graduação e/ou movimento da categoria, sindical ou partidário? Inclusive participa de algum Conselho?

• Tem especialização, mestrado, doutorado ou pós-doutorado?

• Qual seu vinculo profissional? Quantas horas semanais são sua jornada de trabalho?

2- COMO VOCÊ PERCEBE A EDUCAÇÃO? E A PARTICULARIDADE DO

SERVIÇO SOCIAL NESSE ÂMBITO? Perguntas flutuantes:

219

• Como se desenvolve o Serviço Social na educação?

3- GOSTARIA QUE VOCÊ ME FALASSE SOBRE O SEU COTIDIANO

PROFISSIONAL. O QUE FAZ? PARA QUEM FAZ? PARA QUE FAZ? E COMO? Perguntas flutuantes:

• Você identifica o seu fazer profissional com educação ou como assistência? 4- GOSTARIA QUE VOCÊ ME FALASSE A SITUAÇÃO MAIS COMPLICADA QUE

JÁ PASSOU E COMO CONSEGUIU “RESOLVER”? Perguntas flutuantes:

• Quais foram os instrumentos utilizados? O que dependeu de você? E as funções exercidas? E os encaminhamentos?

5- COMO SE DÁ A RELAÇÃO COM OS USUÁRIOS? E COM A INSTITUIÇÃO E

OS DEMAIS PROFISSIONAIS? E COM A FAMÍLIA? VOCÊ CONSEGUE PERCEBER SUA DIMENSÃO EDUCATIVA?

Perguntas flutuantes:

• Existe o trabalho interdisciplinar e/ou multidisciplinar?

6- QUAIS SÃO SUAS DIFICULDADES? Perguntas flutuantes:

• Quais as causas no âmbito institucional que dificultam o trabalho? • E as dificuldades do contexto geral? • E as dificuldades subjetivas enquanto profissional?

7- QUAL A IMPORTÂNCIA QUE VOCÊ PERCEBE DO SEU TRABALHO PARA AS

INSTITUIÇÕES E PARA A CONSOLIDAÇÃO DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO? 8- COMO VOCÊ PERCEBE A MATERIALIZAÇÃO DO PROJETO ÉTICO-

POLÍTICO DA PROFISSÃO NO SEU EXERCÍCIO PROFISSIONAL?

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APÊNCICE B - Termo de consentimento livre e esclarecido

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS DEPARTAMENTO DE SERVIÇO SOCIAL

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM SERVIÇO SOCIAL – MESTRADO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO DA PESQUISA

ESCLARECIMENTO

Dados de identificação Título do Projeto: OS PERFIS PEDAGÓGICOS: configuração e (re) configuração no exercício profissional do assistente social na educação. Pesquisador Responsável: Mariana Libânio de Melo Orientador Responsável: Prof. Dr.ª Maria Célia Correia Nicolau Instituição a que pertence o Pesquisador Responsável: Universidade Federal do Rio Grande do Norte Telefones para contato: (84) 8876-7844 VOLUNTÁRIO Nº _________ INICIAIS DO VOLUNTÁRIO________

Solicitamos a participação de Vossa Senhoria na pesquisa intitulada “Os perfis pedagógicos: configuração e (re) configuração no exercício profissional do assistente social na educação”, que é coordenada pela mestranda Mariana Libânio de Melo, e orientada pela Profª Drª Maria Celia Correia Nicolau, e tem como objetivo geral: Apreender e analisar os perfis pedagógicos dos assistentes sociais a partir do exercício profissional no âmbito escolar no município de Natal/RN.

Neste sentido, Vossa Senhoria está sendo convidada a participar de entrevistas abertas com um roteiro, em horário a ser combinado. Na entrevista você será abordada em relação a seu exercício profissional na área de educação.

Considerando que este estudo visa à coleta de dados e informações sobre os perfis pedagógicos do Serviço Social particularizada no trabalho profissional dos assistentes sociais que atuam na área da educação, para conhecer de forma mais aprofundada esse cotidiano os riscos de sua participação são mínimos, uma vez que se trata de uma entrevista aberta com a participação do pesquisador e algumas perguntas abordam questões mais subjetivas que podem trazer certo desconforto, porém é garantido ao pesquisado confidencialidade e sigilo quanto aos dados.

As informações obtidas de cada participante são confidenciais e somente serão usadas com propósito científico, as pesquisadoras responsáveis estão comprometidas em armazenar sigilosamente todos os dados obtidos, sem dar margem para pensamentos preconceituosos

221

nem estigmatizantes da categoria estudada. Somente as pesquisadoras e os membros envolvidos neste estudo terão acesso aos arquivos dos participantes, para verificação de dados, sem, contudo, violar a confidencialidade. Não serão explicitadas as identidades das informantes, e para assegurar o sigilo e a segurança, serão utilizados pseudônimos ao se fazer referencias às mesmas nos relatos de pesquisa. As gravações nas entrevistas e as notas das observações serão guardadas em local sigiloso e seguro, em arquivos digitais e impressos na secretaria do Programa de Pós-Graduação em Serviço Social, durante um período de cinco anos. Não reconhecemos outros riscos.

Apesar desta pesquisa não oferecer um benefício direto as assistentes sociais entrevistadas, proporciona a estas e a sociedade, importante benefício, quando provoca uma reflexão acerca dos perfis pedagógicos do Serviço Social inseridos na educação e oportuniza a produção de conhecimento como contribuição ao exercício profissional. Sendo assim, os benefícios são considerados indiretos, de caráter sócio-cultural, uma vez que os resultados, quando divulgados amplamente, poderão subsidiar discussões e práticas condizentes com o Projeto Ético Político do Serviço Social, contribuindo assim, no trabalho com as questões que se decorrem no miúdo do cotidiano do exercício profissional dos assistentes sociais.

Sua participação é importante porque suas respostas às nossas perguntas contribuirão com essa análise, viabilizando o entendimento do trabalho profissional do assistente social que atua na área da educação. Se você decidir participar,você será submetida ao procedimento de entrevista nos fornecendo informações importantes sobre as experiências do cotidiano do seu trabalho. Também necessitamos observar sistematicamente suas práticas e rotinas na instituição o que contribuirá significativamente com o conhecimento sobre as particularidades do trabalho que você desenvolve.

A sua participação é voluntária e você poderá desistir da pesquisa em qualquer momento mesmo que tenha assinado este termo. Você tem liberdade para desistir, retirando seu consentimento em qualquer momento da pesquisa, não tendo com isso prejuízo ou penalidade. Se sentir-se constrangida de alguma forma, em qualquer momento poderá se recusar a responder a alguma pergunta ou solicitar a suspensão parcial ou total da gravação realizada. Obedeceremos a critérios técnicos adequados de forma a não prejudicar a qualidade e autenticidade das informações, utilizando a técnica de análise de conteúdo. Armazenaremos as transcrições em meio digital nos arquivos do Programa de Pós Graduação em Serviço Social – PPGSS/UFRN.Garantimos que serão mantidos sigilo e respeito, ou seja, o seu nome ou qualquer dado que possa identificá-lo não serão expostos nesse trabalho.

Se você tiver algum gasto financeiro comprovado decorrente da sua participação na pesquisa, você será ressarcida. Embora não estejam previstos riscos á integridade física dos sujeitos, ao patrimônio físico e financeiro da instituição, os pesquisadores se comprometem a ressarcir e/ou indenizar qualquer prejuízo desde que devidamente comprovado. Se você sofrer algum dano comprovadamente decorrente desta pesquisa, você terá direito a indenização. Disponibilizaremos uma cópia deste e em casos de dúvidas acerca dos procedimentos, riscos, benefícios e outros assuntos relacionados à pesquisa poderão ser explicados ao entrevistado pela pesquisadora. No endereço eletrônico: malibanio77@gmail.com ou pelos telefones: (84) 8876-7844/ (84) 3271-0893 Dúvidas a respeito da ética dessa pesquisa poderão ser questionadas ao Comitê de Ética em Pesquisa do Hospital Universitário Onofre Lopes-CEP/HUOL, Av. Nilo Peçanha, 620 – Petrópolis ▪ CEP 59.012-300. Natal/RN ▪ Fone: (84) 3342 5003. E-mail: cep_huol@yahoo.com.br

A assinatura deste termo de consentimento formaliza sua autorização para o desenvolvimento de todos os passos anteriormente apresentados.

222

Consentimento Livre e Esclarecido Eu, __________________________________________________________, declaro que estou ciente dos objetivos desta pesquisa, e de ter compreendido como ela será realizada, os riscos e benefícios envolvidos e por livre e espontânea vontade, aceito participar da pesquisa intitulada: “OS PERFIS PEDAGÓGICOS: configuração e (re) configuração no exercício profissional do assistente social na educação”, fundamentada numa postura crítica, pautada nos princípios do Projeto Ético Político do Serviço Social. Permito que as informações que prestei sejam utilizadas para o desenvolvimento da mesma.

Natal, ______ de ___________________ de ________

______________________________________________________ ASSINATURA

______________________________________________________ Mariana Libânio de Melo (Pesquisadora responsável)

Contatos: Endereço da Pesquisadora responsável: Rua: Orlando de Azevedo, 1971, Capim Macio Fones: (84) 8876-7844 (84)3217-0893 E-mail: malibanio77@gmail.com Comitê de Ética em Pesquisa do Hospital Universitário Onofre Lopes – CEP/HUOL Av. Nilo Peçanha, 620 – Petrópolis ▪ CEP 59.012-300 ▪ Natal/RN ▪ Fone: (84) 3342 5003 ▪ E-mail: cep_huol@yahoo.com.br

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APÊNDICE C- Termo de autorização

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS DEPARTAMENTO DE SERVIÇO SOCIAL

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM SERVIÇO SOCIAL – MESTRADO

TERMO DE AUTORIZAÇÃO

Eu, __________________________________________________________, autorizo a gravação em áudio das informações que prestarei à pesquisadora responsável durante a entrevista que faz parte do processo de coleta de informações da pesquisa: “OS PERFIS PEDAGÓGICOS: configuração e (re) configuração no exercício profissional do assistente social na educação”, coordenada pela mestranda Mariana Libânio de Melo. Permito que as informações que prestei sejam utilizadas para o desenvolvimento da mesma. Elas poderão ser gravadas em meio digital, e armazenadas em mídias eletrônicas, transcritas a partir de critérios técnicos adequados de forma a não prejudicar a qualidade e autenticidade das informações, bem como poderei solicitar a leitura das transcrições a qualquer momento. Estou ciente de que as transcrições serão armazenadas em meio digital nos arquivos do Programa de Pós Graduação em Serviço Social – PPGSS/UFRN durante o período de 5 (cinco) anos. Se sentir-me constrangida de alguma forma em qualquer momento, poderei me recusar a responder qualquer pergunta ou solicitar a suspensão parcial ou total da gravação realizada. Autorizo a observação sistematica das práticas e rotinas realizadas no meu trabalho.Certa de que as informações serão utilizadas apenas para fins científicos de análise da realidade social, permito que sejam utilizadas para o desenvolvimento da referida pesquisa.

Natal, ______ de ___________________ de ________

______________________________________________________ ASSINATURA

______________________________________________________ Mariana Libânio de Melo

(Pesquisadora responsável) Contatos: Endereço da Pesquisadora responsável: Rua: Orlando de Azevedo, 1971, Capim Macio Fones: (84) 8876-7844 (84)3217-0893 E-mail: malibanio77@gmail.com Comitê de Ética em Pesquisa do Hospital Universitário Onofre Lopes – CEP/HUOL Av. Nilo Peçanha, 620 – Petrópolis ▪ CEP 59.012-300 ▪ Natal/RN ▪ Fone: (84) 3342 5003 ▪ E-mail: cep_huol@yahoo.com.br