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UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA FACULDADE DE GESTÃO E NEGÓCIOS
MESTRADO PROFISSIONAL EM ADMINISTRAÇÃO
SILVANA CRISTINA MUSSATTO ZUCCHI
A APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL E ORGANIZAÇÃO EM APRENDIZAGEM: UM ESTUDO DE CASO NUMA ORGANIZAÇÃO DE
CONHECIMENTO INTENSIVO
PIRACICABA 2010
SILVANA CRISTINA MUSSATTO ZUCCHI
A APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL E ORGANIZAÇÃO EM APRENDIZAGEM: UM ESTUDO DE CASO NUMA ORGANIZAÇÃO DE
CONHECIMENTO INTENSIVO
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado Profissional em Administração da Faculdade de Gestão e Negócios da Universidade Metodista de Piracicaba, como parte dos requisitos para obtenção da Qualificação para o título de Mestre em Administração. Campo de conhecimento: Estudos Organizacionais e Gestão de Pessoas Orientador: Profa. Dra. Dalila Alves Correa
PIRACICABA 2010
Zucchi, Silvana Cristina Mussatto
A aprendizagem organizacional e organização em aprendizagem: um estudo de caso em uma organização de conhecimento intensivo. Zucchi, Silvana Cristina Mussatto/2010
194 f. Orientadora: Profª. Drª. Dalila Alves Correa Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Gestão e Negócios –
Universidade Metodista de Piracicaba 1. aprendizagem organizacional. 2. Organização em
aprendizagem. 3. Organizações intensivas em conhecimento. I. Correa, Dalila Alves. II. Dissertação (Mestrado) – Universidade Metodista de Piracicaba. III. A aprendizagem organizacional e organização em aprendizagem: um estudo de caso em uma organização de conhecimento intensivo.
SILVANA CRISTINA MUSSATTO ZUCCHI
A APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL E ORGANIZAÇÃO EM APRENDIZAGEM: UM ESTUDO DE CASO NUMA ORGANIZAÇÃO DE
CONHECIMENTO INTENSIVO
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado Profissional em Administração da Faculdade de Gestão e Negócios da Universidade Metodista de Piracicaba, como parte dos requisitos para obtenção da Qualificação para o título de Mestre em Administração. Campo de conhecimento: Estudos Organizacionais e Gestão de Pessoas Data de aprovação: ____/____/______ Banca Examinadora: ______________________________ Profª Dra. Dalila Alves Correa (Orientadora) Universidade Metodista de Piracicaba
______________________________ Profª.Dra. Isabela Francisca F. Gouveia Vasconcelos – Centro Universitário FEI Profª Drª Lesley Carina L. Attadia Galli Universidade Metodista de Piracicaba
DEDICATÓRIA Dedico este trabalho a meu filho Kauan, pelo muito que ele representa em minha vida e pelo incentivo constante para que eu conseguisse chegar até aqui.
AGRADECIMENTOS
Entre todas as pessoas que me ajudaram a concluir mais esse desafio, há algumas às quais gostaria de agradecer de forma especial. À minha Orientadora, Profª Dalila Alves Corrêa, que no exercício de suas funções sempre foi muito além de suas atribuições. O apoio, o carinho e a dedicação com os quais ela me acompanhou para que eu pudesse concluir este trabalho, sem dúvida foram decisivos. Meus agradecimentos à brilhante profissional e também à pessoa especial que sempre teve uma palavra de incentivo e carinho. Aos meus pais José e Aracy, que me acompanharam em cada passo dado em minha vida, o carinho, a dedicação, a formação e os valores com os quais me educaram, sempre vibrando com minhas vitórias e me apoiando quando achei que não iria conseguir. Ao meu marido Luis Carlos, que vivenciou comigo cada passo do caminho percorrido, dividindo comigo as alegrias de minhas conquistas e por entender minhas ausências nos momentos em que precisava me dedicar aos estudos. Ao Professor Agliberto Cierco e Professor Martius, meus agradecimentos por possibilitarem meu ingresso no Centro de Pesquisas e Desenvolvimento Leopoldo Américo Miguez de Mello – CENPES/Petrobras, para que a pesquisa pudesse ser realizada em um centro de excelência. A IBE na pessoa do Sr. Alexander Damasceno, que confiou em minha dedicação e possibilitou que este sonho pudesse se concretizar. Ao meu filho Kauan, a compreensão por todas as vezes que não pude lhe dar atenção e acompanhá-lo, para que pudesse concluir esse trabalho. A DEUS, minha gratidão eterna por todas as oportunidades que Ele colocou em minha vida, por me permitir sonhar e hoje, ver mais um sonho realizado. A Nossa Senhora Aparecida, minha gratidão e meu carinho, pois tenho certeza que ela segurou minha mão para que não desistisse e pudesse chegar até aqui.
EPÍGRAFE “A coisa mais indispensável a um homem, é conhecer o uso que deve fazer do seu próprio conhecimento”.
Platão
RESUMO
O presente estudo objetivou identificar e caracterizar uma empresa brasileira que se
constituísse em uma organização de aprendizagem, à qual o conhecimento pudesse
conferir a condição de OIC – Organização Intensiva em Conhecimento, identificando
as principais práticas de aprendizagem utilizadas na organização. Essas práticas
são fundamentais para a constituição de uma organização de aprendizagem, na qual
o conhecimento seja reconhecido como um dos principais valores, fato que propicia
à organização tornar-se uma OIC, com foco em sua sustentabilidade. Quanto ao
método de pesquisa, este estudo pode ser caracterizado como descritivo e
qualitativo, posto que a abordagem baseou-se em um estudo de caso, no qual a
unidade de análise foi um centro de pesquisa de uma empresa brasileira focada no
mercado de energia (CENPES/Petrobrás), escolhida por apresentar uma estrutura
que possibilita verificar a ocorrência de práticas de aprendizagem organizacional. No
processo de coleta de dados foram realizadas entrevistas individuais e focus group
com profissionais do referido centro, além de pesquisa documental. A pesquisa
buscou identificar a presença de características de uma organização de
aprendizagem, a partir de um conjunto de variáveis que a descrevem, bem como
compreender a dinâmica da aprendizagem organizacional no referido centro. O
estudo gerou informações para confirmar que se trata de uma organização intensiva
em conhecimento, cujo processo de aprendizagem organizacional e a geração de
conhecimento lhe conferem propriedades de uma organização em aprendizagem.
Palavras Chave: Aprendizagem organizacional. Organização de aprendizagem, Organização Intensiva em conhecimento, conhecimento e inovação.
ABSTRACT
The current study aims at to identify and characterize a Brazilian company which
constitutes an acknowledging organization, in which the learning process awards it
with the condition of ILI - an Intensive Institute of Learning, identifying the main
acknowledging practices in an organization, where knowledge is recognized as one
of the most important values, upon which the organization becomes a ILI, focusing
on the sustainability in the company. As for the approach of the research, this study
is featured as descriptive and qualitative, based on case study, in which the analysis
unit used was a research center of a Brazilian company focused on the energy
power industry (CENPES), chosen for presenting a structure which enables to verify
the occurrence of learning organizational practices. In the process there was data
collection of focused individual and group, and interviews were held with
professionals of the referred center. Besides there was a documental research. A
research which identified the presence of characteristics of a learning organization
since the overall set of variables that describe it, as well as the way it is
comprehended in the center itself. The study generated information that confirms that
it is about an intensive organization of acknowledgement, and generation of
knowledge which is due in an organization, considered assets of an acknowledging
organization.
Key words: Acknowledging Organization. Organization of Acknowledgement, Intensive Organization of Acknowledgement, Knowledge and Innovation, Learning Practice Organization.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Modelo de aprendizagem vivencial de Kolb .............................................. 25
Figura 2: Definições de aprendizagem..................................................................... 27
Figura 3: Conceitos de AO ...................................................................................... 31
Figura 4: Abordagem Behaviorista e Cognitivista..................................................... 34
Figura 5: Modelo de Aprendizagem organizacional ................................................. 43
Figura 6: A Aprendizagem organizacional como um processo dinâmico ................. 44
Figura 7: Circuitos de aprendizagem - simples e duplo........................................... 50
Figura 8: Sete pontos da orientação de aprendizagem............................................ 72
Figura 9: Abrangência da cultura organizacional ..................................................... 76
Figura 10: Visão, conhecimento e inovação organizacional..................................... 90
Figura 11: Evolução do conhecimento ..................................................................... 92
Figura 12: Processo de conversão do conhecimento............................................... 99
Figura 13: Organograma da Petrobras................................................................... 118
Figura 14: Foto da entrada principal do CENPES ...................................................119
15
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Teoria Behaviorista, cognitivista e humanista ......................................... 26
Quadro 2: Abordagens mais utilizadas sobre AO..................................................... 34
Quadro 3: Aprendizado de circuito simples e circuito duplo..................................... 51
Quadro 4: Síntese dos autores de AO...................................................................... 53
Quadro 5: Abordagens de AO e OA......................................................................... 56
Quadro 6: Dimensões da aprendizagem e seus indicadores ................................... 63
Quadro 7: Itens para o “desaprendizado” dos gerentes ........................................... 69
Quadro 8: As cinco disciplinas de Peter Senge........................................................ 73
Quadro 9: Síntese de OA ......................................................................................... 83
Quadro 10: Conhecimento individual, grupal e organizacional................................. 93
Quadro 11: Síntese sobre o conhecimento .............................................................. 98
Quadro 12: Critérios de classificação de pesquisa................................................. 101
Quadro 13: Tipologia do estudo ............................................................................. 104
Quadro 14: Visão, missão e valores da Petrobras ................................................. 111
Quadro 15: Políticas e diretrizes do RH Petrobras................................................ 111
Quadro 16: Atividades da Petrobras ...................................................................... 113
Quadro 17: Linha do tempo do CENPES ............................................................... 120
Quadro 18: Categorias de análise I........................................................................ 122
Quadro 19: Categorias de análise II ....................................................................... 130
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 14 1.1 Contextualização da Pesquisa ........................................................................... 14 1.2 Problema de Pesquisa ....................................................................................... 17 1.3 Delimitação do Referencial Teórico.................................................................... 19 1.4 Objetivos do Estudo ........................................................................................... 20 1.4.1 Objetivo geral .................................................................................................. 20 1.4.2 Objetivos específicos....................................................................................... 20 1.5 Contribuições e Justificativas do Estudo ............................................................ 20 2 APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL................................................................ 22 2.1 Considerações sobre Aprendizagem.................................................................. 22 2.2 A Aprendizagem Organizacional ........................................................................ 27 2.2.1 Conceito de aprendizagem organizacional ..................................................... 27 2.2.2 Aprendizagem Organizacional: Abordagem Behaviorista e Abordagem Cognitivista................................................................................ 32 2.2.3 Caracterizando a aprendizagem organizacional.............................................. 35 2.2.4 Tipos de aprendizagem................................................................................... 46 2.2.5 Síntese da revisão bibliográfica sobre a AO.................................................... 53 3 ORGANIZAÇÃO EM APRENDIZAGEM............................................................... 55 3.1 Conceito de Organização de Aprendizagem – AO............................................. 55 3.2 Características da OA na Visão de Alguns Autores ........................................... 66 3.3 A importância da Cultura Organizacional para a OA.......................................... 76 3.3.1 Conceituando cultura organizacional............................................................... 76 3.3.2 A cultura organizacional e a OA...................................................................... 78 3.4 Síntese da Organização em Aprendizagem....................................................... 82 4 ORGANIZAÇÃO INTENSIVA EM CONHECIMENTO........................................... 85 4.1 Conceito de OIC – Organização Intensiva em Conhecimento ........................... 85 4.2 As OIC’s e a Inovação como Fonte de Sustentabilidade e Crescimento............ 89 4.3 Conhecimento x Geração de Valor nas OIC’s.................................................... 91 4.3.1 Conceituando o conhecimento ........................................................................ 91 4.3.2 O conhecimento e a importância do capital humano....................................... 94 4.3.3 Os processos e desafios do conhecimento em uma OIC................................ 96 4.3.4 O conhecimento tácito e explícito como recurso para uma OIC...................... 97 5 METODOLOGIA DO ESTUDO ........................................................................... 101 5.1 Tipologia do Estudo.......................................................................................... 101 5.2 Técnicas de Coleta de Dados .......................................................................... 105 5.3 Local da Coleta de Dados ................................................................................ 108 5.4 Sujeitos Participantes da Pesquisa .................................................................. 108 5.4.1 Amostra e participantes da entrevista ........................................................... 108 5.5 Limitação da Divulgação dos Dados Coletados ............................................... 109 6 CARACTERIZAÇÃO DA ORGANIZAÇÃO DO ESTUDO ................................ . 110 6.1 História da Petrobras Petróleo Brasileiro SA.................................................... 110 6.2 Política e Diretrizes de Recursos Humanos ..................................................... 111 6.3 A Universidade Petrobras................................................................................. 112 6.3.1 Programa de formação.................................................................................. 112 6.4 Áreas de Atuação............................................................................................. 113
15
6.5 CENPES - Centro de Pesquisa da Petrobras................................................... 114 6.5.1 Histórico do CENPES.................................................................................... 115 6.5.2 Síntese do Histórico do CENPES................................................................. 120 6.5.3 Objetivos e responsabilidades do CENPES .................................................. 122 6.5.4 Práticas de Gestão no CENPES ................................................................... 122 6.5.5 Metas e conquistas do CENPES.................................................................. 124 6.5.6 Tecnologia de ponta do CENPES ................................................................. 125 6.5.7 Ecoeficiência e sustentabilidade ................................................................... 126 7 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS ............................ 128 7.1 Categorização das Unidades de Análise.......................................................... 128 7.2 Análise de Conteúdo........................................................................................ 130 7.3 Análises das Entrevistas Individuais................................................................. 131 7.3.1 Categoria 1: identificação dos respondentes............................................... . 131 7.3.2 Categoria 2: aprendizagem organizacional no CENPES............................... 133 7.3.3 Categoria 3: conhecimento organizacional.................................................... 140 7.3.4 Categoria 4: resolução de problemas e tratamento do erro .......................... 142 7.3.5 Categoria 1: identificação do respondente .................................................... 144 7.3.6 Categoria 2: aprendizagem organizacional no CENPES............................... 146 7.3.7 Categoria 3: conhecimento organizacional.................................................... 153 7.3.8 Categoria 4: resolução de problemas e tratamento do erro .......................... 156 7.4 Análises da Focus Group ................................................................................. 159 7.4.1 Categoria 1: Identificação dos Respondentes ............................................... 159 7.4.2 Categoria 2: aprendizagem organizacional no CENPES............................... 161 7.4.3 Categoria 3: conhecimento organizacional.................................................... 167 7.4.4 Categoria 4: resolução de problemas e tratamento do erro .......................... 171 7.5 Observação da Pesquisadora sobre as Entrevistas......................................... 174 8 CONSIDERAÇOES FINAIS ................................................................................ 176 8.1 Limitações do Estudo ....................................................................................... 180 8.2 Estudos Futuros ............................................................................................... 180 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................... 181 APÊNDICE A ......................................................................................................... 189 APÊNDICE B ........................................................................................................ 192
14
1 INTRODUÇÃO
O presente capítulo tem como objetivo contextualizar os elementos que
compõem a proposta do estudo. Nesse sentido, a seção 1.1 apresenta o contexto
em que se inserem as variáveis de pesquisa; a seção 1.2 descreve o problema de
pesquisa; a delimitação teórica é descrita na seção 1.3; a seção 1.4 delimita os
objetivos do estudo, a seção 1.5 foca as contribuições e justificativas do estudo.
1.1 Contextualização da Pesquisa
Criar, adquirir e transferir conhecimento pelas organizações tem sido uma
estratégia adotada no âmbito da busca de vantagens competitivas. De acordo com
Heene e Sanchez (1997), esta consideração busca equilibrar duas dimensões: a
dinâmica e a complexidade do mundo real e, as capacidades cognitivas limitadas do
homem diante de tal complexidade. Neste âmbito, esforços vêm sendo aplicados
para o aprofundamento de uma abordagem de empresa baseada no conhecimento,
visto que este tem sido considerado como o seu principal ativo estratégico e, a
função central da empresa é administrar este ativo de forma a otimizar o
desempenho organizacional. Conforme destacam Kogut e Zander (1993, p.627), “[...]
empresas são meios eficientes pelos quais o conhecimento é criado e transferido”.
No contexto anteriormente comentado, a empresa é entendida como um
celeiro de conhecimento que consiste basicamente de como a informação é
codificada e disponibilizada para aplicação. O que irá determinar o sucesso da
empresa é a sua eficiência nesse processo de transformação de conhecimento
existente no plano das idéias, para o conhecimento aplicado no plano das ações, em
comparação com as eficiências de outras empresas (KOGUT; ZANDER, 1993).
Segundo Nonaka e Tacheuchi (1997), as organizações baseadas em
conhecimento estão centradas em uma nova estrutura para permitir a criação do
conhecimento de forma eficaz e contínua dentro da organização, transformando
dinamicamente o conhecimento entre os seguintes níveis estruturais:
- nível do sistema de negócios, organizado como uma hierarquia
tradicional;
15
- nível de equipe de projeto, organizado como uma típica força-tarefa em
que pessoas exercem papéis;
- nível base de conhecimento, em que se obtém um ciclo dinâmico de
conhecimento, criando, explorando e acumulando continuamente o
conhecimento organizacional, transformando a organização intensiva
de conhecimento.
Esta visão de empresa como agente de organização, criação e
transformação do conhecimento vincula-se ao processo de aprendizagem
organizacional e a criação de competências, pois por meio da administração do
conhecimento as empresas podem construir as competências que as tornarão mais
diferenciadas estrategicamente.
As empresas são comunidades sociais e se mostram potencialmente ricas
para análises relacionadas à aprendizagem, seja individual ou coletiva,
principalmente relacionada a como coordenar diversas habilidades de produção e
integrar múltiplos conjuntos de tecnologia.
Na concepção de Prahalad e Hamel (1990, p.82), essa expertise
representa uma “[...] soma de aprendizagem que vai além dos conjuntos de
habilidades individuais e de unidades organizacionais distintas [...] por isso muito
mais do que uma habilidade ou tecnologia isolada”.
Enquanto a literatura sobre a Aprendizagem Organizacional tem se
concentrado na análise dos processos envolvidos na aprendizagem individual e
coletiva dentro das organizações, visando a novos conhecimentos e melhores
compreensões que envolvam os níveis individuais e organizacionais, entendendo a
aprendizagem não somente como a aquisição de conhecimentos, mas também
quanto à sua utilização (FIOL; LYLES, 1985), a literatura sobre a Organização em
Aprendizagem tem orientação para o uso de ferramentas de diagnóstico e avaliação
de variáveis que possam ajudar na identificação, promoção e avaliação da qualidade
do processo de aprendizagem.
A abordagem da aprendizagem organizacional trata das dimensões
específicas desse processo, enquanto a abordagem da organização de
aprendizagem diz respeito às dimensões ou características da organização como
entidade que busca ou realiza esse processo (EASTERBY-SMITH, 1997).
16
Ruas (2005), afirma que a aprendizagem organizacional é uma
característica da organização de aprendizagem e se constitui em um processo:
A aprendizagem organizacional é um processo contínuo de apropriação e geração de novos conhecimentos nos níveis individual, grupal e organizacional, envolvendo todas as formas de aprendizagem - formais e informais - no contexto organizacional, alicerçado em uma dinâmica de reflexão e ação sobre as situações-problema, voltado para o desenvolvimento de competências gerenciais (RUAS et al, 2005).
O presente estudo apresenta proposta de pesquisa com enfoque nas
abordagens de Aprendizagem organizacional (AO) e Organizações de
aprendizagem (OA), e elege como seu campo empírico a empresa Petrobras -
Petróleo Brasileiro S/A, particularmente, o CENPES – Centro de Pesquisas e
Desenvolvimento Leopoldo Américo Miguez de Mello. O foco recai sobre a busca de
compreensão das variáveis AO e OA no contexto desse centro.
A opção por essa empresa justifica-se por se tratar de uma organização
intensiva em conhecimento.
Organização Intensiva em Conhecimento (OIC), é o termo utilizado para
definir a organização que utiliza fortemente ativos intangíveis, como o conhecimento,
com o foco na produção e venda de produtos ou processos que envolvem
“trabalhadores do conhecimento”.
Segundo Alvesson (2004), as OICs podem ser definidas como
organizações que oferecem ao mercado o uso de conhecimento razoavelmente
sofisticado, ou produtos (bens ou serviços) baseados no conhecimento. O autor
classifica essas organizações de duas formas: (1) empresas de serviço profissional -
relacionadas a organizações de consultoria em gestão, engenharia, entre outras, e,
(2) empresas de pesquisa e desenvolvimento – que incluem as organizações
industriais, farmacêuticas e de alta tecnologia, na qual está inserido CENPES.
As OIC’s operam com o poder do capital intelectual e necessitam mais
fortemente do recurso conhecimento em seu negócio. Reúnem e aplicam novas
informações e conhecimentos para garantir o sucesso, além disso, são adaptáveis e
flexíveis e com poucos níveis hierárquicos. Possuem práticas e ambiente propícios à
aprendizagem e buscam gerir de forma eficaz o conhecimento, um recurso
17
reconhecido e tratado como os demais recursos da organização (ALVESSON,
2004).
A evidência do desenvolvimento de práticas efetivas de gestão do
conhecimento existente nas empresas, também constitui-se uma indicação que uma
empresa pode ser considerada uma OIC.
Segundo Angeloni e Fernandes (2000, p.1), dentre as variáveis que
determinam a natureza específica das OIC’s, a AO aparece na tentativa de servir
como um das alavancas de transformação para se chegar às organizações de
conhecimento, pois essa transformação torna-se vital para a sobrevivência da
organização.
As seções seguintes descrevem a proposta de estudo a partir do contexto
anteriormente apresentado.
1.2 Problema de Pesquisa
A noção de aprendizagem organizacional associa-se à habilidade da
organização em utilizar a capacidade mental de todos os seus membros para criar
processos que potencializem o seu campo cognitivo e os seus próprios processos
de aprendizagem (PEDLER et al. 1991).
Enquanto campo de conhecimento a AO liga-se à complexidade.
Conforme comentam Franco e Ferreira (2008), sete disciplinas têm contribuído para
a sua constituição e organicidade: a Psicologia, a Administração; a Sociologia, a
Teoria Organizacional; a Estratégia; a Gestão da Produção; e a Antropologia
Cultural.
A natureza multidisciplinar desse conhecimento contém contribuições
tanto complementares quanto competitivas (EASTERBY-SMITH, 1997; BONTIS et
al., 2002).
O conceito de OA de Garvin et al. (1993), concebe como sendo aquelas
organizações capacitadas a criarem, a adquirirem e a transferirem novos
conhecimentos e, ainda, a modificarem os seus comportamentos de modo a refletir
sobre os novos conhecimentos.
Segundo os autores (1998, p.58),
18
[...] as empresas possuem conhecimento organizacional, e este é a capacidade de poder executar tarefas em conjunto que as pessoas não conseguem alcançar de forma isolada, visando essas tarefas criar valor às partes interessadas na organização.
Assim, essa definição apesar de atribuir ao coletivo humano o papel central na
construção e aplicação do conhecimento, destaca-o como um potencial.
Senge (1996, p. 3), considera que as organizações que aprendem são
organizações nas quais as pessoas expandem continuamente
[...] a sua capacidade de criar os resultados que realmente desejam, onde se estimulam padrões de pensamento novos e abrangentes, onde a aspiração coletiva ganha liberdade e onde as pessoas aprendem continuamente a aprender juntas.
Esse tipo de organização encontra ressonância na abordagem do
conhecimento, a qual apregoa que a capacidade de interpretar rapidamente as
informações complexas, pode dar sentido à criação de valor (NONAKA;
TAKEUSCHI, 2003).
Perin (2001), comenta que a AO mostra-se como um processo de
desenvolvimento do conhecimento com potencial de influenciar o comportamento de
uma organização, sendo apresentado como componente da OA. Logo, variáveis que
influenciam o processo de aprendizagem são pertinentes a OA. Enquanto a AO é
um processo de obtenção de conhecimento a OA é uma condição, uma “meta” que a
empresa precisa desejar alcançar.
Para Tsang (1997, p.75), a aprendizagem organizacional é um conceito
usado para descrever certos tipos de atividades que tomam lugar nas organizações,
enquanto que a organização de aprendizagem refere-se a um particular tipo de
organização.
O desvelamento dos processos de AO demandam análises complexas,
pois, aprendizagem e conhecimento são atributos do sujeito, observados na
experiência e na dinâmica da vida organizacional, incluindo elementos cognitivos e
práticos.
De modo semelhante, a OA vincula-se à forma como a organização
estrutura suas políticas, princípios, processos e procedimentos para construir os
atributos da aprendizagem organizacional associados às competências e à
19
importância que dá à interatividade humana, ou seja, como ela facilita a
aprendizagem de todos os seus membros e ao mesmo tempo transforma-os.
A partir dessas considerações o estudo propõe a seguinte questão:
- Como se caracteriza a Aprendizagem Organizacional no contexto do
CENPES - Centro de Pesquisas e Desenvolvimento Leopoldo Américo
Miguez de Mello?
1.3 Delimitação do Referencial Teórico
Tsang (1997, p.82), afirma que “[...] não existe nenhum quadro conceitual
que tenha conseguido reunir todos os avanços atingidos no domínio da
aprendizagem organizacional”.
Dados recentes dos estudos sobre esta abordagem, bem como a
existência de bases comprovadamente testadas e aplicadas que podem ser
consideradas como “leis” de aprendizagem organizacional, encontram-se em fase de
investigação empírica, sujeitas a um empenho acadêmico grande para coleta de
informações adicionais que possam agregar variância de estudos em torno da
temática.
Considerando-se a natureza complexa das variáveis de pesquisa, a
ausência de consenso na literatura em relação às essas variáveis, a ausência de
consenso em torno de modelos para orientar as suas análises e avaliações, bem
como o tipo de organização do presente estudo (OIC), fez-se necessário delimitar o
referencial teórico para o desenvolvimento da abordagem no presente estudo.
Nesse sentido, optou-se por conceitos de alguns autores, visando obter a
compreensão sobre AO e OA, embasadas em diferentes visões, que permitissem
verificar pontos convergentes ou linhas distintas. Desse modo, predominantemente,
a dimensão AO será desenvolvida a partir dos autores: Argyris e Schon (1978),
Huber (1991), Kim (1993), Nonaka et al. (1997), Nevis et al. (1995) e Crossan et al.
(1999); e, a dimensão AO, será desenvolvida a partir dos seguintes autores: Argyris
e Schon (1978), Zarifian (1992), Garvin (1993), Mac Gilll et al. (1993), Nonaka et al.
(1997), Senge (1998) e Finger et al. (2001).
20
1.4 Objetivos do Estudo
1.4.1 Objetivo geral
O objetivo geral do estudo é aprofundar o conhecimento sobre as
temáticas AO e OA e como estas se apresentam em uma OIC.
1.4.2. Objetivos específicos
Os objetivos específicos associados ao processo de pesquisa são:
a) estudar a aprendizagem organizacional no contexto da literatura
selecionada;
b) estudar a organização em aprendizagem no contexto da literatura
selecionada;
c) identificar na empresa pesquisada as formas como desenvolve a
aprendizagem organizacional;
d) Identificar indícios de que a organização pesquisada apresenta
características de uma organização em aprendizagem.
1.5 Contribuições e Justificativas do Estudo
Quatro considerações foram levadas em conta como motivadoras para a
proposição e o desenvolvimento deste estudo, projetando, assim, não apenas o
interesse de pesquisa da autora, mas, também as suas intenções de contribuições:
a) atendimento de lacuna de pesquisa desenvolvida exclusivamente no
contexto das organizações brasileiras. A partir de estudos procedidos
em periódicos nacionais, qualis capes A e B; sites de pesquisa como
Biblioteca da USP, ENEO, ENAMPAD, ENGPR, RAC, SCIELO, RAE,
RAE Eletrônica, abrangendo o período de 2000 a 2004 e de 2005 a
2010, constatou-se escassez de produção científica sobre a temática
organização em aprendizagem em empresas de grande porte e de
origem e constituição nacional;
21
b) oportunidade para aprofundar conhecimento de como os conceitos
sobre AO e OA, recentemente gerados no contexto da literatura
organizacional, estão sendo operacionalizados no âmbito de uma OIC;
c) geração de conhecimento para subsidiar projetos de pesquisa do
GEOGEP - Grupo de Estudos Organizacionais e de Gestão com
Pessoas. Trata-se de um grupo de pesquisa com objetivo de investigar,
produzir e divulgar conhecimentos sobre as organizações e sua
psicodinâmica. Pretende-se contribuir para a construção de saberes
teórico-empíricos por meio de estudos transversais e interdisciplinares
provenientes da complexidade e dinâmica organizacional, e do
comportamento humano. Particularmente, a presente proposta de
estudo vincula-se à linha de pesquisa Conhecimento e Aprendizagem
nas Organizações do referido grupo.
A opção pelo CENPES, o Centro de Pesquisa da Petrobras, justifica-se
pelo fato de se constituir em uma organização pautada por metas e processos com
foco no conhecimento para gerar inovação, na qual o conhecimento e as pessoas
são reconhecidos e tratados como um valor (PETROBRAS, 2010).
Parte-se do pressuposto que esse centro caracteriza-se como uma AO,
de acordo com as abordagens de Alvesson (2004); Dowbor (2001) e Angeloni e
Fernandes (2000), anteriormente comentadas.
Considera-se, ainda, que a aplicação do conhecimento pormeio da
aprendizagem organizacional nas OIC’s, faz com que a atuação do grupo possibilite,
através das competências individuais atuando em grupo, a otimização do
conhecimento necessário para que essa organização possa destacar-se por meio
dos indivíduos, e não mais pelos recursos estruturais, caracterizando-se, assim, em
um modelo de Organização em Aprendizagem.
O capítulo 2, a seguir, procede a conceituação do tema aprendizagem
organizacional.
22
2 APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL
O capítulo dois tem o objetivo de apresentar a revisão bibliográfica sobre
a temática aprendizagem organizacional. Inclui as considerações sobre
aprendizagem e a aprendizagem organizacional (AO), buscando a profundidade
necessária para a inserção no referido tema.
2.1 Considerações sobre Aprendizagem
Aprendizagem organizacional significa um processo de aperfeiçoar as
ações pelo melhor conhecimento e compreensão (FIOL; LYLES,1985)
Antes, propriamente, de abordar a aprendizagem organizacional,
apresentam-se algumas considerações sobre aprendizagem no sentido de melhor
compreender esta abordagem no contexto organizacional.
Segundo Silva (1986), aprender deriva do latim apprendere, e significa
agarrar, apoderar-se de alguma coisa. Aprendizagem é, pois, aquisição de certo
saber com ajuda do outro ou por si só.
Segundo Pozo (2002), os primeiros vestígios de registro dessa atividade
surgiram por volta de 3.000 a.C., com o surgimento das primeiras culturas urbanas
que exigiram formas de organização mais precisas, o que fez surgir a escrita e as
primeiras escolas da história, representando formas e espaços em que se podiam
concretizar objetivos da aprendizagem formal.
A importância conferida a aprendizagem no contexto da teoria das organizações não foi sempre tão grande quanto hoje em dia.Nas primeiras décadas do século XX, os gerentes seguindo a concepção Taylorista, dividiam o trabalho em tarefas específicas e CAD operário, na linha de montagem, especializava-se em uma tarefa , não tendo uma visão global do processo de produção e não participando da concepção do processo produtivo. A qualificação profissional acima de um certo nível era vista como prejudicial, dentro de um sistema em que os operários executavam tarefas mecanizadas e metódicas. Dessa forma, a mão de obra era treinada para executar as tarefas específicas que lhes eram designadas. (MOTTA; VASCONCELOS, 2006, p.324).
A aprendizagem é um processo mental ativo, resultado das tentativas
individuais para compreender o mundo. Caracteriza-se por uma construção da
23
realidade por meio da somatória das experiências anteriores, com a busca por novas
informações, reorganizando o que se sabe. O conhecimento é resultado da
aprendizagem e orienta novas aprendizagens, não é produto de uma invenção
casual, mas sim de um processo de re-elaboração construtiva do conhecimento
socialmente compartilhado (POZO, 2002).
Aprendizagem organizacional pode ser definida como “[...] a aquisição de
conhecimentos, habilidades, valores, convicções e atitudes que acentuem a
manutenção, o crescimento e o desenvolvimento da organização” (GUNS, 1998, p.
33).
Segundo Kierman, “[...] uma organização que aprende é uma organização
habilitada na criação, na aquisição e na transferência de conhecimento e em
modificar seu comportamento para refletir novos conhecimentos e percepções”
(KIERNAN, 1998, p. 198).
A aprendizagem é inerente aos seres humanos, permite a aquisição de
modos de agir e de reagir, de alterar os comportamentos e promover a adaptação
das pessoas a novas circunstancias inevitáveis em um mundo em constante
transformação.
A aprendizagem não foca apenas a inteligência e a construção de
conhecimento, mas também a identificação pessoal e relação através da
interação entre as pessoas.
As teorias de aprendizagem que foram desenvolvidas ao longo da
história, buscam entender a dinâmica envolvida nos atos de ensinar e aprender, e
partem da evolução cognitiva do homem para explicar a relação entre o
conhecimento pré-existente e o novo conhecimento.
Segundo Vasconcelos (2006, p. 352),
As teorias de aprendizagem evoluíram para o modelo cognitivo, no qual a compreensão subta das relações entre os diversos elementos do sistema leva o individuo a atingir um novo patamar de conhecimento sobre o objeto de sua cognição.
Considerando o modelo clássico de aprendizagem comportamentalista,
os autores argumentam que:
[...] a aprendizagem implica uma série de operações precisas e reguladas que fundamentam a aquisição de uma aptidão nova ou de comportamento novo. O individuo progride por ensaio e erro e evolui
24
em resposta a estímulos que orientam o sentido de suas tentativas. A eficiência da aprendizagem é influenciada pelas leis do reforço e pela existência de uma situação em que o controle sobre os estímulos seja o maior possível (THORPE; SCHUMULLER, 1965, apud MOTTA; VASCONCELOS, 2006, p.332).
Com a evolução das teorias, vários autores abordaram o tema
aprendizagem, formando um rico e vasto campo de pesquisa, o qual permite
contemplar diferentes visões e definições para contextualizar o tema aprendizagem.
Em virtude desse cenário, o presente estudo, considera as teorias de
Kolb (1984), Fleury e Fleury ( 1997) e Vasconcelos et al. (2007, p.1) para conceituar
o referido tema.
Kolb (1984, p. 38), define aprendizagem como “[...] o processo pelo qual
conhecimento é criado através da transformação da experiência”. O autor partiu das
várias teorias sobre aprendizagem para construir o que chamou de “teoria vivencial
da aprendizagem”, na qual o aprendizado é definido como o processo por meio do
qual o conhecimento é criado a partir da transformação e da vivência.
Segundo esse modelo de KOLB (1997), a aprendizagem seria um ciclo
que requer quatro habilidades:
- capacidade de se envolver completa, aberta e imparcialmente em
novas experiências, a experiência concreta;
- reflexão acerca das experiências e sua observação a partir de diversas
perspectivas, a observação reflexiva;
- criação de conceitos que integrem suas observações em teorias
sólidas em termos de lógica, a conceituação abstrata;
- utilização dessas teorias para tomar decisões e resolver problemas, a
experimentação ativa.
O autor (KOLB, 1997), definiu que “[...] a aprendizagem é um processo
onde são aplicadas as quatro etapas de forma altamente interativa: vivência,
reflexão, pensamento e ação”, conforme demonstra-se na Figura 1, modelo de
aprendizagem vivencial de Kolb.
25
Fonte: Adaptado de Kolb ( 1997,p.323) Figura 1: Modelo de aprendizagem vivencial de Kolb
Fleury e Fleury (1997), comentam que o estudo da aprendizagem foca os
diferentes aspectos e perspectivas representados em cada corrente psicológica. Os
autores mencionam três correntes:
a) teorias comportamentalistas (behavioristas) - a aprendizagem é vista
como a aquisição de comportamentos expressos através de relações
mais ou menos mecânicas entre um estímulo e uma resposta, sendo o
sujeito relativamente passivo neste processo;
b) teorias cognitivistas (termo originário do latim cognitione o qual pode
ser traduzido por conhecimento) – ocorre através do armazenamento
organizado de informações na memória. A aprendizagem é entendida
como um processo dinâmico de codificação, processamento e
recodificação da informação e nas condições contextuais que facilitam
esse processo. O indivíduo é visto como um ser que interage com o
meio e é em virtude dessa interação que ele aprende.
c) teorias humanistas - a aprendizagem baseia-se essencialmente no
caráter único e pessoal do sujeito que aprende, em virtude das suas
experiências únicas e pessoais. A aprendizagem muitas vezes é vista
como algo espontâneo, embora o sujeito que aprende tenha um papel
ativo no processo de aprendizagem.
26
Para estes autores (FLEURY; FLEURY,1997, p.19), do ponto de vista da
teoria cognitiva, a aprendizagem expressa “[...] um processo de mudança, resultante
de prática ou experiência anterior, que pode vir, ou não, a manifestar-se em uma
mudança perceptível de comportamento”. Destacam também o estímulo e as
emoções como pontos que interferem na aprendizagem, ressaltando que estes
podem ou não produzir mudanças no comportamento da pessoa.
Para Fleury e Fleury (2000), um dos pontos essenciais para a dinâmica
da aprendizagem é o desenvolvimento de uma visão compartilhada, a qual precisa
estar fundamentada em valores básicos, que deem consistência às práticas
organizacionais.
Essa visão compartilhada torna-se possível quando a aprendizagem,
expressando um processo e apoiada em valores básicos, une a teoria Behaviorista,
a teoria Cognitivista e a teoria Humanista, conforme apresentado no Quadro 1.
Quadro 1: Teoria Behaviorista, cognitivista e humanista
Fonte: Adaptado de Fleury e Fleury ( 1997)
Segundo Vasconcelos et al.(2007, p.1), em termos gerais, “[...] a
aprendizagem pode ser entendida como um processo de mudança de
comportamentos a partir da crescente aquisição de conhecimentos sobre si e sobre
o meio ambiente”.
De forma sintética, o processo de aprendizagem pode ser definido como o
modo como as pessoas adquirem novos conhecimentos, desenvolvem
competências e mudam os comportamentos.
27
Kolb (1984), Fleury e Fleury ( 1997) e Vasconcelos et al.(2007, p.1),
concebem a aprendizagem como um processo, conforme sintetizado na Figura 2.
Fonte: Aadaptado de Kolb (1984), Fleury e Fleury (1997) e Vasconcelos et al.(2007, p.1) Figura 2: Definições de aprendizagem
É importante salientar que qualquer definição de aprendizagem está
invariavelmente impregnada de pressupostos político-ideológicos relacionados com
a visão individual dos autores que abordaram o tema, pois estes estudaram a
aprendizagem em diferentes momentos históricos, contextualizados por
acontecimentos sociais e políticos diversos, os quais interferiram nos conceitos que
foram trabalhados e na forma como a aprendizagem era considerada na visão de
cada autor.
2.2 A Aprendizagem Organizacional
“Aprendizagem Organizacional é um processo de detecção e
correção de erros”. (ARGYRIS; SCHÖN, 1996)
2.2.1 Conceito de aprendizagem organizacional
Diversos autores, desde o final da década de 60, vêm estudando a
aprendizagem organizacional. Os trabalhos pioneiros foram elaborados por Simon,
Argyris e Schön (1978 apud BASTOS et al., 2002, p.1).
28
A AO recebeu diferentes terminologias ao longo do tempo, sendo as mais
encontradas na literatura:
- Organizational Learning - Peter Senge (1990);
- Learning Organization - Argyris e Schön (1978), Fiol e Lyles (1985),
Huber (1991) e Cohen e Sproull (1996).
- Learning Company: Pedler et al. (1997)
Para CROSSAN et al. (1999), há pouco consenso sobre o significado da
expressão “aprendizagem organizacional”, devido aos diferentes domínios ou
campos considerados pelos vários autores que pesquisam o tema, o que sugere a
busca na literatura por diferentes autores para conceituar a AO.
Alguns autores (corrente sociotécnica), aliam o conceito de aprendizagem
à teoria organizacional, pois a organização, ao permitir diferentes tipos de
interação, influenciaria na forma como percebem a realidade, formulam
julgamentos, selecionam os elementos de sua experiência e constroem sua
identidade (SAINSAULIEN,1977 apud MOTTA; VASCONCELOS, 2006, p.333).
Segundo Motta e Vasconcelos (2006, p. 324),
A importância conferida a aprendizagem no contexto da teoria das organizações não foi sempre tão grande quanto hoje em dia. Nas primeiras décadas do século XX, os gerentes seguindo a concepção taylorista, dividiam o trabalho em tarefas específicas e cada operário na linha de montagem, especializava-se em uma tarefa , não tendo uma visão global do processo de produção e não participando da concepção do processo produtivo. A qualificação profissional acima de um certo nível era vista como prejudicial, dentro de um sistema em que os operários executavam tarefas mecanizadas e metódicas. Dessa forma, a mão de obra era treinada para executar as tarefas específicas que lhes eram designadas.
Antonello (2005), argumenta que nos últimos anos a literatura sobre AO
tem avançado não apenas em quantidade, mas também na diversidade de
abordagens.
Mesmo constatando que a produção acadêmica vem aumentando,
autores como Easterby-Smith e Araujo (2001), afirmam que são poucos os estudos
empíricos no campo da AO .
O estudo sobre AO publicado no Journal Organization Change
Manegemente por Crossan et al. (1996), apresentou um levantamento da produção
29
literária, o qual demonstrava que na década de 1980 foram publicados cerca de 50
artigos sobre AO, e na década seguinte as publicações mais que triplicaram, o que
mostra o crescente interesse e o aumento das pesquisas sobre o tema.
Na década de 90, o tema ganhou impulso em decorrência da busca de
competitividade organizacional e da necessidade de melhoria de desempenho, com
foco na geração de sustentabilidade nas organizações.
Segundo Dodgson (1993, p. 376), a aprendizagem nas empresas tem
sido um dos focos da teoria das organizações, ocupando destaque no estudo da
administração estratégica e da gestão, pois é a forma com que as organizações
constroem, suplementam, mantêm e organizam o conhecimento e as rotinas em
torno de suas atividades, de suas culturas, bem como adapta e desenvolve a
eficiência para melhorar o uso das aptidões e habilidades da sua força de trabalho.
Essa importância está centrada no fato da aprendizagem organizacional
caracterizar-se por um processo de apropriação de novos conhecimentos em níveis
individual, grupal e organizacional, envolvendo as formas de aprendizagem formais
e informais, com base na reflexão e na ação sobre as situações e os problemas,
visando ao desenvolvimento de competências gerenciais.
A aprendizagem e o conhecimento passaram a ser considerados
ferramentas para atuar em um cenário composto por profundas transformações, no
qual a rapidez da informação está diretamente ligada à sobrevivência do negócio
(HUBER, 1991; KIM, 1993; NONAKA; TAKEUCHI, 1998 e GARVIN, 1993).
O conceito de AO será apresentado a seguir, considerando a abordagem
dos seguintes autores: Fiol e Lyles (1985), Morgan (1986), Nevis et al. (1995), Guns
(1998), Kim (1999), Nonaka (1994), Terra (2001) e Vasconcelos e Mascarenhas
(2006).
A AO, na definição de Fiol e Lyles (1985), é um processo que permite a
melhoria e o desenvolvimento das ações organizacionais, por meio da aquisição de
novos conhecimentos e de melhores compreensões, abrangendo o nível individual e
organizacional, tanto no que se refere à aquisição de conhecimento, quanto à sua
utilização que permita ação.
No âmbito organizacional, a aprendizagem diz respeito às organizações
que estão em constante processo de desenvolvimento, ou seja, organizações que
aprendem - Learning Organizations (MORGAN, 1986, p. 87).
30
Na definição de Nevis et al. (1995), aprendizagem organizacional é a
capacidade ou processo de uma organização manter ou melhorar a performance
baseada na experiência. Para esses autores, a aprendizagem é inerente às próprias
organizações, mesmo quando os indivíduos se desligam delas, e que todas as
organizações passam por formas de aprendizagem coletiva como parte integrante
do seu desenvolvimento. Refletem a teoria behaviorista e consideram redundante
falar de aprendizagem organizacional, pois em todas as organizações se desenvolve
este processo.
Aprendizagem organizacional é um termo empregado para descrever certos tipos de atividade ou processo que podem ocorrer em qualquer um dos diversos níveis de análise, ou como parte de um processo de mudança organizacional (DIBELLA; NEVIS,1999, p.07)
Segundo Guns (1998, p.33), a aprendizagem organizacional pode ser
definida como “[...] a aquisição de conhecimentos, habilidades, valores, convicções e
atitudes que acentuem a manutenção, o crescimento e o desenvolvimento da
organização”.
Kim (1999), define aprendizagem como a aquisição de conhecimento ou
capacidade de emprestar a esse conceito dois significados: o saber como
aprendizagem conceitual e o saber como aprendizagem operacional. O autor afirma
que as organizações aprendem por meio dos indivíduos que as compõem, dessa
forma, a AO diz respeito às estratégias utilizadas por uma determinada organização
para promover o compartilhamento das aprendizagens individuais e grupais (teoria
cognitiva).
Embora a organização não tenha mentes e cérebros como os indivíduos,
possuem estruturas de conhecimento no que tange a compreensões
compartilhadas. É necessário considerar que parte considerável do conhecimento
compartilhado em uma organização é tácito, fato que confere especial valor à
transmissão de saber e à aprendizagem sócio-culturais (NONAKA, 1994).
Para Terra (2001), autor brasileiro, a aprendizagem organizacional é o
processo de aquisição de conhecimento pelos atores (indivíduos e grupos) da
organização, no momento em que estes analisam e tomam decisões acerca dos
processos, sendo função das organizações disponibilizar este conhecimento para
que outros indivíduos e grupos o utilizem.
31
Vasconcelos e Mascarenhas (2006, p. 10) definem a AO da seguinte
forma:
Mais do que simplesmente a soma da aprendizagem de seus integrantes, mais que isso, a aprendizagem organizacional é um processo contínuo, caracterizado pela interação entre os indivíduos e entre os grupos de trabalho (que aprendem com as experiências cotidianas), inseridos em sistemas sociais e tecnológicos integrados e capazes de viabilizar o desenvolvimento e a mudança da organização.
Esses conceitos permitem considerar que a aprendizagem organizacional
é um processo, no qual ocorre a aquisição e transmissão de conhecimentos, através
da interação entre os indivíduos, conforme sintetizado na Figura 3:
Fonte: Adaptado de Fiol e Lyles (1985), Morgan (1986), Nevis et al. (1995), Guns (1998),
Kim (1999), Nonaka (1994), Terra (2001) e Vasconcelos e Mascarenhas (2006). Figura 3: Conceitos de AO
A aprendizagem, enquanto processo, sugere uma frequência em sua
busca, uma vez que a informação não se esgota. Ao tratar a AO como um processo,
fica implícito sua continuidade na organização, fazendo com que o planejamento e a
estrutura sejam focados em aprendizagem.
A definição desse processo, deve levar em consideração a teoria
Behaviorista e a teoria Cognitivista, descritas a seguir.
32
2.2.2 Aprendizagem Organizacional: Abordagem Behaviorista e Abordagem Cognitivista
Pode-se encontrar tanto a abordagem Behaviorista como abordagem
Cognitivista na literatura proveniente dos vários autores que se dedicaram a estudar
a aprendizagem organizacional.
Segundo Fleury e Fleury (1997), as atuais abordagens da aprendizagem
organizacional utilizam as duas vertentes, (abordagem Behaviorista e abordagem
Cognitivista), uma vez que a aprendizagem, na visão desses autores, pode gerar ou
não mudanças comportamentais visíveis mensuráveis.
Os autores (FLEURY; FLEURY,1998), distinguem que no modelo
Behaviorista o foco principal é o comportamento, que pode ser observado e
mensurado; e, o modelo Cognitivista, sendo mais abrangente que o Behaviorista,
procura explicar fenômenos mais complexos, como a aprendizagem de conceitos e
a solução de problemas.
A AO utiliza a abordagem Cognitivista para a elaboração de novos mapas
cognitivos que permitem que a organização compreenda melhor o que se passa no
ambiente interno e externo, e a abordagem Behaviorista, pela definição de novos
comportamentos como comprovação da efetividade do aprendizado.
No modelo Behaviorista, segundo Merchan (2000, p.23), a aprendizagem
é entendida como um processo pelo qual se muda a conduta de um organismo.
Segundo o autor, em seu desenvolvimento, a teoria se baseou nos seguintes
pressupostos:
- compreende o associacionismo como aspecto essencial da
aprendizagem;
- o reducionismo ambientalista é mais ou menos radical conforme o
momento ou o investigador;
- o ambientalismo está na base de condutas consideradas passivas no
processo de aprendizagem;
- a crença de que toda conduta por mais complexa que seja, pode se
separar em elementos simples;
- a equipotencialidade das leis da aprendizagem, em qualquer ambiente,
ou referida a qualquer tipo de organismo.
33
As teorias Behavioristas, ou comportamentais, entendem que o indivíduo
responde à estímulos do meio exterior, não levam em consideração o que ocorre
dentro da mente durante o processo. Consideram que a aprendizagem é
interpretada somente como mudança de comportamento, dessa forma, se não
ocorrer a mudança de comportamento, não ocorreu a aprendizagem.
Seguindo essa teoria, na explicação de Koenig (1994), uma organização
que aprende é um fenômeno coletivo de aquisição e de elaboração de competências
que, mais ou menos de forma profunda e permanente, modifica a gestão das
situações e as próprias situações.
Segundo Motta e Vasconcelos (2006, p. 325):
Vários estudos sobre organizações, no decorrer do tempo, mostraram, porém, os problemas causados pelo modelo behaviorista, como ele era concebido e aplicado inicialmente. Percebeu-se que existem diferenças entre as organizações formal e informal, entre o que diz que deve ser feito e as práticas concretas nas organizações. As regras não são seguidas exatamente como foram elaboradas.
Os autores explicam que isso ocorre, porque a obediência estrita às
normas é uma ficção.
A teoria cognitivista tenta explicar o comportamento humano por meio da
compreensão dos processos de pensamento. Segundo Pozo (2002), o modelo
cognitivista deve-se a uma mudança de paradigma no domínio da psicologia.
Enquanto as teorias dinâmicas da psicologia estudavam os investimentos de energia
sob um pressuposto de constância, as novas orientações põem em relevo o conceito
de informação, que não se esgota ao ser usada.
A “explosão cognitiva” que se produziu na psicologia paralelo à explosão informativa na sociedade como conseqüência do uso generalizado das tecnologias “cognitivas” da informação, longe de trazer consigo uma teoria unitária, supôs uma multiplicação das alternativas teóricas sobre o funcionamento da mente humana (POZO, 2002, p.82).
Na perspectiva de Gardner (1985), essa mudança de paradigma descrita
por POZO (2002), deve-se a quatro fatores principais:
- aparecimento da teoria da informação;
34
- desenvolvimento da ciência dos computadores e especialmente da
inteligência artificial;
- as teorias linguísticas;
- desempenhos humanos complexos.
As teorias cognitivas e comportamentais enfatizam o processo da
cognição, da compreensão, da transformação, do armazenamento e o uso da
informação, e ocupa-se dos processos mentais.
A Figura 4, sintetiza as abordagens Behaviorista e Cognitivista, permitindo
visualizar que embora as abordagens tenham focos diferentes, ambas baseiam-se
em processos mentais.
Fonte: Adaptado de Fleury e Fleury (1997) Figura 4: Abordagem Behaviorista e Cognitivista.
Segundo Fleury e Fleury (1997, p. 20), o processo de aprendizagem em
uma organização, não só envolve a elaboração de novos mapas cognitivos, que
possibilitem compreender melhor o que está ocorrendo em seu ambiente externo e
interno, como também a definição de novos comportamentos, que comprovam a
efetividade do aprendizado.
Enquanto o foco principal da teoria Behaviorista é o comportamento, que
pode ser observável e mensurável, o modelo Cognitivo procura ser um modelo
mais abrangente do que o Behaviorista, explicando melhor os fenômenos mais
35
complexos, como a aprendizagem de conceitos e a solução de problemas, utilizando
tanto dados objetivos e comportamentais, como dados subjetivos, levando em
consideração as crenças e as percepções do indivíduo que influenciam seu
processo de compreensão da realidade (FLEURY; FLEURY, 1998).
2.2.3 Caracterizando a aprendizagem organizacional
As abordagens distintas encontradas na literatura, nem sempre
convergentes, tornam a tarefa de caracterizar a AO um trabalho complexo.
Na visão de Bemfica e Borges (1999, p.233),
[..] poucos autores se preocupam em construir uma base teórica considerando as condições e características especificas das organizações como fatores relevantes para o que se poderia denominar aprendizagem organizacional”.
Os autores concluíram que as abordagens sobre AO mais utilizadas no campo de
gestão empresarial são as elencadas no Quadro 2:
Quadro 2: Abordagens mais utilizadas sobre AO
Autor Abordagem GARVIN
Considera a experimentação como um dos elementos importante para a aprendizagem, para adquirir e transferir conhecimentos. Esse modelo é pautado em métodos científicos
SVEIBY
Preocupa-se com a identificação do conhecimento individual, como se este sozinho fosse capaz de alcançar os fins planejados
SENGE
Focaliza, também, aprendizagem individual dentro da organização (aprendizagem generativa e adaptativa)
STEWART
Faz uma abordagem economicista e individual do conhecimento (capital intelectual);
KOLB
Destaca apenas um estilo de aprendizagem, valorizando apenas determinadas habilidades em detrimento de outras
Fonte: Adaptado de Bemfica e Borges (1999, p.233).
Na revisão de literatura realizada por Fiol e Lyles (1985), as autoras
destacam a necessidade de adaptação das organizações ao mundo, a diferença
entre aprendizagem individual e aprendizagem organizacional e alguns fatores
facilitadores da aprendizagem organizacional.
Essa pesquisa destacou que existe um consenso considerável em torno
de quatro fatores potencialmente facilitadores da aprendizagem:
36
a) a estratégia da organização;
b) a estrutura organizacional;
c) o meio interno e externo; e
d) a cultura organizacional.
Considerando o exposto por Bemfica e Borges (1999, p.233) , Fiol; Lyles
(1985), e a constatação da amplitude do tema, a caracterização da AO no presente
estudo será construída considerando as abordagens dos seguintes autores: Argyris
e Schon (1974, 1978, 1996), Huber (1991), Kim (1993), Garvin (1993), Sveiby
(1997), Choo (1998), Guns (1998), Crossant (1999) e Vasconcelos et al. (2007).
Para Argyris e Schon (1974, 1978, 1996), não há consenso entre os
autores sobre fundamentos e conceitos básicos relacionados ao tema aprendizagem
organizacional, contudo consideram que o termo pode ser utilizado como um
produto (algo aprendido), significar o acúmulo de informações na forma de
conhecimento ou habilidades, ou um processo, referindo-se à atividade, forma ou
maneira como aprendemos.
Os autores consideram que as organizações aprendem quando adquirem
informação (produto), o qual passa por um processo (aquisição, processamento e
armazenamento da informação) e atribuição do processo de informação ao aprendiz.
Argirys e Schon (1978), afirmam que as empresas falham frequentemente
na aprendizagem em nível mais elevado, pois as organizações tendem a criar
sistemas de aprendizagem que inibem ou dificultam o questionamento de normas,
objetivos e políticas de base. Consideram que a aprendizagem organizacional é um
processo de detectar e corrigir erros.
Para os autores, a aprendizagem organizacional é um processo pelo qual
uma organização obtém e utiliza novos conhecimentos, habilidades, conduta e
valores. Indicam o desenvolvimento dos Recursos Humanos como foco principal da
AO.
Os primeiros trabalhos de Argyris abordavam o impacto de estruturas
organizacionais formais, sistemas de controle e gestão de indivíduos, e como eles
respondiam e se adaptavam a isto. Posteriormente focou a mudança organizacional,
em particular explorando o comportamento de executivos seniores nas
organizações.
37
Em conjunto com Donald Schön, desenvolveu a área de pesquisa e
teorização, o aprendizado individual e organizacional, buscando entender até onde a
razão humana, não somente o comportamento, pode se tornar a base para
diagnóstico e ação.
Segundo Argyris e Schön (1978), o aprendizado ocorre quando o
indivíduo interage com outras pessoas e acontece uma mudança em seu
procedimento e compreensão do todo. Na medida em que houver a cooperação
entre os indivíduos, ocorrerá a aprendizagem no grupo, que poderá transformar-se
em aprendizagem organizacional pela identificação do ambiente e antecipação das
mudanças, gerando, assim, um processo de adaptação.
Na concepção de Argyris (2000, p. 185), além da maioria das empresas
terem muita dificuldade em lidar com o dilema do aprendizado, elas não têm nem
mesmo noção de que este dilema existe. Conforme o autor as empresas não
sabem o que é aprendizado e como chegar a ele. Assim, o aprendizado é utilizado
basicamente para identificar e resolver problemas.
Para Argyris e Schon (1996), as organizações são capazes de agir,
questionar, adquirir conhecimentos e aprender.
As organizações são como um organismo, em que cada célula contém uma imagem particular, parcial e mutante de si mesma em relação ao todo. Como tal organismo, as práticas organizacionais são geradas dessas imagens: suas teorias aplicadas dependem das formas pelas quais seus membros a representam (ARGYRIS; SCHÖN, 1996)
Concluem que a aprendizagem organizacional ocorre pela vivência de
uma situação problema dos indivíduos dentro da organização, questionando essa
situação em favor dessa organização (ARGYRIS; SCHÖN, 1996).
A transformação da aprendizagem individual para a aprendizagem
organizacional é um processo no qual, segundo as autores, as estruturas e rotinas
individuais não se tornam organizacionais imediatamente, é necessária a
interpretação das razões para alguns comportamentos.
Na concepção de Huber (1991), uma entidade aprende, se através do
processamento de informação que opera (aquisição de conhecimento, distribuição
da informação, interpretação da informação e memória organizacional), modifica o
conjunto dos seus comportamentos potenciais possibilitando que a aprendizagem
38
possa ser constatada pela identificação de mudanças comportamentais na
organização (Ex: melhoria de desempenho, resultados de qualidade superior,
aumento de market share, melhoria na entrega, ou outros ganhos tangíveis).
Uma entidade aprende se, por meio de processamento de informação, o âmbito de seus comportamentos potenciais se modifica, uma organização aprende se qualquer de suas unidades adquire conhecimento que ela reconhece como potencialmente útil para a organização (HUBER, 1991, p.89).
Huber relaciona e destaca os seguintes sub-processos que contribuem
para a aprendizagem organizacional:
- aquisição de conhecimentos: desenvolvimento de habilidades,
compreensões, relações ao longo do tempo;
- partilha de conhecimentos: difusão/disseminação do que se aprendeu.
- memória organizacional: assimilação do conhecimento acumulado da
história anterior;
- utilização de conhecimentos: integração da aprendizagem disponível,
de modo a ser generalizada a novas situações.
O autor não explicita as relações entre os sub-processos, mas enumera
atividades, acontecimentos ou situações que os beneficiam ou prejudicam, e efetua
um levantamento de estudos teóricos ou empíricos que, de algum modo, contribuem
para o avanço do estado do conhecimento nessa área.
Para Huber (1991), os processos de aprendizagem intraorganizacional e
interorganizacional podem ser analisados separadamente, porém não se pode
desconsiderar a relação existente entre esses dois constructos.
É importante considerar a importância da organização aprender com o
conhecimento interno obtido com sua trajetória organizacional e com as experiências
de outras organizações (MARCH, 1993).
A literatura abordada no presente estudo, considera que a aprendizagem
ocorre por interações com o ambiente, e isso integra a interação com outras
organizações.
39
Embora, não seja tema de aprofundamento do presente estudo, comenta-
se sobre dois conceitos de March (1991), aplicados à compreensão da dinâmica da
aprendizagem: exploration e exploitation.
O exploration, está associado à necessidade das organizações
aprenderem a partir da aquisição de novos conhecimentos, que podem ocorrer por
meio de pesquisas, experiências, riscos calculados, descobertas e inovações
(MARCH, 1991, p.71). Pode ser definido como os meios utilizados pela empresa
para pesquisar novos conhecimentos focados na geração de inovação, visando a
inserir novos produtos ou domínios no mercado.
O exploitation, refere-se ao uso do conhecimento com foco na eficiência,
principalmente no que se refere à qualidade dos recursos utilizados para consolidar
as experiências adquiridas, como o refinamento, a produção, a implementação e a
execução do conhecimento (MARCH, 1991, p.71). São os meios pelos quais as
empresas utilizam os conhecimentos existentes sobre produtos, como a inovação
tecnológica que visa a inserir novos domínios de produtos no mercado.
As decisões gerencias sobre esses constructos, giram geralmente em
torno das abordagens de natureza decisória, estratégica e financeira (MARCH,
1993),
Na visão de Kim (1993), um modelo de aprendizagem organizacional tem
que resolver o dilema de conseguir atribuir capacidades de inteligência e
aprendizagem a uma entidade não humana, sem a antropomorfizar.
Segundo o autor, a organização só pode aprender através dos seus
membros, mas não depende de nenhum membro específico para fazê-lo. Os
indivíduos, no entanto, podem aprender à revelia da organização, apesar de nem
toda a aprendizagem que efetuam ser relevante ou ter consequências para a
aprendizagem organizacional.
Kim (1993), distinguiu a aprendizagem individual de duas formas:
- capacidade física de produzir alguma ação - know how;
- capacidade de compreensão conceitual de uma experiência - know-
why.
Para o autor, só haverá aprendizagem organizacional se o
desenvolvimento das habilidades físicas/técnicas (know-how) estiver articulado com
a aprendizagem conceitual (know-why), e enfatiza a importância dos modelos
40
mentais para isso: "Os modelos mentais dos indivíduos são o lugar onde reside a
maior parte do conhecimento de uma organização, tanto o know-how, saber como
fazer, como o know-why, saber por que fazer " (KIM, 1998, p. 79).
Segundo o autor, as equipes desempenham papel fundamental na
criação do conhecimento, pois propiciam interação entre os indivíduos, abrem novas
perspectivas por meio do diálogo e do debate, estimulam os funcionários a
buscarem uma nova compreensão de suas experiências e a questionarem as
premissas existentes.
A interação dinâmica do trabalho em equipe, age como agente facilitador
para a transformação do conhecimento individual em conhecimento organizacional.
Kim (1993) afirma que as organizações são compostas por indivíduos,
porém, não podem ser consideradas um conjunto de indivíduos, pois embora a
aprendizagem aconteça no âmbito individual, é necessário considerar três pontos
importantes:
- o conhecimento precisa ser retido pela organização;
- o conhecimento organizacional não pode ser considerado apenas
uma somatória das aprendizagens individuais;
- o conhecimento na organização precisa ser compartilhado.
O autor (1998), distingue a aprendizagem individual em dois níveis: a
aprendizagem operacional, traduzida nas rotinas e nos procedimentos, e a
aprendizagem conceitual, na qual o papel do pensamento e da reflexão faz a
diferença, pois leva a modificações na estrutura dos modelos mentais, que por sua
vez, abrem oportunidades para etapas contínuas de aprendizagem.
Para o autor, toda organização aprende, de forma consciente ou não, pois
a aprendizagem é um requisito essencial para a sustentação da sua existência,
sendo necessário, entretanto, fazer distinção entre individuo e organização para
tornar claro o processo de aprendizagem, criando um elo entre a aprendizagem
individual e a aprendizagem organizacional. Essa elação, como cita o autor,
[...] é ao mesmo tempo óbvia e sutil – óbvia porque todas as organizações são compostas de indivíduos; sutil porque as organizações podem aprender independentemente de qualquer indivíduo específico, mas não independentemente de todos os indivíduos (KIM, 1998, p. 62).
41
O autor (KIM, 1998), menciona que na interpretação dos conceitos de
aprendizagem individual e a aprendizagem organizacional, percebe-se que a
aprendizagem organizacional é algo mais complexo e dinâmico do que uma simples
ampliação da aprendizagem individual.
Para Kim (1999), a aprendizagem organizacional refere-se ao “como” a
aprendizagem na organização acontece, isto é, as habilidades e processos de
construção e utilização do conhecimento (perspectiva processual), destacando
alguns pontos básicos referentes ao conceito de Aprendizagem Organizacional:
- processo (em termos de continuidade)
- transformação (baseado na mudança de atitude)
- grupo (enfatizando o coletivo)
- criação e reflexão (sob a ótica da inovação e conscientização)
- ação (apropriação e disseminação do conhecimento, tendo como
referência uma visão pragmática.
Na visao de Garvin (1993), a AO ocorre com novas idéias que podem
conduzir a melhorias na organização.
Segundo o autor (1993), a aprendizagem organizacional inclui melhoria
do conhecimento, mudança de comportamento, novas formas de pensar o
processamento da informação e o compartilhamento de insights, rotinas e memória.
O autor considera que, tanto a aprendizagem individual, como a
organizacional passam por quatro estágios:
- conscientização compartilhada da necessidade de aprender;
- compreensão comum do que precisa ser feito;
- ação alinhada com a estratégia da organização para melhoria do
desempenho;
- análise conjunta para tirar conclusões, compondo o ciclo denominado
por Garvin de aprender a agir.
Garvin (1993, p.20), afirma que “[...] nenhuma definição clara de
aprendizagem organizacional provou ser elusiva ao longo dos anos”, e sugere que
ainda existe uma considerável divergência com relação a esse conceito, apesar do
esforço de alguns autores para esclarecer a distinção entre as duas abordagens
42
principais sobre o tema: aprendizagem organizacional e organização de
aprendizagem dentro de um posicionamento teórico.
Sveiby (1997), concebe o aprendizado pela prática ou pela tradição, o
qual deveria dar-se de forma inconsciente, o que seria mais eficaz do que as formas
de transferência passiva como a educação formal.
Para o autor, nas organizações, a competência seria o elo entre
conhecimento e estratégia (SVEIBY, 1997, p. 43); o aprendizado pela prática
embora de forma automática, inconsciente e lenta, seria mais eficaz que as formas
de transferência passiva como a informação, por lançar mão dos sentidos.
Dessa forma, uma informação faz mais sentido se estiver ligada a uma
aplicação prática, adaptando uma visão um pouco mais próxima da visão de
processo, pois foca a relação entre o indivíduo e o momento ou situação que vive.
O autor afirma que o conhecimento é tácito, orientado à ação e em constante
mutação, sendo que a tradução mais próxima do ideal seria “competência”,
composta por cinco elementos:
- conhecimento explícito: adquirido quase sempre através da educação
formal,
- habilidade: a arte do saber fazer, adquirido através da própria prática;
- experiência: decorre da reflexão sobre acertos e erros passados,
- julgamentos de valor: a percepção do que é certo e do que é errado
que atua como os filtros conscientes e inconscientes de valor,
- rede social: a cultura, a qual é transmitida através das relações com
outras pessoas, a tradição.
Para Sveiby (1998), as organizações são vistas como redes de fluxos de
conhecimento, uma vez que se concentram na transformação constante da
informação em conhecimento, o que caracteriza o fenômeno cognitivo da
aprendizagem.
Segundo Choo (1998), o aprendizado da organização se faz
considerando a experiência passada da própria organização, refletida nas normas,
políticas e metas da organização. Dessa forma, a aprendizagem organizacional
resultaria em dois processos de inovação.
43
No primeiro apenas as atividades organizacionais seriam modificadas e o
segundo, ocorreria quando fosse identificada a necessidade de reestruturação das
normas organizacionais, o que acarretaria também mudanças nas atividades.
O processo de aprendizagem é apresentado por Choo ( 2002), com base
no modelo desenvolvido por Chris Argirys, no qual o autor definiu um modelo com
dois circuitos de aprendizagem: simples e duplo. No circuito simples, os resultados
alcançados são utilizados para correção de rumos na ação organizacional e o
circuito duplo, permite que a organização analise e altere princípios que orientam a
sua ação, conforme demonstrado na Figura 5:
Fonte: Choo 2002 Figura 5: Modelo de Aprendizagem organizacional
Choo (2003, p. 17), concebe a gestão do conhecimento em dois níveis:
Em um primeiro nível, a organização do conhecimento é aquela que possui informações e conhecimento que a tornam bem informada e capaz de percepção e discernimento. Num nível mais profundo, a organização do conhecimento possui informações e conhecimentos que lhe conferem uma vantagem, permitindo-lhe agir com inteligência, criatividade e, ocasionalmente, com esperteza.
O foco da AO na visão de Guns (1998, p.33), recai sobre o indivíduo e a
aquisição de competências que beneficiarão a organização. O autor destaca que
muito tem sido escrito a respeito do impacto da era da informação sobre as
organizações, o que reforça a idéia que a busca pelo conhecimento e aprendizado
são fatores importantes dentro das organizações.
Segundo o autor, a soma dos conhecimentos, habilidades, valores e
atitudes formam o capital intelectual, um bem intangível, responsável por gerar bens
tangíveis, seja na área de serviços ou de produtos, e que caracterizam o diferencial
das organizações.
44
Para Crossant (1999), a AO é um processo dinâmico, que envolve o
aprendizado individual, grupal e organizacional, que acontece ao longo do tempo e
ao longo dos níveis, gerando tensão entre a assimilação de novos aprendizados
(feed forward) e o aproveitamento ou o uso do que já foi aprendido (feedback),
conforme demonstra a Figura 6 a seguir:
Fonte: REGES - Revista Eletrônica de Gestão, Picos, v. 2, n. 2, p. 104-121, mai./ago. 2009 – www.ufpi.br/reges
Figura 6: A aprendizagem organizacional como um processo dinâmico
Crossan et al. (1999), adotam o foco de renovação estratégica como o
principal meio de alcançar a renovação de uma empresa, um dos desafios centrais
de toda a organização, responsável por harmonizar a continuidade e a mudança da
organização.
Vasconcelos et al. (2007), abordam a proposta das organizações em
aprendizagem com foco na geração de resultado, e destacam a necessidade de
atuar de forma reflexiva e construtiva:
A proposta das organizações em aprendizagem é a de que os diversos participantes de uma equipe de alta performance busquem produzir conjuntamente produtos e serviços de alto valor agregado, por meio de estratégias ganha-ganha, em que todos se desenvolvam com o aprimoramento do grupo. Isso deve ser feito, no entanto, de forma reflexiva e construtiva (VASCONCELOS et al., 2007, p. xv).
Constata-se que para os autores abordados, é redundante falar em
aprendizagem organizacional, pois, no geral, a aprendizagem organizacional é uma
45
capacidade ou processo de uma organização manter ou melhorar a sua
performance baseada na experiência. Consideram que a aprendizagem é inerente
às próprias organizações e admitem que, todas as organizações passam por formas
de aprendizagem coletiva como parte integrante do seu desenvolvimento.
As teorias apresentadas permitem traçar alguns paralelos.
Huber (1991), foca o processamento da informação, relacionando a
aprendizagem organizacional com comportamentos potenciais da organização,
limitado ao conceito da informação.
Argyris e Schöon (1978), entendem a gestão de recursos humanos (RH)
como foco principal da aprendizagem organizacional. Já Kolb (1984) evidencia uma
visão de substância.
Argyris e Schön (1978) e Choo (1998), consideram que a organização se
beneficiará na detecção de erros, porém, terá que atuar no campo delicado dos
valores, no qual a organização não tem domínio. Nesse sentido, o individuo poderá
incorporar valores da organização, porém, dificilmente deixará os valores que trouxe
consigo para organização.
Garvin (1993) e Huber (1991) compartilham que a aprendizagem ocorre
com o surgimento de novas idéias que poderão conduzir a melhorias da
organização, contudo, essas melhorias somente serão efetivas se essas idéias
forem de fato implementadas. Os autores falam da organização como uma entidade
humana, com vida, por manifestarem comportamentos.
Embora a capacidade de aprender seja inerente ao ser humano, para que
a aprendizagem ocorra dentro da organização, é necessário que exista
compromisso por parte da direção para que isso de fato aconteça. É necessário
desejar e agir de forma a estimular e fomentar estratégias focadas na aprendizagem
organizacional. Dessa forma, a AO deve ser considerada e tratada como uma meta
a ser atingida por toda a organização.
O histórico de vida, bem como a formação de cada individuo, refletem nas
decisões e formas de agir, cabendo à organização encontrar maneiras para que
todos os colaboradores compartilhem dos objetivos da empresa, e, para isso, é
necessário acompanhar as mudanças constantes e existir um nível flexível e
habitual de aprendizagem.
A Aprendizagem Organizacional não é apenas o resultado do acúmulo da
aprendizagem dos seus membros, as organizações têm sistemas cognitivos e
46
memórias; desenvolvem visões de mundo e ideologias, mapas mentais, normas e
valores que se preservam para além da presença de membros individuais.
Embora ocorram casos nos quais as organizações sabem menos que
seus membros, a AO constitui-se um dos pontos principais para que as
organizações se perpetuem, inovem e sejam sustentáveis, por meio da busca
constante de rotinas que possibilitem que o conhecimento seja efetivamente
compartilhado por todos e seja incorporado pela organização.
Conforme Argyris (1992), a organização precisa identificar as teoria em
uso e buscar na ação individual as variáveis que a governam. Esse é o primeiro
passo necessário a qualquer proposição de aprendizagem, pois, são os indivíduos
agindo como agentes da organização que produzem ações aptas à aprendizagem,
ou podem inibir ou produzir barreiras à aprendizagem.
Finalmente, é pertinente comentar que as organizações (diferente dos
indivíduos), desenvolvem e mantêm sistemas de aprendizagem que influenciam
seus membros imediatos e também são transmitidos para outros por meio de
histórias e normas organizacionais e, para isso, precisam responder à questão de
como facilitar a aprendizagem, tornando-as mais competitivas no mercado global.
A sessão a seguir, abordará as tipologias da aprendizagem.
2.2.4 Tipos de aprendizagem
Também não há consenso quanto à definição da tipologia de
aprendizagem entre os autores. Dependendo do autor, ou do problema específico
que a organização tenta resolver através do aprendizado, a tipologia apresenta
natureza completamente diversa. Dessa forma, torna-se necessário definir a
tipologia que melhor atenderá à estrutura organizacional estabelecida.
Entre os autores pesquisados para caracterizar a AO no presente estudo,
foram constatadas as tipologias apresentadas a seguir. Guns (1998) categorizou nove tipos de aprendizagem:
- aprendizagem de tarefas, que orienta para o desempenho e a
valorização de tarefas específicas;
- aprendizagem sistêmica, que diz respeito aos processos da
organização e ao seu desenvolvimento e melhorias;
47
- aprendizagem cultural, a qual trata dos fundamentos de uma
organização, seus valores, convicções e atos;
- aprendizagem de liderança, voltada para a gestão e liderança de
pessoas, grupos e unidades de empresas de maior porte;
- aprendizagem de equipe, que orienta para a eficiência na prática da
função, mostrando também como se faz para promover o aprendizado
e o crescimento da equipe;
- aprendizagem estratégica, está focada nas estratégias da
organização, como se dá o seu desenvolvimento, sua implementação
e prováveis melhorias;
- aprendizagem empreendedora, trata do empreendedorismo e a gestão
de equipes, como se estas fossem microempresas;
- aprendizagem reflexiva, enfatiza o questionamento dos modelos
vigentes na organização;
- aprendizagem transformacional, que orienta para as formas de se
realizarem mudanças dentro da organização que surtam efeitos
significativos.
Garvin (1993) identificou cinco tipos de atividades ou situações, que
habilitam a organização para a aprendizagem:
- elaboração sistemática de resolução de problemas;
- experimentação de novas abordagens;
- aprendizagem baseada nas próprias experiências e na história
passada;
- aprendizagem pautada nas experiências e melhores práticas dos
outros;
- transferência de conhecimento rápido e eficiente através da
organização.
Kim (1998) definiu dois tipos de aprendizagem:
- a operacional, que representa a aprendizagem de todas as etapas
para se completar uma tarefa específica, ou seja, aprendizagem em
nível de procedimentos;
48
- a conceitual, que diz respeito a pensar porque as coisas são feitas,
desafiando, muitas vezes, a própria natureza ou existência de
condições, procedimentos ou concepções predominantes.
Pode-se constatar que entre as definições existentes na literatura sobre a
tipologia da aprendizagem, existe certa convergência na qual observa-se o destaque
dado aos tipos de aprendizagem organizacional, definidos primeiramente por Argyris
e Schön (1978): o circuito simples (single-loop) e o circuito duplo de aprendizagem
(doble-loop).
Para os autores, o erro é entendido como um desvio cometido entre as
intenções e o que de fato ocorreu, e concluíram que há duas formas de se corrigir
esse erro, propondo dois tipos de aprendizagem (ARGYRIS; SCHÖN,1996):
- a aprendizagem de nível inferior, na qual o foco é a racionalidade
funcional centrada em experiências positivas vivenciadas pela
organização para a solução de problemas simples; e
- a aprendizagem de nível superior, que se refere ao desenvolvimento
de esquemas de referência, ou esquemas interpretativos.
Argyris e Schön (1978) denominaram esses tipos de aprendizagem,
respectivamente, de circuito simples (nível inferior) e circuito duplo (nível superior).
Aprendizagem de circuito simples ou único laço (single loop learning),
mais instrumental e reativa, visa corrigir problemas no curso da ação e incrementar a
performance das funções; pode alterar as práticas e a estratégia, porém, não
consegue modificar os valores fundamentais da organização. Os erros são
detectados e corrigidos pontualmente, sem alterar as características centrais da
teoria em uso organizacional,
[...] baseia-se na detecção do erro e na sua correção, preservando-se , no entanto, os pressupostos do sistema operacional, ou seja, os valores de base que inspiram o funcionamento do sistema. (MOTTA; VASCONCELOS, p.333, 2006)
Aprendizagem de circuito duplo ou duplo laço (double loop learning), é
capaz de alterar tanto a estratégia, quanto a própria filosofia da organização, pois
pressupõe uma mudança profunda na organização e nos valores que orientam a
49
estratégia. Mais do que um aprendizado, incorpora uma nova filosofia
organizacional.
Considerada como um nível de aprendizagem superior, além da alteração
das normas e dos pressupostos organizacionais, permite correção dos erros, seja
pela intervenção sobre as causas originárias dos erros ou pelo resultado da reflexão,
análise, e, consequente alteração de valores e diretrizes da organização.
[...] envolve um processo de percepção e exploração das possibilidades do ambiente. Em primeiro lugar o indivíduo tem acesso a novas informações. Em segundo, comparam-se as informações obtidas com as normas de funcionamento de dado sistema ou processo, e depois se questionam a pertinência das normas de funcionamento do sistema e a iniciação de ações corretivas apropriadas, que podem envolver a mudança das práticas, valores e pressupostos do sistema ou processo antigo. (MOTTA; VASCONCELOS, p.334, 2006)
Segundo Argyris (1978), se as ações são direcionadas para atingir
somente os resultados, ocorre um ciclo de single loop learning. Porém, se essas
ações, além de atingirem os resultados pretendidos, buscarem também investigar
conflitos e possivelmente transformar as variáveis governantes, ambos os ciclos
ocorrerem, o circuito simples e o circuito duplo.
No circuito duplo as empresas aprendem duplamente, entendendo os
erros e ou as normas que os causaram, fazendo com que as empresas aprendam
continuamente (learning organization).
A Figura 7 representa a abordagem dos conceitos de laço simples e de
laço duplo.
50
Fonte: Elaborado com base nos conceitos de Argyres e Schon (1978) Figura 7: Circuitos de aprendizagem - simples e duplo A aprendizagem de Circuito Simples (single loop learning), é focada na
solução de problemas no presente, sem criticar a adequação de comportamentos de
aprendizagem que originaram o problema. Busca-se corrigir a falha a fim de manter
a situação desejada atual, enquanto a aprendizagem de Circuito Duplo, foca o
experimento contínuo e a realimentação, visando a modificar o modo como a
organização define, prioriza e soluciona problemas, com a intenção de trazer à
tona e questionar as premissas e as normas arraigadas da organização que possam
levar à reformulação do problema.
É relevante salientar que a aprendizagem de circuito simples ocorre
quando a identificação e a ação corretiva de determinado erro permitem que a
organização mantenha suas atuais políticas, o que pode ser uma definição
estratégica da empresa.
Segundo Argyris e Schön (1978), a aprendizagem de circuito simples
refere-se à eficiência ou à melhor forma de atingir os objetivos existentes e manter o
desempenho da organização, considerando as normas e os valores existentes.
Por meio da aprendizagem de circuito simples, são incorporadas pelos
indivíduos, novas práticas, novos comportamentos, porém, que não contradigam os
valores e pressupostos de base da organização.
51
Um fator relevante, é que esta prática pode reduzir a vontade de aprender
e aumentar a criação de rotinas defensivas.
Quando um erro é identificado e corrigido, envolvendo modificações em
normas políticas e objetivos fundamentais da organização, ocorre o aprendizado de
duplo laço (double loop learning) (ARGYRIS,1977).
A aprendizagem de circuito duplo envolve a revisão crítica da teoria em
uso por meio do questionamento dos princípios e regras vigentes, que são, então,
adequadamente alterados (ARGYRIS; SCHÖN, 1978).
As ações corretivas podem trazer redesenho nos processos da
organização, o que caracteriza a aprendizagem de circuito duplo, pois age como um
questionamento organizacional que interroga os valores que guiam as estratégias e
alteram, ou eliminam, as normas organizacionais incompatíveis com o
funcionamento eficaz das empresas, definindo novas prioridades e normas ou
alterando a estrutura já existente.
O Quadro 3 sintetiza o foco da aprendizagem de circuito simples e de
circuito duplo.
Quadro 3: Aprendizado de circuito simples e circuito duplo
Fonte: Adaptado de Motta e Vasconcelos, 2006, p.334-335
Argyris et al. (1978), entendem que a empresa consegue detectar e
corrigir um erro tanto na aprendizagem de circuito simples (único laço), como na
aprendizagem de circuito duplo (laço duplo), porém, distinguem que apenas nos
processos de circuito duplo as organizações irão revisar seus princípios e
52
implementar as mudanças necessárias para que os novos conceitos aprendidos
sejam aplicados.
O aprendizado de circuito duplo permite à empresa questionar o que se
aprende e revisar seus princípios, portanto, é ideal para os casos que envolvem
mudanças organizacionais.
Os autores consideram que os profissionais com alto nível de
competência são os mais hábeis nos processos de aprendizagem de circuito
simples, pois visam à manutenção do conhecimento. Em virtude do elevado grau de
especialização e competência técnica que possuem, raramente erram, e dessa
forma, não conseguem aprender com os erros cometidos.
Segundo Argyris (1991), esses profissionais geralmente são ruins na
aprendizagem de laço duplo, pois em virtude de raramente errarem, quando isso
ocorre, agem de forma defensiva, procuram desculpas que justifiquem as falhas
para não serem alvo de críticas, gerando atitudes que impedem o aprendizado.
A teoria apresentada por Argyris e Schön (1978), salienta que a
aprendizagem organizacional, enquanto processo de envolvimento da organização
na detecção e correção de erros, desenvolve-se, fundamentalmente, nos dois ciclos.
Porém, em virtude de somente na aprendizagem de laço duplo as normas e
pressuposto organizações poderem ser redefinidas, conclui-se como a mais
adequada para as organizações em aprendizagem, embora a aprendizagem de
circuito simples esteja presente na aprendizagem de laço duplo. Nesse caso a
aprendizagem individual torna-se organizacional, à medida que proporciona que as
diferentes visões de mundo individuais existentes na organização, sejam focadas
para uma visão comum, o que permite à empresa atingir os seus objetivos e
armazenar o aprendizado ocorrido no processo.
A aprendizagem de circuito duplo, proporciona à organização, a reflexão
sobre questões conceituais que dão subsídio às suas práticas, possibilitando a
reinterpretação do modo como é considerado o problema, ou mais
fundamentalmente, quais problemas devem ser considerados, sendo necessário
levar em conta o tamanho, a complexidade e o padrão de relacionamento da
organização como facilitador do processo ou como itens que irão dificultar esse
processo.
53
2.2.5 Síntese da revisão bibliográfica sobre a AO
Diante da revisão procedida pode-se concluir que são pontos
convergentes entre os autores abordados:
- o fato de a aprendizagem organizacional constituir uma importante
fonte de vantagem competitiva sustentável, permitindo que as
organizações consigam fazer frente às rápidas transformações
econômicas, sociais e de mercados impostas pela globalização;
- a preocupação com a gestão do conhecimento.
Uma distinção bastante significativa entre os autores está no fato deles
enfatizarem a aprendizagem como um processo técnico ou social.
O Quadro 4 resume a visão dos autores abordados na caracterização da
AO no presente estudo:
Quadro 4: Síntese dos autores de AO. Continua.
SINTESE DOS AUTORES REFERÊNCIA
Aprendizado organizacional é o processo de detectar e corrigir erros. Erro é, para nossos propósitos, qualquer tipo de conhecimento ou saber que iniba o aprendizado. A aprendizagem organizacional é um processo pelo qual uma organização obtém e utiliza novos conhecimentos, habilidades, condutas e valores e indicam o desenvolvimento dos recursos humanos como foco principal da AO.
Argyris (1977e1978)
Uma entidade aprende se, através de seu processo de informação, a amplitude de seu comportamento potencial é alterada.
Huber ( 1991) apud Garvin
(1993) Foca a explicitação e intercâmbio dos modelos mentais; papel da memória e dos modelos mentais, Know-how (saber como); know-why (saber por que). Segundo Kim (1993), a aprendizagem organizacional é mais complexa e dinâmica do que a aprendizagem individual, uma vez que a complexidade alarga-se quando passamos de uma perspectiva individual para uma perspectiva grupal.
Kim (1993)
Uma Learning organization é uma organização habilidosa em criar, adquirir, e transferir conhecimento, e em modificar seu comportamento de maneira a refletir o novo conhecimento e insigths. Considera a experimentação como um dos elementos importante para a aprendizagem, para adquirir e transferir conhecimentos. Esse modelo é pautado em métodos científicos
Garvin, (1993)
54
Quadro 4: Final.
SINTESE DOS AUTORES REFERÊNCIA
Preocupa-se com a identificação do conhecimento individual, como se este sozinho fosse capaz de alcançar os fins planejados. As organizações são vistas como redes de fluxo de conhecimento, uma vez que se concentram na transformação constante da informação em conhecimento, o que caracteriza o fenômeno cognitivo da aprendizagem.
Seiby ( 997,1998)
Afirmam que a criação do conhecimento na empresa não é responsabilidade de poucos, mas de todos.
Nonaka et al.
O aprendizado da organização se faz considerando a experiência passada da própria organização, refletida nas normas, políticas e metas da organização. Dessa forma, a aprendizagem organizacional resultaria em dois processos de inovação
Choo (1998)
O foco da AO recai sobre o indivíduo e a aquisição de competências que beneficiarão a organização. A soma dos conhecimentos, habilidades, valores e atitudes formam o capital intelectual, um bem intangível, responsável por gerar bens tangíveis, seja na área de serviços ou de produtos, e caracterizam o diferencial das organizações.
Guns (1998, p.33),
A AO é um processo dinâmico, que envolve o aprendizado individual, grupal e organizacional, que acontece ao longo do tempo e ao longo dos níveis, gerando tensão entre a assimilação de novos aprendizados (feed forward) e o aproveitamento ou o uso do que já foi aprendido (feedback),
Crossant ( 1999)
Foco na geração de resultado e destacam a necessidade de atuar de forma reflexiva e construtiva
Vasconcelos et al. (2007)
Fonte: Adaptado dos autores que conceituaram a AO.
55
3 ORGANIZAÇÃO EM APRENDIZAGEM
Organizações que aprendem são organizações capazes de criar, adquirir e transferir conhecimento e modificar seus comportamentos para refletir esses novos conhecimentos e insights (GARVIN,1993, p.79) "A essência da aprendizagem organizacional é a organização ter a capacidade de usar a incrível capacidade mental de todos os seus membros a criar o tipo de processos que irão melhorar o seu próprio" ( NANCY DIXON,1994)
Este capítulo aborda o tema organizações de aprendizagem. A seção 3.1
apresenta o conceito da OA; na seção 3.2 apresentam-se as características da OA
na visão de alguns autores; a seção 3.3 apresenta aborda a Cultura Organizacional
para a AO e o item 3.4 apresenta a síntese da organização em aprendizagem.
3.1 Conceito de Organização de Aprendizagem – AO
O tema organização de aprendizagem – OA, tem recebido uma atenção
crescente na literatura de estudos de organização e gestão. Porém, existe escassez
de estudos empíricos realizados para examinar a sua natureza, antecedentes e
resultados. O tema geralmente aparece associado à aprendizagem organizacional,
ou utilizado indevidamente como sinônimo de AO.
O conceito Organização de aprendizagem também está intimamente
ligado ao tema inovação, pois a inovação é uma característica marcante nas
organizações, por visar garantir a competição e a sustentabilidade. As inovações,
seja em produto, processo ou até em pessoas, dependem do conhecimento dos
indivíduos e das organizações.
A aprendizagem e a inovação, como constructos que caminham juntos,
visando garantir a competição e sustentabilidade, tornam possível a criação de
economias baseadas no conhecimento, as quais fundamentam-se basicamente na
criação e transferência de conhecimento (tácito e explicito), aprendizado contínuo e
troca de conhecimento entre os indivíduos e a organização.
A expressão “Organizações em Aprendizagem” (termo traduzido do inglês
Learning Organization), é um conceito criado por Chris Argyris para descrever uma
56
organização em constante aprendizagem e que se desenvolve à medida que os
seus colaboradores vão ganhando novos conhecimentos.
Ao longo da história, os conceitos de AO e OA se entrelaçam e se
confundem. A literatura sobre os temas destaca que tentativas foram feitas para
esclarecer e distinguir os dois conceitos (ARGYRIS, 1999, ARGYRIS; SCHÖN,
1996; DIBELLA, 1995; SMITH-EASTERBY; ARAUJO, 1999 ).
Enquanto a literatura da AO tem se concentrado na análise dos processos
envolvidos na aprendizagem individual e coletiva dentro das organizações, a
literatura sobre a OA tem orientação voltada para o uso de ferramentas de
diagnóstico e avaliação de variáveis que possam ajudar na identificação, na
promoção e na avaliação da qualidade do processo de aprendizagem.
Apesar do processo de aprendizagem estar inserido na organização de
aprendizagem e recebendo as influências de suas variáveis, contém as suas
dimensões próprias ou componentes particulares. (EASTERBY-SMITH, 2001).
A aprendizagem organizacional pode ser considerada uma alavanca de
transformação para se chegar às organizações em conhecimento, condição de
grande importância para a constituição de uma OA.
Os conceitos de organização de aprendizagem e aprendizagem
organizacional são intimamente relacionados, contudo, independentes, por isso, não
devem ser tratados como sinônimos, mas como construtos que se complementam.
A tentativa dos autores para desassociar os temas pode ser exemplificada
no Quadro 5, demonstrando a preocupação em abordar a AO e a OA de formas
distintas.
Quadro 5: Abordagens de AO e OA
ABORDAGEM AUTOR A aprendizagem organizacional é vista como um processo ou conjunto de atividades, enquanto a organização de aprendizagem é visto como uma forma de organização
Tsang, 1997
Alguns autores sustentam a idéia de que a aprendizagem ocorre naturalmente em organizações, ao passo que exige esforço para desenvolver uma organização que aprende
Dodgson, 1993
A literatura sobre aprendizagem organizacional emergiu acadêmica, enquanto a literatura sobre a organização de aprendizagem foi desenvolvida principalmente da prática
Easterby-Smith, 1997
Fonte: Adaptado de Tsang (1997), Dodgson (1993) e Easterby-Smith (1997)
57
A partir da necessidade encontrada pelos autores, no sentido de tratar a
OA como um constructo independente, foram definidos conceitos e características
que auxiliassem no processo de criação de uma AO, e, em virtude dos múltiplos
autores que abordam o tema, o presente estudo elegeu alguns autores para
contextualizar esses conceitos e características, conforme apresentado na
sequência.
Schön (1973), fez o link entre um cenário de constantes mudanças e a
necessidade de aprendizagem, deixando evidente a importância da organização se
tornar uma OA:
A perda do estado estável significa que a nossa sociedade e todas as suas instituições estão em processo contínuo de transformação. Não podemos esperar que novos estados estáveis que irá perdurar por nossas próprias vidas. Precisamos aprender a compreender, guiar, influenciar e controlar essas transformações. Temos de fazer a capacidade para a realização deles parte integrante de nós mesmos e às nossas instituições. Temos, em outras palavras, tornar-se adepto de aprendizagem. Temos de nos tornar capazes não só de transformar as instituições, em resposta a situações de mudança e as necessidades, temos de inventar e desenvolver instituições que são "sistemas de aprendizagem", ou seja, sistemas capazes de promover a sua própria transformação contínua. (SCHÖN, 1973, 28)
Segundo o autor, uma organização de aprendizagem é aquela que tem a
habilidade de criar, adquirir e transferir conhecimento, de modificar seu
comportamento para acomodar os novos conhecimentos e idéias e que sejam
sistemas de aprendizagem capazes de promover transformação contínua.
Na OA existem sistemas de informação que permitem o compartilhamento
de informações. Trata-se de um aperfeiçoamento do modelo orgânico de
organizações desenvolvido nos anos 60. Esse modelo valoriza a autonomia dos
indivíduos e a sua capacidade de questionamento e aprendizado (ARGYRIS;
SCHÖN, 1978).
Segundo Hamel e Prahalad (1989), “[...] a capacidade de uma empresa
de melhorar as aptidões existentes e de aprender novas aptidões é a melhor das
estratégias de competitividade possível”.
58
Os autores caracterizam com essa definição, a atuação das OA, que se
constituem organizações nas quais a aprendizagem é vista como elemento
facilitador para alcançar o desenvolvimento sustentável.
Apesar dos vários autores que constataram a importância da OA, a
expressão organizações de aprendizagem foi popularizada somente em 1990 no
best-seller The Fifht Discipline - The Art and Pratice of a Learning Organization, de
Peter Senge, professor do Massachusetts Institute of Technology - MIT/EUA, no qual
o autor define organizações de aprendizagem como as organizações nas quais seus
membros estão continuamente a reforçar a sua capacidade de criar o seu futuro.
A OA é um constructo ao qual a literatura vem conferindo importância
crescente, dadas as variáveis associadas ao tema, e a abordagem dos autores
apresentados a seguir, demonstra essa constatação.
Segundo Pedler et al. (1991), a organização de aprendizagem é uma
visão do que poderia ser possível. Ela não é provocada apenas por pessoas de
formação, mas só pode acontecer como resultado da aprendizagem em nível da
organização inteira. A OA é uma organização que facilita a aprendizagem de todos
os seus membros e continuamente se transforma.
Para Huber (1991), quatro constructos estão integralmente ligados à
organização de aprendizagem:
- aquisição de conhecimento;
- distribuição da informação;
- interpretação da informação; e
- memória organizacional.
McGill et al. (1992), definiram a organização de aprendizagem como uma
empresa que possa responder a novas informações, alterando a própria
"programação", pelo qual a informação é processada e avaliada.
Segundo GARVIN (1993), uma Organização de Aprendizagem é aquela
que tem a habilidade de criar, adquirir e transferir conhecimento e de modificar seu
comportamento para refletir sobre novos conhecimentos e insights.
Dodgson (1993), descreve a organização de aprendizagem como a
maneira pela qual as empresas constroem, suplementam e organizam
conhecimentos e rotinas em torno de suas atividades, e dentro de suas culturas,
59
adaptam e desenvolvem a eficiência da organização, melhorando o uso da
habilidades gerais de sua força de trabalho.
A afirmação de Kim (1993), de que as organizações aprendem por meio
dos indivíduos que as compõem, expressa a importância das pessoas para uma OA.
Para esse autor, aprendizagem organizacional são as estratégias utilizadas por uma
determinada organização para promover o compartilhamento das aprendizagens
individuais e grupais.
Segundo Kim, para tornar claro o processo real de aprendizagem, deve
ser feita uma distinção explicita entre a organização e o individuo, com o objetivo de
dar o devido peso do individuo para a aprendizagem e a devida importância das
complexidades organizacionais no processo de aprendizagem da organização.
Com base na aprendizagem individual, o autor propôs um modelo
integrado para a aprendizagem organizacional que denominou de OADI-SMM
(Observar, Avaliar, Projetar, Implementar – Modelos Mentais Compartilhados), que
aborda a transferência de aprendizagem utilizando os modelos mentais individuais e
compartilhados. Esse modelo incorpora os conceitos de circuito simples e circuito
duplo de Argyris e Schön (1978).
Embora a aprendizagem organizacional ocorra por meio da aprendizagem
individual, os modelos mentais individuais utilizados para desenvolver novos
modelos mentais compartilhados, possibilita que a aprendizagem organizacional
seja independente de qualquer individuo em especifico.
Ao incorporar os modelos mentais individuais na organização a partir dos
modelos mentais compartilhados, obtém-se a aprendizagem em circuito duplo, que
possibilita atingir a ação organizacional.
Segundo Alliprandini (1984 apud Morais 1998, p. 236),
Organização de aprendizagem é por si só um conceito, muito mais próximo da filosofia que das técnicas, não podendo ser tratada como uma abordagem para melhorar as empresas. É um conceito que vem sendo desenvolvido há mais de 50 anos e requer a conscientização de que não existe fim, pois a ação e a reação advindas das mudanças externas ou internas, ocorridas no ambiente ou no indivíduo, fazem parte do processo de aprendizagem.
Nonaka et al.(1997) afirmam que a criação do conhecimento na
organização é responsabilidade de todos, e ratificam que o conceito de Organização
60
de Aprendizagem ou Organização que Aprende foi introduzido por Peter Senge, no
início dos anos 90 e tem recebido diversas interpretações, sendo utilizadas em
diferentes situações e contextos.
Essas organizações: (1) tendem a ser mais horizontalizadas do que suas antecessoras hierárquicas; (2) assumem uma estrutura constantemente dinâmica, e não estática; (3) apóiam o empowerment das pessoas no sentido de desenvolver familiaridade com os clientes; (4) enfatizam a importância de competências – tecnologias e habilidades únicas; e (5) reconhecem a inteligência e o conhecimento como um dos ativos que mais possibilitam a alavancagem de uma empresa. (NONAKA, 1997, p.187).
E concluem, que “[...] um fator estratégico para a organização é o
potencial em criar novos conhecimentos, o que entendem como muito mais
importante do que a tentativa de gerenciar os conhecimentos existentes” (NONAKA
et al.,2002).
Para DiBella et al (1999), a natureza da aprendizagem e a forma pela qual
ela acontece estão intimamente ligadas à cultura da organização.
Os autores definiram três principais perspectivas em que se pode agrupar
o pensamento sobre a organização aprendiz para se alcançar uma OA:
A primeira é a normativa, a qual considera que a aprendizagem
organizacional ocorre apenas sob certas condições, determinadas por um conjunto
interno de condições que garantam a aprendizagem, e é perseguida
intencionalmente. Consideram que a organização tem que possuir um conjunto de
condições internas para que a aprendizagem aconteça, e é responsabilidade dos
lideres criarem condições para que a aprendizagem possa ocorrer, moldando as
competências dos empregados, a cultura e a estrutura formal as condições
normativas.
A segunda é de desenvolvimento, que considera que, desde seu
surgimento, a organização aprende, porém tende a evoluir para outras formas mais
adequadas. As organizações de aprendizagem desenvolvem e evoluem ao longo do
tempo por meio de experiências adquiridas nos ciclos de vida, pois as organizações
estão em continuo estado de mudança , sejam tecnológicas ou incrementais.
A terceira é a capacitacional, que supõe que a aprendizagem é uma
qualidade inata em qualquer organização e que há muitas maneiras para aprender.
Consideram toda a organização, enquanto sistema social, com características de
61
aprendizagem. Não focam a empresa em si, mas, se os membros que compõe a
organização são capazes de aprender e como aprendem.
Os autores constataram que a aprendizagem organizacional desempenha
papel relevante como instrumento de aprendizagem, contudo, nas organizações que
adotam a perspectiva normativa, a aprendizagem terá maior destaque em
decorrência da necessidade de estabelecimento de mecanismos formais controlados
de aprendizagem organizacional.
O entendimento proporcionado pelos três tipos dominantes de perspectiva
sobre a aprendizagem nas organizações, definidas pelo autor (normativa,
desenvolvimental e capacitacional), sugere que o desenvolvimento da capacidade
de aprendizagem exige lidar com três importantes necessidades:
- a aprendizagem não é simplesmente o resultado da eventual
satisfação de um desejo puramente casual, mas requer ação e
esforços dirigidos. Uma abordagem integrada deve incluir
obrigatoriamente as chamadas “melhores práticas” que favorecem a
aprendizagem;
- necessidade de prover um mecanismo para a mudança e o
desenvolvimento de estilos e aptidões de aprendizagem. Deve-se
empreender um esforço específico para alterar ou adaptar as formas
culturalmente padronizadas de aprendizagem organizacional;
- necessidade de descrever em detalhes como a aprendizagem ocorre.
O resultado deve constituir uma etnografia cultural que descreva as
aptidões inatas de aprendizagem de todas as organizações.
Dibella et al. (1999), com base nos trabalhos de Huber (1991), definiram
que a aprendizagem é vista como um ciclo formado por três processos: Geração ou
Aquisição do Conhecimento, Disseminação do Conhecimento e Uso do
Conhecimento .
Para os autores, dizer que ocorreu aprendizagem significa dizer que um
novo conhecimento ingressou no sistema organizacional, disseminou-se através
dele e está sendo ou já foi utilizado na organização. A aprendizagem organizacional
exige a realização dos três processos mencionados, pois, a não ser que o
conhecimento seja disseminado ou seja compartilhado, ele irá permanecer como
propriedade particular e não como propriedade da organização. O conhecimento,
62
como propriedade da organização, estará sempre acessível e sendo usado em
algum nível, mudando ao menos a visão que se tem do mundo.
Os autores detectaram pelos estudos realizados, processos e estruturas
formais e informais para a aquisição, compartilhamento e utilização do conhecimento
e das habilidades, o que permite entender as organizações como sistemas de
aprendizagem. Os meios de comunicação utilizados por essas organizações
difundem amplamente, de maneira formal ou informal, os valores, normas,
procedimentos e dados sobre desempenho empresarial, os quais são assimilados
por todos os membros.
Para Finger et al. (2001), a Organização de Aprendizagem é um ideal em
direção ao qual as organizações devem caminhar para fazer face aos desafios do
ambiente. A OA deve fazer parte dos objetivos estratégicos de uma organização
(deve ser uma meta) e a aprendizagem organizacional é o processo pelo qual as
organizações se tornam Organizações de Aprendizagem.
Os autores afirmam que nem sempre a aprendizagem organizacional
conduz a uma organização de aprendizagem, consideram que a AO é um meio para
se chegar a OA, se isso fizer parte da definição da estratégia organizacional
utilizada. Neste sentido, a aprendizagem será um processo para a organização se
tornar uma OA e explicam que se a organização não fizer essa definição, poderá
haver aprendizagem organizacional, porém, sem a efetiva criação de uma OA.
Com base nessa idéia, os autores definiram seis dimensões da
capacidade de aprendizagem: individual, coletiva, estrutural, cultural, liderança e
promoção da aprendizagem e organização do trabalho. Para cada dimensão, os
autores atrelaram possíveis indicadores, com o objetivo de verificar se a organização
é uma OA, conforme apresentado no Quadro 6.
Na atualidade, muitas organizações ainda têm a gestão pautada no
modelo da era industrial, no qual, distinguem-se hierarquias organizadas em
comando e controle.
As mudanças ocorridas nas últimas décadas, exigem que as empresas
sejam hábeis e com facilidade de adaptação, o que exige que as formas e modelos
de gestão sejam reavaliadas e reinventadas.
63
Quadro 6: Dimensões da aprendizagem e seus indicadores
Dimensões Indicadores
Individual Considera o pensamento critico, pensamento sistêmico, colocar-se no lugar do outro.
Coletiva Prevê a interação entre os indivíduos .
Estrutural Criação de estruturas descentralizadas.
Cultural Caracterizada pelo diálogo, transparência, comunicação.
Liderança e promoção da aprendizagem
Foca o estilo gerencial, o comportamento, as formas de recompensar e punir e a aceitação de criticas .
Organização do trabalho
Atua com grupos de projetos, sistemas de informação e a rotatividade de cargos.
Fonte: Adaptado de Finger et al. (2001)
A reestruturação da organização visando a se tornar uma AO, pode
significar a continuidade ou não da mesma no mercado, pois a organização de
aprendizagem é focada na capacidade de inovação, uma das principais variáveis
para que haja sustentabilidade.
A aprendizagem e o conhecimento, considerados por muitos autores fonte
de vantagem competitiva, requerem a construção de culturas organizacionais
orientadas para o aprendizado, visando a fazer com que as organizações sejam
capazes de conquistarem pessoas e tornarem explícitos os conhecimentos
individuais, para que esses conhecimentos tornem-se organizacionais.
Esse processo constitui real fonte de sustentabilidade e inovação, e para
que ocorra transferência de conhecimento e aprendizagem de forma continua, faz-se
necessário que existam condições no ambiente organizacional que propiciem que
esse processo aconteça de forma simétrica por toda organização, partindo das
definições estratégicas da empresa como sendo um dos objetivos a serem atingidos.
A criação de uma Organização de Aprendizagem, na visão dos autores,
envolve um processo de aprendizagem coletivo e contínuo.
Segundo Nonaka e Takeuchi (1997), a absorção de conhecimentos é
uma alternativa estratégica para as organizações num cenário marcado pela
incerteza e intensa competitividade. Assim, criar e estruturar conhecimento
constitui-se um processo interminável que se atualiza continuamente, por meio de
64
interações, dinâmicas interpessoais e estratégias de coletivização e disseminação
nas organizações.
Segundo Argyris e Schön (1978), os indivíduos são agentes do
aprendizado e como tal, criam as formas ou estruturas organizacionais que
permitirão a disseminação do conhecimento na organização (BASTOS et al., 2002).
Para que ocorra a coletivização da aprendizagem no ambiente de
trabalho, é necessário que as pessoas interajam com seus pares (NONAKA;
TAKEUCHI, 1997).
As novas tecnologias exigem das empresas empenho e evolução
constante nos processos e busca continua pelo conhecimento , bem como a
necessidade de transformar o conhecimento tácito em explicito, criando formas para
que o conhecimento não se perca e seja transmitido dentro da organização
(ALLIPRANDI, 1984 apud MORAIS, 1998).
Alguns autores dividem com Kim a idéia de que as organizações
aprendem somente através dos indivíduos (ARGYRIS; SCHÖN, 1978; CROSSAN et
al., 1995; SENGE, 1990), contudo, independente do tempo que os indivíduos façam
parte da organização e de mudanças na liderança, a organização enquanto
entidade, pode, através das normas, valores e da rotina, estabelecer formas para
preservar e fazer sobreviver ao longo do tempo os comportamentos e mapas
mentais desejados (CROSSAN et al., 1995; FIOL; LYLES, 1985; ARGYRIS;
SCHÖN, 1978; DI BELLA; NEVIS, 1998).
Considerando a urgência da organização em tornar o conhecimento
organizacional, segundo Vasconcelos et al.(2007, p. 46),
A gestão do conhecimento destaca a necessidade da empresa que aprende promover a transferência rápida e eficiente de conhecimentos na organização. O Conhecimento gerado na organização tem mais impacto se for disseminado a fim de que possa ser debatido e desenvolvido coletivamente, e não por poucos indivíduos. Assim, a organização que aprende precisa estruturar processos e rotinas que viabilizem a identificação e a democratização do conhecimento relevante. Esta questão salienta a importância dos processos de conversão do conhecimento.
Nas organizações de aprendizagem as pessoas são educadas para
desempenhar com satisfação suas atividades, desenvolvendo o espírito de equipe e
a criatividade.
65
A gestão do conhecimento nas organizações não depende
exclusivamente de infra-estrutura e de procedimentos tecnológicos, necessita de
outros fatores, tais como: identificar e mapear os ativos intelectuais ligados à
empresa, gerar novos conhecimentos para oferecer vantagens na competição do
mercado, tornar acessíveis grandes quantidades de informações corporativas
compartilhando as melhores práticas e uma tecnologia que torne possível tudo isso,
o que nem sempre é implementado com facilidade.
Nesse sentido Vasconcelos (2004), comenta que as organizações adotam
rapidamente novos modelos de gestão em um esforço adaptativo aos novos
tempos, mas a efetiva implementação das novas estruturas nem sempre é tão
simples.
Segundo Antonello (2005), a conversão do conhecimento individual em
recurso coletivo disponível para os membros da organização é viabilizada pela
socialização das aprendizagens individual e coletiva.
Quando os indivíduos “compram” os ideais de qualificação e
aprendizagem pregados pelo discurso oficial da organização, sentem a contradição
com o trabalho mecânico que executam e constroem novas competências para
atingir os objetivos.
A insatisfação no ambiente de trabalho e um estilo gerencial incompatível
com a aprendizagem organizacional, explicam o fato da implementação de sistemas
falharem ou do sistema ser implementado, mas não ser utilizado na prática como
deveria (VASCONCELOS; VASCONCELOS, 2002)
Em síntese, com base nos autores que conceituaram a OA no presente
estudo, pode-se concluir que uma OA é uma organização que adquire conhecimento
e tem a capacidade de inovar com rapidez suficiente para sobreviver e prosperar em
cenários de rápida mudança, utilizando os seguintes mecanismos de gestão:
- incentivo e apoio contínuo à aprendizagem individual e coletiva,
fomentando novas idéias;
- cultura que permita erros e valorize a contribuição dos colaboradores;
- busca pelo aprendizado pelas experiências e com os experimentos;
- incorporação de novos conhecimentos de forma sistêmica em toda a
organização, como rotina para as atividades diárias.
66
3.2 Características da OA na Visão de Alguns Autores
Considerando as abordagens encontradas na literatura de organizações
em aprendizagem (OA), é possível salientar pontos em comum que favorecem o
entendimento desta temática.
A aprendizagem organizacional caracteriza-se por um processo contínuo,
o que requer coerência entre o que é dito e as atitudes adotadas pela empresa. O
nível de comprometimentos e participação dos funcionários será determinado por
esse procedimento.
Segundo Ferlie et al. (1996), o movimento da aprendizagem nas
organizações tem origem na corrente do desenvolvimento organizacional, que
implica, basicamente, em mudança.
Isso requer esforço da organização para que os gerentes aprendam
novas habilidades e técnicas que permitam colocar em prática processos que
envolvem os colaboradores para desenvolvimento continuo das suas capacidades.
A aprendizagem integra-se à essa necessidade como parte do trabalho
diário, que deve ser desenvolvido de forma estimulante e divertido para que se
obtenha o melhor das competências individuas e do grupo.
Argyris e Schön (1978), aprofundaram a idéia de Schön (1971), sobre a
constatação de que a incerteza e a instabilidade levariam as instituições a
procurarem formas e arranjos em busca da sobrevivência. Contudo, trataram a idéia
de que as organizações podem aprender sempre como metáfora.
Segundo Porras; Silvers (1991), os processos de mudança nas
organizações podem ocorrer na forma de um Desenvolvimento Organizacional (DO)
ou de uma Transformação Organizacional (TO), dependendo de sua natureza e
intensidade.
No Desenvolvimento Organizacional (DO), a organização procura
adaptar-se ao meio ambiente, enquanto que na Transformação Organizacional (TO),
ela procura antecipar-se à mudança e, se possível, controlá-la.
Garvin, (1993, p.4), caracteriza uma OA como sendo especialmente hábil
em cinco atividades:
- resolução sistemática de problemas;
- experimentação;
67
- aprendizagem a partir da sua história e de experiências passadas;
- aprendizagem a partir das experiências e práticas alheias; e
- transferência rápida e eficiente de conhecimento para toda a
organização.
O autor propõe alguns parâmetros para a identificação de uma OA. Afirma
que é necessário ter um significado, com uma definição clara e precisa da OA,
sendo esse significado operacionalizado pelo gerenciamento, que corresponde ao
estabelecimento de normas operacionais para as práticas da organização e a
mensuração, para avaliar por meio de ferramentas apropriadas o grau de
aprendizado alcançado pela organização.
As curvas de aprendizagem e o progresso das funções de manufatura
são incompletos para efetivar essa mensuração, e propõem como alternativa para
essa mensuração especificar uma medida e medir o tempo para atingir 50% do total
especificado, denominando esse processo de curva de meia vida.
Essa medida representa para o autor uma relação, na qual, quanto mais
rápida for a aquisição de aprendizagem, mais rápido será alcançada a melhoria, que
em um determinado tempo, representará um desempenho superior.
Garvin (1998) considera essencial para OA reduzir os níveis hierárquicos,
ter comunicação eficiente, trabalho em equipe, estimular a aquisição e a troca de
conhecimentos e recompensar as iniciativas inovadoras e empreendedoras.
As características de uma OA, de acordo com Garvin et al. (1998) são:
- o aprendizado ocorre com a experiência e não repete os erros, e
quando alguém deixa a organização o conhecimento permanece, não
vai junto;
- na conclusão de uma tarefa a equipe divulga e documenta o que foi
aprendido;
- o conhecimento gerado em todas as áreas da empresa é pesquisado,
legitimado e posto à disposição de toda a organização através de
bancos de dados, treinamento e outros meios de aprendizagem;
- a organização reconhece e recompensa o valor do conhecimento
gerado e compartilhado por pessoas e equipes;
- a organização avalia de modo sistemático suas necessidades futuras
de conhecimento e desenvolve planos para atendê-las;
68
- a organização facilita a experimentação como um meio de aprender;
- a organização estimula sua capacidade de gerar, adquirir e aplicar o
conhecimento, aprendendo com os processos de aprendizagem de
outras organizações.
Bartlett et Ghoshal (1998), identificaram três atributos essenciais para as
empresas assimilar o conceito de organização que aprende:
- aplicação de muito tempo e esforço para atrair, desenvolver e manter
seus melhores profissionais,
- investimento em recursos substanciais para criar ferramentas,
processos e ações capazes de dar apoio a fluxos horizontais de
conhecimento, pois estes possibilitam o aumento de conhecimento
individual e sua inserção num processo coletivo de trocas de
aprendizagem;
- desenvolvimento de forte sentimento de confiança, que passou a ser o
alicerce para desenvolvimento da capacidade individual e da
aprendizagem organizacional.
O primeiro atributo está associado à gestão de competências, o segundo
refere-se à determinação dos fluxos horizontais de conhecimento e o terceiro,
apregoa a importância da interatividade humana, em seu estado de clareza,
transparência e respeito.
McGill et al. (1993), entendem a aprendizagem como meio de atuar em
um ambiente em constante transformação e classificam as organizações em quatro
categorias em relação à capacidade de aprendizagem:
- Knowing Organization – (organização do conhecimento).
- Understanding Organization – (organização das Interpretações).
- Thinking Organization – (Organização da reflexão).
- Learning Organization – (Organização da aprendizagem).
Nelas, a cultura é utilizada como meio de preservar identidade da
organização e de guiar sua estratégia e ação, as mudanças são enfrentadas com a
prática de solução de problemas, que possibilitem um rápido diagnóstico e programa
69
de ação para solucionar o problema, e processam a experiência e a vivência,
aprendendo não só sobre a experiência, mas também com a experiência.
Segundo o autor (1993), as principais características organizacionais de
uma OA são:
- foco no cliente, por meio dos quais a organização aprende;
- foco nos empregados, nos quais estimula a aprendizagem;
- experimentação de novas idéias, ou aprender considerando todos os
aspectos das experiências da empresa.
Para o autor, a cultura é utilizada como meio de preservar identidade da
organização e de guiar sua estratégia e ação. As mudanças são enfrentadas com a
prática de solução de problemas que possibilitem um rápido diagnóstico e programa
de ação para solucionar o problema. Além disso processam a experiência e a
vivência, aprendendo não só sobre a experiência, mas também com a experiência.
Para que isso ocorra, os gerentes precisam ser capazes de abandonar
crenças e práticas vigentes, substituindo-as por outras mais adequadas se
necessário, ocorrendo um processo de desaprendizado da organização.
Isso pode não ser simples, visto que pode significar abandonar situações
confortáveis para enfrentar situações imprevistas e instáveis.
Esse processo deve considerar, segundo os autores, os itens
relacionados no Quadro 7.
Quadro 7: Itens para o “desaprendizado” dos gerentes.
Cultura de aprendizagem
Evidencia a necessidade de apontar insucessos e aprender com eles, estimulando a experimentação e diálogos que estimulem a reflexão coletiva.
Experimentação continua
A experimentação continua como meio para institucionalizar a aprendizagem.
Práticas de RH Os autores conceituam que a força de trabalho é portadora da habilidade de aprender, assim, a seleção de pessoas deve ser feita considerando como critério a capacidade de aprender.
Mandato dos lideres
A alta gestão precisa explicitar a vontade autentica de submeter seus pressupostos e os da organização à discussão e avaliação , podendo ter que descartar práticas antigas ou adotar novas práticas advindas de novas experiências ou mais atualizadas.
Sistema de recompensa
Deve reforçar a aprendizagem e reconhecer o esforço para consegui-la.
Sistemas de informação
Os sistemas devem garantir a obtenção de informação precisa , em tempo hábil, contemplando informações internas e externas da organização.
Fonte: Adaptado de McGill et al. (1993)
70
Zarifian (1992) argumenta que a análise do ambiente, caracterizado pela
crescente velocidade das mudanças, soluções externas prontas já não servem mais
para os problemas organizacionais.
Para o autor (Zarifian,1992), uma empresa que busca ser qualificada no
aprendizado, precisa atender os seguintes aspectos :
- trabalho em equipes ou célula;
- delegação de responsabilidade no desempenho dos objetivos
(autonomia delegada a cada célula);
- diminuição dos níveis hierárquicos;
- desenvolvimento das chefias para atividades de animação de gestão
de RH;
- reaproximação entre as funções e áreas da empresa.
Zarifian (1995, p.7 apud FLEURY, 1996), considera a OA como uma
organização que permite aprender, promovendo aprendizagens de índole
profissional e incorpora a organização qualificadora, outras características:
A valorização da aprendizagem e da inovação permanentes; devem ser centradas sobre a inteligência e domínio das situações de imprevisto, que podem ser exploradas como momentos de aprendizagem pelo conjunto dos empregados; a organização deve estar aberta para a explicitação da estratégia empresarial, realizada pelos próprios empregados [...]; deve favorecer o desenvolvimento da co-responsabilidade em torno de objetivos comuns, entre as áreas de produção e de serviços [...]; deve dar um conteúdo dinâmico à competência profissional, ou seja, permitir que os assalariados invistam em projetos de melhoria permanente de tal modo que eles pensem o seu know-how não como um estoque de conhecimentos a serem preservados, mas como uma competência - ação ao mesmo tempo pessoal e engajada em projeto coletivo (FLEURY, 1996, p189)
O autor (1995) defende a teoria que pressupõe a existência de
compreensão recíproca acerca dos fenômenos, e a criação de uma esfera pública,
um espaço público no interior das organizações propício ao intercâmbio de
informações, percepções, sentimentos e saberes, sendo necessária para consolidar
essa proposta uma cultura organizacional calcada no diálogo e na participação.
O fato das Organizações serem marcadas pela hierarquia, rígido controle
da informação e concentração de poder, na visão do autor, gera a necessidade de
71
adaptar suas culturas, e isso faz imergir a questão de como é possível mudar e
gerenciar culturas, pois a cultura torna-se uma das principais ferramentas para
implementação dessa teoria.
Nevis et al. (1995), concebem as organizações como sistemas de
aprendizagem, definindo a aprendizagem organizacional como as capacidades ou
os processos utilizados na organização para manter ou melhorar o desempenho
com base na experiência, dessa forma, as organizações como sistemas de
aprendizagem são descritas pelas orientações de aprendizagem e pelos fatores
facilitadores.
Para os autores, a aprendizagem por se caracterizar um fenômeno em
nível de sistemas, pois permanece dentro da organização mesmo quando mudam os
seus ocupantes. Consideram que os sistemas de produção são sistemas de
aprendizagem e concluem que não há atividade de aprendizagem separada das
demais atividades da organização, elas se sobrepõe e ocorrem simultaneamente e
que por esse motivo é redundante falar em organizações de aprendizagem, pois um
processo está embutido no outro.
Descreveram um modelo com três estágios:
- aquisição de conhecimento, que considera o desenvolvimento ou a
criação de habilidades, insigts e relações,
- compartilhamento de conhecimento, que visa disseminar o que foi
aprendido,
- utilização do conhecimento, responsável por integrar a aprendizagem
para que seja amplamente disponível.
O modelo de Nevis et al. (1995), é composto por duas partes que se
complementam: a orientação para à aprendizagem e os fatores facilitadores.
A orientação para à aprendizagem , que padroniza e define o estilo de
aprendizagem, compõe os valores e práticas que refletem a natureza do que é
aprendizagem e onde ocorre. Definiram uma lista contendo sete pontos, os quais, os
autores consideram uma matriz que pode ser utilizada para descrever o padrão de
uma organização e identificar o estilo de aprendizagem dessa organização,
conforme descrito na Figura 8.
72
Fonte: Adaptado de Nevis et al. (1995) Figura 8: Sete pontos da orientação de aprendizagem Os fatores facilitadores, constituem-se em estruturas e processos que
determinam a facilidade ou a dificuldade com a qual a aprendizagem ocorrerá,
composta por: exploração do ambiente, percepção sobre desempenho, preocupação
com medições, experimentação, clima de abertura, educação continua, variedade
operacional, múltiplos defensores, liderança envolvida e perspectiva de sistemas.
No conceito de Senge, as habilidades de uma OA são as próprias
disciplinas que esta desenvolve.
Senge (1998) apresenta uma abordagem sistêmica sugerindo cinco
disciplinas através das quais a organização de aprendizagem pode ser viabilizada, e
salienta que as cinco disciplinas, devem ser desenvolvidas em conjunto: Maestria
Pessoal, Modelos Mentais, Visão Compartilhada, Aprendizado em Equipe e
Pensamento Sistêmico.
O Quadro 8 conceitua essa abordagem:
73
Quadro 8: As cinco disciplinas de Peter Senge
Disciplinas em Aprendizagem Conceito
Maestria Pessoal Caracteriza-se pela formulação de uma imagem coerente dos resultados que a pessoa deseja alcançar como indivíduo, junto com uma avaliação realista do atual estado de sua vida.
Modelos Mentais
São pressupostos profundamente arraigados, generalizações ou mesmo imagens que influenciam nossa forma de ver o mundo e de agir. São as reflexões e indagações que se concentram em desenvolver a consciência das atitudes e percepções que influenciam o pensamento e as interações.
Visão Compartilhada
Desenvolve-se através de um comprometimento do grupo ou da organização. Isto existe quando todos na organização têm a mesma imagem e assumem um compromisso, não só individualmente, mas em conjunto.
Aprendizagem Coletiva
As equipes transformam seu pensamento coletivo aprendendo a mobilizar suas energias e ações para alcançar metas comuns, extraindo uma inteligência e capacidade maior do que a soma dos talentos individuais.
Pensamento Sistêmico
Fundamenta-se em um sistema como um conjunto de partes inter relacionadas, sendo necessário entender como todas as partes se conectam e interagem entre si para entender o sistema. Auxilia as pessoas como alterar os sistemas de forma mais eficaz e como agir em sintonia com os processos maiores.
Fonte: Adaptado com base em Senge(1998)
Assim comenta Senge (2005, p. 40):
O pensamento sistêmico é um quadro de referência conceitual, um conjunto de conhecimentos e ferramentas desenvolvido ao longo dos últimos cinqüenta anos para esclarecer os padrões como um todo e ajuda-nos a ver como modificá-los efetivamente.
O autor explica que a aprendizagem individual não garante a
aprendizagem organizacional, entretanto, sem ela, a aprendizagem organizacional
não ocorre (SENGE, 1998).
Embora cada um desses conceitos ou disciplinas possa ser desenvolvido
separadamente, é importante que os colaboradores dentro do ambiente
organizacional entendam que a organização que aprende é a sistêmica e dinâmica,
dessa forma, a depender do nível de desenvolvimento e comprometimento do grupo,
as cinco disciplinas integrarão a dinâmica organizacional em apenas uma ou em um
todo.
Senge (1990, p.4), explica que a razão básica para organizações
constituírem-se uma OA, é que:
74
[...] em situações de rápida mudança apenas as organizações que são flexíveis, adaptáveis e produtivas se destacam e para que isso aconteça, as organizações precisam descobrir como tocar o comprometimento das pessoas e a capacidade de aprender em todos os níveis.
Para que isso aconteça, o autor conclui que o “líder como professor" não
se trata de ensinar as pessoas a atingir seus objetivos, mas de fomentar a
aprendizagem para todos. Esses líderes ajudam as pessoas na organização a
desenvolver uma compreensão sistêmica (SENGE 1990, p 356).
Senge (1996) relacionou às características e diferenciais das OA's,
apontando para aspectos relevantes que as distinguem:
- adaptabilidade ao ambiente externo;
- apresentam um desempenho contínuo da sua capacidade de
adaptação e mudança;
- desenvolvem a aprendizagem grupal; e
- utilizam os resultados da aprendizagem para atingir mais facilmente os
resultados globais propostos.
Senge (2004), é contundente ao afirmar que nas organizações em
aprendizagem, as pessoas aprimoram continuamente suas capacidades de criar e
recriar o futuro em ações conjuntas, objetivando a conscientização da equipe,
através de mudanças e de alterações pessoais para que possam questionar
constantemente seus modelos mentais e criarem ambientes seguros para que
outras pessoas possam fazer o mesmo.
Nessa organização, o ambiente favorece a criação de objetivos
compartilhados, gerando um sentimento de coletividade que lhe permeia e dá
coerência às diferentes atividades, contribuindo para o engajamento e participação
das pessoas e auxiliando-as a resolver os problemas juntas e com maior eficiência
do que se fossem resolver isoladamente.
Senge (2004) e Nonaka e Takeuchi (1998), foram categóricos ao
formularem a tese de que a aprendizagem corporativa só se configuraria através do
compartilhamento do conhecimento entre a aprendizagem individual e a
aprendizagem corporativa.
75
A principal divergência entre Senge e Zarifan, consiste em que para
Senge, a responsabilidade sobre o aprendizado e a mudança organizacional recai
sobre o líder e para Zarifian (1996), o processo de aprendizado e busca da
competência deve basear-se na comunicação.
Garvin (1993) criticou as visões de Senge (1998) e de Nonaka (1997)
sobre a AO, pois entende que os autores conceituam de forma abstrata e não
explicam o que deve ocorrer na prática para a efetivação de uma organização de
aprendizagem.
Brown e Starkey (2000 apud MOTTA; VASCONCELLOS, 2006, p.342)
destacam que a identidade dos indivíduos e das organizações são estruturas que
se desenvolvem e evoluem, dessa forma, as OAs devem desenvolver as seguintes
condições;
- Promover a análise críticas de seus procedimentos e de seus pressupostos de base.
- Promover a comunicação horizontal entre grupos de atores organizacionais e departamentos; implantar transparência nos procedimentos , garantindo acesso as informações.
- Atribuir um sentido comum ã ação (organização sensemaking) (Weick, 1995).[...]-identificar e lidar com a resistência organizacional e com bloqueios efetivos gerados pelos mecanismos de defesa e pelas contradições que envolvem a mudança, dentro de um modelo psicodinâmico de intervenção (hirschhorn,1997; Vries, 1995;Brown e Starkey, 2000) [...] -Integrar os atores sociais na nova cultura organizacional e criar condições para que eles evoluam e desenvolvam novas habilidades a partir de seus conhecimentos anteriores, adaptando-se.
Ainda existe muito que aprender sobre processos e formas de
operacionalizar mudanças dentro da organização a fim de torná-la uma organização
em aprendizagem, porém, é comum entre os autores que essas mudanças
geralmente geram a necessidade de novos conhecimentos e a necessidade de
dissimilá-los na organização.
A cultura organizacional, inserida a partir de um processo de gestão, pode
ser considerada uma das ferramentas para que esses conhecimentos tornem-se
parte da empresa, ao associar à cultura da empresa a política de comunicação,
ambas são fortalecidas mutuamente, da mesma forma que as fraquezas de uma
dificultam o bom resultado da outra.
76
Pelo fato da cultura organizacional constituir-se em um dos pontos
relevantes para uma OA na visão dos autores que contextualizaram o conceito e as
características das OA's no presente estudo, o tema será abordado com maior
profundidade na sequência.
3.3 A importância da Cultura Organizacional para a OA 3.3.1 Conceituando cultura organizacional
O termo “cultura organizacional” teve seu conceito definido por diversos
autores.
O principal autor Schein (1982, 1985, 1992, 1992, 1993, 1994, 1999),
estudou os mecanismos por meio dos quais os pressupostos básicos de uma
organização se desenvolvem e podem ser modificados. A Figura 9, ilustra essa
abordagem.
Fonte: Adaptado com base em Schein (1982, 1985, 1992, 1992, 1993, 1994, 1999), Figura 9: Abrangência da cultura organizacional
A cultura e os valores formam a identidade de uma organização.
Conforme Rodrigues y Rodrigues (2000), é necessário que haja um profundo
conhecimento de toda a estrutura para que a identidade da organização seja
vivenciada por todos os departamentos e em todos os níveis hierárquicos,
disseminando e incorporando os valores desejados com base na visão de futuro:
77
[...] os valores e a cultura organizacional dependem de cada organização, por isso é necessário que seja levantado junto aos empregados estas informações, verificando a necessidade ou não de agregar novos valores em função da visão de futuro. Estes novos valores poderão ser possíveis de serem incorporados à organização ou não. Em caso negativo deverá ser verificado que ações tomar, pois a mudança de valores e cultura pode ser alterada a partir da liderança, das pessoas da organização ou de pessoas de fora da organização. Como exemplos de valores podem ser listados: comprometimento com resultados, valorização do empregado, respeito aos clientes e sociedade. (RODRIGUEZ; RODRIGUEZ, www.rh.com.br – acesso em 05/07/2010)
Segundo Gomes (1990, p. 120), a cultura organizacional é:
Um processo de aprendizagem. Uma organização tem a sua própria história e tradição, comporta um saber fazer acumulado, que lhe dão um sentido se desenvolvimento e evolução. Contendo de forma mais ou menos elaborada, sistemas para interpretar, categorizar e memorizar as experiências coletivas que utiliza como guias de ação no dia a dia, a cultura organizacional constitui um patrimônio simbólico e experiencial comum com o qual os seus membros se identificam e representa uma forma de aprendizagem organizacional.
Segundo Fleury (1995, p.27), cultura organizacional é um conjunto de
valores, expressos em elementos simbólicos e em práticas organizacionais, que em
sua capacidade de ordenar, atribuir significações e construir a identidade
organizacional, tanto age como elementos de comunicação e consenso, como
expressa e instrumentaliza relações de dominação.
Alves (1997, p. 31), define a cultura organizacional como:
[...] um conjunto complexo de crenças, valores, pressupostos, símbolos,artefatos, conhecimentos e normas, freqüentemente personificado em heróis,que é difundido na empresa pelos sistemas de comunicação e pela utilização de mitos, estórias, rituais, além de processos de endoculturação. Essa coleção de elementos culturais reflete as escolhas ou preferências da liderança empresarial e é compartilhada pelos demais membros da empresa, tendo o propósito de orientar o comportamento desejado, tanto em termos de integração interna, como de adaptação ao ambiente.
Para Nassar (2000), cultura organizacional é o conjunto de valores,
crenças e tecnologias que mantém unidos os mais diferentes membros, de todos os
escalões hierárquicos, perante as dificuldades, operações do cotidiano, metas e
objetivos. Pode-se afirmar ainda que é a cultura organizacional que produz junto aos
78
mais diferentes públicos, diante da sociedade e mercados, o conjunto de
percepções, ícones, índices e símbolos que se chama de imagem corporativa.
Na definição de Schein (2001, p. 10):
Cultura organizacional é o modelo dos pressupostos básicos que determinado grupo tem inventado, descoberto ou desenvolvido no processo de aprendizagem para lidar com problemas de adaptação externa e integração interna.
A literatura referente à cultura organizacional apresenta conceitos muito
parecidos e que se complementam. Segundo Vergasta (2001), a cultura
organizacional não é algo pronto e acabado, mas está em constante transformação,
de acordo com sua história, os seus atores e com a conjuntura, mas consiste em um
dos mais importantes mecanismos de gestão para que a empresa atue de forma
sistêmica, alcançando todos os colaboradores de forma simétrica, pois, em uma
OA, a aprendizagem e o conhecimento atuam por toda a corporação, e não de
forma isolada.
3.3.2 A cultura organizacional e a OA
Para Guimarães et al. (2001 ), a aprendizagem, a inovação e a mudança
organizacionais são construtos interdependentes, os quais podem ser vistos, em
algumas circunstâncias, como sinônimos. Esses construtos fomentados pela cultura
organizacional fazem com que toda a organização se envolva e vivencie os
processos que geram aprendizagem, inovação e incorporem as mudanças
organizacionais.
Em seu estudo sobre a cultura organizacional como fonte de vantagem
competitiva sustentávies, Barney (1986) analisou-a como um recurso valorável raro
e imperfeitamente imitável. Cada organização é unica e não é possível replicar o
modelo na integra, a cultura organizacional define a alma da organização, a forma
como ela interage internamente e com o mercado.
Segundo Motta e Vasconcelos (2006), a cultura organizacional é fonte de
estudos desde os anos 80, podendo ser visualizada de duas formas: na primeira a
cultura seria uma característica da organizaçao e na segunda, a organização é a
cultura, conforme abaixo explicado.
79
O tema cultura organizacional foi, desde os anos 80, objeto de importantes estudos acadêmicos. Linda Smircich, uma pesquisadora norte americana publicou em 1983 um importante artigo sobre cultura organizacional, ajudando a definir esse conceito. Segundo este artigo clássico, o conceito de cultura organizacional normalmente é tratado de duas formas. Alguns autores consideram que a organização – empresas, entidades publicas rtc,- tem uma cultura que muda com o passar do tempo. A cultura seria, assim, uma característica da organização. Outros consideram que a organização não tem uma cultura, ela é a cultura, ou seja, ela seria a expressão cultural dos membros da organização. A organização é vista assim como uma esfera cultural e simbólica e a cultura é utilizada como uma metáfora – uma imagem que nos ajuda a compreender melhor o sistema. (MOTTA; VASCONCELOS, 2006, p. 292).
A cultura de aprendizagem organizacional enfatiza a necessidade do
desenvolvimento de “líderes de aprendizagem”, elementos fundamentais para uma
cultura voltada à produção e disseminação de aprendizado entre seus membros.
Segundo Schein (1992), a cultura contribui de forma determinante para o
aproveitamento das competências, independente do gênero humano, envolvendo
todos os colaboradores e integrando “pessoas”, fomentando posturas que permitem
a interação e integração de todos, gerando um clima favorável para geração de
inovação, podendo causar um efeito contrário se não for cuidada como um item de
extrema relevância.
O autor ressalta que os dirigentes e líderes da organização
desempenham um papel fundamental na resolução de problemas e no
desenvolvimento de respostas, soluções e estratégias, provendo diretrizes, regras e
estratégias para mudar a forma habitual de fazer as coisas ou para prover mudanças
drásticas.
Quanto à atuação da liderança, Motta e Vasconcelos (2006, p. 295),
ressaltam que:
Desde que uma organização tenha uma cultura forte e a sua liderança (grupo de dirigentes no poder) permaneça estável, a cultura conseguirá sobreviver mesmo que existam elevadas taxas de substituição nos escalões inferiores ou entre membros de pouca influencia na estrutura.
80
Barrett (1995) e Leitch et al. (1996), ao se referirem à cultura
organizacional de uma AO, convergem na detecção de algumas características,
entre as quais, destacam:
- É dotada de processos de aprendizagem ao longo da vida, abrangendo
a aprendizagem e a formação contínua. Por meio dessa característica
ela incentiva e/ou facilita as condições para os membros aprenderem e
experimentarem.
- O ambiente de aprendizagem é demonstrado pela liberdade que as
pessoas têm em fazer algo e de não terem medo de falhar. Nela existe
a aceitação dos erros e da falha sem punição.
- É uma organização sem limites, em que os membros desejam a
aprendizagem continuada e são incentivados à compartilharem e,
deste modo, facilitam uma cultura de aprendizagem.
Nas organizações em aprendizagem, a cultura organizacional atua como
facilitadora para a integração de toda a empresa, seja disseminando o conhecimento
explícito ou, criando condições para que o conhecimento tácito seja compartilhado
entre seus membros. É através dela que as decisões estratégicas da diretoria são
compartilhadas com todos a fim de formar um todo coeso e indivisível, o qual possa
ser assimilado e fazer com que a OA seja uma meta desejada e buscada por todos
os indivíduos, independente da posição hierárquica.
Para Damatta (1997), a cultura brasileira apresenta múltiplos eixos
ideológicos, como a hierarquia e o individualismo, sem que sejam hegemônicos e
competitivos, mas sim complementares. Neste sentido, a cultura organizacional age
como o agente responsável por equalizar todos os pontos e fazer com que a
organização compartilhe o conhecimento de forma uniforme.
Apesar de adotar uma abordagem organizacional, a gestão do
conhecimento é gerida por indivíduos e por suas interações com o grupo, dessa
forma, torna-se necessária a adoção de modelos organizacionais alinhados com um
processo de desenvolvimento mais humano, que dêem significado à ação coletiva. A
cultura organizacional é a responsável por disseminar esse modelo para toda
organização (ALVES, 1997).
81
A aprendizagem organizacional é um processo socialmente construído,
que tem características bastante especiais, muito ligadas a memória e à própria
cultura organizacional. A aprendizagem é o processo que exige ingressar no sistema
cultural de significados e que, em função dessa característica, não pode ocorrer de
forma isolada (GHERARDI et.al., 1998).
Campos (1999), sobre a cultura organizacional, afirma que esta permite
prender a confiança e o envolvimento das pessoas, assim como a inovação e a
criatividade. O autor justifica que uma organização justa sobrevive dentro de uma
sociedade quando contribui para a satisfação das pessoas. Destaca que a
organização deve preocupar-se em pagar bem aos seus empregados, respeitá-los,
dar-lhes oportunidade de crescimento. Os acionistas devem ter lucros para o
progresso e novas oportunidades. A reputação organizacional é um aspecto
importante para a construção de uma cultura de aprendizagem.
Complementando essa visão, Chiva, Gómez e Camison Zorzona (1999),
destacam como aspectos importantes da cultura de aprendizagem: a confiança, os
valores e os objetivos, a comunicação, a implicação do indivíduo, a sua satisfação
laboral, o compromisso.
Vergasta (2001) defende que a cultura organizacional não é algo pronto e
acabado, mas está em constante transformação, de acordo com sua história, os
seus atores e com a conjuntura.
O mundo globalizado e em constante transformação, exige que
organização em aprendizagem esteja em constante mudança e adaptação, inserindo
novos contextos e conhecimentos. Dessa forma, a cultura organizacional se constitui
uma ferramenta altamente relevante para que a organização se torne uma OA.
A cultura organizacional merece destaque na literatura sobre a AO,
porque de acordo com Ruas et al. (2005, p.20):
- ela é apresentada como um mecanismo de construção de significados
que guiam e formam os valores, comportamentos e atitudes dos
funcionários;
- é pelos valores que os comportamentos fluem e são guiados e
impõem coerência, ordem e significado e permitindo a
institucionalização de uma estrutura para construir sentidos de forma a
interpretação de eventos pouco conhecidos.
82
A importância da cultura organizacional para uma OA, também pode ser
constada nas seguintes definições:
- Em uma OA, os valores organizacionais devem ser compartilhados,
por todos os membros da organização, sem exceção (LÓPEZ
SALAZAR; LOPEZ SÁNCHEZ, 2001).
- Cameron e Freemann (1991) destacam aspectos sobre a confiança
nos pares e na liderança, a satisfação e comprometimento com o
trabalho e a disposição para a inovação .
- Claver et al. (2001), destacam a cooperação, a partilha do
conhecimento e as experiências acumuladas ao longo da vida
profissional.
A atuação de uma OA enfatiza e fomenta por meio da cultura de
aprendizagem, que todos os seus membros, indistintamente, tem oportunidade para
aprender e crescer, o que é estendido também para o público com o qual a
organização se relaciona.
3.4 Síntese da Organização em Aprendizagem
A OA mostra-se como um processo de desenvolvimento do conhecimento
com potencial de influenciar o comportamento de uma organização, utilizando o
conhecimento e a aprendizagem organizacional.
Dessa forma, as variáveis que influenciam o processo de aprendizagem,
tais como a cultura organizacional, liderança, estrutura organizacional são
pertinentes a OA.
Segundo Motta e Vasconcelos (2006, p.306), uma empresa “excelente”,
termo que pode ser utilizado para uma OA, busca construir com estímulos
simbólicos uma cultura de excelência, a qual teria as seguintes características:
- uma cultura voltada à satisfação do consumidor;
- uma cultura voltada à excelência e à qualidade;
- uma liderança voltada à difusão de valores representativos da
estratégia e dos ideais da organização;
83
- uma estratégia de concentração nos mercados em que a empresa
tenha competências específicas;
- procedimentos simples e claros.
Os principais conceitos e autores que embasaram a conceituação de
OA, e da cultura organizacional como mecanismo de gestão para que a
organização seja pautada pela aprendizagem, estão sintetizados no Quadro 9,
apresentado a seguir.
Quadro 9: Síntese de OA. Continua.
CONCEITOS AUTORES Uma organização de aprendizagem é aquela que tem a habilidade de criar, adquirir e transferir conhecimento, de modificar seu comportamento para acomodar os novos conhecimentos e idéias e são sistemas de aprendizagem capazes de promover transformação continua.
Schon (1973)
Na AO existem sistemas de informação que permitem o compartilhamento de informações, e que valorizam a autonomia dos indivíduos e a sua capacidade de questionamento e aprendizado.
Argyres e Schon, (1978)
A organização de aprendizagem é uma visão do que poderia ser possível.
Pedler et al.,1991
Definiu quatro constructos integralmente ligados à organização de aprendizagem: aquisição de conhecimento, distribuição da informação, interpretação da informação e memória organizacional
Huber (1991)
Definiram a organização de aprendizagem como uma empresa que possa responder a novas informações, alterando a própria "programação", pelo qual a informação é processada e avaliada.
McGill et al. (1992),
Aprendizagem organizacional são as estratégias utilizadas por uma determinada organização para promover o compartilhamento das aprendizagens individuais e grupais. As organizações aprendem por meio dos indivíduos que as compõem, o que expressa a importância das pessoas para uma OA.
Kim (1993)
Uma Organização de Aprendizagem é [...] aquela que tem a habilidade de criar, adquirir e transferir conhecimento e de modificar seu comportamento para refletir sobre novos conhecimentos e insights.
Garvin (1993)
Descreve a organização de aprendizagem como [...] a maneira como as empresas constroem, suplementam e organizam conhecimentos e rotinas em torno de suas atividades, e dentro de suas culturas, adaptam e desenvolvem a eficiência da organização, melhorando o uso da habilidades gerais de sua força de trabalho.
Dodgson (1993)
Considera a OA como uma organização que permite aprender, promovendo aprendizagens de índole profissional e incorpora a organização qualificante, outras características.
Zarifian (1995)
84
Quadro 9: Final.
CONCEITOS AUTORES Concebem as organizações como sistemas de aprendizagem, definindo a aprendizagem organizacional como as capacidades ou os processos utilizados na organização para manter ou melhorar o desempenho com base na experiência, dessa forma, as organizações como sistemas de aprendizagem são descritas pelas orientações de aprendizagem e pelos fatores facilitadores.
Nevis et al. (1995)
A cultura organizacional é um conjunto de valores, expressos em elementos simbólicos e em práticas organizacionais, que em sua capacidade de ordenar, atribuir significações e construir a identidade organizacional, tanto age como elementos de comunicação e consenso, como expressa e instrumentaliza relações de dominação
Fleury (1995, p.27)
A absorção de conhecimentos é uma alternativa estratégica para as organizações num cenário marcado pela incerteza e intensa competitividade, assim, criar e estruturar conhecimento constitui-se um processo interminável que se atualiza continuamente, por meio de interações, dinâmicas interpessoais e estratégias de coletivização e disseminação nas organizações.
Nonaka e Takeuchi
(1997)
Considera essencial par a OA a reduzir os níveis hierárquicos, ter comunicação eficiente , trabalho em equipe , estimular a aquisição e troca de conhecimentos e recompensar as iniciativas inovadoras e empreendedoras. A cultura é utilizada como meio de preservar identidade da organização e de guiar sua estratégia e ação
Garvin (1998)
As habilidades de uma OA são as próprias disciplinas que esta desenvolve. apresenta uma abordagem sistêmica sugerindo cinco disciplinas através das quais a organização de aprendizagem pode ser viabilizada, e salienta que as cinco disciplinas, devem ser desenvolvidas em conjunto: Maestria Pessoal, Modelos Mentais, Visão Compartilhada, Aprendizado em Equipe e Pensamento Sistêmico.
Senge (1998),
A natureza da aprendizagem e a forma pela qual ela acontece estão intimamente ligadas à cultura da organização.
DiBella et al (1999)
A Organização de Aprendizagem é um ideal em direção ao qual as organizações devem caminhar para fazer face aos desafios do ambiente. A OA deve fazer parte dos objetivos estratégicos de uma organização (deve ser uma meta) e a aprendizagem organizacional é o processo pelo qual as organizações se tornam Organizações de Aprendizagem.
Finger et al. (2001)
Defende que “a cultura organizacional não é algo pronto e acabado, mas está em constante transformação, de acordo com sua história, os seus atores e com a conjuntura.
Vergasta (2001)
Concluíram que um fator estratégico para a organização é o potencial em criar novos conhecimentos, o que entendem como muito mais importante do que a tentativa de gerenciar os conhecimentos existentes.
(NONAKA ET
AL,2002)
As organizações adotam rapidamente novos modelos de gestão em um esforço adaptativo aos novos tempos, mas a efetiva implementação das novas estruturas nem sempre é tão simples.
Vasconcelos(2004
Fonte: Adaptado pela autora dos conceitos e autores abordados no capitulo 3.
85
4 ORGANIZAÇÃO INTENSIVA EM CONHECIMENTO
O presente capítulo visa contextualizar a organização intensiva em
conhecimento (OIC). Para tanto, a seção 4.1 conceitua o que é uma OIC; a seção
4.2 apresenta a Inovação como fonte de sustentabilidade e crescimento para uma
OIC; e, a seção 4.3 apresenta a Relação do conhecimento x geração de valor nas
OIC.
4.1 Conceito de OIC – Organização Intensiva em Conhecimento
OIC é a terminologia utilizada na literatura para definir as organizações
que utilizam fortemente ativos intangíveis, como o conhecimento, para produção de
bens e serviços, cuja produção envolve trabalhadores do conhecimento, como por
exemplo, as empresas de consultoria.
A evidência do desenvolvimento de práticas efetivas de gestão do
conhecimento existentes na empresa pode ser um indicativo para caracterizar uma
OIC. Essas organizações contêm um alto nível de conhecimento tácito e explicito,
com uso e geração de informações em todas as atividades que realiza, com criação
do seu próprio conhecimento e combinação com os conhecimentos do mercado e
outras redes de relações (MILLES, 1995).
Dowbor (2001) destaca as seguintes características da OIC: (1) elas têm
como principal ativo, a capacidade intelectual de seus profissionais; (2) um dos
desafios desse tipo de organização é tornar o conhecimento parte da sua cultura; (3)
elas pertencem a uma classe de nível mundial; (4) tem forte poder sobre as demais
organizações com as quais se relaciona, devido ao seu peso econômico, político ou
militar; (5) controlam a renovação das tecnologias; (6) modificam os perfis e
preferências do consumidor e os estilos de mensagens publicitárias; e (7) estão
entre os responsáveis pela transformação do trabalho.
A organização intensiva em conhecimento é uma organização em que o
conhecimento é seu principal recurso estratégico, cria conhecimento que pode ser
processado internamente e utilizado externamente, na qual o trabalhador do
conhecimento é o componente crítico (GARVIN, 1993).
Segundo Choo (2003, p.351), a expressão organização do conhecimento
é uma tentativa de abandonar uma conceituação de conhecimento como objeto ou
86
coisa que tem que ser conquistada, e adotar uma visão mais ampla do
conhecimento como um processo contínuo de construção social e coletiva,
incorporado nas tarefas, nos relacionamentos e nos instrumentos da organização.
O autor (2006) define que OIC's são organizações baseadas em
conhecimento (tácito e explicito) criado no ambiente interno, e explica que existem
múltiplas fontes de conhecimento interno, como pessoas, cultura organizacional,
sistemas administrativos, sistemas computacionais, rotinas e procedimentos.
Segundo Nadai e Calado (2005, p.5), na literatura acadêmica encontram-
se a denominação “organizações intensivas em conhecimento” (OIC’s) e suas
variantes, quando se refere àquelas organizações que utilizam fortemente ativos
intangíveis, tal como o conhecimento, para a produção e venda de produtos ou
serviços, que por sua vez também podem ser resultantes de um processo que
envolva trabalhadores do conhecimento para produzi-lo.
Uma OIC tem o conhecimento como política; é estruturada em torno de
resultados e não de tarefas; gerencia a base de conhecimento melhorando a eficácia
e a capacidade de inovar seus produtos e serviços, com disposição de competir,
gerenciando as mudanças tecnológicas e sociais, conferindo poder para tomada de
decisão a quem executa.
São organizações caracterizadas por equipes que interagem,
proporcionam conhecimento coletivo, têm perspectivas com visão de futuro, o
conhecimento é compartilhado e disseminado por toda organização. Deve ter
ambiente e práticas próprias da aprendizagem, gerindo eficazmente seu principal
ativo, o conhecimento.
Diferente das organizações transacionais, por exemplo, que exercem o
papel de organizadoras, pois sua atividade principal é de apenas administrar
contratos e vender sua marca, mediante os esforços de marketing. A produção é
feita em economia de escala, com alta tecnologia na fabricação, porém por mão de
obra terceirizada e de baixo custo (DAWBOR, 2001).
Dessa forma, os tipos de atividades desempenhadas pelas organizações,
podem caracterizar uma OIC.
Stewart (1998) faz uma abordagem economicista do conhecimento
organizacional. Segundo o autor, na organização que aprende, além dos ativos
físicos, existem também os ativos intangíveis, que são os talentos e capacidades
87
dos funcionários. Considera que o poder econômico dos ativos intangíveis é tão real
quanto o das máquinas e dos bens de produção físicos.
Em uma OIC, o maior recurso consiste no conhecimento e nas
habilidades dos seus funcionários, pois é através de suas competências que a
organização gera riqueza e se mantém sustentável.
Segundo Garvin (1993), todos os profissionais precisam refletir sobre o
processo do conhecimento e estarem envolvidos, de forma que desenvolvam
práticas voltadas para as ações diárias. Devem ser pessoas inteligentes,
intelectualmente curiosas e interessadas em adquirir continuamente conhecimento,
capazes de criar, compartilhar e utilizar esses conhecimentos.
São organizações que têm disposição de competir, gerenciando, de forma
simultânea, as mudanças tecnológicas e sociais, dão poder àqueles que atuam e as
decisões sobre o trabalho são tomadas por aqueles que o executam.
Uma organização intensiva em conhecimento é uma organização na qual
o conhecimento é o seu principal recurso estratégico, cria conhecimento que pode
ser processado internamente e utilizado externamente. O trabalhador do
conhecimento constitui-se no componente crítico para uma OIC.
Segundo Angeloni e Fernandes (2000), as organizações adequarão seus
processos à nova economia do conhecimento, e operarão no cenário composto pela
globalização, pela tecnologia e pelo conhecimento/gestão do conhecimento, para
manterem-se competitivas, pois, em uma organização intensiva em conhecimento, a
maioria dos empregados é altamente educada, e a produção não consiste em
mercadorias ou serviços, mas em soluções de problemas complexos não
padronizados.
Sveiby (1999, p. 9) conceitua OIC como:
É uma organização onde a maioria dos empregados é altamente educada, onde a produção não consiste em mercadorias ou serviços, mas em solução de problemas complexos não padronizados. O processo problema solução envolve muito processo de informação (não necessariamente computador) e o resultado final é normalmente um relatório ou entrega de um processo entregue oralmente ou como uma cópia concreto. Os clientes são tratados individualmente e frequentemente são chamados de clientes ou pacientes.
O autor definiu quatro características fundamentais que definem uma OIC:
88
- liberdade do padrão (standart);
- criatividade;
- alta dependência em relação aos indivíduos;
- atuam problema/solução de natureza complexa.
Assim, os indivíduos inseridos nas OIC devem ser orientados para o
conhecimento. Todos os profissionais precisam refletir sobre o processo do
conhecimento e estar envolvidos, desenvolvendo práticas e voltando-as para ações
diárias.
Devem ser pessoas intelectualmente curiosas e interessadas em adquirir
continuamente conhecimento, capazes de criar, compartilhar e utilizar os
conhecimentos.
Na definição de Felício Júnior (2002), aprendizagem em equipe é a
perfeita união das aptidões coletivas com o pensamento e com a comunicação, de
maneira que grupos de pessoas possam desenvolver inteligência e capacidade
maiores do que a soma dos talentos individuais.
Essa aplicação do conhecimento por meio da aprendizagem
organizacional nas OIC’s faz com que a atuação do grupo possibilite, por meio das
competências individuais atuando em grupo, a otimização do conhecimento
necessário para que essas organizações possam se destacar por meio dos
indivíduos e não mais pelos recursos estruturais.
Segundo a Leuch, Carvalho e Kovaleski (2005), as organizações do
conhecimento trabalham com uma base de conhecimentos vasta e rica que lhes
proporciona inovação e competitividade, destacando a importância das pessoas e no
fato de que elas precisam ser vistas como elementos que lhe dão vida, pois se
mobilizam para atingirem os objetivos.
O conhecimento lapidado por pessoas se constitui no principal recurso e
fonte de riqueza para as OIC’s. Neste cenário, toda a estrutura empresarial é focada
para criar condições para que a criação humana, aquisição de habilidades e
compartilhamento do conhecimento possam ocorrer.
Essa atuação organizacional possibilita que a inovação aconteça por
intermédio do conhecimento e faz com que uma OIC se destaque pela atuação das
pessoas, deixando evidente que a inovação constitui-se em uma variável intrínseca
dessas organizações, conforme será apresentado a seguir.
89
4.2 As OIC’s e a Inovação como Fonte de Sustentabilidade e Crescimento
Nas últimas duas décadas tem havido um crescente interesse pelo
processo de aprendizagem no contexto organizacional, alimentado pela crença de
que aprendizagem e inovação são essenciais para a sobrevivência em ambientes
competitivos e dinâmicos (FINGER; BRAND, 2001).
Empresas em todo o mundo buscam vantagens competitivas através da
inovação. Algumas, com grande sucesso, como as empresas que se constituem
OIC’s, nas quais a inovação constitui-se um dos pilares que possibilitam a sua
sustentabilidade.
Inovar é essencial para as organizações, pois à medida que a inovação é
capaz de gerar vantagens competitivas a médio e longo prazo, torna-se essencial
para a sustentabilidade da empresas, além de agregar valor aos produtos ou
serviços, diferenciando-a e tornando-a mais competitiva. Assim, a inovação é uma
das principais características das OIC’s.
Nas OICs, a inovação advém do conhecimento, e é o diferencial que
garante sustentabilidade aos processos e permite que sejam efetuados
planejamentos e estipuladas metas para o crescimento da organização.
Essa relação cresce à medida que a importância do conhecimento na
criação de valor (produtos ou serviços) é intensificada, fazendo com que as
atividades executadas pelos colaboradores sejam altamente qualificadas, e que
esses colaboradores, sejam orientados para o conhecimento.
Na sociedade do conhecimento, as organizações buscam inovar para se
diferenciarem e conseguirem vantagem competitiva e melhoria constante nos
produtos ou serviços oferecidos e na eficiência operativa.
A figura 10 ilustra essa abordagem.
90
Fonte: Johannessen Olsen e Olaisen (1999) Figura 10: Visão, conhecimento e inovação organizacional
Gumusluoglu e Ilsev (2008), entendem elementos como a motivação
intrínseca, liderança transformacional e empowerment, como fatores ambientais
determinantes para o aparecimento de criatividade e inovação dentro de uma
empresa.
A inovação retorna para a organização quando os indivíduos processam
as experiências, os valores e as informações e geram produtos tangíveis ou
intangíveis. Esse processo constitui-se na maior fonte de riqueza para a
organização.
Em mercados que atuam com alto nível de competição e cujos produtos
são praticamente equivalentes, a inovação, seja de forma incremental ou radical, de
produto, processo ou modelo de negócio, representa vantagem em relação aos
demais, pois permite que as empresas acessem novos mercados, aumentem suas
receitas, realizem novas parcerias, adquiram novos conhecimentos e aumentem o
valor de suas marcas.
As OICs, no geral, são centros da inovação, seja de tecnologias,
invenções, produtos e idéias, com áreas inteiras dedicadas à inovação, laboratórios
de pesquisa e desenvolvimento (P&D) e pesquisadores.
O processo genérico de inovação pode ser aplicado a todos os setores,
projetos e desenvolvimento, modelos de negócios e serviços, para projetar
organizações e seu funcionamento, edificações e espaços de trabalho ou locais nos
91
quais as empresas interagem com seus clientes. A inovação pode ser considerada
como mola propulsora de desenvolvimento e geração de riqueza.
Na atualidade, as empresas estão tendo dificuldades frente aos desafios
na busca de soluções completas. A velocidade das mudanças tecnológicas imprime
um ritmo cada vez mais acelerado e isso gera a necessidade de compreender
melhor os princípios subjacentes à inovação.
O conhecimento é que permite a busca constante de soluções, é fonte
geradora de inovação e um dos principais recursos de uma OIC, conforme
apresentado a seguir.
4.3 Conhecimento x Geração de Valor nas OIC’s
4.3.1 Conceituando o conhecimento
O conhecimento humano é uma expressão que sintetiza toda a
experiência humana adquirida até a atualidade, engloba todos os pensamentos,
criações, descobertas e invenções da mente humana e está em constante
expansão.
A literatura permite estudar a evolução do conhecimento e as tendências
em diferentes períodos histórico da humanidade, mas não podemos considerá-lo
como pronto, pois a todo segundo a humanidade está gerando conhecimento, um
circulo virtuoso no qual o conhecimento gera novos conhecimentos.
O desenvolvimento da ciência e da tecnologia nas últimas décadas do
século XX, fez com que o conhecimento se tornasse vital para as organizações. O
capital físico considerado como a variável-chave do crescimento econômico, cedeu
espaço para o capital humano, constituído pelo conjunto de capacitações que as
pessoas adquirem (educação, programas de treinamento, experiência e
desenvolvimento de competências pessoais e profissionais.
De acordo com Mariotti (1999, p. 23), existem estudos que mostram que o
conhecimento humano vem evoluindo através dos tempos, em proporção
inversamente proporcional ao tempo da evolução, ou seja, “[...] se o conhecimento
aumenta cada vez mais em cada vez menos tempo, um maior número de pessoas
precisa aprender cada vez mais em cada vez menos tempo”.
92
Mariotti (1999), demonstra essa afirmação por meio de um gráfico
evolutivo, que pode ser expresso conforme a Figura 11.
1950 - 1980 = aumentou 2 vezes
1980 - 1990 = aumentou 2 vezes
1990 - 1994 = aumentou 2 vezes
1994 - 2002 = aumentou 16 vezes
Fonte: Mariotti (1999, p. 23) Figura 11: Evolução do conhecimento
Para Mariotti (1999, p. 23) “[...] as empresas serão cada vez mais o local
onde acontecerá a maior parte do ensino e do aprendizado”, o autor esclarece o
“ensino e aprendizado”, não se referem apenas ao treinamento e desenvolvimento
como conhecidos tradicionalmente, mas, sim à educação organizacional continuada,
um processo muito mais abrangente.
No processo da aprendizagem, o conhecimento, que é o estado de
consciência do homem de si mesmo, é o produto da manifestação conjunta da
prática e da teoria, conforme a afirmação de Whitehead (1967, p.32), que “[...] a
função do conhecimento manifesta-se não só a transição ativa do conhecimento
perceptivo para o conhecimento racional, mas também na transição do
conhecimento racional para a prática.”
Nas OIC’s o conhecimento é incorporado e forma a base a partir da qual a
organização aprimora sua estrutura, sua metodologia de trabalho, seus produtos e a
performance dos seus colaboradores
A gestão do conhecimento parte do princípio que todo o conhecimento
existente na empresa, na cabeça das pessoas, nos processos e nos departamentos,
pertence também à organização.
Esse conhecimento também pode ser utilizado por todos os
colaboradores que interagem nesse sistema, usufruindo de todo o conhecimento
presente na organização, permitindo o crescimento individual e do grupo, um ciclo
onde organização e indivíduos são beneficiados.
93
Nonaka et al. (1997), conceberam a teoria da criação do conhecimento
baseada no conhecimento tácito e conhecimento explícito, abrangendo três níveis,
(individuo, grupo e organização) e pressupõe a aquisição de conhecimento tácito por
meio de metáforas, imagens ou experiências.
A análise do conhecimento realizada pelos autores em níveis individual,
grupal e organizacional, são apresentados no Quadro 10:
Quadro 10: Conhecimento individual, grupal e organizacional Conhecimento individual é aquele que se acha representado pela educação, experiência, habilidades e atitudes das pessoas que trabalham na empresa, porém não e propriedade da companhia, pois, tem caráter subjetivo. O fato de contratar pessoas que passam a exercer seu conhecimento incorre no risco permanente desse conhecimento deixar de existir na organização, pois quando o funcionário se desliga da empresa leva este ativo intelectual (o conhecimento) com ele. Conhecimento grupal ou em grupo, é construído por meio da interação dos membros individuais do grupo, e não de forma isolada por cada individuo que compõem esse grupo. O grupo aprende à medida que o individuo aprende e o individuo aprende à medida que o grupo aprende; Conhecimento organizacional é assumido implicitamente como o resultado do processo de aprendizagem, como uma decorrência natural.
Fonte: Adaptado pela autora de Nonaka et al. (1997)
As empresas possuem conhecimento disseminado e compartilhado por
todos, porém, existem conhecimentos pertencentes aos indivíduos (conhecimento
tácito), que precisam ser socializados com os membros da organização para que se
tornem organizacionais.
Para Nonaka (1997, p. 1), a criação do conhecimento na empresa é
responsabilidade de todos.
Por criação do conhecimento organizacional entendemos a capacidade de uma empresa de criar novo conhecimento, difundi-lo na organização como um todo e incorporá-lo a produtos, serviços e sistemas. A criação do conhecimento organizacional é a chave para as formas características com que as empresas japonesas inovam. Elas são peritas em fomentar a inovação de forma contínua, incremental e em espiral.
O conhecimento segundo Davenport e Prusak (2001, p. 6), é uma mistura
fluída de experiência condensada, valores, informação contextual, insight
94
experimentado, a qual proporciona uma estrutura para a avaliação e incorporação
de novas experiências e informações. O conhecimento costuma estar embutido não
só em documentos ou repositórios, mas também em rotinas, processos, práticas e
normas organizacionais. O conhecimento intangível constitui-se matéria prima
nas OIC’s.
A construção de conhecimento é fundamental para a consolidação de
qualquer área, e é fundamental saber como utilizar as informações e o
conhecimento já existentes na organização (VALENTIN, 2006).
O Capital humano é que permite a uma organização ser considerada uma
OIC. A atuação humana é que gere, transforma e incorpora o conhecimento e
proporciona a esse conhecimento ser transformado em riqueza e poder ser tratado
como um recurso, o que faz com que as pessoas desempenhem papel fundamental
e sejam insubstituíveis, posto que tarefas intelectuais só podem ser executadas
pela genialidade humana
4.3.2 O conhecimento e a importância do capital humano
O capital humano de uma empresa pode ser considerado um estoque de
conhecimento e capacidades de inovar em constante evolução. Para ampliar o
capital intelectual organizacional, o conhecimento humano precisaria ser
permanentemente apropriado pela organização. Assim, investir para empresas de
conhecimento (OIC),significa adquirir talentos, capacidades, habilidade e idéias.
Drucker (1993), já indicava a importância do trabalhador intelectual, a
partir de 1994.
O recurso econômico básico – os ‘meios de produção’, para usar uma expressão dos capitalistas – não é mais o capital, nem os recursos naturais (a ‘terra’ dos economistas), nem a ‘mão de obra’. Ele será o conhecimento. (...) Hoje o valor é criado pela ‘produtividade’ e pela ‘inovação’, que são aplicações do conhecimento ao trabalho. Os principais grupos sociais da sociedade do conhecimento serão os ‘trabalhadores do conhecimento’- executivos que sabem como alocar conhecimento para usos produtivos, assim como os capitalistas sabiam como alocar capital para isso, profissionais do conhecimento e empregados do conhecimento.
95
Por meio de diversos autores, como Davenport, Prusak, Peter Senge,
Anthony DiBella, Edwin Nevis, entre muitos outros, a abordagem da Gestão do
Conhecimento vem ganhando força no mercado e no meio acadêmico. O
conhecimento passou a ser criado, transferido e incorporado nas organizações.
A teoria do Capital Humano desenvolvida na década de 60 pelos
economistas Theodore Schultz e Gary Becker, baseia-se no conceito que o
progresso de um país é alavancado pelo investimento em pessoas.
Os funcionários deixam de ser simples recursos humanos e passam a ser
encarados como Capital Humano, dessa forma, as pessoas como parte fundamental
da empresa e dos processos, precisam ser desenvolvidas, gerenciadas e tratadas
com o mesmo respeito distinguido aos bens e capital da organização, fazendo com
que o conhecimento individual e organizacional sejam incorporados pela
organização.
A soma do conhecimento dos funcionários tem um valor, mensurar esse
valor e tê-lo sob controle e aplicá-lo em favor da empresa, torna-se um diferencial
competitivo.
Valentim (2008, p.12-13), argumenta que,
[...] a geração de conhecimento somente é possível quando a informação é interiorizada pelo sujeito, propiciando, por meio do estabelecimento de relações cognitivas, novo conhecimento, que pode ser aplicado,
pois são as pessoas que aprendem, desenvolvem e aplicam conhecimento na
utilização adequada dos recursos organizacionais, o que evidencia a importância do
capital humano para as organizações.
Segundo Bruner (1991, p. 106):
O conhecimento de uma pessoa não se encontra apenas em sua própria mente, na pessoa tão somente, mas nas anotações que se colocaram em cadernos acessíveis, nos livros com passagens sublinhadas nas prateleiras de cada um, nos manuais em que se aprendeu como consultar, nas fontes de informação que se colocaram no computador, nos amigos que se pode telefonar para consultar uma referência ou palpite.
Segundo Davenport e Prusak (1998, p. 3):
96
O conhecimento deriva da informação da mesma forma que a informação deriva de dados. Para que a informação se transforme em conhecimento, os seres humanos precisam fazer virtualmente todo o trabalho. Tal transformação ocorre através de palavras iniciadas com C tais como as seguintes: Comparação: de que forma as informações relativas a esta situação se comparam a outras situações conhecidas? Conseqüências: que implicações estas informações trazem para as decisões e tomadas de ação? Conexões: quais as relações deste novo conhecimento com o conhecimento já acumulado? Conversação: o que as outras pessoas pensam desta informação? (DAVENPORT; PRUSAK, 1998, p. 3).
Nonaka e Takeuchi (1995) afirmam que a Informação e conhecimento são
específicos dos contextos organizacionais para criação do conhecimento, estão
relacionados e são criados de forma dinâmica.
4.3.3 Os processos e desafios do conhecimento em uma OIC
Quase todos os processos organizacionais, estão ligados direta ou
indiretamente, pode-se afirmar que a informação e o conhecimento são fatores
estratégicos ao desenvolvimento organizacional.
A informação pode ser usada de forma estratégica na definição de ações,
sendo necessário para isso construir conhecimento e criar significado, dessa forma a
organização interpreta os sinais do ambiente, de forma a dar sentido a esses sinais
(CHOO, 2003, p.45).
O desafio para as OIC’s, consiste em criar e implantar processos que
gerem, armazenem, organizem, disseminem e apliquem o conhecimento produzido
e utilizado na empresa de modo sistemático, explícito, confiável e acessível à
comunidade da organização (MCGEE; PRUSAK ,1994).
De acordo com Barroso e Gomes (2000), esse desafio para a gestão do
conhecimento consiste em identificar e mapear os ativos intelectuais ligados à
empresa, gerar novos conhecimentos para oferecer vantagens na competição do
mercado, tornar acessíveis grandes quantidades de informações corporativas,
compartilhando as melhores práticas e uma tecnologia que torne possível tudo isso.
A constatação de Nonaka (1995), co-autor de Criação de Conhecimento
na Empresa, de que "[...] numa economia onde a única certeza é a incerteza, a única
fonte que resta de vantagens competitivas é o conhecimento", resume o quanto o
desafio de gerir o conhecimento impacta em uma OIC.
97
4.3.4 O conhecimento tácito e explícito como recurso para uma OIC
Segundo Nonaka e Takeuchi (1995), o conhecimento nas organizações
está sob dois formatos, tácito e explícito, porém, não são entidades totalmente
separadas, e sim mutuamente complementares. Um precisa do outro para existir,
interagem e realizam trocas nas atividades criativas dos seres humanos:
- conhecimento tácito (subjetivo): está totalmente ligado ao ser humano,
específico ao contexto social e individual, sendo de difícil formalização
e transmissão, não é propriedade de uma organização ou de uma
coletividade;
- conhecimento explícito (objetivo): se refere ao conhecimento que pode
ser transmitido em linguagem formal e sistemática, envolve o
conhecimento dos fatos, é obtido principalmente através da
informação, quase sempre pode ser adquirido pela educação formal,
pois está documentado em livros, manuais, bases de dados, páginas
na internet entre outras formas.
Quando o conhecimento tácito torna-se explícito, este por sua vez faz
surgir um novo conhecimento tácito, formando, assim, uma espiral contínua de
conhecimento, gerando um ciclo contínuo de aprendizagem e adaptação que pode
ser chamado de ciclo do conhecimento.
Uma síntese sobre o conhecimento, na visão de Nonaka (1997) pode ser
identificada no Quadro 11.
Segundo Nonaka e Takeuchi (1995), a criação do conhecimento
organizacional resultaria da conversão de conhecimento tácito em conhecimento
explícito. Isso é obtido através de um processo espiralado, envolvendo tanto a
dimensão epistemológica quanto a dimensão ontológica.
98
Quadro 11: Síntese sobre o conhecimento
O conhecimento tácito é altamente pessoal e difícil de formalizar, o que dificulta sua transmissão e compartilhamento com outros. Conclusões, insight e palpites subjetivos incluem-se nessa categoria de conhecimento. Além disso, o conhecimento tácito está profundamente enraizado nas ações e experiências de um indivíduo, bem como em suas emoções, valores ou idéias. (NONAKA, 1997, p.7) A dimensão cognitiva do conhecimento tácito reflete nossa imagem da realidade (o que é) e nossa visão do futuro (o que deveria ser). Apesar de não poderem ser articulados muito facilmente, esses modelos implícitos moldam a forma com que percebemos o mundo à nossa volta. (NONAKA, 1997, p.8) A distinção entre conhecimento explícito e conhecimento tácito é a chave para a compreensão das diferenças entre as abordagens pode ser facilmente “processado” por um computador, transmitido eletronicamente ou armazenado em bancos de dados. No entanto, a natureza subjetiva e intuitiva do conhecimento tácito dificulta o processamento ou a transmissão do conhecimento adquirido por qualquer método sistemático ou lógico. (NONAKA, 1997, p.8)
Fonte: Adaptado de Nonaka et al. ( 1997)
“A espiral surge quando a interação entre conhecimento tácito e
conhecimento explícito eleva-se dinamicamente de um nível ontológico inferior até
níveis mais altos” (NONAKA; TAKEUCHI, 1995, p. 62).
[...] O conhecimento tácito mobilizado é ampliado “organizacionalmente” através dos quatro modos de conversão do conhecimento e cristalizado em níveis ontológicos superiores. Chamamos isso de “espiral do conhecimento”, na qual a interação entre conhecimento tácito e conhecimento explícito terá uma escala cada vez maior na medida em que subirem os níveis ontológicos. Assim, a criação do conhecimento organizacional é um processo em espiral, que começa no nível individual e vai subindo, ampliando comunidades de interação que cruzam fronteiras entre seções, departamentos, divisões e organizações (NONAKA; TAKEUCHI, 1998, p.82).
A contribuição fundamental de Nonaka e Takeuchi (1997), para a
aprendizagem organizacional foi a “espiral do conhecimento”, considerando o
conhecimento tácito dos indivíduos como a base da criação do conhecimento
organizacional. A Figura 12 ilustra a criação do conhecimento na concepção de
Nonaka e Takeuchi (1997).
99
Fonte: Nonaka e Takeuchi (1997) Figura 12: Processo de conversão do conhecimento
O conhecimento tácito é o conhecimento pessoal, que é difícil de
formalizar ou comunicar, é constituído do know-how, dos insights e instituições que
uma pessoa tem depois de estar imersa numa atividade por um longo período de
tempo.
O conhecimento explícito é o conhecimento formal que é fácil transmitir
entre dois indivíduos ou grupos e é frequentemente codificado em fórmulas
matemáticas, regras, especificações e assim por diante (CHOO, 2003, p.37).
Ao utilizar a informação de modo estratégico e converter conhecimento
tácito em conhecimento explícito, resultam novos conhecimentos e novas
capacidades organizacionais (CHOO, 2003).
A definição de Choo, sintetiza a relevância do conhecimento para uma
OIC, pois gerar novos conhecimento significa inovar, e novas capacidades
organizacionais podem significar colocar a organização em uma posição de
destaque frente a seus concorrentes.
Segundo Choo (2003), consegue-se a construção do conhecimento
quando se reconhece o relacionamento sinérgico entre o conhecimento tácito e o
conhecimento explícito dentro de uma organização, e, quando são elaborados
processos sociais capazes de criar novos conhecimentos por meio da conversão do
conhecimento tácito em conhecimento explícito.
Davenport e Prusak (2001), também defendem que o conhecimento está
presente na organização como conhecimento tácito (subjetivo), ligado ao ser
100
humano, especifico ao contexto social e individual, sendo de difícil formalização e
transmissão e não é propriedade de uma organização ou de uma coletividade.
O conhecimento explícito (objetivo) refere-se ao conhecimento que pode
ser transmitido em linguagem formal e sistemática. Envolve o conhecimento dos
fatos, é obtido principalmente através da informação, quase sempre pode ser
adquirido pela educação formal e está documentado em livros, manuais, bases de
dados, páginas da Internet, entre outras formas.
Seja na forma tácita ou explícita, o conhecimento e a informação estão
presentes em todos os níveis organizacionais e nos processos organizacionais como
um todo, visto que a organização é constituída por um conjunto de interações e
interligações.
A tarefa da organização é utilizar a informação com foco no
desenvolvimento dos processos organizacionais, fomentando as interações
departamentais nos objetivos traçados pela direção, conciliando a construção do
conhecimento, para que este conhecimento se converta em tomada de decisões.
Atuando dessa forma, a organização estará gerindo o capital intelectual
pelo gerenciamento do conhecimento individual e organizacional, tácito ou explícito,
criando formas para que exista uma sinergia entre a tomada de decisão por parte
da diretoria e a efetiva concretização do conhecimento.
Vasconcelos e Vasconcelos (2004, p.15), confirmam a necessidade de
haver um compasso neste sentido, enfatizando que “[...] os discursos das
organizações mudam rapidamente, enquanto as mudanças efetivas nos sistemas
produtivos acontecem de modo mais lento em razão de sua grande complexidade”.
Conclui-se, assim, a evidente importância do conhecimento para as
organizações e a necessidade de sua utilização como um recurso gerador de
inovação, riqueza e sustentabilidade, em especial nas OIC’s, nas quais o
conhecimento é que confere à organização o “status” de Organização Intensiva de
Conhecimento.
101
5 METODOLOGIA DO ESTUDO
Nesta seção será abordada a metodologia utilizada para o estudo,
composta pelos seguinte subitens: 5.1 Tipologia do Estudo, 5.2 Técnicas de Coleta
de Dados, 5.3 Local da Coleta de Cados, 5.4 Sujeitos Participantes da Pesquisa e
5.5 Limitação da Divulgação dos Dados Coletados.
5.1 Tipologia do Estudo
A definição dos parâmetros metodológicos do estudo foi realizada a partir
das considerações a seguir.
Gil (2001) classifica uma pesquisa segundo os seus objetivos, seus
procedimentos de coleta de dados, as fontes de informação utilizadas e a natureza
dos dados coletados. O Quadro 12 apresenta os critérios de classificação de
pesquisa na visão do autor. Quadro 12: Critérios de classificação de pesquisa
Tipo de pesquisa segundo os
objetivos
Tipo de pesquisa segundo os métodos de procedimentos de
coleta de dados
Tipo de pesquisa segundo as fontes
de informação
Tipo de pesquisa segundo a natureza
dos dados
Exploratória Explicativa Descritiva Experimental
Experimento Levantamento Estudo de caso Bibliográfica Documental Participativa
Campo Laboratório Bibliográfica Documental
Qualitativa Quantitativa
Fonte: Gil (2002) com adaptações da autora.
Com base nessa classificação, o presente estudo tem a definição
metodológica descrita a seguir.
É uma pesquisa exploratória em relação aos objetivos definidos para o
estudo, pois o seu foco reside na perspectiva de compreender um fenômeno
organizacional contemporâneo pouco conhecido e sistematizado na literatura.
A pesquisa exploratória segundo Santos (1991), objetiva entender as
razões e motivações para atitudes e comportamentos. Caracteriza-se pelo contato
inicial com o tema a ser analisado, com os sujeitos a serem investigados e com as
fontes secundárias disponíveis.
102
Segundo Sampieri et al. (1991,p.59), [...] os estudos exploratórios são
feitos normalmente quando o objetivo da pesquisa é examinar um tema ou problema
de investigação pouco estudado ou que não tinha sido abordado antes”, o que
caracteriza um dos objetivos do presente estudo.
Malhotra (2001) comenta que a pesquisa exploratória tem como objetivo
prover a compreensão do problema enfrentado pelo pesquisador. Os temas
aprendizagem organizacional e organização em aprendizagem carecem de
consenso entre os autores estudados, constituindo-se em uma fonte rica para
investigação.
Trata-se de um estudo de caso quanto aos procedimentos de coleta de
dados, na medida em que propõe a análise de fenômenos numa unidade
organizacional específica, bem como o exame em profundidade do mesmo.
De acordo com Yin (1989), a preferência pelo uso do estudo de caso deve
ser dada ao se estudar eventos contemporâneos, em situações nas quais os
comportamentos relevantes não podem ser manipulados, mas é possível fazer
observações diretas e entrevistas sistemáticas.
Apesar de apresentar pontos em comum com o método histórico, o
estudo de caso caracteriza-se pela capacidade de lidar com uma completa
variedade de evidências, documentos, artefatos, entrevistas e observações (YIN,
1989, p.19).
Yin (1993, p.32) afirma que o estudo de caso não implica em qualquer
forma particular de coleta de dados, os quais podem ser quantitativos e qualitativos,
mas sim o uso de múltiplas fontes de evidência, convergindo para o mesmo conjunto
de questões.
Ao comparar o estudo de caso com outros métodos, YIN (1989) afirma
que para se definir o método a ser usado é preciso analisar as questões que são
colocadas pela investigação. De modo específico, este método é adequado para
responder às questões ‘’como’’ e ’’porque’’ que são questões explicativas e tratam
de relações operacionais que ocorrem ao longo do tempo mais do que frequências
ou incidências.
Segundo as fontes de informação, é uma pesquisa de campo, pois,
envolverá a presença do pesquisador no contexto do fenômeno a ser pesquisado. É
também uma pesquisa bibliográfica e documental, pois utilizaram-se as
103
contribuições de diversos autores que abordam o assunto na literatura
especializada, bem como de documentos internos da organização.
Segundo Franco (1985, p.35), a pesquisa de campo procede a
observação de fatos e fenômenos exatamente como ocorrem no real, a coleta de
dados referentes aos mesmos e, finalmente, a análise e interpretação desses dados,
com base em fundamentação teórica consistente, objetivando compreender e
explicar o problema pesquisado.
Em relação à natureza dos dados, é uma pesquisa qualitativa, pois
envolve uma busca profunda sobre a compreensão e a interpretação do fenômeno a
ser pesquisado.
Em linhas gerais, a pesquisa qualitativa detecta a presença ou não de
algum fenômeno, sem se importar com sua magnitude ou intensidade. É
denominada qualitativa em contraposição à pesquisa quantitativa, em função da
forma como os dados foram tratados e da forma de apreensão de uma realidade, em
que, no caso da pesquisa qualitativa, o mundo é conhecido por meio de experiência
e senso comum (conhecimento intuitivo), em oposição às abstrações (modelos) da
pesquisa quantitativa. Os métodos qualitativos e quantitativos não são excludentes,
embora difiram quanto à forma e à ênfase (NEVES, 1996).
Segundo Calder (1977, p. 35), podem-se explorar as seguintes
abordagens da pesquisa qualitativa:
- Abordagem exploratória- esta abordagem torna-se cientifica quando as
hipóteses geradas de teorias são testadas empiricamente, utilizando
técnicas quantitativas.
- Abordagem clínica – deriva da pesquisa motivacional. Defende a
utilização de pesquisadores treinados, que utilizam conhecimentos
para interpretar termos clínicos.
- Abordagem fenomenológica- essa abordagem tenta entender os
consumidores por meio de uma análise de sua experiência vivida.
Segundo Malhotra (2001), a pesquisa qualitativa é utilizada para definir
um problema ou elaborar uma abordagem, pois proporciona melhor visão e
compreensão do contexto do problema.
104
É mais utilizada quando se possui pouca informação, em situações em
que o fenômeno deve ser observado ou em que se deseja conhecer um processo,
determinado aspecto psicológico complexo, ou um problema complexo, sem muitos
dados de partida. Alguns problemas de pesquisa requerem uma abordagem mais
flexível, e nestas circunstâncias a aplicação de técnicas qualitativas é recomendada
(SAMPSON, 1991, p. 30).
Os estudos qualitativos, normalmente, são utilizados com os objetivos
exploratórios, no qual buscam-se dados descritivos mediante contato direto e
interativo do pesquisador com o objeto de estudo, e entender os fenômenos
segundo a perspectiva dos participantes da situação estudada, a partir da qual, se
faz uma interpretação dos fenômenos estudados.
Conforme Leopardi (2001), a pesquisa qualitativa é utilizada quando o
interesse não está focalizado em contar o número de vezes que uma variável
aparece, mas sim, que qualidade elas apresentam e pelo fato de seguir a tradição
compreensiva ou interpretativa (PATON,1986).
Isso permitiu que o presente estudo pudesse avaliar com profundidade,
não apenas o conteúdo das entrevistas, mas também os procedimentos da empresa
com foco no conhecimento e na aprendizagem organizacional.
Segundo Minayo (1994), a pesquisa qualitativa responde a questões
muito particulares, preocupa-se com um nível de realidade que não pode ser
quantificado. Esse tipo de pesquisa é mais utilizado quando se possui pouca
informação, em situações que o fenômeno deve ser observado, ou quando se
deseja conhecer um processo, determinado aspecto psicológico complexo ou um
problema complexo, sem muitos dados de partida. Alguns problemas de pesquisa
requerem uma abordagem mais flexível, e nessas circunstâncias, a aplicação de
técnicas qualitativas é recomendada (SAMPSON, 1991, p.30).
O Quadro 13 sintetiza a tipologia do presente estudo.
Quadro 13: Tipologia do estudo
Tipologia Pesquisa exploratória Em relação aos objetivos definidos para o estudo
Estudo de caso Quanto aos procedimentos de coleta de dados
Fontes de informação Pesquisa de campo
Natureza dos dados Pesquisa qualitativa
Fonte: Elaborado pela autora
105
5.2 Técnicas de Coleta de Dados
No presente estudo foram aplicadas as seguintes técnicas de coleta de
dados: entrevistas em profundidade, análise documental e focus group.
A entrevista em profundidade mostrou-se adequada, pelo fato de
permitir obter informações mais articuladas e detalhadas junto aos públicos eleitos,
os quais demandam tratamento mais específico por apresentarem maior dificuldade
de acessibilidade em grupo. Além disso, permitiu à entrevistadora ajustar as
perguntas livremente.
Segundo Fontana e Frey (2000, p.650), “[...] a entrevista se dá em um
contexto de interação social, sendo influenciada por tal contexto”. Ela se constitui por
uma conversa do entrevistador com um único participante por vez, ocasião em que
se buscam as opiniões e razões, as motivações e insights aprofundados e não
completamente estruturados do entrevistado.
Denzin e Lincoln (2000) comentam que as entrevistas em profundidade
possuem papel relevante em pesquisa qualitativa, pois tratam de um de seus
principais materiais empíricos, práticas capazes de tornar o mundo visível ao permitir
acesso às suas representações e descrição das rotinas, experiências e dos
significados presentes nas vidas dos indivíduos.
Pelo fato de se prever a realização das entrevistas por meio da aplicação
de questionários com perguntas abertas ou apoio de um roteiro de entrevista, o
entrevistado pode aprofundar suas idéias e opiniões sobre o tema abordado, além
de permitir flexibilidade para definir os termos da resposta, gerando o
aprofundamento necessário ao estudo do tema.
A entrevista semiestruturada foi aplicada a duas profissionais da
Administração de Recursos Humanos do CENPES.
A análise documental foi aplicada por meio de consultas realizadas junto
ao site da Petrobras e do CENPES (disponível em www.petrobras.com.br – acesso
em setembro e outubro/2010).
Esta consulta foi orientada por uma das profissionais da Administração de
Recursos Humanos que também participou de uma das entrevistas.
A pesquisa documental é uma das técnicas decisivas para a pesquisa em
ciências sociais e humanas. É indispensável porque a maior parte das fontes
escritas ou não escritas, são quase sempre a base do trabalho de investigação.
106
Caracteriza-se por ser um processo dinâmico ao permitir representar o
conteúdo de um documento de uma forma distinta da original, gerando assim um
novo documento (PIÑA VERA; MORILLA, 2007).
Para Gil (1999), a pesquisa documental difere da pesquisa bibliográfica
apenas na natureza das fontes e utiliza materiais que não receberam um tratamento
analítico, ou que podem ser reelaborados de acordo com os objetivos da pesquisa.
É realizada a partir de dados e documentos, contemporâneos ou
retrospectivos, considerados cientificamente autênticos.
Esses documentos podem ser de fontes primárias ou secundárias, fontes
escritas ou não:
- contemporâneo: do nosso tempo;
- retrospectivo: que se volta para o passado;
- fontes primárias: dados obtidos de documentos;
- fontes secundárias: dados obtidos de livros, revistas, jornais,
publicações avulsas e teses, cuja autoria é conhecida;
- fontes escritas: são as fontes primárias e secundárias e
- fontes não escritas: fotos, filmes, audiovisuais.
Vickery (1970) define que esta técnica responde a três necessidades
informativas dos utilizadores:
- conhecer o que os outros investigadores têm feito sobre uma
determinada área/assunto;
- conhecer segmentos específicos de informação de algum documento
em particular; e
- conhecer a totalidade de informação relevante que exista sobre um
tema específico.
Para Carmo e Ferreira (1998), é um processo que envolve seleção,
tratamento e interpretação da informação existente em documentos (escrito, áudio
ou vídeo).
Tem como foco estudar o que se tem produzido sobre uma determinada
área para poder “[...] introduzir algum valor acrescido à produção científica, sem
107
correr o risco de estudar o que já está estudado, tomando como original o que já
outros descobriram” (CARMO; FERREIRA, 1998, p.59).
Saint-Georges (1997, p 30), considera que a pesquisa documental
apresenta-se como um método de recolha e de verificação de dados.
As fontes documentais devem ser analisadas de forma crítica para que se
enquadrem no contexto histórico e social do momento em que foram produzidas,
pois os documentos são usados para definir categorias sociais e explanar processos
sociais (BURGESS, 1997).
A Focus Group mostrou-se adequada para fornecer dados para confrontar
com os resultados das entrevistas individuais realizadas.
A Focus Group é uma técnica de entrevista muito utilizada em ciências de
investigação educacional e social, que permite a obtenção de uma visão
aprofundada de uma determinada temática. Trata-se, efetivamente, de um processo
estruturado para entrevistar um pequeno grupo.
É particularmente apropriada quando o objetivo é explicar como as
pessoas consideram uma experiência, uma idéia ou um evento, visto que a
discussão durante as reuniões é efetiva em fornecer informações sobre o que as
pessoas pensam ou sentem ou, ainda, sobre a forma como agem.
Teve origem na Sociologia, porém hoje, é amplamente utilizada na área
de gestão e também tem crescido em popularidade em outros campos de ação.
Dentro da ciência social, foi Robert Merton quem publicou o primeiro trabalho
utilizando a Focus Group (MORGAN, 1988).
Uma entrevista Focus Group envolve uma discussão objetiva conduzida
ou moderada que introduz um tópico a um grupo de respondentes e direciona sua
discussão sobre o tema, de uma maneira não-estruturada e natural
(PARASURAMAN, 1986, p. 245).
A finalidade dessa técnica não é a de reunir o consenso, mas perceber ou
extrair quais os pontos de vista dos participantes relativos a uma determinada
questão ou problema, pois proporciona não só uma oportunidade para empreender
o tipo de exploração que é comum efetuar-se numa entrevista individual, como
oferece, igualmente, a possibilidade de ouvir, conhecer e perceber o ponto de vista
do outro. O foco ou o objeto de análise é a interação dentro do grupo.
De acordo com Krueger, (1994), as características gerais da Focus Group
são:
108
- envolvimento de pessoas;
- reuniões em série;
- homogeneidade dos participantes quanto aos aspectos de interesse da
pesquisa;
- geração de dados;
- natureza qualitativa;
- discussão focada em um tópico que é determinado pelo propósito da
pesquisa.
A técnica Focus Group foi aplicada em um grupo de três profissionais da
área de gestão do CENPES.
Os apêndices A e B apresentam os roteiros utilizados nos dois tipos de
entrevistas.
5.3 Local da Coleta de Dados
Os dados foram coletados nas instalações físicas do CENPES, na Ilha do
Fundão, na Cidade do Rio de Janeiro. Ocorreu na primeira semana de outubro/2010,
mediante rigorosa agenda e monitoramento por parte da organização.
5.4 Sujeitos Participantes da Pesquisa
Em virtude de ser um estudo qualitativo, os procedimentos podem ser
qualificados como não probabilísticos, ficando na responsabilidade do pesquisador a
seleção da amostra utilizada, pois, conforme Malhotra (2006), as amostras definidas
por conveniência, são recomendadas para as pesquisas descritivas.
5.4.1 Amostra e participantes da entrevista
O CENPES está estruturado em quatro departamentos: Pesquisa,
Recursos Humanos, Engenharias e Gestão. Participaram da pesquisa, profissionais
dos departamentos Recursos Humanos e Gestão.
No total foram consultados cinco profissionais desse centro.
109
Para identificação desses profissionais foram desenvolvidos contatos
prévios junto a um consultor organizacional que presta serviços de consultoria em
gestão do conhecimento para a Petrobras. Esse consultor foi responsável pela
inserção da pesquisadora no referido centro.
Desse modo, os profissionais que integraram a pesquisa foram
recomendados à pesquisadora em função de suas funções e atuações no centro,
considerados aptos a responderem aos objetivos da pesquisa.
Embora se tenha levado em consideração a possibilidade de uma
representatividade dos atores envolvidos no CENPES, a definição dos participantes
da pesquisa resultou do aceite e da disponibilidade dos profissionais para
participarem da mesma.
Assim, participaram da pesquisa:
- duas profissionais do departamento de Recursos Humanos (entrevista
semi-estruturada);
- três profissionais do departamento de Gestão (focus group).
5.5 Limitação da Divulgação dos Dados Coletados
Em virtude de o CENPES configurar-se como um centro estratégico
nacional da geração de conhecimento no campo energético, bem como detentor da
tecnologia da Petrobras e responsável, ainda, pela área de pesquisa e
desenvolvimento dessa organização, o acesso às informações mais detalhadas não
é liberado. O mesmo ocorre com relação ao detalhamento do organograma e das
funções, aspectos e detalhes que poderiam enriquecer sobremaneira o presente
estudo.
Dadas essas características, bem como as normas internas do centro, foi
vetada à pesquisadora divulgar total ou parcialmente o material transcrito das
entrevistas - razão pela qual este não integra o presente estudo.
110
6 CARACTERIZAÇÃO DA ORGANIZAÇÃO DO ESTUDO
Neste capítulo procede-se a apresentação da organização do estudo
empírico, iniciando-se pela empresa Petrobras na qual o CENPES está sediado.
6.1 História da Petrobras Petróleo Brasileiro SA
Em outubro de 1953, com a edição da Lei 2.004, a constituição da
Petrobras foi autorizada, com o objetivo de executar as atividades do setor petróleo
no Brasil em nome da União.
A Petróleo Brasileiro SA - PETROBRAS iniciou suas atividades com o
acervo recebido do antigo Conselho Nacional do Petróleo (CNP), que manteve sua
função fiscalizadora sobre o setor.
Atualmente, a Companhia está presente em 27 países. Em 2007, a
Petrobras foi classificada como a 7ª maior empresa de petróleo do mundo com
ações negociadas em bolsas de valores, de acordo com a Petroleum Intelligence
Weekly (PIW), publicação que divulga anualmente o ranking das 50 maiores e mais
importantes empresas de petróleo.
No início de 2008, a Petrobras foi reconhecida através de pesquisa da
Management & Excellence (M&E) a petroleira mais sustentável do mundo. Em
primeiro lugar no ranking, com a pontuação de 92,25%, a companhia é considerada
referência mundial em ética e sustentabilidade, considerando 387 indicadores
internacionais, entre eles queda em emissão de poluentes e em vazamentos de
óleo, menor consumo de energia e sistema transparente de atendimento a
fornecedores (PETROBRAS, 2010).
No Quadro 14 são apresentadas a Visão, a Missão e os Valores da
Petrobras.
111
Quadro 14: Visão, missão e valores da Petrobras
Visão 2020 Missão Valores
Seremos uma das cinco maiores
empresas integradas de energia do mundo e
a preferida pelos nossos públicos de
interesse.
Atuar de forma segura e rentável, com
responsabilidade social e ambiental, no mercado
nacional e internacional, fornecendo produtos e serviços adequados às
necessidades dos clientes e contribuindo para o
desenvolvimento do Brasil e dos países onde atua.
Descritos no Plano Estratégico, os valores
são a forma como a Companhia pauta suas
estratégias, ações e projetos. Eles devem estar presentes na
condução das atividades e refletir o jeito de ser da
Petrobras. Fonte: WWW.petrobras.com.br. Acesso em: 27/09/2010.
As atividades da Companhia são orientadas pelo Código de Ética do
Sistema Petrobras, Código de Conduta Concorrencial, Código de Boas Práticas da
Petrobras, Código de Conduta da Alta Administração Federal e Código de Ética
Profissional do Servidor Público Civil do Poder Executivo Federal, sendo os dois
últimos estabelecidos pelo Governo Federal. Dessa forma, a Petrobras assume o
compromisso público da transparência com todos os seus públicos de interesse.
6.2 Política e Diretrizes de Recursos Humanos
No Quadro 15, são apresentadas as diretrizes do RH que regem os quase
50.000 mil colaboradores da Petrobras.
Quadro 15: Políticas e diretrizes do RH Petrobras. Continua. Atrair, desenvolver, treinar e reter pessoas, investindo em seus talentos e aprimorando as competências técnicas e gerenciais, atendendo à dinâmica dos negócios visando sustentar a excelência competitiva. Assegurar efetivos adequados aos objetivos dos negócios e promover práticas de compensação competitivas em relação ao mercado. Promover práticas e processos de gestão que levem à satisfação no trabalho e ao comprometimento de todos os empregados com as metas e os princípios éticos do Sistema Petrobras. Estimular uma cultura empresarial única e humanizada, que respeite os valores locais, valorize a consolidação e troca de conhecimentos e priorize o reconhecimento pelos resultados das equipes e das pessoas.
112
Quadro 15: Final.
Estimular e reconhecer o exercício da cidadania pelos trabalhadores e apoiar as iniciativas vinculadas à responsabilidade social do Sistema Petrobras. Manter um processo permanente de negociação para a construção de soluções com a representação sindical dos empregados. Adequar as práticas de contratação de serviços, compatibilizando-as com as Políticas de RH, Gestão do Conhecimento, SMS e de Segurança da Informação sobre os negócios e atividades do Sistema Petrobras.
Fonte: disponível em www.petrobras.com.br acessado em 28/09/2010 6.3 A Universidade Petrobras
A Petrobras é uma das empresas que mais investem em capacitação no
mundo. Desenvolver seu pessoal sempre foi prioridade da companhia pela carência
de mão-de-obra especializada para a instalação da indústria de petróleo no país.
O empregado da Petrobras é incentivado a continuar os estudos,
financiados total ou parcialmente pela empresa, seja em nível técnico, superior ou
pós-graduação (especialização, MBA, mestrado ou doutorado), no Brasil ou no
exterior.
O resultado desse elevado investimento é o reconhecimento mundial da
qualificação de seu corpo técnico.
A Universidade Petrobras é o principal órgão da empresa para
treinamento e desenvolvimento dos talentos e competências necessárias de seu
pessoal. Todos os dias, cerca de mil pessoas estão sendo treinadas pela
universidade, que possui três campi: Rio de Janeiro, São Paulo e Salvador.
O desenvolvimento de pessoas é o seu principal desafio: suprir uma
demanda crescente na educação dos empregados. Para isso, desenvolve parcerias
com instituições educacionais do Brasil e do exterior e promove aulas presenciais e
educação à distância, por meio do Campus Virtual, da TV Digital e o Canal TV
Universitária (PETROBRAS, 2010).
6.3.1 Programa de formação
Os profissionais de nível superior recém-admitidos, sem exigência de
experiência prévia, passam até um ano em sala de aula, na Universidade Petrobras,
antes de começarem a trabalhar efetivamente. Em um dos três campi da
Universidade, aprimoram suas competências técnicas e adquirem conhecimentos
113
organizacionais, contextuais e vivenciais (estágios práticos) sobre a Petrobras e a
indústria de petróleo. 6.4 Áreas de Atuação
Como empresa de energia, a Petrobras atua em várias áreas desse setor,
desde a exploração de gás e petróleo, refino, abastecimento até a distribuição.
Pode-se dividir as atividades da Companhia conforme apresentado no
Quadro 16.
Quadro 16: Atividades da Petrobras
Abastecimento - A Companhia abastece quase toda a demanda do mercado brasileiro por derivados de petróleo, e busca sempre aumentar sua capacidade de produção. Exploração e Produção - É o órgão da Petrobras que atua em pesquisa, localização, identificação, desenvolvimento, produção e incorporação de reservas de óleo e gás natural dentro do território nacional. Gás e Energia - É a área responsável pela comercialização do gás natural nacional e importado, além da implantação de projetos, em parceria com o setor privado, que irão garantir a oferta deste combustível e de energia em todo o país. A Gerência Executiva de Desenvolvimento Energético está comprometida com o conceito de desenvolvimento associado à responsabilidade sócio-ambiental das Energias Renováveis . Internacional - A Petrobras desenvolve diversas atividades no exterior e mantém uma consistente atividade internacional, desde a exploração até a compra e a venda de petróleo, além de outros atributos em várias áreas.
Fonte: www.petrobras.com.br, acesso em 28/04/2010
A Petrobras implementa um importante plano de reestruturação com o
objetivo de se tornar uma Empresa de Energia. A empresa produz energia para o
conforto do homem e usa toda a tecnologia a seu alcance para transformar as
diferentes fontes energéticas em progresso e crescimento. Ao investir em energia
eólica, solar, biodiesel, biogás, entre outras, a Companhia ajuda a diversificar a
matriz energética brasileira.
Essas ações fazem parte do Plano Estratégico da Petrobras que, entre
suas metas, prevê para 2010, que 10% da energia elétrica consumida em toda
Companhia seja obtida a partir de fontes renováveis.
Com o novo modelo de estrutura organizacional, a Companhia passa a
funcionar com quatro áreas de negócio, E&P (Exploração e Produção),
114
Abastecimento, Gás & Energia e Internacional e duas de apoio, Financeira e
Serviços, e as unidades corporativas ligadas diretamente ao presidente.
Além de melhorar todo aspecto operacional e os resultados da empresa,
a nova estrutura abre espaço para que os empregados desenvolvam seu potencial e
se beneficiem do valor agregado ao negócio.
Além das atividades da holding, o Sistema Petrobras inclui subsidiárias -
empresas independentes com diretorias próprias, interligadas à Sede.
O CENPES - Centro de Pesquisas e Desenvolvimento Leopoldo Américo
Miguez de Mello, é o responsável pelas pesquisas, conhecimento e desenvolvimento
de tecnologias que apóiam o desenvolvimento acelerado da organização, para que
a Petrobras desenvolva esses projetos e desfrute da liderança mundial nas área em
que atua e pretende se expandir, tornando-se mundialmente conhecida como uma
empresa de energia.
A seguir procede-se a apresentação do CENPES, que se constitui no
campo empírico do estudo.
6.5 CENPES - Centro de Pesquisa da Petrobras
O CENPES - Centro de Pesquisa da Petrobras, denominado a partir de
1975, de Centro de Pesquisas e Desenvolvimento Leopoldo Américo Miguez de
Mello, existe exclusivamente para desenvolver projetos e novas tecnologias para a
Petrobras.
É reconhecido como o maior centro de pesquisa no gênero da América
Latina, com uma área atual de 122 mil metros quadrados e, com o projeto de
expansão em curso, tornar-se-á um dos maiores do mundo.
Neste pólo de conhecimento, a pesquisa é voltada para as mais diversas
áreas que se relacionam com o petróleo (exploração e refino), meio ambiente,
desenvolvimento sustentável, dentre outras.
Os dados e informações contidos neste trabalho foram obtidos por meio
das fontes: Site: www.petrobras.com.br; Revista Petrobras Magazine e do site:
http://www.otg.abipti.org.br/textos/palestras/2010/CENPESPetrobras_Gerenciament
odeDesempenho.pdf.
115
6.5.1 Histórico do CENPES
O histórico a seguir descrito foi construído por meio de informações
obtidas no site Petrobras, em consulta realizada no mês outubro/2010.
Órgão da Petrobras dedicado à formação e ao desenvolvimento de
recursos humanos, o Centro de Aperfeiçoamento e Pesquisas de Petróleo (CENAP),
embrião do atual CENPES, foi criado em 1955, caracterizado pelo pioneirismo já em
sua concepção, não apenas por promover numerosos cursos, mas também por
implementar as pesquisas tecnológicas.
A primeira inserção da pesquisa aplicada à atividade industrial ocorreu na
Refinaria Duque de Caxias, no Rio de janeiro, cuja matéria-prima era o petróleo
vindo do Oriente Médio. Para possibilitar o uso do petróleo nacional, mais pesado,
era preciso alterar as condições de operação da refinaria, o que foi feito por técnicos
brasileiros. O sucesso da operação deu ensejo a que as demais refinarias exigissem
intervenções semelhantes.
Nesse período, as atividades de pesquisa eram realizadas na área
industrial, em um laboratório localizado no Rio de Janeiro, em consonância com as
novas diretrizes da política nacional de substituição das importações e instalação de
refinarias brasileiras.
Em 1963, o Conselho de Administração da Petrobras decidiu criar um
Centro de Pesquisas voltado exclusivamente para as atividades de pesquisa e
desenvolvimento, e assim, gradativamente, os técnicos estrangeiros foram sendo
substituídos por profissionais brasileiros.
Apesar de a produção já estar mais bem estruturada e mais intensificada,
a alta competitividade do mercado internacional tornava a importação uma atividade
irresistível, não estimulando a produção nacional frente ao consumo em ascensão.
Em 1973, o CENAP é rebatizado, e já como CENPES, passa a atuar na
adaptação das tecnologias importadas para as condições geológicas, ambientais, de
mercado e de matéria-prima nacionais.
A expansão incentiva a transferência do Centro para uma área maior, de
1 200 metros quadrados, cedida pela Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ), na Ilha do Fundão, onde está instalado até hoje, agora já com 122 mil
metros quadrados, num terreno plano e dentro da Cidade Universitária, facilitando o
intercâmbio científico.
116
O projeto do arquiteto Sérgio Bernardes previa os laboratórios à volta de
um núcleo circular, como “asas elevadas acima do solo” de forma que as tubulações
de suprimento de gases, líquidos e infra-estrutura corressem por baixo, conferindo
também grande versatilidade na reorganização interna dos laboratórios conforme a
necessidade.
Em 1975, já instalado em sua nova sede, o CENPES foi mais uma vez
rebatizado para Centro de Pesquisas e Desenvolvimento Leopoldo Américo Miguez
de Mello, em homenagem ao grande incentivador das atividades de pesquisa na
Companhia, falecido naquele ano.
No ano seguinte, as atividades de engenharia básica, até então dispersas
na Companhia, foram integradas ao CENPES, complementando, assim, as áreas de
pesquisa e desenvolvimento.
Desde então, o Centro vem contribuindo com a adaptação das
tecnologias à realidade brasileira e também respondendo às demandas
tecnológicas, sem prescindir da utilização de conhecimentos de outros países.
Em 1992, e depois novamente em 2002, o CENPES consolidou sua
condição de maior Centro de Pesquisas da América Latina, recebendo o Offshore
Technology Conference, prêmio mais importante do setor petrolífero mundial.
No mesmo ano, 1992, a Petrobras passou a destinar 1% de sua renda
bruta ao CENPES, tornando-se uma das empresas que mais contribuem com a
pesquisa e o desenvolvimento no mundo.
Segundo o engenheiro civil e do petróleo Carlos Tadeu da Costa Fraga,
que há seis anos assumiu a função de gerente executivo do Centro de Pesquisas e
Desenvolvimento Leopoldo Américo Miguez de Mello - CENPES, na Petrobras são
maciços os investimentos em pesquisa e desenvolvimento, sendo uma das
companhias investem em P&D no contexto mundial, atuando na vanguarda da
tecnologia:
[...] De forma articulada com as áreas de negócio da Companhia, o CENPES conduz as atividades do Sistema Tecnológico Petrobras, um conjunto de processos mediante os quais se acompanham tendências tecnológicas mundiais e se definem as estratégias tecnológicas da Petrobras e as principais linhas de pesquisa que irão compor sua carteira tecnológica. Feito isso, por intermédio dos programas tecnológicos e de projetos de pesquisa, são fornecidas soluções tecnológicas a todas as áreas da Companhia, em muitos casos em parceria com fornecedores e/ou instituições de pesquisa brasileiras ou estrangeiras. Enfim, o CENPES é um grande gerador e
117
acumulador de conhecimentos que são um grande diferencial competitivo da Petrobras e lhe asseguram confiança para ousar e buscar desafios cada vez maiores. (Fonte: Petrobrás Magazine, acesso dia 08/11/2010).
Há 28 anos na Petrobras, Carlos Tadeu define O CENPES/
PETROBRAS, como uma “usina de idéias e talentos”, e acompanha os avanços
obtidos no âmbito dos programas tecnológicos vigentes, os quais contabilizam
prêmios e patentes depositadas por conta das inovações desenvolvidas.
Ratifica a relevância do CENPES como modelo de gestão que integra a
pesquisa científica, o desenvolvimento tecnológico e os projetos de engenharia
básica (modelo PD&E) :
Este modelo garante uma contribuição significativa na consideração das oportunidades de inovação, na medida em que resulta na pesquisa e no desenvolvimento de soluções tecnológicas harmonizadas com sua aplicação prática. Outro benefício desta forma de atuação é a agilidade na concretização da cadeia de geração de conhecimento e da retro-alimentação através do acompanhamento operacional. O compartilhamento das inovações é estimulado através da exposição dos técnicos da empresa em eventos e seminários internos e externos e pelo intercâmbio dessas pessoas em outras unidades da empresa. Outro estímulo veio com a criação da Gerência de Gestão do Conhecimento, que atua como consultora interna, apoiando as áreas no planejamento e condução de projetos de Gestão do conhecimento de forma a garantir o compartilhamento das informações (VARELLA, 2010).
No organograma da empresa, é possível verificar que o CENPES está
subordinado à diretoria de Serviços.
Com mais de 2.000 empregados distribuídos em uma área de 122 mil
metros quadrados, o CENPES conta com 30 unidades-piloto e 137 laboratórios que
atendem aos órgãos da Companhia.
A excelência do corpo técnico do CENPES pode ser comprovada pelo
número de pós-graduados. O Centro de Pesquisas da Petrobras conta com
aproximadamente 730 mestres e doutores, 96 gerencias e 261 consultores (carreira
em Y) em seu quadro efetivo.
118
Fonte: Disponível em WWW.petrobras.com.br, acesso em 28/09/2010 Figura 13: Organograma da Petrobras
O CENPES passou por profundas reformas estruturais e funcionais,
objetivando o acompanhamento rigoroso dos resultados. A ênfase foi dada à
integração e ao desenvolvimento do trabalho em equipe, à busca de soluções
tecnológicas, à persistência e ao comprometimento com resultados e metas.
A conclusão da primeira fase da ampliação do Centro de Pesquisas
estava prevista para o segundo semestre de 2010.
A área ocupada mais do que duplicará, passando dos 122 mil metros
quadrados atuais, para 305 mil metros quadrados.
119
O conjunto arquitetônico associa modernidade e conceitos de
ecoeficiência e sustentabilidade, é ecologicamente eficiente e proporciona redução
de custos com a utilização racional e reaproveitamento de recursos naturais.
O moderno Centro Integrado de Processamento de Dados (CIPD) da
Petrobras ficará centralizado neste novo espaço, interligado à nova estrutura, que
contará com instalações inovadoras, como o Centro de Realidade Virtual (CRV).
Nele serão criados ambientes para desenvolvimento de estudos, projetos e
pesquisas com simulação tridimensional.
Os cientistas, pesquisadores e especialistas poderão trabalhar ao mesmo
tempo no CRV e, remotamente, em outros locais. Será como se estivessem imersos
dentro do modelo estudado, percorrendo, por exemplo, uma plataforma de petróleo.
Além disso, a ampliação do CENPES contará com um total de 23 prédios
de laboratórios de pesquisas nos diversos segmentos e áreas da indústria de
petróleo e energia, incluindo o amplo Centro de Convenções, que permitirá a
realização de eventos nacionais e internacionais do setor.
A extensão do Centro de Pesquisas permitirá à Petrobras ampliar ainda
mais a sua contribuição para o futuro da indústria petrolífera e de energia brasileira.
A Figura 14 mostra uma visão da entrada principal do CENPES, situado
na Ilha do Fundão, na Cidade do Rio de Janeiro.
Fonte: disponível em www.petrobras.com.br Figura 14: Foto da entrada principal do CENPES
As avaliações dos projetos do CENPES, considerando-se um período
útil de cinco anos, indicam uma relação custo/benefício igual a seis, ou seja, para
cada R$ 1,00 investido no centro, houve um valor agregado para a Companhia, em
termos de ganhos e economias, de R$ 6,00 (US$ 3,3).
120
As tecnologias desenvolvidas no CENPES fazem da Petrobras a empresa
que mais gera patentes no Brasil e no Exterior. Os números de patentes depositadas
no ano em 2007 demonstram que o CENPES é um dos maiores centros de pesquisa
aplicada do mundo. Só nesse ano, no Brasil, foram concedidas 22 patentes e
depositadas 59 novas solicitações. Fora do país foram depositados 129 pedidos, e
obtidas 29 patentes.
Em função das pesquisas realizadas no CENPES nas últimas décadas, a
Petrobras é reconhecida internacionalmente pelo seu domínio tecnológico e
liderança na exploração e produção em águas profundas e ultraprofundas.
6.5.2 Síntese do Histórico do CENPES
O Quadro 17 apresenta a linha evolutiva do CENPES.
Quadro 17: linha do tempo do CENPES. Continua.
Ano Histórico
1953
Passaram-se 89 anos desde a primeira concessão para exploração de petróleo até que o governo Getúlio Vargas criou a Lei 2004, instituindo a Petróleo Brasileiro S.A. (Petrobras) como monopólio estatal de pesquisa e lavra, refino e transporte do petróleo e seus derivados. Porém, sem pessoal capacitado, a Petrobras logo se torna grande importadora de conhecimentos na área petrolífera.
1955
Surge então o Centro de Aperfeiçoamento e Pesquisa da Petrobras (CENAP), cuja primeira unidade-piloto foi construída num prédio cedido pela Universidade do Brasil, na Urca, Rio de Janeiro.
1963
O Conselho de Administração aprova a criação do CENPES com o objetivo de atender exclusivamente às atividades de pesquisa e desenvolvimento. Os programas de aperfeiçoamento tornam-se responsabilidade do Sepes – Setor de Pessoal da Petrobras
1968
Apenas cinco anos após a criação do CENPES, suas pesquisas já auxiliam na primeira descoberta de petróleo no mar, no Campo de Guaricema, em Sergipe, dando início às ambições tecnológicas que colocariam a Petrobras no topo do mundo. No mesmo ano foi perfurado o primeiro poço submarino na Bacia de Campos, RJ, onde se descobriram cerca de 85% da produção nacional de petróleo.
1973
O órgão já atua na adaptação das tecnologias importadas para as condições geológicas, ambientais, de mercado e de matéria-prima nacionais. Devido à expansão, muda-se para uma área maior, com 122 mil metros quadrados, cedida pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) na Ilha do Fundão, onde está instalado até hoje.
121
Quadro 17: Final.
1974
O Campo de Garoupa, então primeira descoberta na Bacia de Campos, no litoral do Rio de Janeiro, é transformado em laboratório para as tecnologias desenvolvidas no CENPES.
1975
“Centro de Pesquisas e Desenvolvimento Leopoldo Américo Miguez de Mello” passa a ser o novo nome do CENPES, em homenagem ao grande incentivador das atividades de pesquisa na Companhia falecido em fevereiro.
1976. Neste mesmo ano, é criada a Engenhaira Básica da Petrobras, integrada à área de Pesquisa e Desenvolvimento, no CENPES
1980
Com a segunda crise do petróleo, deflagrada no ano anterior, o CENPES criou o Programa de Fundo Barril, visando a adequar o parque de refino às novas demandas de derivados, reduzindo, assim, a produção de óleo combustível e aumentando a de diesel.
1983 Expansão das atividades de Engenharia Básica e do CENPES para a área de Exploração e Produção (E&P).
1986
O CENPES intensifica as pesquisas em águas profundas investindo pesadamente na Bacia de Campos, e, três anos depois, o primeiro recorde mundial é atingido com a perfuração de poços de lâminas d’água superiores a 1200 metros e produção a profundidades de cerca de 400 metros. Nesse mesmo ano, as pesquisas na Amazônia obtêm resultados positivos após 30 anos de estudo, com a primeira descoberta de reservas de petróleo em bacias paleozóicas. Nessa época, dois mitos começam a cair de uma só vez: a impossibilidade da auto-suficiência e a não-existência de petróleo na Amazônia.
1992
Consolidação do CENPES como o maior Centro de Pesquisas da América Latina, vencedor do prêmio mais importante do setor petrolífero mundial, o Offshore Technology Conference, em reconhecimento à sua notável contribuição para o avanço da tecnologia de produção em águas profundas. A Petrobras passa a destinar ao Centro 1% de sua renda bruta, e, assim, integra o rol das Companhias que mais investem em pesquisa e desenvolvimento no mundo.
1998
A Petrobras, por meio das tecnologias desenvolvidas no CENPES, inicia o fornecimento de gasolina na Fórmula 1.
1999
Novo recorde mundial na produção petrolífera em águas profundas, atingindo 1.853 metros de profundidade, no Campo de Roncador (RJ), com tecnologia desenvolvida pelo CENPES
2004
É aprovada a licitação para ampliação do CENPES num espaço de 183 mil metros quadrados localizado também na Ilha do Fundão, no Rio de Janeiro.
2006
A Petrobras comemora a auto-suficiência sustentável do Brasil na produção de petróleo e gás, com a entrada em operação das plataformas P-34 e P-50, cujos projetos foram desenvolvidos pelo CENPES, com importantes inovações tecnológicas. A Companhia anuncia ainda a descoberta do H-Bio, um inovador processo de refino que utiliza uma parcela de óleo vegetal na produção do diesel convencional.
2010 Está previsto a conclusão da primeira fase da ampliação do CENPES
Fonte: Site Petrobras, acesso em outubro de 2010.
122
6.5.3 Objetivos e responsabilidades do CENPES
O objetivo do CENPES é atender às demandas tecnológicas que
impulsionam a Petrobras. Uma de suas principais áreas, a tecnologia, é a base para
a consolidação e a expansão da Petrobras no cenário da energia mundial.
Como resultado das pesquisas realizadas, a Companhia domina,
atualmente, inúmeras tecnologias, fazendo dela a maior empresa brasileira.
O CENPES tem por finalidade planejar, coordenar, executar, promover e
acompanhar as atividades de P&D e de engenharia básica relacionadas com a
indústria do petróleo e outras fontes de energia, dando suporte para que a Petrobras
possa se destacar no cenário internacional como uma das melhores companhias do
mundo.
No Quadro 18, são destacados as principais responsabildiades do
CENPES.
Quadro 18: Responsabilidades do CENPES
Responsabilidades Constituir e manter relacionamento com a comunidade de ciência e tecnologia (C&T), por meio de universidades e centros de pesquisa do país; Prestar assistência técnica e executar serviços centralizados nas áreas de informação técnica e propriedade industrial (marcas e patentes); Propor diretrizes em tecnologia e inovação para a Petrobras.
Fonte: Adaptado pela autora com base no site www.petrobras.com.br. 6.5.4 Práticas de Gestão no CENPES
A atuação dos colaboradores no CENPES é pautada pelos seguintes
valores:
- Comprometimento.
- Cooperação.
- Flexibilidade.
- Humildade.
- Otimismo.
- Respeito.
123
- Saber ouvir e falar construtivamente.
O CENPES atua com práticas de gerenciamento de desempenho (GD),
visando à melhoria e ao aprimoramento constante de resultados.
Em todas as etapas do GD, podem ser previstos treinamentos para
auxiliar os empregados no alcance das metas e das competências. Neste último
caso, deve-se verificar a expectativa prevista e, caso o comportamento esperado
esteja distante do atual, prever treinamentos para suprir a lacuna.
No caso específico dos gestores, os resultados das metas e das
avaliações de competências dos diferentes públicos são considerados pelo RH na
elaboração de planos de desenvolvimento individuais (acesso em 13/11/2010).
Até 1994 (antes da criação do GD) os processos de avaliação de
desempenho eram feitos com critérios vagos (classificação do desempenho do
empregado como Superior, Médio ou Inferior pelo gerente):
- não havia planejamento de metas;
- ausência de um vínculo entre a avaliação de desempenho e os
mecanismos de reconhecimento e recompensa;
- a avaliação de desempenho não era utilizada como ponto de partida
para o desenvolvimento.
Com a criação do GD, buscou-se:
- criar um processo participativo e de busca constante pela melhoria dos
resultados;
- não focar apenas na avaliação, e sim no planejamento e
acompanhamento de metas;
- tornar o gerente efetivamente responsável pelo GD, utilizando o
processo para negociar metas e desenvolver os empregados, além de
reconhecer e recompensar de acordo com o desempenho de cada
empregado.
Quanto à abrangência, O GD aplica-se a todos os empregados, inclusive
àqueles oriundos de subsidiárias que estejam trabalhando na Petrobras holding.
124
Obedece a um calendário comum a toda a Petrobras e não se aplica a estagiários,
aposentados e terceirizados.
Os principais elementos do GD são: metas e competências individuais.
- Meta: descrição de uma ou mais ações, com objetivos bem definidos e
mensuráveis, que estejam alinhadas aos resultados esperados de
cada gerência.
- Competência: comportamento demonstrado por um empregado no
exercício de uma atividade.
As competências na Petrobras possuem níveis de expectativa
predefinidos de acordo com o cargo ou função, ou seja, não são objeto de
negociação entre gerente e gerenciado.
A avaliação de competências é feita da seguinte forma:
- Os empregados são avaliados por seus gerentes imediatos na etapa
de Processamento.
- Os gestores, também durante o Processamento, têm suas
competências avaliadas por diferentes públicos.
- Avaliação 180º, os Gerentes Setoriais, Supervisores, Coordenadores e
assistentes fazem auto-avaliação e são avaliados por seus gerentes
imediatos.
- Avaliação 360º, os Gerentes Executivos, Gerentes Gerais e Gerentes
da Petrobras fazem auto-avaliação e são avaliados por seus pares,
clientes e gerenciados. Após a conclusão deste processo, são
avaliados por seus gerentes imediatos.
6.5.5 Metas e conquistas do CENPES
Com a abertura do mercado brasileiro às empresas petrolíferas
estrangeiras em agosto de 1997, a partir da lei 9.478, o CENPES ganhou
importância fundamental na consolidação da Petrobras como empresa internacional
de energia, com regiões de produção e exploração, ou refinarias, em Angola, na
Nigéria, nos Estados Unidos, no México, Bolívia, Colômbia, Argentina, Peru,
Equador, Venezuela, Irã e Tanzânia, entre outros países.
125
Além das tecnologias de processo e de produto, o CENPES desenvolveu,
também, capacitação em áreas como Bioestratigrafia, Sedimentologia e
Geoquímica, garantindo padrão de qualidade internacional. Vários projetos colocam
o Brasil entre os detentores de tecnologia de ponta, dentre os quais destacam-se as
plataformas de produção para águas profundas, os sistemas submarinos de
produção, os projetos para construção, ampliação e modernização de refinarias, os
robôs e veículos teleoperados para trabalhos submarinos, catalisadores, motores,
embarcações especiais, sistemas de ancoragem e muitas outras inovações.
Atualmente, a estratégia de desenvolvimento tecnológico da Petrobras
aponta para quatro prioridades do CENPES:
- aumento da capacitação tecnológica para a produção em águas
profundas e ultraprofundas;
- o aumento da recuperação de petróleo das jazidas;
- novas tecnologias de refino para adequar a produção de derivados
tanto aos petróleos disponíveis no país quanto às características de
seu consumo;
- e tecnologias alternativas para transporte de gás natural e
desenvolvimento de energias renováveis.
6.5.6 Tecnologia de ponta do CENPES
Com o projeto de ampliação, o CENPES totalizará 227 laboratórios de
pesquisas, em 23 prédios dedicados (nove na parte nova). Os laboratórios de
experimentos mais recentes da indústria petrolífera ganharão maior amplitude, em
especial os de biotecnologia, meio ambiente e gás & energia.
O Centro de Realidade Virtual será composto por salas de visualização
compartilhada e dois ambientes de imersão, denominados HoloSpace e Caverna
Digital (Cave). Neles, telas gigantes receberão projeções de altíssima resolução
operadas por computadores gráficos de última geração.
O HoloSpace terá três lados: uma parede frontal, outra lateral e piso. A
Cave possuirá o formato de um grande cubo aberto, obtendo-se em cada uma
dessas faces a visualização da imagem tridimensional do modelo virtual estudado,
por meio de projeção estereoscópica.
126
Esse tipo de projeção proporciona a ilusão de se ver um objeto no
espaço, em três dimensões, apesar de projetado em telas planas, criando a
sensação de total imersão. O Holo Space e a Cave se somarão ao Espaço Galileu e
ao Laboratório de Visualização 3D (LabVis), que já permitem essas simulações no
prédio atual do CENPES.
Por meio de uma central de utilidades, o projeto produzirá a maior parte
da energia elétrica, da água gelada, do vapor e do ar comprimido, além de vácuo e
gases especiais. Outro ponto positivo será a área dedicada para as empresas
prestadoras de serviços ao Centro de Pesquisas da Petrobras. A ampliação irá gerar
cerca de três mil empregos diretos e nove mil indiretos durante a execução da obra.
Com o Centro Integrado de Processamento de Dados (CIPD) aumentará
a demanda por trabalhos de pesquisas de empresas de informática instaladas no
Parque Tecnológico da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), na Ilha do
Fundão. Dessa forma, contribuirá para o desenvolvimento do parque e multiplicará o
poder de geração de empregos. 6.5.7 Ecoeficiência e sustentabilidade
O conceito futurista do projeto de ampliação do CENPES foi concebido
pelo arquiteto brasileiro Siegbert Zanettini. O desenho de linhas modernas foi
destaque na 6ª Bienal Internacional de Arquitetura de São Paulo, em 22 de outubro
de 2006.
O projeto concorreu ao Prêmio Mundial de Construção Sustentável, da
tradicional organização internacional Holcim Foundation, e recebeu a certificação
prata do Leadership in Energy and Environmental Design.
O conceito de sustentabilidade aplicado ao projeto prevê a harmonização
da área construída com espaços verdes entre as edificações, laboratórios e jardins
internos nos prédios para estimular a integração do ser humano com a natureza no
local de trabalho ao recriar um ambiente que favoreça a criatividade e a inovação,
motivando a produtividade do pesquisador.
Enfatizando os conceitos de ecoeficiência, alcançar-se-á o maior
aproveitamento possível de áreas de sombra e ventilação, para menor consumo de
energia elétrica e de carga de ar condicionado.
127
Não haverá incidência direta de sol nos ambientes internos. Os tetos
terão aberturas translúcidas e haverá venezianas direcionais em cada dependência,
com inclinação calculada para a captação da luz solar e da ventilação natural.
Quando alcançado o nível ideal de iluminação natural internamente, apagam-se
automaticamente as luzes artificiais, mantendo-se o mesmo padrão de claridade.
A Universidade de São Paulo (USP) contribuiu com estudos no
detalhamento dessa parte do projeto para se conjugar maior redução do consumo
energético, paralelamente à maximização do uso de energia. Também se prevê 50%
de independência energética da rede elétrica convencional, através de uma usina de
cogeração de energia a gás natural, cuja capacidade final será de 15 megawatts.
Outro carro-chefe do projeto visando à ecoeficiência é o sistema de
reaproveitamento de águas. A água da chuva será recolhida dos telhados e da
pavimentação, e o esgoto passará por um tratamento físico-químico, resultando em
um aproveitamento da água tratada na proporção de 60%, que reduz para cerca de
40% a utilização do sistema público de águas. A água tratada será reaproveitada no
sistema de refrigeração da central de utilidades, e a água da chuva reaproveitada
para irrigação e sanitários.
As estruturas de ampliação do CENPES também estão projetadas para
não produzirem resíduos: são desmontáveis e de aço, com sistemas modulares
previamente programados para não haverem cortes e descartes. Eventuais sobras
de materiais, como concreto e chapas, serão aproveitadas na própria obra.
Dessa forma, com a expansão do Centro de Pesquisas e
Desenvolvimento, a Petrobras reforça seu apoio para o futuro da indústria
petrolífera, petroquímica e de energia do país; bem como o estímulo de uma nova
mentalidade ecologicamente correta e eficiente, evitando desperdícios e
preservando recursos para o benefício das gerações futuras.
O capítulo 7 apresenta a análise dos dados coletados nas entrevistas e
focus group.
128
7 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS
Nesse capítulo são apresentados os dados coletados por meio das
entrevistas e da focus group. O capítulo foi estruturado em duas partes: na parte A
constam as análises das entrevistas individuais e na parte B, as análises da
entrevista obtida pela focus group.
PARTE A - Análise das Entrevistas Individuais
Para esta etapa foram adotados os seguintes procedimentos:
categorização das unidades de análise e análise de conteúdo.
7.1 Categorização das Unidades de Análise
A categorização é um recurso utilizado para processos de análises que
envolvem um amplo conjunto de informações sobre um mesmo fenômeno.
Este procedimento é recomendado por autores como Roesch (2007,
p.172), a qual justifica a necessidade deste procedimento quando “[...] a análise
atinge um ponto em que há dezenas de conceitos formulados. Daí a necessidade de
agrupá-los. Logo, a categorização permite objetividade e fluidez das análises”.
Outro aspecto que justifica a necessidade da categorização decorre da
difusão das informações ao longo de toda a entrevista.
Nesse sentido, ocorre, naturalmente, a recorrência de informações pela
própria dinâmica dialética e dialógica de uma interação pessoal. Essa realidade
requer do pesquisador procedimentos para organizar as informações e dados
coletados.
O processo de categorização foi feito por meio dos seguintes
procedimentos:
1º) A partir das 35 questões que compuseram o roteiro das entrevistas
definiram-se 18 categorias de análise. Essas categorias são decorrentes da junção
de questões do roteiro com sentido semelhante e que abordavam o mesmo
fenômeno pesquisado.
O Quadro 18 ilustra a primeira fase do processo de categorização.
129
Quadro 18: Categorias de análise I Questões do
roteiro Definição da Categoria
1 e 2 1. Trajetória profissional
3 e 4 2. Investimento em qualificação e desenvolvimento
5,6,11,26,27,28, 31, 32 e 33 3. Aplicação do conhecimento no CENPES
7 e 8 4. Características do CENPES
9 5. Papel da Gestão de Pessoas na AO
10 6. Competências essenciais no CENPES
12,29 e 30 7. Resolução de problemas no CENPES
,13 8. Aprendizagem pelas experiências e histórias vividas 14 9. Interação do CENPES com outras organizações
15 e 16 10. Ciclos de aprendizagem no CENPES
17 e 18 11. Investimento em AO
19 12. Cultura para aprendizagem
20 13. Gestão para a aprendizagem
21 e 22 14. Tratamento do erro
23, 24 e 25 15. A AO e a normatização no CENPES
26,27 e 28 16. Aprendizagem e comportamento
34 17. Processo decisório
35 18. A liderança no CENPES
Fonte: Elaborado pela autora
2º) - As 18 categorias foram reduzidas e agrupadas em 4, respeitando-se
o conteúdo de cada variável pesquisada:
- identificação do respondente;
- aprendizagem organizacional;
- conhecimento organizacional;
- resolução de problemas e tratamento do erro.
O Quadro 19 ilustra essa segunda fase do processo de categorização.
130
Quadro 19: Categorias de análise II
CATEGORIAS/SUBCATEGORIAS DE ANÁLISE
Identificação do respondente
Aprendizagem Organizacional
Conhecimento Organizacional
Resolução de Problemas e
Tratamento do Erro
Dados pessoais 4- Características do CENPES
3- Aplicação do conhecimento no CENPES
7- Resolução de problemas no CENPES
1- Trajetória profissional
5- Papel da Gestão de Pessoas na AO 17-Processo Decisório 14-Tratamento do
erro 2- Investimento em qualificação e desenvolvimento
6- Competências essenciais no CENPES
9- Interação do CENPES com outras organizações
18-A liderança no CENPES
8-Aprendizagem pela experiência e histórias de vidas
10-Ciclos de aprendizagem
11-Investimento em AO
12-Cultura para a aprendizagem
13- Gestão para a aprendizagem
15- A AO e a normatização no CENPES
16-Arendizagem e comportamento
Fonte: Elaborado pela autora
7.2 Análise de Conteúdo
A análise de conteúdo é um método de análise textual que se utiliza em
questões abertas, Malhotra (2006, p. 201), define:
[...] um método apropriado quando o fenômeno a ser observado é a comunicação e não um comportamento ou objeto físico. Defini-se como descrição objetiva sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto de uma comunicação.
Berelson (1952) definiu a análise de conteúdo como uma técnica de
investigação para a descrição objetiva, sistemática do conteúdo manifesto da
comunicação.
131
Para que seja objetiva, tal descrição exige uma definição precisa das
categorias de análise, de modo a permitir que diferentes pesquisadores possam
utilizá-las, obtendo os mesmos resultados.
Para ser sistemática, é necessário que a totalidade de conteúdo relevante
seja analisada com relação a todas as categorias significativas.
A análise de conteúdo é uma metodologia de pesquisa usada para
descrever e interpretar o conteúdo de toda classe de documentos e textos,
conduzindo a descrições sistemáticas, qualitativas ou quantitativas, ajuda a
reinterpretar as mensagens e a atingir uma compreensão de seus significados num
nível que vai além de uma leitura comum.
Constitui-se em bem mais do que uma simples técnica de análise de
dados, representando uma abordagem metodológica com características e
possibilidades próprias.
A seção 7.3, a seguir, apresenta as análises das entrevistas realizadas.
Essa apresentação segue os procedimentos da categorização apresentada no
quadro 19 da página 131.
7.3 Análises das Entrevistas Individuais
Foram realizadas duas entrevistas individuais junto a duas profissionais
do Departamento de Recursos Humanos do CENPES.
Para suas apresentações adotou-se o seguinte procedimento: as quatro
categorias foram apresentadas por meio das subcategorias constituintes, para cada
respondente da entrevista.
7.3.1 Categoria 1: identificação dos respondentes
Esta categoria está constituída de 3 subcategorias: dados pessoais,
trajetória profissional e investimentos na qualificação de pessoas.
Respondente 1: Subcategoria 1 - Dados Pessoais
Trata-se de uma profissional do gênero feminino. Ocupa o cargo de
Analista de Recursos Humanos do CENPES. Trabalha na Petrobras há cinco anos e
no CENPES há três anos.
132
É doutorada em Computação de Alto Desempenho, mestre em Sistemas
de Gestão, com Pós Graduação em Marketing e Especialização em Administração
de Sistemas de Informação.
Respondente 1: Subcategoria 2 - Trajetória profissional
Esta subcategoria objetivou conhecer o processo de ingresso da
respondente 1 na organização, bem como a sua trajetória profissional.
A respondente foi admitida na organização por meio de aprovação em
concurso público para atuar na área de Recursos Humanos Corporativo da
Petrobras. Nessa área permaneceu por dois anos. Após este período, foi transferida
para a área de Recursos Humanos do CENPES para implantar um projeto de
Gestão de Competências.
Após a conclusão desse projeto, ficou alocada na área de
Desenvolvimento do CENPES, atuando em Desenvolvimento Gerencial e Gestão de
Competências.
De acordo com a respondente, o
[...] centro de pesquisa possui uma hierarquia enxuta, o comando é de responsabilidade de uma gerente geral e o RH atua ligado diretamente a ele para definição e implantação de diretrizes ligadas à área.
Desse modo, justificou que o ingresso para todos os colaboradores cumpre a
determinação de concurso público, o que o torna um processo uniforme para todos.
Pelo fato do ingresso ser feito por concurso público, o próprio edital já faz
uma seleção dos requisitos desejados para cada cargo,
[...] selecionando em uma ampla base de interessados, os que demonstrarem maior conhecimento nas áreas que a empresa necessita [...] esse processo faz com que o conhecimento seja um pré-requisito para atuar na organização.
Respondente 1: Subcategoria 3 - Investimento na qualificação das pessoas
Esta subcategoria objetivou conhecer os investimentos em qualificação
recebidos pela respondente 1 ao longo da sua trajetória na organização.
133
Ela informou que recebe incentivos da empresa por meio de um programa
de desenvolvimento profissional, composto de várias opções de formação
profissional. Esse programa é oferecido pela Universidade da Petrobras – UP, e por
instituições externas.
Para ilustrar as ações adotadas pela organização, a respondente 1
apresentou um conjunto de pastas contendo documentos típicos dos programas de
treinamento e desenvolvimento que são desenvolvidos e criados pela UP, bem como
externamente. Explicou que “[...] o centro possui vários cursos de especialização
formatados, nos quais determinam os conhecimentos necessários para cada área e
treinam os colaboradores em conformidade com essas necessidades”.
O desenvolvimento desses cursos é realizado por especialistas internos
ou externos, convidados para ministrar o conhecimento que foi definido pelo próprio
CENPES. São mais de vinte cursos de especializações já desenvolvidos e
disponíveis para a organização, sob diferentes focos para atender todas as
necessidades das diferentes áreas.
A respondente justificou:
[...] a empresa atua no mercado de energia e em alguns segmentos é líder mundial, como na exploração de petróleo em águas profundas, dificultando encontrar no mercado conhecimento sistematizado. Dessa forma, necessitam desenvolver grande parte do conteúdo utilizado para a qualificação dos profissionais.
Nos casos em que o conhecimento tem aplicação genérica o CENPES
utiliza também instituições externas para qualificar e desenvolver os colaboradores.
A respondente informou que o último curso que realizou foi a
aproximadamente há três meses com foco em desenvolvimento gerencial, sua área
de atuação. Comentou que:
[...] os cursos sempre são focados para o aprimoramento da área em que o colaborador atua, no sentido de desenvolver ou aprimorar competências para que o funcionário seja um especialista no que faz.
7.3.2 Categoria 2: aprendizagem organizacional no CENPES
Essa categoria está constituída de 10 subcategorias: características do
CENPES e AO; papel da gestão de pessoas na AO; aprendizagem pela
134
experiência e história vividas; ciclos de aprendizagem no CENPES, investimento em
AO; cultura para a aprendizagem; AO e a normatização; aprendizagem e
comportamento humano, e, competências essenciais .
Respondente 1: Subcategoria 1 - Características do CENPES
Esta subcategoria objetivou conhecer as características do CENPES,
buscando indícios que evidenciem se é uma organização em aprendizagem.
A respondente 1 foi questionada se considera o centro uma organização
de aprendizagem, o que prontamente respondeu de forma afirmativa, justificando
que o centro possui capacidade intelectual diferenciada dos profissionais que atuam
nos diversos departamentos, ressaltando que em algumas área existem os melhores
profissionais do mundo, o que faz com que várias empresas do exterior consultem o
CENPES para soluções e consultorias de várias tecnologias.
Ressaltou que, “[...] o conhecimento faz parte da cultura, os
pesquisadores possuem uma rede de contatos muito grande dentro e fora do Brasil
e atuam como referência em várias áreas e tecnologias”.
Destacou que:
A empresa sendo uma das maiores do mundo na área de energia tem um peso muito grande no setor e desenvolve uma interface muito grande com as Universidades em todo pais, desenvolvendo projetos com essas Universidades ou outras empresas e atuando de forma muito aberta para gerir e desenvolver tecnologias.
A pesquisadora pode constatar que existem áreas e departamentos
dentro da Petrobras e do CENPES nas quais a empresa desenvolve e exporta
tecnologia, como na exploração em águas profundas por exemplo.
Respondente 1: Subcategoria 2 - Papel da Gestão de Pessoas na AO
Esta subcategoria objetivou conhecer as políticas, processos e programas
de gestão de pessoas destinadas a garantir o desenvolvimento eficaz da
aprendizagem organizacional no CENPES.
A empresa constituiu uma Universidade corporativa para treinar e
desenvolver os funcionários, a qual segundo a respondente é “muito grande”, está
135
organizada em comitês educacionais que representam “[...] os principais marcos
tecnológicos, com as principais tecnologias que a empresa tem interesse em
desenvolver”, o que explica a necessidade de ser estruturar em comitês.
Cabe à gestão de pessoas, coordenar e monitorar esses comitês. De
acordo com a respondente 1, “[...] cada comitê oferece uma certeira/portifólio de
cursos, desde treinamentos estruturados para atender cursos de pequena duração -
16, 24, 40 hs, por exemplo, até pós graduações que são reconhecidas pelo MEC”.
Continuou afirmando:
Além dos cursos da Universidade Petrobras, existem muitas parcerias com instituições de ensino. Dessa forma, cada empregado tem seu plano de desenvolvimento individual formal, composto pelos cursos da Universidade e outros que são fornecidos pelas parcerias externas. A gestão de pessoas acompanha e coordena todo esse processo.
Respondente 1: Subcategoria 3 - Competências essenciais no CENPES
Esta subcategoria objetivou distinguir as competências consideradas
essenciais para o CENPES se caracterizar e se sustentar como uma organização de
aprendizagem.
A respondente informou que
[...] a empresa acredita ser fundamental o trabalho em equipe para o desenvolvimento e tem como competência organizacional definida a inovação e tecnologia nos negócios, que são consideradas competências essenciais e um valor da organização.
Outra competência individual estabelecida é o compartilhamento de
informações e a aprendizagem do conhecimento, que também são considerados
valores da organização e por isso, foram “[...] estabelecidos como competências
individuais que todos os funcionários devem ter”.
A empresa reconhece, na visão da respondente, que:
A aprendizagem é importante para todos os empregados, à medida que a organização estabelece nas macro competências ser essencial a inovação e a tecnologia e cria mecanismos para que isso seja compartilhado.
136
Respondente 1: Subcategoria 4 - Aprendizagem pela experiência e histórias de vidas
Esta subcategoria objetivou verificar como decorre a aprendizagem a
partir das experiências e das histórias da organização.
Foi verificado pela resposta da respondente 1, que o CENPES tem vários
mecanismos que propiciam a aprendizagem pelas experiências vividas, entre elas:
“[...] o centro conta com uma equipe que registra lições aprendidas nos projetos, a
qual configura uma grande base de dados”.
O centro conta com mecanismos de disseminação do conhecimento e
com isso o RH pode estabelecer tutoria interna, coaching interno por intermédio de
profissionais experientes que são responsáveis por orientar e aconselhar o pessoal
mais novo.
Além dessa base de dados, “[...] a organização tem a Universidade
Petrobras que tem uma participação muito grande dos técnicos experientes da
empresa”.
A respondente fez a seguinte observação: “Ou seja, quem é experiente, é
referencia e ensina para os mais novos, ensina baseado nas lições aprendidas no
passado”.
Outro mecanismo muito forte que o CENPES utiliza “[...] é a TV interna,
que registra todos os grandes projetos e dissemina os resultados, compartilhando o
conhecimento com toda a unidade”. Citou como exemplo que “[...] nos ônibus que
circulam no CENPES, têm sempre um filme passando ou no restaurante” .
Ratificou que:
São vários mecanismos que promovem essa disseminação, além da intranet e da TV”. Porém, a respondente salientou que na visão dela, “o que eu acredito mesmo”, são os tutores que todo empregado novo quando chega na empresa recebe, o que permite que seja tutoriado por um profissional experiente.
137
Respondente 1: Sub categoria 5 - Ciclos de aprendizagem
Esta subcategoria objetivou verificar como ocorrem os ciclos de
aprendizagem organizacional.
Todos os funcionários têm os seus desempenhos avaliados, de forma
estruturada e regida pelo desenvolvimento de competências.
Esse processo avalia não somente as competências que o funcionário
tem, mas as que ele deveria ter. Quando as metas e desafios são negociados é
estruturado um plano de desenvolvimento para aquele empregado, com práticas
formais de sala de aula da Universidade Petrobras, que contempla participação em
projetos, auditorias, visitas técnicas e outras atividades vivenciais, que possam
reforçar a aprendizagem e transmitir conhecimento.
No final de um determinado período é feita novamente uma avaliação e
verificado se aquele plano de desenvolvimento foi cumprido e, a partir daí, é feita
uma nova avaliação de competências para verificar se as mesmas evoluíram e com
isso, verifica-se o próprio desempenho do funcionário atrelado ao plano de
desenvolvimento individual.
Em termos de organização, esse indicador de evolução das competências
individuais é avaliado como indicador a nível institucional, atrelando os níveis de
aprendizagem ao resultado do plano de desenvolvimento.
Existem outros indicadores que avaliam a aprendizagem organizacional,
como o atingimento dos objetivos estratégicos da empresa a médio e longo prazo. A
evolução destes objetivos é acompanhada, tomando-se como referencia indicadores
externos. “A aprendizagem é vista de dois lados, a aprendizagem do individuo e
como o individuo contribui para o todo na formação de competências
organizacionais e comparando essas competências com o mercado”.
Respondente 1: Subcategoria 6 - Investimento em AO
Esta subcategoria objetivou verificar como ocorrem os investimentos para
aprendizagem organizacional.
De acordo com a respondente 1, “[...] o CENPES tem um orçamento
anual previsto, sistematizado e contínuo”.
138
Segundo a respondente 1, “[...] esses investimentos são muito fortes tanto
para cursos de pequena duração, como para programas de Pós Graduação, assim
como para desenvolvimento de tecnologias” .
A respondente 1 forneceu seu parecer pessoal quanto à questão,
afirmando que “[...] acredita que todo desenvolvimento de novas competências é um
negócio do CENPES, então o CENPES tem um orçamento muito grande destinado a
isso”.
O investimento é alocado tanto para melhorias, como para transformação
radical. Citou o exemplo do pré sal que foi oriundo de uma transformação radical que
necessitou de inovação nas formas de explorar o petróleo no mar, dessa forma, “[...]
o centro conta com melhorias incrementais que acompanham o desenvolvimento da
inovação radical”.
Considerou que: “É necessário visualizar toda a produção, pois uma coisa
esta atrelada a outra, a atuação da empresa faz com que ocorra a inovação e a
transformação radical”.
Respondente 1: Subcategoria 7 - Cultura para a aprendizagem
Esta subcategoria objetivou ratificar se na visão da respondente pode se
afirmar que existe cultura para a aprendizagem no CENPES.
A respondente afirmou que “[...] existe sim, uma cultura focada na
aprendizagem, explicando que o empregado desenvolve novos conhecimentos e
tem que passar este conhecimento”. “A empresa desenvolve a carreira ‘Y’, uma
estrutura que permite ao empregado, em um determinado nível de maturidade na
carreira, optar por ser gerente ou tornar-se um consultor”.
O CENPES é a área da Petrobras que mais tem consultores, que se
constituem técnicos profundamente especializados no negócio da companhia e
desenvolvem tecnologias que a empresa precisa.
A função descrita desses técnicos, “[...] é transmitir, disseminar e
desenvolver novos conhecimentos”, que nas palavras da respondente, “[...] é o
sangue do CENPES”.
139
Respondente 1: Subcategoria 8 - Gestão para a aprendizagem
Esta subcategoria objetivou ratificar se existe gestão da aprendizagem em
virtude da forma que o CENPES atua.
A respondente informou que existe gestão da aprendizagem em todo o
processo de gestão dos projetos tecnológicos, e que eles “[...] que prevêem um
grupo grande de pessoas responsáveis por sistematizar o fluxo de desenvolvimento
tecnológico”. A gestão está integrada à cultura da empresa e a atuação dos
membros é feita no sentido de fomentar a aprendizagem e o conhecimento.
Respondente 1: Subcategoria 9 - A AO e a normatização no CENPES
Esta subcategoria objetivou verificar se os sistemas de normatização
existentes no CENPE inibem ou dificultam o comportamento dos profissionais para
os processos de aprendizagem.
Na visão da respondente 1,
[...] as normas e procedimentos não devem impactar na aprendizagem, as normas visam estimular que a aprendizagem aconteça, dessa forma, todas as normas são desenvolvidas com a função de facilitar a disseminação e a propagação do conhecimento”.
Considerou-se que a AO gera mudanças de comportamento, mas
ressaltou "[...] que nem sempre o individuo aplica aquilo que aprende, o que constitui
o grande desafio do RH, pois o que os membros aprendem, é refletido na
organização”.
A respondente 1 ressaltou que
[...] a Petrobras acredita na própria retenção das pessoas, enquanto o mercado está focado na retenção de valores, a Petrobras tem a facilidade por ser uma empresa publica, onde as pessoas ficam grande parte de suas vidas, o que permite que repassem os conhecimentos para as novas gerações.
140
Respondente 1: Subcategoria 10 - Aprendizagem e comportamento
Esta subcategoria objetivou verificar se a aprendizagem está associada à
mudança de comportamentos, bem como apurar, de acordo com a respondente 1,
quem aprende, se são os indivíduos ou a organização.
A respondente considera que a aprendizagem está associada a
mudanças de comportamento e que
[...] ela gera mudança de comportamento, porém essa correlação não é de 1 para 1, isto a própria literatura apresenta e nós que somos de recursos humanos sabemos porque trabalhamos para isso. Nem sempre o individuo aplica aquilo que aprende, mas este é o grande desafio da área de recursos humanos.
7.3.3 Categoria 3: conhecimento organizacional
Esta categoria está constituída de três subcategorias: Aplicação do
conhecimento no CENPES; Processo decisório e Interação do CENPES com outras
organizações.
Respondente 1: Subcategoria 1 - Aplicação do conhecimento no CENPES
Esta subcategoria objetivou conhecer para onde são direcionados e
aplicados os conhecimentos obtidos; como ocorre esse processo; como o
conhecimento é transferido e se isso ocorre de forma simétrica por toda
organização.
Segundo a respondente 1, “[...] o CENPES oferece conhecimentos
tecnológicos para todas as áreas da Petrobras, hoje com quase 50.000
colaboradores distribuídos por todo território nacional e outros países”.
Informou que geralmente
[...] às áreas têm as suas equipes e desenvolvimento. Porém, o CENPES é o grande desenvolvedor e provedor de conhecimento corporativo, atendendo a demanda e solução para problemas e desenvolvimento de tecnologias para o futuro da empresa.
141
Isso beneficia o próprio negocio da empresa, pois todas as áreas de
negócios têm interface com o CENPES, dessa forma, “[...] todos os negócios nos
quais a Petrobras atua, tem como se fosse uma área de espelho, para
desenvolvimento tecnológico dentro do CENPES”.
O CENPES detém todo o conhecimento da Petrobras e monitora as
informações, através desses “espelhos” que ficam dentro do centro. A respondente
reforçou o tamanho da Petrobras e argumentou que “[...] existem políticas muito
fortes que permitem a disseminação de conhecimento”.
Explicou que no CENPES, “[...] os processos de disseminação de
conhecimento permeiam todas as unidades e todos os empregados, tem a
oportunidade de absorver este conhecimento”, mas não forneceu quaisquer
evidencias ou mecanismos que pudessem atuar como medidores de resultado.
Respondente 1: Subcategoria 2 - Processo Decisório
Esta subcategoria objetivou verificar se os processos decisórios são
desenvolvidos processos de aprendizagem, considerando que as decisões
estratégicas levam em consideração a aprendizagem.
A respondente informou que entende que sim, explicando que “[...] a
estratégia do CENPES é pensada para gerar tecnologia para toda a Petrobras,
dessa forma, constitui-se um negócio”. “O planejamento estratégico do CENPES
pensa em todos os mecanismos e a estrutura pensa na estratégia para implementar
as definições”.
Quando se fala em desenvolver tecnologias, aprendizado e novos
conhecimentos para toda a empresa, existe “[...] uma gerencia interna de estratégia
que cuida destes mecanismos, dessa forma, a própria estrutura formal do CENPES
e o planejamento estratégico, contemplam os processos de aprendizagem”.
Respondente 1: Subcategoria 3 - Interação do CENPES com outras
organizações
Esta subcategoria objetivou verificar como ocorre a aprendizagem
desenvolvida em processos interativos com outras organizações e centros de
142
pesquisa, bem como sobre a valorização do conhecimento decorrente desse tipo de
aprendizagem.
A entrevista permitiu detectar que o CENPES participa de uma pesquisa
que é realizada com outras empresas publicas, “[...] um fórum de qualidade da
ABIPTI (Associação Brasileira de Instituições de Pesquisa Tecnológica), pelo qual,
os centros são avaliados quanto as práticas de gestão”.
Existem várias outras pesquisas das quais o centro participa, visando
comparar com outros centros mundiais de pesquisa.
Existem indicadores no BSC (Balanced Score Card), que medem níveis
de escolaridade: mestrado e doutorado (quantos mestres e doutores o CENPES
tem), em relação aos demais centros de pesquisa, número de projetos
desenvolvidos e tecnologias incorporadas as negóciações e número de patentes,
entre outros.
7.3.4 Categoria 4: resolução de problemas e tratamento do erro
Esta categoria está constituída por três subcategorias: resolução de
problemas no CENPES, tratamento do erro e a liderança no CENPES Respondente 1: Subcategoria 1 - Resolução de problemas no
CENPES
Esta sub categoria objetivou verificar quais são e como ocorrem a
resolução de problemas no centro.
A respondente 1 informou “[...] que existem vários fóruns de geração de
idéias”, citou como exemplo um fórum que a empresa atualmente utiliza, que
denominou de “um palpite a qualquer hora”, segundo o qual os empregados
fornecem idéias para resolver problemas quanto à novas questões.
A empresa tem alguns comitês formalizados. “Os comitês tecnológicos
que prospectam novas tecnologia e os comitês da estratégia”, Informou que abaixo
dos comitês da Petrobras, existem outros comitês que implementam o
desenvolvimento tecnológico com base nas estratégias e tendências de mercado. “O
CENPES tem uma forma estruturada de gerar projetos que visem atender problemas
143
e gerar soluções para a estratégia da organização, ou para suportar os desafios
colocados pelas áreas de negócios”.
Em resumo,
[...] a empresa tem comitês estruturados que desdobram da estratégia, mapeando as necessidades, desafios ou problemas a serem vencidos. Tudo isso é estendido até a base, e dessa forma, os comitês tem os procedimentos e as soluções.
Foi verificado que a resolução de problemas é feita de forma sistemática.
O CENPES, em virtude da interface que opera com toda a organização, tem como
objetivo resolver os problemas de todas as áreas de negócios, portanto, a resolução
de problemas é uma prática que permeia toda a organização.
Respondente 1: Subcategoria 2 - Tratamento do erro
Esta subcategoria objetivou constatar se o processo de correção de erros
gera mudanças individuais e no ambiente.
No entendimento da respondente, “[...] quanto ao aprendizado individual
todo mundo aprende com novos processos e quanto a mudança do ambiente, nem
sempre, pois dependerá da dimensão do erro, mas a tendência é que sim”. Por meio
dos erros são implementadas ações de melhorias nos processos para que os erros
não sejam recorrentes.
Respondente 1: Subcategoria 3 - A liderança no CENPES
Esta subcategoria objetivou verificar a atuação da liderança no CENPES.
De acordo com a respondente 1: “O CENPES conta com
aproximadamente 100 funções de liderança, os comitês de gestão e a gerência de
P&D (aproximadamente 60), que desenvolvem a gestão de pessoas”. Estabelecem
treinamento simultâneo dos pesquisadores de P&D e dos gerentes para disseminar
o conhecimento técnico dos projetos de suas áreas, para que as lideranças tenham
competências técnicas para acompanhar os projetos desenvolvidos pelos
pesquisadores.
144
São capacitados, também, a gestão de pessoas e a gestão de processos,
dessa forma, a empresa tem mecanismos para desenvolver tecnologias e capacitar
os gerentes em processos e práticas de gestão de pessoas, dando todo o suporte
para os gerentes conduzirem as equipes.
A seguir, a próxima seção apresenta os dados coletados na segunda
entrevista (respondente 2). Os procedimentos são os mesmos adotados para o
respondente 1.
7.3.5 Categoria 1: identificação do respondente 2
Esta categoria está constituída pelas subcategorias: Dados Pessoais,
Trajetória profissional e Investimentos na qualificação de pessoas.
Respondente 2: Subcategoria 1 - Dados Pessoais
A respondente 2 é formada em Serviço Social pela Universidade Federal
Fluminense. Tem mestrado em Serviço Social pela PUC Rio de Janeiro. Ocupa o
cargo de assistente social clínica do CENPE. Está há 4 anos de Petrobras e há 1 no
CENPES.
Respondente 2: Subcategoria 2 - Trajetória Profissional
Esta categoria objetivou conhecer o processo de ingresso da respondente
2 na organização, bem como a sua trajetória profissional.
A respondente 2 ingressou na empresa por concurso público realizado no
ano de 2005, para trabalhar de assistente social no lugar do serviço social, trabalhar
com o atendimento. Permaneceu por 9 meses ali e depois buscou novas
oportunidades para desenvolver outros projetos. Ingressou, então, no departamento
de Recursos Humanos do CENPE, no qual permanece até hoje.
De acordo com a respondente 2 o ingresso na empresa não ocorre de
modo uniforme. A partir de uma carreira básica, segmentada em Junior, Pleno e
Sênior, iniciam-se os concursos, no caso, para o nível Junior. Todos entram como
Junior, com 2 níveis de carreira. Existem carreiras que entram, no nível 1 ou no nível
2. Mas, "[...] carreiras que são foco da companhia, finalidade da companhia, elas já
145
entram em um nível acima, nível salarial acima e tem outras carreiras que entram no
nível 2, aí você já tem uma pequena diferenciação”.
A outra questão, de acordo com a respondente 2
[...] é aquilo que eu te falei, você tem Junior, Pleno e Sênior como primeira forma de crescer na carreira, e esse crescimento não é igual para todos, ele depende muito da inserção da onde a pessoa está, do que ela faz, da visibilidade e também das próprias relações que ela vai construindo no trabalho, e do mérito é claro.
Respondente 2: Subcategoria 3 - Investimento em qualificação e desenvolvimento
Esta subcategoria objetivou conhecer os investimentos em qualificação
recebidos ao longo da trajetória na organização.
A respondente 2 confirmou que recebe investimentos em qualificação,
sendo um diferencial.
De acordo com ela
[...] a qualificação que eu tenho aqui hoje, comparada a profissionais de outras áreas e de outros lugares, é muito maior. Eu hoje, se preciso fazer algum curso profissional para meu trabalho, eu não tenho negativa, a única coisa que me impede de fazer os treinamentos que eu preciso e que são importantes para que eu possa desempenhar meu trabalho, são as vezes falta de tempo, ou a turma ficou cheia eu não consegui vaga naquela turma. Mas, eu posso conseguir em uma outra... o que precisar treinar, o que for importante para eu desempenhar meu trabalho eu obtenho.
Quanto à aplicação do conhecimento obtido por meio de investimentos e
qualificação profissional, são revertidos para a companhia inteira, porque o CENPES
é centro de pesquisa educativo, ele só faz pesquisa e desenvolvimento para a
Petrobras. É o maior centro de pesquisa da America Latina e é integral para a
companhia. Então,
[...] você tem 1800 empregados próprios mais mil e poucos de terceiros, tem mais de 3000 pessoas aqui produzindo conhecimento, que é a natureza de nossa trabalho, produzindo conhecimento para a companhia, pensando desta forma, “linkando” com o mapa estratégico e com nossa razão de ser mesmo.
146
O CENPES é um espelho da companhia, ele tem aqui dentro, pesquisa e
desenvolvimento para o abastecimento, para a produção e para a exploração de gás
e energia, “[...] neste espelhamento a gente atende essas áreas como cliente, como
parceiro mesmo, então a gente entende que a capacitação aqui ela nunca está
descolada com a necessidade do negócio”
De acordo com a respondente 2, os benefícios do conhecimento adquirido
pelos investimentos em qualificação profissional vão satisfazer, em um primeiro
momento, as ações e demandas que são de curto e médio prazo para as unidades
de negócio.
Entretanto, comenta a respondente 2:
[...] mas, nós temos também a necessidade e a obrigação de pensar no futuro, esse pensamento, essa visão para o futuro que é a inovação que é fora da caixa, fora da encomenda, também serão ser revertidas para a companhia, mas não necessariamente, diretamente para o cliente, porque você não tem nenhuma encomenda, não tem como encomendar o que não existe, você não tem como encomendar aquilo que não está previsto, por exemplo, você não tem como encomendar o pré-sal né?... mas tem que ser descoberto, tem que ser inventado, porque se não a companhia não cresce do tamanho que ela está hoje.
7.3.6 Categoria 2: aprendizagem organizacional no CENPES
Essa categoria está constituída de 10 subcategorias: CENPES e as
Características de uma AO; Papel da Gestão de Pessoas na AO; Aprendizagem
pela experiência e História Vividas; Ciclos de Aprendizagem no CENPES,
Investimento em AO; Cultura para a Aprendizagem; AO e a Normatização;
Aprendizagem e Comportamento Humano e Competências Essenciais . Respondente 2: Subcategoria 1 - Características do CENPES
Esta subcategoria objetivou conhecer as características do CENPES,
buscando indícios que evidenciem se é uma organização em aprendizagem.
A respondente 2 reconhece que o CENPES é uma organização em
aprendizagem e afirma: “Na verdade se o nosso negócio é o conhecimento não tem
como descolar de uma estrutura organizacional voltada para o aprendizado”.
147
Ela reforça que a aprendizagem continua é o próprio negócio do CENPES
“[...] não tem como gerar inovação tecnológica sem algum tipo de aprendizagem,
aqui é um centro de pesquisa de excelência, então temos que ter acesso no que há
de melhor e é a aprendizagem que possibilita esse processo.”
Respondente 2: Subcategoria 2 - Papel da Gestão de Pessoas na AO
Esta subcategoria objetivou conhecer as políticas, processos e programas
de gestão de pessoas destinadas a garantir o desenvolvimento eficaz da
aprendizagem organizacional no CENPES A respondente 2 afirma que o papel da gestão de pessoas é crucial para
garantir o desenvolvimento eficaz da aprendizagem organizacional. Nessa linha, ela
cita que o centro tem políticas básicas e avançadas.
O plano de desenvolvimento individual, que é para cada empregado é montado pelo empregado e pelo gestor e é validado pelo gestor. Ele é anual, mas, não é rígido, então você faz um plano, até porque tem que tem um orçamento que é o nosso PDRH que é o plano de desenvolvimento de recursos humanos. Então, dentro do PDRH você tem os PDI’s (Planos de desenvolvimento individuais) dos empregados e tem os planos também dos gestores.
Todo gestor tem um plano individual para se desenvolver, se capacitar.
Todo empregado tem também, voltados para a área técnica e comportamental, elas
não podem estar descasadas.
Além disso, nós temos o PDRHE que é o plano de desenvolvimento para o exterior, para os cursos no exterior, tem as lições que também são muito importantes, que quando você vai ao exterior realizar algum tipo de atividade, um trabalho ou alguma parceria, também é desenvolvimento.
Respondente 2: Subcategoria 3 - Competências essenciais no
CENPES
Essa subcategoria objetivou verificar as competências essenciais do
CENPES.
148
A respondente 2 comenta que os princípios de aprendizagem contínua
garantem a aquisição de competências essenciais do CENPES. Ela destaca um
valor que considera muito importante neste sentido:
[...] um valor mais intangível que é bastante presente, o CENPES é um centro de pesquisas cativo integrado, ele é cativo porque ele só se presta para fazer pesquisa e desenvolvimento para a Petrobrás, ele é integrado porque ele tem aqui dentro todas as atividades em um centro só.
A Respondente complementou:
[...] a adversidade e a transversalidade são valores, competências importantes para nós pensarmos o desenvolvimento constante, porque é nesse caldo, que é um caldo cultural não só de conhecimento tecnológico estanque.
Ela destaca uma competência única do CENPES que é o caráter de
centro de pesquisa:
[...] o formato de você ter um centro único, a possibilidade da conversa entre áreas que vão desde biologia, nanotecnologia, biodiversidade até exploração e geologia, você tem esse caldo aqui que força uma aprendizagem constante e é um valor importante para nós um valor de ter aqui a integração dos conhecimentos em um lugar onde você possa buscar qualquer tipo de conhecimento necessário para a companhia, isso para mim é um competência do CENPES.
Respondente 2: Subcategoria 4 - Aprendizagem pela experiência e histórias de vidas
Esta sub categoria objetivou verificar como decorre a aprendizagem a
partir das experiências e das histórias da organização. Para essa abordagem, a respondente 2 fez o seguinte comentário:
[...] acho que nós temos muito que desenvolver nesta área. A minha opinião é que nos temos muita estrada para caminhar nesse sentido, tanto na consolidação de uma memória,..porque você só usa os exemplos que você tem de onde puxar, você tem uma consolidação de uma memória que facilite isso, ter exemplos práticos para elaborar uma metodologia mesmo, eu acho que nós temos muito o que crescer nesse sentido.
149
Avançando na entrevista, a respondente 2 reconheceu a riqueza do
CENPES em relação a troca de experiência entre os profissionais, bem como a
busca dessas experiências interativas pelos gestores:
[...] nossos gestores têm o hábito de olhar lá fora e ver se nós não estamos deixando algo... eles vão muito aos centros de pesquisa no exterior, constantemente eles vão, para observar como funcionam, comparar se o que nos temos aqui funciona melhor do que lá, e o que nos podemos pegar para melhorar a nossa realidade... fazem muito isso, os próprios empregados quando viajam muito para o exterior, voltam sempre com a visão de como está lá fora, então sempre tem idéias que a gente se apropria e busca melhorar.. essa comparação com o exterior, é uma preocupação constante para não ficarmos para trás.
Respondente 2: Subcategoria 5 - Ciclos de Aprendizagem
Esta subcategoria objetivou verificar como ocorrem os ciclos de
aprendizagem
A respondente 2, comentou que o CENPES mantém uma prática que
possibilita a aquisição de aprendizagem, bem como a transferência do conhecimento
dela depreendido. Essa prática é a “passagem do bastão”. Ao ingressar na empresa,
a pessoa recebe um tutor que irá acompanhá-la por um período de 4 anos. Nesse
período vai ocorrendo os processos de aprendizagem orientados e acompanhados.
A passagem do bastão, também é uma projeção para o futuro e ocorre
com pessoas que estão prestes a se aposentar, mas que antes, vivenciam um
processo de fornecimento de conhecimentos a outros.
Além disso, ela informou sobre as tutorias:
[...] temos tutorias aqui no CENPES, uma tutoria técnica não é exatamente para o empregado novo, ela funciona mais porque você tem um tipo de conhecimento que vai sair por algum motivo, alguém vai ser transferido ou alguém vai se aposentar então você faz uma tutoria técnica para poder reter esses conhecimentos. A tutoria de ambientação é quando chega um empregado novo, transcende o conhecimento formal, é um conhecimento que é quase cultural, onde eu busco com quem eu falo, quais são as pessoas. É uma preocupação em inserir o empregado nesse novo contexto, porque não é fácil entrar na cultura Petrobrás, porque a empresa é muito grande, todas a informações que você precisa estão a nossa disposição, só que como o universo é muito grande, as vezes você
150
não sabe onde buscar essa informação. A tutoria de ambientação ocorre para em inserir o empregado, para que ele possa caminhar com as próprias pernas e a tutoria técnica da retenção do conhecimento.
Respondente 2: Subcategoria 6 - Investimento em AO
Essa subcategoria procurou explorar as formas em que ocorrem os
investimentos em AO.
A respondente comentou sobre a criação recente de um espaço físico,
construído na área subterrânea do CENPES, e dedicado exclusivamente para o
desenvolvimento de aprendizagem. Ela considera esse espaço o investimento mais
importante e representativo em aprendizagem. Ela justifica:
[...] ali nós temos salas para fazermos educação continuada e auditório, alem de outro que vai ser inaugurado. O CENPES sempre foi isso, essa coisa dinâmica de estar trazendo grandes nomes internacionais para gerar conhecimento, para fomentar, para inquietar as pessoas.. O projeto educacional cresceu tanto nos últimos anos que ficou inchado.
De acordo com a respondente 2, os eventos são de âmbito interno, mas é
comum que pessoas de fora participem em função do palestrante que é recebido
pelo CENPES.
Foi apontada também a Universidade Petrobras – UP que promove
eventos customizados. A UP tem áreas de ensino voltadas para a companhia e para
P&D na produção e exploração de petróleo.
O departamento de RH tem o mapa dos cursos que são oferecidos e os
eventos que são feitos formatados para a tecnologia submarina.
[...] nós temos uma gerência aqui no CENPES de gerencia submarina, esta tecnologia não tem muito o que buscar, eles tem que criar cursos para eles, fazem a parceria com a escola de negócio, montam a grande do curso, escolhem os professores e ai eles são os alunos e professores do próprio curso. È muito interessante o movimento... outro exemplo foi de uma outra gerencia nossa que foi a gerencia de reservatórios, eles montam técnicas de aprendizado próprio com geólogos, desenham juntamente com a UP um formato de curso vivencial aí eles vão para campo, procuram uma área do Brasil ou exterior que tenham um tipo de rocha que eles queiram estudar, eles vão acampam literalmente e ficam lá aprendendo e desenvolvendo aquela técnica [...] o conhecimento é todo formatado, o curso é todo formatado de acordo com a necessidade deles.
151
Respondente 2: Subcategoria 7 - Cultura para a aprendizagem
Essa subcategoria objetivou saber com é a cultura organizacional do
CENPES.
A respondente afirma que a cultura para a aprendizagem se traduz na
própria existência do CENPES, ela é a própria realidade viva do centro. Essa
característica é marcada pela busca constante e inquietante de fazer as coisas
diferentes, de ousar, de encontrar formas e recursos para tudo que se faz. "[...] eles
vão ver que nunca é suficiente, que nunca está bom, mas tem que ser assim, se
perguntar se está satisfeito, não, não estou, eu quero mais”.
A respondente comenta que eles têm vários tipos de medição sobre
aprendizagem-desempenho na relação hora/homem.
[...] você mede a quantidade de dinheiro gasto em treinamento, você mede a hora/homem treinado, mede avaliação de treinamento, mede uma serie de indicadores e por todos indicadores o CENPES é o que mais treina, mesmo assim as pessoas não se satisfazem e querem mais. Esse clima de busca de insaciável pelo melhor, pelo mais eficaz cria e mantém uma cultura para a aprendizagem.
Respondente 2: Subcategoria 8 - Gestão para a aprendizagem
Essa subcategoria objetivou saber se existe gestão para a aprendizagem
e como ela se processa.
A respondente 2 comenta que, independente da preocupação de cada
gestor para gerir a aprendizagem, existe uma política para isso:
[...] uma política da companhia, uma política de desenvolvimento de pessoas da companhia. Aqui no RH do CENPES, temos uma gerência, que é a gerencia de DRH que é o desenvolvimento de recursos humanos. Dentro do DRH, o desenvolvimento e sua gestão existem de uma forma ampliada, então se existe os treinamentos das pessoas uma série de outras questões, para o desenvolvimento das pessoas são contempladas, e vão além do treinamento. No desenvolvimento de recursos humano,s por exemplo, você tem dentro da gerencia setorial o desenvolvimento gerencial, o desenvolvimento dos supervisores por passagem de bastão, o PDRH, você tem o gerenciamento de desempenho, uma serie de mecanismos ali para garantir a qualificação e a educação continuada. Isso tudo requer gestão e ela efetivamente existe.”
152
Respondente 2: Subcategoria 9 - A AO e a normatização no CENPES
Esta subcategoria objetivou verificar se os sistemas de normatização
existentes no CENPES inibem ou dificultam o comportamento dos profissionais para
os processos de aprendizagem.
A respondente 2 enfatiza que o sistema de normatização no CENPES não
impede e nem impacta a aprendizagem, de modo negativo. Ao contrário, as
pessoas mostram-se muito a vontade para questionar as normas, discuti-las, há
muita abertura para isso.
O empregado do CENPES é muito critico, então existe uma cultura aqui sim de questionar as normas adotadas, mas é no sentido de verificar se elas não estão indo contra da dinâmica do CENPES, se não está inibindo uma postura pro ativa a aprendizagem.
Respondente 2: Subcategoria 10 - Aprendizagem e comportamento
Esta subcategoria objetivou verificar se a aprendizagem está associada à
mudança de comportamentos, bem como apurar, de acordo com a respondente 1,
quem aprende, se são os indivíduos ou a organização.
A respondente 2 não relaciona a aprendizagem à mudança de
comportamento. A menos que seja formal e intencionalmente planejada. No
CENPES, ela observa que os comportamentos tendem a seguir as metas
esperadas. Não se verificam necessidades gritantes para propor mudança de
comportamento, mas os próprios processos avaliativos podem indicar necessidades
de mudança de comportamento em relação a desafios, metas propostas e não
necessariamente de comportamento em relação a postura, e outros itens.
Conclui:
[...] eu acho que, tem alguns níveis de aprendizagem que são muito interessantes para gerar a mudança de comportamento, mas eles não são formais, eu acho que é um erro de muitas corporações,as vezes a gente incorre neste erro de achar que um curso vai gerar mudança de comportamento, ocorre por aprendizagem sim, mas não através de cursos formais, tem que utilizar outro tipo de técnica e ferramentas para mudar o comportamento.
153
7.3.7 Categoria 3: conhecimento organizacional
Esta categoria é constituída por três subcategorias: Aplicação do
conhecimento no CENPES; Processo decisório e Interação do CENPES com outras
organizações. Respondente 2: Subcategoria 1 - Aplicação do conhecimento no
CENPES
Esta subcategoria objetivou conhecer para onde são direcionados e
aplicados os conhecimentos obtidos; como ocorre esse processo; como o
conhecimento é transferido e se isso ocorre de forma simétrica por toda
organização.
A respondente acredita que o conhecimento não pode ser simétrico, pois,
“[...] a Petrobras é muito grande, nós costumamos dizer que aqui existem várias
empresas dentro de uma empresa só, além de ser muito grande e heterogênea”.
De acordo com a própria necessidade do negócio, o conhecimento não
pode permear toda companhia em um primeiro momento, pois tem conhecimentos
que são estratégicos ou sigilosos,
[...] então tem níveis de conhecimento que você pode ou não permear dependendo do momento e dependendo da relevância do assunto, tem que preservar mesmo alguns tipos de conhecimento, agora outros não, outros você pode deixar permear, deve comunicar mesmo.
O RH tem, dentro do desenvolvimento de recursos humanos, além da
passagem de bastão, a preocupação em estruturar o mapeamento de competências
para o trabalho da gestão. Porém, existe gestão do conhecimento em outros setores
do CENPES, por exemplo, o CENPES tem “[...] gerência de propriedade intelectual
que trabalha com a gestão do conhecimento também, ela faz o registro das
patentes, o registro do memorial, do acervo e ela resguarda a memória e a cultura”.
O centro tem a gestão do conhecimento dentro da gestão tecnológica, ou seja, uma
gerência inteira de gestão tecnológica e dentro desta, tem a propriedade intelectual
e duas gerencias que se preocupam com a gestão de conhecimento, dessa forma
o centro preocupa-se com o desenvolvimento das pessoas e em resguardar o
154
conhecimento. Existem processos para compartilhar o conhecimento por meio da
inovação aberta, por acreditarem ser este um conceito bastante interessante de
trocas de conhecimento, tendo o funcionário conhecimento de que precisa sair,
crescer. Dessa forma, entendem que:
[...] tem que mapear quais são esses conhecimentos e tem que ter conhecimentos que você precisa colocar para fora para o mercado poder desenvolver, porque não são negócios da companhia, porque lá fora eles vão desenvolver e desenvolvidos eles vão voltar para a companhia, tem uma cadeia muito interessante de gestão do conhecimento que ultrapassa as fronteiras do RH.
A respondente acredita que a criação do conhecimento é de
responsabilidade de todos, principalmente das áreas de pesquisa e
desenvolvimento. A engenharia básica, que por opção da companhia fica junto com
o centro de pesquisas, tem os staffs que têm recursos humanos, um pedacinho da
comunicação, um pouco de segurança e meio ambiente, saúde e gestão
tecnológica, que são o apoio para a pesquisa acontecer.
Pensar que geração de conhecimento é responsabilidade de todos é verdade, mas cada um dentro de sua área de atuação, porque se não eu vou achar que eu aqui dentro de Recursos Humanos tenho que gerar conhecimento de P&D, e não tenho.
Cada gerência geral tem segundo a respondentes, “gerenciazinhas”
dentro do CENPES, constituindo uma série de gerências que vão dar apoio ao
pessoal ligado à gerência executiva. “Os e 4.000 funcionários do CENPES
(aproximadamente), dão suporte para mais de 50.000, o que acaba fazendo do
CENPES enxuto. porque é aqui que a geração de conhecimento vem e atravessa
todo esse setor”.
A respondente acredita que: “[...] a organização se apropria de parte dos
conhecimentos, a passagem do bastão e outros processos, mas 100 % não, acredito
que não”.
Entre os processos, o CENPES tem a carreira de especialista, que é um
cargo comissionado, o empregado passa a ser consultor técnico ou consultor sênior,
[...] é quase que uma escada, tem dois níveis i de consultoria, e dentro da cada segmento desses, o consultor por exemplo, tem
155
vários níveis para galgar, isso da uma perspectiva de carreira, então primeiro é uma grande promoção quando o empregado é promovido a consultor, é um grande reconhecimento e é uma grande promoção também.
Após a aposentadoria, com a carreira em Y, o funcionário continua
fazendo parte do quadro, tendo uma função diferenciada; a companhia tem em i a
função gerencial (coordenação, gerencia setorial) e os especialistas que são
consultores e consultores seniores. Existem vários níveis para ir galgando, quando
[...] é promovido para uma perna do Y que é a perna de especialista, ele está se diferenciando não só porque ele teve um bom aumento de salário, mas porque ali ele passa a ter um status de alguém de referência, o consultor é referência para a sua unidade, mas ele também tem que ser reconhecido pelos consultores e o consultor sênior tem que ser uma unanimidade na companhia.
Respondente 2: Subcategoria 2 - Processo Decisório no CENPES
Esta subcategoria objetivou saber como ocorrem os processos decisórios
no CENPES.
Os processos decisórios no CENPES são compostos por vários níveis,
sendo que algumas instâncias consideram mais os processos de aprendizagem, e
outras instâncias menos. A maior instância de decisão nos CENPES é o comitê
interno COMIN, que é composto pelo gerente executivo e por gerentes gerais, e
toma as decisões estratégicas. O COMIN desdobra-se em Comitê interno, cujos
gerentes reúnem-se uma vez por semana, e realizam uma reunião de coordenação
dos gerentes gerais com seus gerentes. Aí eles não só irão apropriar as decisões
que foram tomadas no COMIN, que se desdobra, mas também tomarão outras
decisões que estão em suas instâncias; isso funciona em cascata,
[...] depois os gerentes têm outras formas de decidir com seus empregados, o processo decisório aqui é muito heterogêneo, por isso minha resposta é: vária. Porque cada um, de acordo com a natureza do negócio, com a formação com as necessidades, tem formas diferentes de tomada de decisão e de considerar o aprendizado.
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Respondente 2: Subcategoria 3 - Interação do CENPES com outras organizações
Esta subcategoria objetivou verificar como ocorre a aprendizagem
desenvolvida em processos interativos com outras organizações e centros de
pesquisa, bem como sobre a valorização do conhecimento decorrente desse tipo de
aprendizagem.
Segundo a respondente:
[...] nós usamos muito nossos gerentes. Nossos gestores, tem muito o hábito de olhar lá fora e ver se nós não estamos deixando algo. Então assim, eles vão muito aos centros de pesquisa no exterior, constantemente eles vão, para observar como funcionam, comparar se o que nos temos aqui funciona melhor do que lá, e o que nos podemos pegar para melhorar a nossa realidade. Então os gerentes, os gerentes executivos, os gerentes gerais fazem muito isso, os próprios empregados como viajam muito para o exterior, voltam sempre com a visão de como está lá fora, então sempre tem idéias que agente se apropria e busca melhorar, essa comparação com o exterior, é uma preocupação constante para não ficarmos para trás.
7.3.8 Categoria 4: resolução de problemas e tratamento do erro
Esta categoria está constituída por três subcategorias: Resolução de
problemas no CENPES; Tratamento do erro; e, a Liderança no CENPES. Respondente 2: Subcategoria 1 - Resolução de problemas no
CENPES
Essa subcategoria teve como objetivo verificar como ocorre a resolução
de problemas no CENPES.
O CENPES trabalha com uma pesquisa que vai além do clima
organizacional. São analisados os dados e essa analise é devolvida aos gerentes
executivos, gerentes gerais e gerentes de linha, que se propõem a trabalhar com as
equipes, quando então se fala em resolução de problemas:
[...] depende do problema, se for um problema relacionado à gestão de pessoas, ao clima organizacional aqui no RH tem formatos e metodologias para facilitar a elaboração de planos de ação para resolução deste problema, nós temos as equipes, temos ferramentas e metodologia para isso, então aplicamos. Se forem problemas
157
tecnológicos, ai depende também da área, porque cada área tem também sua forma, por isso que não tem uma resposta única. Tem áreas aqui no CENPES que são áreas de engenharia, são engenheiros e engenheiros tem uma forma de resolver problemas, tem outras áreas onde encontramos geólogos, geólogos tem outra forma de resolver seus problemas, então nós acompanhamos os projetos, nesse acompanhamento as etapas são sinalizadas, muitos problemas aparecem ali, é como se fosse um grande painel de controle, o cliente observa, nos observamos, e ali os problemas são sinalizados. Agora a forma de resolver o problema, varia muito em função da natureza do trabalho, nós aqui trabalhamos com conhecimento, mas isso é muito amplo, dependendo da cultura, cada um vai ter uma forma uma metodologia aplicada ali de acordo com o negócio.
Dessa forma, a respondente entende que não permeia todo centro de
pesquisa, está presente mais onde ela tem que estar, e as metodologias são muito
próprias de cada área e, portanto, heterogêneas, o CENPES não tem um núcleo
para desenvolver solução de problemas.
Respondente 2: Subcategoria 2 - Tratamento do erro
Essa subcategoria objetivou conhecer como é o tratamento do erro no
CENPES.
O centro metodologia própria para acompanhamento, e essa metodologia
faz com que esses erros sejam mapeados, que as falhas sejam mapeadas:
Em um projeto de engenharia se você tem um erro tem de ser sanado de qualquer jeito, na pesquisa o erro faz parte.Você só errou, porque aquilo não deu certo naquele momento as vezes, o erro na pesquisa não significa necessariamente que aquilo é inviável, ou que aquilo é ruim. O erro aqui já é previsto, nós admitimos que haverá algum tipo de erro, porque se não você não tem pesquisa, a pesquisa é rígida.
Segundo a respondente, quanto a reconhecimento e recompensa, não se
pode só recompensar o empregado que conseguiu, porque :
[...] se não você tira a possibilidade do erro, e o erro para a pesquisa é muito importante porque é muito importante para o pesquisador saber que aquele tipos de metodologia não pode ser aplicado naquele contexto, as vezes descobrir o erro gera muito dinheiro para
158
a companhia, então é uma lógica um pouco diferente do projeto de engenharia.
A respondente diz que a pergunta tange mais à cultura da segurança,
porque a Petrobras tem vários valores e um dos valores mais importantes, é a
segurança, pois:
[...] o CENPES é um ambiente de risco, porque aqui nos temos o refino, uma série de coisas de risco. Então a cultura da segurança é muito forte na companhia e é muito forte aqui nos CENPES também, dentro da perspectiva da segurança ai sim você tem mapeamento de erro, motivação, aquela coisa toda retinha, identificação, responsabilização do processo e mapear para não ocorrer novamente. Nos segmento da segurança eu vejo muito isso acontecer, porque se você não pode ter erro na segurança, por exemplo, uma válvula que escapou em algum lugar, aí é aberto um processo para você poder mapear direitinho o que aconteceu, ai tem toda uma investigação, o erro ali fica evidente, aí ali todo mundo aprende, tem ações de lições de aprendizagem.
Respondente 2: Subcategoria 3 - Liderança no CENPES
Essa subcategoria objetivou verificar como se processa a liderança no
CENPES.
A respondente 2 reconhece que o CENPES é muito heterogêneo, por isso
espelha a Petrobras, e, isso também dificulta falar sobre uma liderança do centro.
[...] são várias empresas dentro de uma só empresa, pela cultura diferenciada, pelas formas diferenciadas de operacionalidade, são bem diferentes mesmo e como o CENPES espelha essas áreas, cada uma dessas gerencias gerais aqui, também reproduz um espelhamento da cultura do cliente, então aqui dentro eu tenho culturas que são mais rígidas, culturas que são mais flexíveis [...] a liderança é exercida, eu diria que tem um viés predominante que é de uma liderança que também é uma liderança técnica, porque você tem um gestor de pessoas e processos, mas na maioria das vezes quando o gerente é individuo que veio das bases dos CENPES, é um técnico apaixonado pela pesquisa, apaixonado por aquilo em que ele faz então este líder vai liderar a sua equipe, mas na maioria das vezes ele conhece muito bem o que ele está fazendo e isso ajuda e atrapalha. Ajuda porque é muito bom conhecer bastante do negocio, para fazer as coisas andarem, mas atrapalha porque você não pode como liderança [...].
Continua a comentar:
159
[...] a liderança aqui é bastante heterogênea, é uma liderança que espelha um pouco a forma de pensar do cliente, por isso ela é heterogênea. Nós temos gerentes aqui que estão colados com os clientes, eles trabalham às vezes mais em Macaé, mais em Santos do que aqui, então eles ficam muito parecidos com os clientes e aqui dentro muito diferentes entre eles. Então, aqui nós provemos em alguma medida, essa troca entre eles para que eles ouçam o que cada um tem de bom .
A seguir, a próxima seção apresenta os dados coletados na focus group.
Os procedimentos são os mesmos adotados para as entrevistas.
7.4 Análises da Focus Group
A focus group tem o objetivo de entender melhor o que as pessoas
pensam e sentem a respeito de uma questão, produto ou serviço (KRUEGER et al,
2000). Os participantes reunidos foram estimulados pela pesquisadora a
compartilhar percepções e visões, buscando-se chegar a um concenso quanto
àquelas.
A focus group foi realizada com três profissionais do departamento de
Gestão do CENPES.
Após a transcrição integral dos questionamentos e respostas, as
informações foram consolidadas e organizadas, adotando-se o mesmo
procedimento aplicado às entrevistas individuais, com quatro categorias que se
dividem em subcategorias, de forma a contemplar todos os questionamentos feitos
e todas as repostas do grupo.
7.4.1 Categoria 1: identificação dos respondentes
Essa categoria está constituída pelas subcategorias: Dados pessoais,
Trajetória profissional e Investimentos na qualificação de pessoas.
Focus Group: Sub categoria 1 - Dados Pessoais
Trata-se de profissionais do gênero masculino, com as seguintes
formações e tempo de empresa:
160
1º) Formação na graduação: engenheiro de sistemas PUC, Rio de
Janeiro, especialização em Geoestatística e mestrado em engenharia de sistemas-
UFRJ.
Ocupa o cargo de consultor de negócios e tem 35 anos atuando no
CENPES.
2º) Administração de empresas pela UERD, Pós-graduado em Marketing
pela Universidade Campos Mendes, Mestrado pela Universidade Rural do Rio de
Janeiro
Ocupa o cargo de gerente, tem 8 anos de Petrobras, e, desses, 4 de
CENPES.
3º) Engenheiro eletrônico e telecomunicações pela Universidade Gama
Filho, MBA em gestão de negócios (FGV) e Mestrado pela Universidade Rural do
Rio de Janeiro
Ocupa o cargo de gerente, tem 8 anos de Petrobrás, e, desses, 7 de
CENPES.
Focus Group: Subcategoria 2 - Trajetória profissional dos Respondentes
Esta categoria objetivou conhecer o processo de ingresso dos
respondentes na organização, bem como se a trajetória profissional é igual para
todos.
Para os participantes da focus group, embora a porta de entrada seja o
concurso público, a trajetória na organização difere, pois tem que se levar em conta
o investimento pessoal, como a dedicação,
[...] a pessoa entra na Petrobras, por exemplo, como engenheiro Junior, então ele vai passar um período ganhando experiência na área em que ela está atuando. Esta pessoa tem um incentivo muito grande para se capacitar, normalmente ela vai se candidatar ao mestrado em 4, 5 anos de empresa, ganhando a competência para coordenar projetos de pesquisa, dessa forma, tem toda uma linha de carreira, a qual as pessoas podem perceber.
A empresa trabalha com carreira em Y, a qual facilita para que seja traçado um
itinerários, o que faz com que a trajetória não seja igual para todos, mas permite ter
uma linha a seguir.
161
Saliente-se que a empresa inteira aplica esse processo, ou seja, todos os
funcionários podem desenvolver a carreira em Y.
Segundos os respondentes:
Eu entrei na área de pesquisa, trabalhei como pesquisador na área de informática geológica, durante 10 anos, depois passei para cargos gerenciais, e em 1990 entrei no planejamento e Gestão onde estou até hoje. Minha atuação no CENPES sempre foi na área de gestão, comecei na área de organização e gestão, depois foi acrescentado a parte de desempenho e continuo nesta área até hoje. Eu entrei no CENPES em uma área ligada a gestão. Atuei como gerente por um ano e meio e depois fui para a área de estratégia, dentro da área de gestão também”.
Focus Group: Subcategoria 3 - Investimento em qualificação e desenvolvimento
Esta variável objetivou conhecer os investimentos em qualificação
recebidos ao longo da trajetória na organização.
A empresa investe em formação e capacitação, o que é ratificado por um
dos respondentes:
[...] não tenho duvida em afirmar que é a companhia do Brasil que mas investe no empregado em termo de valores e disponibilização de carga horária . Geralmente o que a gente percebe no mercado de trabalho são pessoas fazendo fora do horário de trabalho, a Petrobrás permite que você faça um curso até em seu horário de trabalho. Além disto, nós temos uma Universidade da Petrobras que possui um grande número de cursos, um programa imenso de treinamento, que também favorece muito a formação profissional.
7.4.2 Categoria 2: aprendizagem organizacional no CENPES
Essa categoria é constituída de por dez subcategorias: Características do
CENPES; Papel da gestão de pessoas na AO; Competências essências no
CENPES; Aprendizagem pela experiência e histórias vividas; Ciclos de
aprendizagem no CENPES; Investimento em AO; Cultura para a aprendizagem;
Gestão para a aprendizagem; A AO e a normatização no CENPES e Aprendizagem
e comportamento.
162
Focus Group: Subcategoria 1 - Características do CENPES
Esta subcategoria objetivou conhecer as características do CENPES,
buscando indícios que evidenciem se é uma organização em aprendizagem
Os respondentes concordam que o CENPES é uma organização voltada
para a geração de conhecimento, e a maior característica é o fato de ser um dos
maiores centros de pesquisa da América Latina, cuja atuação e expertise é toda
focada para a Petrobras. O centro tem como característica “[...] a capacidade
intelectual diferenciada em virtude da formação profissional de seus membros e pelo
fato do conhecimento e aprendizagem serem parte integrante de sua cultura”.
O CENPES pode ser caracterizado como uma organização que exerce
influência sobre outras organizações, pois em virtude de sua atuação, define,
controla e renova as tecnologias do campo, influência pesquisas e desenvolvimento
e tem capacidade de criar, por meio do relacionamento com os diversos
departamentos internos e área externas, facilitando o fluxo do conhecimento
O principal valor percebido pelos respondentes, é o saber técnico, e,
como esse saber é gerado por pessoas, estas são valorizadas por terem poder em
virtude do que sabem, dessa forma, “[...] o saber técnico é um valor crucial no
CENPES”
A tolerância ao erro também foi ressaltada como um valor. Os
pesquisadores desenvolvem uma linha e recebem todo o apoio estrutural para
desenvolverem experimentos com liberdade para errar. Independente da questão
dos materiais que foram gastos, o experimento pode ser repetido. Soma-se a isso o
gosto pelo desafio e novas descobertas.
Focus Group: Subcategoria 2 - Papel da Gestão de Pessoas na AO
Esta subcategoria objetivou conhecer as políticas, processos e programas
de gestão de pessoas destinadas a garantir o desenvolvimento eficaz da
aprendizagem organizacional no CENPES.
Segundo os respondentes,
O RH, assim como nós de gestão podemos apoiar a metodologia, mas a responsabilidade pela gestão do conhecimento é da
163
aprendizagem é das áreas técnicas. Eu acho que o conhecimento é gerado nas áreas, mas você também tem na gestão do RH processos que são importantes para a companhia, dessa forma, o RH é responsável por gerir e disseminar o conhecimento, mas não é responsável por gerar esse conhecimento.
A atuação do RH está pautada em gerir processos para transferência de
conhecimento, processos de ambientação para novos colaboradores e estruturar a
formação e desenvolvimentos dos colaboradores para o desenvolvimento de
competências que suportem os projetos e tecnologias desenvolvidas pela empresa.
Focus Group: Subcategoria 3 - Competências essenciais no CENPES
Esta subcategoria objetivou distinguir as competências consideradas
essenciais para o CENPES se caracterizar e se sustentar como uma organização de
aprendizagem.
O saber técnico, na opinião dos respondentes, é a competência essencial
do CENPES para se sustentar como uma organização de aprendizagem. Por ser um
centro de pesquisa, o conhecimento faz parte da rotina de todos os funcionários, e
existem mecanismos e processos que garantem que o conhecimento seja permeado
por toda a organização.
A empresa tem a Universidade Petrobras que foi desenvolvida para
treinar e capacitar todos os colaboradores, visando a se diferenciar pelo
conhecimento, por meio do desenvolvimento de competências que são focadas em
projetos e pesquisas. Focus Group: Subcategoria 4 - Aprendizagem pela experiência e
histórias vividas
Esta subcategoria objetivou verificar como decorre a aprendizagem a
partir das experiências e das histórias da organização.
Os respondentes ratificaram que o CENPES é o maior centro de pesquisa
da América Latina e com a expansão, será possivelmente, o maior do mundo. Com
isso é referencia para consultas de pesquisadores, projetos e empresas do mundo
inteiro, pois o centro detém tecnologias nas quais é pioneiro e, em virtude disso,
estabelece processos que permitam acompanhar o que foi feito e utilizar esse
material para informar e treinar os colaboradores.
164
“No caso dos pesquisadores, por exemplo, um erro pode significar um
novo projeto ou solução, dessa forma, o conhecimento não se perde, ele é
aperfeiçoado com base nas experiências vividas” .
“Tudo o que acontece aqui é de alguma forma registrado por uma equipe
que acompanha os projetos e tem a TV do CENPES, que passa as informações dos
projetos para que todos saibam o que está acontecendo”.
Focus Group: Subcategoria 5 - Ciclos de aprendizagem
Esta subcategoria objetivou verificar como ocorrem os ciclos de
aprendizagem organizacional.
Nas reuniões de acompanhamento de projeto, quando é feito o ciclo de
planejamento tecnológico, é incluída a prospecção, e nessa prospecção tem as
redes de inteligência. Essa construção constitui-se em uma visão de futuro, onde
mais se consegue construir o conhecimento coletivo, a partir das visões de cada um,
na visão dos respondentes. Constituem-se em uma serie de reuniões e discussões
pensando o futuro, nas quais se constrói um conhecimento organizacional bastante
forte. Os funcionários têm treinamento contínuo para alicerçar as competências
necessárias a cada projeto e existem sistemas que garantem que o conhecimento
seja socializado.
Focus Group: Subcategoria 6 - Investimento em AO
Esta subcategoria objetivou verificar como ocorrem os investimentos para
aprendizagem organizacional
Dentro da companhia, desde a fundação, tem-se uma preocupação muito
grande com competências e capacitação, que conforme colocado por um dos
respondentes, “[...] a meu ver, é uma constante.”
Existe uma visão panorâmica ao longo do tempo, e a passagem do
conhecimento através de processos estruturados, que são constantemente
remodelados e atualizados para que ocorra a aprendizagem. Verifica-se que existe
uma linha para nortear a forma de fazer, mas o relacionamento com a comunidade
foi evoluindo.
165
Tem algumas áreas que são um pouco mais permeáveis ao
conhecimento mais tradicional; as áreas mais maduras estão abertas ao
conhecimento, mas elas não ousam muito, as áreas mais embrionárias de
desenvolvimento de novas tecnologias são muito mais interessadas por novidades.
Focus Group: Subcategoria 7 - Cultura para a aprendizagem
Esta subcategoria objetivou ratificar se na visão da respondente pode se
afirmar que existe cultura para a aprendizagem no CENPES
Segundo os respondentes, existe uma cultura organizacional voltada para
a aprendizagem, porém, nunca foi explicitada ou declarada. Existe uma articulação
para que as pessoas se organizem em rede, pois em “[...] centros de pesquisa é
natural que as pessoas se organizem em rede para articular o saber técnico”,
Os colaboradores são induzidos à troca de informações virtuais como
fóruns e debates e alguns direcionamentos na companhia; já no passado, na
empresa, coordenadores de gestão do conhecimento, faziam processos focados
para a aprendizagem; tem processos do próprio RH, como passagem do bastão,
troca do conhecimento, enfim, tem coisas que são formalizadas e outras que estão
no informal.
Focus Group: Subcategoria 8 - Gestão para a aprendizagem
Esta subcategoria objetivou ratificar se existe gestão da aprendizagem em
virtude da forma que o CENPES atua.
Segundo os respondentes:
[...] neste relacionamento diário eu não vejo nada muito diferente, o que eu vejo em qualquer lugar, os acompanhamentos de projetos que as pessoas discutem o que ta acontecendo como é que resolve dado uma circulação de conhecimento e nas visões de prospecção de cada área de conhecimento são exposta também e na hora de compartilha você acaba gerando um conhecimento que não havia antes.
São as grandes oportunidades.
166
Uma coisa que eu acho que é forte na companhia também, nos últimos anos ela teve um processo de colocação de profissionais dentro da companhia que você tem um período de formação muito grande, então são 40 engenheiros, economistas e administradores que entram em uma Universidade que ficam dependendo da carreira um tempo de no mínimo de 4 meses, engenheiro chega a ficar 1 ano, e nesta sala de aula há uma interação e no final do curso cada um vai para um canto do país, o que gera uma grande interação e troca de conhecimento.
Segundo os respondentes, a definição dos problemas é bastante
controlada, com um processo razoavelmente rígido para especificar aquilo que deve
ser feito, porém existe uma faixa de manobra. O pesquisador tem liberdade muito
grande para experimentar de várias maneiras,
[...] não existe um processo de P&D, existe um processo de gestão de P&D muito forte. A definição de quais são os desafios que nos vamos prioritariamente atacar, quais são as metas, tecnologias que devem ser liberadas e o que devemos pesquisar.
Quanto mais inventivo o pesquisador for, mas liberdade ele terá para
experimentar, inventar e fazer parcerias externas, que propiciam uma integração
muito grande com as Universidades do Brasil e do exterior, e auxilia em problemas
que o pessoal interno não conseguiu resolver.
Focus Group: Subcategoria 9 - A AO e a normatização no CENPES
Esta subcategoria objetivou verificar se os sistemas de normatização
existentes no CENPES, inibem ou dificultam o comportamento dos profissionais para
os processos de aprendizagem.
Não há um processo formal, as pessoas tem liberdade de fazer, mas, não
tem comemoração do erro, não tem um processo de correção de erros e o sistema
de aprendizagem está nos padrões. Segundo os respondentes, existem formas de
revogar normas: “Quando a norma atrapalha ela tem mais que ser revista, né? Ela é
ignorada mesmo”.
167
Focus Group: Subcategoria 10 - Aprendizagem e comportamento
Esta categoria objetivou verificar se a aprendizagem está ligada à
mudança de comportamentos e detectar, na visão da respondente, quem aprende,
se são os indivíduos ou a organização.
A Petrobras tem programas que procuram mesclar projetos de valorização
pessoal e técnicos, que vão mudando a empresa, as pessoas, o ambiente e a
cultura, contudo os respondentes entendem que se focar somente as questões
técnicas, não vai mudar muita coisa. “Você acaba aprimorando aquilo que você faz,
mas não vai conseguir questionar muito aquilo o que você tem que fazer”.
Para os respondentes tanto o individuo, como a empresa aprendem, e
este conhecimento circulando gera o conhecimento coletivo. “Por exemplo, águas
profundas, hoje você não tem 8 “caras” 10 “caras” que sabem disso? A companhia
inteira sabe disso!”.
A empresa tem monitoramento de novas tecnologias e geração e
compartilhamento, como o monitoramento do ambiente, e tem pesquisas de
satisfação e análise do ambiente interno do CENPES
7.4.3 Categoria 3: conhecimento organizacional
Esta categoria é constituída pelas variáveis: Aplicação do conhecimento
no CENPES; Processo Decisório e Interação do CENPES com outras organizações. Focus Group: Subcategoria 1 - Aplicação do conhecimento no
CENPES
Esta subcategoria objetivou conhecer para onde são direcionados e
aplicados os conhecimentos obtidos; como ocorre esse processo; como o
conhecimento é transferido, e se isso ocorre de forma simétrica por toda
organização.
Segundo os respondentes, certamente a capacitação da Petrobras, tem
como principal foco a área técnica, porém, a aplicação deste conhecimento não vai
para uma área especifica, e sim, direta ou indiretamente, para toda a organização.
As disciplinas de ordem técnica são as principais nos cursos de capacitação; o foco
168
maior nosso é este. A Petrobras discute se precisa fazer um curso para aprimorar
alguma qualidade: “[...] ela pode até discutir, mas se for para desenvolver uma nova
tecnologia.
Prioriza-se capacitar o conhecimento de área técnica, porém existem
outras questões dentro da própria questão técnica, existem áreas consideradas
criticas onde se prioriza o treinamento.
E até por prática da empresa, fazemos o treinamento alinhado com a estratégia da companhia, então isso tá muito ligado com o desafio da empresa. Dependendo do desafio, você vai ter uma área sendo mais beneficiada que outra. Por exemplo, saiu no jornal à questão do pré-sal que tem uma demanda enorme de investimentos de capacitação focados nisto, estas questões novas que estão no pré-sal nós precisamos de mais conhecimento desenvolvido, então neste momento o foco é este. Pela própria historia da companhia isto vem mudando e vai mudar muitas vezes ainda.
A qualificação trás beneficio imediato para a própria área em que o
funcionário esta atuando ou, uma unidade/gerência, mas dentro da Petrobras existe
um intercambio muito grande com outras área da Companhia, com reuniões na
sede ou alguma outra área da companhia Existe um intercambio de conhecimento
com outro profissionais, indicando cursos ou trocando/passando informações.
Eu acho que tem uma troca muito grande entre áreas, não só dentro do CENPES, não só do CENPES, mais de outras áreas da companhia. Tem um beneficio mas amplo do que a unidade/gerência que a pessoa participa. As vezes você faz um curso muito focado em sua área de atuação, mas por fim, acaba disseminado para outras área/gerências.
Existe incentivo para o relacionamento das redes e unidades de prática,
com acompanhamento da capacidade das pessoas. Cada empregado tem um plano
de capacitação montando junto a gerência e seus colegas e isto é avaliado e
executado.
A criação de conhecimento é de responsabilidade de todos, primeiro por
uma questão de suficiência, pois o conhecimento é feito em pedaçinhos, ninguém
sabe tudo, o conhecimento se constrói a partir de muita gente. O conhecimento de
um grupo é o conhecimento que se aporta, mas a utilidade depende de cada um.
Dessa forma, o conhecimento explícito gera novos conhecimentos,
169
“[...] não só o que o “cara” absorveu mas tem toda uma fala da gestão do conhecimentos,que muitas vezes quem aprende dando uma aula para um grupo de alunos é o professor. As vezes o aluno teve um “insight” que o professor nunca teve uma reflexão sobre determinado assunto” .
O homem é responsável pelo seu próprio conhecimento, se o homem não criar seu próprio conhecimento estaríamos todos na idade da pedra. Você não pode dizer assim: o outro faz! E em um centro de pesquisa mais ainda o conhecimento é inerente ao ser humano. Você é o sujeito ou o objeto? Quem é o responsável pelo meu saber?
Consideram que quando uma pessoa se desliga da organização, parte do
conhecimento fica na empresa e parte se perde, pois:
Se considerarmos que o conhecimento que eu tenho está ancorado nas coisas que eu sou, quando eu vou uma parte vai comigo não tem jeito de ficar para trás, é minha maneira particular de ver aquela coisa que ninguém entende, agora o que eu consegui conversar, consegui construir junto com as pessoas no conhecimento nosso, esse fica, até mesmo, porque o conhecimento tácito se torna explicito, o conhecimento explicito em geral se torna conhecimento tácito, então é um processo que não tem fim, então é uma apropriação sem fim.
A empresa implantou processos, como a passagem de bastão, programas
de monitoria, tutorias e os “Coltchings informais.
“A qualificação dos consultores como pessoas que transmitem o
conhecimento também, o incentivo a estas redes de inteligência são fóruns de
discussão institucionais para aprimorar ao conhecimento”.
Os respondentes informaram que utilizam muito um espaço denominado
Pangeia , para conversar e trocar experiências:
Vamos conversar na Pangeia – a pangeia é a praça nova de extensão dos CENPES, um lugar muito bonito. Então vamos conversar lá a respeito de meu futuro na empresa. Então tem isso que é super legal, e a gente no CENPES tem a liberdade de fazer, é uma coisa que facilita muito essa passagem de experiência, a gente dá palestras que somos convidados a fala e tem esse espaço para conversar.
170
Focus Group: Subcategoria 2 - Processo Decisório
Esta subcategoria objetivou verificar se os processos decisórios são
desenvolvidos em processos de aprendizagem, considerando que as decisões
estratégicas levam em consideração a aprendizagem.
Quando está desenhado um processo de aprendizagem depende de cada
ciclo que roda, tendo que analisar casos particulares de cada ciclo. Em tese, são
desenhados para isto, pois no processo de decisório do CENPES, existe um
processo de aprendizagem também.
Os respondentes se consideram muito exigentes, entendem que podem
ser muito melhores do que são, pois têm espaço para serem melhores.
Se você for comparar com outras empresas mais autocráticas aqui é um espetáculo de aprendizagem, mas o processo decisório, em minha opinião podia ser muito mais claro, com mais evidencias que permitiria que as pessoas aprendessem com aquilo. Nós temos uma dificuldade no histórico de decisão, naquele momento eu sabia isso, isso e isso, e resolvi isso. Com o tempo ficou provado que eu já tinha informação para decidir assim, e não fiz, influenciado por isso ou aquilo o que podia ser feito, não é feito.
Focus Group: Subcategoria 3 - Interação do CENPES com outras organizações
Esta subcategoria objetivou verificar como ocorre a aprendizagem
desenvolvida em processos interativos com outras organizações e centros de
pesquisa, bem como a valorização do conhecimento decorrente desse tipo de
aprendizagem. O CENPES tem uma interação muito grande com outros centros de
pesquisa, universidades, dentro e fora do Brasil, e outras organizações.
Participa de fóruns e debates e utiliza essa experiência para comparações
com as competências internas e o nível de desenvolvimento de seus colaboradores.
Dada a expertise do centro, em algumas áreas a empresa detém
tecnologias, como águas profundas, que precisa exportar, pois não encontra no
mercado pares para trocar conhecimento e experiências.
Desenvolvimento de tecnologia e o desenvolvimento do país também. Os
pesquisadores têm contato muito forte com os pesquisadores de outros países, mas
171
também têm um contato muito forte com os pesquisadores no Brasil. Pode-se sentir
que o sentimento nacionalista é muito forte, embora difícil de explicar essa
percepção, que não deixa de ser uma competência.
O centro tem fóruns de discussão, programas de capacitação, os planos
de carreira, como uma forma de fomentar o conhecimento, e agora é uma forma de
pensar também. Toda informação gerada, tem que ser dividida e disseminada, as
forma que se utiliza pode se tornar obsoleta e levar ao erro, então não basta gerar
o conhecimento, é necessário que esse conhecimento chegue de forma simétrica na
organização, de acordo com o tanto de informação que tem que chegar nos
diversos locais. As formas nas quais são processados esse conhecimento também,
são um ponto de destaque na empresa, que busca fazer com que isso seja feito de
forma eficiente.
A empresa tem desenvolvido novas formas de comunicação e de
disseminação de conhecimento. Por meio dos fóruns e seminários tem-se uma
atuação muito disciplinada, uma troca de saberes, isso não é suficiente , mas é uma
parte, talvez pequena, mas é um processo .
7.4.4 Categoria 4: resolução de problemas e tratamento do erro
Esta categoria está constituída pelas variáveis: Resolução de problemas
no CENPES; Tratamento do erro e A liderança no CENPES
Focus Group: Subcategoria 1 - Resolução de problemas no CENPES
Esta subcategoria objetivou verificar quais são e como ocorre a resolução
de problemas no centro.
Algumas coisas já estão definidas no plano da companhia, toda a parte
técnica e os desafios técnicos importantes. Outras estão relacionadas a estratégias
que não são públicas, uma série de coisas ligadas aos desafios atuais. Em termos
de um menor medo de correr riscos, algumas coisas a companhia está reforçando
para poder entrar em um ambiente novo: “Diminuição do medo de errar, do medo de
risco, capacidade de relacionamento externo, então tem de ter uma visão de mundo
diferente, uma coisa voltada para dentro, não mais pra fora”.
172
Os atores chaves são considerados os Senior, por deterem os
conhecimentos das diversas áreas, nas quais se articulam as redes do saber.
“Todos os processos auxiliares de definição de estratégia e definição de
competências tem atuação muito forte dos gerentes na hora de montar os planos
individuais de capacitação”.
Os pesquisadores e os consultores também desempenham papel
fundamental. Os pesquisadores pelo fato de atuarem na busca de tecnologias e
soluções, e os consultores, por ser um patamar que o funcionário atinge após anos
de dedicação e de passar por um processo intensivo de formação e aprendizagem,
tornando-se um expert em determinadas áreas.
Existe uma rede de inteligências, na qual esses atores são chamados
para dar aulas nas Universidades Petrobras para os cursos de Pós Graduaçao ou
treinamentos destinados à capacitação da empresa como um todo.
Existe uma rede estruturada de conhecimento, as redes temáticas, que
são formais e propiciam uma via de mão dupla permanente entre os pesquisadores
e a Universidade. O departamento de Recursos Humanos também tem um programa
focado em gerar uma rede de relacionamento entre as várias unidades da Petrobras
Além das interações formais, existe a discussão para todo projeto em
carteira. É apresentado o desafio tecnológico e o funcionário monta uma carteira de
projetos para superar aquele desafio,
[...] durante estes projetos há uma serie de reuniões onde questões técnicas do projeto são discutidas com as equipes, portanto são fóruns de disseminação do que está sendo feito como também os novos desafios nos CENPES e na área de negócios e reuniões de acompanhamento.
Dependendo da área na qual os principais problemas são levantados e tratados,
existe uma forma de disseminar conhecimento muito forte dentro desta.
Outro processo que pode ser elencado, são os fóruns técnicos com os
clientes, pois
[...] às vezes os clientes organizam fóruns tecnológicos, onde vem um grupo de pesquisadores, tem um intercambio com a área de negócios a área que conduz o negócio, o que acaba gerando também uma interação, um processo de aprendizagem.
173
Focus Group: Subcategoria 2 - Tratamento do erro
Esta subcategoria objetivou constatar se o processo de correção de erros
gera mudanças individuais e no ambiente.
Os respondentes informaram que o centro não tem um processo de
correção de erros, “[...] mas eles são corrigidos no dia a dia, de uma forma ou de
outra!”, são corrigidos implicitamente.
Como não existe um processo explicito para tratamento do erro, ele gera
mudanças individuais por acaso. Salienta-se que por ser um centro de pesquisa, o
erro não é punido, os pesquisadores têm verba e estrutura constante para explorar e
fazer novas tentativas. O o rigor da empresa em tratar o erro é mais focado na parte
técnica, visando não ocorrer acidentes em virtude do próprio negócio da empresa,
que é atuar com energia.
Foi destacado por um dos respondentes:
[...] um dos pontos graves da gente aqui no Brasil e que eu vejo muita dificuldade, não fazem erros...como é que vai resolver..., [risos]. A cultura de tolerar erros é difícil a gente bater no peito e falar que tem, mas às pessoas tem liberdade de utilizar várias formas para atingir seu resultado, isso sim.
Não existem processos que utilizem o erro como forma de aprendizagem,
pois como é um centro de pesquisa, entendem que têm que dar liberdade ao
pesquisador porque, de repente, o erro pode levar a uma nova descoberta ou
soluçao.
A empresa atua com um processo formal para especificar quais são os
desafios, indicando para onde ir, mas “[...] o pesquisador tem uma liberdade de ação
fantástica, agora realmente não comemoramos o erro”.
Focus Group: Subcategoria 3 - A liderança no CENPES
Esta subcategoria objetivou verificar a atuação da liderança no CENPES.
Em matéria de aprimorar e melhorar as lideranças, uma série de
competências vêm sendo desenvolvidas ligadas a habilidades duráveis e, ao
mesmo tempo, às questões técnicas da companhia.
174
Os respondentes informaram que:
Nós temos um processo estruturado e sistematizado de reuniões, quando você tem um processo com diversos gerentes que você colocou, tem gerentes virais né... tem um gerente executivo que seria o numero 1, que reúne com seus gerentes gerais, eles se reúnem toda semana... é o que eu acho interessante também que é difícil se ver em outras organizações pelo nível de transparência considerado, onde essa reunião gera um ata de reunião com as apresentações que é pública para toda Petrobras, claro que tem alguns assuntos confidencias que não há acesso a apresentação muitas vezes, mas você sabe que foi tratado daquele assunto, então é fórum muito transparente e organizado que é feito de forma semanal onde são tomadas muitas decisões.
Informaram que o desdobramento nem sempre acontece. Pode até
acontecer do gerente geral para gerente, mas do gerente para suas equipes não
ocorre.
Informaram que:
Nós temos um fórum maravilhoso de liderança, por exemplo, como nós temos uma expectativa muito alta que irrita. Semanalmente a cúpula do CENPES se reúne para tomar decisões e tem um momento anual, que é uma coisa preparada onde se concentra toda liderança do CENPES discutindo assuntos de interesse e relevantes, muita coisa ligada a como agente se estrutura no ambiente externo, então é um momento de discussão importante de lideranças e de aprendizagem, releitura do processo. É claro que não se pode melhorar todos os processos ao mesmo tempo, mas de temas selecionados. É fórum fantástico.
7.5 Observação da Pesquisadora sobre as Entrevistas
Os respondentes mostraram-se receptivos quanto aos temas
pesquisados, demonstrando que o conhecimento caracteriza-se como um tema de
interesse geral, proporcionando uma interação adequada entre os respondentes e a
pesquisadora para obtenção das respostas
Os respondentes foram solícitos, buscando ligar as questões
apresentadas à realidade do CENPES.
Em virtude da formação acadêmica (todos com mestrado), os
respondentes demonstraram familiaridade e tranquilidade com o tema e as questões
pesquisadas.
175
Ratifica-se, mais uma vez, que foi adotado o critério da imparcialidade,
para que o porte da organização e a notoriedade de sua atuação não interferissem
nos questionamentos, considerando os limites da pesquisa, conforme definidos no
capitulo 1 do presente estudo.
Pôde-se observar que, embora os respondentes tenham demonstrado
uma visão altamente crítica, integram-se à empresa e sentem-se orgulhosos em
poder falar sobre as atividades desempenhadas e dos desafios alcançados pela
organização.
Consideram cada departamento do CENPES fundamental para que o
conhecimento flua por toda a organização, porém denotam especial admiração pelos
profissionais-pesquisadores, por entenderem que o processo de geração de
conhecimento na empresa nasce a partir, e por intermédio destes. Manifestam
grande satisfação e orgulho por serem responsáveis pela estrutura que propicia
condições para que os pesquisadores possam aplicar toda a genialidade humana
em pról da organização e do país, pois as tecnologias e o conhecimento produzidos
pelo CENPES são focadas no desenvolvimento nacional na área de energia, como é
o caso do pré sal, o que permite notar entre os respondentes um forte apelo
nacionalista.
176
8 CONSIDERAÇOES FINAIS
O presente estudo teve como objetivo central buscar resposta para a
seguinte questão:
Como se caracteriza a Aprendizagem Organizacional no contexto do
CENPES?
A construção da resposta a essa pergunta apoiou-se em abordagem
teórica especializada sobre os temas aprendizagem organizacional, organização em
aprendizagem e organização intensiva em conhecimento. Tanto quanto, no
resultado de pesquisa desenvolvida junto a um grupo de profissionais do referido
centro.
No tocante à geração de conhecimento - o aspecto que se apresenta
como o mais relevante da organização pesquisada, pôde-se constatar que o
conhecimento não é retido nos diferentes departamentos que compõem o CENPES,
pois, em virtude dos processos desenvolvidos, todas as informações precisam
tornar-se explícitas para que sejam mapeadas, monitoradas e estudadas com foco
no desenvolvimento e no aprimoramento.
Essa prática caracteriza o CENPES como um espaço provedor de
conhecimento da Petrobras, podendo-se acreditar que o conhecimento não fica
retido e estanque nos departamentos. Dada a natureza dos processos
desenvolvidos por esse centro, todas as informações nele geradas, passam por um
processo de explicitação por meio de mapeamentos e monitoramentos, analisados e
aplicados com foco no desenvolvimento e no aprimoramento, característica essa
que confere ao CENPES o perfil de um núcleo provedor de conhecimento da
Petrobras.
O centro também incorpora as definições de Kim (1999), quanto às
necessidades de integrar a aprendizagem individual à aprendizagem organizacional,
pois o CENPES faz uso de conhecimentos individuais por meio dos processos
implantados, torna esses conhecimentos tácitos em explícitos, transformando-os em
conhecimentos organizacionais válidos, para que todos os profissionais das diversas
áreas da organização (composta por mais de 50.000 colaboradores), possam, em
suas unidades, fazer uso desse conhecimento. Essa metodologia de trabalho,
encontra respaldo na abordagem de Garvin (1998), ao enfocar a necessidade da
transferência de conhecimento por todas as artérias da organização.
177
Pôde-se constatar que a empresa pesquisada apresenta condições
favoráveis à aprendizagem organizacional, tais como o clima organizacional
adequado, a cultura organizacional com foco em aprendizagem e conhecimento,
livre acesso à informação, investimento contínuo em formação e políticas de
recursos humanos emancipadoras do indivíduo.
Há diversos programas de treinamentos de curta duração e mais de 20
Projetos de Pós Graduação desenvolvidos pelo CENPES e reconhecidos pelo MEC,
os quais são acessíveis a todos os colaboradores da empresa que deles podem se
beneficiar. Além disso, são aplicados investimentos volumosos para os
colaboradores cursarem programas de mestrado, bem como a disponibilização de
regras claras para eles se tornarem elegíveis a esse beneficio.
O cenário interno é constituído de forma a favorecer a aproximação das
pessoas, como é o caso da Pangea, um espaço (praça) concebido com a intenção
de gerar relacionamento, troca de informações e compartilhamento, propiciando
condições, inclusive física, para materializar propostas reais.
A comunicação, característica necessária às organizações de
aprendizagem, segundo os autores consultados no presente estudo (ZARIFIAN
1992; MC GILL et al. 1993; GARVIN 1993; NONAKA et al. 1997), faz parte da rotina
do centro, atuando de forma eficiente e permeando todos os colaboradores.
A socialização e a externalização do conhecimento, ocorre por meio da
circulação da informação e dos sistemas de gestão, pelos quais a todos os
colaboradores é disponibilizado acesso às decisões e projetos da empresa, bem
como sobre aquilo que está em estudo e em andamento.
Os fóruns internos e os que o CENPES participa, revelam que o centro
potencializa a utilização e circulação da informação. Todo o projeto de expansão foi
desenvolvido para permitir que o conhecimento possa ser fomentado. O auditório
atual é pequeno para comportar debates, fóruns e palestras para toda a
organização, o novo auditório, em construção, foi concebido para que os
acontecimentos sejam extensivos ao público externo, maximizando ainda mais a
troca de informações e o raio das interações desse centro.
Constatou-se que a postura dos colaboradores altamente critica, é como
uma marca registrada, o que pode ser explicado pelo alto nível de desenvolvimento
humano dos funcionários que integram o centro. Essa liberdade de expressão é uma
das características de uma organização em aprendizagem.
178
Independente da formação que o centro propicia aos funcionários, foi
constatado nas entrevistas que grande parte deles ingressam na organização com
doutorado.
A cultura é desenhada para abrir espaços para questionamentos e não
atua no sentido de inibir erros, pois o erro é considerado parte do processo de
construção de conhecimento. Os pesquisadores têm o direito de errar, pois
acreditam que o erro pode levar a uma nova tecnologia ou solução. Somente as
áreas técnicas buscam corrigir erros, em virtude da área de atuação e dos produtos
que utilizam, os quais podem causar sérios acidentes, fora isso, detectou-se que não
acreditam de forma estruturada que o erro gera mudanças no individuo ou no
ambiente, podendo ocorrer de modo informal, .
A característica anterior reforça o pressuposto de Argyris et al. (1998) ao
afirmar que é necessário implantar o laço duplo, que prevê a correção de erros e
que o individuo aprenda com ele. Porém, por se tratar de uma empresa de pesquisa,
o erro faz parte do processo e não, necessariamente, se aprende com ele, constata-
se apenas que não foi o melhor caminho e os pesquisadores recebem novamente
todos os materiais e recursos para recomeçar.
É importante salientar que as características anteriormente ressaltadas,
se constituem na realidade desse tipo de empresa, em virtude do seu core business
fomentar-se da pesquisa, da geração e transferência de conhecimento. Constata-se,
assim, que essa é uma realidade muito peculiar no contexto das empresas nacionais
e internacionais, pois o centro é referência para o mundo, principalmente, na
geração de tecnologia para pesquisa em águas profundas. Nessa linha, o próprio
pré-sal é um exemplo público do que o conhecimento alcança dentro de um contexto
como o centro.
O trabalho em equipe é notório no CENPES, existem grupos
multidisciplinares, divididos em áreas de conhecimento e focados em pesquisa ou
projetos, os quais debatem os resultados dos fóruns internos e externos.
Quando um colaborar é convidado a participar de um desses projetos, ele
é capacitado, existe um mapeamento das competências necessárias e através de
treinamentos, em sua maioria realizados pela Universidade Petrobras. Existe um
acompanhamento do RH por meio de processos, para aferir se de fato o treinamento
alcançou os objetivos estipulados. Todo processo iniciado recebe acompanhamento
e correções, se necessário.
179
A criação do conhecimento tem destaque na literatura de Nonaka e
Takeuchi (1997), que relatam que o trabalho em equipe é fundamental para criação
do conhecimento. Pode-se verificar que o CENPES atua com essa prerrogativa.
Em decorrência do “negócio” do CENPES, o conhecimento necessário
para treinar e desenvolver competências nos colaboradores não é muitas vezes
encontrado no meio externo, ao contrário, o centro é que exporta conhecimentos e
atua como referência para o mercado e outras organizações.
A Universidade Petrobras é o espaço no qual a socialização do
conhecimento é potencializada, atuação esta que vem de encontro às características
de uma OIC, possibilitando constar que de fato o centro é uma organização intensiva
em conhecimento.
Todos os conhecimentos da organização são mapeados e guardados.
Em virtude da dimensão da empresa e da quantidade de informações à disposição
dos colaboradores, todo funcionário novo, ao iniciar na empresa, recebe um tutor,
que vai ampará-lo e monitorá-lo, no sentido de orientar onde e com quem conseguir
as informações necessárias. Existe uma integração do novo colaborador não apenas
com a empresa, mas com os pares, com os procedimentos e conhecimentos
existentes, caracterizando mais uma vez o compartilhamento da informação e do
conhecimento.
Esse procedimento insere o individuo na reflexão coletiva da empresa,
que, segundo SENGE (1998), é condição necessária para o estabelecimento de
visão compartilhada.
Garvin (1993) destaca a inovação como um dos fatores facilitadores para
a construção de uma organização de aprendizagem. O CENPES é gerador de
inovação, motivada por mecanismos bem definidos, com tratamento de idéias e
suporte para buscar o novo. A ausência de punição para o erro fomenta ainda mais
a atuação dos colaboradores, principalmente dos pesquisadores.
A afirmação de McGill et al (1993), sobre o fato de a experimentação e os
insucessos serem possibilidades para aprender, vem ao encontro dessa postura do
CENPES, divergindo porém, no que tange a aprender sobre e com a experiência.
Neste sentido o insucesso no CENPES não é visto de uma forma ruim, reflete a
busca por uma nova alternativa, evidenciando a visão de Crossan at al. (1999), que
defende como uma premissa de uma OA, a tensão entre a pesquisa de novos
caminhos e a exploração do que foi aprendido.
180
8.1 Limitações do Estudo
Deve-se ressaltar que o estudo não avançou na investigação de algumas
variáveis que compõem o conceito de organização em aprendizagem, tais como a
cultura organizacional, liderança e estrutura organizacional. Tais temas, não foram
satisfatoriamente tratados. Ciente da relevância dessas abordagens no estudo da
aprendizagem organizacional e da organização em aprendizagem, reconhece-se a
sua importância para compor estudos da natureza do que foi desenvolvido.
Ainda nessa linha, pode-se admitir que o desenvolvimento de entrevistas
com outros agentes que integram o CENPES, poderia contribuir para apuração das
abordagens tratadas ou, até mesmo propiciar novas interpretações. Nesse sentido,
as considerações aqui traçadas giram em torno dos relatos obtidos e das
percepções da pesquisadora.
Existem vários pontos percebidos no material coletado nas entrevistas e
focus group, que poderiam constituir-se em ricas fontes de pesquisa e serem mais
aprofundados, porém, não foram explorados no presente estudo em virtude dos
limites impostos pelos objetivos estabelecidos para o mesmo.
Esta pesquisa, contudo, permitiu identificar que os pontos ressaltados
pela teoria da aprendizagem organizacional, como a criação, transferência e
efetivação dos meios de aprendizagem e retenção de conhecimento, de fato se
aplicam ao CENPES, e que podem consolidar o centro como um Organização de
Aprendizagem.
8.2 Estudos Futuros
Sendo de caráter exploratório, o presente estudo cumpriu o seu objetivo
na expectativa de se constituir num trabalho informativo e basilar sobre o tema
proposto. Nesse sentido, sua continuidade poderá enfocar outros elementos
constituintes de um estudo sobre a AO e OA, tal como melhor compreensão sobre a
cultura organizacional que prioriza o aprendizado, o papel dos líderes na geração e
compartilhamento do conhecimento e o desenho da estrutura organizacional que
abriga todos os demais elementos organizacionais.
181
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189
APÊNDICE A
O questionário a seguir apresentado é composto por 36 questões,
refere-se ao publico 1 e foi utilizado para as duas entrevistas realizadas com o Setor de Recursos Humanos do CENPES .
1) Dados pessoais e trajetória profissional.
2) Esta trajetória, em termos de carreira, é igual para todos ingressantes?
3) O CENPES investe na qualificação e desenvolvimento profissional?
4) Qual foi o último curso que você realizou pelo CENPES?
5) Os conhecimentos obtidos investimentos e qualificação profissional oferecidos,
são revertidos para quais áreas da organização?
6) E quem são os beneficiados dos conhecimentos adquiridos?
7) Você considera que o CENPES é uma organização em aprendizagem?
8) Quais as características ele apresenta para justificar estas propriedades?
9) Quais são as políticas, processos e programas da gestão de pessoas voltados
para garantir o desenvolvimento eficaz da aprendizagem organizacional?
10) Quais competências podem ser consideradas cruciais para qualificar o
CENPES como organização de aprendizagem?
11) Pode-se dizer que esta transferência de conhecimento é feita de modo
simétrico através de toda organização?
12) Como ocorre a elaboração sistemática de resolução de problemas?
13) Como ocorre aprendizagem pautada nas próprias experiências e na história
vivida?
14) Como ocorre a aprendizagem pautada nas experiências e melhores práticas
dos outros? Valoriza-se muito as experiências com outras organizações ou
outros centros de pesquisa?
190
15) Como ocorrem os ciclos de aprendizagem organizacional no CENPES?
16) Como ocorre?
17) Quais foram os últimos investimentos do CENPES no campo de aprendizagem
organizacional?
18) Estes investimentos estão destinados a melhorias incrementais ou para
transformações radicais?
19) Pode-se dizer que no CENPES existe cultura para a aprendizagem? Como
ocorre?
20) Pode- se dizer que existe gestão para aprendizagem?
21) No seu entendimento o processo de correção de erros gera mudança
individual? Exemplifique.
22) No seu entendimento, o processo de correção desses erros, gera mudança no
ambiente? Quais?
23) No seu entendimento, os sistemas de aprendizagem utilizados no CENPES
inibem e dificultam as normas adotadas, ou estimula e encoraja o
questionamento de normas e procedimentos? Justifique.
24) Considera que a aprendizagem está ligada a mudança de comportamento? Por
quê?
25) Na sua concepção, quem aprende: a organização ou seus membros? Por quê?
26) Na sua visão, existe gestão de conhecimento no CENPES?
27) Como ela ocorre?
28) No seu entendimento a atuação do CENPES fomenta melhoria do
conhecimento e novas formas de pensar o processamento da informações?
29) A resolução de problemas no CENPES é feita de modo sistemático?
30) Esta pratica existe em toda organização ou é característica de algum setor?
191
31) No seu entendimento a criação do conhecimento é de responsabilidade de
todos? Poe quê?
32) Acredita que quando uma pessoa se desliga do CENPES, parte do
conhecimento fica com a organização, ou se perde com sua saída?
33) Existem processos explícitos para que o CENPES se aproprie do conhecimento
individual e grupal e o disponibilize para os demais membros?
34) Que processos decisórios no CENPES, em sua concepção, são processos de
aprendizagem? Por que?
35) Como é exercida a liderança no CENPES?
36) Quantos colaboradores tem o CENPES ?
192
APÊNDICE B
PÚBLICO 2 – FOCUS GROUP
1) Dados demográficos dos respondentes
2) Ocupação e carreira no CENPES
3) Como foi a trajetória profissional nos CENPES?
4) Pode-se dizer que esta trajetória, em termos de carreira, é igual para todos
ingressantes no CENPES?
5) O CENPES investe na formação profissional? De que modo?
6) Qual foi ultimo curso realizado pelo CENPES?
7) Os conhecimentos obtidos e recebidos em processos de qualificação
profissional, são revertido para quais áreas da organização? Quem são os
principais beneficiado?
8) Os senhores consideram que o CENPES é uma organização voltada para a
geração de conhecimento? Quais características ele apresenta para justificar
esta propriedade?
9) Quais valores no CENPES podem ser considerados cruciais para que seja
classificado como uma Organização em aprendizagem?
10) Como é a dinâmica do CENPES para a resolução de problemas?
11) Na visão dos senhores, existe uma cultura organizacional voltada para a
aprendizagem?
12) Entendem que existe gestão na aprendizagem? Como ela se manifesta?
13) Quais aprendizados e conhecimentos os senhores consideram cruciais para
assegurar a competitividade do CENPES? Como são obtidos?
193
14) Quem são os atores chave da aprendizagem organizacional no CENPES?
15) Quais são e como são as estratégias e a política da organização para o
desenvolvimento de competências, associados à aprendizagem em seus atores
chave?
16) Que condições de ordem estrutural e de interação humana os atores chave
encontram no CENPES para produzir e disseminar o conhecimento?
17) Quais são os processos de interações existentes no CENPES que geram
oportunidades de aprendizagem e conhecimento?
18) Como as pessoas e as equipes têm aprendido ao longo da historia do
CENPES? Vocês identificam mudanças nesse processo, ou ele vem ocorrendo
de modo linear?
19) Quais as área ou equipes na organização mais permeáveis a novas
aprendizagens?
20) Que situações específicas, inseridas na cultura da organização, e não
necessariamente associadas à educação formal, apresentam potencial de
aprendizagem? Como o sentido coletivo é construído.
21) O relacionamento diário é facilitador de construir o sentido coletivo?
22) Na visão dos senhores o foco principal da aprendizagem organizacional é do
RH ou do processamento da informação?
23) Para os senhores o processo de correção de erros no CENPES gera mudança
individual?
24) Quando ocorre esta correção, os senhores entendem que isso gera uma
mudança individual ?
25) No entendimento dos senhores, o processo de correção de erros no CENPES,
gera mudanças no ambiente?
26) No entendimento dos senhores, os sistemas de aprendizagem utilizados pelo
CENPES inibe e/ou dificulta o questionamento das normas adotadas, ou
estimula e encoraja o questionamento de normas e procedimentos?
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27) Os senhores consideram que a aprendizagem está ligada à mudança de
comportamento?
28) Na concepção dos senhores, quem aprende: a organização ou seus membros?
29) Na visão dos senhores, existe gestão do conhecimento no CENPES?
30) No entendimento dos senhores, a atuação no CENPES fomenta a melhoria do
conhecimento e novas formas de pensar o processamento da informação?
31) No entendimento dos Senhores a resolução de problemas no CENPES é feita
de modo sistemático? Esta prática existe em toda a organização ou é
característica de alguns setores?
32) Na opinião dos senhores a criação de conhecimento é da responsabilidade de
todos?
33) Acreditam que quando uma pessoa se desliga do CENPES parte do
conhecimento fica com a organização ou se perde também com a saída?
34) Existem processos explícitos para que o CENPES se aproprie do conhecimento
individual e grupal e o disponibilize aos demais membros?
35) Os processos decisórios aqui do CENPES, na concepção dos senhores, são
processos de aprendizagem?
36) Como é exercida a liderança nos CENPES?
37) No GETEC hoje seriam quantas pessoas aproximadamente?
