UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE - UFRN

UNIDADE ACADÊMICA ESPECIALIZADA ESCOLA DE MÚSICA

CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA

ERICKINSON BEZERRA DE LIMA

TEORIA VERSUS PRÁTICA NO COTIDIANO DA ORQUESTRA DE

MACAÍBA

NATAL/RN

2010

ERICKINSON BEZERRA DE LIMA

TEORIA VERSUS PRÁTICA NO COTIDIANO DA ORQUESTRA DE MACAÍBA

Monografia apresentada à Escola de Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (EMUFRN) como requisito obrigatório para a obtenção do título de graduado em licenciatura em música. Orientador: Prof. Dr. André Luiz Muniz Oliveira

NATAL/RN

2010

ERICKINSON BEZERRA DE LIMA

TEORIA VERSUS PRÁTICA NO COTIDIANO DA ORQUESTRA DE

MACAÍBA

Monografia apresentada à Escola de Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (EMUFRN) como requisito obrigatório para a obtenção do título de graduado em licenciatura em música.

_____________________________________________________

Prof. Dr. André Luiz Muniz Oliveira (Orientador) - UFRN

_____________________________________________________

Prof. Dr. Fabio Soren Presgrave - UFRN

_____________________________________________________

Prof.(a) Ms. Germana França da Cunha – UFRN

Natal, _______ de ________________________de 2010.

DEDICATÓRIA

Dedicado às pessoas que contribuíram direta e indiretamente para a

conclusão deste trabalho, em especial aos meus pais, professores da EMUFRN e,

aos meus alunos da Escola de Música de Macaíba.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus por tudo nessa vida, e aos meus pais pela orientação,

dedicação e incentivo durante o meu curso de graduação e durante a minha vida.

As minhas irmãs Erickarla, Erickaline Lima e a minha querida amiga Renata

Mota que sempre estiveram dispostas a ajudar no que fosse necessário.

Aos meus professores a eterna gratidão por contribuírem para meu

crescimento musical, em especial os professores: André Muniz, Fabio Presgrave,

Danilo Guanais, Germana Cunha e Zilmar Rodrigues.

Enfim, a todos que cooperaram de forma direta e indireta para a conclusão

deste trabalho.

RESUMO

O presente trabalho tem por finalidade expor a importância do ensino musical fundamentado na relação recíproca entre teoria e prática e suas contribuições para o processo de desenvolvimento contínuo musical do aluno. A educação musical e sua relação teoria versus prática evoluiu na linha do tempo da Grécia ao século XIX, mas é no século XX que se estabelecem métodos pedagógicos capazes de propor o ensino musical apropriado, onde se primazia a aproximação direta do aluno, incitando o máximo de vivência perante a música. Dessa forma para dar uma visualização sobre os fenômenos aqui relatados, foi desenvolvido um estudo de caso que confronta o pensamento dos principais idealizadores dos processos tidos como ativos de educação musical com a práxis da Escola de Música de Macaíba, notadamente no que tange as atividades da orquestra desta instituição. Palavras-chave: Educação musical, métodos ativos, Escola de Música de Macaíba.

ABSTRACT The present work aims to expose the importance of music education based on the relationship between theory and practice and their contributions to the continuous development process of music student. Music education and its relationship theory versus practice evolved in the timeline of Greece to the nineteenth century, but twentieth-century teaching methods that are established and able to suggest the proper musical education, where the primacy of the student direct approach by encouraging the maximum of experience before the music. Thus to give a view on the phenomena reported here was developed a case study that compares the thinking of the main architects of the cases considered active music education with the practice of the School of Music Macaíba, especially regarding the activities of orchestra of this institution. Keywords: Music education, active methods, School of Music Macaíba.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

FIGURA 1: Exemplo de escrita neumática ........................................................................... 13 FIGURA 2: Exemplo de um Tetragrama, e o texto que originou o nome das notas

musicais ........................................................................................................................................... 15

FIGURA 3: Imagem do livro Rhythm and Moviment .......................................................... 27

FIGURA 4: Orquestra da Escola de Música Municipal de Macaíba ............................. 42

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 9

1. PROCESSO EVOLUTIVO DA EDUCAÇÃO MUSICAL .............................................. 10

1.1 A Reciprocidade empregada por J. Piaget, e o surgimento dos Métodos Ativos .......................................................................................................................................... 21

1.2 Primeira e Segunda Geração de Educadores Musicais ................................. 24

1.3 Émile-Jacques Dalcroze .............................................................................................. 26

1.4 Shinichi Suzuki ............................................................................................................... 29

1.5 Zoltán Kodály ................................................................................................................... 31

1.6 Carl Orff............................................................................................................................... 33

1.7 Edgar Willems .................................................................................................................. 34 1.8 Keith Swanwick ............................................................................................................... 36

2. ESCOLA DE MÚSICA MUNICIPAL DE MACAÍBA: ENSINANDO MÚSICA MUSICALMENTE ......................................................................................................................... 38

CONCLUSÃO ................................................................................................................................ 47

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................................... 48

9

INTRODUÇÃO

Este trabalho tem como objetivo delinear a evolução da educação musical,

notadamente na questão teoria versus prática. Como poderemos ver, nem sempre

estes dois ingredientes percorreram caminhos idênticos e de forma equânime

Martins (1985) demonstra que esta dicotomia incide a partir do momento em que o

processo de ensino musical encontra-se desprovido de uma sistematização e

organização pedagógica, que forneça fundamentação suficiente para que ocorra

reciprocidade entre tais dimensões.

A teoria musical constitui-se em uma dimensão, que se designa a

compreender a acepção estrutural e expressiva do discurso musical. Por sua vez, a

música prática, tratada nesta abordagem como o desenvolvimento técnico

instrumental, se organiza em um conjunto de procedimentos práticos que

demonstram e realizam a compreensão musical. Ensinar os princípios da teoria

musical como conhecimento independente, não conduz o aluno a conhecer á música

como algo em que ele tenha empregado sua ação para originar um discurso

musical. Do mesmo modo, ensinar ou aprender só a tocar um instrumento, também

não garante que ocorra compreensão musical do que se toca.

De forma a dar uma melhor visualização a este confronto entre teoria e

prática optamos por acompanhar a práxis da Escola de Musica de Macaíba, mais

especificamente as atividades da orquestra da referida instituição. Buscando um

maior embasamento a este trabalho o dividimos em dois capítulos, onde o primeiro

tratará da evolução da educação musical e no segundo faremos um estudo de caso

baseado na orquestra.

10

1. PROCESSO EVOLUTIVO DA EDUCAÇÃO MUSICAL

A História nos mostra que não havia uma preocupação específica

relacionada ao desenvolvimento educacional da criança, do jovem ou até mesmo do

adulto. O intento da educação destes indivíduos variava de acordo com a época e a

visão estabelecida pela sociedade. O valor e o significado atribuído pelo homem a

educação e a educação musical, por muitas vezes em determinados períodos

históricos foram permutáveis. Assim, os valores inerentes a educação musical

interpretados de diferentes formas podem ter sido o motivo gerador da

desvinculação entre a ação prática e a ação teórica musical, pois, é relevante que o

ensino teórico da música caminhe conexo à prática; para que ocorra um bom

desenvolvimento musical.

A busca dos valores aferidos a educação musical teve seu inicio na Grécia

clássica, pois se acreditava que a música contribuía para o desenvolvimento da

cidadania e do caráter humano. Os gregos em sua organização política e social

observaram que a música incitava paixões influindo no humor e no espírito de seus

cidadãos. Tendo isto em vista, os governantes das cidades-estado, tinham a

preocupação para que os conhecimentos musicais não fossem exclusividade dos

artistas executantes, e que a música não tivesse o propósito de servir apenas para a

diversão. Dessa forma, a música desempenhou na sociedade grega, uma importante

função pedagógica, influindo na construção do caráter da nação. Aristóteles (384-

322 a. C.), reconhecendo a contribuição da música para a educação declara que:

A música é perseguida, não apenas como um alívio da labuta passada, mas também por proporcionar lazer. E quem poder dizer se, tendo este uso, ela não pode ter um nobre também? [...] O ritmo e a melodia fornecem imitações de raiva e bondade, e também de coragem e temperança, de todos os seus opostos e de outras qualidades morais, que dificilmente ficam aquém dos afetos reais, como sabemos por experiência própria, já que ao escutar tais tensões nossas almas sofrem uma mudança [...] O bastante já foi dito para mostrar que a música tem o poder de formar o caráter e, por isso, deve ser introduzida na educação do jovem. (ARISTÓTELES apud BARENBOIM, 2009, p. 12 e 13)

Nessa concepção, a música proporcionava aos jovens uma circunspecção

de obediência as leis, ordem e dignidade; colaborando para a sua integração na

sociedade e para o seu desenvolvimento ético, deixando de possuir finalidades

11

comuns, ou seja, deixa de ser considerada como um fenômeno audível que pode ser

percebido sensorialmente, passando a ter uma estima como matéria de estudo.

Assim, tais aspectos são valores extra-musicais conferidos a música, onde a sua

ação significativa se encontra esclarecida na doutrina grega do éthos1, que elucida o

papel influenciador da música na constituição do caráter humano, como também sua

função exercida no sistema educacional e político.

Dificilmente outra época atribuiu valores tão significativos a educação

musical quanto na Grécia clássica, ao ponto de conferi-la um status tão expressivo

dentro de sua sociedade, ocupando preponderantemente um lugar na vida espiritual

e mental da nação grega. Embora não possamos falar de uma estrutura curricular

adequada à concepção de educação musical propriamente dita, o ensino da música

estava presente no que poderia ser considerada uma estrutura curricular baseada

em diversos níveis de formação divididos em: elementar, secundário e superior. Os

estudos no nível elementar se mantinham ate os vinte anos de idade, e abrangia as

disciplinas de: ginástica, música e gramática; no nível secundário, onde os estudos

continham uma visão cientifica e duravam dos vinte aos trinta anos estudava-se:

aritmética, astronomia, geometria e música. Os estudos no nível superior se

mantinham dos trinta aos trinta e cinco anos de idade, onde era estudada a filosofia

e a música, como preparação da prática da cidadania na sociedade. Dessa forma,

são delineadas as perspectivas da sociedade grega referente à educação musical.

Duas eram as disciplinas fundamentais ao currículo, mas apenas uma se estendia ao longo de todos os níveis. As duas disciplinas eram a educação música e ginástica, sendo que a última estava apenas presente na primeira fase da educação das crianças. [...] A intensa preocupação com a formação do caráter através da educação música demonstra-se não só com a prática existente na época, mas também com os ideais apregoados pelos filósofos. (BEYER, 1999, p. 21)

O ensino da música era defendido como ciência da analogia harmônica do

universo, conhecimento que possui fundamentações imutáveis, das quais não eram

alteradas por nada. Esta relação entre à música e o universo, provém do

pensamento de Pitágoras (570-480 a.C), que partiu da hipótese de que os

movimentos realizados pelos astros produziam sons, no que “resultou, por exemplo,

1 Éthos: Na perspectiva musical, a doutrina do éthos expressa à ordenação, diferenciação e o equilíbrio dos componentes rítmicos, melódicos e poéticos. A sincronicidade de todos esses elementos constituía um fator determinante na influência da música sobre o caráter humano. (NASSER, 2008)

12

a ‘música das esferas’, um conjunto de teorias que usava elementos musicais para

entender o cosmo” (GUANAIS, 2002, p. 16). Segundo Pitágoras, as leis matemáticas

que fundamentam a música são as mesmas que conduzem o universo, o que torna

o estudo da música essencial para alcançar a compreensão do universo.

Platão (427-347 a. C.) mesmo sem ter escrito especificamente uma obra

filosófica sobre a música, teceu comentários e citações sobre ela em seus discursos.

Em seu dialogo denominado de Górgias, ele refere-se à prática instrumental lhe

atribuindo à importância de techné, considerando-a simplesmente uma técnica, uma

habilidade manual que exige desenvoltura. Desta forma, a prática instrumental esta

sendo equiparada por Platão a um fazer que requeira de quem o exerce, uma

idoneidade manual, como por exemplo, confeccionar tecidos ou um móvel; portanto,

sendo vista de forma negativa. Isto ocorre pelo fato que a classe aristocrática grega

depreciava os trabalhos manuais, visto que segundo a cultura da época, era

insuficiente o que eles exigiam do intelecto.

Mesmo os gregos igualando a prática instrumental aos trabalhos manuais,

que eram considerados insuficientes ao desenvolvimento intelectual do individuo, o

seu ensino não estava descartado, pois eles viam em suas implicações técnicas, a

possibilidade de proporcionar aos jovens o complemento do entender teórico

musical, assim:

A teoria deve ser a contemplação da prática. Teoria deve, portanto, ser “inspirada na” e “inspiradora” da prática. Desta forma, teoria se localiza englobando a prática, assim como a razão exerce sua influencia sobre o corpo. Conseqüentemente, não se ensinará apenas a prática musical, mas se levará o aluno a conhecer a mais ampla dimensão musical. Conforme a crença dos gregos, busca-se viver em um universo equilibrado. (MARK & GARY apud BEYER, 1999, p. 21)

Portanto o ensino musical dos indivíduos na Grécia clássica possuía por

alicerce uma prática musical que buscava um aprofundamento no conhecimento

teórico, aliando prática e teoria. Para os Gregos, era através da experiência vívida

conexa e fundamentada no compreender teórico que ocorria o aprendizado

verdadeiro, ou seja, a prática instrumental era apenas um complemento que

favorecia o compreender mais apurado sobre a música. Assim, a visão musical dos

jovens gregos não ficava limitada apenas no ensino teórico da música, a relação

mútua entre os aspectos teóricos e práticos, possibilitava que os indivíduos

obtivessem um entendimento da música como um todo.

13

A concepção grega de música como meio educacional e de edificação da

moral ética, não perdurou durante Idade Média, a Europa medieval passou a vê-la

como fator de incorporação da expressão divina, que intermédia o elo entre o

homem e Deus. Com o Cristianismo, a música passou a ter uma importante função

nos rituais religiosos. Toda música que fosse executada no culto religioso deveria

ser precisa, nenhum erro era admissível, pois, poderia invalidar a celebração. Por

isso, a prática musical deveria ser intensa, para que a música fosse memorizada;

assim, o processo de aprendizagem musical se dava através da imitação e do

acompanhamento repetitivo. Portanto, este procedimento de ensino ocasiona em

uma experiência musical desprovida de alicerce teórico, onde a ênfase é dada

apenas na ação pratica da música.

Os cultos apóiam-se amplamente sobre o recurso musical. Nessa perspectiva, a música como prática possui muito maior funcionalidade do que a teórica, [...] Ela tem uma função semelhante à de um fundo musical, não é feita para ser exclusivamente ouvida, mas para ao mesmo tempo propiciar o clima de um culto religioso. (BEYER, 1999, p. 26)

Assim, com o intuito de assegurar o ritual religioso que poderia ser

invalidado pela má execução musical, foi necessário criar um sistema de notação

musical que favorecesse a memória do músico. Os meios e recursos intelectivos

para o ensino e desenvolvimento da notação musical eram de domínio da igreja, no

que possibilitou também a compilação de normas, estilos e técnicas. Portanto, a

escrita neumática (Fig. 1) baseava-se em traços e pontos posicionados sobre as

sílabas do texto, que representavam regras de expressão e intervalos. Entretanto

este sistema não representava com precisão a altura e a duração das notas, o que

impedia uma pessoa que não conhecesse a música de cantar.

Figura 1: Exemplo de escrita neumática. Fonte: The New Grove Dictionary of Music and Musician. (2001)

14

É na Idade Média, onde a fragmentação do conhecimento teórico da prática

musical se torna mais evidente, pois “nesse período, sua função é servir de

suplemento à oração e à expressão da emoção e do sentimento religiosos. O

aprendizado começa a privilegiar a formação do músico artista, e não do músico

teórico” (Fonterrada, 2005 p. 31). Esta cisão entre a teoria e a prática

concomitantemente ao desenvolvimento da importância do ritual religioso, ocasiona

que a ação prática da música, independente do compreender musical se fortifique;

acarretando como conseqüência, o surgimento de uma grande quantidade de

músicos executantes (cantor) do que teóricos (musicus).

Mesmo o ensino musical deste período não estando fundamentado em um

processo teórico musical, e sim guiado por um pensamento teocêntrico, a ênfase da

ação prática musical não esta relacionada ao desenvolvimento da prática

instrumental, pois a igreja medieval acreditava que a música instrumental fazia

alusão ao pecado, por isso, proibiu a sua prática nos cultos religiosos. Nessa

concepção a prática musical priorizava o ensino da musica vocal, da qual era

considerada a essência da liturgia. Assim, é na Idade Média que o coro atinge sua

magnificência, fazendo com que a música executada no interior das igrejas ou das

catedrais católicas durante os cultos religiosos envolvesse a todos, elevando o culto

ao plano espiritual.

A Idade Média foi o período em que a igreja monopolizou a educação, bem

como também a pratica musical, definia os princípios éticos e morais com o único

intuito de devoção a Deus; pois esta era a concepção estética referente à época.

Partindo dessa visão, a arte encontra-se a serviço de Deus, e tudo que poderia ser

sentido e expresso no corpo era cognominado de impuro. Esta maneira de pensar

acarretou na negação do movimento relacionado-o com o pecado. Nesta acepção,

desenvolvem-se os moldes de comportamento e educação da época, onde a criança

educada musicalmente pela igreja era constantemente humilhada e punida. Tal ato

ditado pela igreja resumia-se no tentame de tornar os corpos infantis civilizados e

domesticados, acreditando que desta maneira, o comportamento corporal das

crianças adquiria aspecto divino. Este procedimento alusivo aos aspectos inerente a

educação das crianças, dar-se-ia ao fato da ausência do conceito de infância,

concernente ao período medieval; onde eram vistas como “animaizinhos” e fonte de

divertimento para os pais e habitantes.

15

A prática musical das crianças fundamentada no canto coral possuía como

desígnio, desenvolver as funções religiosas da igreja católica, que arregimentava

crianças geralmente oriundas de famílias pobres; porém dotadas de boa voz, para

prover a necessidade dos corais. Era importante para a igreja difundir corretamente

o cantochão, que era considerado elemento de unidade no culto litúrgico. Esta

inerente preocupação originou a criação das schola cantorum, que centrava seu

objetivo na produção musical que por sua vez, tinha a finalidade de suprir as

necessidades litúrgicas das igrejas, não se preocupando com o desenvolvimento

musical e educacional da criança.

Com o gradativo declínio do pensamento teológico que conduzia os

princípios da educação musical, têm inicio questionamentos referentes ao plano

teórico que havia se desvinculado do plano prático da música, pois começasse a

perceber que para um bom desenvolvimento musical, a teoria deve estar

relacionada à música prática. Dentro dessa nova perspectiva novas sistematizações

teóricas musicais foram desenvolvidas (Fig. 2), como por exemplo, a criação de um

novo sistema de notação musical com a utilização do tetragrama, que ao contrário

do sistema já existente baseado na escrita neumática, pôde representar

relativamente à altura sonora das notas, proporcionado mais segurança na

execução dos hinos; e o batismo das notas musicais tendo por base o hino a Sanct

Ioannes, onde foram utilizadas como mnemônicas, as sílabas que iniciam cada

verso desse hino – ut-re-mi-fa-sol-lá-si. Porém, esses aspectos teóricos

desenvolvidos por Guido d’ Arezzo (990-1050) estão direcionados para a música

prática.

Figura 2: Exemplo de um Tetragrama, e o texto que originou o nome das notas musicais. Fonte: Elaborada pelo autor

16

A reforma protestante, iniciada por Martinho Lutero (1483-1546), foi um dos

marcos da transição entre Idade Media e a Idade Moderna, teve sua relevância para

a educação musical, pois, possibilitou à inserção da música no currículo escolar,

permitindo a criança à oportunidade de aprender a escrita musical e estudar o canto.

O espírito da reforma de Lutero se expandiu, chegando ao ponto de insistir na

relevância de se popularizar o ensino da música, resultando na criação de escolas

públicas, ampliando os benefícios da educação que abrangia um número maior de

indivíduos. É o que fala Lutero em sua Carta aos Conselheiros dos Estados

Alemães, onde sugere que se coloque no mesmo patamar o estudo das ciências e o

da música, enfatizando a prática coral nas escolas. Neste sentido, colocando o

ensino da música no mesmo nível das matérias cientificas como aritmética e da

filosofia, que são disciplinas relacionadas ao desenvolvimento da sociedade,

retornam-se aos ideais da Grécia clássica de música como formador do caráter.

Para Lutero, a música era parte indispensável da boa educação, não somente a música voltada para si mesma, mas também em relação à função que ela poderia desempenhar na vida dos jovens. [...] ele defendeu a educação musical e promoveu sua inclusão no currículo escolar sempre que teve oportunidade. (SCHALK, 2006, p. 37)

O advento da Renascença possibilitou renovações conduzidas pelo espírito

humanístico nos campos intelectuais. A arte que era conduzida pelo ideal

teocêntrico da Idade Média, passou a se fundamentar na natureza tendo o homem

como seu centro. Portanto, esta nova realidade possibilitou para a música uma nova

perspectiva, resultando na propagação do ensino musical. Assim, primeiramente se

estabeleceram as “capelas” onde o ensino era gratuito, coexistindo ao lado do

ensino nas casas das famílias mais abastadas. A música foi expandindo seus

horizontes para além das fronteiras da igreja, de modo a se consolidar o

profissionalismo musical.

Desta maneira, o ensino da música no período renascentista não é mais

domínio exclusivo da igreja, a música aproximou-se novamente do movimento

(dança) através dos músicos executantes, que também eram músicos teóricos por

causa do interesse pelo aprendizado musical. O conhecimento teórico musical que

tinha se desvinculado da prática musical, devido ao desígnio litúrgico que a igreja

medieval conferiu a música, recupera progressivamente o seu equilíbrio com a

prática musical; como descreve Martins:

17

O advento da Renascença possibilitou o renascimento da outra face da musica: a face da expressão, da performance. Esse renascimento recuperou progressivamente o equilíbrio entre a visão teórica e a visão pratica, restaurando no ideal grego a dialética da musica como ciência e como arte. (MARTINS, 1994, p. 08)

A atenção que se dava em relação à síntese entre teoria e prática musical

justamente nessa época, gerou diversos embates a respeito deste assunto, no que

possibilitou restaurar os ideais de um ensino musical que procurava equilibrar o

plano teórico da música com o prático, assim retornando aos padrões gregos. A

intenção renascentista era a busca do musico perfetto, este o que seria um individuo

que conciliaria a teoria e a prática em uma só pessoa, um músico que ensinaria

teoria como sendo a “teoria da prática”. Contudo, esta intenção que tinha o objetivo

de integrar os dois aspectos da educação musical, foi ligeiramente absorvida por

outros interesses, que estão voltados para o âmbito da sintaxe ou da acústica (leis

da composição musical).

O período que sucedeu o Renascimento, denominado período Barroco que

incide no século XVII e estende-se até a primeira metade do século XVIII, foi

marcado por uma serie de acontecimentos sociais, religiosos, científicos e artísticos,

que participaram da transformação do pensamento ocidental, afastando-o da visão

de mundo do homem medieval e renascentista, que por sua vez começa a redefinir

seus conceitos a respeito do pensamento e da experiência, por conseqüência das

freqüentes descobertas que acarretaram mudanças estéticas que sobrevieram pela

necessidade do artista em inovar. Nesse mesmo período, no que se refere

especificamente à música, ocorre o desenvolvimento tonal, o uso do baixo continuo

e do contraponto; como também o surgimento de novas formas musicais: sonata,

suíte, concerto, sinfonia. Nesses aspectos a evolução de diversas teorias e da

própria teoria musical ocorre aos poucos, apesar de alguns teóricos continuarem a

basear suas teorias voltadas à música prática, é evidente a tentativa de

consolidação dos elementos organizacionais da música, fazendo com que a teoria

musical gradativamente se torne uma disciplina prescritiva.

Mesmo com o desenvolvimento de diversas sistematizações teóricas, neste

período, a música é essencialmente prática, estando diretamente ligada as áreas de

performance e composição. “Além disso, houve a criação de um estilo

verdadeiramente instrumental de escrita [...] e o desenvolvimento de importantes

escolas de violinistas e organistas.” (LOVELOCK, 2001, p. 135).

18

A música instrumental em geral era executada por músicos das accademie

italiana e dos collegium musicum. As instituições cultas em que a música possuía

uma fundamentação teórica antes de sua prática performática eram as accademie

italianas. Os collegium musicum eram sociedades formadas por músicos “que

queriam tocar juntos” (REYNOR, 1986, p. 220); sociedades diretamente ligadas à

área performática da música. Muitos collegium musicum existiam apenas para a

“prática de motetos e madrigais” (idem, p. 227)

As inovações relacionadas à prática musical no período Barroco são reflexos

de um anseio contínuo, já evidente no período renascentista, em resgatar o

pensamento musical da Grécia clássica. Entretanto, a ênfase desse resgate está

direcionada apenas em um dos vários pensamentos gregos referentes à prática

musical; de que a música podia incitar paixões, influindo no humor e no espírito do

ouvinte. Nesse aspecto, surgiu a proposta de uma sistematização de recursos

técnicos específicos utilizados na composição musical para despertar emoções

específicas e comuns aos ouvintes, ficando conhecida como “A Doutrina dos

Afetos”.

A primeira formulação da doutrina aconteceu através das reuniões de um

grupo de músicos florentinos, que ficou conhecido como Camerata Fiorentina. Eles

acreditavam que a idéia musical não esta fundamentada apenas na representação

de um afeto e sim na materialização deste afeto através do discurso musical. Assim

partindo dessa perspectiva, os recursos técnicos da doutrina foram sistematizados,

como por exemplo, para transmitir o sentido de fúria, a música deveria ser composta

em um andamento rápido relacionado com uma harmonia rude; como também a

utilização de intervalos maiores para suscitar à alegria, e os intervalos menores para

despertar a tristeza.

No âmbito da educação musical, foram constituídos os conservatórios,

instituições que abrigavam crianças pobres e abandonadas, onde estudavam

Instrumento e canto. Essas instituições e conservatórios eram mantidas por igrejas e

bem feitores dos quais recebiam em troca, a prestação de serviço dos internos.

Devido à grande concentração do ensino musical nas escolas do período barroco

ocasionada pela reforma protestante, a educação musical serviu apenas como um

meio de difusão das atividades realizadas por organizações musicais.

No século XVIII, ocorre à transição do período Barroco para o Clássico, a

educação musical adquire importância resultando em um novo ponto de vista sobre

19

a música na época. Nesse período, a música que até então era considerada uma

ciência exata, deixa de integrar o Quadrivium, e passa a ser vista como disciplina do

Trivium. Dessa forma, a música “deixa de ser ciência e começa a se assumir como

arte” (BEYER, 1999, p. 28). Dentro dessa nova perspectiva, ocorre a valorização do

ensino musical, contudo, é traçado “o caminho de uma educação musical mais

voltada à prática” (BEYER, 1999, p. 26) que se desenvolvem a partir de Rousseau

(1712-1778), e Fröbel (1782-1852). Para estes, “no que se refere à educação

musical, as crianças não teriam que aprender a teoria, mas cantavam um amplo

repertório de canções de roda e de jogos musicados” (idem, 1999, p. 27).

Com o espírito de liberdade emergente dos ideais iluministas, a pedagogia

adquire valores perante a sociedade, no sentido de propiciar o desenvolvimento de

um novo homem capaz de criar sua própria história, assim, este “período coincide

com o surgimento de métodos educacionais e as primeiras tentativas de incorporar o

ensino da música na literatura pedagógica”. (FONTERRADA, 2005, p. 50).

Assim, Rousseau procurou valorizar aspectos avaliados por ele como “mais

humanos, e na natureza do afeto, da personalidade, do culto à vida interior, de

caráter individual” (idem, 2005, p. 50). Seu plano pedagógico baseia-se em cações

que objetivam assegurar, a sonoridade, igualdade e a flexibilidade das vozes.

Porém, tais procedimentos práticos de ensino musical se encontram desprovidos de

embasamento teórico, pois, cita-se como exemplo que “as ações propostas por ele

não incluem a leitura musical”. (idem, 2005, p. 51)

Fröbel “apregoava a importância da atividade infantil em uma escola que

fosse apropriada à criança, dando origem aos jardins de infância” (BEYER, 1999, p.

26). Defende a pratica do canto nas escolas com o intento de “assegurar a cada

criança um amplo completo desenvolvimento de sua natureza, na apreciação da

obra artística” (SCHOLES apud FONTERRADA, 2005, p. 53). Nesse sentido, o

ensino da música está empregado de forma que favoreça o desenvolvimento da

criança no sentido de maturação biológica. No que se refere a prática musical, o

canto é ensinado baseado na repetição, de forma que as crianças não tivessem que

aprender teoria.

A sistematização do ensino musical proposta por Pestalozzi (1745-1827),

encontra-se arquitetada em sete princípios, dos quais é possível observar uma

tentativa de reciprocidade entre teoria e prática. E, esses princípios sistemáticos

são:

20

1- “Ensinar os sons antes dos sinais – Fazer as crianças cantar entes de

aprender as notas escritas ou seus nomes”. (MARTINS, 1985, p. 21)

2- “Levá-la a observar auditivamente e a imitar os sons, suas semelhanças

e diferenças, seu efeito agradável ou desagradável, em vez de explicar

essas coisas ao aluno – em suma, tornar o aprendizado ativo e não

passivo”. (FONTERRADA, 2005, p. 52)

3- “Ensinar uma coisa de cada vez: ritmo, melodia e expressão, antes de

fazer a criança executar a difícil tarefa de praticar toda elas de uma vez”.

(idem)

4- “Fazê-la trabalhar cada passo dessa divisão até que os domine, antes de

passar para o próximo”. (idem)

5- “Dar os princípios e a teoria depois da prática, como indução a eles”.

(MARTINS, 1985, p. 21)

6- “Analisar e praticar os elementos do som articulado para aplicá-los na

música” (FONTERRADA, 2005, p. 52)

7- “Fazer que os nomes das notas correspondam aos da música

instrumental” (idem)

Dentre a sistematização proposta por Pestalozzi, percebe-se o seu intento em

relacionar os aspectos práticos e teóricos da música, como descreve Martins no item

cinco. Dessa forma, os aspectos práticos são trabalhados buscando fundamentação

teórica. Em Fröbel, como também em Rousseau, incide uma clara valorização do

conceito de infância, permeada pelos ideais iluministas no período clássico, que

passa a ver a criança como um adulto em desenvolvimento.

A nova visão sobre infância possibilitou no século XIX, conhecido como período

Romântico, uma nova perspectiva que abrangeu meninas no cenário da música, das

quais só lhes eram permitido estudar canto e piano. Neste período, “no que se refere

ao ensino musical, o século XIX assiste ao surgimento das primeiras escolas

particulares de música” (FONTERRADA, 2005, p. 70). Com o significativo aumento

do numero de alunos nessas escolas, iniciou-se a instrução musical em massa, no

que resultou em várias sistematizações desprovidas de embasamento pedagógico,

sendo realizadas experimentalmente. Perante isso, o ensino musical passa a ser

apresentado de forma fragmentada, pois “não se trata de ensino artístico, portanto,

21

mas do domínio de técnicas instrumentais, que em muito se assemelham à

formação do artesão”. (idem, 2005, p. 71).

A teoria dos afetos que estava um pouco esquecida no período passado, passa

a afirmar a relação da música com os sentimentos que o homem deveria expressar

través dela. Assim, “para os românticos, a música é a revelação do absoluto, sob a

forma de sentimentos”. (idem, 2005, p.55). Está concepção ocasionou a busca pelo

virtuosismo, levando o desenvolvimento da habilidade técnica em uma prática

mecânica, separada de um fazer musical verdadeiro. Portanto, Martins explica

melhor esta questão:

Assim, a distinção muito familiar, mas prejudicial entre consideração musical, de um lado, e consideração técnica do outro [...] distinção, porém, frustrante e desastrosa quando se trata a técnica como uma função independente. (MARTINS, 1985, p. 28)

Nesse âmbito, se desenvolvem as concepções musicais referente à prática

musical no período romântico. Onde a performance musical encontra-se baseada

em critérios interpretativos individuais, ocasionando defasagem entre teoria e prática

no processo de ensino musical.

Então, é plausível destacar que na transição do século XIX para o XX,

ocorre a preocupação de desenvolver uma sistematização do ensino musical, desse

modo, pedagogos musicais comprometidos com esse objetivo desenvolveram

métodos que priorizam as experiências do aluno no estudo da música, possibilitando

uma reintegração entre teoria e prática no processo de ensino/aprendizagem. Ao

prosseguir nesse trabalho serão enfatizadas conceituações sobre os diversos

métodos ativos e seus idealizadores.

1.1 A Reciprocidade empregada por J. Piaget, e o surgimento dos Métodos Ativos.

Jean Piaget (1890-1980) foi um teórico pedagogo que enfatizou a questão

da ação e reflexão - prática e teoria como um conjunto indissociável, aliado

amplamente ao processo de ensino aprendizagem, defende a concepção de que o

sujeito a partir da ação sobre o objeto será apto a construir seu conhecimento sobre

22

o objeto de estudo. Transpondo suas importantes concepções a educação musical

pode-se averiguar que para se iniciar epistemologicamente nos componentes

musicais será necessária a ação, ação esta que irá impor o sujeito nos diferentes

níveis de abstração musical, garantindo o conhecimento construído a partir do

próprio sujeito.

Decorrente desta concepção, para que uma metodologia seja

considerada ativa, deve ocorrer dinamicamente à interação do individuo com o

objeto de estudo, permitindo-lhe experiências significativas; que de acordo com

Piaget possibilitem descentrações, operações, abstrações, formalizações e

coordenações.

Piaget utiliza-se de termos vinculados a ação como abstração, operação,

descentração, formalização e coordenação, para defender os métodos ativos,

abdicando a sua função como uma atividade de ações concretas, desprovidas da

reflexão da ação, ou seja; a utilização de elementos de ensino programado ou o uso

de recursos audiovisuais bem como a utilização de imagens do real, constituem para

ele elementos de apoio, contudo, sozinhas não podem formar uma metodologia

ativa. Portanto, a ação produtiva deve estar relacionada com a reflexão, de forma a

gerar uma continua reflexão-ação-reflexão. Pois, toda ação provém do pensamento

antes de ser realizada, que deve ser refletida e analisada logo após a sua execução,

para que se possa extrair relações e coordenação das ações desempenhadas.

Nesta concepção, as ações não podem ocorrer de forma separada do pensamento,

e sim constituir no processo de aprendizagem uma unidade inseparável.

Neste sentido, todo ensino que proporcionar ações diretamente conexas

ao desenvolvimento mental, possibilitara uma construção ativa de conhecimento.

Portanto, o desenvolvimento dos métodos ativos não está centrado na técnica ou

nos recursos de ensino em si, mas na forma de como vai ser interpretada a relação

entre sujeito < ação > objeto

A ação não está definida como um procedimento que visa estabelecer

uma dissociação entre o sujeito e o objeto, e nem segue uma mesma direção como:

ação > sujeito > objeto ou, ação > objeto > sujeito. Entretanto, deve estabelecer uma

interação mútua e ativa, e ao mesmo tempo indissociável dos dois responsáveis

pelo ato cognoscitivo, assim sendo: sujeito < ação > objeto. Dentro desta

compreensão observa-se que: o conhecimento é gerado a partir da interação ativa

23

entre o sujeito e o objeto, do qual não pode ser construído apenas no sujeito ou só

no objeto, mas sim, gerado dentro de um processo relacional e continuo.

Dessa forma, partindo da relação recíproca de tais aspectos elucidados

como sujeito, ação e objeto, pode-se fazer a relação com os aspectos teóricos e

práticos referentes à música, substituindo o termo ação por prática e, objeto de

estudo por teoria, porém, mantendo o termo sujeito; assim, temos

prática<sujeito>teoria. Seguindo a mesma perspectiva de processo relacional

entre tais aspectos, pode-se dizer que para o desenvolvimento musical ocorra

equilibrado, deve haver reciprocidade não só entre os aspectos teóricos e práticos,

como também, entre o sujeito e tais aspectos.

Os métodos ativos em educação musical nasceram no inicio do século XX

devido aos novos desafios que surgiram devido às grandes mudanças que

ocorreram na sociedade ocidental na virada do século XIX para o século XX.

Mudanças que transcorreram em diversas áreas do conhecimento, dentro dos

domínios científicos e artísticos; assim, originando várias possibilidades de entender

a realidade, e romper com diversas visões da época. Desta forma, o modo de

pensar e agir sobre a Educação Musical foi sendo revisto, e neste processo surgiram

pedagogos musicais comprometidos com o ensino musical, e o estudo dos seus

pensamentos ratifica tais mudanças, que estão presentes em seus estudos

pedagógicos musicais como motivo da proposta e em algumas vezes participando

das metas, estratégias e conteúdos de ensino musical. No entanto, é plausível

compreender que nem todos os estudos pedagógicos musicais que surgiram no final

do século XIX e inicio do século XX podem ser denominados como métodos, e sim

abordagens ou propostas.

Com o desenvolvimento dos métodos ativos em educação musical, foi

possível organizar o ensino da música, tendo por base uma prática musical

sistematizada, fazendo com que os elementos teóricos e práticos trabalhassem

mutuamente no processo de ensino-aprendizagem musical.

Os métodos ativos procuram estabelecer uma vivencia musical, onde a

manipulação e experimentação sonora, mutuamente à prática musical coletiva e a

vivência corporal, constituem uma base inicial dentro do processo de

ensino/aprendizagem musical do aluno.

Segundo Fonterrada (2005), os métodos ativos em educação musical se

dividem em dois grupos; onde o primeiro grupo denominado de “Primeira Geração”

24

encontra-se os cinco educadores musicais mais influentes do início do século XX.

São eles: Émile-Jacques Dalcroze (1865-1950), Edgar Willems (1890-1978), Zoltán

Kodály (1882-1967), Carl Orff (1895-1982), e Shinichi Suzuki (1898-1998). A

“Segunda Geração” de educadores musicais nasceu na America do Norte e na

Europa, durante a década de 1950 e inicio da década seguinte, é formada por: John

Paynter (1944), Murray Schafer (1933), Boris Porena (1927) e George Self (1921).

1.2 Primeira e Segunda Geração de Educadores Musicais

As propostas pedagógicas apresentadas no inicio do século XX pelos

educadores musicais mais influentes da época, demonstram na aproximação da

criança com a música, a particularidade de descartar o ensino da música como um

procedimento técnico e/ou teórico, sendo mais importante a justaposição do

aprendizado musical como experiência de vida. Fonterrada destaca que “é pela

vivência que a criança aproxima-se da música, envolve-se com ela, passa a amá-la

e permite que faça parte de sua vida” (FONTERRADA, 2005, p. 163)

O ensino sob tal circunstância favorece uma relação intima da criança com a

música, proporcionando um aprendizado mais frutífero, ou seja, ela não se torna

indiferente ou passiva ao ensino musical, mas interage ativamente no processo de

aprendizagem. Dentro desta perspectiva lhe são apresentadas situações contrarias

a atividades rotineiras, das quais possibilitem experiências verdadeiras através da

participação pessoal ativa, despertando seu interesse, gerando frutos como: a

responsabilidade, a produtividade e a motivação que são marcas características da

metodologia ativa. Partindo desta compreensão, um ponto pode ser considerado

comum dentre as idéias geradoras das propostas apresentadas pelos educadores

musicais: O principio da atividade, concernente tanto aos aspectos evolutivos da

criança quanto ao desenvolvimento da prática pedagógica musical. O principio

sugere que a atividade metodológica precisa incitar e respeitar as intenções do

desenvolvimento ativo da criança. Assim, considerando a criança como um indivíduo

ativo, onde a atividade musical, guiada pelo princípio da necessidade ou do

interesse, só alcançará o completo rendimento se forem despertados nela meios que

25

a faça desenvolver-se espontâneamente. Portanto, referente às atividades

consideradas ativas elucida Drouin:

As atividades de que se fala não se limitam às atividades visíveis dos alunos: não é necessariamente ativa uma classe em que aqueles manipulam objetos e se deslocam muito. A idéia de atividade supõe uma participação efetiva da criança, mas não exclui atividades propostas pelo professor, desde que os tenham assimilado a sua significação. A idéia subjacente é a de que uma verdadeira aprendizagem só pode ocorrer por intermédio daquilo que o próprio aluno faz. (Drouin, 1995, p. 13)

Por conseguinte, pode-se inferir que a abordagem referente educação

musical proposta pelos educadores da primeira geração serviriam de base para o

que se viria a produzir em termos de propostas pedagógicas na segunda geração.

Enquanto as propostas da primeira geração de educadores variavam entre Dalcroze,

Kodály, Suzuki, Orff e Willems, e que, no entanto convergiam na importância dos

métodos ativos dentro do processo de aprendizagem, a segunda geração apostou

na inovação e em procedimentos que possibilitassem o engajamento do aluno nas

aulas teóricas e práticas, incentivando-o a fazer uso de sua criatividade em prol de

seu próprio desenvolvimento técnico musical.

A educação musical na segunda geração alcançou extremada importância,

pois surgiram nesse período diversas metodologias que foram utilizadas em

conservatórios e escolas de música, da qual tinham por objetivo tornar crianças e

adultos aptos para entender e produzir música, ou seja, iniciá-los à prática musical.

Os compositores George Self, John Paynter, Murray Schafer e Boris Porena foram

alguns dos interessados que estiveram entre os educadores, e auxiliaram

significativamente na elaboração de diferentes métodos que buscavam incorporar à

prática musical dentro das escolas. Esse processo educacional na música priorizava

as características e a evidência do som, a escuta ativa e incitavam a criatividade do

indivíduo.

A proposta de George Self enfatizava a importância do ensino musical

voltado para o desenvolvimento da habilidade técnica do aluno, tornando-o

competente na prática instrumental e/ou vocal, além de priorizar a leitura de

partituras. Nesse modelo de educação musical o aprendiz não se limita a mera

reprodução de músicas passadas, em que o ritmo e o tempo são determinados pelo

compositor, neste caso é conjeturada o envolvimento do aluno com a música, de

modo a incitá-lo na criação de novas partituras. Seguindo essa mesma ideologia

26

pedagógica, os também compositores John Paynter, Murray Schafer e Boris Porena

defendem o princípio de que a construção da música é um processo que se dá a

partir da escuta ativa e experimental. Dessa forma nota-se que os educadores da

segunda geração, apostavam na mesma idéia referente à educação musical, da qual

a teoria e a prática estariam presentes no desenvolvimento criativo e técnico do

aluno.

1.3 Émile-Jacques Dalcroze

Dalcroze nasceu em Viena no ano de 1865, desenvolveu uma proposta de

um trabalho sistemático em educação musical, onde a essência fundamenta-se na

habilidade de escuta e no movimento corporal. Sua proposta nasceu a partir da

observação realizada em seu local de trabalho, no conservatório de Genebra na

Suíça, onde pôde perceber a dificuldade dos alunos nas aulas de harmonia em

imaginar os sons dos acordes que escreviam nos exercícios. Era costume dos

professores de música não possibilitar o acesso dos alunos ao teclado para conferir

sonoramente suas atividades produzidas nas aulas de harmonia, contraponto ou

composição. Tal conduta levou um aluno de Dalcroze a lhe fazer um

questionamento a respeito do procedimento comumente utilizado pelos professores,

argumentando não ter o som dos acordes na cabeça, pois a única forma de

conhecer a particularidade sonora dos acordes seria tocando.

A metodologia pedagógica abordada na época para o ensino da música

desconsiderava a possibilidade de estabelecer ligações entre a atividade cerebral e

as sensações auditivas. O questionamento do aluno e a conduta tomada pelos

professores de música levaram Dalcroze a iniciar um trabalho que agrega as

atividades de tocar, escutar e escrever harmonia. Neste sentido ele inverteu a ordem

estabelecida pelos professores; incentivando o toque ao piano e a escuta antes dos

seus alunos iniciarem a atividade de harmonia.

Conhecendo bem a realidade das escolas de música suíças e alemãs,

Dalcroze conseguiu avaliar de forma concisa os pontos fortes e as deficiências no

ensino da música nestes estabelecimentos educacionais, se preocupando em achar

soluções para a nova realidade que surgia no novo século. Outro ponto constatado

27

por Dalcroze em sua observação era a dificuldade que seus alunos tinham em

cantar obedecendo ao fluxo rítmico da melodia, não pela incompreensão rítmica,

pois muitos eram bem-dotados musicalmente; e sim pela incapacidade de controle

dos músculos do aparelho vocal em corresponder ao que a música exigia.

As observações apresentadas acima marcaram o inicio dos estudos para a

elaboração de uma proposta de educação musical, fundamentada na relação entre

música, escuta e movimento corporal, de forma que ambas estejam intimamente

relacionadas. Para Dalcroze, o movimento corporal provém de uma circunstância

mental evocada pelo estimulo sonoro, considerando o movimento como a essência

do desenvolvimento rítmico, ou que atividades envolvendo ritmos corporais

auxiliavam no desenvolvimento da musicalidade. Portanto esta fundamentação

serviu como base para desenvolver seu sistema de educação musical conhecido

como “Rythmique”.

Figura 3: Imagem do livro Rhythm and Moviment Fonte: Livraria Cultura.

Rythmique é o sistema de educação musical desenvolvido por Dalcroze, do

qual interage de forma direta com a educação geral, fornecendo meios para que

ocorra de forma completa o desenvolvimento do individuo, através do movimento e

da música. Alem de apresentar este objetivo mais amplo, a sua função como

atividade educativa desenvolve a escuta ativa, o movimento corporal, a voz cantada

e o uso do espaço.

O intuito de Dalcroze em cultivar os ritmos naturais e aderir à psicofísica,2

reflete o seu comportamento perante as propostas educacionais de seu tempo.

2 Psicofísica: é a área da ciência que estuda a ligação entre os aspectos referentes à percepção subjetiva e objetiva de estímulos através dos sentidos, procurando estabelecer medidas entre essa ligação.

28

Porém, seu pensamento está carregado de concepções oriundas do século XIX,

assim a maneira de como ele interpretava a sua própria realidade continuava

imergida em dois ideais românticos: o crédito atribuído a métodos racionais e

definitivos que agem como estratégias do seu trabalho, e a arte como a expressão

de sentimentos.

Além de ser um educador musical, não podemos ignorar o fato de que

Dalcroze era um artista, começou a estudar piano aos seis anos de idade e

posteriormente composição, e foi a partir de sua postura como artista que analisou a

situação da escola de seu convívio. A sua concepção a respeito da arte permeia sua

relação com a educação musical, no que inevitavelmente interage com a construção

e a execução de seu sistema de educação musical. Embora que sua proposta de

ensino musical se destine ao desenvolvimento de competências individuais, onde o

aluno vivencia intensamente num movimento que integra capacidades sensíveis,

psicomotoras, mentais e espirituais, é ao mesmo tempo pensado como agente de

educação coletiva.

A educação musical coletiva era uma de suas preocupações mais amplas, e

expõe o seu interesse em encontrar saídas para as novas condições que surgiam no

inicio do século XX. Desta forma, delegou a responsabilidade de promover a

educação das massas aos órgãos educacionais, professores e aos artistas, que

segundo ele líderes que se interessam apenas pelo progresso, não teriam

capacidade de conduzir o ensino. Portanto ocorreu de forma necessária a

conscientização dos professores sobre o seu papel, o de aproximar a arte do povo

incentivando a sua prática. A união dos indivíduos em um procedimento que vai em

direção ao coletivo era um de seus ideais, pois caberia esta função ao papel da arte,

por sua capacidade de acender nos indivíduos, a expressão de sentimentos.

Fundamentado desta maneira, o sistema estimula o envolvimento dos

participantes com os aspectos dramáticos e estruturais da música, valorizando o

entendimento dos elementos constituintes e os seus meios expressivos. Portanto,

sua proposta almeja desenvolver no aluno uma escuta consistente e o movimento,

fazendo com que ocorra uma influência mútua entre os aspectos psicomotores e a

escuta, como instrumentos da ação, compreensão e da sensibilidade musical.

Por duas razões especificas a Rítmica ocupa uma posição diferenciada em

relação aos outros métodos de educação musical. A primeira é a intenção de

superação do dualismo entre corpo/espírito que são características do século XIX,

29

onde na concepção romântica a música era vista como a mais sublime das artes,

por ser capaz de desligar o espírito do corpo. A segunda é a possibilidade de fazer

emergir, o lado mais evoluído do funcionamento do ser humano, partindo do

movimento estático ou em deslocamento, para que possa ir de encontro com à

conscientização, compreensão, fruição e expressão musical. Dalcroze não considera

a música como um elemento externo ao corpo, mas que pertence ao seu

funcionamento, ou seja, estando fora e dentro do corpo ao mesmo tempo. Desta

forma, a música e o movimento passam a interagir com o homem em uma só

unidade, deixando de ser entidades distintas e separadas.

O sistema Dalcroze foi idealizado em seu inicio para atender adultos, e

posteriormente adaptado para crianças a partir dos seis anos de idade, alem da

possibilidade de ser desenvolvido com crianças menores. O sistema dalcroziano

utiliza-se do ritmo em sua natureza motriz, e afasta a concepção usual do

conhecimento como uma experiência essencialmente intelectual, para se relacionar

com o individuo como experiência vivida. Assim, dentro desta perspectiva o sistema

de educação musical tem o intuito de desenvolver atitudes corporais básicas,

necessárias ao processo da conduta musical, através de sua organização em

atividades específicas a esta finalidade, e no movimento; buscando trabalhar a

sensibilidade motora, a escuta ativa, o sentido rítmico e a expressão.

As estruturas musicais são trabalhadas em atividades onde as pessoas

possam expressar o que escutam por meio de movimentos, como por exemplo: criar

movimentos expressivos representando uma frase musical, bater palmas nos

tempos rítmicos, subitamente começar ou interromper um movimento, entre outras

possibilidades que possam relacionar a música com os movimentos corporais. Estes

exercícios proporcionam a obtenção de automatismo combinando e alternado

movimentos, que incitam a memória, a concentração e a audição; proporcionado

uma reação corporal rápida a um estimulo sonoro.

1.4 Shinichi Suzuki

Shinichi Suzuki (1898-1998) nasceu em Nagoya, desde cedo teve contato

indireto com a música, pois seu pai era dono da maior fábrica de instrumentos de

30

cordas do Japão. Logo em seguida, o contato indireto que Suzuki vivenciava se

tornou abruptamente direto, primeiramente ele começou a trabalhar na fábrica

executando projetos e construindo violinos, em seguida aos 17 anos de idade,

fascinado ao ouvir uma gravação de Ave Maria de Schubert interpretada por um

famoso violinista chamado Mischa Elman, Suzuki, então aprende a tocar violino

sozinho se baseando apenas na gravação da referida música.

Em 1928 retorna ao Japão e começa a lecionar no Conservatório Imperial e

na mesma época organiza com seus irmãos um quarteto. Em 1931 constrói sua

própria pedagogia relativa ao ensino musical, a partir da solicitação de um senhor

que pedira a ele que ensinasse seu filho de quatro anos a tocar violino. Nesse

momento Suzuki inicia sua reflexão sobre como se poderia introduzir o ensino

musical a uma criança tão pequena, já que a época vigente não propunha ensinar

violino para crianças com essa idade, sistematicamente às crianças da época

começavam com oito ou nove anos de idade o contato com um determinado

instrumento.

Suzuki refletiu sobre uma pedagogia apropriada para tal caso, até que então

lhe veio à mente algo muito simples, mas veementemente concreto, ele deduziu que

como as crianças japonesas falam fácil e fluentemente o japonês, deveria haver

algum segredo em seu aprendizado para que isso ocorresse, então concluiu que

existia um método perfeito, que Suzuki inferiu de língua materna. Ele não se referia

especificamente ao Japão, mas no mundo inteiro as crianças tendem a aprender a

língua inerente ao seu país. A conclusão que Suzuki retirou a respeito da língua

materna, é pelo fato de que ela deriva do contato com meio e por estímulos dos

pais, que falam com as crianças desde o seu nascimento.

Nesse âmbito Suzuki constrói seu método, em que se baseia na adequação

da música na vida da criança desde cedo como ocorre com a língua materna, ou

seja, ele constata que assim como a fala ao qual a criança está habituada a

conviver, a música da mesma forma pode ser introduzida no meio em que a criança

vive, nessa perspectiva os pais participam ativamente dentro deste processo

proporcionando o ambiente que a criança precisa para que o potencial musical se

desenvolva naturalmente. Afirma-nos Howard Gardner:

Nos primeiros anos após o nascimento, os bebês ouvem um repertório de violino em fitas cassete. Também observam a mãe tocando violino numa base diária e é-lhes dada a oportunidade de manusear um violino de

31

dimensões infantis por curtos períodos de tempo. Depois, são mergulhadas num banho musical, quando passam por um programa cuidadosamente ordenado de peças que se presume serem de seu agrado: essa seqüência foi preparada para tirar proveito da disposição das cordas no violino, dos movimentos que as crianças mais pequenas podem executar facilmente com seus próprios dedos, e das melodias que mais apreciam.” (GARDNER, 1999 p. 121)

No método Suzuki primeiramente as crianças vivenciam o aprendizado

instrumental, para depois ocorrer o desenvolvimento da leitura musical, são

incumbidas de tocarem a mesma partitura várias vezes, com isso as técnicas são

apresentadas para elas no decorrer da execução do repertório. Em todo o processo

além de haver a total participação dos pais, ocorre a pratica em grupo com iniciantes

e os mais experientes, contribuindo para a socialização e o desenvolvimento

individual dentro do conjunto, as crianças também têm aulas particulares que possui

sua duração dependendo do nível de atenção que elas dedicam. Em 1954 Suzuki

inicia o Movimento Educação do Talento, na cidade de Matsumoto, o seu método

ganha ainda mais incentivo e prestigio, pela forma revolucionária que apresenta seu

ensino musical por demonstrar várias crianças tocando violino em conjunto num

curto prazo de tempo.

Apesar de o método Suzuki apresentar características ocidentais, seu

embasamento de conduta, obediência e dedicação trazem semelhanças aos

princípios da cultura japonesa, método este que baseado na memória e na repetição

garante que a criança assimile o som e reproduza-o com o violino até que consiga

tocar todas as notas, com a repetição contínua pode-se esperar que a criança

alcance um resultado técnico impecável. É a partir dos resultados obtidos por esse

método, que Suzuki demonstrou uma nova forma de iniciar a criança no ensino

musical, tendo como base a participação imediata dos pais no processo, num ensino

constituído por memorização e repetição etc. Tais características que fizeram de

Shinichi Suzuki um mestre inovador da educação musical.

1.5 Zoltán Kodály

Zoltán Kodály nasceu em 1882 em Keskémet na Hungria, filho de músicos

amadores, aprendeu logo cedo a tocar violino, piano e a cantar em corais. Iniciou

32

seus estudos sobre composição na Academia de Música de Budapeste, onde logo

se interessou pelo o folclore húngaro, e decide então resgatá-lo do esquecimento,

juntamente com Bartók formou uma equipe de etnomusicólogos e sociólogos, os

quais foram responsáveis pelo ressurgimento da autêntica música húngara no

século XX e pela afirmação da cultura no país, que por motivos de invasão e

domínio tinha sofrido influências que a desgastaram. Os estudos sobre o folclore

húngaro foram realizados em contato com vilarejos, onde ainda se havia preservado

características culturais tradicionais.

O trabalho de Kodály e sua equipe foram cruciais para colocar em igualdade

a composição, a pesquisa científica e a educação musical em um mesmo patamar,

por causa da mobilização de Kodály e Bartók as pesquisas folclóricas influenciaram

significativamente a educação musical. A reforma do ensino musical era um dos

prementes objetivos de Kodály, que visava à presença da música em todos os níveis

de ensino, da educação infantil ao superior, onde os alunos teriam contato com

canto em grupo fazendo uso de canções folclóricas e nacionalistas em toda sua

formação.

O método Kodály objetiva-se em expandir a música húngara, por meio de

um programa de alfabetização musical, onde ocorreria a valorização da criatividade,

contribuindo, assim, para a formação de um público apto para a música de concerto.

“O método inclui leitura e escrita da música, treinamento auditivo, rítmica, canto e

percepção musical” (FONTERRADA, 2003, p.143) o ritmo é ensinado juntamente

com a melodia, o canto é aperfeiçoado utilizando repertório folclórico húngaro e

solfejo, porém, “Kodály compunha ou utilizava obras de outros compositores quando

o folclore não era adequado ou suficiente” (A. PAZ, 2000, p.265). Sobre esse

importante método nos fala Ian Guest:

Não é um método puramente vocal. Também inclui uma parte lúdica, brincadeiras com música, instrumento de percussão, flauta doce. É um processo muito natural e, através da vivência musical, a criança é levada a falar o idioma da música, o musiquês. Para Kodály, a iniciação musical devia começar nove meses antes do nascimento. (GUEST apud A. PAZ, 2000, p. 263)

Desta forma a criança inicia sua educação musical tendo contato

primeiramente com a escala pentatônica menor, e posteriormente o estudo expande-

se para escalas modais, o que também pode ser encontrada no folclore húngaro.

Obtendo êxito com a assimilação da escala pentatônica, a criança, já está apta a

33

cantar e a ler partituras à primeira vista, isso segue até que a mesma consiga

avançar no estudo até chegar à escala maior.

O método Kodály em sua essência foi constituído tendo em vista a expansão

e o ressurgimento da cultura e da música húngara, mas esse sistema pedagógico foi

difundido com êxito em muitos países da América latina, no Brasil a Sociedade

Kodály localizada em São Paulo oferece cursos de curta duração, utilizando como

material de estudo o próprio folclore brasileiro.

1.6 Carl Orff

O compositor alemão Carl Orff inicia suas propostas de educação musical, a

princípio trabalhando em conjunto com sua amiga Dorothea Gunter, onde juntos

fundaram a Gunter Shule em 1924; como professor ministrava aulas de música e

dança para professores de educação física fazendo uma relação com a música e o

movimento. Posteriormente Orff pensou em aplicar esta prática educativa com

crianças, assim criou o conceito de “música elemental” com a perspectiva de que a

educação musical abrangesse a fala, a dança e movimento partindo do ritmo e

servindo de alicerce para a educação musical infantil.

O modelo de educação musical infantil de Orff teve grande aceitação em

muitos países da Europa e da América sendo aplicado em diversas escolas de

ensino geral e de música. Atualmente seus princípios são difundidos, aplicados

pesquisados pelas Associações Orff que mantém as propostas educativas do

próprio Carl Orff.

Ao integrar as linguagens artísticas das quais defendia como sendo

fundamentais para o desenvolvimento da educação musical da criança, Orff definiu a

importância do ritmo, movimento e improvisação para a sua pedagogia. O ritmo e as

melodias eram familiarizados com vários jogos, vocabulários, cantilenas, parlendas e

rimas conhecidas pelas crianças e, portanto eram facilmente assimilados.

“[...] o método Orff nos legou três importantes caminhos. O primeiro, refere-se à descoberta do ritmo da palavra em todo o seu potencial; o segundo, diz respeito ao ritmo no corpo, mas transformando o corpo num instrumento de percussão – utilização de pés, joelhos, palmas e estalos, nas mais diversas combinação tímbricas - e, por ultimo, o uso do instrumental específico, por

34

ele criado com fins pedagógicos.[...]. Somamos este três pilares, a valorização e o resgate do folclore, presente em todos os momentos, além da ênfase nos exercícios de criação e improvisação.” (A. PAZ. 2000, p. 262)

Para contribuir com as propostas de improvisação Orff fez “uso da

pentatônica a partir dos chamados com a 3ª menor” (A. PAZ, 2000, p. 261)

enfatizando a ausência de semitons e dos trítono facilitando, desse modo, as

improvisações. A fim de dar procedência a suas propostas educacionais de música

para criança, Carl Orff desenvolveu uma série de instrumentos com uma excelente

ressonância e afinação capaz de produzir vários timbres diferentes contribuindo

assim, para a motivação das crianças no meio musical. A partir da experiência com

os próprios instrumentos, as crianças, desenvolviam o interesse pelos sons,

participavam de exercícios que estimulavam a produzir definição para certos

aspectos musicais, no âmbito das expressões da língua, concernente aos ritmos e

melodias que poderiam ser produzidos pela fala.

Pode-se perceber que a metodologia de Orff partiu da idéia de que todos os

procedimentos educacionais são processados a partir da experiência, no campo da

música, partindo principalmente da idéia do movimento e da expressão plástica e é

dessa forma que a criança aprende a conciliar os ritmos, adequá-los a determinadas

melodias e produzir improvisações. Carl Orff deixa claro em suas propostas

educacionais que não seria imposto as crianças conhecimentos teóricos e muito

menos técnica, mas, o conhecimento empírico provindo da experiência com o meio

musical, de modo a expressarem e ouvirem os sons que estão ao seu redor.

1.7 Edgar Willems

Nascido em 1890 na Bélgica Edgar Willems foi um dos importantes

professores e músicos do séc. XX que contribuíram para o aperfeiçoamento da

educação musical aplicando diferentes métodos estratégicos de ensino. Suas

propostas educativas parte da idéia da relação da música com o ser humano, ou

seja, no sentido teórico que é justamente essa correlação do som com a audição

humana, e o prático, no ramo da aplicação dessas propostas de educação musical

organizando todo o material didático para dar procedimento. Para Willems, todas as

35

pessoas têm a capacidade de se integrar ao ensino musical, o que nada tem haver

com talento, a base da musicalidade seria então a escuta, que por sua vez se

desenvolveria através do aprendizado de um instrumento. Sobre o método Willems,

Carmem Mettig Rocha define:

É um método ativo de educação musical que tem como princípios básicos: 1) as relações psicológicas estabelecidas entre a música e o ser humano; 2) não utiliza recursos extramusicais no ensino musical; e 3) enfatiza a necessidade do trabalho prático antes do ensino musical propriamente dito. (ROCHA apud PAZ, 2000, p. 250)

O estudo da audição e seus aspectos característicos são os pontos

principais que introduzirá uma melhor compreensão dessa relação entre música e a

natureza humana. Desse modo três importantes características fundamentais da

audição com relação à percepção do som, são destacadas em seu estudo: a

sensorialidade auditiva, a sensibilidade afetiva auditiva e a inteligência auditiva.

Neste âmbito Willems concebe essas três características da audição como

fenômenos que ocorrem simultaneamente, e sua divisão foi realizada com o intuito

de serem analisadas detalhadamente.

Willems define o som como seu objeto de estudo para assim entender

aspectos específicos da audição. Em sua prática pedagógica os estudos são

iniciados pelo aspecto sensorial, porém não se limitam por ele, servindo apenas de

uma base introdutória para que assim se construa o estudo musical mais amplo.

Portanto, Willems em seu postulado sobre a sensorialidade auditiva, apresenta

exercícios para a distinção auditiva, no que diz respeito ao som, para isso ele

incentiva a escuta e compreensão do som enfatizando a intensidade, duração,

timbre, altura e principalmente exercícios de escuta. A sensorialidade auditiva é um

elemento primordial, pois é onde a música se assenta.

A sensibilidade afetiva auditiva é classificada por Willems como algo

manifestado por um desejo ou sentimento que faz eclodir a consciência sonora, ou

seja, é a intenção com que o individuo conduz sua atenção para um interesse

específico (ouvir), que incita a escuta sensível e forma uma ligação direta do

individuo com a música. A música se torna material de expressão de sentimentos,

algo introduzido naturalmente na vida do estudante de música, no qual, de acordo

com Willems a afetividade construída pelo individuo é primordial para a escuta, tal

afetividade ocorre a partir da melodia e suas diferentes freqüências e organizações

36

melódicas, que por sua vez compõe o melos responsável por provocar a reação

afetiva no ouvinte.

Por fim Willems formulou a terceira teoria da escuta que compreende a

inteligência auditiva, constitui-se como a junção abstrata da consciência sobre os

efeitos sonoros que se constrói a partir da comparação, do julgamento, da

associação, da análise, da síntese, da memória, da imaginação e da escuta interior.

Com a presença desses fatores, Willems formaliza seu método de trabalho de

acordo com a ciência e com a psicologia que possibilitou um entendimento amplo

sobre o ser humano. Sobre as teorias de Willems já mencionadas Carmem Mettig

Rocha discorre:

Sob o ponto de vista pedagógico, esta educação inspira-se no método global ao que diz respeito à vida. E no analítico, para tomada de consciência. [...] Empregam-se processos naturais e vivos que vão do concreto sonoro ao abstrato, favorecendo a passagem homogênea do instinto à consciência e da consciência ao automatismo [...]. Utiliza na prática e conscientemente elementos inspirados só na música. (ROCHA apud PAZ, 2000, p. 251)

Nesse âmbito, pode-se averiguar que o ensino proposto por Willems, se

preocupa com desenvolvimento musical em seus aspectos teóricos e principalmente

com os práticos, introduzindo meios para que o indivíduo ingressante na música

desenvolva todas as habilidades possíveis para entender e fazer música, se

dispondo de forma sensitiva, afetiva e intelectiva em todo seu processo de formação

musical.

1.8 Keith Swanwick

Swanwick nasceu na Inglaterra, onde lecionou para adolescentes em

escolas de educação geral, escreveu vários livros onde abordou e relevou a

importância do conhecimento intuitivo resultante da experiência musical,

concomitantemente que a mutua relação dinâmica entre a análise e intuição.

Relação da qual, segundo Swanwick (2003) foi tratada por diversos

autores/educadores musicais, mas, permanece pouco explorada.

37

Tendo por base o pensamento de Piaget de reciprocidade e de

desenvolvimento contínuo do indivíduo, o pedagogo musical Keith Swanwick (2003),

elaborou a Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical, que focaliza, o modo como

se desenvolve o conhecimento musical de cada indivíduo. Esta teoria propõe

trabalhar de maneira seqüencial os conteúdos musicais, para favorecer o

desenvolvimento musical de forma integral e não fragmentada, havendo uma

relação recíproca entre tais elementos, de forma que “[...] em qualquer programa

abrangente de educação musical, os processos musicais devem ser usados da

forma mais rica possível”. (SWANWICK, 2009 p. 54) Assim, Swanwick propõe a

seguinte sistematização:

T- Técnica (manipulação de instrumentos, notação simbólica, audição)

E- Execução (tocar, cantar)

C- Composição (criação, improvisação)

L- Literatura musical (estudo teórico, notação, clave, pauta, dinâmica)

A- Apreciação musical (reconhecimento de estilos/forma/tonalidade/graus).

Assim, K. Swanwick descreve os resultados do TECLA:

Os resultados ofereceram uma impressão do desenvolvimento sistemático das habilidades técnicas e auditivas – controle dos materiais sonoros. Isso era sempre relacionado com um forte senso de performance musical expressiva e estruturada, e com a expressão e relações estruturais. (SWANWICK, 2003, p. 71)

O desenvolvimento dessa teoria está fundamentado na reciprocidade dos

seus elementos sistemáticos de ensino musical, onde teoria e prática fundamentam

o ensino musical do aluno, lhe proporcionando um desenvolvimento musical

estruturado, de forma a “trazer a conversação musical do fundo de nossa

consciência para o primeiro plano.” (SWANWICK, 2003, p. 50). Assim, a

reciprocidade dos elementos da Teoria Espiral, faz com que ocorra um papel ativo

da consciência em todo o processo de ensino, onde a prática musical estruturada

em tal teoria seja uma transformação consciente dos elementos musicais em som.

38

2. ESCOLA DE MÚSICA MUNICIPAL DE MACAÍBA: ENSINANDO MÚSICA

MUSICALMENTE.

O ensino tradicional da música é composto de elementos teóricos, como

leitura/escrita musical, e elementos práticos, que constituem o desenvolvimento do

domínio técnico do instrumento musical. Assim, ao analisarmos a relação entre o

ensino teórico e prático da música, como dois pilares que estruturam a educação

musical, percebe-se que ao longo dos anos, o ensino da música percorreu “seu

rumo essencialmente prático ou essencialmente teórico” (BEYER, 1999, p. 30),

estando fundamentado em uma prática mecânica e repetitiva. Nesse sentido, “o fato

a destacar, naturalmente, é que não ligamos desenvolvimento musical com

desenvolvimento intelectual” (PIAGET, 2007, p. 202).

Partindo dessa relação entre desenvolvimento musical e desenvolvimento

intelectual, exposta por Piaget (1890-1980), é possível elaborar a seguinte questão:

como as atividades musicais podem estimular e incitar reciprocamente o

desenvolvimento intelectual e musical dos alunos? Assim, podemos ter a seguinte

resposta: a partir do momento em que as atividades musicais apresentem conteúdos

novos e desafiadores de forma a expandir efetivamente o conhecimento do aluno,

assim, estimulando o processo de desenvolvimento intelectual e musical. Porém,

mesmo que as atividades musicais que motivem e despertem o interesse do aluno

como, prática de instrumento ou canto, e ainda que atuem com a interação mútua

entre os aspectos teóricos e práticos da música, a partir de um determinado

momento, tais atividades musicais podem parar de incitar o desenvolvimento

intelectual do aluno; pois, por carência de fundamentação em um planejamento

pedagógico conciso, podem deixar de apresentar conteúdos novos e desafiadores

que realmente incitem o desenvolvimento.

A expressão “desenvolvimento” está sempre relacionada ao processo

educacional dos alunos. Entretanto tal expressão vem sendo utilizada na

contemporaneidade sem a cogente concepção de sua acepção reminiscente ao

fazer musical, e com carência analítica de suas implicações operacionais alusivas ao

processo de ensino/aprendizagem.

Relacionado ao processo de desenvolvimento, temos a concepção e a

definição de “continuidade”, partindo do ponto de vista que todo desenvolvimento

39

deve ser um procedimento ininterrupto. Tal concepção é tão simples que por muitas

vezes passa despercebido. Dessa forma, peculiarmente falando, tomamos como

exemplo o crescimento de uma planta, que por ser um processo comum a todo ser

vivo não percebemos que ela passa por um processo contínuo de desenvolvimento.

Dentro dessa perspectiva, denota-se que o “desenvolvimento” por possuir de certa

forma características comuns, incidimos sempre por lidar com algum gênero

específico de desenvolvimento; ou seja, em termos desta abordagem, lidando

especificamente do desenvolvimento, sendo ele do gênero prático ou teórico

musical.

Estes gêneros inerentes a educação musical não devem caminhar

desconexos ao desenvolvimento contínuo do ensino da música, visto que, tanto o

gênero prático como o teórico musical mesmo que sejam trabalhados de forma

isolada, eles são afetados uns pelos outros. Pois, “todo estudo teórico aplica-se à

prática: o estudo das escalas musicais é aplicado às improvisações; o estudo de

leitura de partitura é aplicado à execução de peças e o estudo de exercício de

técnica é aplicado à desenvoltura ao instrumento” (PRATICA INSTRUMENTAL...,

2009). Assim, a defasagem entre o ensino prático e teórico musical, pode ter inicio

em escolas onde o ensino de música permanece “[...] no antigo sistema de iniciar

crianças e jovens diretamente no instrumento, e colocando-os em classes de teoria

da música para completar a formação exigida pela aula de instrumento”

(FONTERRADA, 2005, p. 108). Dessa forma, elucida Martins a respeito dessas

escolas onde:

O ensino de música está mal estruturado estando apresentado em compartimentos não seqüenciais, ilógicos, numa orientação que conduz o aluno através das muitas linhas de montagem que não configuram o “todo” – que seria o produto final – e sem condições de acionar ou aplicar esse “todo”. Assim, o ensino e o estudo de música têm-se tornado um aglomerado de experiências e não um processo. (MARTINS, 1985, p. 11)

Partindo dessa perspectiva, “a falta de continuidade é uma das deficiências

no ensino da música. A prática da educação musical está desarticulada, inexiste a

idéia da construção de uma seqüência como fio condutor em sua essência” (BEYER,

1999, p. 23). Prosseguir sem organizar e estruturar o processo de aprendizado

musical, baseando-se apenas em experimentos de ensino realizados ao esmo, que

“em vez de promover a prática musical, a tendência [...] é treinar o aluno em

expedientes técnicos, tendo como resultado a proficiência” (FONTERRADA, 2005, p.

40

71); tal conduta resulta-nos a um isolacionismo técnico que ignora qualquer tipo de

interdisciplinaridade, rejeitando toda ação que não seja técnico-musical, que acaba

por acentuar a defasagem entre a prática e a teoria, assim, deturpando o processo

de aprendizado musical.

Os professores de performance musical, área que aborda os aspectos

técnicos e práticos/interpretativos da música, encontram-se empenhados em uma

prática mecânica e repetitiva, “que se torna um fim em si mesmo, desconsiderando

circunstâncias tais como faixa etária, condições anatômicas, convivência com a

linguagem, influência cultural e acima de tudo, individualidades” (MARTINS, 1985, p.

21). Ao fazer da performance musical uma prática mecânica, que não busca

fundamentação teórica em uma possível alternativa que conduza o aluno à

compreensão mínima do fenômeno musical, tais professores fazem com que o

processo de desenvolvimento continuo intelectual e musical seja interrompido,

privando o aluno do conhecimento teórico; assim:

A aquisição da técnica constitui-se num outro sério problema em educação musical. Com freqüência, a aquisição da técnica se coloca como um tipo de aprendizagem separada, completamente divorciada do fazer musical autêntico, a técnica em si sendo considerada simplesmente uma habilidade ginástica. Aqui acontece uma falsificação, uma mascaração e o rompimento da continuidade. (idem, p. 27)

Os professores de teoria musical, por muitas vezes, reprimem muitas

iniciativas musicais, por terem como característica discursos que se autodestroem

pela ausência de música.

O ensino de teoria musical tem ocupado lugar de muita importância no currículo das escolas de música. Aqui, outra vez, tem ocorrido um surpreendente, óbvio e desastroso rompimento de continuidade. A teoria musical é freqüentemente apresentada como uma espécie de gramática formal com varias regras próprias que parecem estranhas e arbitrárias para o aluno, regras estas adquiridas através do uso e da prática de materiais desprovidos de interesse e valor musicais. Pode-se afirmar que a teoria musical, quando ensinada nessas condições, não configura relação alguma com a performance musical, a não ser uma relação negativa. O conteúdo da teoria tem a ver com elementos que geram interesse musical, e esse conteúdo pode e deve ser ensinado de maneira a evocar um crescente entendimento e apreciação desses elementos. (idem, p. 27)

Assim, através dessas considerações entre a relação do ensino prático e

teórico musical, é possível fazer referência ao que se alude à sua prática no

processo de ensino/aprendizagem; pois para poder obter um ensino musical com

41

desenvolvimento contínuo, é importante ter conhecimento das características da

relação recíproca entre a prática e a teoria musical, de forma a criar condições para

que tal desenvolvimento ocorra. Portanto, “quando o estudo prático do instrumento,

exercícios e execução de peças, é realizado junto com o estudo teórico, o músico

terá um horizonte muito mais amplo em toda a concepção musical, e resultados mais

consistentes” (PRATICA INSTRUMENTAL..., 2009).

De maneira a se “consolidar uma linha que possibilite a reintegração entre a

teoria e a prática”, (BEYER, 1999, p. 29), várias escolas de música nasceram e

desenvolveram planejamentos pedagógicos, que tem o objetivo, de promover esta

reintegração na prática do processo de ensino/aprendizagem da música.

Ensinar música musicalmente (Swanwick, 2003) não é uma atividade fácil.

Contudo, é um meio que contribui para o desenvolvimento e a formação de um

individuo mais consciente acerca dos valores inerentes a sua e a outras culturas.

Sendo assim, a Escola de Música Municipal de Macaíba norteada pelo foco de

ensinar música musicalmente, fundamenta o processo de ensino/aprendizagem da

música, em uma prática pedagógica que procura promover o desenvolvimento

contínuo musical dos alunos, trabalhando de forma recíproca e interdependente os

aspectos práticos e teóricos da música.

Iniciando suas atividades educacionais em fevereiro de 2008, a Escola de

Música de Macaíba, funciona como projeto de extensão da Escola de Música da

UFRN, sendo coordenada por quatro professores dessa mesma instituição; e

mantida financeiramente pela prefeitura municipal de Macaíba. Seus professores

estagiários são provenientes do curso técnico e de graduação (Bacharelado e

Licenciatura) em música da EMUFRN, e ensinam teoria musical, canto e vários

instrumentos como: Violino, Viola e Violoncelo; Guitarra, Violão e contrabaixo

elétrico; Saxofone, Trompete, Clarinete, Flauta doce e Bateria. Atualmente a escola

conta com cerca de 500 alunos matriculados.

Ao ingressar na escola de música de Macaíba, todo aluno matriculado em

um instrumento é automaticamente inscrito na aula de teoria musical. Dessa forma,

a prática musical nessa escola encontra-se fundamentada em alicerce teórico, pois

“teoria e prática são os dois componentes de qualquer estudo musical imaginável”

(DUPRAT, 1998, p. 6) e, por trás de qualquer prática existe uma teoria latente.

De forma que a prática e a teoria caminhem conexas no processo de

aprendizagem do aluno, a escola de música possui uma orquestra, banda de

42

instrumentos de sopro, coral e prática de MPB, considerados uma combinação de

laboratório e sala de aula, onde os alunos colocam em prática nos ensaios os

conceitos aprendidos nas aulas de teoria musical e instrumento. Para resumir as

atividades desses laboratórios que fundamentam o desenvolvimento do ensino da

música na interdisciplinaridade entre a prática e a teoria, irei utilizar como exemplo a

orquestra da escola de música de Macaíba.

A orquestra (Fig. 4) ensaia aos sábados das 9:00 às 11:30, composta por 15

alunos, cinco primeiros violinos, quatro segundos violinos, quatro violas e dois

violoncelos. Os ensaios são acompanhados por dois professores estagiários de

violino, um de viola e um de violoncelo, que trabalham durante a semana os

conceitos técnicos e as concepções musicais abordados durante os ensaios.

Figura 4: Orquestra da Escola de Música Municipal de Macaíba. Fonte: Coordenação pedagógica.

O repertório da orquestra é escolhido de forma que se desenvolvam os

aspectos cognitivos gerais do aluno como: atenção, consciência, memória;

Inteligências múltiplas, lingüística, lógica etc. Os aspectos cognitivos musicais: ritmo,

afinação, discernimento de sons e acordes, ouvido melódico e harmônico. E, o

desenvolvimento das habilidades sendo elas: psicomotoras e a técnica instrumental

para a execução e interpretação musical. Através do repertório abordado na

orquestra os alunos também passam a trabalhar os conhecimentos musicais

43

explícitos e implícitos como: princípios estéticos, conhecimentos biográficos e a

contextualização histórica. Dessa forma:

A contextualização histórico-musical visa criar o vinculo entre o aluno e a música. Criar no aluno o interesse em vivenciar os sons, a prática musical e o seu instrumento é o primeiro passo para o sucesso na educação inicial no violino, viola e violoncelo. [...] Nesse momento a curiosidade do aluno deve ser aguçada, pois nesse impulso está o inicio do processo de pesquisa do instrumento e da música. [...] a escolha do repertório privilegia obras do barroco como G. F Haendel e J. S Bach que desenvolvem rapidamente aspectos como digitação e coordenação. [...] No estudo do repertório são desenvolvidos exercícios que visam aguçar a concentração e a atenção dos alunos ao gestual do regente e aos tempos e intenções musicais. (PRESGRAVE; ROCHA, 2009, p. 03) 3

Para que tais aspectos inerentes ao desenvolvimento do aluno, trabalhados

a partir do repertório da orquestra, sejam sucedidos de forma ordenada; é realizado

um planejamento de como o repertório será desenvolvido nos ensaios, de modo

que, a orquestra seja um momento de aprendizagem gerando os resultados

musicais esperados. Assim, a escolha do repertório busca não só o

desenvolvimento técnico-musical equilibrando prática e teoria, como também o

desenvolvimento intelectual do aluno.

A participação ativa do aluno nas atividades da orquestra da escola de

música de Macaíba, não constitui um meio onde ele possa apenas desenvolver e

praticar os aspectos musicais, a “participação ativa numa tarefa construtiva de grupo

é o alimento que o aluno necessita em seu desenvolvimento no sentido de

maturação” (PIAGET, 2007, p. 208). Assim, a maturação musical é incitada através

de exercícios de ensemble, de interpretação musical, e de diferentes

acompanhamentos rítmicos; e, tais exercícios constituem uma série de atividades

novas e desafiadoras, em diversos níveis de dificuldade, fundamentadas em um

planejamento pedagógico conciso.

Uma bem sucedida adaptação ao nível de maturação do aluno envolve primeiro o estabelecimento de objetivos progressivamente mais difíceis, controlados de tal maneira que o aluno venha a dominar tarefas tecnicamente mais complexas sem ser frustrado pelas exigências das mesmas. (MARTINS, 1985, p. 42).

Essas atividades agem ativamente dentro do processo de desenvolvimento

musical e intelectual, que só pode ocorrer de fato, se os alunos se sentirem

3 PRESGRAVE, Fabio Soren. Diretor da Escola de Música Municipal de Macaíba.

44

motivados e estimulados em cumprir as exigências naturais cobradas para a

realização dessas atividades. Assim, a auto-estima dos alunos é trabalhada para

que se sintam capazes de realizar qualquer uma dessas atividades. Desse modo, tal

consciência sobre a auto-estima é elucidada por Fabio Presgrave:

Apesar das cobranças a auto-estima dos alunos é construída, para que eles se sintam capazes de realizar suas tarefas como qualquer aluno de qualquer parte do mundo, afirmando assim a potencialidade dos estudantes de Macaíba. O acerto e o erro são encarados com a mesma naturalidade, como parte de um processo. (PRESGRAVE; ROCHA, 2009, p. 02)

E por Raimundo Martins:

Um dos princípios da psicologia afirma que o indivíduo tende a aprender com o máximo de rendimento em situações nas quais torna-se possível a satisfação de suas necessidades pessoais de status e auto-estima. Da mesma forma, sempre que o indivíduo reage emocionalmente tanto intelectualmente a uma dada situação se observa melhor seu desempenho. É típico do jovem adquirir ou desenvolver uma habilidade musical mais prontamente quando essa realização claramente acrescenta algo ao seu status entre os colegas.(MARTINS, 1985, p. 43).

O modelo de ensino/aprendizagem que permeia a concepção de ensino da

escola de música de macaíba, não esta inserido em padrões tradicionais de ensino

musical, que conduzem o aluno a receber informações prontas, tendo como único

intuito repeti-las na íntegra. O Processo de ensino/aprendizagem se desenvolve de

forma dinâmica, levando em consideração todas as interconexões mentais e os

saberes que o aluno traz na bagagem. Assim, a significativa aprendizagem musical

promove meios para que o aluno construa conceitos musicais sólidos que o

possibilite agir e reagir diante da realidade musical. Este processo de ensino conduz

o aluno pela busca constante de independência técnico-musical.

Desde o inicio, os alunos são incitados a buscar soluções para os desafios técnicos apresentados, criando a consciência de que a construção de técnica em um instrumento [...] depende não somente das orientações do professor, mas também de um sistema de raciocínio desenvolvido pelo aluno. Este sistema tem como alvo um estudo diários, com objetivos claros, e com a meta de encontrar um conceito musical claro. (PRESGRAVE; ROCHA 2009, p. 02)

A construção da técnica instrumental não se encontra em uma “prática

ginástica” desprovida do fazer musical, ou seja, a técnica encontra-se em função do

fazer musical, sendo construída como um meio de expressar adequadamente as

concepções musicais; e tal construção técnica, relaciona-se com a preocupação dos

45

professores em estimular nos alunos a busca pelo embasamento teórico, de forma a

ampliar a visão e a compreensão da música como um todo. Este procedimento nutre

e reforça uma interdisciplinaridade técnico-musical, que resulta em uma ênfase na

relação recíproca entre a prática e a teoria musical, ocasionando o desenvolvimento

das competências e habilidades cogentes a formação musical do aluno, pois, “as

técnicas são usadas para fins musicais, o conhecimento informa a compreensão

musical” (SWANWICK, 2003, p. 58).

Este processo de ensino musical do aluno construído na relação recíproca

entre os dois pilares estruturantes da educação musical é presenciado por mim,

discente do curso de licenciatura em música da UFRN e, professor estagiário de

teoria musical na escola de música de Macaíba. A orientação pedagógica que

sempre recebi, foi de fazer com que o ensino dos elementos teóricos englobasse a

prática, de forma que o estudo da teoria musical venha a completar o conhecimento

musical do aluno. No decorrer das aulas, os alunos adquirem a conscientização de

que o estudo da teoria musical é empregado na prática, assim, aprender uma escala

musical está diretamente ligado ao desenvolvimento das habilidades no instrumento

musical; como também presencio os professores de instrumento conscientizando os

alunos, que o desenvolvimento das habilidades no instrumento está diretamente

ligado ao embasamento teórico. Portanto, o estudo da teoria musical permite

construir uma análise sobre o estudo do instrumento, reforçando os aspectos e

objetivos mais evidentes.

Ao acompanhar os ensaios da orquestra da escola de música de Macaíba é

possível presenciar a cobrança pelo embasamento teórico musical. Em um dos

ensaios, em um certo trecho da música os violinos tiveram dificuldades de afinação

e digitação, vendo isto o regente dirigiu-se para os violinos e pediu para que

executassem uma escala na tonalidade em que o trecho da música se encontrava.

Tal conduta do regente teve uma intenção além daquela explícita de apenas corrigir

o trecho da música, ao pedir para os alunos executarem a escala musical, fez com

que um elemento teórico envolvesse a prática, de modo que a busca pela

competência desenvolva as habilidades necessárias. Assim:

Os alunos são constantemente instigados a aprofundar seus conhecimentos musicais e de cultura geral, para que a performance seja enriquecida com aspectos extra-instrumentais. E, ainda são enfatizadas nos ensaios da orquestra a importância do conhecimento da parte teórica. (Idem, 2009, p. 02)

46

Partindo da ênfase entre a relação recíproca dos aspectos teóricos e

práticos da música que são abordados durante os ensaios da orquestra, pode-se

então dizer que, as competências para a performance são definidas como a

capacidade de mobilização e coordenação do conhecimento, conduta e atitudes

adequadas para o cumprimento dos processos abrangentes na preparação do

aluno. Nessa perspectiva, a proposta de se ter o laboratório é justamente

proporcionar a práticas vivenciais do fazer musical verdadeiro, para que ocorra de

forma ordenada o desenvolvimento musical do aluno.

Dessa forma, pode-se fazer uma relação da performance inerente no

processo de ensino da orquestra de Macaíba, com a Teoria Espiral do

desenvolvimento musical de K. Swanwick (2003). Tal teoria aborda um referencial

abrangente do compreender musical expresso pelo aluno através da performance,

como também descreve um desenvolvimento musical ordenado e qualitativo que

acontece ascendente e alternadamente, (por isso relaciona-se com a figura da

espiral) com o processo de maturação; em outra palavras, o ensino da música deve

ser um processo de desenvolvimento contínuo relacionado à conceitos teóricos e

práticos reciprocamente. Assim, a compreensão musical do aluno referente à

performance, é trabalhada de forma que ele possa desenvolver a coerência

estrutural e a expressividade musical, dos quais são trabalhados na aula de teoria,

com exercícios de solfejo e de desenvolvimento da leitura musical. Com base na

teoria espiral, as orientações referidas a performance musical dos alunos

desenvolvida na orquestra da escola de música de Macaíba, procura oferecer-lhes

meios de todas as ordens práticas e teóricas, que favoreçam o desenvolvimento

contínuo musical do aluno.

Em linhas gerais, o processo de aprendizagem na escola de música de

Macaíba volta-se para a integração entre teoria e prática, a partir do momento em

que o conhecimento produzido fundamenta a prática musical. A teoria e a prática se

completam e ampliam a reflexão sobre o fazer musical. Dessa forma à escola de

música de Macaíba objetiva um fazer musical mais significativo e consistente,

excluindo detalhes de ordem pragmática que venha por prejudicar o

desenvolvimento contínuo musical e intelectual do aluno, fundamentado-se na

reciprocidade entre teoria e prática, fazendo com que a busca pelo crescimento

técnico não cegue a autêntica essência da musicalidade.

47

CONCLUSÃO

Neste trabalho, vimos que á educação musical e sua relação prática e

teórica nem sempre esteve sintetizado na evolução histórica da educação musical,

porém nota-se claramente sua compleição evolutiva minuciosa desde a Grécia ao

século XIX. A partir do século XX, com a sistematização do processo de ensino

musical, através dos denominados métodos ativos, teoria e pratica passam a

estruturar reciprocamente o ensino da música. Dessa forma, o pensamento dos

principais mentores dos métodos ativos, como por exemplo, J. Dalcroze, Z. Kodaly e

a Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical de K. Swanwick (2003) relevam a

particularidade de descartar o ensino da música como um procedimento técnico e/ou

teórico, sendo mais importante a justaposição do aprendizado musical como

experiência de vida.

Assim, como forma de visualização concreta de reciprocidade entre teoria e

prática, concluo que á práxis da Escola de Música de Macaíba, no que se refere a

sua orquestra, desde a escolha do repertório até a execução das obras nos ensaios,

proporciona para seus alunos um desenvolvimento musical em um processo

contínuo de aprendizagem, conduzindo-os a compreensão musical em sua

totalidade. Onde o estudo teórico da música é tido como parte essencial no

desenvolvimento técnico do aluno, de forma que a busca pelas competências

desenvolva as habilidades necessárias para o crescimento técnico instrumental. Embora à práxis referente às atividades educacionais da referida escola de

música, e, respectivamente de sua orquestra, não se encontrem fundamentadas nas

propostas metodológicas de nenhum autor/educador especificamente; e do mesmo

modo, que inexiste um plano político pedagógico que alicerce a atuação

institucional. De qualquer forma, mas do que um documento formal, no caso o

(PPP), é através da vivência diária do processo de ensino/aprendizagem da escola,

que pode-se sentir o que move o conjunto de professores, ainda que seja empírico,

a superação da pseudo dicotomia entre teoria e prática é buscada; e isso muito

assemelha-se ao que é preconizado pelos pedagogos musicais mentores do

processo metodológico ativo.

48

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