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UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO
Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Saúde
Mestrado em Psicologia da Saúde
FRANCISCA YANA BIZERRA ALVES DE SOUZA
BEM-ESTAR SUBJETIVO, AUTOEFICÁCIA E CONSUMO DE
ÁLCOOL EM UNIVERSITÁRIOS
São Bernardo do Campo
2015
BEM-ESTAR SUBJETIVO, AUTOEFICÁCIA E CONSUMO DE
ÁLCOOL EM UNIVERSITÁRIOS
FRANCISCA YANA BIZERRA ALVES DE SOUZA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Psicologia da Saúde da Faculdade
da Saúde da Universidade Metodista de São Paulo,
como requisito parcial para a obtenção do título de
Mestre em Psicologia da Saúde. Orientador: Profº
Dr. Manuel Morgado Rezende.
São Bernardo do Campo
2015
FICHA CATALOGRÁFICA
So89b
Souza, Francisca Yana Bizerra Alves de
Bem-estar subjetivo, autoeficácia e consumo de álcool em
universitários / Francisca Yana Bizerra Alves de Souza. 2015.
113 f.
Dissertação (Mestrado em Psicologia da Saúde) --
Faculdade da Saúde da Universidade Metodista de São Paulo, São
Bernardo do Campo, 2015.
Orientação de: Manuel Morgado Rezende.
1. Bem-estar subjetivo 2. Autoeficácia 3. Consumo de bebidas
alcoólicas 4. Universitários I. Título
CDD 157.9
A dissertação de mestrado sob o título Bem-estar subjetivo, autoeficácia e consumo de álcool
em universitários elaborada por Francisca Yana Bizerra Alves de Souza foi apresentada e
aprovada em 23 de Março de 2015, perante banca examinadora composta por Profº. Dr. Manuel
Morgado Rezende (Presidente/UMESP), Profª. Drª. Maria do Carmo Fernandes Martins
(Titular/UMESP) e Profª Drª. Daniela Guerreiro-Casanova (Titular/UNIP).
__________________________________________
Profº. Dr. Manuel Morgado Rezende
Orientador/a e Presidente da Banca Examinadora
__________________________________________
Profa. Dra. Maria Geralda Viana Heleno
Coordenador/a do Programa de Pós-Graduação
Programa: Psicologia da Saúde
Área de Concentração: Processos Psicossociais
Linha de Pesquisa: Promoção de Saúde e Consumo de Substâncias Psicoativas
A todos aqueles que cultivam a alegria de acreditar em si e nos seus sonhos, agindo
para torná-los reais, pois a eles pertence o futuro.
AGRADECIMENTOS
Eis que é chegado o momento mais bonito e especial de todo esse processo, o momento
de olhar pra trás, relembrar o caminho percorrido até aqui e deixar registrado para todo o sempre
o meu agradecimento a todos aqueles que de alguma forma contribuíram para que essa
“viagem” fosse possível, mais leve e divertida.
Agradeço aos meus pais, por todo suporte, por serem um porto seguro, por me
oferecerem oportunidades de aprendizado e por embarcarem nessa viagem, mesmo sem saber
direito qual era o destino, simplesmente porque acreditam em mim e nos meus sonhos, muitas
vezes mais do que eu mesma.
À minha família e aos meus amigos, independente da forma como participaram desse
momento importante da minha vida, uns de longe, outros de muito perto, alguns desde o
começo, outros apenas em certos momentos, mas todos sempre me incentivando e torcendo por
mim.
À Thá, pela amizade desde que você nasceu, pelo apoio, por compartilhar as angústias
e dificuldades que não foram poucas e principalmente pelas gargalhadas sempre presentes,
independentemente da situação, porque afinal de contas é pra frente que se anda e nossa meta
vai ser sempre “para o alto e avante”. À Thuca, pela força na digitação dos dados que pareciam
nunca ter fim e por entender todos os “não, eu preciso estudar”. À Mô, pelo incentivo na reta
final sempre pensando positivo, ao casal Rê e Cotô por me acolherem com tanto carinho e
estarem sempre presentes, ao Fá, meu amigo Doutor que mesmo lá longe está por perto quando
eu preciso, conseguindo até um tempinho no meio dos seus experimentos para ler toda a
dissertação e dar suas opiniões e ao Gordinho, por muitas coisas, por me trazer dados de
realidade, não me deixando sofrer além do necessário diante das dificuldades, por acompanhar
todo o processo comemorando comigo as pequenas conquistas: a aprovação para a bolsa de
estudo; a qualificação; a descoberta de um erro no cálculo dos resultados, mas principalmente
por suportar as oscilações de humor e as “crises existenciais” tão intensas nesse momento.
Ao chefinho e “guru”, Luiz Alexandre Jr., pelo empurrãozinho final na hora de decidir
“embarcar”, pois sem isso, talvez as dúvidas tivessem feito com que eu perdesse a viagem ou
então seguisse por um caminho que não era o meu. À Euneida por me auxiliar a compreender
e lidar com todas as questões que surgem num período de renovação e recomeço.
À família OT por me auxiliarem a lembrar do meu sonho de fazer mestrado e por me
ajudarem a visualizar o caminho para torná-lo realidade.
Ao meu orientador Profº Drº Manuel Morgado Rezende, por acolher as minhas ideias,
dúvidas e angústias sempre com muita alegria, otimismo e entusiasmo, compartilhando sempre
os seus conhecimentos e experiências.
À Profª Drª Maria do Carmo Martins Fernandes, por participar da construção desse
trabalho de forma tão disponível e dedicada, aceitando o convite para compor a banca
examinadora. À profª Cecília pelas contribuições estatísticas ao estudo. À Profª Drª Marília
Martins Vizzotto e à Profª Drª Eda Marconi Custódio que fizeram e continuam fazendo parte
da minha formação profissional. À todos os professores do programa, responsáveis pelo meu
amadurecimento científico, por serem exemplos a serem seguidos, quando “crescer” quero ser
um pouquinho de cada um de vocês.
À profª Drª Hilda Rosa Capelão Avoglia (mãe acadêmica) por plantar a sementinha da
pesquisa e do sonho de fazer Mestrado lá na graduação. Uma vez orientadora, sempre
orientadora!
Aos professores que gentilmente cederam suas aulas para a coleta de dados e aos alunos
que voluntariamente participaram, possibilitando o desenvolvimento deste estudo.
À Elisângela, secretária da Pós-Graduação, pelo seu trabalho e por cuidar dos
mestrandos e mestrandas com carinho e atenção.
Aos meus amiguinhos de pós-graduação, por compartilharem essa etapa de formação
profissional tão importante, dividindo as dúvidas, as incertezas, os conhecimentos, as alegrias,
os almoços, as festinhas. Em especial, à Josiane, Haiana e Marcelo pela força nos momentos
finais.
À Coordenação de Aperfeiçoamento Pessoal de Ensino Superior (CAPES) pelo suporte
financeiro ao longo do curso.
E por fim, à todas as forças da natureza e do universo pelo apoio para seguir, pelas
inspirações, orientações, proteção, carinho e principalmente pela oportunidade tão significativa
de viver uma experiência que trouxe crescimento e amadurecimento.
À memória de Amanda Moura, gêmea de alma e destino, por ter me ensinado o mantra:
“eu sou amor, eu sou alegria e tudo já deu certo”, palavras que eu sempre me lembrava quando
achava que não ia conseguir.
“... a felicidade é como a pluma Que o vento vai levando pelo ar Voa tão leve Mas tem a vida breve Precisa que haja vento sem parar... ... a felicidade é como a gota De orvalho numa pétala de flor Brilha tranquila Depois de leve oscila E cai como uma lágrima de amor”.
(Tom Jobim e Vinícius de Moraes)
SOUZA, F. Y. B. A (2015). Bem-estar subjetivo, autoeficácia e consumo de álcool em
universitários. Dissertação de Mestrado, Universidade Metodista de São Paulo, Metodista, São
Bernardo do Campo (SP).
RESUMO
O período de transição para a universidade constitui-se um desafio para os estudantes devido à
quantidade e à diversidade de mudanças originadas por um novo contexto pessoal e social que
exige o desenvolvimento de recursos adaptativos. A vulnerabilidade trazida por essa fase pode
motivar o uso de álcool e outras drogas, sendo um padrão recorrente encontrado em
universitários. O bem-estar subjetivo (BES) e a autoeficácia (AE) são exemplos de fatores de
proteção capazes de influenciar os comportamentos e atitudes dos jovens diante de situações
como o consumo de bebidas alcoólicas. Sendo assim, o objetivo geral deste estudo foi analisar
a capacidade explicativa do bem-estar subjetivo e da autoeficácia sobre o consumo de álcool
em universitários. A amostra pesquisada foi constituída por 405 estudantes universitários de
cursos da área da saúde da região metropolitana de São Paulo, com uma idade média de 21,69
(DP= 5,49), sendo a maioria do sexo feminino (81,5%), cursando o primeiro ou o segundo
semestre, tanto do período matutino quanto do noturno. A análise dos dados foi realizada
utilizando-se o programa SPSS, versão 20.0 para Windows para a realização de cálculos
descritivos e exploratórios: média, desvio-padrão, correlações, análise de regressão múltipla,
análises de variância (ANOVA) e teste t de Student. Os resultados do estudo revelaram que os
universitários apresentaram um baixo nível de bem-estar subjetivo, autoeficácia acima da média
e baixo consumo de álcool, sendo classificados na sua maioria como abstinentes. Foram
observados indícios de que o bem-estar subjetivo e a autoeficácia predizem, ainda que de forma
limitada, o consumo de álcool, destacando-se com maior capacidade preditiva os afetos
negativos, a autoeficácia em ações pró-ativas e a autoeficácia em interação social. Além disso,
a análise de correlação (r de Pearson) revelou que BES e AE guardam relação entre si,
apresentando índices positivos e significativos. Também foram verificadas correlações
significativas e negativas entre o consumo de álcool, a autoeficácia total e seus fatores, assim
como correlações significativas e positivas entre o consumo de álcool e afetos negativos.
Adicionalmente, é possível concluir que, no grupo estudado, dentre os jovens que consumiram
álcool, estudantes do sexo masculino demonstraram um consumo maior da bebida do que as
mulheres.
Palavras-chave: Bem-estar subjetivo, autoeficácia, consumo de álcool, universitários.
SOUZA, F. Y. B. (2015). Subjective well-being, self-efficacy and consumption of alcohol in
university students. Dissertation, Universidade Metodista de São Paulo, Metodista, São
Bernardo do Campo (SP).
ABSTRACT
The transition to college is a challenge for students due to the amount and diversity of changes
caused by a new personal and social context that requires the development of adaptive
resources. The vulnerability brought by this phase can motivate the use of alcohol and other
drugs, and a recurring pattern found in university. The subjective well-being (SWB) and self-
efficacy (SE) are examples of protective factors that can influence the behavior and attitudes of
young people in situations such as alcohol consumption. Thus, the aim of this study was to
analyze the explanatory power of subjective well-being and self-efficacy on alcohol
consumption in university. The study sample consisted of 405 university students courses in
the area of health in the metropolitan region of São Paulo, with an average age of 21.69 (SD =
5.49), mostly female (81.5%), attending the first or second half, both mornings as the night.
Data analysis was performed using SPSS, version 20.0 for Windows to perform descriptive and
exploratory calculations: mean, standard deviation, correlation, standard regression analysis,
analysis of variance (ANOVA) and Student's t test. The study results revealed that the university
had a low level of subjective well-being, self-efficacy above average and low alcohol
consumption, being classified mostly as abstinent. Evidence that subjective well-being and self-
efficacy predict, albeit in a limited way were observed, alcohol consumption, especially with
higher predictive ability negative affect, self-efficacy in proactive actions and self-efficacy in
social interaction. Additionally, correlation analysis (Pearson's r) revealed that SE and SWB
are related to each other, having positive and significant levels. Were also found significant and
negative correlations between alcohol consumption, general self-efficacy and their factors, as
well as significant and positive correlations between alcohol consumption and negative affects.
Additionally, it is possible to conclude that, in the study group, among young people who
consumed alcohol, male students showed a higher consumption of the drink than women.
Keywords: Subjective well-being, self-efficacy, alcohol, university.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Seis dimensões do modelo de BEP segundo concepção de Ryff (1989). ................. 40
Figura 2: Reciprocidade triádica do comportamento ............................................................... 44
Figura 3: Modelo conceitual de predição do bem-estar subjetivo e da autoeficácia em relação ao
consumo de álcool .................................................................................................................... 51
Figura 4: Modelo preditivo do bem-estar subjetivo e da autoeficácia em relação ao consumo de
álcool . ...................................................................................................................................... 82
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Caracterização sociodemográfica dos estudantes universitários (n=405) ................ 54
Tabela 2: Médias, desvios-padrões e valores de t: bem-estar subjetivo (n=405) ..................... 61
Tabela 3: Resultados Análise de Variância (ANOVA): bem-estar subjetivo (n=405). ............ 66
Tabela 4: Médias, desvios-padrões e valores de t: autoeficácia acadêmica e seus fatores
(n=405).......................................................................................................................................69
Tabela 5: Resultados Análise de Variância (ANOVA): autoeficácia acadêmica (n=405) ....... 73
Tabela 6: Média, desvio-padrão, classificação uso de álcool (AUDIT) (n=405) ..................... 74
Tabela 7: Resultados Análise de Variância (ANOVA): consumo de álcool (n=405) .............. 75
Tabela 8: Índices de confiabilidade (alfas de Cronbach) das medidas utilizadas para a coleta de
dados (n=405) ........................................................................................................................... 77
Tabela 9: Critérios de análise de força das correlações (r de Pearson) ................................... 78
Tabela 10: Matriz de correlações (r de Pearson) entre as variáveis (n=405) ........................... 79
Tabela 11: Modelo de regressão múltipla relativo ao consumo de álcool (n=405) .................. 83
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 13
1.1 Adaptação à vida acadêmica ................................................................................... 18
1.2 Consumo de álcool em universitários ..................................................................... 27
1.3 Bem-estar subjetivo ................................................................................................ 32
1.4 Autoeficácia ............................................................................................................ 42
2. OBJETIVO GERAL .............................................................................................. 49
3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ................................................................................ 50
4. MÉTODO ................................................................................................................ 52
4.1 Participantes ............................................................................................................ 52
4.2 Local ....................................................................................................................... 54
4.3 Instrumentos ........................................................................................................... 55
4.4 Procedimentos ......................................................................................................... 58
4.5 Análise Dos Dados ................................................................................................. 59
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO ............................................................................ 61
5.1 Escores bem-estar subjetivo ................................................................................... 62
5.2 Escores autoeficácia acadêmica .............................................................................. 69
5.3 Escores consumo de álcool ..................................................................................... 73
5.4 Correlações ............................................................................................................. 77
5.5 Análise de Regressão múltipla ................................................................................ 82
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 85
REFERÊNCIAS .......................................................................................................... 91
ANEXOS .................................................................................................................... 104
Anexo I - Questionário de Autopreenchimento .......................................................... 104
Anexo II - Carta de Autorização da Instituição Para Pesquisa .................................. 109
Anexo III - Parecer consubstanciado Comitê De Ética Em Pesquisa ......................... 110
Anexo IV - Declaração de Responsabilidade da Pesquisadora .................................. 112
Anexo V - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) ............................ 113
13
1. INTRODUÇÃO
O interesse em desenvolver uma dissertação de mestrado, envolvendo as variáveis bem-
estar subjetivo, autoeficácia e consumo de álcool em universitários, surgiu a partir das
experiências vividas dentro dos setores de recursos humanos das organizações, nas quais é
perceptível o contingente de jovens que ingressam no mundo do trabalho durante o período do
ensino superior. O contato com esse público durante os processos seletivos e nos programas de
treinamento e desenvolvimento que compunham as diferentes fases dos programas de estágio
das empresas, despertou curiosidade a respeito do que influenciaria o desempenho desses
jovens, tanto nas organizações, quanto nas universidades. Ao mesmo tempo tal experiência
provocou uma reflexão sobre como esses jovens lidam com todas as transformações e
exigências vivenciadas no período de transição da adolescência para a idade adulta. Nesse
contexto, o álcool poderia ser um recurso utilizado por eles para lidar com o estresse inerente a
essas transformações? Qual seria a influência do trabalho nesse momento de vida e que
características pessoais influenciariam esse processo?
O contato diário sugeria que muitos estudantes ingressam nas empresas em busca de
experiência profissional, independência financeira, satisfação pessoal e para auxiliar
financeiramente a família. A intensidade e a complexidade das expectativas que surgem nesse
momento de transição para a fase adulta, exigem respostas adaptativas desses jovens por se
tratar de um período de desenvolvimento escolar e social no qual novas responsabilidades são
demandadas.
Claudino e Cordeiro (2006) afirmam que os universitários são indivíduos que estão
inseridos em um contexto que impulsiona a construção da sua personalidade, sendo a entrada
no ensino superior o período em que essa construção atinge o seu ponto crucial, por conta das
diversas experiências vivenciadas pelos estudantes nesse período que se constituem em
diferentes desafios tanto acadêmicos, cognitivos, afetivos, quanto pessoais e sociais, sendo
característicos a cada momento do curso (ALMEIDA; SOARES; FERREIRA, 2004). Esses
desafios direcionam os estudantes a processos de transição, complexos e multidimensionais, os
quais envolvem mudanças ambientais, nos hábitos de estudo, na vida cotidiana, bem como no
modo como refletem sobre a sociedade e sobre si mesmos, exigindo aquisição de novas normas
e modelos de comportamentos apropriados à instituição e ao nível de ensino superior
(PASCARELLA; TERENZINI, 2005 apud POLYDORO; GUERREIRO-CASANOVA,
2010).
14
O momento de ingresso na universidade implica também na escolha de uma profissão,
o que é uma decisão importante e complexa haja visto o quanto o trabalho tem um papel
relevante na vida do homem moderno, sendo utilizado para determinar os “dias úteis”, os
“meses de férias e descanso”, além de ser um legitimador social de diferentes fases da vida,
como a aposentadoria por exemplo (QUITANILLA; WILPERTT, 1988). Trabalhar se coloca
como uma necessidade existencial, tendo também como objetivo satisfazer necessidades
humanas como alimentação, moradia, educação e lazer, sendo importante fator para a conquista
do bem-estar social e prestígio da sociedade de uma forma geral, ou seja, o trabalho possui um
forte caráter estruturante nos níveis pessoal e social, tornando-se um elemento crítico que
contribui para a formação do autoconceito e da identidade pessoal dos indivíduos (BASTOS;
PINHO; COSTA, 1995). O trabalho está presente em todas as expressões da vida social
humana, situando o trabalhador numa hierarquia de valores com prestígio diferenciado e
remetendo-o a diferentes possibilidades de consumo, felicidade, adoecimento e morte
(SAMPAIO et. al, 1985) estando, muitas vezes, associado diretamente à história acadêmica do
sujeito.
Pensando no significado que o trabalho assume na vida do sujeito e na população
abordada nesse estudo, a de adultos jovens, deve-se lembrar que a fim de se adaptar a todas as
transformações que envolvem o período de transição para a universidade, inúmeros alunos
também trabalham ou fazem estágio, acabando por terem poucas horas diárias para o lazer,
atividades físicas e dedicação à família (ZAMPIERE, 2013). Esse contexto do trabalho pode
criar condições favorecedoras para que o indivíduo busque o suposto mundo irreal de bem-
estar, de tranquilidade ou de poder que oferecem as drogas socialmente aceitas, como o álcool,
os tranquilizantes e o tabaco (ALASEHT, 1999 apud BASTOS; PINHO; COSTA, 1995).
No caso dos jovens universitários, não só o trabalho, mas a quantidade e a diversidade
de mudanças presentes nesse momento de vida, podem fazer com que eles busquem recursos
externos, como o consumo de álcool, para lidar com as diversas demandas e sofrimentos
originados por um novo contexto pessoal e social que se estabelece a partir da entrada na
universidade. Freire e Martins (2011) afirmam que o ingresso e a permanência do estudante no
ensino superior são acompanhados por muitas expectativas, sendo um período determinante na
vida do indivíduo, uma vez que essa escolha irá influenciar sua vida futura.
O período de transição para a universidade tem sido apontado como uma fase de
vulnerabilidade que pode aumentar o uso de álcool e outras drogas, sendo um padrão recorrente
entre universitários (HAM; HOPE, 2003; PARK; GRANT, 2005). Zeigler, Wang, Yoast,
15
Dickinson, Mccafree, Robinowitz e Sterling (2005) afirmam que as novas experiências que
surgem nessa fase podem potencializar o uso de álcool e os riscos associados a este consumo,
sendo portanto, a entrada na universidade um período crítico, de maior vulnerabilidade para o
início e para a manutenção do uso de álcool e outras drogas.
A elevada incidência do consumo abusivo de álcool entre os jovens pode trazer inúmeras
consequências negativas tanto para a sua saúde física e mental quanto para a sociedade como
um todo (WINDLE, 2003; ZEIGLER et al., 2005). Entre os prejuízos relacionados ao consumo
de álcool pode-se citar a morte violenta, a exposição a comportamentos de risco como dirigir
sob efeito do álcool, o relacionamento sexual sem proteção, o uso de outras drogas, a queda no
desempenho acadêmico, o prejuízo no desenvolvimento e na estruturação de habilidades
cognitivo-comportamentais, os danos ao patrimônio público e a violência (HAM; HOPE, 2003;
PARK; GRANT, 2005; WINDLE, 2003; ZEIGLER et al., 2005).
Considerando os prejuízos que o consumo de álcool pode trazer para o dia a dia dos
universitários, torna-se relevante refletir sobre os motivos que podem levar esses jovens a
consumir ou não a bebida. É necessário entender o que os motiva, como se estabelece essa
relação de consumo e quais são os fatores de risco e de proteção que podem estar associados.
Pode-se entender como fatores de risco eventos negativos de vida que, quando
presentes, aumentam a probabilidade de a pessoa apresentar problemas físicos, sociais ou
emocionais (COWAN et. al., 1996). De acordo com Koller e De Antoni (2004), a relação das
pessoas com eventos estressores passa por distintos graus de intensidade, frequência, duração e
severidade e nesse sentido, o seu impacto é determinado pela forma como são percebidos pelo
próprio indivíduo, sendo a percepção do sujeito fundamental para a identificação de quais
situações o influenciam.
Os fatores de proteção referem-se às influências que modificam, melhoram ou alteram
as respostas pessoais a determinados riscos de desadaptação (RUTTER, 1985). A característica
essencial desses fatores é a modificação da resposta da pessoa à situação de risco. Eles podem
não apresentar efeito na ausência de um estressor, pois seu papel é o de modificar a resposta
em situações adversas, mais do que favorecer diretamente o desenvolvimento da mesma
(RUTTER, 1987). Segundo Masten e Garmezy (1985) existem alguns fatores de proteção que
são fundamentais ao desenvolvimento do indivíduo, entre eles atributos tais como: autonomia,
autoestima, bem-estar subjetivo e orientação social positiva. Para Cecconello (2003),
acrescenta-se a esses a competência emocional, representação mental de afeto positivo e
inteligência.
16
Sendo o bem-estar subjetivo (BES) um exemplo de fator de proteção, torna-se
interessante e relevante investigar como esses universitários se avaliam em relação a essa
variável, sendo possível supor que a determinação de fatores de proteção, como o BES,
diferencie os comportamentos e atitudes dos jovens diante de situações como o consumo de
álcool. Proposto inicialmente por Bradburn (1969), o bem-estar subjetivo, foi nomeado como
tal, enquanto um constructo, por Diener (1984) que o caracterizou a partir de três elementos: a
subjetividade que seria a experiência pessoal responsável pela formação da concepção do
próprio indivíduo; a presença predominante de afetos positivos e o fato de ser uma medida dos
aspectos globais da vida do indivíduo, elementos que deram origem às três dimensões do bem-
estar subjetivo propostas pelo autor: satisfação geral com a vida, afetos positivos e afetos
negativos.
Apesar de existirem discordâncias acerca da conceituação de BES, há um consenso
quanto às suas dimensões: satisfação com a vida, afetos positivos e afetos negativos
(ALBUQUERQUE; TRÓCCOLI, 2004; MARTINEZ; GARCIA, 1994). A primeira dimensão
denominada satisfação com a vida é um processo de avaliação geral da mesma, um julgamento
cognitivo de algum aspecto da vida da pessoa, realizado a partir de uma comparação entre as
circunstâncias vivenciadas pelo indivíduo e um padrão por ele escolhido. A segunda dimensão,
afeto positivo, pode ser definida como um sentimento de prazer temporário, um contentamento
experimentado em um determinado momento como um estado de alerta, de entusiasmo e de
atividade, sendo uma descrição emocional. Já o afeto negativo, embora também refira-se a um
estado transitório, diz respeito a emoções desagradáveis como ansiedade, depressão, agitação,
aborrecimento, pessimismo e outros sintomas psicológicos angustiantes (DIENER, 1995).
Para Siqueira e Padovam (2008), é fundamental que haja um balanço entre as dimensões
afetos positivos e afetos negativos. No entanto, para que o balanço realmente represente uma
dimensão de bem-estar subjetivo, é necessário que, após as vivências experimentadas pelo
indivíduo, sua percepção demonstre a existência de um número maior de emoções positivas do
que negativas.
Considerando que o bem-estar subjetivo está relacionado com a percepção e auto
avaliação do indivíduo, pode-se entender que o modo como cada estudante irá vivenciar o
período de transição para a universidade é único, dependendo de uma série de fatores, inclusive
das suas crenças a respeito das suas próprias capacidades e habilidades. Polydoro e Guerreiro-
Casanova (2010) afirmam que os universitários respondem diferentemente às características e
oportunidades presentes em sua formação, evidenciando a necessidade da compreensão sobre
17
as variáveis de natureza pessoal que interferem nesse processo. Desse modo, não importa quais
são as qualidades que um estudante possua, mas sim, o julgamento pessoal sobre o que eles
podem realizar com as habilidades que possuem, ou seja, a crença de autoeficácia influencia o
modo como o estudante sente, pensa, motiva-se e comporta-se (MADDUX, 1995).
Autoeficácia foi definida por Bandura (1977) como a crença do indivíduo em suas
capacidades para organizar e executar as ações necessárias para alcançar determinados
resultados. Esse conceito surgiu a partir de observações realizadas durante o tratamento de
fobias por meio de técnicas de aprendizagem por modelagem que permitem que o indivíduo
aprenda por meio da observação e imitação de um modelo e nas quais o autor percebeu
diferenças individuais em relação às possibilidades dos indivíduos alcançarem o sucesso.
Pesquisas realizadas têm apontado a relevância da autoeficácia na formação superior
para o desenvolvimento multidimensional do estudante, sua integração, permanência e sucesso
acadêmico (JAKUBOWSKI; DEMBO, 2004; KENNEDY; SCHECKELEY; KERHRHAHN,
2000; KITSANTAS; WINSLER; HUIE, 2008).
Considerando a ausência de estudos que englobem as três variáveis citadas: bem-estar
subjetivo, autoeficácia e consumo de álcool, acredita-se ser relevante investigar a existência de
possíveis relações entre essas variáveis, abordando na revisão teórica outras pesquisas que
tenham utilizado as mesmas variáveis, mesmo que de forma isolada, em populações
universitárias, sendo necessário assim, compreender de que forma se caracteriza o momento de
ingresso na universidade, por se tratar de um período com características peculiares.
18
1.1 – Adaptação à vida acadêmica
A transição para o ensino superior confronta os jovens com múltiplos desafios, por ser
uma fase repleta de mudanças no seu desenvolvimento, inclusive pelo fato de se tratar do final
da adolescência e início da vida adulta. Segundo Almeida et al., (2004), a universidade coloca
uma série de novos e complexos desafios que trazem implicações para os vários domínios da
vida do jovem, sendo essa uma fase na qual precisam resolver simultaneamente um conjunto
de tarefas classificadas em quatro domínios principais: acadêmico, social, pessoal, e
vocacional/institucional. O primeiro domínio, o acadêmico, diz respeito aos novos ritmos e
estratégias de aprendizagem necessários diante do novo sistema de ensino e avaliação
encontrados na universidade. O segundo, o social, refere-se ao desenvolvimento de padrões de
relacionamentos interpessoais mais maduros nas relações com a família, amigos, professores e
figuras de autoridade. Já o terceiro, o pessoal, menciona a necessidade de se estabelecer uma
identidade, ampliando a autoestima e propiciando um maior conhecimento de si próprio, assim
como uma visão mais ampla do mundo. E o último, o vocacional/institucional, faz referência
ao desenvolvimento de uma identidade vocacional, onde o comprometimento com
determinados objetivos voltados para a carreira parece assumir uma importância maior.
A entrada na universidade é uma experiência que impacta não apenas pelas novas
demandas do ambiente universitário, mas também porque provoca uma mudança mais radical
no contexto de vida do jovem, exigindo o desenvolvimento de respostas adaptativas frente a
um conjunto de situações desafiadoras relacionadas ao gerenciamento da própria vida
(GOTTLIEB; STILL; NEWBY-CLARK, 2007). Nesse sentido, as experiências durante o
primeiro ano na universidade são muito importantes para a permanência no ensino superior e
para o sucesso acadêmico dos estudantes (PASCARELLA; TERENZINI, 2005; REASON;
TERENZINI; DOMINGO, 2006). O modo como os alunos se integram a esse contexto será o
diferencial determinante para qualificar o seu nível de aproveitamento em relação as
oportunidades oferecidas pela universidade, tanto para sua formação profissional quanto para
seu desenvolvimento psicossocial. Estudantes integrados acadêmica e socialmente desde o
início de seus cursos têm, possivelmente, mais chances de crescerem intelectual e pessoalmente
do que aqueles que enfrentam mais dificuldades na transição à universidade (TEIXEIRA;
DIAS; WOTTRICH; OLIVEIRA, 2008).
Antecedente a esse processo de adaptação à nova rotina que surge com a entrada na
universidade, os jovens vivem um alívio das tensões geradas por conta do processo seletivo que
19
define o seu ingresso, ou seja, entrar para um curso superior é percebido como um evento que
divide a vida em dois momentos: antes e depois do resultado do vestibular. Sendo assim, o
significado atribuído a esse momento perpassa pela rotina de estudos que existia anteriormente,
deixando de ser inespecífica e vivenciada sob pressão para voltar-se para os interesses
específicos de cada aluno, assumindo um outro sentido, uma vez que a aquisição de
conhecimentos na universidade implica em informações que serão utilizadas na vida
profissional (TEIXEIRA et. al., 2008).
A mudança de um ambiente familiar conhecido (escola) para outro desconhecido
(universidade) exige um esforço de adaptação, tanto no sentido de corresponder às exigências
de desempenho que são mais altas do que às do ensino médio, quanto no sentido de se adaptar
as novas regras da instituição, os novos colegas, professores e funcionários. Essa mudança
parece gerar inicialmente uma sensação de confusão e até certo desamparo, devido à perda de
referências anteriores, mas por outro lado, é acompanhada pelo alívio e alegria pelo ingresso na
universidade (TEIXEIRA et. al., 2008).
Essa transição traz potenciais repercussões para o desenvolvimento psicológico dos
jovens estudantes. Em primeiro lugar, ela representa muitas vezes a primeira tentativa
importante de implementar um senso de identidade autônomo, tentativa esta traduzida por meio
da escolha ou da tentativa de escolha profissional, que é uma tarefa típica do desenvolvimento
na passagem da adolescência para a vida adulta (ERIKSON, 1976). No entanto, estudos têm
revelado que nem sempre a profissão escolhida possui um caráter central na constituição da
identidade de universitários ingressantes, pois para alguns, o simples fato de entrar no ensino
superior e identificar-se como estudante universitário parece ser um aspecto mais importante
do que a escolha da profissão ou curso em si (LASSANCE; GOCKS, 1995).
De fato, de acordo com Almeida e Soares (2003), a experiência universitária não se
resume somente à formação profissional, tendo um impacto que vai além da profissionalização,
especialmente nos anos iniciais e para aqueles jovens que concluem o ensino médio e ingressam
logo em seguida em um curso superior. O ingresso na vida acadêmica implica muitas vezes
mudanças marcantes no cotidiano dos jovens. Mesmo aqueles que continuam morando com
suas famílias sofrem com essa transição, pois os amigos de escola deixam de ser vistos todos
os dias, e elos afetivos e sociais com os antigos companheiros podem enfraquecer (TEIXEIRA,
CASTRO, PICCOLO, 2007).
Geralmente, até o término do ensino médio, uma significativa parcela da vida dos
adolescentes gira em torno da escola, pois é essa instituição que lhes cobra desempenho e
20
responsabilidade, sob pena de diversas penalidades, é nela que passam a maior parte do tempo
e costumam ter a maioria dos amigos. O mundo universitário, por outro lado, é bem menos
estruturado que o mundo escolar, não sendo os colegas mais os mesmos, havendo a necessidade
de se estabelecer novos vínculos de amizade. Enquanto tais vínculos não se estabelecem, o
jovem conta apenas com seus próprios recursos psicológicos e o apoio das redes formadas
anteriormente ao ingresso na universidade, incluindo antigos amigos e a família que podem
auxiliá-lo a enfrentar eventuais dificuldades que possam surgir pela frente. Ajustar-se à
universidade implica, entre outros aspectos, integrar-se socialmente com as pessoas desse novo
contexto, participando de atividades sociais e desenvolvendo relações interpessoais satisfatórias
(DINIZ; ALMEIDA, 2006; PASCARELLA; TERENZINI, 2005).
A literatura indica outros fatores que podem estar associados a uma melhor ou pior
adaptação dos jovens à vida universitária. Um deles diz respeito ao apoio emocional da família
ou laço afetivo que os estudantes têm com seus pais. Wintre e Yaffe (2000) observaram um
papel importante desempenhado pelos pais, ao menos nos casos dos jovens que ainda moravam
com suas famílias de origem. A reciprocidade mútua e as frequentes trocas de ideias com os
pais foram fatores que se mostraram associados a menores índices de estresse e de depressão
nos estudantes. Em outro trabalho, Beyers e Goossens (2003) investigaram o papel da separação
psicológica dos jovens em relação a seus pais e a adaptação à universidade. Os resultados
indicaram que a independência em relação aos pais, associada a sentimentos positivos, era um
bom preditor de uma adaptação saudável, o que sugere que a autonomia do jovem facilita esse
processo, no entanto, apenas quando não está associada a conflitos na relação entre pais e filhos.
De acordo com Dornbusch (2000), a partir dos resultados de suas pesquisas, o sentimento de
autonomia só parece ser positivo para o desenvolvimento dos jovens quando está associado à
percepção de que os pais permanecem como uma base segura com a qual podem contar em caso
de dificuldades. Segundo Ainsworth (1989), indivíduos mais seguros emocionalmente
colocam-se com mais facilidade em situações novas ou desafiadoras, pois respondem com
menor ansiedade nestas situações.
Alguns estudos indicam ainda que jovens que desenvolveram um padrão de apego
seguro tendem a ser menos autocríticos, o que os leva a se envolverem mais nas interações
sociais e a experimentarem menos solidão e menos depressão no primeiro ano da universidade
(WEI; RUSSELL; ZAKALIK, 2005; WISEMAN; MAYSELESS, SHARABANY, 2006).
Além disso, aqueles que se percebem psicologicamente separados dos pais, mas que têm
sentimentos positivos em relação a essa separação, tendem a se adaptar melhor na universidade
21
do que aqueles que se sentem mais dependentes de seus pais em termos psicológicos (BEYERS;
GOOSSENS, 2003; WISEMAN et.al, 2006).
Evidências mostram que um elo emocional positivo com a família é importante para o
desenvolvimento e ajustamento psicológico de jovens universitários (LAPSLEY; RICE;
FITZGERALD, 1990; MOUNTS, 2004). O apoio emocional recebido dos pais pode ter
repercussões positivas na adaptação à universidade por contribuir diretamente para o bem-estar
psicológico dos estudantes (TEIXEIRA et al., 2007). A família pode contribuir para a adaptação
não apenas através de um apoio explícito à escolha feita pelo estudante em relação a sua
carreira, mas também oferecendo um ambiente acolhedor e emocionalmente continente que
promova o desenvolvimento da autoconfiança e da autoestima durante a infância e a
adolescência, o que poderá repercutir positivamente na capacidade adaptativa do sujeito na vida
adulta. Possivelmente, jovens que se percebem apoiados emocionalmente por suas famílias
experimentaram este apoio durante toda a vida, o que pode contribuir para o desenvolvimento
da sua capacidade de enfrentar a ansiedade envolvida na separação do ambiente familiar e no
estabelecimento de novas relações que caracterizam o meio universitário. Dessa forma, os
estudantes que percebem uma base emocional segura na família, provavelmente são mais
seguros de si e mais competentes socialmente, o que se reflete numa maior integração social no
contexto universitário, facilitando a sua adaptação (TEIXEIRA et al., 2007).
Alguns estudos apontam que a percepção de apoio emocional por parte dos pais, a
reciprocidade nessa relação entre pais e filhos, o diálogo familiar sobre a vida na universidade
e o apoio parental específico em questões relativas à transição, parecem contribuir para a
adaptação ao contexto do ensino superior (MOUNTS, 2004; MOUNTS; VALENTINER;
ANDERSON; BOSWELL, 2006; WINTRE; YAFFE, 2000). A adaptação à universidade
depende de um conjunto de aspectos que faz com que os estudantes se sintam pertencentes ao
curso e à universidade. As rupturas impostas pela vida universitária repercutem ainda em outros
âmbitos além das redes sociais dos jovens. Nesse sentido, os vínculos afetivos com os colegas,
as relações com os professores, as atividades extraclasse e o desenvolvimento de estratégias
para lidar com as frustrações e dificuldades são fatores importantes na experiência de adaptação.
(TEIXEIRA et. al., 2008)
Estudos realizados a partir da vivência trazida pelos universitários mostraram que os
vínculos afetivos com os colegas são essenciais para a adaptação. Além do sentimento de
pertencer a um grupo, as amizades possibilitam a partilha de experiências e o apoio em caso de
dificuldades (TEIXEIRA et. al., 2008). Provavelmente, os elos afetivos estabelecidos com os
22
pares no âmbito do curso possibilitam uma maior identificação entre os estudantes, favorecendo
a formação ou consolidação da sua identidade profissional e a sua adaptação ao curso
(PASCARELLA; TERENZINI, 2005).
De acordo com os dados da pesquisa de Teixeira et. al. (2008), nesse contexto, o trote
pode ser visto como uma experiência que proporciona um entrosamento inicial com os demais
colegas de turma e também de semestres posteriores, servindo como um quebra-gelo, por se
tratar de um momento descontraído que pode ser acompanhado de informações importantes,
como dicas sobre professores e sobre o funcionamento da instituição que poderão auxiliar na
adaptação posterior. Os laços de amizade estabelecidos nessas primeiras experiências na
universidade são percebidos como sendo de grande importância pelos calouros, pois há uma
expectativa em relação às novas amizades que serão formadas. O estreitamento dos laços entre
os estudantes permite o compartilhamento de expectativas, interesses e problemas, facilitando
a adaptação. Por outro lado, a ausência de um espírito de grupo entre os estudantes pode ser
motivo de decepção, à medida em que frustra expectativas de uma mudança na vida social após
a entrada na universidade.
É no espaço coletivo que os indivíduos partilham suas expectativas e se apropriam
delas, tomando conhecimento sobre a estrutura do curso e o seu funcionamento. São as
justificativas do tipo “no início é assim mesmo” ou “depois do segundo ano melhora” que
ajudam o estudante a dar um sentido ao seu percurso na faculdade, e assim lidar também com
as suas dificuldades, sendo de suma importância a interação com os colegas, que acaba não se
restringindo apenas ao aspecto afetivo ou de amizade, sendo fundamental para que, a partir das
suas experiências compartilhadas no curso, tanto positivas quanto negativas, o jovem possa
desenvolver as suas próprias estratégias de ajustamento na universidade (TEIXEIRA et. al.,
2008, p. 14).
O meio acadêmico pode ser visto como um espaço privilegiado para se estabelecer uma
rede de relações afetivas e de apoio mais próxima e efetiva. Nesse sentido, alguns estudos
(POLYDORO; PRIMI, 2003; TAO; DONG; PRATT; HUNSBERGER; PANCER, 2000) têm
demonstrado que o apoio dos colegas e a capacidade de estabelecer relações de amizade
satisfatórias contribuem para o bem-estar psicológico e integração ao ambiente acadêmico.
Além do grupo, as atividades extracurriculares e os professores são citados como elementos
que favorecem a adaptação à universidade, influenciando o envolvimento do aluno em função
da forma como preparam e ministram suas aulas e se relacionam com os estudantes
23
(BARDAGI, 2007; FIOR; MERCURI, 2003; KUH, 1995; KUH; HU, 2001; PASCARELLA,
TERENZINI, 2005).
Verifica-se em diferentes estudos que certas características do ambiente universitário,
tais como a oportunidade de interação com professores e de envolvimento em atividades
extraclasse, favorecem a integração do aluno ao contexto universitário, sendo a simples
percepção dos estudantes acerca do interesse e da disponibilidade dos professores suficiente
para aumentar a adesão ao curso (PASCARELLA; TERENZINI, 2005; CAPOVILLA;
SANTOS, 2001; FIOR; MERCURI, 2003; KUH, 1995; KUH; HU, 2001).
Teixeira et al. (2007), indicam que os estudantes que apresentam mais comportamentos
exploratórios e que se relacionam mais com os professores fora da sala de aula sentem-se mais
satisfeitos com suas interações sociais no âmbito da universidade e percebem-se mais
competentes em relação a elas. Assim, da mesma forma como ocorre com a interação com os
pares, a interação com professores parece promover uma maior aderência aos valores
associados ao curso e à profissão, contribuindo para a satisfação com a escolha.
Pode-se pensar que os comportamentos exploratórios, entre eles a interação com
professores, são um precursor da adaptação interpessoal, na medida em que proporcionam
experiências de autorreflexão e de contato com outras pessoas, oportunizando a ampliação da
rede social e o aprendizado de habilidades interpessoais (BOHNERT; AIKINS; EDIDIN,
2007).
Conforme os relatos dos estudantes na pesquisa realizada por Teixeira et. al. (2008), a
importância dos professores durante o processo de adaptação à universidade pode ser constatada
na medida que o seu desempenho em sala de aula, sua competência e sua capacidade de ensinar
são percebidos pelos próprios estudantes como aspectos que contribuem para que haja um
envolvimento nas atividades do curso e quando isso não ocorre, o sentimento é de frustração.
Além dessa importância em níveis acadêmicos, os professores também podem cumprir uma
função no aspecto pessoal, demonstrando um interesse pelos alunos além do aprendizado
formal, o que também é percebido de forma positiva como um facilitador pelos estudantes.
Paralelamente à essa relação entre alunos e professores, as atividades extracurriculares
também auxiliam na adaptação, na medida em que possibilitam aos alunos integrarem-se ainda
mais à dinâmica do curso, conhecendo mais colegas e professores, e ainda tendo a oportunidade
de explorar aspectos da formação não contemplados nas aulas. As atividades não curriculares
de formação são importantes para o desenvolvimento do senso de identidade profissional, pois
possivelmente propiciam o desenvolvimento da autoeficácia e auxiliam, dessa forma, a
24
consolidar um sentimento de satisfação com a profissão e o curso escolhidos (CAPOVILLA;
SANTOS, 2001; FIOR; MERCURI, 2003).
As atividades acadêmicas não obrigatórias ocupam um lugar de destaque no processo
de adaptação ao curso para os alunos que se envolvem nesse tipo de experiência. Tais atividades
exigem responsabilidade e oportunizam contato com outros estudantes e professores, assim
como a movimentação do aluno no ambiente do curso, preenchendo seus horários com
atividades e projetos de pesquisas, possibilitando-o conhecer novas realidades e motivando-o
em relação à vida acadêmica. A medida que os alunos exploram mais o ambiente acadêmico e
suas oportunidades, aumentam suas chances de adaptação, pois vão conhecendo melhor a si
mesmos e o próprio curso, ao mesmo tempo em que desenvolvem suas habilidades e sua
autoeficácia (TEIXEIRA et. al., 2008). Outra suposição é a de que uma atitude proativa e
otimista dos sujeitos frente à vida de um modo geral poderia explicar tanto a exploração quanto
a interação com professores e a satisfação com as relações interpessoais no contexto da
adaptação à universidade (TEIXEIRA et al., 2007).
Ao ingressar no ensino superior, o envolvimento do estudante com sua formação
depende muito mais dele do que do ambiente universitário, pois neste a monitoração e o
interesse da instituição pelo estudante é diminuído, ao contrário do ambiente escolar. A
aprendizagem antes centrada na escola, é agora deslocada para o jovem e dele se espera
autonomia para administrar o seu tempo e definir suas metas e estratégias para os estudos
(SOARES; ALMEIDA; DINIZ; GUISANDE, 2006).
A experiência universitária pode ainda oferecer ferramentas para o desenvolvimento do
juízo crítico, facilitando a emergência de atitudes mais autônomas. A necessidade de autonomia
é sentida especialmente em relação ao aprendizado. Os calouros percebem que é preciso
assumir uma atitude ativa frente à aprendizagem, buscando aprender por conta própria e
procurando oportunidades que estão além da sala de aula. Tal exigência por autonomia,
contudo, é vivida de formas diferentes, pois há aqueles que valorizam essa experiência, vendo
nela uma chance de ampliação do potencial do sujeito no âmbito do conhecimento acadêmico,
enquanto outros se sentem desanimados com a necessidade de buscar o conhecimento e as
oportunidades de aprendizado por conta própria (TEIXEIRA et al., 2008).
O senso de responsabilidade também se desenvolve em função das exigências
acadêmicas, pois os calouros percebem que depende deles e não da universidade o cumprimento
das mesmas. Assim, a partir do ingresso na universidade, eles precisam tomar para si a
responsabilidade por suas vidas, tanto nos aspectos pessoais quanto acadêmicos, o que
25
estabelece um novo modo de relação do sujeito consigo mesmo. Este desenvolvimento da
autonomia, ainda que sob certa pressão, é um efeito esperado e positivo da ida à universidade
nos estudantes (PACHANE, 2003; PASCARELLA; TERENZINI, 2005).
Entrar na universidade é uma experiência que implica mudanças no modo de comportar-
se e de perceber a si mesmo, ganhando destaque a responsabilidade, as relações interpessoais e
a autonomia. A responsabilidade é percebida em relação aos aspectos profissionais e pessoais,
pois desenvolve-se a consciência de que, na universidade, também há uma preocupação com o
futuro profissional, ainda que a importância dada a esse aspecto varie muito entre os estudantes.
No plano pessoal, a responsabilidade mostra-se atrelada ao fato de se levar uma vida mais
independente do contato com os familiares, o que exige assumir tarefas cotidianas por conta
própria e arcar com as consequências de seus atos. De um modo ou de outro, o significado dessa
responsabilidade encontra-se associado à noção de ser adulto (TEIXEIRA et. al., 2008).
Segundo Arnett (2004) é interessante notar que tais experiências, ainda que
potencialmente estressantes, foram percebidas, em geral, de um modo positivo, como algo que
produz crescimento pessoal. Essa percepção de amadurecimento por meio do enfrentamento de
situações adversas ou desafiadoras é uma das características psicológicas que parecem marcar,
subjetivamente, a transição da adolescência para a fase adulta sendo um aspecto a ser
considerado na avaliação das vivências universitárias.
A adaptação à universidade implica ainda aprender a lidar com as frustrações em relação
ao curso, seja em relação ao conteúdo das disciplinas ou mesmo a dificuldade por conta das
exigências. Essas dificuldades e frustrações iniciais podem levar a sentimentos de decepção e a
pensamentos de abandono do curso. É importante notar, contudo, que nem sempre as
dificuldades ou as frustrações percebidas, como por exemplo: disciplinas pouco interessantes,
muito difíceis ou professores com pouca didática, refletem-se numa desadaptação ao curso, no
sentido do estudante sentir-se de tal forma insatisfeito que chegue a pensar em abandoná-lo.
Embora isso também possa ocorrer, alguns alunos conseguem enfrentar as dificuldades e
interpretá-las como se fossem desafios a serem superados, enquanto outros as veem como
barreiras instransponíveis (ZAJACOVA; LYNCH; ESPENSHADE, 2005; TEIXEIRA et
al.,2008), muitas vezes buscando recursos externos como o álcool para lidar com esse período
de mudanças, permeado de inseguranças e frustrações.
26
1.2 – Consumo de álcool em universitários
O período de transição para a universidade tem sido apontado como uma fase de maior
vulnerabilidade em relação ao uso de álcool e outras drogas. O consumo excessivo de álcool é
um padrão recorrente entre universitários (HAM; HOPE, 2003; PARK; GRANT, 2005) e a
elevada incidência do consumo abusivo da bebida entre eles está associada a diversas e
inúmeras consequências negativas tanto para a saúde física e mental destes jovens quanto para
a sociedade como um todo (CHASSIN; PITTS; PROST, 2002; KERR-CORRÊA; ANDRADE;
BASSIT; BOCCUTO, 1999; STEMPLIUK; BARROSO; ANDRADE; NICASTRI;
MALBERGIER, 2005; WINDLE, 2003; ZEIGLER et al., 2005).
Entre os prejuízos relacionados ao maior consumo de álcool pode-se citar morte
violenta, exposição a comportamentos de risco como dirigir sob efeito do álcool, prática sexual
sem proteção, usar outras drogas, queda no desempenho acadêmico, prejuízo no
desenvolvimento e na estruturação de habilidades cognitivo-comportamentais e emocionais,
danos ao patrimônio público e violência (CHASSIN et al., 2002; HAM; HOPE, 2003; PARK;
GRANT, 2005; WINDLE, 2003; ZEIGLER et al., 2005).
Estudos a respeito do consumo de drogas lícitas e ilícitas no Brasil revelam que o
consumo de álcool entre jovens demonstra prevalências maiores que 60%, podendo alcançar
80% em alguns estudos (GODOI; MUZA; COSTA; GAMA, 1991; KERR-CORRÊA et al.,
1999; SCIOVOLETTO; TSUJI; ABDO, 1999; TAVARES; BÉRIA; LIMA, 2001). A
população universitária apresenta padrões típicos de uso de álcool e fatores de risco, que
diferem da população geral, pois pertencem a grupos nos quais predominam normas sociais e
comportamentais específicas. As normas comportamentais estabelecidas em relação ao beber
podem servir para justificar o consumo de álcool, inclusive em níveis mais extremos. Em função
disso, é essencial compreender as variáveis que podem estar associadas a este preocupante
fenômeno, buscando entender o que motiva os jovens ao consumo de álcool (PEUKER;
FOGAÇA; BIZARRO, 2006).
O principal modelo teórico da motivação para usar bebidas alcoólicas propõe a
existência de quatro motivos básicos que influenciam na decisão de um indivíduo fazer uso do
álcool: 1) motivos sociais, ou seja, beber para aproveitar uma festa ou para celebrar com outras
pessoas, 2) motivos de realce, que seria beber para realçar afetos positivos, 3) motivos de
coping, ou o mesmo que beber para evitar ou reduzir afetos negativos e 4) motivos de
27
conformidade, que seria beber para evitar desaprovação social por parte de um grupo de
usuários de bebidas alcoólicas (COX; KLINGER, 1988).
A motivação imediata para beber pode estar relacionada e ser estimulada por aspectos
presentes no ambiente, tais como música alta, com letras que falam sobre comida e bebida e a
presença de um grande número de outras pessoas bebendo. Por outro lado, os motivos que
levam um indivíduo a beber também podem ter repercussão na preferência por determinados
contextos para consumir bebidas. Estudos sugerem que o uso em festas é influenciado
predominantemente por motivos sociais, que o uso em bares é influenciado por motivos de
realce e que o uso solitário é mais influenciado por motivos de coping (GUÉGUEN; JACOB;
LE GUELLEC; MORINEAU; LOUREL, 2008).
Desta forma, entende-se que influências socioambientais podem favorecer o consumo
excessivo de álcool entre universitários em maior ou menor grau. O fácil acesso e a frequência
constante a bares, além de outros fatores, aumenta a probabilidade do uso de drogas, em especial
de álcool, pois quanto mais exposto o jovem está à substância, maiores são as chances de
consumo. Em geral, em seu tempo livre, os estudantes costumam sair com amigos e nestas
ocasiões, o comum são idas a bares ou festas onde o uso de álcool é frequente (WEITZMAN;
TOBEN; WECHSLER, 2003; KERR-CORRÊA et al., 1999).
O consumo de álcool entre universitários também pode ser favorecido de forma indireta
a partir da influência que eles exercem uns sobre os outros, ou seja, beber por imitação ou
porque o comportamento de beber é reforçado. A seleção de colegas, a escolha do tipo de
substância, o padrão de uso e a forma como o consumo de substâncias de seus pares é percebida
parecem ser relevantes e influenciar neste processo. O indivíduo pode perceber e interpretar o
padrão de beber dos outros como um reforçador de seu próprio comportamento e, então, passar
a se comportar de acordo com esta percepção. Tais comportamentos de imitação parecem se
intensificar em um ambiente novo, no qual o indivíduo tem menos experiência, está em fase de
adaptação e portanto, seu repertório comportamental ainda é escasso. Sendo assim, as novas
experiências vivenciadas no ingresso à universidade que caracterizam um período crítico, de
maior vulnerabilidade, podem potencializar o uso de álcool e os riscos associados a este
consumo (CHASSIN et al., 2002; DIMEFF; BAER; KIVLAHAN; MARLATT, 2002; HAM;
HOPE, 2003).
Além de fatores ambientais, expectativas positivas quanto aos efeitos do álcool estão
associadas ao seu consumo, podendo exercer influências importantes no início e na manutenção
do uso desta droga. Expectativas bem definidas a respeito dos efeitos do álcool podem se formar
28
antes mesmo de um indivíduo beber pela primeira vez na vida, pois se desenvolvem a partir de
modelos familiares e dos grupos de convívio, experiências diretas e indiretas, além da exposição
à mídia (ARAUJO; GOMES, 1998; FROMME; D’AMICO, 2000).
Entre as expectativas que podem motivar um indivíduo a beber estão expectativas de
maior sociabilidade, aumento e/ou ativação do desejo sexual, redução de tensão, expectativas
de estados afetivos agradáveis como bem-estar e confiança, entre outras (DIMEFF et al., 2002).
O conjunto destas diferentes expectativas retrata o comportamento de beber do indivíduo e
podem ser confirmadas pela experiência direta com a droga, sendo fortalecidas (PEUKER;
FOGAÇA; BIZARRO, 2006). Existem evidências de que bebedores-problema têm mais
expectativas positivas sobre os efeitos imediatos do álcool do que expectativas acerca de suas
consequências negativas a longo-prazo, como por exemplo o funcionamento social prejudicado
(LEWIS; O’NEILL, 2000).
A literatura indica um maior consumo de bebida alcoólica por parte do público
masculino, principalmente quando se trata de um consumo de risco (FILLMORE; HARTKA;
JOHNSTONE; LEINO; MOTOYOSHI; TEMPLE, 1991; PEUKER; FOGAÇA; BIZARRO,
2006; MARDEGAN; SOUZA; BUAIZ; SIQUEIRA, 2007; PEREIRA; SOUZA; BUAIZ;
SIQUEIRA, 2008; ANDRADE; SILVEIRA; SUI; ANDREUCCETTI; OLIVEIRA;
ANDRADE, 2010). Uma revisão de 16 pesquisas populacionais em dez países identificou
pouca diferença entre o consumo de álcool entre mulheres e homens, tendo estes últimos
ultrapassado as mulheres em relação à frequência, a quantidade de bebida, o número de
episódios de consumo pesado e as consequências negativas de beber. Os autores concluíram
que as diferenças de gênero no consumo de álcool podem ser influenciadas por aspectos
biológicos, contudo, variações substanciais entre os países, sugeriram que essas diferenças
teriam forte influência sociocultural (WILSNACK; VOGELTANZ; WILSNACK; HARRIS,
2000).
Embora a literatura indique uma diferença entre homens e mulheres em relação ao
consumo de bebida alcoólica, percebe-se que existe um processo de transformação do
fenômeno, conforme indicam estudos realizados entre acadêmicos de enfermagem, nos quais
foi verificado um predomínio da ingestão de bebida alcoólica por estudantes do sexo feminino
(STAMM; BRESSAN, 2007; BOTTI; LIMA; SIMÕES, 2010), o que, de certa forma era
mascarado no passado por conta de aspectos culturais, dificultando a mensuração e avaliação
do fenômeno (BALAN; CAMPOS, 2006).
29
As consequências negativas relacionadas ao uso de álcool são um marcador importante
para definir o beber problemático entre universitários, pois alguns bebedores frequentes podem
referir baixos índices de problemas relacionados ao álcool, enquanto alguns bebedores
ocasionais ou moderados podem referir altos índices de problemas associados ao beber. Desta
forma, medidas de quantidade e frequência podem servir para avaliar o beber problemático
entre jovens, quando aliadas à avaliação das consequências negativas associadas ao uso de
álcool (HAM; HOPE, 2003). O risco de desenvolver dependência e de sofrer consequências
negativas relacionadas ao álcool eleva-se à medida que a frequência da intoxicação episódica
aumenta, especialmente quando há a ocorrência repetida de episódios de intoxicação,
denominados binge (TOWNSHEND; DUKA, 2002). Sendo assim, a frequência de episódios
de binge também é um componente importante da definição do beber problemático entre
universitários (HAM; HOPE, 2003; WEITZMAN et al., 2003)
Definições sobre o conceito de binge geralmente baseiam-se na quantidade de álcool
consumida dentro de um período definido (Ex.: um dia, uma ocasião, número de horas) e na
frequência com que este tipo de consumo acontece (Ex.: semanalmente ou mensalmente).
Geralmente, episódios de binge são caracterizados pelo consumo consecutivo de cinco ou mais
doses de álcool em uma única ocasião (HAM; HOPE, 2003). Entre universitários, observa-se a
ampla ocorrência destes episódios, o que torna esta população ainda mais vulnerável aos efeitos
deletérios do álcool (SHEFFIELD; DARKES; DEL BOCA; GOLDMAN, 2005).
Em função disso, a investigação das expectativas e dos aspectos que motivam o
consumo de álcool pode constituir-se uma ferramenta preventiva útil em função de seu valor
preditivo, pois representações cognitivas e as expectativas quanto aos efeitos do álcool podem
ser modificadas em programas preventivos e paralelamente podem alterar a frequência e a
quantidade do consumo de álcool. A ideia subjacente é de que bebedores de risco possuem
maiores expectativas positivas em relação aos efeitos do álcool, que frequentemente estão
incorretas. Assim, a modificação efetiva das expectativas positivas poderia resultar na redução
do uso de álcool e nos padrões de consumo de risco (WIERS; LUITGAARDEN;
WILDENBERG; SMULDERS, 2005).
Além disso, compreender a possível relação entre padrão de consumo e expectativas
positivas a respeito dos efeitos do álcool pode contribuir para o planejamento de intervenções
terapêuticas e estratégias preventivas mais precisas, visando reduzir os riscos comportamentais
e de saúde associados ao beber problemático entre universitários. Nesse contexto, faz-se
importante identificar quais seriam os fatores de proteção envolvidos nesse processo e que
30
atuariam de forma representativa influenciando o consumo de álcool. Sendo o bem-estar
subjetivo um fator de proteção, entende-se ser relevante o estudo dessa variável.
31
1.3 - Bem-estar subjetivo
Tradicionalmente, a saúde tem sido concebida como a ausência de doenças,
enfermidades ou moléstias (BOWLING, 1997), conceito que durante muito tempo motivou a
Psicologia a voltar os seus estudos para o patológico, o que permitiu um maior conhecimento
sobre a influência dos aspectos negativos para o surgimento da doença. Além disso, esse viés
foi reforçado pelas consequências e flagelos da Segunda Guerra Mundial, o que fez com que a
Psicologia se concentrasse por um período apenas na cura dos sofrimentos individuais trazidos
pelas doenças mentais, esquecendo-se do seu compromisso de tornar a vida dos indivíduos mais
produtiva e satisfatória, identificando e potencializando os talentos das pessoas (SELIGMAN;
CSIKSZENTMIHALYI, 2000).
Desde os anos 1980, existem tentativas de conceber saúde sob um prisma positivo.
Lamb, Brodie e Robert (1988) afirmam que a saúde positiva é um estado que inclui habilidades
para lidar com agentes estressores, com o propósito de manter um sistema forte de suporte
social, uma integração com a comunidade, assim como altos índices de satisfação com a vida,
bem-estar, condicionamento e saúde física.
Segundo Bowling (1997) as tentativas de se definir saúde positiva fizeram surgir
diversos conceitos como: saúde social, bem-estar social e qualidade de vida, postulados como
facetas de uma visão multidimensional de saúde que se esquiva da noção de doença. Diante
disso, torna-se evidente que um dos conceitos que poderia representar a saúde positiva seria o
de bem-estar (SIQUEIRA; PADOVAM, CHIUZI, 2007).
A investigação do constructo do bem-estar diz respeito à análise científica da forma
como as pessoas avaliam suas vidas, ou seja, quais as suas reações a eventos, o seu humor, os
juízos que fazem sobre a satisfação com a sua vida, a sua realização pessoal, no trabalho e na
vida familiar. Nesse sentido, o bem-estar subjetivo interessa-se pelo estudo daquilo que tem
sido designado, predominantemente, de felicidade (DIENER; OISHI; LUCAS, 2003; DIENER
et al., 1999, SIMÕES et al., 2000).
O interesse pela gênese da felicidade é antigo, desde os tempos de Aristóteles já
aconteciam discussões acerca desse tema, sinalizando que, desde o início da história intelectual
questiona-se sobre o que define uma experiência ótima e o que constitui uma boa vida (RYAN;
DECI, 2001).
A ideia de felicidade suscitou, desde sempre, a curiosidade de pensadores, filósofos e
investigadores provocando uma grande variedade de expressões daquilo que tem sido apontado
32
como a meta última das aspirações humanas e embora seja um constructo com corpo teórico
específico, tendo suporte empírico próprio, constatou-se a diversidade de denominações
utilizadas para defini-la, dos quais destaca-se: bem-estar subjetivo; bem-estar psicológico, bem-
estar, satisfação com a vida e qualidade de vida (VIEIRA; JESUS, 2007). Ferreira e Simões
(1999) reforçam essa ideia ao afirmarem que a Psicologia descobriu essa dimensão essencial
do comportamento humano e a traduziu sob a forma de constructos como a satisfação com a
vida, felicidade, bem-estar subjetivo ou psicológico.
O conceito de bem-estar subjetivo (BES) é recente em termos de investigação e tem
suscitado interesse de muitos campos da Psicologia e de outras áreas afins. Suas raízes
ideológicas remontam ao Iluminismo, movimento do século XVIII, no qual se defendia a
existência humana como representação da vida em si, priorizando-se o desenvolvimento pessoal
e a felicidade como valores centrais (PAIS RIBEIRO; GALINHA, 2005).
A definição desse constructo surgiu apenas por volta de 1960, após a segunda revolução
da saúde, momento de importante influência para o entendimento do conceito, pois foi quando
a Psicologia, enquanto ciência passou a interessar-se pelos aspectos positivos relacionados à
saúde mental, enfatizando conceitos como o de promoção da saúde e estilo de vida, deixando
de focar-se apenas nos fatores que levavam a aquisição das enfermidades. A primeira revolução
da saúde, ao contrário, centrou-se na prevenção de doenças, enquanto que a segunda objetivou
deslocar este foco de intervenção nos males para a promoção da saúde (PAIS RIBEIRO;
GALINHA, 2005).
Diener (1984), deu nome ao constructo de bem-estar subjetivo, proposto inicialmente
por Bradburn (1969), caracterizando-o a partir de três elementos: a subjetividade que seria a
experiência pessoal responsável pela formação da concepção do próprio indivíduo; a presença
predominante de afetos positivos e o fato de ser uma medida dos aspectos globais da vida do
indivíduo. Esses elementos deram origem as três dimensões do bem-estar subjetivo propostas
por Diener (1984): satisfação geral com a vida, afetos positivos e afetos negativos.
Para Diener, Scollon e Lucas (2003) é um constructo multidimensional composto por
quatro dimensões: avaliação global da vida que inclui satisfação, sucesso e significado da vida;
satisfação em domínios específicos (casamento, saúde, lazer, trabalho); afetos positivos e afetos
negativos. É um conceito complexo medido a partir da perspectiva do próprio indivíduo e
definido a partir das suas experiências internas, ou seja, o que ele pensa e sente sobre sua vida,
incluindo dessa forma aspectos tanto cognitivos quanto afetivos (PAIS RIBEIRO; GALINHA,
2005).
33
Segundo Pais Ribeiro e Galinha (2005), existem definições do conceito de bem-estar
subjetivo que se aproximam, no entanto, não há um consenso por ser considerado um tema
complexo e um campo de estudos que abrange outros conceitos e domínios. Apesar de não
haver esse consenso, muitos teóricos concordam quanto às suas dimensões (satisfação com a
vida, afetos positivos e afetos negativos) (ALBUQUERQUE; TRÓCCOLI, 2004) adotando
esse modelo em suas pesquisas. Desta forma, o bem-estar subjetivo pode ser considerado um
campo de estudo da Psicologia Positiva que procura compreender a avaliação que os indivíduos
fazem sobre suas vidas, levando em consideração aspectos como a percepção de satisfação ou
insatisfação com a vida e a frequência com que experimentam emoções positivas e/ou negativas
(DIENER; SUH; OISHI, 1997).
Para Seligman e Csikszentmihalyi (2000), a Psicologia Positiva é um campo de estudo
relacionado às experiências subjetivas positivas do passado como o bem-estar, o contentamento
e a satisfação, do presente como o fluxo e a felicidade e do futuro, como a esperança e o
otimismo. Ela estuda as experiências positivas subjetivas, os traços positivos do indivíduo e as
instituições que o ajudam a manifestar esses traços e vivenciar essas experiências, concentrando
sua atenção nas forças e não nas fraquezas dos indivíduos, para que as pessoas possam usufruir
o melhor da vida e de si mesmo, considerando as experiências subjetivas tais como:
contentamento, satisfação, autoeficácia, felicidade, autonomia, esperança, otimismo,
competência e auto realização do potencial emocional e intelectual, conceitos já apresentados
por Maslow em 1954, em seu estudo sobre motivação, e que posteriormente foram
desenvolvidos e trabalhados pela Psicologia Positiva, quando ela se solidificou enquanto um
campo de atuação da Psicologia.
Para Diener, Oishi e Lucas (2003), bem-estar subjetivo refere-se ao nível elevado de
satisfação com a vida, à alta frequência de experiências positivas e à baixa frequência de
experiências negativas ao longo da vida. A avaliação que permite interpretar as experiências
vivenciadas no cotidiano como prazerosas ou não, somente pode ser realizada pelo próprio
sujeito, a partir das expectativas, dos valores e das emoções que são despertadas nele pelos
eventos vividos, o que está diretamente relacionado aos afetos positivos e negativos. Pode-se
afirmar que este é um constructo que exige uma auto avaliação, pois somente o indivíduo é
capaz de informar como se sente em relação à sua vida, aplicando concepções subjetivas
internas organizadas em pensamentos e sentimentos sobre a sua existência individual às quais
só ele tem acesso (DIENER, 1984; DIENER; LUCAS, 2000).
34
Albuquerque e Tróccoli (2004) explicam que a dimensão satisfação com a vida refere-
se a um julgamento cognitivo de avaliação geral da própria vida. De acordo com Diener, Lucas
e Oishi (2005), trata-se do componente cognitivo do bem-estar subjetivo, sendo definido como
o nível de contentamento que alguém percebe quando pensa sobre a sua vida de modo geral, ou
seja, é o nível de entusiasmo ou de descontentamento presente na vida de uma pessoa de acordo
com a sua percepção sobre o que é prazeroso e desprazeroso.
É uma avaliação subjetiva que leva em conta amplos aspectos da vida do sujeito como
um todo e tende a ser estável ao longo do tempo (LYUBOMIRSKY; KING; DIENER, 2005).
Esse julgamento sobre o quão satisfeito se é com a vida reflete informações diferentes para cada
pessoa e pode mudar dependendo do humor, dos eventos de vida, dos pensamentos e
sentimentos presentes no momento da avaliação. Alguns irão priorizar os eventos agradáveis,
enquanto outros focarão a atenção em acontecimentos desagradáveis (DIENER; LUCAS;
OISHI, 2005). No entanto, aquilo que é considerado importante tende a não mudar, havendo
evidências de que as lembranças mais acentuadas na memória apresentam considerável
estabilidade na hora de avaliar a satisfação com a vida (KUPPENS, REALO; DIENER, 2008).
Em estudo recente, Diener, Tay e Oishi (2013) correlacionaram o bem-estar subjetivo ao
atendimento das necessidades básicas das pessoas e os dados coletados em 123 países
demonstraram a existência de correlação positiva entre a dimensão satisfação geral com a vida
e o suprimento de necessidades que são sentidas como essenciais.
As outras duas dimensões do bem-estar subjetivo, o afeto positivo e o afeto negativo,
são descrições de um estado emocional transitório, sendo o primeiro relacionado a sentimentos
agradáveis, de prazer e entusiasmo e o segundo relacionado a emoções desagradáveis, tais
como: ansiedade, aborrecimento, pessimismo e angústia. Bradburn (1969), em seu estudo,
definiu o bem-estar, chamado inicialmente de felicidade, como o equilíbrio entre os afetos
positivos e os afetos negativos, diferenciando-os.
De acordo com, Lyubomirsky, King e Diener (2005), pode-se entender os afetos
positivos e negativos como a intensidade e a frequência com que as pessoas vivenciam emoções
positivas e negativas, se fazendo relevante a quantidade e a magnitude dos afetos. Contudo, a
frequência é mais importante para o bem-estar do que a intensidade, não se negando o impacto
de acontecimentos importantes na vida sujeito. Isso se deve ao fato de que, mesmo após
vivenciar eventos intensamente positivos ou negativos, após alguns meses, as pessoas tendem
a voltar aos seus níveis de afetos normais, pois a forma como os indivíduos vivenciam os afetos
positivos e negativos tende a ser estável ao longo de suas vidas (DIENER; LARSEN, 1984).
35
Pessoas que sentem repetidamente tristeza, solidão, irritação, mau-humor, preocupação
e outras emoções negativas, apresentam altos níveis de afetos negativos e baixos níveis de bem-
estar. Já aquelas que sentem frequentemente prazer, confiança, orgulho e outras emoções
positivas, apresentam altos níveis de afetos positivos e altos níveis de bem-estar (DIENER;
LARSEN, 1984). Zanon, Dellazzana-Zanon e Hutz (2014), citam Diener como principal
investigador do bem-estar subjetivo e afirmam que para ele o indivíduo que apresenta alto bem-
estar é aquele com altos níveis de afeto positivo e de satisfação com a vida e com baixos níveis
de afetos negativos. Lucas, Diener e Suh (1996) afirmam que os afetos positivos são
demonstrados com maior facilidade do que os afetos negativos. Embora existam evidências de
que os seres humanos se atentam mais para estes últimos do que para os afetos positivos (FROH,
2009).
Zanon, Dellazzana-Zanon e Hutz (2014), citam o estudo no qual foi avaliado o quanto
os afetos estão correlacionados com outros constructos como a satisfação global com a vida,
verificando-se que o afeto positivo está correlacionado positivamente e de forma moderada com
a satisfação global com a vida, enquanto que o afeto negativo se correlaciona negativamente
com o mesmo constructo.
O estudo do bem-estar subjetivo também procura entender fatores que diferenciam as
pessoas que se consideram mais felizes das outras, considerando essencial o estudo das
diferenças individuais, principalmente no nível do afeto positivo (DIENER et al., 1997). Diener,
Suh, Lucas e Smith (1999), citam modificações importantes no constructo de bem-estar
subjetivo, pois inicialmente buscava-se identificar quais necessidades deveriam ser atendidas
para a aquisição da felicidade, ou seja, o foco estava nos fatores externos ao indivíduo. No
entanto, Steel, Schmidt e Shultz (2008) afirmam que existem evidências de que as dimensões
do bem-estar subjetivo são influenciadas pela personalidade do indivíduo. Zanon, Dellazzana-
Zanon e Hutz (2014), citam estudos de McCrae para afirmar que essa relação entre
personalidade e bem-estar subjetivo já vem sendo estudada há algumas décadas, usando como
referência o modelo de personalidade do Big Five, composto por cinco dimensões globais que
se referem a comportamentos, crenças e atitudes: neuroticismo (N), extroversão (E), realização
(R), socialização (S) e abertura (A).
A personalidade tem sido entendida como um importante preditor do bem-estar
subjetivo, estando os afetos positivos e negativos associados a fatores de personalidade,
especialmente no que diz respeito ao neuroticismo e extroversão, aspectos relevantes para o
modo como a felicidade é experienciada na vida das pessoas. Pessoas que relataram altos níveis
36
de afetos positivos apresentaram pontuações maiores para o fator extroversão, tendo também
maiores níveis de bem-estar subjetivo. Por outro lado, as pessoas que relataram maiores níveis
de afetos negativos, apresentaram pontuações altas para o neuroticismo, fator de personalidade
que engloba traços como vulnerabilidade para o estresse, instabilidade emocional, ansiedade,
humor depressivo e impulsividade, sendo essa relação uma das mais citadas na literatura
(STEEL; SCHMIDT; SCHULTZ, 2008; HUTZ; NUNES; SILVEIRA; SERRA; ANTON;
WIECZOREK, 1998; ZANON; HUTZ, 2014). Zanon e Hutz (2010) confirmam esses dados em
um estudo brasileiro, no qual foram avaliadas as relações do neuroticismo com afetos negativos
e encontrou-se correlações importantes entre essas variáveis.
Segundo Lucas e Diener (2010), as pessoas com altos níveis de neuroticismo, ou seja,
ansiosas, inseguras, depressivas e emocionalmente instáveis, têm uma tendência a vivenciar
com maior frequência sentimentos, emoções e pensamentos negativos, vendo o mundo de uma
forma mais opressiva, ameaçadora, interpretando eventos de uma forma pessimista,
percebendo-se como infelizes. Já aquelas com altos níveis de extroversão, mais comunicativas,
assertivas, enérgicas, que buscam mais contatos sociais, tendem a experimentar mais
sentimentos e emoções positivas, apresentando uma visão mais otimista sobre o mundo,
sobrevalorizando assim a sua importância no mundo, interpretando os acontecimentos mais
favoravelmente e percebendo-se como mais felizes. Sendo assim, as pessoas com altos níveis
de neuroticismo sentem-se mais insatisfeitas, enquanto que as com altos níveis de extroversão
sentem-se mais satisfeitas. Também já foram verificadas relações entre os afetos positivos e
negativos com outras dimensões da personalidade, como por exemplo, realização (R):
“A relação de R e afetos sugere que sujeitos persistentes e dedicados (altos em
R) parecem beneficiar-se de afetos positivos, o que pode dever-se à percepção
de êxito nas atividades desenvolvidas. Contudo, tais sujeitos também parecem
experienciar mais afetos negativos que podem decorrer de suas próprias
características de personalidade. Por exemplo, estudantes dedicados muitas
vezes não aceitarão convites para praticar esportes ou participar de interações
sociais porque precisam terminar trabalhos ou estudar para provas. Não
participar dessas atividades pode acarretar aumento de afetos negativos, já que
podem sentir-se mais isolados ou que estão perdendo eventos interessantes.
Contudo, mais tarde, esses estudantes poderão beneficiar-se dos afetos
positivos provindos de altas notas alcançadas e do reconhecimento por parte
de seus professores e colegas” (ZANON; PACICO; BASTIANELLO; HUTZ
apud ZANON; DELLAZZANA-ZANON; HUTZ, 2014, p. 52-53).
37
O bem-estar subjetivo tem sido concebido por seus pesquisadores como um constructo
hierárquico, ou seja, que leva a mudanças tanto na satisfação com a vida, quanto em relação aos
afetos positivos e negativos, o que significa que ele pode mudar como um todo e,
consequentemente, alterar cada um dos seus componentes subjacentes (BUSSERI; SADAVA,
2010). Sendo assim, considerando a relação existente entre os afetos e a personalidade, pode-
se dizer que esta última influencia a satisfação com a vida e portanto, o BES de uma maneira
geral.
Apesar da grande importância da personalidade, outras variáveis também são relevantes
e parecem influenciar a satisfação com a vida como a facilidade para evocar e recordar com
maior frequência eventos positivos ou negativos, diferenças individuais para acessar
informações, disposições cognitivas diversas, apresentar expectativas positivas para o futuro
(otimismo), assim como buscar ativamente aquilo que se acha importante (esperança)
(DIENER; LUCAS; OISHI, 2005). A forma como as pessoas percebem seus eventos de vida
pode ser uma possível explicação para essas relações entre o bem-estar subjetivo e a
personalidade (LUCAS; DIENER, 2010).
Além dos estudos que investigam a associação entre o bem-estar subjetivo e a
personalidade, muitas outras pesquisas são realizadas em diferentes áreas, como por exemplo
com adolescentes, demonstrando que há uma tendência desses jovens apresentarem bons níveis
de satisfação de vida em medidas globais e multidimensionais, independente da configuração
familiar, classe econômica, gênero e escolaridade (SEGABINAZI; ZORTEA; GIACOMONI,
2014).
Passareli e Silva (2007) relatam que o bem-estar subjetivo pode favorecer a visão que
temos a nosso respeito e a respeito das outras pessoas, podendo resultar em maior prazer ao
vivenciar as situações cotidianas e o relacionamento com nossos pares. Para Kim-Pietro,
Diener, Tamir, Scollon e Diener (2005), a avaliação que é feita por alguém do seu próprio bem-
estar subjetivo acontece numa sequência: está sujeita às experiências cotidianas vivenciadas, às
respostas dadas a essas experiências, às recordações dessas respostas e por fim, à uma avaliação
cognitiva de sua vida de forma geral tendo como referência as suas lembranças.
É importante ressaltar que o bem-estar subjetivo não é sinônimo de saúde mental, pois
uma pessoa delirante pode se considerar feliz e satisfeita com sua vida, mesmo não possuindo
saúde mental. Portanto, o bem-estar subjetivo não é uma condição suficiente para se garantir
um bem-estar psicológico. O bem-estar subjetivo é apenas um aspecto do bem-estar
psicológico, pois o bem-estar psicológico integra conceitos de autonomia, auto aceitação,
38
propósito de vida, domínio do ambiente, relações interpessoais positivas e crescimento pessoal
(DIENER et al., 1997).
Ryan e Deci (2001), apontam duas perspectivas sob as quais o tema do bem-estar
subjetivo tem sido estudado: a primeira abordagem, chamada de hedônica, focaliza a felicidade,
definindo bem-estar como busca do prazer e afastamento do sofrimento, e a segunda,
denominada eudemônica, ressalta o potencial humano e concebe bem-estar como a extensão
em que uma pessoa consegue funcionar de forma completa. De acordo com a visão desses
autores, a perspectiva hedônica de felicidade aproxima-se do modelo teórico do bem-estar
subjetivo proposto por Diener (1984), enquanto que a perspectiva eudemônica reflete o modelo
teórico do bem-estar psicológico (BEP) elaborado por Ryff (1989) e, posteriormente, revisado
por Ryff e Keyes (1995).
Ryff (1989), usou como referencial diversas concepções teóricas que permitiam abstrair
visões distintas do funcionamento psicológico positivo, para elaborar uma proposta integradora
do conceito de bem-estar psicológico, composta por seis itens e cujas definições são
apresentadas por Siqueira e Martins (2013) na Figura 1, abaixo:
39
Figura 1: Seis dimensões do modelo de BEP segundo concepção de Ryff (1989). Fonte:
Siqueira e Martins (2013).
Segundo Keyes, Schmotkin e Ryff (2002), a teoria sugere que a satisfação global com
a vida e a vivência de emoções mais positivas do que negativas são componentes hedônicos do
bem-estar. No entanto, para se ter uma vida plena, os indivíduos precisariam vivenciar o bem-
estar eudemônico, que se refere ao senso de significado e de propósito na vida. Pesquisadores
do bem-estar eudemônico sustentam que as pessoas podem experienciar emoções positivas
frequentes, raramente vivenciar emoções negativas e ainda assim, não sentirem que suas vidas
valem a pena.
De acordo com Layous e Zanon (2014), alguns elementos do bem-estar psicológico
(BEP) têm apresentado sobreposição com o BES, enquanto outros parecem explicar uma parte
diferente da “boa vida” não explicada pela estrutura tripartite de Diener. Algumas pesquisas até
o momento sugerem, que embora sejam conceitos teoricamente distintos, bem-estar subjetivo
e bem-estar psicológico podem não ser facilmente separados, pois, verificou-se que a realização
de atividades significativas conduz a um aumento no BES e, por sua vez, pessoas felizes
parecem buscar mais atividades significativas (KING, 2011).
Diener (1984) e Giacomini (2004) afirmam que pesquisas na área apontaram que fatores
externos, tais como as variáveis sócio demográficas e as situações relacionadas ao ambiente
externo, influenciavam pouco na variação do bem-estar subjetivo, sugerindo que processos
psicológicos internos mediavam o impacto dessas variáveis. A partir de então, buscou-se
investigar quais estruturas do indivíduo poderiam influenciar a interpretação pessoal diante dos
Autoaceitação. Definida como o aspecto central da saúde mental. Trata-se de uma
característica que revela nível elevado de autoconhecimento e maturidade. Crenças
positivas sobre si mesmo emergem como uma das principais características do
funcionamento psicológico positivo.
Relacionamento positivo com outras pessoas. Descrito como sentimentos de empatia e
afeição, manutenção de amizade e identificação com o outro.
Autonomia. São seus indicadores o locus interno de avaliação e o uso de padrões internos
de auto-avaliação, resistência à aculturação e independência acerca de aprovações
externas.
Domínio do ambiente. Capacidade do indivíduo para escolher ou criar ambientes
adequados às suas características psíquicas, participação acentuada em seu meio e
manipulação e controle de ambientes complexos.
Propósito de vida. Manutenção de objetivos, intenções e senso de direção perante a vida,
com forte crença de que a vida tem um significado.
Crescimento pessoal. Necessidade de crescimento constante e aprimoramento pessoais,
abertura a novas experiências, vencendo desafios que se apresentam em diferentes fases da
vida.
40
eventos e das experiências da vida. Desta forma, pode-se supor que a autoeficácia, assim como
outros fatores, influencie o nível de bem-estar subjetivo.
41
1.4 – Autoeficácia
A autoeficácia é um constructo introduzido no campo da Psicologia por Bandura (1977,
1997) e concerne à forma como o indivíduo avalia a sua capacidade para desempenhar
determinadas ações com sucesso, ou seja, refere-se às crenças que a pessoa tem sobre a sua
capacidade para organizar e executar cursos de ações requeridos para alcançar determinados
tipos de desempenho.
As crenças de eficácia dizem respeito às percepções sobre o que a pessoa acredita ser
capaz, mantendo sob controle seu ambiente mais imediato, fazendo o necessário para atingir o
que foi estabelecido como desejável. Essas percepções sinalizam os prováveis comportamentos
que exibe, ou seja, aquilo que acredita ter competência é preditor de como age, conforme
observado por Bandura na década de 70 quando as investigações sobre autoeficácia ganharam
força por meio de pesquisas com pessoas que apresentavam fobia de animais e eram tratadas
utilizando-se técnicas que buscavam desenvolver na pessoa o controle da situação de medo.
Antes de realizar as atividades, as pessoas eram questionadas sobre o que achavam que iriam
conseguir fazer com relação a várias situações, observando-se que havia correlação entre o que
era dito e o que ela realmente conseguia fazer na situação real (AZZI, 2014).
Segundo Stajkovic e Luthans (1998), as pessoas com elevada autoeficácia conseguem
se automotivar, ter iniciativa, persistência e empenhar esforço necessário porque acreditam que
podem lidar com os eventos de forma satisfatória. Entendem as dificuldades como desafios e
procuram vivenciar situações novas por serem confiantes em suas capacidades. Por outro lado,
indivíduos com baixa autoeficácia têm maior tendência a cessar seus esforços prematuramente
e fracassar na execução das tarefas, pois se sentem desamparados e incapazes de controlar as
situações, não persistindo em busca de novas soluções porque estão convencidos de que
nenhum movimento feito produzirá o resultado almejado.
A confiança que o sujeito tem nas suas capacidades para realizar determinadas tarefas
com sucesso ajudam a determinar se ele irá iniciar, perseverar e ser bem-sucedido em relação
ao seu desempenho (LENT; HACKET; BROWN, 1999). As crenças de autoeficácia são
determinantes sobre como as pessoas se sentem, pensam, motivam e, portanto, se comportam,
sendo um mecanismo regulador das ações humanas, impactando diretamente no
estabelecimento de metas, na execução de tarefas e na tomada de decisão (BANDURA, 1994
apud SBICIGO; TEIXEIRA; DIAS; DELL’AGLIO, 2012).
42
Vieira e Coimbra (2006), exemplificam o conceito de autoeficácia citando dois
estudantes com o mesmo nível de aptidão numérica, mas com diferentes níveis de confiança
em relação aos resultados que pretendem alcançar, o que provavelmente evidenciará níveis
distintos de desempenho numa mesma prova de avaliação. O estudante que possuir maior
confiança na sua capacidade, tenderá a obter melhores resultados do que o estudante que duvida
das suas possibilidades.
Azzi (2014, p.42) descreve a importância da crença de autoeficácia citando um trecho
de um vídeo chamado a Introdução à Teoria Social Cognitiva (2003), no qual Bandura afirma:
“autoeficácia é a crença de alguém em sua habilidade de produzir resultados desejados por meio
de suas próprias ações. Autoeficácia é a base da motivação e das realizações humanas. A menos
que as pessoas acreditem que podem produzir os resultados desejados por meio de suas ações,
elas têm pouco incentivo para agir ou perseverar diante das dificuldades.”
Diversas pesquisas realizadas dão suporte à formulação de Bandura de que as crenças
de autoeficácia tocam todos os aspectos da vida das pessoas, independente se elas pensam de
forma produtiva ou autodebilitadora, pessimista ou otimista, o quanto se motivam e perseveram
em face às adversidades ou são vulneráveis ao stress e à depressão e das escolhas de vida que
fazem. É um determinante crítico sobre como os indivíduos regulam seus pensamentos e
comportamentos (SHAUGHNESSY, 2003 apud AZZI; POLYDORO, 2006).
De acordo com Azzi e Polydoro (2006), a autoeficácia opera como um dos
determinantes que regulam a motivação, o afeto e a ação humana, afetando as escolhas que as
pessoas fazem, os esforços que despendem nas atividades, o grau de persistência que
demonstram diante das dificuldades e como se sentem ao realizá-la:
“A eficácia ocupa um papel central na estrutura causal porque ela afeta o
comportamento, não diretamente, mas pelo impacto que ela tem em outros
determinantes tais como metas, aspirações, expectativa de resultado, tendências
afetivas, percepção dos impedimentos socioestruturais e estruturas de oportunidades.
As crenças de eficácia influenciam se as pessoas pensam errática ou estrategicamente,
de forma otimista ou pessimista; quais cursos de ação elas escolhem para perseguir; as
metas que estabelecem para si próprias e seus compromissos com as mesmas; quanto
esforço elas colocam; os resultados que elas esperam que seus esforços produzam;
quanto tempo elas persistem em face de obstáculos e experiências de fracasso; suas
resiliências para a adversidade; quanto stress e depressão elas experienciam no
enfrentamento desgastante das demandas ambientais; e as conquistas que realizam”
(BANDURA, 2000, p.2).
43
O conceito da autoeficácia está localizado no núcleo fundamental da Teoria Social
Cognitiva (TSC), ocupando um lugar central na rede conceitual, não devendo ser entendido e
nem analisado independentemente de sua inserção nela. Trata-se da denominação dada por
Bandura para o conjunto dos constructos teóricos que formulou para explicar o comportamento
humano, sendo uma teoria que ainda está em construção pelo próprio autor que continuamente
tem trabalhado para aprimorar o seu escopo teórico, utilizando dados de estudos realizados por
pesquisadores que compartilham sua visão teórica, investigando diferentes áreas do
conhecimento como organizacional, saúde, esporte e educação (AZZI; POLYDORO, 2006).
A Teoria Social Cognitiva pode ser definida como um modelo explicativo para o
funcionamento humano que ocorre por meio de um determinismo recíproco, no qual
comportamento, fatores pessoais e ambiente interagem como determinantes que se influenciam
mutuamente. De acordo com essa teoria, o indivíduo se constitui inserido em sistemas sociais
nos quais, por meio de trocas, vão ocorrendo adaptações e mudanças. Seguindo essa lógica,
entende-se que o comportamento humano é a expressão de uma interação constante entre o
indivíduo e seu meio, relação denominada reciprocidade triádica (BANDURA; JOURDEN,
1991; AZZI; POLYDORO, 2006).
A causação recíproca propicia oportunidades para que as pessoas exercitem algum
controle sobre os seus destinos, bem como estabeleçam limites para direcionarem-se
(BANDURA, 1986). Desta forma, entende-se que o indivíduo está continuamente inserido em
um contexto que envolve o entrelaçamento dos três fatores mencionados, determinando
parcialmente o seu ambiente e dele recebendo influências (AZZI, 2014), conforme ilustrado na
Figura 2:
Figura 2: Reciprocidade triádica do comportamento (BANDURA, 1997).
A Teoria Social Cognitiva considera a proatividade, a autorregulação e a auto-
organização como características humanas resultantes de uma relação dinâmica entre o sujeito,
44
o meio onde está inserido e o seu comportamento. Desse modo, não se considera que o
indivíduo é apenas influenciado pelo ambiente que o modela e orienta, nem movido somente
por impulsos internos. Trata-se de uma concepção que considera o sujeito como parte ativa do
processo, não vivendo passivamente e nem à mercê das forças do meio externo e dos impulsos
internos pouco conscientes (AZZI; VIEIRA; IAOCHITE; FERREIRA; GUERREIRO-
CASANOVA, 2014).
Um dos conceitos centrais da teoria proposta por Bandura é o da agência humana que
considera o ser humano agente de sua própria história, sendo ele o responsável por avaliar as
consequências de suas ações, consistindo esta avaliação naquilo que o coloca numa posição de
agente, capaz de fazer as coisas acontecerem por meio de suas ações e de se envolver
proativamente nelas (AZZI et al., 2014).
De acordo com Bandura (2008, p. 16) “ser agente é influenciar intencionalmente o
próprio funcionamento e as circunstâncias da vida”. Desse modo, percebe-se que na perspectiva
da Teoria Social Cognitiva, os indivíduos têm a possibilidade de intervir em seu ambiente,
alterando-o e sendo alterado por ele, pois são produtos e produtores do ambiente social onde
vivem, interação dinâmica e bidirecional responsável pela formação da individualidade das
pessoas (AZZI, 2014).
A adoção da postura agêntica tem seu alicerce nas quatro capacidades essencialmente
humanas que dão aos indivíduos possibilidades de influenciar e determinar cursos de ação de
suas vidas: capacidade de intencionalidade, de pensamento antecipatório, de autorreatividade e
de autorreflexão (BANDURA, 1997).
É por meio da intencionalidade que as pessoas podem agir premeditadamente,
desenvolvendo planos de ação e estratégias para alcançá-los. O pensamento antecipatório
possibilita que os indivíduos por meio da sua capacidade de simbolizar definam objetivos e
antevenham os resultados para os planos que visam. Essa antecipação proporciona
direcionamento e motivação para a ação, pois o “futuro” visualizado é “trazido” para o presente
por meio da representação cognitiva na forma de referência. A autorreatividade possibilita
transformar intenções em ações e ocorre por meio da autorregulação do comportamento,
envolvendo padrões pessoais, monitoramento das atividades e ações para alcançar o objetivo
proposto. Por fim, a capacidade de autorreflexão é caracterizada por possibilitar a autoavaliação
das próprias ações, do próprio pensamento e do próprio comportamento, sendo a possibilidade
de refletir sobre si mesmo a propriedade humana mais distintiva da agência humana (AZZI,
2014; AZZI et al., 2014; BANDURA, 2008).
45
Segundo Azzi (2014) não se nasce agente, torna-se pela construção social nas interações
com o ambiente à medida que se desenvolve progressivamente a individualidade. Fundamental
a esse sentido de agência, há o fato de que, entre outros fatores pessoais, os indivíduos possuem
autocrenças que lhes possibilitam exercer um certo grau de controle sobre seus pensamentos,
sentimentos e açoes. De fato, as crenças que as pessoas têm sobre si mesmas são elementos
críticos em seu exercício de controle e agência pessoal. Assim, os indivíduos são produtos e
produtores de seus ambientes e sistemas sociais (PAJARES; OLAZ, 2008).
Segundo a Teoria Social Cognitiva, as crenças de autoeficácia mais facilitadoras do
desenvolvimento de competências do indivíduo são aquelas que excedem ligeiramente o seu
nível de competência atual, pois desta forma o sujeito se sente encorajado a envolver-se e a
comprometer-se em tarefas desafiantes que tendem a promover o desenvolvimento de novas
competências. No entanto, se essas crenças estão muito acima do nível de competência atual
podem propiciar o fracasso por serem irreais. Por outro lado, crenças de autoeficácia
excessivamente pessimistas promovem o evitamento de desafios acessíveis ao nível de
competência do sujeito, inibindo o seu desenvolvimento acadêmico ou profissional
(BANDURA, 1986; VIEIRA; COIMBRA, 2006; LENT; BROWN; HACKETT, 1994).
A autoeficácia possui dois componentes principais: as expectativas de resultado que
consistem no sujeito estabelecer um objetivo para si e examinar o que é necessário fazer para
alcançá-lo e as expectativas de eficácia que dizem respeito à avaliação que é feita sobre a
capacidade de realizar essas ações necessárias para atingir o objetivo (BANDURA, 1977).
O processo de constituição das crenças de autoeficácia acontece a partir da interpretação
de informações obtidas em quatro fontes. A primeira delas é a experiência direta ou de domínio
que se baseia na realização do indivíduo levando em consideração não só o resultado obtido,
mas também as características da tarefa e das condições contextuais. Por meio das experiências
de sucesso antigas e recentes, o sujeito avalia o quanto é competente e assim estabelece sua
percepção de eficácia. A segunda fonte chamada de experiência vicária diz respeito ao fato da
autoeficácia do sujeito ser influenciada pela observação e comparação do seu comportamento
ao de pessoas que apresentam bom desempenho. O impacto dos modelos seguidos no
observador tem relação com variáveis e condições de exposição a eles, por exemplo, exposição
a modelos vivos ou simbólicos, de diferentes níveis de habilidade, com similaridade ou não de
características pessoais. A terceira fonte denominada persuasão verbal ocorre quando o sujeito
percebe sua capacidade por meio de estímulos vindos de outras pessoas. É a fonte mais
utilizada, percebida em ambientes como os familiares, escolares e organizacionais, sendo válido
46
ressaltar que a percepção deve ser realista e compatível com as condições da pessoa. Por fim, a
quarta fonte de informação diz respeito à percepção dos estados físicos e emocionais como
ansiedade, estresse, cansaço, dor, alegria e bem-estar como filtros parar a análise da
autoeficácia, servindo como base para avaliar as habilidades existentes para administrar tais
situações. Quanto mais medo é sentido diante de uma tarefa, menos autoeficácia se percebe
(BANDURA, 1977, 1986, 1997, 2004; LEITE; DRACHLER; CENTENO; PINHEIRO;
SILVEIRA, 2002; PACICO; FERRAZ; HUTZ, 2014; AZZI; POLYDORO, 2006).
Para Bandura (1997), a principal forma de constituição das crenças de autoeficácia é pela
avaliação dos resultados da ação direta dos indivíduos ou suas experiências de sucesso, pois essa
avaliação do seu próprio desempenho coloca a pessoa em relação direta com os julgamentos de
suas capacidades, fortalecendo-os ou enfraquecendo-os.
Complementando essas ideias, Azzi e Polydoro (2006) afirmam que a autoeficácia é uma
crença e refere-se às convicções do indivíduo sobre suas habilidades de mobilizar suas
facilidades cognitivas, motivacionais e de comportamento necessárias para a execução de uma
tarefa específica em determinado momento e em dado contexto, sendo importante ressaltar que
este constructo pode ser entendido como um julgamento das competências que se tem para
realizar uma tarefa específica ou um conjunto de tarefas em um determinado domínio. Desta
forma, para avaliá-la é preciso levar em consideração as mudanças de julgamento que são feitas
constantemente diante das diferentes situações, que podem variar dependendo da atividade, do
nível de complexidade e das circunstâncias.
Segundo Bandura (1997), a natureza da tarefa e os conhecimentos e habilidades
necessários para a sua execução são fatores que determinam o julgamento da autoeficácia, pois
a mesma atividade pode exigir diferentes competências, em diferentes contextos.
A avaliação adequada da autoeficácia envolve o julgamento de capacidade diante de
domínios e contextos particulares em três dimensões: magnitude, força e generalidade. A
magnitude diz respeito ao grau de dificuldade e complexidade próprios do tipo de atividade
visto como possível de ser enfrentado; a força refere-se ao nível de intensidade da crença do
indivíduo, ou seja, o grau de segurança para a realização da tarefa; e a generalidade trata da
amplitude das crenças, o nível de generalização das mesmas para outros âmbitos da mesma
atividade (BANDURA, 1997; AZZI et al., 2014; AZZI; POLYDORO, 2006).
Em resumo, a autoeficácia não está relacionada a quantidade de habilidades que se tem,
e sim ao julgamento do que se pode fazer com essas habilidades sob uma variedade de
circunstâncias, por isso que se diz que ela é específica da situação. Estudos realizados em
47
diferentes áreas mostraram que a percepção de autoeficácia é melhor preditora do
comportamento subsequente do que a habilidade, pois a ação está mais relacionada às crenças
do que ao que é objetivamente conhecido (BANDURA, 1997), não excluindo a importância de
que o sujeito tenha habilidades mínimas para alcançar os resultados esperados.
Bandura (1977), enfatizou o fato de a autoeficácia estar relacionada a uma determinada
situação, instigando os pesquisadores a desenvolverem medidas de avaliação para momentos e
situações específicas. Mesmo a autoeficácia podendo ser vista também de forma generalizada,
o sucesso do sujeito em um domínio específico pode afetar as crenças nas suas capacidades em
outro, ou seja, a autoeficácia é mais ou menos generalizada de acordo com a sua influência em
outros domínios. A generalização tende a ser maior quando as atividades, as habilidades e as
situações são semelhantes (PACICO; FERRAZ; HUTZ, 2014).
Sendo assim, é esperado que o constructo da autoeficácia tenha sido apropriado por
diferentes áreas do conhecimento para explicar o comportamento dos indivíduos em contextos
diversos como saúde, educação, trabalho e esporte (AZZI; POLYDORO, 2006), podendo-se
citar estudos que relacionam a autoeficácia com variáveis como desempenho acadêmico
(MEDEIROS; LOUREIRO; LINHARES; MARTURANO, 2000) e o hábito de fumar (VRIES;
DIJKSTRA; KUHLMAN, 1988).
Dentro desse contexto, Bandura (1993) definiu as crenças de autoeficácia acadêmica
como crenças de estudantes em suas capacidades de organizar e executar cursos de ações
requeridos para produzir certas realizações referentes a aspectos intelectuais e de aprendizagem.
Altos índices de autoeficácia tem sido associados com a capacidade de aprender a aprender,
isso porque os estudantes que identificam-se desta maneira tendem a entender que as
habilidades podem ser construídas e autorregulam o próprio processo de aprendizagem. Para
isso, selecionam e utilizam diversas estratégias de aprendizagem, buscando encontrar as mais
apropriadas para cada tipo de atividade a ser desenvolvida (AZZI; GUERREIRO-
CASANOVA; DANTAS, 2014, p. 67).
Os estudantes com alta percepção de autoeficácia acadêmica demonstram-se mais
engajados cognitivamente durante as aulas, mais persistentes diante dos desafios escolares, e
mais disponíveis para realizar tarefas relativas ao estudo. Além do esforço e da persistência
diante dos desafios da aprendizagem, a crença de autoeficácia acadêmica compreende os
julgamentos sobre os próprios conhecimentos, habilidades e estratégias que cada estudante
domina e o modo como as utilizam. Ter clareza sobre as próprias habilidades e estratégias é
48
importante, pois cria condições para organizar os estudos e criar meios para lidar com o estresse
que as atividades educacionais geram (BANDURA, 1993, 1995).
De acordo com Azzi, Guerreiro-Casanova e Dantas (2014), apesar das inúmeras
contribuições da autoeficácia acadêmica para a motivação e para o processo de aprender, é
importante ressaltar que somente ela não garante a aprendizagem escolar, podendo apenas
possibilitar o comportamento necessário para que essa aprendizagem ocorra. Se o estudante não
tiver as habilidades e os conhecimentos considerados como pré-requisitos para aprender, não
será suficiente ele apenas acreditar em suas próprias capacidades, pois poderá agir em busca
dessa aprendizagem sem êxito.
Em estudo realizado por Guerreiro-Casanova e Polydoro (2011) os resultados indicaram
que as percepções de autoeficácia acadêmica diminuíram significativamente do início para o
final do ano, resultado justificado pelas autoras por meio do êxito obtido nas experiências
educacionais anteriores, mais precisamente o ensino médio, que podem servir de fonte de
autoeficácia para os novos níveis de exigência das tarefas acadêmicas requeridas na graduação.
Onça (2011), em estudo realizado com universitários trabalhadores, corrobora essa ideia ao
descrever os resultados acima da média para a autoeficácia e supor que podem ter sido
influenciados pelo sucesso de experiências recentes como a aprovação no vestibular e a ascensão
aos semestres seguintes dos cursos, o que teria fortalecido a crença dos estudantes em suas
capacidades.
Sendo assim, considerando esses dados relevantes para o presente estudo, a seguir serão
apresentados os objetivos desta pesquisa.
2. OBJETIVO GERAL
- Analisar a capacidade explicativa do bem-estar subjetivo e da autoeficácia acadêmica sobre o
consumo de álcool em universitários, prevista no modelo teórico (Figura 1).
3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Analisar e descrever os escores de bem-estar subjetivo.
- Analisar e descrever os escores de autoeficácia acadêmica.
49
- Analisar e descrever os escores de consumo de álcool.
- Analisar e descrever os índices de correlação entre bem-estar subjetivo, autoeficácia
acadêmica e consumo de álcool em universitários.
- Comparar os escores de bem-estar subjetivo, autoeficácia acadêmica e consumo de álcool a
partir da faixa etária, gênero, o fato de trabalhar ou não, o número de horas trabalhadas e o curso
universitário escolhido.
O modelo teórico investigado é composto por oito variáveis antecedentes do consumo
de álcool, sendo divididas em dois grupos. O primeiro diz respeito ao bem-estar subjetivo e os
seus três fatores (afeto positivo, afeto negativo e satisfação com a vida) e o segundo refere-se à
autoeficácia acadêmica e seus cinco fatores (autoeficácia acadêmica, autoeficácia na regulação
da formação, autoeficácia em ações proativas, autoeficácia na interação social, autoeficácia na
gestão acadêmica). O modelo indica a possibilidade de que as variáveis colocadas como
antecedentes se caracterizem como indicadores acerca do consumo de álcool em universitários.
50
Figura 3: Modelo conceitual de predição do bem-estar subjetivo e da autoeficácia em
relação ao consumo de álcool.
51
4. MÉTODO
Trata-se de um estudo do tipo descritivo quantitativo, de corte transversal, cuja coleta
de dados foi feita num único momento, e do tipo survey, no qual três variáveis aferidas por
meio de medidas válidas e precisas produziram dados de nível intervalar de mensuração.
De acordo com Gil (2008), as pesquisas descritivas têm como objetivo descrever as
características de determinada população, fenômeno ou o estabelecimento de relações entre
variáveis, tendo como principal característica a utilização de técnicas padronizadas de coleta de
dados.
Já o levantamento de dados do tipo survey consiste em interrogar diretamente as pessoas
cujo comportamento se deseja conhecer, solicitando-se informações a um grupo significativo
de participantes acerca do problema estudado, para que mediante uma análise quantitativa dos
dados coletados seja possível obter conclusões (GIL, 2008).
Desta forma, nessa sessão foram caracterizados os participantes, descritos os
instrumentos utilizados, bem como os procedimentos para a coleta de dados e para a sua análise.
4.1- Participantes
A amostra deste estudo foi composta por 405 estudantes universitários, de ambos os
sexos, maiores de dezoito anos que estavam cursando o primeiro e o segundo semestres de
cursos da área da saúde de uma universidade da cidade de São Paulo, tanto do período matutino,
quanto noturno. De acordo com Dancey e Reidy (2013), uma amostra se refere a uma seleção
de indivíduos ou itens de uma população, sendo esta última, todas as pessoas ou itens possíveis
que têm uma característica em particular, visando tornar conveniente a realização do estudo.
A escolha dos alunos da faculdade da saúde foi baseada no pressuposto de que o fato de
terem escolhido essa área específica do conhecimento, indicaria um interesse maior dos
estudantes por questões relacionadas à saúde do indivíduo e os aspectos que podem influenciá-
la, como o consumo de álcool, o que despertaria assim o interesse dos universitários em
participar da pesquisa proposta. A restrição aos alunos cursando os dois primeiros semestres da
graduação, se deu por conta do interesse em investigar as variáveis do estudo considerando-se
o momento de adaptação vivenciado pelos estudantes nesse período específico do curso. A
participação foi espontânea, sendo a amostra selecionada de acordo com a conveniência do
52
pesquisador, participando aquelas pessoas que, ao serem convidadas, concordaram em
colaborar com a pesquisa.
O número de participantes foi determinado considerando-se a adequada estimativa do
tamanho da amostra, proposta por Tabachinick e Fidell (2013), calculada pela fórmula: n= 50
+ 8.K, onde n= número de participantes e K= número de variáveis antecedentes ou preditoras.
No caso deste estudo, no qual temos oito variáveis antecedentes, a amostra adequada deveria
ter, no mínimo, 114 participantes (50+64 = 114).
Os participantes tinham uma idade média de 21,69 (DP= 5,49, Md= 20, amplitude de
18 a 53), sendo que a maioria (96,2%) estava concentrada na faixa etária de 18 a 30 anos, do
sexo feminino (81,5%), solteira (88,8%), sem filhos (95,5%) e residentes com os pais (80,6%).
Em relação ao curso de graduação, 50,6% cursavam Psicologia, 34,6% Veterinária e
14,8% Biomedicina. A maioria estava no segundo semestre (80,2%), estudava no período
noturno (64,4%) e pretendia continuar o curso (98,2%).
Sobre o trabalho, 51,6% exerciam alguma atividade remunerada, sendo esta realizada
em período integral por 50,5% dos estudantes. Estes participantes trabalhavam em média 39,67
horas por semana (DP=17,68) e a mediana do tempo de trabalho nas empresas foi de 18,00
meses, conforme ilustrado na Tabela 1.
53
4.2 – Local
A coleta de dados foi realizada em uma universidade da cidade de São Paulo, no início
do segundo semestre letivo, após autorização da instituição e contato com os professores para
agendamento da aplicação dos questionários nas salas, ao término das aulas, conforme a
disponibilidade prevista nos cronogramas das turmas.
Variáveis Níveis f % MédiaDesvio
Padrão (DP)Mediana
Idade 21,69 5,49 20,00
Faixa etária 18 - 30 362 92,6
31 - 40 22 5,6
41 - 53 7 1,8
Sexo Masculino 75 18,5
Feminino 330 81,5
Estado Civil Casado ou mora junto 41 10,2
Solteiro 357 88,8
Viúvo - -
Desquitado, divorciado, separado 4 1,0
Filhos Não 385 95,5
Sim 18 4,5
Mora com quem Sozinho 12 3,0
Com os pais 325 80,6
Com parentes 20 5,0
Com amigos 4 1,0
Outros 42 10,4
Curso Psicologia 205 50,6
Veterinária 140 34,6
Biomedicina 60 14,8
Turno Matutino 144 35,6
Noturno 261 64,4
Semestre Primeiro 80 19,8
Segundo 325 80,2
Pretende continuar Sim 392 98,2
Não 7 1,8
Atividade Remunerada Sim 207 51,6
Não 194 48,4
Esta Atividade Períodos alternados / sem horário fixo 23 11,3
Ocupa apenas um período do dia 78 38,2
Tempo integral 103 50,5
Horas de trabalho
(Semanais)39,67 17,68 40,00
Quanto tempo trabalha
(Meses)31,67 47,46 18,00
Tabela 1: Caracterização sóciodemográfica dos estudantes universitários (n=405)
54
4.3 – Instrumentos
Foi utilizado para a coleta de dados um questionário de autopreenchimento (ANEXO I),
composto por três escalas para aferir as variáveis bem-estar subjetivo, autoeficácia acadêmica
e consumo de álcool:
1. Escala de Bem-estar Subjetivo (BES), construída e validada por Albuquerque e
Tróccoli (2004), contendo 62 itens, apresentando um índice de fidedignidade geral (alfa de
Cronbach) de 0,86, sendo composta por três fatores:
- Afeto positivo, constituído por 21 itens, caracterizando um sentimento transitório de
prazer ativo, de entusiasmo e de atividade, tendo um alfa de Cronbach de 0,95.
- Afeto negativo, contendo 26 itens, referindo-se a um estado também transitório, mas,
que inclui emoções desagradáveis como ansiedade, aborrecimento, pessimismo e outros
sintomas psicológicos aflitivos e angustiantes apresentando também o alfa de Cronbach de 0,95.
- Satisfação com a vida, composto por 15 itens, definindo-se como um julgamento
cognitivo, uma avaliação geral de algum domínio na vida da pessoa, tendo um alfa de 0,90.
Esta é uma escala de resposta tipo Likert de cinco pontos, construída, testada e validada
no Brasil, sendo, portanto, adequada para ser aplicada em estudantes universitários brasileiros
(ALBUQUERQUE; TRÓCCOLI, 2004).
Um nível adequado de bem-estar subjetivo (BES), é verificado quando o indivíduo
reconhece uma elevada satisfação com a vida, alta frequência de experiências emocionais
positivas e baixas frequências de experiências emocionais negativas (SIQUEIRA; PADOVAM,
2008), o que poderia ser expresso através da seguinte fórmula, citada por Watson e Clark
(1994):
BES = (Afeto positivo – Afeto negativo) + Satisfação com a vida
2
Além disso, para a realização de um cálculo adequado do bem-estar subjetivo, a
pontuação da escala foi invertida para as respostas referentes a alguns itens que dizem respeito
55
ao fator satisfação com a vida (questões 51, 52, 56, 57, 58, 59 e 60), por se tratarem de
afirmativas negativas, ou seja, o que foi pontuado como 5 foi substituído por 1, o que foi
assinalado como 4, substituído pelo 2 e assim sucessivamente.
2. Escala de Autoeficácia na Formação Superior (AEFS), construída e validada por
Polydoro e Guerreiro-Casanova (2010), contendo 34 itens, em formato likert de 1 (pouco capaz)
a 10 (muito capaz), apresentando um alfa de Conbrach geral de 0,94.
Esta escala é composta por cinco fatores:
- Fator 1: Autoeficácia acadêmica, composta por 9 itens, avalia a percepção dos
estudantes sobre a confiança na capacidade de aprender, demonstrar e aplicar o conteúdo do
curso, tendo um alfa de Cronbach de 0,88.
- Fator 2: Autoeficácia na regulação da formação, constituída por 7 itens, reflete a
percepção na confiança na própria capacidade de estabelecer metas, fazer escolhas, planejar e
autorregular suas ações no processo de formação e desenvolvimento de carreira, com alfa de
0,87.
- Fator 3: Autoeficácia em ações proativas, formada por 7 itens, destinando-se à
identificação da confiança percebida na capacidade de aproveitar as oportunidades de formação,
atualizar os conhecimentos e promover melhorias institucionais, com alfa de 0,85;
- Fator 4: Autoeficácia na interação social, composta por 7 itens, avalia a percepção dos
estudantes sobre a confiança na capacidade de relacionar-se com os colegas e professores com
fins acadêmicos e sociais, com alfa de 0,80;
- Fator 5: Autoeficácia na gestão acadêmica, constituída por 4 itens, refere-se a
confiança percebida na capacidade de envolver-se, planejar e cumprir prazos em relação às
atividades acadêmicas, com alfa de 0,80.
3. O AUDIT é um instrumento desenvolvido pela Organização Mundial da Saúde
(OMS) que avalia o uso recente (nos últimos doze meses) de álcool. Através desse instrumento
é possível classificar o tipo de consumo de bebida alcoólica do participante em uma de suas
quatro zonas de risco: Zona I (abstinente, até 7 pontos); Zona II (uso de risco, de 8 a 15 pontos);
Zona III (uso nocivo, de 16 a 19 pontos) e Zona IV (provável dependência, acima de 20 pontos).
O questionário é composto por 10 questões, cujas respostas variam numa escala de 0 a 4 pontos,
sendo a pontuação final a soma dos valores correspondentes para cada resposta dada, já
identificados no próprio questionário.
56
No caso deste estudo, em virtude do uso do SPSS para a realização dos cálculos
estatísticos, substituiu-se os valores da escala, para que a existência do zero não comprometesse
estatisticamente os resultados. Sendo assim, as respostas passaram a variar numa escala de 1 a
5 e a classificação do consumo de álcool utilizada para a análise dos dados foi: Zona I
(abstinente, até 17 pontos); Zona II (uso de risco, de 18 a 25 pontos); Zona III (uso nocivo, de
26 a 39 pontos) e Zona IV (provável dependência, acima de 40 pontos).
Atualmente, esse instrumento é um dos mais utilizados em todo o mundo para a
identificação de grupos de risco e rastreamento do uso inadequado do álcool tanto em amostras
clínicas quanto na população geral (MENESES-GAYA; ZUARDI; LOUREIRO; CRIPPA,
2009; RIST; GLÖCKNER-RIST; DEMMEL, 2009).
Ainda assim, não há um consenso sobre o número de dimensões que o compõe, mesmo
algumas publicações tendo indicado estruturas compostas por um, dois ou até três fatores, sendo
os dois últimos mais frequentes (BABOR; HIGGINS-BIDDLE; SAUNDERS; MONTEIRO,
2001; MENESES-GAYA et al., 2009; RIST; GLÖCKNER-RIST; DEMMEL, 2009). Quanto à
sua fidedignidade, Meneses-Gaya et al. (2009), afirmaram que na maioria dos estudos, o
AUDIT apresenta alfas de Cronbach gerais iguais ou superiores a 0,80.
Em pesquisa realizada com 547 estudantes universitários na cidade de Fortaleza (CE),
cujo objetivo principal foi avaliar a qualidade psicométrica do AUDIT, Santos, Gouveia,
Fernandes, Souza e Grangeiro (2012) estimaram a existência de dois fatores, tendo como base
a divisão proposta pela OMS, citada por Babor et al. (2001), aonde o Fator I reúne os itens que
se referem à frequência de consumo (de 1 a 3) e as consequências adversas do consumo (de 7
a 10), apresentando uma consistência interna (alfa de Cronbach) de 0,84. E o Fator II abrange
apenas os itens que se relacionam com dependência (de 4 a 6), tendo um alfa de 0,69. Já, em
relação a fidedignidade do instrumento, o alfa de Cronbach encontrado para o conjunto total de
itens foi de 0,86 o que condiz com a literatura.
4. Questionário sóciodemográfico, para caracterização da amostra, contendo questões
relacionadas ao estado civil, quantidade de filhos, idade, sexo, curso, se trabalha ou não, há
quanto tempo trabalha, número de horas de trabalho semanais e cargo.
57
4.4 – Procedimentos
Inicialmente, foi estabelecido contato com o diretor dos cursos da área da saúde da
instituição escolhida para a coleta de dados, com intuito de explicar os objetivos do estudo,
finalidade acadêmica, informar sobre os aspectos éticos envolvidos e quais os procedimentos
que seriam empregados na pesquisa.
Dada a autorização (ANEXO II), o projeto foi encaminhado ao Comitê de Ética para ser
avaliado e logo após a sua aprovação (ANEXO III), foi apresentado ao diretor da Faculdade da
Saúde e aos professores das disciplinas, uma sugestão de cronograma para o agendamento das
datas, horários, e salas nos quais os questionários seriam aplicados aos alunos.
Em cada encontro realizado para a coleta dos dados foram apresentados aos estudantes
os objetivos do estudo e os aspectos éticos envolvidos nas pesquisas com seres humanos,
atendendo às diretrizes descritas na resolução 466/12 do Conselho Nacional de Saúde que visa
regulamentar as pesquisas na área. Os participantes foram informados de que poderiam desistir
de sua participação a qualquer momento, não havendo penalização em função de sua
desistência, estando totalmente livres para continuar ou encerrar sua participação sem que
houvesse nenhum prejuízo.
Foi esclarecido que o único risco oferecido aos alunos era em relação ao desconforto do
tempo gasto, além de emoções e sentimentos desagradáveis que poderiam surgir no momento
em que o questionário fosse respondido. No entanto, caso isso ocorresse, a pesquisadora se
colocaria à disposição para conversar com o participante, esclarecendo o direito dele desistir de
participar da pesquisa ao sentir algum desconforto físico ou emocional.
A pesquisadora assumiu o compromisso de zelar pela privacidade e pelo sigilo das
informações obtidas e utilizadas para o desenvolvimento da pesquisa, conforme declaração de
responsabilidade (ANEXO IV), comprometendo-se a respeitar todas as normas e
procedimentos da instituição onde foi realizado o estudo, visando à integração entre a pesquisa
e as políticas de funcionamento do local, informando que os resultados da pesquisa serão
tornados públicos em periódicos científicos e/ou em encontros, quer sejam favoráveis ou não,
respeitando-se sempre a privacidade e os direitos individuais dos sujeitos da pesquisa, não
havendo qualquer acordo restritivo à divulgação.
58
Após todos esses esclarecimentos, foi entregue aos participantes o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE (ANEXO V), que foi lido e assinado por aqueles
que voluntariamente aceitaram participar da pesquisa. O documento foi entregue em duas vias,
sendo que uma permaneceu com os participantes e a segunda foi devolvida para ser arquivada
pela pesquisadora. Esse procedimento teve como objetivo o conhecimento de todos os sujeitos
a respeito da finalidade da pesquisa, assegurando assim os seus direitos no que diz respeito à
preservação da sua identidade, mantendo as informações contidas nos instrumentos sob total
sigilo e garantindo à autorização do uso do material coletado somente para fins acadêmicos.
A aplicação dos questionários foi feita coletivamente nas próprias salas de aula dos
alunos, com autorização prévia do professor que estava lecionando no momento e conforme
previsto no cronograma apresentado ao diretor da Faculdade da Saúde, tendo a duração de
aproximadamente 20 minutos, sem que houvesse prejuízo para as atividades rotineiras das
disciplinas.
Foram entregues diretamente aos participantes a Escala de Bem-Estar Subjetivo, a
Escala de Autoeficácia na Formação Superior (AEFS), a Escala de Consumo de Álcool –
AUDIT e o Questionário Sócio Demográfico, compondo um questionário único que foi
respondido individualmente e posteriormente recolhido pela pesquisadora.
Não houve nenhum tipo de custo para os alunos participarem do estudo, da mesma
forma que não houveram formas de ressarcimentos, nem indenizações, assim como nenhum
custo para a instituição na qual a pesquisa foi realizada.
Em relação aos benefícios que o estudo poderia oferecer, entende-se que, ao participar
da pesquisa, o aluno teve a oportunidade de refletir sobre um tema importante para a sua saúde,
já que o consumo de álcool é um assunto presente e corriqueiro no dia a dia dos universitários
conforme estudos já realizados na área.
4.5 - Análise dos dados
Por se tratar de um estudo quantitativo, a análise dos dados foi realizada com a utilização
do software estatístico SPSS - Statistical Package for Social Science, versão 20.0 para
Windows. Após atribuir um número a cada um dos questionários foi criado um banco de dados,
submetido a uma análise exploratória verificando os limites mínimos e máximos para cada
resposta dada, visando verificar a precisão das informações lançadas. Posteriormente, o banco
foi submetido a análises descritivas para caracterizar os participantes e descrever os níveis das
59
variáveis por meio de cálculos como média, mediana e desvio padrão. Também foram
calculadas correlações bivariadas (r de Pearson) a fim de identificar possíveis associações entre
as variáveis do estudo.
Foram realizados os cálculos de alfas de Cronbach para verificar a fidedignidade das
escalas utilizadas, visando uma melhor compreensão dos resultados relacionados ao bem-estar
subjetivo, autoeficácia acadêmica e consumo de álcool. Por meio da realização da análise de
variância (ANOVA), buscou-se verificar a existência de possíveis diferenças de valores das
variáveis estudadas entre os grupos divididos por faixa etária, gênero, o fato de trabalhar ou
não, o número de horas trabalhadas e o curso universitário escolhido. De acordo com Bisquerra,
Sarriera e Martinez (2004), a análise da variância é utilizada para comparar as médias de mais
de dois grupos simultaneamente, sendo uma generalização da prova t de Student.
A análise de regressão múltipla foi calculada a fim de identificar o impacto exercido
pelas variáveis preditoras (BES e AE) sobre o consumo de álcool (AUDIT). Para que ela
pudesse ser realizada, foi verificado a adequação dos dados em relação a normalidade,
linearidade, homocedasticidade e multicolineridade. Essas premissas podem ser verificadas a
partir dos gráficos de dispersão residuais que são gerados como parte da regressão múltipla. Os
resíduos são as diferenças entre o obtido e o previsto e os gráficos de dispersão residuais
permitem verificar se tais pressupostos são atendidos (PALLANT, 2011; DANCEY; REIDY,
2013).
Embora os dados referentes ao consumo de álcool não tenham apresentado a
normalidade exigida para o cálculo, Tabachnick e Fidell (2013) afirmam ser a regressão uma
técnica robusta à violação desse pressuposto. Além disso, o AUDIT foi utilizado como uma
escala unifatorial, já que, levando-se em consideração os objetivos do estudo, não houve
interesse específico na investigação das consequências adversas do consumo de álcool que
compõem o fator I da escala, juntamente com os dados referentes à frequência do consumo.
Assim como, não foi relevante para a pesquisa em questão, analisar os itens que se relacionam
com dependência e que compõem o fator II da escala.
60
5 - RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados deste estudo foram expostos em três seções visando a sua melhor
organização e apresentação. Primeiramente foram apresentadas, interpretadas e discutidas as
análises descritivas, incluindo as médias e desvios-padrões das três variáveis do estudo (bem-
estar subjetivo, autoeficácia e consumo de álcool, assim como, os valores do teste t de Student
utilizado para verificar as diferenças entre as médias das variáveis e os valores das análises de
variância (ANOVAs) para constatar as diferenças entre grupos.
Logo em seguida, na segunda seção, foram apresentados os resultados referentes aos
índices de precisão das escalas utilizadas (alfas de Cronbach) e as correlações (r de Pearson)
entre as variáveis do estudo.
Por fim, apresentou-se o modelo de regressão múltipla utilizado com vistas a verificar
o impacto do bem-estar subjetivo e da autoeficácia no consumo de álcool, analisando,
interpretando e discutindo os resultados encontrados, comparando-os aos encontrados na
literatura previamente citada.
5.1 - Escores bem-estar subjetivo
A Tabela 2 mostra as médias e desvios-padrões referentes ao bem-estar subjetivo. Nela
também estão descritos os valores do teste t de Student utilizado para verificar a existência de
diferenças estatísticas entre as médias das variáveis.
Tabela 2: Médias, desvios-padrões e valores de t: bem-estar subjetivo (n=405)
Variáveis Média Desvios-
Padrões Mediana
Escalas
de
resposta
Valores de
t
BESGERAL 2,40 0,82 2,55 1 a 5 -14,542**
APOSITIVO 3,28 0,66 3,28 1 a 5 8,493**
ANEGATIVO 2,11 0,66 1,96 1 a 5 -27,075**
SATCOM 3,64 0,69 3,73 1 a 5 18,678**
**p<0.01
Sobre as médias pôde-se observar que em relação ao índice geral do bem-estar subjetivo,
a média foi de 2,40 (DP= 0,82), valor significativamente abaixo do ponto médio da escala de
61
respostas (valor = 3), quando comparados por meio do teste t de Student (t= -14,542; p<0,01).
No entanto, a constatação de que o valor do desvio padrão foi maior do que 25% do valor da
média, indica que a amostra se comportou de forma heterogênea, apresentando variação ampla
nas respostas dadas, sendo assim relevante considerar o valor da mediana (Md= 2,55) que indica
que metade do grupo de universitários apresentou um nível de bem-estar subjetivo abaixo do
ponto médio da escala (valor=3). Esses resultados indicam que os parte dos participantes têm
um baixo nível de felicidade e prazer com a vida.
A variável bem-estar subjetivo é composta por três dimensões. As duas primeiras são:
afeto positivo e afeto negativo, compondo o balanço emocional, definido originalmente por
Bradburn (1969) como a diferença entre os afetos. Quando comparadas as médias desses fatores
ao ponto médio da escala (valor= 3) por meio do teste t de Student, ambas produziram resultados
estatisticamente significativos. Enquanto o afeto positivo alcançou média estatisticamente
superior ao ponto médio da escala (média= 3,28; DP= 0,66; t= 8,494; p<0,01), os afetos
negativos apresentaram média inferior (média= 2,11; DP= 0,66; t= -27,075; p<0,01),
demonstrando que os participantes da pesquisa tinham uma frequência moderada de afetos
positivos, e um baixo nível de afetos negativos, o que indica uma maior vivência de sentimentos
como alegria, contentamento e satisfação. No entanto, o valor do desvio padrão do fator afeto
negativo evidencia que houve uma ampla variação das respostas dos universitários, por conta
disso, o cálculo do valor da mediana (Md= 1,96) demonstrou-se adequado indicando que
metade dos jovens participantes apresentaram um baixo nível de afetos negativos. De acordo
com Albuquerque e Tróccoli (2004), os afetos negativos estão relacionados a sentimentos
desagradáveis, como angústia, ansiedade, aborrecimento, estresse, tensão, pessimismo, medo e
tristeza, enquanto que os afetos positivos estão relacionados a sentimentos como felicidade,
alegria, animação, satisfação e contentamento.
A terceira dimensão, chamada de satisfação com a vida, teve média de 3,64 (DP= 0,69)
e ao ser comparada ao ponto médio da escala de respostas por meio do teste t de Student,
apresentou um valor significativamente superior (t= 18,678; p<0,01) demonstrando que o grupo
de universitários participantes da pesquisa tinha uma avaliação cognitiva positiva a respeito de
suas vidas, considerando-se moderadamente satisfeitos, felizes, com boas condições de vida,
tendo suas expectativas satisfeitas de maneira geral.
Mesmo os resultados referentes aos afetos positivos e satisfação com a vida tendo
apresentado médias significativamente superiores ao ponto médio da escala, o nível de bem-
estar subjetivo geral foi baixo, o que sugere que mesmo os afetos negativos tendo apresentado
62
uma média inferior, o seu valor está próximo ao valor dos afetos positivos resultando em um
balanço emocional com resultados baixos, embora positivos.
Esses resultados indicam que embora o grupo pesquisado vivencie sentimentos
positivos com maior frequência, também vivencia os sentimentos negativos de forma muito
semelhante. Apesar do resultado obtido através do teste t de Student (t= 21,374; p<0,01) ter
sido estatisticamente significante, demonstrando que a média dos afetos positivos é maior do
que a dos afetos negativos, a diferença entre os resultados (média= 1,17; DP= 1,10) indica a
proximidade dos valores, o que pode ser o responsável pelo baixo resultado geral de bem-estar
subjetivo.
Zanon, Dellazzana-Zanon e Hutz (2014), citam Diener como principal investigador do
bem-estar subjetivo e afirmam que para ele, o nível de BES pode ser determinado pela diferença
entre afetos positivos e negativos mais a satisfação com a vida, ou seja, o indivíduo que
apresenta alto bem-estar é aquele com altos níveis de afeto positivo e satisfação com a vida e
baixos níveis de afetos negativos, o que não foi verificado nesse estudo, tendo os resultados
demonstrado níveis moderados de afeto positivo e satisfação com a vida.
Considerando que a mediana da idade dos estudantes participantes desse estudo foi 20
anos, ou seja, metade do grupo, se encontrava na faixa etária de 18 a 20 anos e tendo como
referência os limites cronológicos da adolescência definidos pela Organização Mundial da
Saúde (OMS) entre 10 e 19 anos, pode-se considerar que parte da amostra é composta por
adolescentes. Desta forma, pode-se dizer que os resultados encontrados nessa pesquisa
contrariam a literatura que indica uma tendência de os adolescentes apresentarem bons níveis
de bem-estar subjetivo, independente da configuração familiar, classe econômica, gênero e
escolaridade (SEGABINAZI; ZORTEA; GIACOMONI, 2014).
Lucas, Diener e Suh (1996) afirmam que os afetos positivos são demonstrados com
maior facilidade do que os afetos negativos, embora existam evidências de que os seres
humanos se atentam mais para estes últimos do que para os afetos positivos (FROH, 2009).
Sendo assim, pode-se supor a existência de uma certa desejabilidade social dos participantes do
estudo, ou seja, mesmo existindo uma tendência a se atentarem mais aos afetos negativos,
durante o preenchimento do questionário teriam demonstrado por meio das suas respostas mais
os afetos positivos, por estes serem socialmente aceitos e permitirem talvez uma maior
aceitação por parte do grupo de colegas, aspecto considerado fundamental no período de
adaptação vivenciado por esses jovens, no qual um dos desafios é criar novas redes de
relacionamento de forma a sentirem-se aceitos e pertencentes a um novo grupo. Além disso,
63
não seriam vistos de forma negativa pela pesquisadora, mesmo havendo todas as garantias em
relação ao sigilo das informações fornecidas para a pesquisa.
A adaptação à universidade depende de um conjunto de aspectos que faz com que os
estudantes se sintam pertencentes ao curso e à universidade. Estudos realizados de acordo com
a vivência trazida pelos universitários mostrou que os vínculos afetivos com os colegas são
essenciais para a adaptação. Além do sentimento de pertencer a um grupo, as amizades
possibilitam a partilha de experiências e o apoio em caso de dificuldades (TEIXEIRA et al.,
2008). Provavelmente, os elos afetivos estabelecidos com os pares no âmbito do curso
possibilitam uma maior identificação entre os estudantes, favorecendo a formação ou
consolidação da sua identidade profissional e a sua adaptação ao curso (PASCARELLA;
TERENZINI, 2005).
A transição para o ensino superior, confronta os jovens diante de múltiplos desafios, por
ser uma fase repleta de mudanças no seu desenvolvimento, inclusive pelo fato de se tratar do
final da adolescência e início da vida adulta. A universidade coloca uma série de novos e
complexos desafios que trazem implicações para os vários domínios da sua vida (ALMEIDA
et. al., 2004). De acordo com Teixeira et al. (2008), entrar na universidade é uma experiência
que implica mudanças no modo de comportar-se e de perceber a si mesmo, ganhando destaque
a responsabilidade, as relações interpessoais e a autonomia. Tal exigência por autonomia,
contudo, é vivida de formas diferentes, pois há aqueles que valorizam essa experiência, vendo
nela uma chance de ampliação do potencial do sujeito no âmbito do conhecimento acadêmico,
enquanto outros se sentem desanimados com a necessidade de buscar o conhecimento e as
oportunidades de aprendizado por conta própria (TEIXEIRA et al., 2008).
Arnett (2004) relata em seu estudo que tais experiências, ainda que potencialmente
estressantes foram percebidas, em geral de um modo positivo, como algo que produz um
crescimento pessoal. Para o autor, essa percepção de amadurecimento por meio do
enfrentamento de situações adversas ou desafiadoras é uma das características psicológicas que
parecem marcar, subjetivamente, a transição da adolescência para a fase adulta sendo um
aspecto a ser considerado na avaliação das vivências universitárias.
No caso do grupo de estudantes participantes desse estudo, pode-se supor que as
experiências vivenciadas por conta do período de adaptação à vida universitária não tenham
sido percebidas exclusivamente de forma positiva, trazendo sentimentos negativos como medo,
tristeza e insegurança, o que justificaria a proximidade dos resultados apresentados para os
fatores afeto positivo e afeto negativo e consequentemente o baixo nível de bem-estar subjetivo.
64
Por outro lado, 98,2% dos universitários que participaram desta pesquisa afirmaram o
desejo de dar continuidade aos estudos nos cursos escolhidos, o que pode ser uma demonstração
de superação das dificuldades presentes no início da graduação, enxergando-as como uma série
de desafios a serem superados, o que pode evidenciar uma ambiguidade de sentimentos
vivenciados por esses estudantes, resultado esperado já que trata-se de um grupo de jovens em
fase de transição, na qual estão presentes tanto os sentimentos de insegurança, quanto de
esperança e otimismo em relação ao futuro.
A adaptação à universidade implica aprender a lidar com as frustrações em relação ao
curso, seja em relação ao conteúdo das disciplinas ou mesmo a dificuldade por conta das
exigências. Essas dificuldades e frustrações iniciais podem levar a sentimentos de decepção e a
pensamentos de abandono do curso. Contudo, é importante notar, que nem sempre as
dificuldades ou as frustrações percebidas, como por exemplo: disciplinas pouco interessantes,
muito difíceis ou professores com pouca didática, refletem-se numa desadaptação ao curso, no
sentido do estudante sentir-se de tal forma insatisfeito que chegue a pensar em abandoná-lo.
Embora isso também possa ocorrer, alguns alunos conseguem enfrentar as dificuldades e
interpretá-las como se fossem desafios a serem superados, enquanto outros as veem como
barreiras instransponíveis (ZAJACOVA; LYNCH; ESPENSHADE, 2005; TEIXEIRA et al.,
2008).
Para Kim-Pietro, Diener, Tamir, Scollon e Diener (2005), a avaliação que é feita por
alguém do seu próprio bem-estar subjetivo acontece numa sequência: está sujeita as
experiências cotidianas vivenciadas, as respostas dadas a essas experiências, as recordações
dessas respostas e por fim, a uma avaliação cognitiva de sua vida de forma geral tendo como
referência as suas lembranças. Sendo assim, pode-se dizer que a maneira que as experiências
relacionadas a adaptação a vida acadêmica são vivenciadas pelos alunos, influenciam em
alguma medida a avaliação que é feita sobre o seu próprio bem-estar subjetivo.
Visando uma melhor compreensão dos resultados relacionados ao bem-estar subjetivo,
buscou-se analisar a associação dos mesmos às características sociodemográficas dos
estudantes por meio da realização da análise de variância (ANOVA), cálculo estatístico para
verificar a existência de possíveis diferenças de valores entre grupos divididos por faixa etária,
gênero, o fato de trabalhar ou não, o número de horas trabalhadas e o curso universitário
escolhido.
65
De acordo com Bisquerra, Sarriera e Martinez (2004), a análise da variância é utilizada
para comparar as médias de mais de dois grupos simultaneamente, sendo uma generalização da
prova t de Student.
Os primeiros grupos a serem comparados foram os dos jovens trabalhadores e não
trabalhadores, levando-se em conta a importância que o trabalho tem na vida dos indivíduos,
pois está presente em todas as expressões da vida social humana, situando aquele que trabalha
numa hierarquia de valores com prestígio diferenciado e remetendo-o a diferentes
possibilidades de consumo, felicidade, adoecimento e morte (SAMPAIO et al., 1985).
Trabalhar se coloca como uma necessidade existencial, tendo também como objetivo satisfazer
necessidades humanas como: alimentação, moradia, educação, lazer, sendo importante fator
para a conquista do bem-estar social e prestígio da sociedade de uma forma geral, ou seja, o
trabalho possui um forte caráter estruturante nos níveis pessoal e social, tornando-se um
elemento crítico que contribui para a formação do autoconceito e da identidade pessoal dos
indivíduos (BASTOS; PINHO; COSTA, 1995).
Tendo como base a afirmação desses autores, pode-se dizer que o trabalho influencie de
alguma forma o nível de bem-estar subjetivo do indivíduo. No entanto, no caso da amostra de
estudantes participantes desse estudo o fato de trabalhar não demonstrou ter nenhuma influência
nos níveis de BES. Ao comparar os níveis de bem-estar daqueles que trabalham com os
resultados daqueles que não trabalham, não houve diferença estatisticamente significativa,
ressaltando o fato de que as duas amostras eram muito semelhantes em relação ao número de
sujeitos.
Da mesma forma, não foram encontrados resultados significativos para as comparações
realizadas em relação ao gênero, faixa etária e número de horas trabalhadas. Apenas os valores
encontrados para os cursos foram significativos, conforme demonstrado na Tabela 3.
F
BES x Trabalha ou não 2,27
BES x Gênero 0,54
BES x Faixa etária 0,01
BES x Horas trabalhadas 2,48
BES x Curso 3,29*
*p<0.05
Tabela 3: Resultados Análise de Variância (ANOVA): bem-estar
subjetivo (n=405)
66
Dos três cursos que participaram do estudo, os alunos de Biomedicina apresentaram o
maior nível de bem-estar subjetivo (média= 2,60), seguidos pelos alunos de Veterinária
(média= 2,45) e por último, pelos estudantes de Psicologia (média= 2,31). Embora a diferença
entre as médias tenha demonstrado que estatisticamente os alunos de Biomedicina tem um
maior nível de BES do que os alunos de Psicologia, ambos apresentaram resultados abaixo do
ponto médio da escala (valor= 3) indicando que o grupo não está satisfeito e feliz com a sua
vida de forma geral.
De acordo com Primi, Bighetti, Munhoz, Noronha, Polydoro, Di Nucci e Pelegrini
(2002) em seu estudo sobre interesses, habilidades e traços de personalidade, a ideia de que
grupos de profissionais distintos possuem perfis de personalidade diferenciados é bem antiga
na psicologia e fonte de muitas pesquisas que buscam definir tais perfis a fim de orientar as
atividades de orientação profissional, seleção e desenvolvimento de carreira profissional nos
vários campos de atuação da psicologia.
Desta forma, mesmo se tratando de alunos em formação, pode-se supor que a amostra
desse estudo tinha um perfil de personalidade característico que motivou a escolha dos cursos
investigados. Steel, Schmidt e Shultz (2008) afirmam que existem evidências de que as
dimensões do bem-estar subjetivo são influenciadas pela personalidade do indivíduo. Zanon,
Dellazzana-Zanon e Hutz (2014), citam estudos de McCrae para afirmar que essa relação entre
personalidade e bem-estar subjetivo já vem sendo estudada há algumas décadas, usando como
referência o modelo de personalidade do Big Five, composto por cinco dimensões globais que
se referem a comportamentos, crenças e atitudes: neuroticismo (N), extroversão (E), realização
(R), socialização (S) e abertura (A).
A personalidade tem sido entendida como um importante preditor do bem-estar
subjetivo, estando os afetos positivos e negativos associados a fatores de personalidade,
especialmente no que diz respeito ao neuroticismo e extroversão, aspectos relevantes para o
modo como a felicidade é experienciada na vida das pessoas. Pessoas que relataram altos níveis
de afetos positivos apresentaram pontuações maiores para o fator extroversão, tendo também
maiores níveis de bem-estar subjetivo. Por outro lado, as pessoas que relataram maiores níveis
de afetos negativos, apresentaram pontuações altas para o neuroticismo, fator de personalidade
que engloba traços como vulnerabilidade para o estresse, instabilidade emocional, ansiedade,
humor depressivo e impulsividade, sendo essa relação uma das mais citadas na literatura
(STEEL; SCHMIDT; SCHULTZ, 2008; HUTZ; NUNES; SILVEIRA; SERRA; ANTON;
WIECZOREK, 1998; ZANON; HUTZ, 2014). Zanon e Hutz (2010) confirmam esses dados em
67
um estudo brasileiro, no qual foram avaliadas as relações de N com afetos negativos e
encontrou-se correlações importantes entre essas variáveis.
Segundo Lucas e Diener (2010), as pessoas com altos níveis de neuroticismo, ou seja,
ansiosas, inseguras, depressivas e emocionalmente instáveis, tem uma tendência a vivenciar
com maior frequência sentimentos, emoções e pensamentos negativos, vendo o mundo de uma
forma mais opressiva, ameaçadora, interpretando eventos de uma forma pessimista,
percebendo-se como infelizes. Já aquelas com altos níveis de extroversão, mais comunicativas,
assertivas, enérgicas, que buscam mais contatos sociais, tendem a experimentar mais
sentimentos e emoções positivas, apresentando uma visão mais otimista sobre o mundo,
sobrevalorizando assim a sua importância no mundo, interpretando os acontecimentos mais
favoravelmente e percebendo-se como mais felizes. Sendo assim, as pessoas com altos níveis
de neuroticismo sentem-se mais insatisfeitas, enquanto que as com altos níveis de extroversão
sentem-se mais satisfeitas.
Estudos já verificaram relações entre os afetos positivos e negativos com outras
dimensões da personalidade, como por exemplo a realização (R) e embora a amostra desse
estudo não tenha sido investigada em relação aos perfis de personalidade, pode-se supor que
tais alunos tenham um alto R, por terem apresentado valores de afetos positivos e negativos
muito próximos, ou seja, esses universitários parecem experienciar tanto situações que
acarretam em afetos positivos quanto aquelas que causam os afetos negativos em termos de
frequência e intensidade. Segundo Zanon, Pacico, Bastianello, Hutz apud Zanon, Dellazzana-
Zanon e Hutz (2014), indivíduos com altos níveis de realização demonstram ser persistentes e
dedicados, parecendo se beneficiarem com os afetos positivos em virtude da percepção de êxito
nas atividades que desenvolvem. Desta forma, aqueles que possuem essa característica podem
abrir mão de atividades que tragam algum tipo de prazer, o que pode acarretar no aumento dos
afetos negativos, a fim de se dedicaram a algo que traga reconhecimento posterior, o que pode
aumentar os afetos positivos, como por exemplo, deixar de participar de um encontro com
amigos para estudar.
5.2 - Escores Autoeficácia Acadêmica na Formação Superior
68
A variável autoeficácia, em relação ao índice geral, apresentou uma média de 7,73 (DP=
1,12), valor estatisticamente superior ao ponto médio da escala de respostas (valor = 5), de
acordo com comparação realizada por meio do teste t de Student (t= 49,128; p<0,01). As cinco
dimensões que compõem a variável também demonstraram resultados significativamente
superiores ao ponto médio da escala quando comparados por meio do teste t de Student:
autoeficácia acadêmica (AEACAD), atingiu média 7,71 (DP= 1,16; t= 46,874; p<0,01);
autoeficácia na regulação da formação (AEREGFORM), apresentou média de 7,92 (DP= 1,38;
t= 42,621; p<0,01); autoeficácia em ações proativas (AEAÇÕESPROAT), com média de 7,15
(DP= 1,44; t= 29,922; p<0,01); autoeficácia na interação social (AEINTERSOCIAL), atingiu
média de 7,86 (DP=1,32; t= 43,733; p<0,01) e autoeficácia na gestão acadêmica
(AEGESTÃOACAD), com a maior média de 8,20 (DP= 1,30; t=49,612; p<0,01).
Os valores dos desvios-padrões foram todos menores do que 25% do valor da média,
indicando que a amostra se comportou de forma homogênea, não havendo variação significativa
nas respostas dadas. Desta forma, os resultados demonstraram que os universitários
participantes do estudo apresentavam uma crença acima da média em suas capacidades para
executar e produzir certas realizações. Eles demonstraram ter confiança na capacidade de
aprender, demonstrar e aplicar o conteúdo do curso, assim como confiança na própria
capacidade de estabelecer metas, fazer escolhas, planejar e autorregular suas ações no processo
de formação e desenvolvimento de carreira.
Os dados também indicaram que os estudantes confiam na sua capacidade de aproveitar
as oportunidades de formação, atualizar os conhecimentos, promover melhorias institucionais,
Variáveis MédiaDesvios-
Padrões
Escalas
de
respostas
Valores de
t
AETOTAL 7,73 1,12 0 a 10 49,128**
AEACAD 7,71 1,16 0 a 10 46,874**
AEREGFORM 7,92 1,38 0 a 10 42,621**
AEAÇÕESPROAT 7,15 1,44 0 a 10 29,922**
AEINTERSOCIAL 7,86 1,32 0 a 10 43,733**
AEGESTÃOACAD 8,20 1,30 0 a 10 49,612**
**p<0.01
Tabela 4: Médias, desvios-padrões, valores de t: autoeficácia acadêmica e seus
fatores (n=405)
69
relacionar-se com os colegas e professores com fins acadêmicos e sociais, envolver-se, planejar
e cumprir os prazos em relação às atividades acadêmicas.
Um estudo realizado por Teixeira et al., (2007) indica que os estudantes que apresentam
mais comportamentos exploratórios e que se relacionam mais com os professores fora da sala
de aula sentem-se mais satisfeitos com suas interações sociais no âmbito da universidade e
percebem-se mais competentes em relação a elas. Assim, da mesma forma como ocorre com a
interação com os pares, a interação com professores parece promover uma maior aderência aos
valores associados ao curso e à profissão, contribuindo para a satisfação com a escolha, o que
corrobora os resultados encontrados em relação a autoeficácia na interação social, relacionada
a percepção dos estudantes sobre a confiança na capacidade de relacionar-se com os colegas e
professores com fins acadêmicos e sociais.
Paralelamente à essa relação entre alunos e professores, as atividades extracurriculares
também auxiliam na adaptação, na medida em que possibilitam aos jovens integrarem-se ainda
mais à dinâmica do curso, conhecendo mais colegas e professores, e ainda tendo a oportunidade
de explorar aspectos da formação não contemplados nas aulas. Essa capacidade de aproveitar
as oportunidades de formação, atualizar os conhecimentos e promover melhorias institucionais
refere-se a autoeficácia em ações proativas.
As atividades não curriculares de formação são importantes para o desenvolvimento do
senso de identidade profissional, pois possivelmente propiciam o desenvolvimento da
autoeficácia profissional e auxiliam, dessa forma, a consolidar um sentimento de satisfação com
a profissão e o curso escolhidos (CAPOVILLA; SANTOS, 2001; FIOR; MERCURI, 2003).
As atividades acadêmicas não obrigatórias ocupam um lugar de destaque no processo
de adaptação ao curso para os alunos que se envolvem nesse tipo de experiência. Tais atividades
exigem responsabilidade e oportunizam contato com outros estudantes e professores, assim
como estimula a movimentação do aluno no ambiente do curso, preenchendo seus horários com
atividades de projetos e pesquisas, possibilitando-o conhecer novas realidades e motivando-o
em relação à vida acadêmica. A medida que os estudantes exploram mais o ambiente acadêmico
e suas oportunidades, aumentam suas chances de adaptação, pois vão conhecendo melhor a si
mesmos e o próprio curso, ao mesmo tempo em que desenvolvem suas habilidades e seu senso
de autoeficácia (TEIXEIRA et al., 2008).
Essa interpretação é coerente com a teoria da autoeficácia de Bandura (1997), a qual
postula que uma das suas fontes é a experiência de domínio pessoal do sujeito. Assim, pode-se
supor que indivíduos mais exploradores têm mais oportunidades de desenvolver suas
70
habilidades sociais e, por consequência, desenvolvem uma maior confiança em si mesmos no
que diz respeito às relações interpessoais, sentindo-se mais satisfeitos nesse aspecto. Outra
suposição é a de que uma atitude proativa e otimista dos sujeitos frente à vida de um modo geral
poderia explicar tanto a exploração quanto a interação com professores e a satisfação com as
relações interpessoais no contexto da adaptação à universidade (TEIXEIRA et al., 2007).
Segundo Onça (2011), em estudo realizado com universitários trabalhadores, os
resultados acima da média para a autoeficácia poderiam ter sido influenciados pelo sucesso de
experiências recentes como a aprovação no vestibular e a ascensão aos semestres seguintes dos
cursos, o que teria fortalecido a crença dos estudantes em suas capacidades. De acordo com
Bandura (1977, 1986, 1997, 2004) por meio das experiências de sucesso antigas e recentes, o
sujeito avalia o quanto é competente e assim estabelece sua percepção de eficácia.
Considerando que os estudantes participantes deste estudo, estavam cursando o primeiro
ou o segundo semestre dos cursos, pode-se supor que o resultado acima da média para a
autoeficácia tenha sido influenciado por experiências de sucesso como a aprovação no vestibular
e a ascensão para os sementres seguintes, principalmente se for levado em conta o fato da coleta
de dados ter sido realizada no início do segundo semestre letivo.
Teixeira et al. (2008), corrobora com essa ideia ao afirmar que antecedente ao processo
de adaptação à nova rotina que surge com a entrada na universidade, os jovens vivem um alívio
das tensões geradas por conta do processo seletivo que define o seu ingresso, ou seja, entrar
para um curso superior é percebido como um evento que divide a vida em dois momentos: antes
e depois do resultado do vestibular.
Em estudo realizado por Guerreiro-Casanova e Polydoro (2011) os resultados indicaram
que as percepções de autoeficácia acadêmica diminuíram significativamente do início para o
final do ano, resultado justificado pelas autoras por meio do êxito obtido nas experiências
educacionais anteriores, mais precisamente o ensino médio, que podem servir de fonte de
autoeficácia para os novos níveis de exigência das tarefas acadêmicas requeridas na graduação.
Levando-se em consideração que parte da amostra do estudo estava cursando o primeiro
semestre da faculdade e portanto tinha encerrado o ensino médio recentemente, pode-se
também supor que as experiências educacionais vividas antes do ingresso na universidade
tenham sido fonte de autoeficácia, incluindo a aprovação no vestibular, conforme citado
anteriormente, o que pode ter contribuído para os resultados encontrados acima da média.
Embora os resultados abaixo da média para o bem-estar subjetivo, possam indicar que
os jovens tenham vivenciado o período de transição para a faculdade de maneira ambígua,
71
experimentando tanto sentimentos positivos quanto negativos, o que é natural e esperado em
virtude de ser um período de grandes expectativas sobre o futuro, já que estão construindo a sua
carreira e ainda existem muitas dúvidas e inseguranças, os resultados acima da média para a
autoeficácia demonstram que os estudantes têm crenças positivas a respeito das suas capacidades
pra enfrentar os desafios acadêmicos, podendo levar à suposição de que haja um bom nível de
adaptação desses estudantes à universidade, o que não foi investigado nesse estudo.
O pensamento antecipatório, uma das quatro capacidades humanas citadas por Bandura
ao definir o conceito de agência humana, possibilita que os indivíduos por meio da sua
capacidade de simbolizar definam objetivos e antevenham os resultados para os planos que
visam. Essa antecipação proporciona direcionamento e motivação para a ação, pois o “futuro”
visualizado é “trazido” para o presente por meio da representação cognitiva na forma de
referência (AZZI, 2014; AZZI et al., 2014). A partir dessas ideias pode-se supor que o alto nível
de autoeficácia acadêmica permita o pensamento antecipatório fazendo com que esses
universitários se sintam esperançosos, otimistas e motivados em relação ao futuro.
Visando compreender o resultado encontrado para a autoeficácia acadêmica, buscou-se
analisar a associação da variável às características sociodemográficas dos estudantes por meio
da realização da análise de variância (ANOVA), cálculo estatístico para verificar a existência
de possíveis diferenças de valores entre as médias de grupos divididos por faixa etária, gênero,
o fato de trabalhar ou não, o número de horas trabalhadas e o curso universitário escolhido.
Não foram encontrados resultados significativos para as comparações realizadas em
relação ao gênero, faixa etária, fato de trabalhar ou não e número de horas trabalhadas. Apenas
os valores encontrados para os cursos foram significativos, conforme demonstrado na Tabela
5.
F
2,34
0,73
0,03
0,21
Autoeficácia acadêmica x Curso 3,99*
*p<0.05
Tabela 5: Resultados Análise de Variância (ANOVA): autoeficácia
acadêmica (n=405)
Autoeficácia acadêmica x Horas trabalhadas
Autoeficácia acadêmica x Gênero
Autoeficácia acadêmica x Faixa etária
Autoeficácia acadêmica x Trabalha ou não
72
Os resultados mostraram-se relevantes para as comparações realizadas entre os cursos
de Biomedicina e Psicologia e Psicologia e Veterinária. Dos três cursos que participaram do
estudo, os alunos de Biomedicina apresentaram o maior nível de autoeficácia acadêmica
(média= 7,93), seguidos pelos alunos de Veterinária (média= 7,86) e por último, pelos
estudantes de Psicologia (média= 7,57), indicando que os alunos de Biomedicina demonstraram
ter crenças mais positivas em relação as suas potencialidades acadêmicas do que os alunos dos
outros cursos. No entanto, para uma melhor compreensão desses resultados seria necessário
investigar e comparar aspectos que podem influenciar os níveis de autoeficácia acadêmica,
como por exemplo o nível das interações sociais entre os próprios alunos e entre esses e os seus
professores, entre outras variáveis.
5.3 - Escores Consumo de álcool
Em relação ao consumo de álcool, a pontuação média foi de 14,04 (DP = 4,84). Este
valor do desvio-padrão foi maior do que 25% do valor da média, indicando que a amostra se
comportou de forma heterogênea, havendo variação significativa nas respostas dadas.
A partir da classificação, proposta pela OMS por meio do AUDIT, pode-se afirmar que
a maioria dos universitários participantes da pesquisa (82,2%) se encontravam na Zona I
(abstinente), indicando o não consumo de álcool nos últimos doze meses. 13,8% dos estudantes
estavam na Zona II, apresentando um consumo considerado de risco e apenas 4,0% um
consumo classificado como nocivo (Zona III), não havendo resultados que indicassem uma
possível dependência ao álcool (Zona IV), conforme demonstrado na Tabela 6.
Embora os resultados encontrados tenham indicado não haver consumo de álcool para
a maioria dos jovens estudados, a literatura afirma que o período de transição para a
universidade tem sido apontado como uma fase de vulnerabilidade aumentando o uso da bebida
Variáveis Pontuação % MédiaDesvio-
Padrão
AUDIT TOTAL 0 a 50 - 14,04 1,12
Zona I - Abstinente 0 a 17 82,20% - -
Zona II - Uso de risco 18 a 25 13,80% - -
Zona III - Uso nocivo 26 a 39 4,00% - -
Zona IV - provável dependência acima de 40 - - -
Tabela 6: Média, desvio-padrão, classificação uso de álcool (AUDIT) (n=405)
73
e outras drogas, sendo um padrão recorrente entre universitários (HAM; HOPE, 2003; PARK;
GRANT, 2005).
Zeigler et al. (2005), afirmam que as novas experiências que surgem nessa fase, podem
potencializar o uso de álcool e os riscos associados a este consumo, sendo portanto, a entrada
na universidade um período crítico, de maior vulnerabilidade para o início e para a manutenção
do uso de álcool e outras drogas. Esse período de transição tem sido apontado como uma fase
de maior vulnerabilidade em relação ao uso de álcool e outras drogas, sendo o consumo
excessivo de álcool um padrão recorrente entre universitários (HAM; HOPE, 2003; PARK;
GRANT, 2005).
Segundo Peuker, Fogaça e Bizarro (2006), a população universitária apresenta padrões
típicos de uso de álcool e fatores de risco, que diferem da população geral, pois pertencem a
grupos nos quais predominam normas sociais e comportamentais específicas. A motivação
imediata para beber pode estar relacionada e ser estimulada por aspectos presentes no ambiente,
tais como música alta, com letras que falam sobre comida e bebida e a presença de um grande
número de outras pessoas bebendo (GUÉGUEN; JACOB; LE GUELLEC; MORINEAU;
LOUREL, 2008).
Desta forma, entende-se que influências socioambientais podem favorecer o consumo
excessivo de álcool entre universitários em maior ou menor grau. O fácil acesso e a frequência
constante a bares, além de outros fatores, aumenta a probabilidade do uso de drogas, em especial
de álcool, pois quanto mais exposto o jovem está a substância, maiores são as chances de
consumo. Em geral, em seu tempo livre, os estudantes costumam sair com amigos e nestas
ocasiões, o comum são idas a bares ou festas onde o uso de álcool é frequente (WEITZMAN et
al., 2003; KERR-CORRÊA et al., 1999).
Sendo assim, pode-se supor que a localização geográfica do campus no qual os jovens
pesquisados estudam e onde estão os cursos investigados, não favoreça o consumo de álcool,
já que trata-se de uma região residencial aonde não há a presença de bares, o que poderia
justificar em parte os resultados encontrados que indicam não haver consumo de álcool pelos
estudantes participantes do estudo.
Visando compreender os resultados encontrados para o consumo de álcool, buscou-se
analisar a associação dos mesmos às características sociodemográficas dos estudantes por meio
da realização da análise de variância (ANOVA), cálculo estatístico para verificar a existência
de possíveis diferenças de valores entre as médias de grupos divididos por faixa etária, gênero,
o fato de trabalhar ou não, o número de horas trabalhadas e o curso universitário escolhido.
74
No caso dos universitários participantes desse estudo, o fato de trabalhar não
demonstrou ter nenhuma influência no nível de consumo de álcool, já que ao comparar o
consumo daqueles que trabalham com os resultados daqueles que não trabalham, não houve
diferença estatisticamente significativa. Da mesma forma, não foram encontrados resultados
significativos para as comparações realizadas em relação a faixa etária, número de horas
trabalhadas e curso. Apenas os valores encontrados em relação ao gênero foram significativos,
conforme demonstrado na Tabela 7.
Embora, a amostra do estudo seja composta na sua maioria por mulheres (81,5%), os
homens apresentaram uma maior média em relação ao consumo de álcool (média= 15,44; DP=
5,45) do que as mulheres (média= 13,73; DP= 4,64). No entanto, a constatação de que o valor
dos desvios-padrões foi maior do que 25% do valor da média, indica que a amostra tanto
masculina, quanto feminina se comportou de forma heterogênea, apresentando variação
significativa nas respostas dadas.
Esses dados corroboram a literatura que indica um maior consumo de bebida alcoólica
por parte do público masculino, principalmente quando se trata de um consumo de risco
(FILLMORE; HARTKA; JOHNSTONE; LEINO; MOTOYOSHI; TEMPLE, 1991; PEUKER;
FOGAÇA; BIZARRO, 2006; MARDEGAN; SOUZA; BUAIZ; SIQUEIRA, 2007; PEREIRA;
SOUZA; BUAIZ; SIQUEIRA, 2008; ANDRADE; SILVEIRA; SUI; ANDREUCCETTI;
OLIVEIRA; ANDRADE, 2010),
Ainda que tenha sido observada essa diferença no consumo de álcool entre homens e
mulheres, de acordo com a classificação proposta pela OMS a partir dos resultados obtidos por
meio do AUDIT, a maioria dos estudantes, de ambos os sexos, encontravam-se na Zona I
(abstinente, até 17 pontos), indicando que não houve consumo de álcool nos últimos doze
meses.
F
Álcool x Gênero 7,78*
Álcool x Faixa etária 1,39
Álcool x Trabalha ou não 0,18
Álcool x Horas trabalhadas 0,86
Álcool x Curso 1,32
*p<0.01
Tabela 7: Resultados Análise de Variância (ANOVA): consumo de
álcool (n=405)
75
Apesar de o instrumento escolhido para avaliar o consumo de álcool não apresentar
nenhum julgamento de valor a respeito do uso da bebida, pode-se supor que os universitários
tenham evitado expor verdadeiramente os seus hábitos sobre o consumo da bebida ao responder
o questionário por se tratar de um assunto polêmico, que poderia originar um julgamento
negativo por parte da pesquisadora, embora esta tenha garantido o sigilo das informações
conforme previsto nas recomendações para as pesquisas realizadas com seres humanos. De
acordo com Furr e Bacharach (2009), durante uma pesquisa, diante de um comportamento que
é apresentado como apropriado ou inapropriado, os participantes podem mentir para que os
pesquisadores não os vejam de forma negativa.
O fato dos resultados do bem-estar subjetivo, afetos positivos e afetos negativos gerarem
uma suposição sobre a existência de uma certa desejabilidade social dos participantes do estudo,
fortalece a ideia de que esse comportamento também esteja presente em relação ao consumo de
álcool na população de estudantes investigados. Além disso, o fato do questionário ser
autoaplicável e apresentar as pontuações para cada resposta no próprio formulário pode ter
influenciado a escolha dos universitários.
5.4 - Correlações
Na Tabela 8, são demonstrados os índices de confiabilidade (alfas de Cronbach) das
medidas utilizadas para a coleta de dados, que variaram entre 0,78 e 0,95.
76
De acordo com Bisquerra, Sarriera e Martinez (2004), a confiabilidade de um teste é a
constância dos resultados proporcionada por um instrumento de medida e para que ele seja
considerado confiável seu coeficiente de confiabilidade deve ser o mais alto possível,
considerando-se que coeficientes superiores a 0,75 já são altos. Sendo assim, os alfas das
escalas utilizadas nesse estudo foram considerados satisfatórios, garantindo a confiabilidade
dos instrumentos utilizados para medir as variáveis pesquisadas.
A correlação é interpretada como a relação existente entre duas variáveis, podendo ser
considerada também como a variação concomitante entre elas (BISQUERRA; SARRIERA;
MARTINEZ, 2004). O objetivo de se fazer uma análise de correlação é verificar se existe um
relacionamento entre as variáveis, no entanto, essa informação não sugere causalidade, apenas
indica a direção da relação (positiva ou negativa) e a força com que ela ocorre (DANCEY;
REIDY, 2013).
Para interpretar as forças das correlações, utilizaram-se as definições propostas por
Bisquerra, Sarriera e Martinez (2004), ilustradas na Tabela 9:
Coeficiente
BESGERAL 0,81
APOSITIVO 0,93
ANEGATIVO 0,93
SATCOM 0,89
AETOTAL 0,95
AEACAD 0,88
AEREGFORM 0,87
AEAÇÕESPROAT 0,85
AEINTERSOCIAL 0,78
AEGESTÃOACAD 0,81
AUDITTOTAL 0,82
Tabela 8: Índices de confiabilidade (alfas de Cronbach) das medidas utilizadas para a coleta
de dados (n=405)
Valores Alfa de Cronbach
77
De acordo com a Tabela 10, ilustrada abaixo, cinco correlações foram identificadas
como sendo significativas, positivas e muito altas (bem-estar subjetivo x satisfação com a vida;
autoeficácia total x autoeficácia acadêmica; autoeficácia total x autoeficácia na regulação da
formação; autoeficácia total x autoeficácia em ações proativas; autoeficácia total x autoeficácia
em gestão acadêmica). Outras nove foram classificadas como significativas, positivas e altas
(bem-estar subjetivo x afetos positivos; autoeficácia total x autoeficácia em interação social;
autoeficácia acadêmica x autoeficácia na regulação da formação; autoeficácia acadêmica x
autoeficácia em ações proativas; autoeficácia acadêmica x autoeficácia em gestão acadêmica;
autoeficácia na regulação da formação x autoeficácia em ações proativas; autoeficácia na
regulação da formação x autoeficácia em gestão acadêmica; autoeficácia em ações proativas x
autoeficácia em interação social; autoeficácia em ações proativas x autoeficácia em gestão
acadêmica).
O fato dessas correlações serem positivas indica que a medida que o valor de uma das
variáveis aumenta, o da outra também sofre essa variação concomitantemente. Esses resultados
dizem respeito as correlações entre as variáveis pesquisadas e os respectivos fatores que as
compõem, além de correlações entre os próprios fatores das variáveis, como no caso da
autoeficácia, o que já era esperado de acordo com a vasta literatura das áreas, justificando o fato
se de serem correlações muito altas e altas.
Coeficiente
r = 1
0,80 < r < 1
0,60 < r < 0,80
0,40 < r < 0,60
0,20 < r < 0,40
0 < r < 0,20
r = 0
Tabela 9: Critérios para análise de força das correlações (r de Pearson)
correlação muito alta
correlação perfeita
correlação alta
correlação moderada
correlação baixa
correlação muito baixa
correlação nula
Interpretação
Fonte: Bisquerra; Sarriera; Martinez (2004, p. 147)
78
As correlações entre os fatores da autoeficácia indicaram que a medida que aumenta a
percepção dos estudantes sobre a confiança na sua capacidade de aprender, demonstrar e aplicar
o conteúdo do curso, aumenta também a confiança na sua própria capacidade de estabelecer
metas, fazer escolhas, planejar e autorregular suas ações no processo de formação e
desenvolvimento de carreira, assim como aumenta a confiança na sua capacidade de aproveitar
as oportunidades de formação, atualizar os conhecimentos e promover melhorias institucionais,
envolvendo-se, planejando e cumprindo prazos em relação às atividades acadêmicas.
Em meio as correlações existentes entre os fatores da autoeficácia, destaca-se a relação
entre a autoeficácia em ações pró-ativas e a autoeficácia em interação social (r= 0,64; p<0,01),
que confirmam os achados de Teixeira et al., (2007), que indicam que os estudantes que
apresentam mais comportamentos exploratórios e que se relacionam mais tanto com os
professores quanto com os seus pares fora da sala de aula sentem-se mais satisfeitos com suas
interações sociais no âmbito da universidade e percebem-se mais competentes em relação a
elas.
Duas correlações foram avaliadas como significativas e negativas: bem-estar geral e
afeto negativo (r= -0,82; p<0,01) classificada como muito forte e afetos negativos e satisfação
com a vida (r= -0,62; p<0,01), avaliada como forte. Esses resultados, também são previstos pela
literatura da área e indicam que a medida que uma das variáveis aumenta, a outra diminui
concomitantemente.
Zanon, Dellazzana-Zanon e Hutz (2014), citam o estudo de validação da Escala de
Afetos Positivos e Negativos para Adolescentes, no qual é avaliado o quanto os afetos estão
Variáveis MédiaDesvio
Padrão1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
1. BESGERAL 2,40 0,82 -
2. APOSITIVO 3,28 0,66 0,77** -
3. ANEGATIVO 2,11 0,66 -0,81**
-0,39** -
4. SATCOM 3,64 0,69 0,87**
0,52**
-0,62** -
5. AETOTAL 7,73 1,12 0,47**
0,52**
-0,26**
0,37** -
6. AEACAD 7,71 1,16 0,36**
0,43**
-0,20**
0,26**
0,87** -
7. AEREGFORM 7,92 1,38 0,44**
0,48**
-0,23**
0,38**
0,87**
0,69** -
8. AEAÇÕESPROAT 7,15 1,44 0,42**
0,47**
-0,23**
0,33**
0,90**
0,71**
0,75** -
9. AEINTERSOCIAL 7,86 1,32 0,38**
0,41**
-0,22**
0,31**
0,78**
0,54**
0,56**
0,64** -
10. AEGESTÃOACAD 8,20 1,30 0,37**
0,44**
-0,20**
0,28**
0,81**
0,69**
0,66**
0,69**
0,53** -
11. AUDITTOTAL 14,04 4,84 -0,08 -0,06 0,11* -0,02 -0,14
**-0,11
*-0,15
**-0,18
** -0,04 -0,12* -
Tabela 10: Matriz de correlações (r de Pearson) entre as variáveis (n=405)
*p<0.05; **p<0.01
79
correlacionados com outros constructos como a satisfação global com a vida. Verificou-se que
afeto positivo está correlacionado positivamente e de forma moderada com a satisfação global
com a vida, enquanto que o afeto negativo correlaciona-se negativamente com o mesmo
constructo, confirmando os dados encontrados nesse estudo e descritos anteriormente.
Em relação às correlações classificadas como significativas, positivas e moderadas
merecem destaque as que dizem respeito ao fator afeto positivo correlacionado com a
autoeficácia total e os seus cinco fatores, conforme ilustrado na Tabela 10. Esses dados
demonstram que quanto maior a frequência de sentimentos positivos, maiores os níveis de
autoeficácia, ou seja, os estudantes que experimentavam sentimentos como alegria,
contentamento e satisfação tinham uma maior confiança na sua capacidade de aprender,
demonstrar e aplicar o conteúdo do curso, estabelecer metas, fazer escolhas, planejar e
autorregular suas ações no processo de formação e desenvolvimento de carreira, além de
aproveitar as oportunidades de formação, atualizar os conhecimentos e promover melhorias
institucionais, relacionando-se com os colegas e professores com fins acadêmicos e sociais,
envolvendo- se, planejando e cumprindo os prazos em relação às atividades acadêmicas.
Outras três correlações foram analisadas como significativas, positivas e moderadas e
dizem respeito a relação do bem-estar subjetivo com a autoeficácia total (r= 0,47; p<0,01), bem-
estar subjetivo e autoeficácia na regulação da formação (r= 0,44; p<0,01) e bem-estar subjetivo
e autoeficácia em ações pró-ativas (r= 0,42; p<0,01). Esses dados indicam que quanto maior o
nível de bem-estar subjetivo dos estudantes, maior é a sua percepção de que são capazes de
regular as ações necessárias para o seu processo de formação por meio do estabelecimento de
metas e escolhas, aproveitando as oportunidades que surgirem para atualizar os seus
conhecimentos e promover melhorias.
Dando continuidade à descrição das correlações entre as variáveis do estudo, deve-se
citar aquelas classificadas como significativas, positivas e baixas, que dizem respeito as
relações entre o bem-estar subjetivo e três dos fatores da autoeficácia: autoeficácia acadêmica
(r= 0,36; p<0,01), autoeficácia na interação social (r= 0,38; p<0,01) e autoeficácia na gestão
acadêmica (r= 0,37; p<0,01), além daquelas relacionadas ao fator satisfação com a vida que
apresentou correlações com a autoeficácia total e os seus cinco fatores, conforme demonstrado
na Tabela 10, corroborando os resultados já descritos acima, indicando que quanto maior o
nível de bem-estar subjetivo e satisfação com a vida, maior é a confiança dos estudantes nas
suas capacidades relacionadas a vida acadêmica.
80
Da mesma forma foram identificadas correlações significativas, negativas e baixas entre
os afetos negativos, os afetos positivos, a autoeficácia total e os seus cinco fatores. O primeiro
resultado indica que a medida que aumenta o valor do afeto negativo, diminui o valor do afeto
positivo, o que já era esperado de acordo com a literatura da área.
Albuquerque e Tróccolli (2004) em seu estudo de validação da Escala de Bem-estar
Subjetivo (EBES), utilizada como instrumento para a coleta de dados desta pesquisa, descrevem
os resultados das análises dos afetos afirmando que os dados encontrados não contradizem os
estudos já realizados na área, mostrando que os componentes afeto positivo e afeto negativo
são inversamente correlacionados, embora não fortemente e claramente separados.
Em relação aos dados referentes a autoeficácia total, seus cinco fatores e os afetos
negativos, pode-se dizer que quanto maior a frequência de sentimentos como ansiedade,
tristeza, aborrecimento, pessimismo e angústia, menores são os níveis de autoeficácia, ou seja,
menor a crença dos universitários em suas capacidades acadêmicas.
Por fim, foram analisadas as correlações classificadas como significativas, negativas e
baixas que referem-se às relações entre o consumo de álcool e as seguintes variáveis:
autoeficácia total (r= -0,14; p<0,01); autoeficácia acadêmica (r= -0,11; p< 0,05); autoeficácia
na regulação da formação (r= -0,15; p< 0,01); autoeficácia em ações pró-ativas (r= -0,18;
p<0,01), indicando que quanto maior o consumo de álcool, menor a confiança dos estudantes
na sua capacidade de aprender, demonstrar e aplicar o conteúdo do curso, assim como menor a
confiança na capacidade de estabelecer metas, fazer escolhas, planejar e autorregular suas ações
no processo de formação e desenvolvimento de carreira, diminuindo também as crenças na
capacidade de aproveitar as oportunidades de formação, atualizar os conhecimentos e promover
melhorias institucionais.
A única correlação classificada como significativa, positiva e baixa foi a existente entre
o consumo de álcool e os afetos negativos (r= 0,11; p<0,05), indicando que a medida que o
valor dos afetos negativos aumenta, aumenta também o nível de consumo de álcool, embora
seja de forma fraca. Cox e Klinger (1988), demonstraram que o principal modelo teórico da
motivação para usar bebidas alcoólicas propõe a existência de quatro motivos básicos que
influenciam na decisão de um indivíduo fazer uso do álcool: 1) motivos sociais, ou seja, beber
para aproveitar uma festa ou para celebrar com outras pessoas, 2) motivos de realce, que seria
beber para realçar afetos positivos, 3) motivos de coping, ou o mesmo que beber para evitar ou
reduzir afetos negativos e 4) motivos de conformidade, que seria beber para evitar desaprovação
social por parte de um grupo de usuários de bebidas alcoólicas.
81
No caso dos universitários participantes deste estudo, embora a maioria não tenha
relatado consumo de álcool nos últimos doze meses, sendo classificados como abstinentes,
pode-se dizer que quando este ocorria, de alguma forma poderia estar relacionado ao desejo de
evitar ou reduzir sentimentos como: tristeza, angústia, preocupação e ansiedade, comuns em se
tratando de jovens que estão vivenciando um período de adaptação intenso por conta da entrada
na faculdade, como já discutido anteriormente.
5.5 – Análise de Regressão múltipla
A regressão múltipla informa quanto da variação na variável dependente pode ser
explicada pelas variáveis independentes. Ela também dá uma indicação da contribuição relativa
de cada uma das variáveis independentes (PALLANT, 2011). A Figura 4 apresenta o resultado
da análise de regressão múltipla realizada a fim de identificar o impacto exercido pelas variáveis
antecedentes (BES e AE) sobre o consumo de álcool:
Figura 4: Modelo preditivo do bem-estar subjetivo e da autoeficácia em relação ao consumo
de álcool.
Os resultados demonstrados na Figura 4, indicaram o bem-estar subjetivo e a
autoeficácia como preditores fracos do consumo de álcool, explicando juntos apenas 6% da
variância da variável dependente (R²=0,06; F=3,348; p<0,01), o que significa que o nível de
satisfação do estudante com a sua vida, assim como as crenças que tem a respeito de suas
capacidades acadêmicas contribuem para explicar, ainda que de forma fraca, o consumo de
álcool.
82
Tabela 11: Modelo de regressão múltipla relativo ao consumo de álcool (n=405)
Variável dependente Variáveis preditoras Βeta
Consumo de álcool
Afetos Positivos 0,02
Afetos Negativos 0,16**
Satisfação com a vida 0,13
Autoeficácia acadêmica 0,06
Autoeficácia na regulação da formação -0,10
Autoeficácia em ações pró-ativas -0,24**
Autoeficácia em interação social 0,13*
Autoeficácia na gestão acadêmica -0,02
*p<0.05; **p<0.01
As variáveis que mais contribuíram para explicação do consumo de álcool, conforme
demonstrado da Tabela 11, a autoeficácia em ações proativas, os afetos negativose a
autoeficácia em interação social. Esses resultados permitem dizer que para os universitários
participantes do estudo, mesmo a maioria tendo sido classificada como abstinente, no caso
daqueles que relataram o consumo de bebida alcoólica, quanto maior a confiança percebida na
capacidade de aproveitar as oportunidades de formação, atualizar os conhecimentos e promover
melhorias institucionais, menor o consumo de álcool.
Por outro lado, quanto maior a frequência com que vivenciam sentimentos negativos
como: tristeza, angústia, ansiedade e insegurança, maior o consumo de álcool, o que é
confirmado pelas observações de Cox e Klinger (1988), quando citam um dos principais
modelos teóricos da motivação para usar bebidas alcoólicas que propõe a existência de quatro
motivos básicos que influenciam na decisão de um indivíduo fazer uso do álcool, entre eles os
motivos de coping, o que significa beber para evitar ou reduzir afetos negativos.
Por fim, os dados evidenciaram que quanto maior a autoeficácia na interação social,
maior o consumo de álcool, ou seja, a medida que os jovens sentem-se confiantes sobre a
capacidade de relacionar-se com os colegas e professores com fins acadêmicos e sociais, maior
é o consumo da bebida, o que corrobora os dados apresentados na literatura a respeito do uso
de álcool entre universitários também poder ser favorecido de forma indireta a partir da
influência que eles exercem uns sobre os outros, ou seja, beber por imitação ou porque o
comportamento de beber é reforçado. A seleção de colegas, a escolha do tipo de substância, o
padrão de uso e a forma como o consumo de substâncias de seus pares é percebida parecem ser
83
relevantes e influenciar neste processo. O indivíduo pode perceber e interpretar o padrão de
beber dos outros como um reforçador de seu próprio comportamento e, então, passar a se
comportar de acordo com esta percepção. Tais comportamentos de imitação parecem se
intensificar em um ambiente novo, no qual o indivíduo tem menos experiência, está em fase de
adaptação e portanto, seu repertório comportamental ainda é escasso. Sendo assim, as novas
experiências vivenciadas no ingresso à universidade que caracterizam um período crítico, de
maior vulnerabilidade, podem potencializar o uso de álcool e os riscos associados a este
consumo (CHASSIN et al., 2002; DIMEFF et al., 2002; HAM; HOPE, 2003).
Embora os resultados indiquem uma baixa contribuição explicativa do bem-estar
subjetivo e da autoeficácia em relação ao consumo de álcool, pode-se considerar esses dados
relevantes por contribuírem para a compreensão de uma variável complexa, influenciada por
fatores individuais, personalidade, familiares, genéticos, religiosos, sociais, financeiros, entre
outros conforme demonstrado em estudos da área (SILVA; MALBERGIER; STEMPLIUK;
ANDRADE, 2006; PEUKER; FOGAÇA; BIZARRO, 2006; FILHO; TEIXEIRA, 2012). Tais
aspectos não foram investigados pela pesquisadora neste estudo, fazendo-se portanto necessária
a realização de novas pesquisas que permitam o melhor entendimento desses resultados.
84
6 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo geral deste estudo foi analisar a capacidade explicativa do bem-estar
subjetivo e da autoeficácia acadêmica sobre o consumo de álcool em universitários. Objetivou-
se ainda descrever e analisar os escores de bem-estar subjetivo, autoeficácia e consumo de
álcool, buscando verificar os índices de correlação, assim como verificar a existência de
possíveis diferenças de valores para cada uma das variáveis do estudo, quando realizada a
comparação entre grupos de universitários divididos por faixa etária, gênero, o fato de trabalhar
ou não, o número de horas trabalhadas e o curso universitário escolhido.
Tendo como base o método descrito e os resultados discutidos, pode-se considerar que
os objetivos da pesquisa foram atingidos e que os achados podem contribuir para o campo de
conhecimento da psicologia positiva e da saúde, mesmo não havendo a pretensão de
generalizar os dados aqui apresentados já que dizem respeito apenas a amostra estudada.
Como resultados da análise de regressão o bem-estar subjetivo e a autoeficácia explicam
apenas 6% do consumo de álcool na amostra de universitários participantes do estudo,
indicando uma baixa capacidade preditiva do bem-estar sujetivo e da autoeficácia sobre o
consumo de álcool. Esse dado indica a complexidade da variável dependente, que pode ser
influenciada também por diversos outros fatores não abordados nesta pesquisa, como fatores
individuais, de personalidade, familiares, genéticos, religiosos, sociais, financeiros, entre
outros.
Os percentuais das contribuições individuais de cada variável preditora, revelaram a
autoeficácia em ações pró-ativas, os afetos negativos e a autoeficácia em interação social
significativamente relevantes na explicação do consumo de álcool. Quanto maior a confiança
percebida na capacidade de aproveitar as oportunidades de formação, atualizar os
conhecimentos e promover melhorias institucionais, menor o consumo de álcool pelos
universitários. Por outro lado, quanto maior a frequência com que vivenciavam sentimentos
negativos como tristeza, angústia, ansiedade e insegurança, maior o consumo de álcool. Os
dados também evidenciaram que quanto maior a autoeficácia na interação social, maior o
consumo de álcool, ou seja, à medida que os jovens sentem-se confiantes sobre a capacidade
de relacionar-se com os colegas e professores com fins acadêmicos e sociais, maior é o consumo
da bebida.
85
Além disso, verificou-se que os estudantes possuíam um baixo nível de bem-estar
subjetivo, uma autoeficácia acima da média e eram, na sua maioria, abstinentes em relação ao
consumo de álcool, tendo como referência os doze últimos meses.
Esses resultados indicam que os universitários participantes têm um baixo nível de
felicidade e prazer com a vida, demonstrando-se insatisfeitos, sendo possível supor que as
experiências vivenciadas por conta do período de adaptação à vida universitária não tenham
sido percebidas completamente de forma positiva, trazendo sentimentos negativos como medo,
tristeza e insegurança, ou seja, a maneira que as experiências relacionadas a esse período de
transição são vivenciadas pelos alunos influenciam em alguma medida a avaliação que é feita
sobre o seu próprio bem-estar subjetivo, já que se trata de um momento no qual uma série de
mudanças são exigidas, principalmente no que diz respeito a autonomia.
Não foram encontrados resultados significativos para as comparações realizadas entre o
bem-estar subjetivo, gênero, faixa etária, fato de trabalhar ou não e número de horas
trabalhadas. Apenas os valores encontrados para os cursos foram significativos e dentre os três
que participaram do estudo, os alunos de Biomedicina apresentaram o maior nível de bem-estar
subjetivo, mesmo esse sendo considerado baixo quando comparado ao ponto médio da escala.
A ideia de que grupos de profissionais distintos possuem perfis de personalidade
diferenciados é bem antiga na psicologia. Desta forma, mesmo se tratando de alunos em
formação, pode-se dizer que a amostra desse estudo tem um perfil de personalidade
característico que motivou a escolha de cursos na área da saúde, o que pode ser uma justificativa
para o baixo nível de BES do grupo, já que a personalidade tem sido entendida como um
importante preditor do bem-estar subjetivo, influenciando o modo como a felicidade é
experienciada na vida das pessoas.
Embora a amostra desse estudo não tenha sido investigada em relação aos perfis de
personalidade, pode-se supor que as suas características sejam as responsáveis pelos resultados
muito próximos entre afetos positivos e negativos, o que pode ter resultado no baixo nível de
bem-estar subjetivo encontrado.
Em relação à autoeficácia, os resultados demonstraram que os universitários
apresentaram uma crença acima da média em suas capacidades para executar e produzir certas
realizações. Eles demonstraram ter confiança na capacidade de aprender, demonstrar e aplicar
o conteúdo do curso, assim como confiança na própria capacidade de estabelecer metas, fazer
escolhas, planejar e autorregular suas ações no processo de formação e desenvolvimento de
carreira.
86
Os resultados também indicaram que os estudantes confiam na sua capacidade de
aproveitar as oportunidades de formação, atualizar os conhecimentos, promover melhorias
institucionais, relacionar-se com os colegas e professores com fins acadêmicos e sociais,
envolver-se, planejar e cumprir os prazos em relação às atividades acadêmicas.
Considerando que os estudantes participantes deste estudo, estavam cursando o primeiro
ou o segundo semestre dos cursos, pode-se supor que o resultado acima da média para a
autoeficácia tenha sido influenciado por experiências de sucesso como a aprovação no vestibular
e a ascensão para os semestres seguintes, principalmente se for levada em conta o período da
coleta de dados, realizada no início do segundo semestre letivo.
Embora os resultados abaixo da média para o bem-estar subjetivo, possam indicar que
os jovens tenham vivenciado o período de transição para a faculdade de maneira ambígua,
experimentando tanto sentimentos positivos quanto negativos, o que é natural e esperado em
virtude de ser um período de grandes expectativas sobre o futuro, já que os jovens estão
construindo a sua carreira e ainda existem muitas dúvidas e inseguranças, os resultados acima
da média para a autoeficácia evidenciam a posibilidade de haver um bom nível de adaptação,
levando-se em consideração o fato dos estudantes demonstrarem que têm crenças positivas a
respeito das suas capacidades pra enfrentar os desafios acadêmicos.
Sobre o consumo de álcool, a maioria dos universitários participantes da pesquisa foram
classificados como abstinentes, indicando o não consumo de álcool nos últimos doze meses, o
que contradiz a literatura que afirma que o período de transição para a universidade tem sido
apontado como uma fase de vulnerabilidade aumentando o uso da bebida e outras drogas, sendo
um padrão recorrente entre universitários (HAM; HOPE, 2003; PARK; GRANT, 2005).
Aspectos socioambientais podem favorecer o consumo excessivo de álcool entre
universitários em maior ou menor grau, ou seja, o fácil acesso e a frequência constante a bares,
aumenta a probabilidade do uso de drogas, em especial de álcool, pois quanto mais exposto o
jovem está a substância, maiores são as chances de consumo. WEITZMAN et al., 2003; KERR-
CORRÊA et al., 1999).
Sendo assim, pode-se supor que a localização geográfica do campus no qual os jovens
pesquisados estudavam e onde estão os cursos da área da saúde, não tenha favorecido o
consumo de álcool, já que trata-se de uma região residencial aonde não há a presença de bares.
Além disso, pode-se supor que os universitários tenham evitado expor verdadeiramente os seus
hábitos sobre o consumo da bebida ao responder o questionário por se tratar de um assunto
87
polêmico, que poderia originar um julgamento negativo por parte da pesquisadora e jsutificar
parcialmente os resultados.
Não foram encontrados resultados significativos para o consumo de álcool quando
realizadas comparações em relação a faixa etária, gênero, curso, fato de trabalhar ou não e
número de horas trabalhadas. Apenas os valores encontrados para o gênero foram significativos,
indicando que os homens apresentaram uma maior média de consumo de bebida alcoólica do
que as mulheres.
Sobre as correlações entre os constructos estudados, verificou-se que o bem-estar
subjetivo, assim como o afeto positivo e a satisfação com a vida estavam correlacionados com
a autoeficácia total e os seus cinco fatores, demonstrando que quanto maior a frequência de
sentimentos positivos e satisfação com a vida, maiores os níveis de autoeficácia, ou seja, os
estudantes que experimentavam sentimentos como alegria, contentamento, entusiasmo e
consideravam-se felizes tinham uma maior confiança na suas capacidades relacionadas ao
contexto acadêmico.
Também foram verificadas correlações significativas e negativas entre o consumo de
álcool e as seguintes variáveis: autoeficácia total, autoeficácia acadêmica, autoeficácia na
regulação da formação, autoeficácia em ações pró-ativas e autoeficácia na gestão acadêmica,
indicando que quanto maior o consumo de álcool, menor a confiança dos estudantes nas suas
potencialidades. Por outro lado, observou-se a existência de correlação entre o consumo de
álcool e os afetos negativos, demonstrando que a medida que o valor dos afetos negativos
aumenta, aumenta também o nível de consumo de bebida alcoólica.
O conhecimento desses dados se faz relevante pois pode auxiliar na reflexão sobre a
criação de programas pelas universidades voltados a facilitar a adaptação do jovem, inserindo
atividades que possam estimular sentimentos positivos, contribuindo para aumentar o nível de
bem-estar subjetivo dos estudantes e as crenças nas suas capacidades acadêmicas, favorecendo
a aprendizagem e o sucesso acadêmico, auxiliando assim os jovens a enfrentarem as
dificuldades encontradas, encarando-as como desafios a serem superados e não como
obstáculos que os impeçam de continuar o curso.
Esse tipo de ação poderia contribuir minizando os sentimentos negativos comuns nesse
período de transição, principalmente porque observou-se uma correlação significativa, embora
fraca, entre os afetos negativos e o consumo de álcool, responsável por uma série de
comportamentos de risco entre os jovens.
88
O estudo revelou algumas limitações, uma delas diz respeito as restrições próprias da
utilização de instrumentos de autorrelato, que não permitem controlar o viés dos dados
fornecidos pelos participantes, não sendo possível garantir a veracidade das respostas, embora a
pesquisadora tenha conduzido todas as aplicações fornecendo as informações necessárias para o
preenchimento, garantindo o sigilo das informações fornecidas, visando deixar os estudantes a
vontade para responderem o que estava sendo perguntado. Além disso, não foram encontrados
estudos que avaliassem as três variáveis abordadas: o bem-estar subjetivo, a autoeficácia e o
consumo de álcool em universitários impedindo assim possíveis comparações com outros dados.
O fato dos dados terem sido coletados numa única universidade localizada na região
metropolitana de São Paulo e apenas com estudantes de cursos da área da saúde, implica em
outra restrição quanto à generalização dos resultados dos estudos. Ainda assim, os resultados
evidenciados pelo estudo demonstram aspectos importantes para futuras comparações com
outros estudos, além de contribuir para a produção bibliográfica relacionada a essas temáticas.
É conveniente que outras pesquisas sejam realizadas, gerando novos conhecimentos a
partir de uma perspectiva que enfoque as potencialidades dos indivíduos e não apenas as suas
fraquezas, priorizando a promoção da sua saúde. Sendo assim, a partir das conclusões e das
limitações citadas, sugere-se a seguinte agenda de pesquisa:
a) Investigar as variáveis do estudo ampliando e diversificando a amostra de estudantes,
incluindo jovens graduandos de outras áreas de atuação como exatas e comunicação, por
exemplo, além de comparar os estudantes de universidades públicas e privadas.
b) Investigar as variáveis do estudo aplicando os questionários em diferentes momentos
do curso, como por exemplo no início e no final do mesmo para avaliar se o fato dos estudantes
estarem vivendo um momento de adaptação à universidade influencia na forma como avaliam
os seus níveis de bem-estar subjetivo e autoeficácia acadêmica.
c) Realizar outros estudos contemplando as variáveis pesquisadas em diferentes
contextos, com diferentes amostras, como por exemplo, com trabalhadores no ambiente
organizacional.
d) Investigar o bem-estar subjetivo em universitários utilizando-se entrevistas ou grupo
focais visando obter uma compreensão diferenciada sobre a forma como eles vivenciam os
afetos positivos e negativos.
e) Investigar a autoeficácia em universitários por meio de um instrumento que avalie a
variável de forma geral e não apenas no contexto acadêmico, podendo analisar assim o impacto
89
das crenças do sujeito num aspecto mais global da sua vida e os impactos disso em relação ao
bem-estar subjetivo e o consumo de álcool.
f) Incluir novas variáveis como personalidade, religião, classe econômica e verificar de
que forma influenciam as correlações entre as variáveis do estudo.
90
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102
ANEXO I – QUESTIONÁRIO DE AUTOPREENCHIMENTO
Data: ....../....../......... 1. Idade: ..................................
2. Sexo: masculino ( ) feminino ( )
3. Estado civil: ( ) Casado ou mora junto
( ) Solteiro
( ) Viúvo
( ) Desquitado, divorciado, separado
4. Tem filhos? ( ) Não
( ) Sim. Quantos? ...................
5. Com quem você mora atualmente? ( ) Sozinho
( ) Com os pais
( ) Com parentes
( ) Com amigos
( ) Outros .............................
6. Curso? ( ) Biomedicina ( ) Psicologia
( ) Ciências Biológicas ( ) Veterinária
( ) Educação Física ( ) Odontologia
( ) Fisioterapia
7. Turno: ( ) Matutino
( ) Noturno
( ) Integral
8. Semestre: 1º ( ) 2º ( )
9. Pretende continuar o curso atual? sim ( ) não ( )
10. Exerce atividade remunerada? sim ( ) não ( )
11. Esta atividade: ( ) ocorre em períodos alternados ou sem horário fixo
( ) ocupa apenas um período do dia
( ) é em tempo integral
12. Número médio de horas semanais de trabalho: ....................................................
13. Há quanto tempo trabalha:...........................................
14. Cargo ocupado: ................................................
103
ESCALA DE BEM-ESTAR SUBJETIVO (EBES)
Subescala 1 Gostaria de saber como você tem se sentido ultimamente. Esta escala consiste de algumas
palavras que descrevem diferentes sentimentos e emoções. Não há respostas certas ou erradas.
O importante é que você seja o mais sincero possível. Leia cada item e depois escreva o número
que expressa sua resposta no espaço ao lado da palavra, de acordo com a seguinte escala. 1 - Nem um pouco 2 - Um pouco 3 - Moderadamente 4 - Bastante 5 - Extremamente
1) aflito ( ) 13) deprimido ( ) 25) engajado ( ) 37) estimulado ( )
2) alarmado ( ) 14) interessado ( ) 26) produtivo ( ) 38) incomodado ( )
3) amável ( ) 15) entediado ( ) 27) impaciente ( ) 39) bem ( )
4) ativo ( ) 16) atento ( ) 28) receoso ( ) 40) nervoso ( )
5) angustiado ( ) 17) transtornado ( ) 29) entusiasmado ( ) 41) empolgado ( )
6) agradável ( ) 18) animado ( ) 30) desanimado ( ) 42) vigoroso ( )
7) alegre ( ) 19) determinado ( ) 31) ansioso ( ) 43) inspirado ( )
8) apreensivo ( ) 20) chateado ( ) 32) indeciso ( ) 44) tenso ( )
9) preocupado ( ) 21) decidido ( ) 33) abatido ( ) 45) triste ( )
10) disposto ( ) 22) seguro ( ) 34) amedrontado ( ) 46) agitado ( )
11) contente ( ) 23) assustado ( ) 35) aborrecido ( ) 47) envergonhado ( )
12) irritado ( ) 24) dinâmico ( ) 36) agressivo ( )
Subescala 2
Agora você encontrará algumas frases que podem identificar opinioes que você tem sobre a sua
própria vida. Por favor, para cada afirmação, marque com um X o número que expressa o mais
fielmente possível sua opinião sobre sua vida atual. Não existe resposta certa ou errada, o que
importa é a sua sinceridade.
48. Estou satisfeito com minha vida ......................................................... |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_|
49. Tenho aproveitado as oportunidades da vida ..................................... |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_|
50. Avalio minha vida de forma positiva ................................................. |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| 51. Sob quase todos os aspectos minha vida está longe do meu ideal de vida....... |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_|
52. Mudaria meu passado se eu pudesse................................................... |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_|
53.Tenho conseguido tudo o que esperava da vida .................................. |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| 54. A minha vida está de acordo com o que desejo para mim................................ |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_|
55. Gosto da minha vida ........................................................................... |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_|
56. Minha vida está ruim .......................................................................... |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_|
57. Estou insatisfeito com minha vida ..................................................... |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_|
58. Minha vida poderia estar melhor ........................................................ |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_|
59. Tenho mais momentos de tristeza do que de alegria na minha vida ...|_1_|_2_|_3_|_4_|_5_|
60. Minha vida é “sem graça” ...................................................................|_1_|_2_|_3_|_4_|_5_|
61. Minhas condiçoes de vida são muito boas ..........................................|_1_|_2_|_3_|_4_|_5_|
62. Considero-me uma pessoa feliz .......................................................... |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_|
ESCALA DE AUTOEFICÁCIA ACADÊMICA DE ESTUDANTES DO ENSINO
SUPERIOR (AEFS)
1 – Discordo Plenamente 2 - Discordo 3 – Não sei 4 - Concordo 5 – Concordo Plenamente
104
Este instrumento foi desenvolvido para nos ajudar a identificar a autoeficácia acadêmica de estudantes do
ensino superior. Por favor, indique quanto você se percebe capaz de realizar as situações propostas em cada
uma das questões que se seguem, considerando sua experiência de formação atual. Marque sua resposta em
uma escala de (1) a (10), considerando um contínuo entre pouco e muito. Não existem respostas certas ou
erradas. Suas respostas são confidenciais. Por favor, não deixe itens em branco. Agradecemos sua cooperação.
Se desejar, utilize o espaço abaixo para escrever comentários sobre experiência de formação.
1 Quanto eu sou capaz de aprender os conteúdos que são necessários à minha formação? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 Quanto eu sou capaz de usar estratégias cognitivas para facilitar minha aprendizagem? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
3 Quanto eu sou capaz de demonstrar, nos momentos de avaliação, o que aprendi durante
meu curso?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
4 Quanto eu sou capaz de entender as exigências do meu curso? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
5 Quanto eu sou capaz de expressar minha opinião quando outro colega de sala discorda de
mim?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
6 Quanto eu sou capaz de pedir ajuda, quando necessário, aos colegas nas atividades do
curso?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
7 Quanto eu sou capaz de reivindicar atividades extracurriculares relevantes para a minha
formação?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
8 Quanto eu sou capaz de planejar ações para atingir minhas metas profissionais? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
9 Quanto eu sou capaz de refletir sobre a realização de minhas metas de formação? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
10 Quanto eu sou capaz de selecionar, dentre os cursos oferecidos pela instituição, o mais
apropriado a minha formação?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 Quanto eu sou capaz de aplicar o conhecimento aprendido no curso em situações práticas? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
12 Quanto eu sou capaz de estabelecer condições para o desenvolvimento dos trabalhos
solicitados pelo curso?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
13 Quanto eu sou capaz de trabalhar em grupo? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
14 Quanto eu sou capaz compreender os conteúdos abordados no curso? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
15 Quanto eu sou capaz de manter-me atualizado sobre as novas tendências profissionais na
minha área de formação?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
16 Quanto eu sou capaz de tomar decisões relacionadas à minha formação? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
17 Quanto eu sou capaz de cooperar com os colegas nas atividades do curso? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
18 Quanto eu sou capaz de esforçar-me nas atividades acadêmicas? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
19 Quanto eu sou capaz de definir com segurança o que pretendo seguir dentre as diversas
possibilidades de atuação profissional que existem na minha área de formação?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
20 Quanto eu sou capaz de procurar auxílio de professores para o desenvolvimento de
atividades do curso?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
21 Quanto eu sou capaz de motivar-me para fazer atividades ligadas ao curso? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
22 Quanto eu sou capaz de estabelecer minhas metas profissionais? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
23 Quanto eu sou capaz de estabelecer bom relacionamento com os meus professores? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
24 Quanto eu sou capaz de cumprir o desempenho exigido para aprovação no curso? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
25 Quanto eu sou capaz de contribuir com ideias para a melhoria do meu curso? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
26 Quanto eu sou capaz de terminar trabalhos do curso dentro do prazo estabelecido? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
27 Quanto eu sou capaz de planejar a realização das atividades solicitadas pelo curso? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
28 Quanto eu sou capaz de perguntar quando tenho dúvida? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
29 Quanto eu sou capaz de estabelecer amizades com os colegas do curso? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
30 Quanto eu sou capaz de atualizar os conhecimentos adquiridos no curso? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
31 Quanto eu sou capaz de resolver problemas inesperados relacionados à minha formação? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
32 Quanto eu sou capaz de preparar-me para as avaliações? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
33 Quanto eu sou capaz de aproveitar as oportunidades de participar em atividades
extracurriculares?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
34 Quanto eu sou capaz de buscar informações sobre os recursos ou programas oferecidos pela
minha instituição?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Pouco <-.........-> Muito
105
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
AUDIT – TESTE PARA IDENTIFICAÇÃO DE PROBLEMAS RELACIONADOS AO
USO DE ÁLCOOL - (VERSÃO AUTO-APLICÁVEL)
O uso de álcool pode afetar sua saúde e pode interferir com algumas medicações e tratamentos. Por
isso é importante que você responda sobre o seu uso de álcool. Suas respostas permanecerão
confidenciais. Por favor, responda com toda a sinceridade. Coloque um X no quadro que melhor
descreve sua resposta a cada questão.
1. Com que frequência você consome
bebidas alcoólicas?
Nunca Uma vez por mês
ou menos
2-4 vezes por
mês
2-3 vezes
por
semana
4 ou mais
vezes por
semana
□ 0 □ 1 □ 2 □ 3 □ 4
2. Quantas doses de álcool você
consome
num dia normal?
0 ou 1 2 ou 3 4 ou 5 6 ou 7 8 ou mais
□ 0 □ 1 □ 2 □ 3 □ 4
3. Com que frequência você consome
cinco ou mais doses em uma única
ocasião?
Nunca Menos que uma vez
por mês
Uma vez por
mês
Uma vez
por
semana
Quase todos os
dias
□ 0 □ 1 □ 2 □ 3 □ 4
4. Quantas vezes ao longo dos últimos
doze meses você achou que não
conseguiria parar de beber uma vez
tendo começado?
Nunca Menos que uma vez
por mês
Uma vez por
mês
Uma vez
por
semana
Quase todos os
dias
□ 0 □ 1 □ 2 □ 3 □ 4
5. Quantas vezes ao longo dos últimos
doze meses você não conseguiu fazer o
que era esperado de você por causa do
álcool?
Nunca Menos que uma vez
por mês
Uma vez por
mês
Uma vez
por
semana
Quase todos os
dias
□ 0 □ 1 □ 2 □ 3 □ 4
6. Quantas vezes ao longo dos últimos
doze
meses você precisou beber pela manhã
para poder se sentir bem ao longo do dia
após ter bebido bastante no dia anterior?
Nunca Menos que uma vez
por mês
Uma vez por
mês
Uma vez
por
semana
Quase todos os
dias
□ 0 □ 1 □ 2 □ 3 □ 4
7. Quantas vezes ao longo dos últimos
doze meses você se sentiu culpado ou
com remorso após ter bebido?
Nunca Menos que uma vez
por mês
Uma vez por
mês
Uma vez
por
semana
Quase todos os
dias
□ 0 □ 1 □ 2 □ 3 □ 4
8. Quantas vezes ao longo dos últimos
doze meses você foi incapaz de lembrar
o que aconteceu devido à bebida?
Nunca Menos que uma vez
por mês
Uma vez por
mês
Uma vez
por
semana
Quase todos os
dias
□ 0 □ 1 □ 2 □ 3 □ 4
9. Você já causou ferimentos ou prejuízos
a você mesmo ou a outra pessoa após ter
bebido?
Não Sim, mas não
no último ano
Sim, durante o
último ano
□ 0 □ 2 □ 4
106
10. Alguém ou algum parente, amigo ou
médico, já se preocupou com o fato de
você beber ou sugeriu que você parasse?
Não Sim, mas não
no último ano
Sim, durante o
último ano
□ 0 □ 2 □ 4
PAI-PAD-HCRP-FMRP-USP – Av. Santa Luzia, 383, Jd. Sumaré, Ribeirão Preto/SP – CEP 14025-090 – Tel.: (16) 3904-9474 – Site: www.fmrp.usp.br/paipad
107
ANEXO II – CARTA DE AUTORIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO PARA PESQUISA
108
109
ANEXO III– PARECER CONSUBSTANCIADO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA
110
111
ANEXO IV – DECLARAÇÃO DE RESPONSABILIDADE DA PESQUISADORA
112
ANEXO V – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
(TCLE)
Eu,________________________________________________, aceito participar desta
pesquisa que tem por título: “Bem-estar subjetivo, autoeficácia e consumo de álcool em
universitários”, cujo objetivo é analisar as relações entre bem-estar subjetivo, autoeficácia e
consumo de álcool em universitários, comparando os escores de cada variável entre aqueles que
trabalham e aqueles que não estão inseridos no mercado de trabalho.
Fui informado (a) que responderei a um questionário entregue pela pesquisadora
Francisca Yana B. A. de Souza, que estuda na Universidade Metodista de São Paulo.
Declaro ter compreendido as informações e estou ciente de que a minha participação
respondendo ao questionário não trará nenhum prejuízo à minha pessoa, e que a minha
privacidade será preservada. Também estou ciente de que não haverá retorno para mim sobre o
questionário que responderei, em função de proteger minha privacidade.
Fui esclarecido de que não terei nenhuma despesa por participar desta pesquisa, portanto
não serei ressarcido de nada. Concordo que os dados do questionário sejam publicados para fins
escolares, desde que seja mantido o segredo, sobre a minha participação. Acrescento ainda que
fui informado (a) de que poderei, a qualquer momento, desistir de participar do estudo sem que
haja nenhum problema.
Quanto aos riscos e benefícios, estou ciente que os riscos que a pesquisa pode oferecer
a mim estão relacionados ao desconforto do tempo gasto, e algum desconforto físico ou
emocional que eu possa sentir no momento em que estiver respondendo ao questionário. Caso
isso aconteça terei o direito de desistir de participar da pesquisa. Fica esclarecido, também, a
garantia de que caso sofra algum dano ou prejuízo decorrente de minha participação no estudo,
poderei solicitar judicialmente ação indenizatória, conforme prevê a legislação.
Em relação aos benefícios, entendo que, ao participar da pesquisa, irei contribuir para o
aumento de estudos no campo da Psicologia da Saúde. Logo, os benefícios não se aplicam
diretamente a mim, mas, a uma maior compreensão do tema desta pesquisa.
É de meu conhecimento que a pesquisadora responsável pelo estudo, Francisca Yana B.
A. de Souza, fone: 11 98738-2700, e-mail: [email protected]; se coloca à disposição
para esclarecer as dúvidas que surgirem sobre a minha participação, oferecendo todo o apoio
que eu precisar na hora de responder ao questionário. E que ela também irá agir com
responsabilidade para cumprir tudo o que está escrito neste documento. Também estou ciente
que este projeto foi submetido ao Comitê de Ética da Universidade Metodista de São Paulo,
endereço: Rua do Sacramento, bairro: Rudge Ramos, São Bernardo do Campo, São Paulo, CEP:
09.640-000, fone: (11)4366-5817, e-mail: [email protected]. E que este documento é
elaborado em duas vias sendo uma do pesquisador e outra do participante.
São Bernardo do Campo, ____/____________________/____
Assinatura do participante:________________________________________
Documento de identificação: ______________________________________
Assinatura da pesquisadora:_______________________________________
