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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
DEPARTAMENTO DE PRÁTICAS EDUCACIONAIS E CURRÍCULO
CURSO DE PEDAGOGIA
LÍDIA PEREIRA DA SILVA
JOGOS E BRINCADEIRAS COMO MEDIADORES PARA A APRENDIZAGEM
DE CONCEITOS MATEMÁTICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
NATAL/RN
2017
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
DEPARTAMENTO DE PRÁTICAS EDUCACIONAIS E CURRÍCULO
CURSO DE PEDAGOGIA
LÍDIA PEREIRA DA SILVA
JOGOS E BRINCADEIRAS COMO MEDIADORES PARA A APRENDIZAGEM
DE CONCEITOS MATEMÁTICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Relatório Analítico de Prática Educacional apresentado ao Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial à obtenção do Grau de Licenciado em Pedagogia. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Cláudia Rosana Kranz.
NATAL/RN
2017
Catalogação da Publicação na Fonte.
UFRN / Biblioteca Setorial do CCSA
Silva, Lídia Pereira da.
Jogos e brincadeiras como mediadores para a aprendizagem de conceitos
matemáticos na educação infantil / Lídia Pereira da Silva. - Natal, 2017.
42f.: il.
Orientador: Profa. Dra. Cláudia Rosana Kranz.
Monografia (Graduação em Pedagogia) - Universidade Federal do Rio
Grande do Norte. Centro de Educação. Departamento de Educação.
1. Ensino - Matemática – Relatório. 2. Matemática - Educação infantil -
Relatório. 3. Jogos e Brincadeiras - Mediação - Relatório. 4. Aprendizagem
Matemática - Relatório. I. Kranz, Cláudia Rosana. II. Universidade Federal do
Rio Grande do Norte. III. Título.
RN/BS/CCSA CDU 376:51
SILVA, Lídia Pereira da. Jogos e brincadeiras como mediadores para a
aprendizagem de conceitos matemáticos na educação infantil. 42f. Trabalho de
Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia). UFRN: Natal, 2017.
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Cláudia Rosana Kranz (UFRN)
Orientadora
____________________________________________________
Prof.ª M.ª Odenise Maria Bezerra (SME-NATAL)
Examinadora Externa
____________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Mércia De Oliveira Pontes (UFRN)
Examinadora Interna
Natal, 23 de junho de 2017.
Dedico este trabalho aos meus pais, que
acompanharam cada dia dessa trajetória, e
aos meus irmãos, que sempre apoiaram
minhas escolhas.
AGRADECIMENTOS
Diante desse momento especial, agradeço primeiramente a Deus por ter
me possibilitado concluir mais uma etapa em minha vida, dando-me força,
saúde e tranquilidade quando necessitei.
Agradeço a minha família pelo incentivo constante, pela paciência e pela
compreensão nos momentos em que estive ausente.
Às novas amizades que conquistei: minhas colegas de equipe das
seleções de Futebol e Futsal Feminino, obrigada pelo companheirismo e
amizade de sempre, vocês foram, sem dúvida, muito importantes em minha
trajetória no esporte universitário, na qual vivenciei experiências inesquecíveis;
minhas queridas “pedamigas” que tornaram essa caminhada mais leve e
alegre, mesmo em meio às dificuldades que surgiram durante o curso.
Agradeço pelo carinho e pelos momentos compartilhados.
Agradeço ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID) pela oportunidade concedida de participar do programa; ao corpo
docente do Centro Municipal de Educação Infantil Professora Antônia Fernanda
Jalles, em especial, às supervisoras do programa Danielle Queiroz, Joraida de
Freitas, Fátima Araújo e a Prof.ª colaboradora Eliezi Fabrício, que contribuíram
significativamente para a construção do meu eu docente, bem como deste
estudo.
Agradeço aos meus estimados mestres pelos conhecimentos
compartilhados e construídos durante a graduação. Por não só terem nos
ensinado a ensinar, mas também a exercer nossa profissão com compromisso,
amor e ética.
À professora Cláudia Rosana Kranz, orientadora deste estudo, pela
dedicação, cuidado e pelas contribuições essenciais para a realização deste
trabalho.
À professora Odenise Maria Bezerra, pelo trabalho inspirador e
fundamental para a elaboração deste estudo.
À professora Mércia de Oliveira Pontes, pela disponibilidade em estar
conosco e contribuir com esta produção.
RESUMO
Este relatório tem como objetivo analisar o papel de jogos e brincadeiras no processo de aprendizagem da Matemática na Educação Infantil, a partir das experiências vivenciadas enquanto bolsista do PIBID, durante o desenvolvimento do subprojeto de Pedagogia, realizado em um Centro Municipal de Educação Infantil da cidade de Natal/RN. Portanto, os materiais analisados são os planejamentos das práticas pedagógicas e os diferentes registros produzidos no decorrer das atividades, que se transformaram em fontes de dados. O trabalho se fundamentará em um breve estudo bibliográfico em variados acervos que abordam a temática, tais como: Kranz (2014), Vygotsky (2007), Rego (1995), Kishimoto (2011) e Smole, Diniz e Cândido (2007). Por conseguinte, compreendemos que os jogos e as brincadeiras, quando utilizados como instrumentos pedagógicos e problematizados, possibilitam situações privilegiadas para a aprendizagem de conceitos matemáticos, nas quais destacamos como fundamentais para a realização das atividades propostas a função mediadora do professor e o planejamento de suas ações. Palavras-chave: Jogos e Brincadeiras. Mediação. Aprendizagem Matemática. Educação Infantil.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................................... 9
2 ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: OS
JOGOS COMO POSSIBILIDADE DE MEDIAÇÃO ............................................................. 12
2.1 EDUCAÇÃO INFANTIL ................................................................................................. 12
2.2 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO ............................................................. 15
2.3 JOGOS E BRINCADEIRAS PARA APRENDIZAGEM DE CONCEITOS
MATEMÁTICOS ................................................................................................................... 19
2.4 A MATEMÁTICA E O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL ................................... 22
3 REFLEXÕES COM A PRÁTICA ......................................................................................... 24
3.1 A CONSTITUIÇÃO DA EXPERIÊNCIA ...................................................................... 24
3.1.1 O PIBID .................................................................................................................... 24
3.1.2 O projeto “A matemática nos jogos: contando, jogando, aprendo brincando”
............................................................................................................................................. 24
3.1.3 A escola e seus sujeitos ........................................................................................ 26
3.2 ATIVIDADES REALIZADAS ........................................................................................ 26
3.2.1 Jogando amarelinha! .............................................................................................. 27
3.2.2 Jogo trilha da sorte ................................................................................................. 30
3.2.3 O salto a distância e as unidades de medidas de comprimento
convencionais e não convencionais .............................................................................. 34
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................ 39
REFERÊNCIAS ........................................................................................................................ 41
APÊNDICE A – Modelo de documento de consentimento do uso das imagens das
crianças pelos responsáveis ................................................................................................... 43
9
1 INTRODUÇÃO
A infância é uma das etapas mais importantes na constituição do ser
humano. Por isso, é necessário oferecer condições propícias para que tal
processo aconteça. A etapa da Educação Infantil é uma fase de aprendizagem
e desenvolvimento para as crianças e, por isso, é interessante que elas
vivenciem experiências diversas que promovam o desenvolvimento de suas
potencialidades individuais e coletivas.
Após uma revisão na literatura, percebeu-se que a área da Educação
Infantil, em especial, a respeito da aprendizagem da Matemática nesse nível de
ensino, tem sido alvo de constantes pesquisas que incentivam a busca por uma
prática pedagógica diferenciada. Tais estudos apontam que se faz necessário
repensar essa educação, buscando maneiras desafiadoras e prazerosas de
abordar a Matemática na Educação Infantil, de modo a promover situações que
permitam o desenvolvimento integral da criança e que respeitem as
especificidades dessa faixa etária.
A investigação acerca das contribuições do ensino da Matemática na
Educação Infantil também tem sido recorrente. Algumas pesquisas, como a de
Virgulino (2014), apontam a relevância do trabalho com essa área de
conhecimento com crianças e da utilização de jogos e brincadeiras como
mediadores da aprendizagem dos conteúdos matemáticos, como o conceito de
número, das noções ligadas às grandezas e medidas, bem como espaço e
forma.
Neste contexto, surgem tendências não só na área da Educação, mas
também, na subárea de Educação Matemática, que envolvem diferentes
abordagens que podem subsidiar o processo de ensino-aprendizagem. O uso
dos jogos no ensino da Matemática, por exemplo, pode ser considerado
didaticamente, uma estratégia de ensino e também uma tendência na
Educação Matemática. Sabe-se que há outras tendências, como: História da
Matemática, Etnomatemática, Modelagem, Resolução de Problemas,
Tecnologias e Investigação. No entanto, optou-se como objeto deste trabalho o
uso de jogos e brincadeiras como mediadores da aprendizagem Matemática.
Para Kishimoto (2011), o jogo sempre esteve presente na vida cultural
dos povos, embora seja neste século que ele tenha ganhado mais força, devido
10
à expansão da Educação Infantil. Assim, sendo o jogo e a brincadeira
relacionados ao universo infantil, quando utilizados como recurso pedagógico
possibilitam situações que privilegiam a aprendizagem, tendo em vista a
possibilidade de tornar a aula mais atrativa, dinâmica e mais próxima da
realidade das crianças.
Portanto, este relatório tem como objetivo analisar o papel de jogos e
brincadeiras no processo de aprendizagem da Matemática na Educação
Infantil, a fim de compreender como eles podem ser utilizados como
mediadores para a aprendizagem de conceitos matemáticos. Parte-se das
experiências vivenciadas enquanto bolsista do PIBID, durante o
desenvolvimento do projeto “A Matemática nos jogos: contando, jogando,
aprendo brincando”, realizado na turma do nível IV do turno vespertino, de um
Centro Municipal de Educação.
Os materiais analisados, neste trabalho, são os planejamentos das
práticas pedagógicas e os diferentes registros produzidos no decorrer das
atividades na referida turma, que se transformaram em fontes de dados. O
trabalho se fundamentará em um breve estudo bibliográfico em variados
acervos que abordam a temática, tais como: Kranz (2014), Vygotsky (2007),
Rego (1995), Kishimoto (2011) e Smole, Diniz e Cândido (2007).
Nesse sentido, o presente relatório trata-se de um resgate das
experiências vivenciadas em minha caminhada acadêmica e pessoal as quais
considero importantes em meu processo de formação e, hoje, revelam os
diferentes caminhos trilhados em minhas trajetórias que foram fundamentais
para a elaboração deste trabalho.
Dentre os diversos fatores que motivaram o interesse pelo tema deste
relatório, destaco como essenciais: minha relação com jogos e brincadeiras
durante a infância e as experiências formativas no curso de Pedagogia nas
diversas disciplinas do curso, em especial, de Estágio Supervisionado I e II e
Ensino da Matemática I.
Assim, minha relação com a temática surgiu a partir das aprendizagens
proporcionadas pelas disciplinas de Estágio Supervisionado I e II, realizados na
Educação Infantil e Ensino Fundamental, os quais, inspirada em minhas
vivências com jogos e brincadeiras na infância, optei por utilizar como recurso
11
metodológico em minhas regências, o que foi de grande importância para
minha formação docente.
Desse modo, as experiências proporcionadas pelas disciplinas citadas
me motivaram a elaborar um projeto de ensino da Matemática na Educação
Infantil que despertasse o interesse pela aprendizagem de conceitos
matemáticos por meio de atividades lúdicas, constituindo o objeto central deste
trabalho.
Além da descrição das práticas pedagógicas realizadas, no relatório
constam, inicialmente, os referenciais teóricos, a constituição da experiência e
o relato e a análise das atividades desenvolvidas.
12
2 ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: OS JOGOS COMO POSSIBILIDADE DE MEDIAÇÃO
Nesta seção, que diz respeito ao referencial teórico deste trabalho,
iniciaremos com uma abordagem acerca da Educação Infantil e os meios legais
que a estabelecem como a primeira etapa da Educação Básica, bem como o
reconhecimento das Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil (DCNEI,
2010) como documento orientador das práticas pedagógicas nessa etapa
escolar.
Discorreremos também sobre a aprendizagem e desenvolvimento,
baseando-nos nas ideias elaboradas por Lev Vygotsky (1896-1934) em sua
teoria histórico-cultural originada na perspectiva do materialismo histórico e
dialético. Dando continuidade, apresentaremos as concepções teóricas acerca
dos jogos e brincadeiras para a aprendizagem de conceitos matemáticos,
elencadas por meio de um breve estudo bibliográfico em variados acervos que
abordam a temática.
Por fim, traremos a abordagem a respeito da Matemática e o lúdico na
Educação Infantil ainda com base nas orientações dos autores que
fundamentaram este trabalho.
2.1 EDUCAÇÃO INFANTIL
A Educação Infantil, considerada como a primeira etapa da Educação
Básica, teve sua função educativa afirmada em termos legais, por meio da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, (LDB-Lei n. 9.394/96) na qual
recebeu uma seção especial, em que é tratada na Seção II, do Capítulo II (Da
Educação Básica), nos seguintes termos:
Art. 29 A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até os seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade; Art. 30 A Educação Infantil será oferecida em: I – creches ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II – pré – escolas para crianças de quatro a seis anos de idade; Art. 31 Na Educação Infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro de seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental (BRASIL, 1996).
13
Nesse sentido, Oliveira (2011, p. 118) destaca que “após a promulgação
da LDB, foram criados fóruns estaduais e regionais de Educação Infantil como
espaços de reivindicações por mais verbas para programas de formação de
professores dessa área”. Além disso, consequentemente, surgiram novas
concepções acerca do desenvolvimento da cognição e da linguagem infantil, o
que acabou modificando a maneira como as propostas pedagógicas dessa
área eram pensadas.
Diante disso, foram definidas pelo Conselho Nacional de Educação
(CNE), por meio da Câmara de Educação Básica (CEB), em 1999, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Resolução CEB 1/99),
orientando a organização das instituições que se dedicam a essa etapa de
ensino.
Essas diretrizes estabeleceram exigências quanto às orientações
curriculares e elaboração dos projetos pedagógicos, enfatizando que as
instituições de Educação Infantil deveriam promover em suas propostas
pedagógicas condições que possibilitassem o favorecimento da relação entre o
educar e o cuidar e a integração entre os aspectos afetivo, cognitivo, físico e
social das crianças, considerando-as “um ser completo, total e indivisível”.
(Parecer CNE/ CEB nº 22/98 e Resolução 01/99).
Posteriormente, conforme Oliveira (2011), depois de passados dez anos,
pesquisas realizadas em unidades da rede pública de ensino infantil de
diferentes regiões, demonstraram resultados insatisfatórios em relação a
qualidade do ensino.
Assim sendo, a autora ressalta que
[...] uma retomada a identidade conceitual, legal, sociopolítica da Educação Infantil se mostrou uma tarefa urgente para orientar práticas pedagógicas cotidianas vividas nas instituições de Educação Infantil a fim de torná-las mediadoras mais eficientes de aprendizagens e do desenvolvimento das crianças (OLIVEIRA, 2011, p. 120).
A partir disso, foi aprovada a Resolução nº 5, de 17 de dezembro de
2009, fixando as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
14
Infantil, que têm como finalidade estabelecer orientações a serem observadas
na organização de propostas pedagógicas para a Educação Infantil.
Nesse sentido, tais diretrizes
[...] articulam-se às Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e reúnem princípios, fundamentos e procedimentos definidos pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, para orientar as políticas públicas e a elaboração, planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares de Educação Infantil (BRASIL, 2010, p. 13).
Por conseguinte, a publicação de novas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil, reforçou que
[...] a proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil devem ter como objetivo principal promover o desenvolvimento integral das crianças de zero a cinco anos de idade, garantindo a cada uma delas o acesso a processos de construção de conhecimentos e a aprendizagem de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e interação com outras crianças (OLIVEIRA, 2011, p. 120).
De acordo com o próprio documento, para a elaboração e organização
das diretrizes foram adotadas as definições de:
- Educação Infantil: Primeira etapa da educação básica, oferecida em creches e pré-escolas [...]; - Criança: Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura; - Currículo: Conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade. - Proposta Pedagógica: Proposta pedagógica ou projeto político pedagógico é o plano orientador das ações da instituição e define as metas que se pretende para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças que nela são educados e cuidados. É elaborado num processo coletivo, com a participação da direção, dos professores e da comunidade escolar (BRASIL, 2010, p. 15).
15
Quanto à organização do trabalho pedagógico, como os materiais,
tempos e espaços, as diretrizes curriculares destacam que as instituições têm
que proporcionar condições que assegurem “a educação em sua integralidade,
entendendo o cuidado como algo indissociável ao processo educativo”, bem
como, a “indivisibilidade das dimensões expressivo, motora, afetiva, cognitiva,
linguística, ética, estética e sociocultural da criança” (BRASIL, 2010, p. 21).
Em seu 9º artigo, em relação ao currículo, o documento sugere que as
práticas pedagógicas tenham como eixos norteadores as interações e as
brincadeiras, de forma a possibilitar a continuidade no processo de
aprendizagem e desenvolvimento das crianças, sem antecipação de conteúdos
que serão trabalhados no Ensino Fundamental, especialmente, para a faixa
etária de quatro a cinco anos de idade.
Segundo Oliveira (2011, p. 49):
Pesquisas sobre a aprendizagem e desenvolvimento infantil revelam que pensar uma proposta pedagógica para creches e pré-escolas envolve organizar condições para que as crianças interajam com adultos e outras crianças em situações variadas, construindo significações acerca do mundo e de si mesmas, enquanto desenvolvem formas mais complexas de sentir, pensar e solucionar problemas, em clima de autonomia e cooperação.
Em relação ao desenvolvimento infantil, a mesma autora aponta a
relevância das ideias do teórico Lev Vygotsky (1896-1934), destacando que ele
trouxe grandes contribuições ao conhecimento acerca da aprendizagem e do
desenvolvimento de crianças, que têm influenciado pesquisadores da área da
Educação Infantil.
Para Rego (1995), Vygotsky dedicou-se principalmente em realizar
estudos em que se apresenta o desenvolvimento humano como processo
mediado de apropriação de conhecimentos e internalização de práticas
culturais, por meio da interação com o meio e outros sujeitos, sem ignorar a
influência das características biológicas da espécie humana nesse processo,
conforme veremos no próximo tópico.
2.2 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
Lev Semenovich Vygotsky nasceu em 17 de novembro de 1896 na
Orsha, interior da Bielo-Rússia. Formou-se em Direito, Medicina, Psicologia e
16
Literatura e foi professor de Literatura e Psicologia, além de ter estudado
diversas línguas.
De acordo com Rego (1995), Vygotsky “teve como interesse central o
estudo da gênese dos processos psicológicos tipicamente humanos, em seu
contexto histórico-cultural”, dedicando sua vida “ao esforço de romper,
transformar e ultrapassar o estado de conhecimento e reflexão sobre o
desenvolvimento humano de seu tempo” (1995, p. 16, grifo da autora).
Desse modo, os conceitos elaborados por Vygotsky basearam-se nos
princípios do pensamento marxista, pesquisando sobre o desenvolvimento das
funções psicológicas superiores. Juntamente com seus colaboradores
Alexander Romanovich Luria (1902-1977) e Alexei Niko-laievich Leontiev
(1904-1979), desenvolveu a teoria histórico-cultural do psiquismo, concluindo
que tais funções são desenvolvidas nas relações entre indivíduo e meio social
por meio do processo de internalização da cultura (REGO, 1995).
Nesse sentido, o teórico desenvolveu estudos acerca dos processos de
transformação e desenvolvimento humano, baseado nos princípios do
materialismo histórico e dialético em que procurou “identificar as mudanças
qualitativas do comportamento que ocorrem ao longo do desenvolvimento
humano e sua relação com o contexto social” (REGO, 1995, p. 25).
Para uma melhor compreensão acerca de suas principais ideias, Rego
(1995) supõe que seja necessário o entendimento de algumas questões que
foram centrais na elaboração da teoria Vygotsky, tais como: a relação
indivíduo/sociedade, o conceito de mediação, de internalização e relação entre
aprendizagem e desenvolvimento, bem como os processos de aprendizagem
em contexto escolar.
A respeito da relação indivíduo/sociedade, a estudiosa aponta que:
Vygotsky afirma que as características tipicamente humanas não estão presentes desde o nascimento do indivíduo, nem são mero resultado das pressões do meio externo. Elas resultam da interação dialética do homem e seu meio sócio-cultural. Ao mesmo tempo em que o ser humano transforma o seu meio para atender suas necessidades básicas, transforma-se a si mesmo (REGO, 1995, p. 41).
17
Assim, entendemos que o desenvolvimento humano se dá por meio da
interação entre o indivíduo e o ambiente, na qual o ser humano, ao transformar
o meio em que vive, é também por ele transformado. Como elemento
fundamental para essa interação, destaca-se na teoria de Vygotsky o conceito
de mediação.
Dentre os diversos tipos de mediação, o teórico distinguiu dois tipos de
elementos básicos responsáveis pela mediação entre indivíduo e sociedade: “o
instrumento, que tem a função de regular as ações sobre os objetos e o signo,
que regula as ações sobre o psiquismo das pessoas” (REGO, 1995, p. 50, grifo
da autora).
Na teoria de Vygotsky, o conceito de instrumento teve clara origem do
pensamento marxista ao considerar que ele tem o papel de “servir como um
condutor da influência sobre o objeto da atividade, ele é orientado
externamente; deve necessariamente levar a mudança nos objetos”. Enquanto
que “o signo não modifica em nada o objeto da operação psicológica. Constitui
um meio da atividade interna dirigido para o controle do próprio indivíduo; o
signo é orientado internamente (VYGOTSKY, 2007, p. 56, grifo do autor)”.
Dentre os elementos mediadores da relação entre indivíduo/sociedade,
na concepção do teórico, a linguagem recebe atenção especial, pois “é
entendida como um sistema simbólico fundamental para todos os grupos
humanos” (REGO, 1995, p. 53). Em seu ponto de vista, ela possibilita a
interação entre os seres humanos, permitindo a cada indivíduo se construir por
meio dessa relação com o meio social e com os outros.
Durante suas pesquisas, Vygotsky constatou que o desenvolvimento da
linguagem se dá em três fases: i) Linguagem social ou fala externa: tem como
finalidade apenas a comunicação com os adultos e engloba elementos do
entorno da criança; ii) fala egocêntrica: é o pensamento sem palavras ditas, a
criança pensa, porém não tem como prioridade se comunicar com o adulto; iii)
fala interior, tem a função de comunicação entre os indivíduos e,
consequentemente, possibilita a interação entre eles.
Essa interação entre indivíduo/sociedade, mediada pela linguagem e
pelos signos e instrumentos, promove a integração entre fatores biológicos e
sociais, que possibilita o desenvolvimento das funções psicológicas superiores,
que,
18
se originam nas relações do indivíduo e seu contexto cultural e social. Isto é, o desenvolvimento mental humano não é dado a priori, não é imutável e universal, não é passivo, nem tampouco independente do desenvolvimento histórico e das formas sociais da vida humana (REGO, 1995, p. 41, grifo da autora).
A partir disso, entendemos que o desenvolvimento das funções
psicológicas superiores ocorre de forma não natural, por meio da relação entre
indivíduo e meio social, por meio de elementos mediadores, que possibilitam os
processos de internalização de conceitos e práticas culturais.
Desse modo, para Vygotsky (2007, p. 56), o processo de internalização,
que consiste na “reconstrução interna de uma atividade externa”, ocorre por
meio da interação entre os indivíduos, e seu desenvolvimento se dá de fora
para dentro, isto é, por meio de uma transformação de um processo
interpessoal (entre pessoas) num processo intrapessoal (para o interior da
pessoa).
Segundo Kranz (2014, p. 100), “nesse processo de desenvolvimento,
social por excelência, a aprendizagem ocupa lugar de destaque para
Vygotsky”. Para o teórico, aprendizagem e desenvolvimento “estão interligados
desde o primeiro dia de vida das crianças” (VYGOTSKY, 2007, p. 95). E o
aprendizado da criança se inicia antes mesmo dela passar a frequentar a
escola.
Neste contexto, Vygotsky observou que a criança apresenta, em seu
processo de desenvolvimento, dois níveis, denominados de real e potencial. A
respeito desses conceitos, Rego (1995, p. 73) apresenta que o nível de
desenvolvimento real refere-se às “conquistas que já estão consolidadas na
criança, aquelas funções que ela já aprendeu e domina”, isto é, aquilo que ela
consegue realizar de forma independente, sem a ajuda de outra pessoa; e o
nível de desenvolvimento potencial “também se refere àquilo que a criança é
capaz de fazer, só que mediante a ajuda de outra pessoa (adultos ou crianças
mais experientes)”.
Entre esses dois níveis de desenvolvimento encontra-se um dos
conceitos principais da teoria de Vygotsky que é o de ZDP – Zona de
Desenvolvimento Proximal:
19
[...] ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 2007, p. 97, grifo do autor).
Segundo Rego (1995), Vygotsky acreditava que o aprendizado
impulsiona o desenvolvimento da criança por meio dos processos de
internalização dos aspectos da cultural e da sociedade em que está inserida,
promovidos pela interação com outros indivíduos.
Nesse sentido, a autora destaca ainda que:
o aprendizado é responsável por criar a zona de desenvolvimento proximal, na medida em que, em interação com outras pessoas, a criança é capaz de colocar em movimento vários processos de desenvolvimento que, sem a ajuda externa, seriam impossíveis de ocorrer ( REGO, 1995, p. 73).
Corroborando com as ideias da pesquisadora, Vygotsky (2007) afirma
que a escola é um espaço que favorece o processo de aprendizagem porque
oportuniza a interação entre os sujeitos, onde o professor é um mediador do
conhecimento, sendo de suma importância que ele esteja atento a ZDP para
intervir como mediador, identificando e refletindo sobre esse andamento do
desenvolvimento da criança.
Tendo em vista a perspectiva teórica apresentada, umas das mediações
que acreditamos serem relevantes para o ensino e aprendizagem dos
conceitos matemáticos são os jogos e brincadeiras, pensando que podem se
caracterizar com um instrumento para o desenvolvimento social, emocional e
intelectual das crianças.
2.3 JOGOS E BRINCADEIRAS PARA APRENDIZAGEM DE CONCEITOS
MATEMÁTICOS
A relação entre o jogo e a Matemática possui atenção de vários autores:
Kranz (2014), Vygotsky (2007), Kishimoto (2011), Borin (1998), Macedo (1995),
Smole, Diniz e Cândido (2007), entre outros. Todos destacam a relevância do
trabalho com jogos no processo de ensino e aprendizagem como ferramenta
20
pedagógica, constituindo uma abordagem significativa, principalmente na
Educação Infantil.
Segundo Rego, “o ensino da matemática ainda desafia muitos docentes,
nas mais diversas modalidades de ensino”. Para ela, “trabalhar o lúdico no
ensino da matemática na atualidade está sendo uma das alternativas
plausíveis e mais coerentes no processo de ensino-aprendizagem, defendidas
por vários autores da Educação Matemática” (REGO, 2016, p. 2).
Com base nos princípios da teoria histórico-cultural acerca da
aprendizagem e desenvolvimento infantil, a brincadeira assume um importante
papel nesse processo. Para Vygotsky “é no brinquedo que a criança aprende a
agir numa esfera cognitiva, em vez de uma esfera visual externa, dependendo
de motivações e tendências internas e não dos incentivos fornecidos pelos
objetos externos”. Assim, o jogo é considerado um estímulo à criança no
desenvolvimento de processos internos de construção do conhecimento e das
interações com os outros (VYGOTSKY, 2007, p. 64).
Nesse sentido, entendemos que por meio da brincadeira a criança
aprende a agir com o significado das coisas e dá um passo importante em
direção ao pensamento conceitual que se baseia nos significados das coisas e
não dos objetos. É na brincadeira que ela pode pensar e experimentar
situações novas ou mesmo do seu cotidiano.
Autores como Borin (1998) e Macedo (1995) destacam que o jogo é um
meio de diversão que acaba por motivar, desenvolver habilidades, estimular o
raciocínio e a capacidade de compreensão dos conteúdos matemáticos, assim
como de outras áreas do conhecimento. E também que seu uso propicia ao
educando compreender regras a serem utilizadas no processo de aquisição do
conhecimento e assimilar conteúdos que até então pareciam totalmente
abstratos.
Para Kranz (2014), os jogos possibilitam o desenvolvimento do
pensamento, da reflexão, uma vez que, no próprio contexto do jogo, as
crianças interagem com as outras, conversam, dialogam, interferem nas
jogadas dos outros, criam argumentos e trocam ideias. Outro aspecto que a
autora considera importante no jogo é a possibilidade de a criança avaliar-se,
ressaltando, o caráter mediador dessa autoavaliação, que acontece em um
contexto de interação com outros.
21
Nesse sentido, a autora reconhece que o jogo, no ambiente escolar,
“pode constituir-se em um espaço privilegiado para a aprendizagem e
desenvolvimento matemático na criança, uma vez que nele são propiciadas
condições para a interação da criança com os adultos e com seus colegas”
(KRANZ, 2014, p. 106).
Diante disso, compreendemos que a utilização de jogos e brincadeiras
no contexto escolar pode favorecer os processos de aprendizagem de
conceitos matemáticos, e que cabe ao professor utilizá-los como mediadores
nas relações de ensino e aprendizagem que se desenvolvem no interior da
escola.
Na concepção de Masseto (2000, p. 45), a mediação pedagógica “busca
abrir um caminho a novas relações do estudante: com os materiais, com o
próprio contexto, com outros textos, com seus companheiros de aprendizagem,
incluído o professor, consigo mesmo e com seu futuro".
Por essa razão, supomos que cabe ao professor buscar conhecer novas
possibilidades de ensino, a fim de criar um ambiente propício com
metodologias lúdicas, para que o ensino e aprendizagem se construam de
forma significativa tanto para quem ensina quanto para quem aprende.
Segundo Kranz,
é o professor o responsável mais direto, é ele a pessoa que, intencionalmente, guia o processo de aprendizado de seus alunos possibilitando (ou não) um contexto pedagógico que favoreça aprendizagens matemáticas cada vez mais complexas” (KRANZ, 2014, p. 108).
Por conseguinte, destacamos a importância do planejamento
pedagógico para as práticas educativas, uma vez que é a partir dos objetivos
que se deseja alcançar, que as atividades devem ser planejadas e
desenvolvidas em sala de aula. Assim sendo, é imprescindível que o professor
tenha clareza de sua função mediadora no processo de ensino e
aprendizagem.
22
2.4 A MATEMÁTICA E O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A etapa da Educação Infantil constitui uma fase de suma importância
para a aprendizagem e o desenvolvimento da criança, e por isso, é necessário
compreender suas necessidades e interesses para que se propicie uma
educação de qualidade e, sobretudo, significativa.
As atividades lúdicas são inerentes ao ser humano. O ensino infantil, por
excelência, configura-se como o espaço natural do jogo e da brincadeira, o que
favorece a ideia de que a aprendizagem dos conteúdos matemáticos pode se
dá por meio das atividades lúdicas.
Nesse sentido, sendo, os brinquedos, jogos e brincadeiras parte do
contexto infantil e presentes na rotina diária das crianças, eles podem não só
contribuir para o desenvolvimento das crianças, como também para sua
formação enquanto indivíduo. Isso acontece porque esses momentos
possibilitam a construção de uma realidade fantasiosa, fundamental para a
formação do mundo real, no qual ao brincar a criança realiza uma mediação
entre o real e o imaginário.
Para Vygotsky (2007), a brincadeira se configura como uma situação
privilegiada de aprendizagem infantil, à medida que fornece uma estrutura
básica para mudanças das necessidades e da consciência, pois, ao brincar, a
criança entra em contato com as regras, criando suas próprias normas e
repetindo regras sociais do mundo adulto, contribuindo para o seu
desenvolvimento.
Para Kishimoto (2009, p. 36),
utilizar o jogo na educação infantil significa transportar para o campo do ensino-aprendizagem condições para maximizar a construção do conhecimento, introduzindo as propriedades do lúdico, do prazer, da capacidade de iniciação e ação ativa e motivadora.
Segundo Azola e Lopes (2010, p. 10):
a matemática faz-se presente em diversas atividades realizadas pelas crianças, oferece aos homens, em geral, várias situações que possibilitam o desenvolvimento do raciocínio lógico, da criatividade e a capacidade de resolver problemas. O ensino dessa disciplina pode potencializar essas capacidades, ampliando as possibilidades dos alunos de compreender e transformar a realidade.
23
A respeito dos conceitos matemáticos a serem trabalhados na Educação
Infantil, as diretrizes curriculares enfatizam a importância de “possibilitar
experiências em que as crianças possam recriar, em contextos significativos
para elas, relações quantitativas, de medidas, de formas e orientações espaço
temporais” (BRASIL, 2010, p. 27).
De acordo com Smole, Diniz e Cândido (2007), a aprendizagem da
Matemática na Educação Infantil se dá por meio de atividades em que as
crianças sintam-se desafiadas e estimuladas a explorar diferentes ideias,
levantar e testar hipóteses e buscar novas formas de elaborar argumentos. Ela
ressalta, ainda, que as aulas de Matemática precisam ter espaço para os jogos,
as brincadeiras e entre outros elementos que compõem o universo da criança.
Consequentemente, pressupomos que a utilização de jogos e
brincadeiras, na abordagem dos conteúdos matemáticos na Educação Infantil,
se configura como atividade prazerosa e ao mesmo tempo desafiadora para as
crianças, contribuindo para sua aprendizagem e desenvolvimento, tendo em
vista seu caráter lúdico.
Nesse sentido, consideramos a pré-escola um espaço privilegiado para
o ensino dos conceitos matemáticos, pois o trabalho nas turmas de Educação
Infantil poderá possibilitar aprendizagens extremamente importantes, que, se
bem trabalhadas, darão subsídio para aprendizagens futuras que serão de
grande relevância para a vida escolar e cotidiana das crianças.
Assim sendo, é necessário promover situações que favoreçam o
desenvolvimento do raciocínio lógico matemático, através de atividades lúdicas
em que as crianças possam explorar noções básicas como: as relações entre
quantidades, diferenciação entre elementos, ordenamentos e identificação
numérica, bem como o reconhecimento de espaços e formas, por meio de
atividades lúdicas.
No entanto, o papel mediador das brincadeiras e dos jogos para a
aprendizagem de conceitos matemáticos pode ser potencializado de acordo
com o trabalho pedagógico realizado em sala de aula. É nessa perspectiva que
este trabalho se orienta.
24
3 REFLEXÕES COM A PRÁTICA
Esta seção trata de tudo o que diz respeito à prática docente vivenciada.
Iniciamos relatando a constituição da experiência por meio do PIBID,
explicitando o que motivou a elaboração do projeto e como se deu sua
construção. Em seguida, apresentamos uma caracterização da escola e de
seus sujeitos e, por fim, trazemos a descrição e análise das atividades
desenvolvidas por intermédio do programa citado.
3.1 A CONSTITUIÇÃO DA EXPERIÊNCIA
Para melhor compreensão do leitor, faz-se necessária uma breve
apresentação dos elementos que foram fundamentais na constituição do
contexto da prática que aqui será relatada e analisada. Por isso, discorremos
nesta subseção sobre o PIBID, o projeto e a escola.
3.1.1 O PIBID
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) é um
projeto do Ministério da Educação, gerenciado pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e tem como objetivo
antecipar o vínculo entre os futuros educadores e as salas de aula da rede
pública, por meio de bolsas ofertadas aos alunos dos cursos de licenciatura
presencial e a distância, proporcionando experiências metodológicas de
elaboração de projetos e prática docente em escolas da rede estadual e
municipal de ensino.
3.1.2 O projeto “A matemática nos jogos: contando, jogando, aprendo
brincando”
Umas das questões que motivou a elaboração desse projeto refere-se
às experiências vivenciadas na disciplina de Ensino da Matemática I. Esta se
configurou como experiência enriquecedora em minha formação pessoal e,
sobretudo, docente, pois, a partir da metodologia envolvente e encantadora da
25
professora, pude transformar a aversão que detinha acerca do ensino e
aprendizagem da Matemática em estímulo para desenvolver estudos sobre
diferentes formas de abordar essa área de ensino de maneira significativa e
prazerosa tanto para as crianças quanto para mim.
Outra questão fundamental para a organização e elaboração efetiva do
projeto partiu de observações realizadas durante o período de adaptação dos
bolsistas do PIBID em suas referidas turmas. No decorrer dessa etapa na
turma do nível IV percebi que as crianças demonstravam muito interesse por
jogos e brincadeiras.
Diante disso, cheguei à seguinte indagação: porque não aliar o interesse
que as crianças demonstram pelos jogos e brincadeiras à aprendizagem dos
conceitos matemáticos? E, a partir disso, no momento de apresentação
“formal” dos bolsistas para a turma lancei para as crianças a proposta de
desenvolvermos um projeto para a aprendizagem da Matemática por meio de
jogos e brincadeiras. E elas logo aceitaram.
A partir disso, optei por elaborar uma proposta de ensino e
aprendizagem de conceitos matemáticos por meio de jogos e brincadeiras,
baseada nos conteúdos de sistema de numeração; espaço e forma e
grandezas e medidas destacados no Referencial Curricular para a Educação
Infantil (RCNEI) para a aprendizagem da Matemática.
Faz-se necessário evidenciar que todas as ações pedagógicas foram
planejadas, orientadas e discutidas com as supervisoras e a professora
colaboradora. Desse modo, as práticas pedagógicas aconteceram por meio de
momentos de interação entre crianças e bolsistas na criação e manipulação de
diferentes materiais, como jogo de dominó, jogo de trilha, boliche, pega
varetas, amarelinha entre outros e, atividades lúdicas com práticas corporais,
de contação de histórias, músicas, teatro de fantoches e brincadeiras.
Ainda com base no RCNEI (BRASIL, 1998, v. 3), em relação à
organização do trabalho pedagógico, o documento orienta que seja
estabelecida uma rotina estruturando as atividades que serão desenvolvidas.
Nesse sentido, a rotina escolar nos centros municipais de Educação
Infantil se organiza da seguinte forma: acolhimento, roda de conversa sobre a
rotina do dia e momento das canções, lanche, atividades externas, atividades
26
direcionadas e livres, brincadeiras livres e direcionadas, jantar e o momento da
despedida.
3.1.3 A escola e seus sujeitos
O Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI) Professora Antônia
Fernanda Jalles fica situado no bairro do Pitimbu em Natal/RN. Como estrutura
administrativa e pedagógica, o CMEI dispõe de uma gestora pedagógica, uma
gestora financeira, uma auxiliar financeira, uma coordenadora pedagógica no
turno matutino e outra no turno vespertino.
Em relação aos níveis de atendimento e faixa etária das crianças o
CMEI atende as turmas de: Berçário II – crianças de 1 ano a 2 anos e 11
meses; nível I – crianças 2 anos a 2 anos e 11 meses; nível II – crianças de 3
anos a 3 anos e 11 meses; Nível III – crianças de 4 anos a 4 anos 11 meses e
nível IV – crianças de 5 anos a 5 anos e 11 meses.
3.2 ATIVIDADES REALIZADAS
A partir de agora, relatarei e analisarei situações vivenciadas em minha
prática pedagógica durante as intervenções do projeto. Para melhor orientar o
leitor, os planejamentos das práticas pedagógicas estarão dispostos em
quadros, com base no modelo disponibilizado pelas supervisoras do programa
citado. Após cada quadro de planejamento as atividades serão relatadas e
analisadas com base nos objetivos propostos explicitados nos planejamentos e
no referencial teórico.
Desse modo, os materiais analisados neste trabalho são os
planejamentos e os diferentes registros produzidos no decorrer das práticas
pedagógicas na referida turma, em situação de jogos e brincadeiras, que se
transformaram em fontes de dados.
As atividades relatadas e analisadas a seguir foram selecionadas a partir
dos seguintes critérios: i) constar em arquivo pessoal em diferentes registros –
fotográfico, fílmico e escrito; ii) ter resultado em maior interação entre as
crianças, bem como a compreensão das regras dos jogos e das brincadeiras;
iii) ter se caracterizado significativa paras as crianças – o que pôde ser
27
perceptível pelo entusiasmo, atenção e interesse demonstrado por elas durante
a atividade; iv) ter proporcionado às crianças maior compreensão dos conceitos
matemáticos presentes nos jogos e brincadeiras propostos.
3.2.1 Jogando amarelinha!
Iniciei a aula reunindo as crianças em um pequeno círculo para a cantiga
de algumas músicas e apresentação sobre as atividades do dia. Em seguida,
mostrei uma amarelinha feita de TNT (material conhecido como tecido não
tecido) questionando se elas conheciam esse jogo e como se chamava. Logo,
todas responderam: “É uma amarelinha!” Então, perguntei: “Alguém aqui já
jogou amarelinha? Por onde começamos a jogar?” E então uma das crianças
respondeu: “É assim: tem que ter uma pedra pra jogar nesses quadrinhos e aí
você pula todos, até chegar ao céu” (apontando para a parte oval da
amarelinha). Em seguida, perguntei: “E se eu jogar a pedra fora dos
quadrinhos? O que acontece?”. E elas responderam: “Perde! E é a vez do
outro”.
DATA: 22/04/2016
O QUE VOU REALIZAR:
Jogo da amarelinha
COM QUAL OBJETIVO:
- Explorar a identificação numérica;
- Identificar a posição de um objeto ou número numa série,
explicitando a noção de sucessor e antecessor;
- Utilizar a contagem oral nas brincadeiras e em situações nas quais
as crianças reconheçam sua necessidade.
COMO VOU FAZER:
- Realizar o levantamento dos conhecimentos prévios das crianças
acerca do jogo amarelinha, bem como de sua estrutura e
organização numérica, explicando o que é uma amarelinha;
- Montagem da amarelinha a partir de alguns questionamentos;
- Desenho de uma amarelinha no pátio do CMEI e vivência do jogo
com problematizações constantes.
28
A partir dessa conversa inicial, percebi que parte das crianças conhecia
o jogo da amarelinha e também suas regras. Dando continuidade, coloquei
sobre a amarelinha algumas fichas com números de 0 a 9 viradas para baixo.
Enquanto as crianças me observavam demonstrando curiosidade, perguntei:
“Vocês sentiram falta de alguma coisa nessa amarelinha?” E umas delas
respondeu: “Está faltando os números!”. Perguntei: “Quais são esses
números?”. A mesma criança respondeu ditando: “Um, dois, três... e dez!”.
A partir disso, convidei as crianças a terminarem de “montar” nossa
amarelinha, explicando que as fichas com os números foram colocadas de
forma desorganizada, e que elas, após identificarem o numeral nas fichas,
teriam que organizá-las em ordem crescente, assim como a colega tinha
acabado de ditar a sequência dos números.
Enquanto as crianças montavam a amarelinha, fiz alguns
questionamentos, como:
Qual o maior número da amarelinha? E o menor?
Quantos números têm a amarelinha?
Quantas casas têm a amarelinha?
Quem sabe onde está o número oito?
Qual número vem depois do três? E antes do sete?
Que números estão antes do quatro?
Por quais casas passamos para chegar ao cinco?
Saindo do nove, por quais casas passamos até chegar ao dois?
De acordo com Smole, Diniz e Cândido (2007) lançar problematizações
durante as atividades com jogos é importante, pois favorece a percepção do
acerca das aprendizagens, das dúvidas e do envolvimento do aluno na própria
ação de jogar.
Nesse sentido, a partir das respostas das crianças foi possível identificar
o conhecimento de algumas noções matemáticas, como da utilização da
contagem como auxílio para a identificação e organização das fichas
numéricas, conforme podemos verificar na situação a seguir: ainda durante a
montagem da amarelinha ao perguntar a criança onde colocaríamos o número
nove, inicialmente, ela demonstrou estar em dúvida, porém, ao observar as
fichas dispostas na amarelinha e contá-las, conseguiu identificar em que parte
29
o número se encaixava na sequência, como podemos perceber na imagem
abaixo.
Fotografia 1: Crianças montando o jogo da amarelinha
Fonte: Autoria própria
Dando continuidade, lancei o seguinte questionamento para a mesma
criança: “Qual número vem depois do três? E antes do sete?”. Logo, ela
respondeu: “Depois do três é o quatro. E o seis vem primeiro que o sete”
(apontando para a amarelinha).
Diante disso, percebi que já na parte inicial da atividade foi possível
propor problemas envolvendo contagens, identificação numérica e também as
noções de sucessor e antecessor, conforme os objetivos propostos para a
atividade.
Após esse momento, direcionamos as crianças ao pátio do CMEI, onde
propomos que elas desenhassem coletivamente uma amarelinha no chão
utilizando um giz (como ilustrado na fotografia 2), a partir do que foi vivenciado
na sala de aula acerca da estrutura e da sequência numérica presente no jogo.
Fotografia 2: Criança desenhando a amarelinha no pátio do CMEI
Fone: Autoria própria
30
Ao finalizar o desenho no pátio, as crianças puderam jogar a amarelinha,
e foi um momento de interação no qual todas se divertiram e acompanharam o
desenrolar do jogo, ditando a forma de iniciar e a ordem que eles deveriam
obedecer.
Por conseguinte, consideramos que a atividade se desenvolveu de
maneira muita satisfatória e que os objetivos propostos foram alcançados, uma
vez que a realização do jogo favoreceu a exploração e a compreensão de
algumas noções matemáticas identificadas na fala das crianças.
3.2.2 Jogo trilha da sorte
Iniciei a aula com roda de conversa informando às crianças que, na
atividade desenvolvida em seguida, elas conheceriam um novo jogo chamado
trilha da sorte. E então, apresentei o tabuleiro do jogo lançando alguns
questionamentos, conforme vemos no diálogo a seguir:
DATA: 28/11/2016
O QUE VOU REALIZAR:
Jogo trilha da sorte
COM QUAL OBJETIVO:
- Possibilitar a resolução de situações problema envolvendo as
operações de adição e subtração;
- Promover a resolução de problemas que envolvem a comparação
e ordenação de quantidades;
- Utilizar a contagem oral nas brincadeiras e em situações nas quais
as crianças reconheçam sua necessidade.
COMO VOU FAZER:
- Realizar levantamento dos conhecimentos prévios das crianças
acerca do que seria um jogo de trilha, bem como de suas possíveis
regras e modo de jogar.
- Apresentar do tabuleiro do jogo e decodificação dos elementos da
roleta da sorte, por meio de problematizações.
- Prática do jogo propriamente dita.
31
– O que vocês veem no tabuleiro?
– Um monte de quadrinhos colorido!
– E por que será que cada trilha tem uma cor diferente?
– Pra gente saber o lugar de cada um né?!
– Quantos jogadores vocês acham que podem participar desse jogo?
– Seis! – Após contar quantas cores tinham o tabuleiro.
– Como será que se joga esse jogo?
– Ah! Acho que pra jogar tem que ter sorte, já que o nome é jogo da sorte.
Então tem que ter sorte pra pular esses quadrinhos e, quem chegar
primeiro, ganha!
– E como vamos fazer para observar isso?
– Tem que ter um jeito ou alguma coisa pra botar em cima: uma pedra,
uma pecinha, alguma coisa!
– E para que servem essas tampinhas de garrafa pet de diferentes cores?
– Ah! Isso aí serve pra marcar o lugar de cada um no jogo.
Diante das respostas apresentadas pelas crianças, expliquei que as
tampinhas representariam cada jogador, ou seja, cada criança. Também
apresentei a roleta que nos auxiliaria durante o jogo, destacando que as
jogadas aconteceriam de acordo com o que fosse sorteado, realizando em
seguida a decodificação dos elementos presentes na roleta.
É importante destacar que para a elaboração da roleta foi necessário
pensar em um material acessível para esse grupo específico de crianças, no
sentido de possibilitar a interpretação das expressões presentes na roleta.
Assim, tendo em vista que nessa faixa etária elas ainda não sabem ler
convencionalmente, foi elaborada uma roleta composta por desenhos
representando a ação que deve ser realizada após sorteada a opção; por
exemplo, a expressão “pule uma casa”, em vez de estar escrita, foi desenhado
um coelho que representava o salto; um quadrado representando um
quadrinho da trilha e o numeral um. Dessa forma, a roleta foi composta pelas
expressões: “volte ao início do jogo”; “pule duas casas”; “pule três casas”,
“passe a vez ao colega”; “jogue novamente e pergunta”.
Após o levantamento das primeiras ideias das crianças acerca do jogo e
da apresentação das regras – antes de dar início ao jogo propriamente dito –,
simulei para elas como seria uma partida desse jogo, propondo algumas
questões, como: “Quem será o primeiro a jogar? Como podemos decidir a
ordem dos jogadores?”. Uma das crianças respondeu: “Pode ser pelo jeito que
32
a gente tá sentado!”. Continuei: “E depois que cada jogador rodar a roleta, o
que acontece?”. Responderam: “Começa tudo de novo, até chegar ao final”.
Por fim, perguntei: “E quando o jogo termina então?”. Apontando para a linha
de chegada, eles responderam: “Quando chegar lá em cima”.
Com base nas respostas das crianças, foi possível perceber que além
de compreenderem as regras do jogo, elas também estabeleceram uma ordem
de jogadores a partir da sequência em que elas estavam dispostas. A partir
disso, separei as crianças em dois grupos de seis componentes, visto que o
tabuleiro continha apenas seis cores e distribui um “pino” para cada uma.
Ao iniciar a atividade, durante as primeiras rodadas, as crianças
demonstraram ter compreendido a dinâmica do jogo e também ter facilidade
em executar as ações sorteadas na roleta (Fotografia 3), utilizando a contagem
como auxílio para realizar a jogada.
Fotografia 3: Jogando com a trilha da sorte
Fonte: Autoria própria
No decorrer das rodadas, lancei alguns questionamentos, como por
exemplo, perguntei quantas casas o jogador da trilha em vermelho precisaria
avançar para vencer a partida.
Ao observar o tabuleiro, a criança respondeu que era uma só. Assim,
essa resposta chama a atenção das crianças para o fato de que, pela posição
dos pinos, é possível identificar quem está à frente ou ganhando o jogo,
possibilitando uma situação de reflexão e, consequentemente, de comparação
e ordenação de quantidades ao observar quantas casas faltam para cruzar a
linha de chegada.
33
Em seguida, após a criança da trilha vermelha alcançar a linha de
chegada e vencer a partida (como pode ser visto na Fotografia 4), perguntei-lhe
se ela conseguia identificar a posição em que os outros colegas tinham ficado,
já que havia sido a primeira. Então, ela pensou por um instante e respondeu
que o amarelo tinha ficado por último, depois havia ficado o bege, o verde e
também o azul. Completou dizendo: “E o segundo foi esse outro” (apontando
para a trilha de cor rosa).
Fotografia 4: Tabuleiro do jogo trilha da sorte
Fonte: Autoria própria
Com base na resposta da criança, percebemos que ela conseguiu
estabelecer e identificar a colocação dos outros jogadores comparando e
ordenando-os a partir de sua posição no tabuleiro.
Ao iniciar a partida com o segundo grupo de crianças, de maneira geral,
elas mostraram facilidade na resolução dos problemas apresentados, bem
como na compreensão da dinâmica do jogo, demonstrando atenção e
habilidade na execução das jogadas.
Porém, em um determinado momento do jogo em que foi sorteada a
partícula “volte ao início”, considerei, inicialmente, que essa opção teria sido
inadequada para atividade, pois trouxe ao jogo um aspecto indesejado de
insatisfação e inconformismo por parte das crianças e, de desconforto de
minha parte, e esse não era meu foco.
No entanto, refletindo melhor, conclui que o sentimento gerado pode ter
sido mais positivo do que negativo, pois, para que a aprendizagem e o
desenvolvimento das crianças aconteçam de maneira integral, é fundamental
que elas vivenciem situações de ganhos e perdas, e a escola como lugar de
34
aprendizado deve possibilitar tais situações. No caso do jogo, na perspectiva
de Vygotsky, a criança joga para aprender coisas novas e não somente para
pôr em prática aquilo que já sabe. Dessa forma, entendi que isso pode ter sido
importante para a aprendizagem das crianças.
Ao final da aula, consideramos que a atividade favoreceu a exploração e
resolução de problemas envolvendo as operações de adição, de contagem, da
exploração das noções de ordenamento e comparação de quantidades, e que
também contribuiu para aprendizagens para além do planejado.
3.2.3 O salto a distância e as unidades de medidas de comprimento convencionais e não convencionais
Para a introdução das noções de medidas, especificamente, os
conceitos de medidas de comprimento, iniciei a roda de canções lançando
alguns questionamentos sobre as diferenças e semelhanças entre os aspectos
físicos das crianças (cor de cabelo, cor dos olhos, tipo de cabelo, os diferentes
tamanhos das crianças, etc.) e sugeri que as crianças falassem o que elas
DATA: 06/05/2016
O QUE VOU REALIZAR:
Atividade lúdica de salto a distância
COM QUAL OBJETIVO:
- Familiarizar-se com a noção de medida de comprimento tomando
como referência seu próprio corpo;
-Estabelecer relações de semelhanças e diferenças entre o seu
corpo e o corpo dos seus pares;
- Conhecer alguns instrumentos de medida de comprimento (régua,
trena, fita métrica);
- Permitir a exploração de diferentes procedimentos para comparar
grandezas;
- Realizar análises acerca da distância dos saltos realizados.
COMO VOU FAZER:
- Iniciar com uma reflexão acerca das diferenças e semelhanças
físicas entre as crianças;
- Apresentar um breve histórico sobre as formas e instrumentos de
medida como polegada, pé, palmo etc.;
- Apresentar alguns instrumentos convencionais de medida de
comprimento (régua, fita métrica, trena);
- Atividade na área externa do CMEI- Salto a distância;
- Atividade de registro e construção de um gráfico com a medida de
cada salto e análise dos resultados.
35
haviam percebido. Depois dessa conversa, com base no que foi comentado
pelas crianças durante o momento inicial, enfatizei as diferenças de
tamanho/altura existentes entre elas e apresentei um breve histórico sobre as
formas e instrumentos de medida não convencionais utilizados pelas pessoas
(como polegada, pé e palmo). Em seguida, conforme ilustrado a seguir, propus
que as crianças experimentassem como eram realizadas as medições.
Fotografia 5: Criança medindo a mesa com as mãos
Fonte: Autoria própria
A partir disso, apresentei às crianças alguns instrumentos convencionais
de medida de comprimento, como régua, fita métrica, trena, questionando se
elas conheciam o objeto, se sabiam o nome dado a ele e para que servia cada
instrumento.
Diante dos questionamentos mencionados percebi que as crianças
estabeleceram uma relação entre os instrumentos e aspectos do seu dia a dia,
ao afirmar que o pai usa a trena para medir moveis; ao citar que a avó é
costureira e, por isso, tem fita métrica em casa e que a usa para medir o
tamanho das roupas; ao comentar que um irmão tem uma régua que usa na
escola, etc.
Segundo Vygotsky (2007, p. 94), “o aprendizado das crianças começa
muito antes de elas frequentarem a escola. Qualquer situação de aprendizado
com a qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia”.
Nessa perspectiva, destacamos a importância da valorização dos saberes que
as crianças levam para a sala de aula a partir do levantamento dos
conhecimentos prévios acerca da temática que será abordada, reforçando o
36
papel essencial da troca de saberes entre professor e aluno e entre aluno e
aluno.
Dando continuidade à atividade, comentei com as crianças que dentre
os diversos instrumentos utilizados para medições, existe um que é mais usado
para medir alguns comprimentos, chamado fita métrica. Mas que também,
como foi mostrado no início da aula, podem ser utilizados outros instrumentos e
materiais, como no caso das partes do corpo, do barbante e que esse material
seria utilizado na atividade de salto a distância que iríamos realizar em seguida
na área externa do CMEI.
Dessa forma, para a realização da atividade do salto a distância,
direcionei as crianças a uma área externa do CMEI – a praça literária–, onde foi
demarcada uma determinada área como ponto de partida para a realização do
salto. No decorrer da atividade, como podemos ver na imagem abaixo, as
crianças utilizaram o barbante para determinar a distância de cada salto.
Fotografia 6: Brincadeira de salto a distância
Fonte: Autoria própria
A respeito do desenvolvimento de práticas de medição de grandezas
com materiais não convencionais, Pires (2008)1 destaca sua importância
afirmando que:
usando unidades informais, os estudantes perceberão que medir é comparar grandezas. Porém, com atividades bem elaboradas, eles notarão também que o uso social exige que haja uma padronização. É também uma possibilidade de identificar as propriedades de objetos
1 Disponível em: <revistaescola.abril.com.br/matematica/fundamentos/como-medir-tudo-ha-
428115.shtml>. Acesso em: 17 de maio de 2017.
37
que possam ser medidos, escolher instrumentos e unidades e estabelecer comparações entre elas.
Dando continuidade a aula, como atividade de registro da prática, elas
montaram um gráfico com a distância de cada salto a partir da colagem de
cada barbante. Após a elaboração do gráfico, convidei as crianças a analisá-lo
lançando algumas questões, como: quem saltou mais longe da área
demarcada? Quem saltou mais próximo a área demarcada? Temos crianças
que saltaram a mesma distância? Quantas? Nesse momento, cada criança
pôde expor sua opinião através da análise do gráfico, demonstrando ter
compreendido perfeitamente a proposta da brincadeira realizada, como
podemos perceber na imagem a seguir.
Fotografia 7: Crianças analisando gráfico
Fonte: Autoria própria
A partir disso, sugeri que as crianças registrassem em forma de desenho
a atividade vivenciada, pensando também no que foi analisado no gráfico.
Vejamos, a seguir, alguns registros.
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Fotografia 8: Registro em forma de desenho da atividade desenvolvida
Fonte: Autoria própria
Diante do exposto, reconhecemos que, por meio da interação, do
diálogo e dos registros, foi possível estabelecer as relações de medidas
convencionais e não convencionais com o cotidiano das crianças,
possibilitando a aprendizagens para além dos resultados esperados.
39
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante da reflexão teórica e do relato e análise das práticas pedagógicas
realizadas nas intervenções do subprojeto do PIBID/Pedagogia,
compreendemos que os jogos e as brincadeiras, quando utilizados como
ferramenta pedagógica mediadora, possibilitam situações privilegiadas para a
aprendizagem de conceitos matemáticos, em que destacamos como
fundamentais para a realização das atividades propostas a função mediadora
do professor e o planejamento de suas ações.
Nesse sentido, entendemos que pensar numa proposta de ensino da
Matemática no ensino infantil por meio de jogos e brincadeiras requer uma
série de planejamentos de situações que favoreçam o desenvolvimento do
raciocínio lógico matemático, em que as crianças possam explorar noções
básicas como: as relações entre quantidades, diferenciação entre elementos,
ordenamentos e identificação numérica, de levantamento de hipóteses e de
formulação e resolução de situações problema de forma significativa para elas.
Tendo em vista as experiências práticas desenvolvidas por intermédio
do PIBID/UFRN na Educação Infantil, consideramos os jogos e brincadeiras
como instrumentos importantes para aprendizagem de conceitos matemáticos,
especialmente, para a compreensão do conceito de número e de medidas, por
meio de atividades em que as crianças tiveram a oportunidade de explorar
diferentes ferramentas, de realizar medições, elaborar e solucionar situações
problema e de identificação numérica.
Diante disso, percebemos que a Matemática pode ser trabalhada de
forma interdisciplinar, uma vez que foi possível desenvolver atividades em que
as crianças puderam pensar os números e as operações com a geometria por
meio dos jogos trabalhados e isso, conforme o nosso entendimento, é
fundamental para que a aprendizagem matemática não se dê de maneira
fragmentada e descontextualizada da realidade dos educandos.
Nesse contexto, ressalto que a inserção no PIBID foi de suma
importância para a qualificação e aprimoramento de minha prática docente, por
meio da articulação entre teoria e prática na participação, no planejamento e na
40
execução de projetos, que contribuíram, significativamente, com meu processo
de formação docente.
É importante destacar também que, mediante as experiências
metodológicas de prática docente que o programa proporciona, faz-se possível
estabelecer uma relação entre as teorias apresentadas nos cursos e a
realidade da escola pública. E isso permite-nos perceber a aprendizagem como
processo mediado pelas interações que permeiam esse contexto em que a sala
de aula se torna um ambiente de aprendizado não só para os alunos, mas
também para nós, professores em formação, possibilitando aprender com a
prática, testando hipóteses, ideias, elaborando propostas cujas que dimensões
só percebemos ao praticar.
Diante das experiências relatadas e analisadas neste trabalho, considero
que elas se constituíram como uma vivência de ensino e aprendizagem mútua,
na qual compreendi que é possível sim ensinar e aprender Matemática de
forma prazerosa, e que mesmo se tratando de uma área de conhecimento
complexa, assim como todas as outras, é possível desenvolver atividades
divertidas e ricas em aprendizagem, capaz de despertar interesse e
curiosidade pela aprendizagem matemática.
Por fim, compreendemos que a relevância deste trabalho se constitui em
contribuir, por meio das experiências de práticas pedagógicas, para a reflexão
voltada a um ensino matemático significativo e efetivo, baseado nos interesses
e necessidades dos educandos.
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REFERÊNCIAS
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APÊNDICE A – Modelo de documento de consentimento do uso das imagens das crianças pelos responsáveis Apresentamos aqui o modelo de autorização assinado no ato da
matrícula pelos responsáveis das crianças, respaldando inclusive projetos
realizados no CMEI Professora Antônia Fernanda Jalles.
