UNIVERSIDADE SALGADO DE OLIVEIRA UNIVERSOlivros01.livrosgratis.com.br/cp106168.pdf · 1.Crianças superdotadas - Psicologia. 2. Superdotados. 3. Competência mental. 4. Inteligência

UNIVERSIDADE SALGADO DE OLIVEIRA – UNIVERSOPRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIACURSO DE MESTRADO

Altas Habilidades: mitos e dilemas na indicação paraatendimento.

Sonia Maria Lourenço de Azevedo.

NITERÓI,JULHO DE 2008

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Dissertação apresentada ao Curso deMestrado do Programa de Pós Graduaçãoem Psicologia da Universidade Salgado deOliveira - UNIVERSO, como parte dosrequisitos para obtenção do título deMestre em Psicologia.

Orientadora: Profª Drª Marsyl B. Mettrau.

NITERÓI,JULHO DE 2008

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca UniversoCampus Niterói

Bibliotecária: Ana Marta Toledo Piza Viana - CRB7/2224

A994a Azevedo, Sonia Maria Lourenço deAltas habilidades: mitos e dilemas na indicação para

atendimento./Sonia Maria Lourenço de Azevedo.- Niterói, 2008. 149p.

Dissertação apresentada para obtenção do Grau deMestre em Psicologia - Universidade Salgado de Oliveira,2008.

Orientador: Dsc. Marsyl Bulkool Mettrau.

1.Crianças superdotadas - Psicologia. 2. Superdotados. 3.

Competência mental. 4. Inteligência. 4. Aptidão. 5.Psicologia

Educacional. I. Título.

CDD 371.95





DISSERTAÇÃO defendida e aprovada pela Banca Examinadora composta pelosseguintes professores (as):

_____________________________________________Profa. Dra. Marsyl Bulkool Mettrau – UNIVERSO.

______________________________________________Profa. Dra. Mary Rangel – UFF/ UERJ.

______________________________________________Profa. Dra. Márcia Simão L. Barreto – UNIVERSO.

Dissertação aprovada no dia 19/ 08/ 2008, no Curso de Mestrado em Psicologia daUNIVERSO.

À minha família, força que impulsiona a minha caminhada.Ao Celso pelas experiências vivenciadas.

À Energia Maior, essência da vida.

AGRADECIMENTOS

Agradecer é uma forma de render uma homenagem a todos que contribuíram indireta ou

diretamente a realização deste trabalho o que torna este momento muito especial.

Alguns colaboradores anônimos, como professores que gentilmente responderam esta

pesquisa, sinceros agradecimentos.

Aos alunos e alunas do programa de altas habilidades que não me deixam desistir dando

energia para transpor obstáculos.

À Secretaria Municipal de Duque de Caxias pela realização desta pesquisa em suas

Unidades Escolares.

À Coordenadoria Administrativa da Secretaria Municipal de Duque de Caxias pelo

apoio na localização dos professores.

À professora Marsyl Bulkool Mettrau por sua orientação e força nos momentos mais

difíceis.

Ao Marcelo, secretário do curso de Mestrado pela atenção e dedicação.

À amiga Débora que através da sua força e alegria muitas vezes me fez acreditar que eu

conseguiria vencer as adversidades da vida.

À minha irmã Wânia pela compreensão das minhas ausências e pelo incentivo na minha

caminhada acadêmica.

“Se acaso alguém me houvesse alertado ointeresse, se antes de cada matéria lesse umprefácio estimulante, que me despertasse a

inteligência, me oferecesse fantasias em lugar defatos, me divertisse e intrigasse com o

malabarismo dos números, romantiz asse mapas,me desse um ponto de vista a respeito da história,

e me ensinasse à música da poesia, talvez eutivesse sido um erudito”.

Charles Chaplin.

LISTA DE TABELAS

QUADRO 1 – Mitos e Realidade da Superdotação segundo Winner......................... ....49

TABELA 1- Perfil sócio-demográfico dos professores.................... ..............................77

TABELA 2- Associação das palavras: pessoas com altas habilidades/superdotação, por

ordem de evocação, de 26 professores do grupo 1................ .....................82

TABELA 3- Associação das palavras: pessoas com altas habilidades/superdotação, por

ordem de evocação, de 26 professores do grupo 2....... ..............................84

TABELA 4- Associação das palavras: conceito altas habilidade s/superdotação, por

ordem de evocação, de 26 professores do grupo 1....... ..............................86

TABELA 5- Associação das palavras: conceito altas habilidades/superdotação, por

ordem de evocação, de 26 professores do grupo 2..................... ................88

TABELA 6- Associação das palavras: atendimento de educação especial, por ordem de

evocação, de 26 professores do grupo 1....................... ..............................90

TABELA 7- Associação das palavras: atendimento de educação especial, por ordem de

evocação, de 26 professores do grupo 2....................... ..............................92

TABELA 8- Levantamento quantitativo (SPSS) dos dilemas respondidos pelos

professores ..................................................... ............................................93

vii

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 Modelo triádico de superdotação (Matte,1996)....................... ....................17

FIGURA 2 Diagrama da inteligência humana (Mettrau, 2004).......... ...........................19

viii

SUMÁRIO

LISTA DE TABELAS.... ................................................................................................vii

LISTA DE FIGURAS...................................................... ..............................................viii

RESUMO.........................................................................................................................xi

ABSTRACT....................................................................................................................xii

INTRODUÇÃO................................................................................. ..............................13

Justificativa.................................................................. ....................................................14

Objetivos............................................................................................ ..............................16

CAPÍTULO I: REFERENCIAL TEÓRICO................................... .................................17

1.1.Diferentes conceitos de altas habilidades / superdotação.................................... ......17

1.2.Conceito de inteligência social e crítica ao uso dos testes de inteligência..............21

1.3.O processo de identificação das altas habilidades/ superdotação ..............................27

1.4. Pressupostos legais em relação ao atendimento educacional..... ..............................30

1.5. Dificuldades no processo de indicação: relações com os mitos sobre s uperdotação

segundo Winner......................................................................................................... ......37

1.6. Teoria da Representação Social ................................................ ..............................51

1.7. O dilema moral e os mitos: os estudos de Kohlberg(1963,1984) e

Winner(1998) na análise dos dilemas................................................ ..............................53

CAPÍTULO II: AS ALTAS HABILIDADES NA PERIFERIA:

IMPORTÂNCIA DA INDICAÇÃO............................................... ..............................56

2.1.O Município de Duque de Caxias: histórico e aspectos sócio-demográficos..........56

ix

.2.2. O Programa para Altas Habilidades em Duque de Caxias....... ..............................58

CAPÍTULO III: METODOLOGIA.................................................. ...............................65

3.1. Amostra...................................................................................... ............................. 65

3.2. Instrumentos........................................................................................................... ..66

3.3. Procedimentos............................................................................ ..............................74

CAPÍTULO IV: APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS...............77

CAPÍTULO V: CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................. ............................117

REFERÊNCIAS.................................................................... ........................................119

ANEXOS.......................................................................................... .............................128

Apêndice 1 - Carta endereçada aos diretores das unidades escolar es...........................129

Anexo 1 - Ficha de indicação de alunos........................................... .............................131

Anexo 2 - Termo de consentimento de livre esclarecimento ........... ............................133

Apêndice 2 - Questionários aplicados aos professores..................... .............................135

Anexo 3 -Carta endereçada ao Comitê de Ética....................................................... .....140

Anexo 4 - Folha de rosto para pesquisa envolvendo seres humanos....... ......................142

Anexo 5 - Termo de compromisso da Instituição de Ensino.................................... .....144

Anexo 6 - Termo de compromisso do pesquisador...................... .................................146

Anexo 7- Parecer sobre protocolo de pesquisa......................................................... .....148

x

RESUMO

O baixo quantitativo de indicação de alunos que apresentam superdotação/altashabilidades realizado pelos professores do Município de Duque de Caxias é inv estigadoneste trabalho com objetivo de verificar as dificuldades encontradas pelo professor nesteprocesso. Ainda que tenha sido baixo o quantitativo de escolas que encaminharamalunos para o programa através das avaliações constata -se que, as orientaçõestrabalhadas, ao longo das capacitações sobre o tema favoreceram a identificação dessesalunos. Os sujeitos desta pesquisa são constituídos pelos professores respondentes queparticiparam da implantação do programa de atendimento no município e são dividi dosna pesquisa em dois grupos: 26 professores que indicaram alunos para o programa(grupo 1) e 26 outros professores que não indicaram alunos( grupo 2). Quanto aosinstrumentos aplicados nesta pesquisa, realiza -se: a) o perfil sócio-demográfico dosrespondentes, segmento que atua, tempo de exercício no magistério e faixa etária; b)faz-se um levantamento de possíveis elementos da representação social deste professoratravés dos termos indutores: altas habilidades /superdotação e educação especial; c)aplicam-se três dilemas baseados na teoria de julgamento moral de L. Kohlberg (1984)e nos mitos de Winner (1998) refere ntes a superdotação. Conclui-se que há fortesindícios de que os mitos a cerca da superdotação influenciam a indicação/não indicaçãodestes alunos e que estes mitos devem ser trabalhados junto aos professores de modo afacilitar a indicação e ampliar o conheci mento deles acerca desta temática .

Palavra chave: altas habilidades, mitos, dilemas.

xi

ABSTRACT

The low quantitative of indication of high abilities/highly gifted pupils carried throughby the professors of Duque de Caxias(RJ) is investigated in this work with objective ofverify the difficulties found for the professor in this process. Despite the quantitative o fschools that had directed pupils for the program has been low through the evaluationsevidences that, the orientations worked, throughout the qualifications on the subject hadfavoured the identification of these pupils. The subjects of this research ar e constitutedby the respondent professors who had participated of the implantation of the programattendance in DC and are divided in the research in two groups: 26 professors who hadindicated pupils for the program (group 1) and 26 other professors who had notindicated pupils (group 2). The instruments applied in this research: a) demographicprofile of respondents, what segment they teach, How long have they teaching and age;b) becomes a survey of possible elements of the social representation of this professorthrough the inductive terms: high abilities/highly gifted and special education; c) threequandaries based on the theory of moral judgment of L. Kohlberg (1984) and on mythsof Winner (1998) referring to the high abilities/highly gifted are appl ied. Thus, it hasstrong indications that the myths about the high abilities/highly gifted influence theindication/not indication of these pupils and that these myths must be worked next tothe professors in order to facilitate the indication and to exten d the knowledge of themconcerning this thematic.

Keywords: high abilities, highly gifted, myths, quandaries

xii

1

INTRODUÇÃO

O mundo contemporâneo, muito rápido nas trocas de informações,

encontra-se em constantes transformações q ue afetam quase todos os aspectos da vida

do ser humano. A nova era é marcada por mudanças e o sentimento que se experimenta,

em alguns momentos, é que o mundo está em descontrole.

Hoje, diante deste mundo virtual acelerado, tem -se a impressão de que ao

solucionar um problema já estamos no cerne de outras questões. De fato, a

complexidade de um mundo rápido e dinâmico exige pessoas envolvidas com as tarefas,

cada vez mais incentivadas, criativas e capazes de solucionar problemas complexos.

A solução de problemas não é tarefa fácil principalmente em situações

sociais adversas. A criança pertencente a ambientes menos favorecidos tem direito de

desenvolver sua criatividade. Desta forma, ela poderá participar do mundo que a cerca

transformando a adversidade em possibilidade e desenvolvendo plenamente sua

cidadania. Segundo Landau (2000), “uma criança pertencente a um meio cultural pobre

e dona de uma inteligência acima da média precisa de desafios especiais para

desenvolver suas capacidades não aparentes”.

Acredita-se que as oportunidades de desenvolvimento das

potencialidades de uma pessoa oriunda da periferia, carente de ambientes estimuladores,

poderão e deverão ocorrer no espaço escolar. A aura da escola se faz através da

dinâmica de seus atores, que são os professores e os alunos. Segundo Kenski (2001), “o

espaço escolar é mágico e nele se realiza o milagre permanente do aprender e do abrir -

se para o mundo”.

A escola e a sociedade precisam de cidadãos críticos, capazes de avançar

o conhecimento e contribuir em prol de melhor qualidade de vida e convivência.

2

A escola deve ter um compromisso em desenvolver as potencialidades e

capacidades de todos os alunos respeitando as diferenças individuais. Nesse sentido é

preciso identificar e reconhecer o aluno com neces sidades especiais para garantir o

atendimento específico às suas necessidades, conforme descrito nas diversas legislações

abordadas neste estudo.

Este trabalho parte de uma prática educacional com crianças e jovens

oriundos de uma comunidade periférica em um município da Baixada Fluminense que

necessitam de coragem para testarem diariamente os próprios limites e adversidades.

Enfim, suas capacidades e habilidades.

Assim, a questão das altas habilidades é discutida em seus conceitos e na

nomenclatura que os expressam, entendendo-se que a falta de identificação desta

população pode levar a um desperdício do talento, da criatividade, do próprio ser

humano. Segundo Mettrau (2000), a importância de se reconhecer o talento de um

superdotado/altas habilidades é evi tar que ele se perca, pois não podemos nem devemos

desperdiçar nada, quanto mais talento.

Justificativa

O interesse por este tema vem desde 1999 quando, participando de uma

pós-graduação em um curso de especialização em altas habilidades, na Universidade do

Estado do Rio de Janeiro, e trabalhando em uma rede pública da periferia. Constatou -se,

naquela ocasião, que na Divisão de Ensino Especial havia 700 alunos sendo atendidos

na educação especial, tais como: portadores de necessidades especiais, matricula dos em

classes especiais e sala de recursos; programa de apoio especial em educação infantil,

educação precoce; programa de itinerância e apoio ao deficiente físico.

3

Nos registros de alunos atendidos por esta Divisão constavam, somente,

dois casos como possíveis de se referir a alunos com indicadores de altas habilidades: as

famílias procuraram as escolas solicitando apoio aos mesmos. Mesmo com este registro

não houve mobilização, por parte desta Divisão, no sentido de atendê -los, naquela

época.

Vale ressaltar que o atendimento à pessoa com altas habilidades é um

direito garantido nas diversas Legislações Brasileiras, abordadas neste estudo. O

sistema educacional que não possui o atendimento a estes alunos deixa de atender às

suas necessidades, garantidas por lei, quando não identifica e, conseqüentemente, não

atende esta população.

Diante da importância de identificar para encaminhar tais alunos, a

Secretaria de Educação do Município de Duque de Caxias demonstrou interesse em

implantar um Programa de Ide ntificação e Atendimento a alunos portadores de altas

habilidades, criativos e talentosos. As escolas foram convidadas para participar de

reuniões com objetivo de realizar uma capacitação continuada sobre o tema altas

habilidades. Desta forma, todas as uni dades escolares mandaram representantes e

fizeram parte desta capacitação.

No referido programa, através de seus professores, após a capacitação e

apesar da mesma, constatou -se um baixo índice de unidades escolares que

encaminharam alunos com indicação de altas habilidades para avaliação.

Objetivos

a) identificar as razões do baixo quantitativo de unidades escolares que

encaminharam alunos com indicadores de altas habilidades para avaliação e

4

participação no programa específico de atendimento a estes alu nos através de seus

professores;

b) verificar as possíveis dificuldades, encontradas pelo professor, no

processo de indicação dos alunos com altas habilidades.

O tema deste estudo aborda a dificuldade de identificação das pessoas

portadoras de altas habilidades e está estruturado em cinco capítulos. No primeiro

capítulo, considera-se as diferentes conceituações de altas habilidades/ superdotação e

realiza-se um estudo sobre inteligência humana, à luz de autores que tratam deste tema.

Discute-se, ainda, a maneira estática de avaliação, realizada através de teste de

coeficiente de inteligência (QI). No segundo capítulo, descreve -se um breve histórico da

implantação do Programa de Atendimento para pessoas com altas habilidades/

superdotação, criativos e talen tosos do município de Duque de Caxias, localizado na

periferia do Rio de Janeiro, local onde se deu início aos questionamentos levantados

nesta pesquisa. No terceiro capítulo, define-se a metodologia adotada neste estudo. No

quarto capítulo, apresenta-se e discute-se os resultados da investigação e, no quinto

capítulo, faz-se as considerações finais da pesquisa realizada .

5

CAPÍTULO I

REFERENCIAL TEÓRICO

1.1. Diferentes conceitos de altas habilidades/ superdotação.

Ao analisar diversos conceitos de superdotação , Mettrau (1986)

considera que: caracterizar e conceituar o aluno superdotado é, por si só, uma tarefa

difícil, pois, os talentos por eles apresentados podem ser não só complexos como

também múltiplos em muitos casos.

O referencial teórico utilizado nesta pesquisa define a superdotação/ altas

habilidades enquanto processo dinâmico, tendo como suporte o modelo triádico da

superdotação desenvolvido por Renzulli (1978) e Mönks (1992) em Mate(1996). Neste

modelo, os portadores de altas habilidades destacam -se por apresentarem um conjunto

de três traços marcantes que funcionam dinâmica e conjuntamente, sendo: capacidade

acima da média, criatividade em alto nível e envolvimento com a tarefa.

Figura 1 – Modelo Triádico de Superdotação.

MODELO TRIÁDICO DE SUPERDOTAÇÃO

Mönks,1992; Renzulli,1978.

Referência: Mate, Y. B. (1996). Inteligencia y algunosfactores de personalidades en superdotados. Salmanca:Amarú Ediciones.

6

Os três traços marcantes estão inse ridos em um triângulo que representa

a totalidade. Cada vértice do triângulo simboliza, respectivamente, a família, a escola e

os companheiros, sem que aja hierarquia entre eles: os três são igualmente importantes.

Na intersecção dos círculos encontra -se, quando já está plenamente desenvolvida, a

pessoa com superdotação/altas habilidades. Mettrau (2000) propõe atendimento

diferenciado às pessoas a partir da presença de uma das características dos círculos:

capacidade acima da média, criatividade e envolvime nto com a tarefa, e não somente na

interseção das três características, uma vez que dar -se-iam melhores oportunidades a

um maior número de participantes e se trabalharia com indicadores de superdotação e

não, somente, com os já superdotados que, no caso br asileiro, tem justificativas

socioculturais e socioeducacionais.

A criatividade corresponde ao comportamento visível através de

demonstração de traços criativos no fazer e no pensar. Esta criatividade se manifesta de

diferentes formas, que podem ser denomi nados, também, produtos criativos, a saber:

verbal, gestual, plástica, teatral, musical, entre outras (Bulkool & Souza, 2000).

O envolvimento com a tarefa é um comportamento observado através de

demonstração de um expressivo interesse, motivação e empenho pessoal nas tarefas

realizadas. Interesse significa uma relação de reciprocidade entre o indivíduo e o objeto

que corresponde a uma necessidade do próprio indivíduo. Motivação é o conjunto de

fatores psicológicos, conscientes ou inconscientes, de ordem fis iológica, intelectual ou

afetiva que, agindo entre si, determina a conduta do indivíduo (Bulkool & Souza, 2000).

A capacidade acima da média é o comportamento observado, relatado ou

demonstrado que confirmaria a expressão de traços consistentemente superio res em

qualquer campo do saber ou fazer (Bulkool & Souza, 2000). Estes comportamentos

7

devem permanecer com freqüência e duração podendo ser registrados através de

observações, em repetidas situações e período de tempo.

Landau (1990) define três níveis de c apacidade humana: o talento, a

superdotação e a genialidade, indicando a importância de incentivar o talento para que a

superdotação, bem como a genialidade, se for o caso, se manifeste. Neste conceito

apreende-se que a capacidade humana não é estática nec essitando ser estimulada.

Relacionando os níveis acima descritos aos estudos realizados por

Mettrau (2000), que escreve e atua neste campo de estudo, esta autora explica a

inteligência como um processo dinâmico, sem hierarquia, chamando a atenção para a

importância das diferentes expressões da inteligência no ser humano: o criar (criação), o

sentir (emoção) e o conhecer (cognição).

O diagrama abaixo, que exemplifica a dinâmica destas expressões, tem

demonstrado ser de fácil compreensão e entendimento quand o aplicado em grupo de

alunos, pais e profissionais envolvidos em estudos e projetos sobre superdotação,

habilidades e talento.

Figura 2 – Diagrama da Inteligência Humana .

DIAGRAMA DA INTELIGÊNCIA HUMANA

O SERHUMANOO GRUPOSOCIAL

Inteligência HumanaMettrau, 2004

8

O Diagrama proposto por Mettrau (2004), torna-se, portanto, um

facilitador na difícil compreensão do que seja o funcionamento inteligente nas questões

da inteligência humana em uso no cotidiano, conforme depoimentos colhidos nos

projetos de atendimento já desenvolvidos, tais c omo: Follow-up: efeitos de um

programa de enriquecimento (Mettrau, 2002a); Follow -up II - efeitos de um programa

de enriquecimento: a importância da família (Mettrau, 2002b) e Prismah - Projeto

Refletindo a Inteligência segundo a Maximização das Altas Habi lidades

(Mettrau,2003).

Desta forma, pode-se observar o aspecto dinâmico da inteligência

humana, isto é, que ela pode e deve ser desenvolvida sempre. Quando não

oportunizamos o desenvolvimento da capacidade humana, estamos desperdiçando

talento, habilidades e até superdotação. O conceito dinâmico do potencial intelectual

aparece também na definição de Lucito (1971) em Mettrau (1986, p.25), que afirma:

“São superdotados os alunos cujo potencial intelectual está em nível

superior, tanto no raciocínio produtiv o como no crítico, de modo que se

possa imaginar que serão os futuros solucionadores de problemas, os

inovadores e os críticos da cultura, se lhes forem proporcionadas

experiências educacionais adequadas ”.

Observa-se, neste conceito, a tematização sobre o dinamismo da

inteligência. Quando Lucito utiliza a palavra está, significa que o aluno não é de nível

superior, mas sim que seu potencial intelectual está em nível superior. Um outro

aspecto apresentado nesta citação diz respeito às necessidades de propor cionar

experiências educacionais adequadas para desenvolver o potencial intelectual, conforme

é, também, a perspectiva desse trabalho: transformar dinamicamente o está em é.

9

Outro autor de grandes contribuições no campo de estudos da

inteligência humana é Sternberg, (2000) com a Teoria Triárquica: tri - significa três e -

árquica significa governada. Segundo este autor, a inteligência compreende três

aspectos e ressalta que os três aspectos tratam da relação da inteligência (a) com o

mundo interno na pessoa; (b) com a experiência e (c) com o mundo externo.

Sternberg (2000), considera a inteligência em uma relação contextual ,

isto é, num contexto do mundo real. Neste sentido, vincula a inteligência ao significado

da vida cotidiana, na adaptação, modificação e seleção destes contextos, de forma

organizada e planejada pelo sujeito.

Percebe-se através dos autores e teóricos citados a importância do

aspecto dinâmico da inteligência. Desta forma, a questão é: como medir a inteligência

considerando seu funcionamento dinâmico?

Considerar a inteligência em relação ao contexto social, em todo seu

dinamismo, fez com que os teóricos vissem a necessidade de ampliar as abordagens em

relação às medidas da inteligência. Desta forma, a inteligência sai dos laboratórios e

entra no mundo real, seja este a escola ou o mundo de trabalho do adulto (Coll, 1996).

Assim, a inteligência deixa de ser medida somente em testes de QI, para buscar

respostas inteligentes e solucionar problemas nas diferentes situações da vida cotidiana.

1.2. Conceito de inteligência social e crítica ao uso dos testes de inteligência.

A medida da inteligência, por meio dos testes de aptidão mental e do QI

(quociente intelectual), denota uma preocupação em classificar, delimitar, comprovar as

diferenças através de medidas comparativas que findam por discriminar as pessoas

arbitrariamente, na maioria dos casos descritos e reconhecidos na literatura.

10

Nos últimos cem anos, muitos autores se empenham em tentar medir a

inteligência. O primeiro teste foi publicad o pelos psicólogos franceses Binet e Simon

(em Schiff, 1993). A pedido do Ministério de Educação Pública, estes criaram um teste

para detectar de maneira precoce os alunos deficientes, a fim de orientá -los para uma

educação especializada. Assim, os testes de inteligência, segundo Schiff (1993), desde a

sua origem estão ligados ao fracasso escolar, à detecção precoce e à segregação dos

alunos.

Sob outro aspecto e tomando como ponto de partida o aspecto dinâmico

da inteligência, encontra-se o estudo do desenvolvimento de habilidades cognitivas e

sociais, que tem como base os processos de aprendizagem. Tais processos se

evidenciam por mudanças relativamente permanentes nos conhecimentos ou

comportamentos e ações das pessoas, mudanças estas devidas à experiênci a e às

relações sociais e que os indivíduos vivenciam ao longo de suas vidas.

Ao definir habilidades humanas, Guilford (1959, 1967) considera que

são múltiplos, e provavelmente não independentes, os determinantes das habilidades

humanas, cognitivas e/ou sociais, e as relações entre eles revelam -se complexas, sendo a

única conclusão razoável a de que não há uma série única de fatores implícitos que

possam explicar todas as variedades, nuances e diferenças nas habilidades humanas e

nas competências que a ela estão associadas. Porém, há consistências nas ações

humanas, há tendências, e os esforços se dirigem para uma identificação de processos e

não de fatores, e para uma visão compreensiva e não fatorial do que se pode chamar de

habilidade ou competência.

A partir de suas extensas pesquisas Guilford (1959, 1967) organizou as

várias habilidades primárias não em árvore, que propõem hierarquias, mas em um

modelo em grade tridimensional. Este autor ressalta que a inteligência está ligada à

11

capacidade de realizar operações mentais com eficácia. Trata-se de uma atividade, ou

seja, a mobilização de um conjunto de operações mentais: cognição, memória,

pensamento convergente, pensamento divergente e avaliação. Nesta perspectiva esta

teoria é uma das mais clássicas e ri cas abordagens, pelos seus desdobramentos

posteriores e sua influência nos modelos existentes à época.

A cognição significa descoberta, redescoberta ou reconhecimento, ou

seja, na solução de um problema ou situação difícil é preciso reconhecer os elementos

disponíveis e constitutivos da situação (Guilford, 1967,1968).

Os estudos de Guilford (1967, 1968) redimensionam e ampliam a

possibilidade do pensamento divergente na solução dos problemas, ou seja, a base do

ato inteligente está ligada à criatividade. Este autor define inteligência como “uma

coletânea sistemática de aptidões para o processamento, por vários modos, de diferentes

tipos de informação” (Guilford, em Almeida, 2007). Desta forma, testar a inteligência

através de respostas únicas, padronizadas é não considerar o aspecto social, afetivo e

criativo do ato inteligente, bem como os aspectos divergentes em cada possibilidade e

em cada pessoa.

Além de levantar os dados do problema é preciso retê -lo na memória ou

evocar outros elementos para o process o de solução. No caso do fator memória, é

necessário apontar que há dois tipos de operações de pensamento produtivo: 1) as que

geram novas informações de informações conhecidas; e 2) informações recordadas

(Guilford, em Teles, 1993, p.166-167).

O pensamento convergente refere-se ao reconhecimento da informação,

oferecendo uma só resposta correta ou uma resposta convencionalmente tida como a

melhor. Há um processamento e elaboração dos processos mentais de conformidade

com os padrões convencionais.

12

O pensamento divergente é uma operação de pensamento em diferentes

direções às vezes, buscando, pesquisando, procurando, outras vezes, buscando a

variedade. Há um processamento não -convencional dos elementos mentais.

As descobertas e invenções são produtos dive rgentes, não-convencionais

da mente até aquele momento social. Por exemplo, o ar condicionado surgiu quando o

inventor não satisfeito com o ventilador lembrou -se da geladeira e associou os dois

princípios: resfriamento e ventilação (Teles,1993).

Segundo, ainda, Teles (1983), a característica mais marcante do ato

inteligente se dá na utilização e combinação dos vários elementos na solução de uma

tarefa desafiadora de maneira original, genuína. Desta forma, em todo ato inteligente há

uma pequena descoberta, com o qual estamos de acordo.

O pensamento criativo tem sido denominado, por alguns autores,

pensamento divergente, em contraste com o pensamento convergente, que se mede

pelos testes usuais de inteligência ou por respostas únicas e já predeterminadas

(Guilford, 1959). Tal pensamento criativo refere -se: a) a originalidade, que trata da

produção de algo novo, da descoberta de novas soluções; b) a fluidez, que é a

capacidade para imaginar e descobrir várias respostas para um problema; e c) a

flexibilidade, que permite um pensamento versátil, flexível e a mudança de estratégia na

resolução de um problema.

Desta forma, a inteligência depende de vários fatores, dentre eles: a

hereditariedade, onde há um componente genético na determinação da mesma de um

indivíduo. Ainda que a informação hereditária não defina as capacidades intelectuais de

uma pessoa, estabelece os limites de desenvolvimento e a expressão destas capacidades

em interação com o meio; o meio social, que é um fator que influencia, estimulando,

dificultando ou impedindo o desenvolvimento da inteligência (Schiff, 1994).

13

O meio, proporcionando condições para o desenvolvimento físico,

psicológico e social, tem um papel decisivo no modo como o componente genético se

manifestará. A família, a escola e o co ntexto social podem favorecer ou dificultar, e até

impedir, o desenvolvimento da capacidade de ser e de expressar a inteligência. Assim,

um meio que assegura as necessidades fundamentais e é rico em estímulos facilita o

desenvolvimento das capacidades inte lectuais já existentes e as que ainda estão por

existir e desenvolver.

Por outro lado, as relações interpessoais e os fatores sociais são

determinantes na modelação do potencial genético que pode, também, ser ou não

desenvolvido. De fato, os indivíduos tê m tendência a responder de acordo com as

expectativas, positivas ou negativas, que são feitas pelas pessoas mais significativas:

família, professores e amigos. Um exemplo, na área da educação nos remete ao estudo

chamado Efeito Pigmalião sobre a predição p elos professores sobre o desempenho do

aluno que influenciar não só na avaliação que o professor faz do aluno, mais também no

próprio desempenho do aluno (Rosenthal,J.;Jacobson,L.,1968).

No Efeito Pigmalião, se as expectativas do professor são negativas as

capacidades intelectuais do aluno podem ser bloqueadas antecipando o fracasso; se as

expectativas dos professores são positivas, e são percebidas pelos alunos, podem ser

estimuladas. Isto vale afirmar que as expectativas dos outros em relação a um indivíd uo

influencia na sua auto-estima e motivação, o que se refletirá na sua capacidade

intelectual.

Sendo a inteligência uma faculdade tão complexa, multifacetada e

abrangente, os testes só medem alguns dos seus aspectos (Almeida, 2001). Por outro

lado, a forma como os resultados dos testes são interpretados e utilizados podem

conduzir a deturpações especialmente se partir do pressuposto de que fornecem de

14

forma objetiva o nível de inteligência de uma pessoa, desconsiderando outros aspectos

apresentados pela mesma, como por exemplo os aspectos afetivos e sociais.

É importante destacar que o estado do sujeito no momento em que

realiza os testes pode influenciar o seu desempenho; os testes só avaliam determinadas

aptidões e capacidades intelectuais para os quais f oram planejadas e apresentadas pelos

seus autores, usualmente conhecedores profundos de tarefas ou aspectos de mensuração

e não de avaliação. Sendo assim, são várias as limitações que se colocam à aplicação de

testes de mensuração da inteligência e uma del as é que a situação de avaliação muitas

vezes é artificial podendo por isso afetar os resultados.

Landau (1990) reflete que, a resposta inteligente, medidas nos testes, é

composta de uma única resposta e compara a opção única, oferecida pelos testes, com a

multiplicidade de opções oferecidas à solução criativa. A autora afirma que, na

resolução de um problema através de uma forma criativa, a resposta deixa de ser única e

passa a oferecer uma variedade de respostas corretas e possíveis. Sendo assim, o que

significa novidade, não se liga a nenhuma estrutura exata de referência. A atitude

criativa resulta da forma de pensar divergente expressada ou demonstrada através da

fluência, flexibilidade e originalidade na solução de um problema.

Mettrau (1995) afirma que só a partir da visão integrada do ser humano,

pode-se compreender as chamadas manifestações inteligentes sem esquecer, é claro, da

influência do afeto e do meio onde estas se manifestam e expressam. Assim, vista a

inteligência, os aspectos cognitivos, criativos e afetivos estarão sempre presentes na

produção intelectual de uma pessoa.

Pode-se observar a expressão da inteligência através do ato de criar e

transformar a realidade. Desta forma, a falta de identificação dos alunos com altas

habilidades pode acarretar desperdício de inteligência, dos talentos e das habilidades, já

15

que este aluno precisa de atendimento específico, pelo seu ritmo e nível de interesse

amplo e diversificado. Neste sentido, a escola deixa de cumprir o seu papel quando não

consegue oferecer um ensino de qualidade para todos, contribuindo para um efetivo

desenvolvimento das potencialidades e necessidades de todos os alunos.

Destaca-se a seguir a importância de identificar as pessoas com altas

habilidades para garantir atendimento e specífico as suas necessidades.

1.3.O processo de identificação das altas habilidades/ superdotação.

No que diz respeito ao processo de identificação o Ministério de

Educação publicou a seguinte diretriz:

“A identificação do portador de altas habilidades /superdotação para

efeito de atendimento educacional deverá ser feita o mais cedo possível,

desde a pré-escola até os níveis mais elevados de ensino, objetivando o

pleno desenvolvimento de suas capacidad es e o seu ajustamento

social”.(MEC, 1995)

Mais recentemente, o Ministério da Educação (2005a) em publicação

voltada para a educação infantil e inclusão sugere, no caso do superdotado, atendimento

suplementar para aprofundar e /ou enriquecer o currículo escolar. O atendimento

suplementar a alunos superdotad os da educação infantil deverá iniciar -se por volta dos

quatro anos de idade em sala de recursos com o seguinte objetivo:

“Oferecer oportunidade para que eles explorem áreas de interesse,

aprofundem conhecimentos já adquiridos e desenvolvam habilidades

relacionadas à criatividade, resolução de problemas e raciocínio lógico.

Além disso, esse atendimento contribui para o desenvolvimento de

16

habilidades sociais e emocionais, como cooperação e autoconceito, e

propicia ao aluno oportunidade para eles vivenciare m o processo de

aprendizagem com motivação.”(MEC, 2005 a, p21).

É importante destacar que os documentos citados acima apontam para a

importância do atendimento às altas habilidades/superdotação desde a pré -escola, sendo

fundamental a identificação precoce.

No que diz respeito à identificação dos alunos com altas habilidades

/superdotação e o atendimento educacional a estes alunos, o MEC/SEESP (1995 a)

propõe que a identificação de tais alunos é imprescindível para a previsão de atividades

educacionais e programas especiais que possam atendê -los satisfatoriamente.

Constata-se, a partir da citação a importância de identificar para propor

um atendimento diferenciado. A identificação tem sentido se existir uma proposta

pedagógica que atenda as necessidades dos alunos com características específicas para

atender a uma proposta também específica.

Neste sentido, o Ministério da Educação e a Secretaria de Educação

Especial nas estratégias de identificação de alunos com altas habilidades/superdotação

(MEC/SEESP,2007) publicou:

“A identificação e a avaliação do aluno com altas

habilidades/superdotação têm se constituído um desafio para educadores

e psicólogos. A simples rotulação de um indivíduo com altas

habilidades/superdotação não tem valor ou importância se não f or

contextualizada dentro de um planejamento pedagógico ou de uma

orientação educacional.”

Nas definições sobre altas habilidades constata -se um conjunto de traços

e comportamentos observados e observáveis. Para verificá -los em uma pessoa é

17

necessário ter uma visão ampla e humanista. A identificação deve ser realizada através

de observação sistemática de seus traços e, também, através de desempenho ao longo

de tarefas. Esta postura avaliativa requer um observador capaz de identificar em cada

criança as características que, muitas vezes, estão ainda latentes em comunidades

carentes, como a que se refere este trabalho.

Neste processo, avaliar seu rendimento escolar e os resultados dos testes

de inteligência se mostra insuficiente, dada à multiplicidade de ta lentos, habilidades,

interesses dos alunos, tempos de aprendizagem e amplitude de interesse. Neste sentido,

se faz necessário repensar o processo de avaliação que, no imaginário social do

avaliador, usualmente, carrega o estigma de ser avaliado, principalm ente no ambiente

escolar onde, através das provas, o aluno tem uma nota que levará a uma aprovação ou

reprovação. Assim, segundo Barlow (2006) , na fantasia do Juízo Final, colocada na

avaliação escolar, faz com que a escola tenha o poder de discernir o val or supremo de

um aluno e de formular um julgamento definitivo a seu respeito.

“Se é necessário matar o imaginário avaliador, é preciso também

ressuscitá-lo: por em questão e rejeitar os mitos e ritos vetores de falsas

aparências, mas conversar, ou mesmo re criar, aquilo que é portador de

sentido e rico de eficácia potencial. Trata -se de um trabalho de triagem

que recomendamos ao leitor, um trabalho da razão crítica, no sentido

filosófico do termo. E sobre um tema como esse, seria inútil tentar uma

crítica da razão pura – em outras palavras restringir -se à exploração de

um campo puramente teórico. A própria natureza do problema estudado

instiga a conjugar os registros da ação da reflexão e do imaginário. O

que se deve tentar é uma Crítica da razão prática aval iadora, associada

18

não a uma Crítica da desrazão avaliadora, mas a uma crítica da

imaginação avaliadora!” (Barlow, 2006. p. 165,166).

A seguir, discutir-se-á alguns aspectos legais em relação ao atendimento

educacional aos alunos com altas habilidades / sup erdotação.

1.4. Pressupostos legais em relação ao atendimento educacional dos alunos

com altas habilidades /superdotação.

Os pressupostos legais que tratam das necessidades de atendimentos

educacionais diferenciados para os alunos superdotados/ altas ha bilidades são previstos

nas leis brasileiras. A Constituição da República Federativa do Brasil em seu artigo 205

declara: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e

incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da

pessoa, seu preparo para a cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

O Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8069 de 13 /07/1993 em

seu artigo 53, do capítulo IV, propõe: “A criança e o adolescente têm direito à

educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da

cidadania e qualificação para o trabalho. No artigo 54, V: “É dever do Estado assegurar

à criança e ao adolescente o acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da

criação artística, segundo a capacidade de cada um”.

Quanto à liberdade de criação o artigo 58 do Estatuto da Criança e do

Adolescente declara que: “No processo educacional respeitar -se-ão os valores culturais,

artísticos e históricos próprios do context o social da criança e do adolescente,

garantindo-se a estes a liberdade de criação e o acesso às fontes de cultura”.

19

O Ministério da Educação através dos Parâmetros Curriculares Nacionais

(MEC/PCNs,2001), no volume referente ao tema transversal ética, defi ne a importância

de um projeto de educação comprometido com o desenvolvimento das capacidades dos

alunos, permitindo que este intervenha na realidade para transformá -la. De fato, a escola

não é apenas um espaço de reprodução do saber, mas constitui -se, também, como

espaço dinâmico de aprendizagem real, embasado por um projeto político pedagógico

capaz de formar cidadão que percebe a sua realidade para transformá -la. Para formar um

cidadão crítico, exercendo o seu papel transformador, dentro do espaço escola r, se faz

necessário ensinar o aluno a pensar através de uma relação dialógica e de um trabalho

criativo. As diferenças individuais e as necessidades de cada pessoa em formação

devem ser respeitadas. As pessoas não aprendem de forma igual. Somente respeita ndo a

individualidade é que se atinge uma escola cidadã. A pessoa com necessidades especiais

necessita de um apoio diferenciado, um suporte educacional que garanta o seu

desenvolvimento e a sua permanência na escola nos tempos e métodos específicos de

suas características.

O Ministério da Educação (MEC, 1994) utilizou o termo portador de

necessidades educativas especiais para identificar as pessoas que precisavam receber

educação diferenciada, em virtude de sua condição de portador de deficiência seja

auditiva; visual; mental; múltipla; física; portador de condutas típicas, problemas de

condutas; e portador de altas habilidades, superdotado.

Observa-se que o MEC, em 1994, utiliza o termo portador de

necessidades educativas especiais. Em 1999 propõe uma mudança na terminologia para

alunos com necessidades educacionais especiais . Entretanto, para Sassaki (1997), o

correto seria usar necessidades educacionais e não educativas especiais, pois educativo

20

significa que educa, como um método. As respostas às necessid ades educacionais é que

seriam educativas, assim, também concordamos com este autor.

A Secretaria de Ensino Fundamental e a Secretaria de Educação Especial

do Ministério da Educação(MEC/SEF/SEESP,1999) propuseram adaptações

curriculares e estratégias para a educação dos alunos com necessidades educacionais

especiais, através dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Desta forma, objetivando

uniformizar a terminologia das necessidades especiais conceituaram: superdotação,

condutas típicas, deficiência auditiva, física, mental e múltipla.

Neste documento, a superdotação é conceituada como notável

desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou

combinados: capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica específica, pensamento

criativo ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial para artes, capacidade

psicomotora.(MEC, SEE/SEESP, 1999).

Quanto ao termo portador de necessidades, que aparece em vários

documentos, Werneck reflete sobre a questão desta terminologia citand o o professor

Gomes da Costa (Costa apud Werneck, 2001) sobre a adição, no artigo 227 da

Constituição Brasileira, da palavra direito, em vez de necessidades. A criança ou

adolescente em situação de risco, dificuldade social, já não é mais vista como portador

de necessidades, mas como detentor de direitos exigíveis.

A autora esclarece ainda que a Constituição Brasileira foi progressista ao

abordar a questão da não-violação dos direitos da criança e do adolescente, substituindo

velhos conceitos por novos e a nalisa como seria produtivo se tal modernidade

impregnasse, também, a terminologia adotada na área da deficiência ou , de forma mais

abrangente, na área das necessidades especiais incluindo as altas habilidades. É neste

sentido que Werneck (2001) afirma qu e:

21

“Há grande diferença em ser portador de uma necessidade, o que dá a

idéia de fardo, de exceção, de exclusão, de problemas, de minoria... E

ser detentor de direitos, situação que engloba, insere, dignifica, divide

responsabilidades. Inclui! Inclui a part e no TODOS!”

Refletindo acerca desta relação entre ser e portar, Geraldino Vieira,

citado por Werneck (2001), conta à história de dois irmãos: um mais novo, quase

adolescente, e outro, bem mais velho, que andavam pelo deserto. O de mais idade,

exaurido de tanto andar, não conseguia prosseguir. O caçula pegou -o no colo e, com

grande dificuldade, foi carregando -o. Até que encontraram outro andarilho. Surpreso

com a cena, ele exclamou: ‘Como você, tão jovem, franzino, consegue caminhar

carregando esse fardo?’ O menino, surpreso, respondeu: ‘Ele é meu irmão. Nunca será

um fardo!’

Nos dias atuais há uma crítica em utilizar portador para definir pessoas

com necessidades especiais . Deve-se caracterizar que as pessoas não carregam nas

costas e muito menos descansam de suas deficiências nem de suas eficiências e seus

talentos. Pessoas existem com suas dificuldades e possibilidades, dependendo da

relação que têm com o ambiente. Mazzota (1996) faz uma observação quanto à

expressão portadora ser imprópria, já que necessidades não se portam, como objetos.

Necessidades são experimentadas e se manifestam.

Quanto as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, desde a Lei

5692/71 está garantido o atendimento aos alunos superdotados, em seu artigo 9º que

diz: os alunos que apresentam deficiência física ou mental, os que se encontram em

atraso considerável quanto à idade regular de matrículas e os superdotados deverão

receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes

Conselhos de Educação.

22

A Lei 9394/96, sancionada em 20 de dezembro de 1996, dedica o

capítulo V à Educação Especial. Destaca -se nesta Lei:

“Artigo 58- Entende-se por educação especial, para o efeito desta Lei, a

modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede

regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais;

Artigo 59 Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com

necessidades especiais:

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização

específica, para atender às suas necessidades;

II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o

nível exigido para a conclusão do ensino fundamental em virtudes de

suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o

programa escolar para os superdotado s;

IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração

na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não

revelam capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante

articulação com órgãos oficiais afins, bem com o para aqueles que

apresentam uma habilidade superior nas áreas artísticas, intelectual ou

psicomotora.”

Ressalta-se nesta mesma Lei, no capítulo IV - Da Educação Superior em

seu artigo 47& 2º “os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudo s,

demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliação específicos,

aplicados por banca examinadora especial, poderão ter abreviada a duração dos seus

cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino.

23

O Município de Duque de Caxias, na intenção de operacionalizar o que

está estabelecidos no Estatuto da Criança e do Adolescente, propõe o Decreto 4238, de

22 de maio de 2003, que institui o Sistema Municipal de Ensino do Município de

Duque de Caxias, Rio de Janeiro. O referido decreto, no c apítulo III, estabelece o

direito à educação e o dever de educar. Em seu artigo 7º, inciso XIV, declara que:

“Compete ao Poder Público Municipal recensear, periodicamente, as

crianças em idade escolar com a finalidade de orientar a política

educacional do Município, observando: a) o acesso aos níveis mais

elevados de ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a

capacidade de cada um e limitações prev istas em lei” (Duque de

Caxias,2003).

Observa-se, assim que o atendimento ao aluno superdotado/ alta s

habilidades é assegurado em Lei Federal e Municipal. O Decreto Municipal de Duque

de Caxias é claro quando estabelece a competência do Poder Público Municipal em

recensear, periodicamente, as crianças em fase escolar com a finalidade de orientar a

política educacional do município. Porém, para fazer parte do censo a fim de orientar as

políticas públicas a respeito das necessidades especiais, se faz necessário que estes

alunos sejam identificados enquanto pessoas com altas habilidades /superdotação.

O Município de Duque de Caxias realizou a implantação do programa de

atendimento a alunos com altas habilidades/superdotação, conforme determinação legal,

porém observou-se, nesta implantação, um quantitativo abaixo do esperado de escolas

que indicaram alunos para avaliação e possível identificação destes alunos através da

equipe de educação especial.

Mediante a dificuldade de identificação dos alunos superdotados/ altas

habilidades, apesar de todo o esforço da Prefeitura na implantação do programa

24

educacional implantado no município, observa -se a necessidade de um trabalho que

contribua para que o professor, em sua sala de aula, possa indicar este aluno e, o

mesmo, receba atendimento específico no programa especial. Desta forma, percebe -se a

necessidade de um estudo sobre as dificuldades que o professor tem para observar em

sua sala de aula alunos com indicadores de altas habilidades.

Ressalta-se a importância de esclarecer sobre os dois termos empregados

neste trabalho: indicação e identificação.

Segundo MEC (MEC/SEE, 2007), o processo de identificação deve

envolver uma avaliação abrangente multidimensional que englobe variados

instrumentos e diversas fontes de informações como indivíduos, professores, colegas de

turma e familiares. Além disso, a identificação destes alunos deve ter como base em

referenciais teóricos consistentes e resultados de pesquisa sobre o tema. Desta forma se

faz necessário que esta identificação seja realizada por profissionais competentes e

especialistas no assunto.

O professor desempenha um papel significativo neste processo de

identificação, pois ele observa o aluno em sua sala de aula e através desta observação

ele faz indicação de alunos com característica de altas habilidades / superdotação para

compor esta avaliação mais global.

Para que ocorra a identificação dos alunos pelos profissionais que

avaliam as altas habilidades/superdotação se faz necessário, ainda, a indicação destes

através de seus professores, colegas, pais e familiares, entre outros. O aluno não é

indicado para participar da avaliação e participação em programas especiais existentes

quando ele não é observado, em sua sala de aula, em relação as suas habilidades,

talentos e criatividade. A falta de indicação e dificuldade de identificação destes alunos

25

será discutido a seguir, tendo como base o exame dos nove mitos da superdotação

segundo Winner(1998).

1.5. Dificuldades no processo de indicação: relações com os mitos sobre

superdotação segundo Winner.

Este estudo parte da idéia de que os mitos que pessoas e/ou pr ofessores e

outros profissionais da educação têm sobre superdotação/ altas habilidade, dificultam o

processo de indicação e as possibilidades de atendimento aos alunos com altas

habilidades / superdotadas que necessitam de um trabalho específico. Assim sen do,

ressalta-se a importância de separar os mitos da realidade neste processo.

Segundo a Grande Enciclopédia Larousse cultural (1995), mito significa:

representação de fatos ou personagens reais exagerados pela imaginação popular e

tomados como modelo ou exemplos.

O mito está presente em todas as culturas e situam -se entre a razão e a fé.

Na tentativa de apreender e captar o mundo em que se vive surge à explicação mítica

que pertence à tradição cultural de um povo.

Os mitos, segundo Russ (1994) podem ser entendidos como uma

representação coletiva muito simplista e muito estereotipada comum a um indivíduo.

É importante destacar que a explicação mítica também está presente na

superdotação / altas habilidades. De fato, os mitos da superdotação são estudados p or

alguns autores e Winner (1998) propõe nove mitos sobre superdotação, sendo eles: 1)

superdotação global; 2): talentosos, porém não superdotados; 3) QI excepcional; 4 e 5) :

biologia versus ambiente; 6) o pai dominado; 7) excessiva saúde psicológica; 8) todas

as crianças são superdotadas; 9) as crianças superdotadas se tornam adultos eminentes.

26

Segundo Telford, C.W. e Sawrey, J.M. (1976, em Fernandes 2007): “... A

maioria dos progressos da ciência, em geral, e na psicologia, em particular, surgiram da

curiosidade despertada pelos acontecimentos invulgares da vida e das necessidades

sociais deles resultantes”.

A seguir descreve-se um estudo dos mitos em contrapartida à realidade

existente e observada em grupos e pessoas com altas habilidades/superdotação,

propostos por Winner.

1.5.1- Primeiro mito: refere-se a superdotação global

As crianças academicamente superdotadas possuiriam um fator

intelectual geral que as tornariam superdotadas em todas as disciplinas. Mas a realidade

é que raramente as crianças são superdotadas em todos os domínios acadêmicos;

Este primeiro mito da superdotação relaciona pessoas com altas

habilidades / superdotação àquelas que são talentosas em todas as matérias acadêmicas

aprendidas na escola além de obter classificações altas em testes de QI e no

desempenho escolar. Segundo esta autora acima citada, algumas pessoas apresentam

indicadores fortemente visíveis, sendo imediatamente identificadas por alguns dos

professores, que crêem na idéia de que estas pessoas são competentes em tod as as áreas

do currículo escolares demonstrando sempre acertos e bons resultados.

No entanto, verifica-se que algumas pessoas podem apresentar altas

habilidades / superdotação em certa área do conhecimento acadêmico, como exemplo à

disciplina matemática e dificuldade em outra área, como exemplo linguagem, entre

outras.

27

A realidade, em substituição ao mito, é que raramente as pessoas são

superdotadas ou apresentam altas habilidades em todas as áreas acadêmicas. Por outro

lado, os alunos com altas habilida des/superdotação quando não têm suas necessidades

escolares atendidas poderão apresentar dificuldades sendo, às vezes, diagnosticada

erradamente como tendo algum transtorno. Winner descreve:

“É possível que as crianças superdotadas sejam erroneamente

diagnosticadas com maior freqüência do que as crianças não

superdotadas, porque é muito comum para as crianças superdotadas

ficarem entediadas e inquietas em uma sala de aula não -desafiadora e

terminar classificadas como apresentando transtorno de atenção como

hiperatividade”. (Winner, 1998, p.44).

Dessa maneira, é possível encontrar pessoas superdotadas e não

superdotadas incorretamente rotuladas de hiperativos, desatentos e, por conseguinte,

com distúrbios de aprendizagem, o que na maioria das vezes não corre sponde ao real.

Pode-se supor um diagnóstico errado ou inadequado em grande parte das situações/

instituições.

Por outro lado, a superdotação intelectual poderá favorecer o rendimento

escolar, devido à facilidade destas pessoas em lidar com o conhecimento formal que é

trabalhado nas escolas. No entanto, não é suficiente para garantir o sucesso acadêmico

que depende de outros fatores, tais como: sociais, emocionais, a metodologia e o

currículo adequados, entre outros. De fato, aluno com altas habilidades/sup erdotação

poderá se sentir entediado em um ambiente educacional pouco favorecido em ofertas

interessantes, etc.

28

Um outro fator importante é que pode ocorrer também uma discrepância

entre o que o aluno sabe e o que ele demonstra conforme propõe Alencar (200 1), que

diz:

“Outra idéia também disseminada é a que o superdotado apresentará

necessariamente um bom rendimento na escola. Isso, entretanto, nem

sempre acontece. Muitas vezes, observa -se uma discrepância entre o

potencial (aquilo que a pessoa é capaz de r ealizar e aprender) e o

desempenho real (aquilo que o indivíduo demonstra conhecer)”

1.5.2- Segundo mito: alguns alunos são talentosos, mas não superdotados.

Os superdotados são as crianças com altas habilidades em áreas

acadêmicas. As crianças com alta habilidade em música e arte são talentosas e não

superdotadas. A realidade é que não há justificativa de chamar as crianças acadêmicas

de superdotadas e as artísticas de talentosas. Estas crianças são semelhantes em mostrar

precocidade, divergência e empe nho. Desta forma elas enfrentam os mesmos tipos de

necessidades educacionais especiais.Segundo Winner:

“Dois rótulos diferentes sugerem duas classes diferentes de criança.

Mas, não há justificativa em tal distinção. As crianças artisticamente ou

atleticamente superdotadas não são tão diferentes das academicamente

superdotadas”.

Este mito leva a valorizar a habilidade escolar e a avaliação em teste de

QI. Um clássico exemplo no Brasil ligado a altas habilidades/superdotação na área do

esporte é o do jogador Garrincha. O Brasil na copa de 1958 possuía seu primeiro

psicólogo esportivo, João Carvalhaes que atendia a Seleção Brasileira de futebol.

29

Modernell(1992) descreve este curioso incidente da seguinte forma: o psicólogo

resolveu aplicar em todos os jogadores um teste de QI. Garrincha, que estava no apogeu

de sua carreira, após responder os testes ficou sabendo que seu quociente intelectual

(QI) era irrisório, sendo classificado como débil mental. Por este motivo quase foi

impedido de participar da Copa.

Segundo o Modelo Triádico da Superdotação (Figura 1) proposto por

Mönks (1992) & Renzulli (1978), que ampara teoricamente este estudo, os portadores

de altas habilidades/superdotação destacam -se por apresentarem um conjunto de três

traços marcantes: envolvimento com a tarefa, criatividade e capacidade acima da

média.

Garrincha destacava-se nos três traços apontados pelo Modelo Triádico:

era extremamente talentoso, muito envolvido na partida, com habilidades e traços de

criatividade em suas jogadas (Modernell, 1 992). Quanto ao contexto social, ninguém

duvida do talento que possuía este atleta, mas o teste psicométrico indicou debilidade

mental para este excepcional jogador.

1.5.3- Terceiro mito: coeficiente intelectual (QI) excepcional.

O terceiro mito está relacionado ao QI alto. Este mito reforça a idéia de

que as altas habilidades/superdotação dependem de ter um QI alto. Segundo Winner, a

realidade é que a criança pode ser extremamente superdotadas e ter o seu quociente

intelectual (QI) baixo.

Desta forma, este mito aborda os testes de QI, que medem de modo

estático apenas parte das habilidades humanas. Neste sentido Winner (1998) afirma que:

30

“Os testes de QI medem uma estreita gama de habilidades humanas,

principalmente a facilidade com linguagem e números. Há pouca

evidência de que superdotação em áreas não -acadêmicas, como arte e

música, requeiram um QI excepcional”.

Sendo a inteligência uma faculdade tão complexa, multifacetada e

abrangente, os testes só medem alguns dos seus aspectos (Almeida, 2001). Por outro

lado, a forma como os resultados dos testes são interpretados e utilizados podem

conduzir a deturpações especialmente se partir do pressuposto de que fornecem de

forma objetiva o nível de inteligência de uma pessoa, desconsiderando outros aspectos

apresentados pela mesma, como por exemplo os aspectos afetivos, sociais e criativos.

Ressalta-se, também, que os testes só podem ser aplicados nos

indivíduos que se enquadram nas características da população para a qual foram

construídos. Quando esta norma não é respeitada os resultados obtidos podem, por

exemplo, prejudicar pessoas de origem e condição social mais baixa podendo levar à

discriminação e à exclusão (Almeida, 2001).

Lentin (1996), em seus estudos, também faz crítica aos testes

padronizados, que podem levar a grandes equívocos.

“Os norte-americanos Goddard e Terman fazem triunfar uma escala de

Binet aperfeiçoada e pomposamente ( sic) batizada de ‘Quociente

Intelectual’ ou QI. Goddard inventa também o termo moron, com base

em uma palavra grega que significa estúpido, para designar os débeis

mentais, que não devem ser confundidos com os idiotas ( que não podem

aprender a falar) e os imbecis (que falam, mas não escrevem). Os morons

estão logo abaixo da média.(...) Em 1913, Goddard faz, durante

algumas semanas um experimento de aplicação dos testes mentais em

31

imigrantes que desembarcaram na ilha de Ellis, no porto de Nova York.

Em pessoas esgotadas, atemorizadas, iletradas, que mal falavam inglês, o

resultado foi devastador, Goddard, anuncia que con statou uma porção de

79% a 87% de morons entre os judeus, os russos, os húngaros ou os

italianos!” (Lentin, 1996, p. 46).

Observa-se ainda no estudo do Efeito Pigmalião, já abordado

anteriormente nesta pesquisa, à crítica aos testes de inteligência, no qua l a expectativa

do professor em sala de aula poderá favorecer ou desfavorecer as medidas do

desempenho do aluno (Rosenthal,J.; Jacobson,L.,1968).

Medir significa atribuir valores que só é importante quando se

tem um objetivo claro como, por exemplo: avali ar o aluno para, em um processo

dinâmico, redimensionar as atividades educacionais contribuindo para uma efetiva

aprendizagem. Desta forma, deve -se estar atento em não colocar um rótulo ao medir o

quociente intelectual (QI), conforme o exemplo do jogador G arrincha, já aqui usado.

Medir por medir é rotular e não contribui em nada para a formação e promoção da

pessoa.

1.5.4- Quarto e quinto mito: biologia versus ambiente

O quarto e o quinto mito, trabalhados em conjunto por Winner (1998),

são embasados na discussão: biologia versus ambiente. Uma pergunta que pode ser

atribuída a estes mitos é: de onde vem a superdotação?

O mito do senso comum é de que a superdotação é inteiramente inata,

isto é, herdada, não demanda esforço e, conseqüentemente, atendimento especial para

32

estes alunos. Este mito é folclórico por ignorar a poderosa influência do meio sobre o

desenvolvimento de aptidões.

Ainda, segundo Winner (1998), o mito mantido por alguns psicólogos,

em uma visão diametralmente oposta a anterior, é de que a superdotação é,

simplesmente, uma questão de treinamento intensivo por parte de pais e professores que

deve ser iniciando o mais cedo possível. Esta visão ignora o poderoso papel da biologia

para determinar se há qualquer aptidão inata para o ambiente dese nvolver.

A realidade é que as pessoas superdotadas, muitas vezes e quando têm

chances, trabalham duramente e adquirem uma experiência muito mais extensa e

intensa em seu domínio em relação à maioria das outras e esta experiência é decisiva

para o desenvolvimento do talento. No entanto, estas pessoas chegam ao máximo de

seu desenvolvimento, através de trabalho perseverante e práticas disciplinares

rigorosas, devido à alta habilidade, com a qual nascem, que as impulsionam a trabalhar

desta maneira. De fato, segundo Modelo Triádico, de Mönks & Renzulli (figura 1), o

envolvimento com a tarefa é uma das características marcantes da superdotação.

A vida e obra de Mozart, escrita em ‘Sociologia de um Gênio’ (Elias,

1995), exemplifica a dificuldade de separar o aspe cto biológico (hereditário, genético)

do aspecto social (ambiente cultura).Cabe, assim, sucinta apreciação: Mozart, filho de

músico, tinha o talento musical, assim como a sua irmã. Seu pai, Leopoldo Mozart,

descobriu sua potencialidade e talento. Desta for ma, o pai portador das mensagens

genéticas, foi também portador de mensagens de vida que, conseqüentemente,

influenciaram a maneira de traduzir o mundo, conduzindo e, muitas vezes,

determinando o que o pequeno Wolfgang deveria ou não fazer quer na área de música,

quer em sua vida em geral.

33

Leopoldo Mozart transmitiu para o seu filho suas características

genéticas e transmitiu, isto é, assegurou também a educação. Leopoldo, o pai, foi o

único professor, pois, Mozart nunca freqüentou escola. O pai transmitiu também a

posição social de músico na corte. Desta forma, dificilmente pode -se destacar o fator

genético através da transmissão hereditária do talento, bem como dissociar este talento

da relação familiar, social, afetiva e da estimulação educacional. A fig ura de pai, neste

exemplo, foi importante para o filho também como figura de educador e professor.

Percebe-se a dificuldade em dissociar a hereditariedade do social o que é

hereditariedade e o que é produto do meio? A realidade é que crianças com altas

habilidades /superdotação existem com componentes inatos, porém não se pode negar a

importância do meio para que estas habilidades sejam desenvolvidas plenamente.

1.5.5- Sexto mito: o pai dominador

As crianças superdotadas são criadas por pais exigentes q ue levam o

filho a superdesempenhar, quando são exigidos demais, por pais superambiciosos.

Desta forma, pessoas superdotadas são fabricadas por pais excessivamente zelosos e

concentrados no estrelato dos filhos. A crença de que filhos (as) superdotados (as ) são

produtos de pais organizadores que conduzem suas vidas, levando -as a um desempenho

excepcional é bastante difundida. A realidade é que os pais nem criam as altas

habilidades/ superdotação e, nem sempre, as reconhecem ou mesmo aceitam conviver

bem com a mesma. Winner (1998) ao fazer uma separação de mito e realidade e afirma

que:

“A realidade é que crianças superdotadas não desenvolvem suas

habilidades sem um pai ou substituto por trás delas encorajando,

34

estimulando e empurrando. Porém, os pais não cr iam o dom [sic]. As

crianças estão usualmente exigindo dos pais, emitindo sinais claros de

sua necessidade por um ambiente estimulante. Os pais tentam adaptar -

se” (p.245).

Quanto à expectativa dos pais, o que ocorre é que o investimento e o

envolvimento não são forças destrutivas, porém, há famílias que supervalorizam esses

seus filhos, exigindo deles, expondo -os e responsabilizando-os excessivamente, o que

pode trazer graves problemas sócio - emocionais.

Nota-se valioso exemplo acerca da importância da pre sença de uma

pessoa encorajadora para uma pessoa talentosa na biografia de Mozart. Elias (1995)

declara que o que primeiro espantou Leopold Mozart foi à extraordinária velocidade de

compreensão do filho. A raríssima acuidade e memória auditiva do jovem Wol fgang, e

a segurança de sua percepção musical pareceram, para Leopoldo, um verdadeiro

milagre. A partir da constatação das habilidades de Mozart, seu pai fez uma

programação rotineira rigorosa com exercícios regulares, segundo um manual que ele

mesmo compilou e aplicou.

Constata-se que não se pode negar a inteligência acima da média,

evidenciada na extraordinária velocidade de compreensão, raríssima acuidade, memória

auditiva, segurança de sua percepção musical, porém estes talentos ou habilidades

foram trabalhados intensamente através de treinamento, bastante completo, que recebeu

do seu pai, reforçando assim a importância de se estimular à inteligência de forma

global.

35

1.5.6- Sétimo mito: excessiva saúde psicológica.

Este mito remete a afirmação de q ue crianças superdotadas têm muita

saúde psicológica: são melhores ajustados, mais populares e mais felizes que as demais

pertencentes à média. Na realidade, as crianças superdotadas não têm sempre interesses

comuns com os pares de sua faixa etária e, às vezes, são consideradas diferentes pelos

colegas. Estas são, na maioria dos casos, extremamente ativas, introvertidas e preferem

trabalhar mais individualmente. De fato, elas são diferentes das outras crianças e sabem

disso. Esta idéia reforça a necessidad e de terem contato com outros superdotados para

que possam partilhar suas necessidades proporcionando uma identificação entre eles.

Segundo Novaes(1978), os superdotados podem estar sujeitos à

instabilidade reacional e emocional. A distração, a impaciênci a, a irritação, a

hiperatividade são características que podem ser reforçadas por condições ambientais.

Estas podem evoluir tanto para atitudes de independência de ação, de liberdade de

expressão e de originalidade, quanto para atitudes de exibicionismo, d e revolta ou de

oposição.

Novaes declara, ainda, que devido à falta de apoio e compreensão são

comuns estados de indiferença e apatia, bem como reações agressivas nestes alunos.

Desta forma, há casos que os superdotados têm a preocupação de ocultar seus t alentos a

fim de não criarem situações embaraçosas para os demais e não serem rejeitados pelo

grupo de amigos e colegas.

O que se percebe, na prática educacional, é que este tipo de aluno com

instabilidade emocional devido à falta de apoio em suas necessid ades é, por vezes, um

incomodo em sala de aula.

36

1.5.7- Oitavo mito: todas as crianças são superdotadas.

O oitavo mito discute a crença que todas as crianças são superdotadas. A

falta de informações acarreta concepções errôneas como esta, principalmente, a idéia de

que nenhum grupo especial de alunos precise de educação enriquecida ou acelerada nas

nossas escolas.

Este mito leva a posições inflexíveis contra qualquer forma de educação

especial para os superdotados. A realidade, segundo Winner (1998), é q ue embora todas

as crianças tenham pontos fortes e fracos, algumas os têm extremados em uma ou mais

áreas. Estas pessoas são superdotadas / com altas habilidades e necessitam de uma

educação especial.

1.5.8- Nono mito: as crianças superdotadas se tornam a dultos eminentes.

O nono mito refere-se à idéia de que as pessoas com altas habilidades /

superdotadas se tornam sempre adultos eminentes. Desta forma, as crianças

superdotadas são tipicamente vistas não apenas como crianças criativas, mas também,

como futuros adultos eminentes, o que se reflete em enormes cobranças

socioemocionais e intelectuais. Afinal, pessoas eminentes devem ser sempre certas e

corretas.

A realidade é que os que acreditam neste mito, não levam em conta os

fatores que prevêem a trajetór ia de uma vida, como: motivação, personalidade,

ambiente familiar, conjunto de fatores necessários à eminência acima apontada, além

das habilidades.

37

Percebe-se que determinados mitos em relação a superdotação persistem

no senso comum em alguns professores e ou profissionais da educação. Desta forma,

acredita-se que o estudo e a compreensão dos mitos descritos pode ser uma estratégia

facilitadora para melhor entendimento deste tema favorecendo a identificação e a

indicação destes alunos pelos seus professore s, possibilitando atendimento específico

nas necessidades educacionais especiais destes alunos.

Este estudo traz para discussão a reduzida indicação de alunos com

características de superdotação/ altas habilidades em escolas públicas municipais de

Duque de Caxias, apesar das formações continuadas, oferecidas e realizadas pelos

profissionais das escolas (professores, gestores, orientadores educacionais e

pedagógicos), a respeito deste tema. Esta pesquisa mostra que, mesmo com a formação

continuada realizada no município, alguns professores indicaram , e outros não, alunos

com superdotação/ altas habilidades, além de discutir os nove mitos da superdotação ao

analisar as respostas e justificadas para a indicação/ não indicação.

A seguir, um quadro-síntese com os principais tópicos levantados nos

nove mitos da superdotação, segundo Winner (1999).

Quadro 1 – Mitos e realidade da superdotação segundo Winner (1998)

Mitos e realidade da superdotação segundo Winner (1998)

Mitos Refere-se Realidade1º-

Superdotaçãoglobal

Superdotados em todas asmatérias. Bom rendimento escolar

Raramente são superdotadas emtodas as matérias. Nem sempre tem bom rendimentoescolar.

2º-Talentosos,

Os superdotados são pessoas comaltas habilidades em áreas

A realidade é que não hájustificativa de chamar as pessoasacadêmicas de superdotadas e as

38

porém nãosuperdotados

acadêmicas.

As pessoas com altas habilidadesem música e arte são talentosas enão superdotadas

artísticas de talentosas. Estas pessoas são semelhantes emmostrar precocidade, divergência eempenho. Desta forma, enfrentam osmesmos tipos de necessidades.

3ºQI Excepcional

Este mito reforça a idéia de que asaltas habilidades/superdotaçãodependem de ter um QI alto.

A realidade é que a pessoa pode serextremamente superdotada e ter o seuquociente intelectual (QI) baixo.

4ºe 5ºBiologia versus

ambiente

O mito do senso comum é de quea superdotação é inteiramenteinata, isto é, herdada, não demandaesforço e, conseqüentemente,atendimento especial para estesalunos. Este mito é folclórico por ignorara poderosa influência do meiosobre o desenvolvimento deaptidões. O mito em uma visãodiametralmente oposta a anterior, éde que a superdotação é,simplesmente, uma questão detreinamento intensivo por parte depais e professores que deve seriniciando o mais cedo possível.Esta visão ignora o poderoso papelda biologia para determinar se háqualquer aptidão inata para oambiente também desenvolver.

A realidade é que as pessoassuperdotadas, muitas vezes e quandotêm chances, trabalham extremanteduro e adquirem uma experiênciamuito mais extensa em seu domíniodo que a maioria das outras e estaexperiência é decisiva para o seudesenvolvimento. Estas pessoas chegam ao máximode seu desenvolvimento, at ravés detrabalho perseverante e práticasdisciplinares rigorosas, devido à altahabilidade, com a qual nascem,que asimpulsionam trabalhar deste modo.

Biologia e meio ambiente estãojuntos em suas cotas departicipação.

6ºPai dominador

As pessoas superdotadas sãocriadas por pais exigentes quelevam o filho a superdesempenhar,quando são exigidos demais. Pessoas superdotadas sãofabricadas por pais excessivamentezelosos

A realidade é que os pais nemcriam as altas habilidades/superdotação e, nem sempre, asreconhecem ou mesmo aceitamconviver bem com a mesma.

7ºExcessiva

saúde psíquica

Este mito remete a afirmação deque crianças superdotadas têmexcessiva saúde psicológica: sãomelhores ajustados, mais popularese mais felizes que as demaispertencentes à média.

Na realidade, as pessoassuperdotadas não têm sempreinteresses comuns com os pares desua faixa etária e, às vezes, sãoconsideradas diferentes peloscolegas. São, na maioria dos casos,extremamente ativas, introvertidas epreferem trabalhar maisindividualmente. Elas sãodiferentes das outras crianças esabem disso.

39

Esta idéia reforça a necessidade deterem contato com outrossuperdotados e não-superdotados.

8ºTodas as

crianças sãosuperdotadas.

A falta de informações acarretaconcepções errôneas como esta,principalmente, a idéia de quenenhum grupo especial de alunosprecisa de educação enriquecidaou acelerada nas nossas escolas. Profissionais que levam emconta este mito não acreditam naimportância de atendimentoespecial

A realidade é que, embora todasas crianças tenham pontos fortes efracos, algumas os têm extremadoem uma ou mais áreas.

Estas pessoas são superdotadas /altas habilidades e necessitam deuma educação especial.

9ºAs crianças

superdotadas setornam adultos

eminentes.

O nono mito refere-se à idéia deque as pessoas com altashabilidades / superdotadas setornam sempre adultos eminentes.

A realidade é que os que acreditamneste mito, não levam em conta osfatores que prevêem a trajetória deuma vida, como: motivação,personalidade, ambiente familiar,conjunto este necessário à eminênciaacima apontada, além dashabilidades.

1.6. Teoria da Representação Social.

O processo de construção das representações sociais se dá em um espaço

social onde indivíduos interagem, pensam em conjunto com outros indivíduos, o que se

denomina de sistema de pensamento. Através deste sistema de pensamento é

constituído um saber de senso comum, socialmente elaborado e partilhado, que traz

uma visão prática de entendimento do mundo levando a construção de uma realidade de

um conjunto social (Moscovici, 2000). Cada pessoa tem uma participação ativa, pois

produz e comunica sua própria representação. Através da linguagem, verbal ou não,

ocorre um processo de comunicaç ão socializada onde os significados são repassados.

Esses significados compartilhados possibilitam a construção de seu mundo.Referindo -se

às representações sociais, Moscovici (citado por Sá, 2002), descreve:

40

“Por representações sociais, entendemos um conju nto de conceitos,

proposições e explicações originado na vida cotidiana no cursos de

comunicações interpessoais. Elas são o equivalente, em nossa sociedade,

dos mitos e sistemas de crenças das sociedades tradicionais; podem

também ser vistas como a versão contemporânea do senso comum”.

A formação do professor é processual, construída ao longo de sua prática

e da busca por formação continuada. A prática docente é parte de uma realidade

concreta, em sala de aula; dinâmica, construída no dia -a-dia; e subjetiva, carregada de

valores e crenças que o professor traz consigo em suas diversas vivências e que vão

sustentar a sua relação com o seu aluno e a sua prática pedagógica. Esta realidade é

construída no cotidiano histórico -social, dentro e fora do espaço escol ar.

A representação social que o professor tem do seu aluno está

intimamente ligada com a sua prática pedagógica e com a relação estabelecida entre

professor e aluno. Desta forma, acredita -se que se o professor tem enraizado os mitos da

superdotação (Winner1998) e ele tenderá a não observar este aluno na sua sala de aula,

devido as suas crenças e mitos sobre as características deste aluno.

Sendo, portanto, essas representações o resultado de ações e/ou valores

construídos ao longo da vida, o ato de indicar/ não indicar alunos para um Programa de

Atendimento a superdotados/altas habilidades tem influências não apenas teóricas,

referindo-se aos textos discutidos nas formações, mas também sócio -histórica e

valorativa, referindo-se ao reconhecimento e aceitação quanto à possibilidade de haver

alunos com tais características em escolas de periferia e o acesso dos mesmos a

Programas específicos oferecidos na Rede.

O fazer pedagógico tem dificuldades em assimilar e transpor muitos

destes mitos e crenças dos quais o professor, em geral, está impregnado. As

41

representações sociais já trazidas por estes interferem, sobremaneira, nos processos de

identificação, seleção e escolha de quem tem direito ou não ao atendimento específico

em programas voltados para pessoas com al tas habilidades / superdotação.

Falar em direito ao atendimento específico para estes sujeitos, ligando tal

temática apenas às determinações legais, bastaria fazer -se cumprir o que está previsto

na legislação. Porém, não é o que se observa no painel educac ional do país onde grande

parte das leis educacionais não é cumprida, embora existam. É neste aspecto que direito

legal e direito moral se distinguem e justificam muitas das questões relacionadas à não

indicação de tais pessoas estudadas nesta pesquisa.

O instrumento utilizado para a análise do nível de julgamento dos

dilemas nesta pesquisa e a verificação da interferência deste nível de raciocínio moral

no processo de avaliação e identificação foi realizado através da aplicação da técnica de

análise de dilemas morais propostos por L. Kohlberg (1984) , melhor descrita no

capítulo a seguir.

1.7. O dilema moral e os mitos: os estudos de Kohlberg (1963, 1984) e

Winner(1998) na análise dos dilemas.

Dentre os teóricos que estudam a análise e compreensão dos di lemas

morais, Lawrence Kohlberg (1984) avança nos estudos cognitivos referentes à moral e à

cognição, ampliando as pesquisas r ealizadas, em 1932, por Piaget (1977), partindo da

cognição, como fator preponderante na análise dos níveis de julgamento moral.

Através do exercício da prática moral e da análise das diversas situações

sociais do cotidiano, a pessoa avança na compreensão do verdadeiro sentido das

relações com o outro o que leva à cidadania. Ressalta -se que, além dos processos

42

cognitivos, a ação de compreender e analisar os dilemas morais amplia e redireciona

uma série de outros fatores que são colocados nesta ação além dos fatores de

julgamento moral e legal. De fato, constata -se a importância dos fatores emocionais e

relacionais que interferem nes ta análise, solução e operacionalização dos dilemas

morais.

A análise de dilemas baseados na teoria de L. Kohlberg (1984), com o

grupo de professores indicados na pesquisa, foi utilizada como uma estratégia para

tentar explicar e entender porque, apenas, u m pequeno grupo de unidades escolares, de

um total de 109, indicou alunos para o Programa Especial de Atendimento as pessoas

com altas habilidades/superdotação ali instalado. Planejou -se relacionar os mitos aos

dilemas e às reflexões morais e legais aprese ntadas pelos professores. Tal decisão

ampliou a visão sobre as possíveis dificuldades na indicação destes alunos.

Acredita-se que a análise dos dilemas morais com base em

Kohlberg(1984) referenciados nos mitos relativos às altas habilidades / superdotaçã o

de Winner (1998) foi mais um caminho novo e interessante, para auxiliar a

compreensão da baixa.indicação de alunos, conforme verifica -se nesta pesquisa. Por

que seriam os mitos envolvendo o tema superdotação/ altas habilidades tão

significativos a ponto de se sobreporem a uma determinação legal, no momento de

indicação dos alunos?

É importante ressaltar que os mitos sobre a superdotação,

provavelmente, fazem parte das representações sociais que os professores têm, uma vez

que a tomada de decisão e justif icativa para realizar a indicação e o encaminhamento

dependerá: a)do conhecimento que o professor recebeu sobre as teorias, e seu campo de

referencial teórico sobre superdotação; b) dos fatores emocionais e relacionais, que

43

geram a representação do que é s uperdotação para ele; e c) os mitos e crenças que ele

tem relacionado ao tema superdotação/ altas habilidades.

44

CAPÍTULO II

AS ALTAS HABILIDADES NA PERIFERIA: IMPORTÃNCIA DA

INDICAÇÃO

2.1. O município de Duque de Caxias: histórico e aspectos sócio -

demográficos.

O Município de Duque de Caxias é uma cidade que compõe a Região

Metropolitana do Rio de Janeiro, situada na Baixada Fluminense. Os Municípios

limítrofes são: Belford Roxo, Cidade do Rio de Janeiro, Magé, Miguel Pereira, Nova

Iguaçu, Petrópolis e São João de Meriti. A distância de Duque de Caxias até a Capital é

de 17 quilômetros. Segundo o censo do IBGE (2006), sua população aproximada é de

855.010 habitantes divididos em 40 bairros e quatro distritos.

Em 2000, Duque de Caxias ocupava a 52ª posição no Estado, com IDH -

M de 0,753 (Duque de Caxias Fonte: Tribunal de Contas do Estado, 2004). O Índice de

Desenvolvimento Humano (IDH) varia de zero a um e classifica os países com índices

considerados de baixo, médio ou alto desenvolvimento humano, respectivamente nas

faixas de 0 a 0,5; de 0,5 a 0,8; e de 0,8 a 1, estando, portanto, no grupo considerado

baixo.

O IDH foi criado originalmente para medir o nível do desenvolvimento

humano dos países a partir de indicadores de educação, longevidade e renda. Quanto

mais próximo de 1 for o IDH, portanto, maior o nível de desenvolvimento humano

apurado.

Duque de Caxias, embora seja o segundo mais rico município do Rio de

Janeiro, apresenta elevado nível de pobreza ocupando a incômoda 52ª colocação no

45

ranking de IDH do estado, com cerca de 27% da população vivendo na pobreza e 7%

vivendo em domicílios subnormais.

Neste município, 8% da população na faixa etária acima dos 15 anos é

analfabeta, mas o índice vem apresentando uma melhora consistente no decorrer das

últimas três décadas (Fonte: Fundação CIDE, 2003). No que diz respeito ao número de

anos de estudo, indicador responsável por medir o grau de transformação social e

competitividade econômica de da da região em médio prazo, dados do Censo 2000 do

IBGE revelam que mais de 60% da população caxiense acima de 10 anos de idade tem

menos de 7 anos de estudo(IBGE. Censo 2000 Estado, Duque de Caxias).

Referente à exclusão digital, as novas tecnologias da inf ormação (TI) e

das comunicações vêm possibilitando a criação de um novo espaço social, sendo

responsáveis pela alteração da natureza do trabalho e do exercício da cidadania. Nesse

sentido, esses grandes avanços vêm pressionando a educação a oferecer melhor es e

maiores condições de aprendizado para as crianças e adolescentes. Nesse sentido, uma

análise comparativa de alguns municípios que compõem a Região Metropolitana do Rio

de Janeiro revela que a cidade de Duque de Caxias encontrava -se, em 2001, em situação

desfavorável em relação aos mesmos, no quesito inclusão digital escolar (Fonte:

Fundação CIDE, 2001).

A questão do Aterro Sanitário de Gramacho não consiste no único

problema ambiental do município. De fato, uma das plantas químicas instaladas no

município no período de expansão econômica, decorrente da implantação da Refinaria

de Duque de Caxias-REDUC, é responsável pela existência de um dos mais graves

problemas ambientais não só de Duque de Caxias, mas também do Estado do Rio de

Janeiro.

46

Além dos casos do Aterro de Gramacho e da Cidade dos Meninos, outro

destaque do ponto de vista ambiental é a relativa degradação do ecossistema que Duque

de Caxias vem sofrendo em decorrência da expansão urbana. Em 1994, Duque de

Caxias apresentava 42% de sua área cobe rta de vegetação, 26% de área urbana, 14% de

pastagens e 11% de área degradada.

Constata-se, pelo exposto, que o Município de Duque de Caxias

necessita de combate à pobreza e à violência e de estratégias prioritárias no campo

social e educacional.

2.2. O programa para altas habilidades em Duque de Caxias

Em 1999, a Equipe de Educação Especial do Município de Duque de

Caxias atendia seus alunos com necessidades educacionais especiais nas diversas

modalidades: classe especial, sala de recursos, programa de itinerância e apoio ao

deficiente físico. Naquela ocasião, constatou -se que não havia alunos portadores de altas

habilidades/ superdotação identificados/ atendidos nas escolas da rede. Em

contrapartida, as pessoas com altas habilidades/superdotação existe m nos locais e

bairros socialmente menos privilegiados, porém elas não têm conhecimento de suas

habilidades e nem mesmo sabem que têm o direito a desenvolvê -las.

Landau (1990) ressalta que superdotados socialmente desprivilegiados

precisam de desafios especiais para revelar e desenvolver suas capacidades não

demonstrados. A autora declara que até as crianças mais brilhantes desse grupo, em

geral, não conseguem acompanhar seus pares das classes mais favorecidas em testes

formais de inteligência, em conseqüê ncia das limitações do meio ambiente.

47

Mettrau (2000) declara que, segundo estatísticas internacionais os

portadores de altas habilidades estão contidos em uma faixa de 1% a 10% de qualquer

população, independentemente de etnia, origem ou situação econômica , ou seja, esses

meninos e meninas podem nascer em qualquer meio, em famílias ricas ou menos

favorecidas.

Com objetivo de investigar esta ausência, foi realizado, em 1999, um

levantamento para saber o nível de informação dos professores no que se refere às altas

habilidades/superdotação (Azevedo, 2000). Observou-se neste levantamento que este

tipo de aluno não era suficientemente percebido a ponto de ser indicado e poucos

professores declararam ter passado em suas salas de aula este tipo de aluno. Nota -se,

assim, que o professor não sabe o que são altas habilidades, embora demonstrasse

interesse em obter mais informações sobre o assunto, freqüentando cursos específicos e

demonstrando isto nas palestras oferecidas.

2.2.1- A implantação do Programa

A Prefeitura Municipal de Duque de Caxias, através da Secretaria de

Educação, com intuito de aproveitar plenamente as diferentes potencialidades de seus

alunos através de uma educação de qualidade para todos, propôs implantar um projeto

com a finalidade de capacita r profissionais para identificar os alunos com estas

características especiais, além das demais que já recebiam orientação e atendimento.

Estes seriam atendidos em seus interesses e habilidades na escola regular, através de

programas curriculares com ativi dades complementares ou programas de

enriquecimento em salas específicas, sempre em uma perspectiva inclusiva e sempre

que houvesse possibilidade.

48

Houve um longo trabalho para a implantação deste tipo de Programa no

município, realizado no período compreen dido entre 2001/2003, o qual foi dividido em

cinco etapas seqüenciadas e foi cumprido, em todas elas, a seguir descritas:

Etapa 1. Realização de ações, incluindo palestras técnicas com o

objetivo de esclarecimento sobre o tema e envolvendo a comunidade, di reção, equipe

técnica e pedagógica das 109 escolas da rede (Secretaria Municipal de Educação -Duque

de Caxias, 2001).

Nestes encontros, realizados no período de maio a novembro de 2001,

foram trabalhados conceitos e exemplos sobre altas habilidades/ superd otação através

de textos para leitura e discussões. Depois, foram explicadas e distribuídas a ficha de

indicação (adaptação check list, May V. Seagoe, 1976, em Novaes, 1979), sendo

solicitado o seu preenchimento pelos professores das unidades escolares (An exo 1);

Etapa 2. Realização de formação continuada para os professores daquela

rede com a finalidade de identificar e atuar junto aos alunos portadores de altas

habilidades, criativos e talentosos. Nesta etapa foram realizados quatro encontros, com

total de 32 horas aulas, além das participações em palestras técnicas, grupos de estudos

e material bibliográfico especializado para que a discussão favorecesse o

encorajamento para a indicação deles.

Etapa 3. Após o período inicial, houve, conseqüentemente, a a berta uma

Sala de Recursos, já agora encaminhadas por alguns poucos professores da Rede

Municipal e/ou pela comunidade;

Etapa 4. Atendimento e orientação a profissionais, pais e familiares

destes alunos já agora agrupados, através de encontros de discussã o e trocas de

experiências. Para estes encontros foi utilizada a metodologia de trabalho Ensinar a

Pensar, proposta por Raths, Rothstein, Jonas & Wassrmann (1977);

49

Etapa 5. Produção, pela equipe de assessoria, de um Manual de

Orientação e Atendimento o qua l foi oferecido para todas as Escolas da Rede

Municipal com fins de socialização deste campo do saber e auxílio nos futuros

encaminhamentos.

Os primeiros encontros de formação, realizados com diretores e equipes

técnicas das unidades escolares, totalizaram 158 profissionais, conforme ficha de

encaminhamento existente. A Equipe de supervisão escolar participou do segundo

encontro, totalizando mais 29 profissionais nesta ocasião.

Quanto aos professores, foram realizados cinco encontros, com a

participação de 215 profissionais, tendo representatividade de todas as unidades

escolares do município. Nestes encontros técnicos houve discussões amplas com

suporte de material didático relacionado ao tema e a nova forma e modalidade de

atendimento a ser implantado.

Em 2002, foram realizadas avaliações, por dois psicólogos, dos alunos

indicados através das fichas de indicação preenchidas pelos professores das unidades

escolares. Deve-se esclarecer ainda que o processo de avaliação foi dinâmico e

processual, e que neste processo não se pode prescindir dos indicadores de altas

habilidades através de observação sistemática de comportamento e de desempenho, em

situações cotidianas, tanto escolares quanto sociais.

A avaliação de alunos portadores de altas habilidades foi real izada

através de alguns dos seguintes critérios:

Critério 1. indicação do professor, através do preenchimento da ficha de

indicação de alunos (anexo1). Esta ficha foi distribuída e explicada durante os

encontros. A indicação do professor é considerada a pa rtir do aparecimento de seis ou

mais característica e habilidade assinaladas na ficha de indicação utilizada. A ficha foi

50

elaborada e adaptada a partir dos critérios estabelecidos por Seagoe, M.V. em

Novaes(1979);

Critério 2. aplicação de dinâmicas para o grupo de alunos indicados

pelos professores, organizados por faixa etária aproximada. Para isto observam -se as

características dos alunos, partir do modelo triádico proposto por Renzulli (1978) /

Mönks (1992) em Mate (1996), valorizando as respostas obtida s nos seguintes itens:

habilidade no uso da palavra oral e escrita; integração grupal; traços criativos;

habilidades e envolvimento com as tarefas propostas pelos dinamizadores;

Critério 3. Teste Matrizes Progressivas, (Escala Geral). J.C. Raven.

(Editora CEPA,1998). Este teste foi aplicado por psicólogos. Considera -se a indicação

de altas habilidades/superdotação as seguintes faixas percentuais : igual ou superior a

95, nível I, relativo à inteligência superior; abaixo de 95, nível II, relativo a

inteligência definitivamente superior à média;

Critério 4. Teste M.M. - Minhas Mãos, de Helena Antipoff, (Editora

CEPA, 1970). Este teste foi aplicado por psicólogos e considerou -se, somente, o

aspecto da fluência verbal neste teste dentre muitos outros existe ntes.

Através das avaliações dos alunos indicados pelos professores, constata -

se que as orientações trabalhadas ao longo da capacitação sobre o tem a favoreceram a

identificação dos portadores de altas habilidades, criativos e talentosos nesta rede de

ensino embora tenha sido considerado baixo. Participaram profissionais de 109 escolas

e somente 37 unidades escolares enviaram a ficha de indicação.

Cabe ressaltar que os alunos indicados para a Sala de Recursos, inserida

em uma escola do município, participar am de Programas de Enriquecimento, que

consistiram na promoção de experiências variadas de estimulação, objetivando um

51

maior desenvolvimento de suas habilidades e interesses, sem preocupação acadêmica

específica.

A participação no programa incluiu também t rabalhos desenvolvidos

com a família dos alunos. De fato, pais e alunos colaboraram muito para o êxito do

programa, oferecendo depoimentos e reflexões sempre animadores. Enquanto os alunos

freqüentavam as atividades da Sala de Recursos, os familiares parti cipavam de reuniões

que abordavam diversos temas, como: o que são Altas Habilidades; a relação dos

portadores de altas habilidades/superdotação com seu meio social; a importância do

trabalho de enriquecimento; as relações pais -filhos, dentre outros temas l evados e

sugeridos pelos participantes.

Este trabalho, nas salas de recursos, foi realizado visando o criar, o

pensar, o saber e o fazer (Mettrau, 2000). Para atingir seus objetivos, o Programa foi

dinâmico, com múltiplas abordagens e utilizou produções te xtuais, experienciais e

vivenciais. Baseou-se também em pensamentos filosóficos adaptados, trabalhos com

metáforas, pensamento lógico e artes, entre outros.

Estes alunos freqüentavam a sala de aula, no sistema regular de ensino, e

participavam do Programa de Enriquecimento em Sala de Recursos, no contra -turno

onde está matriculado também em uma escola regular o que favoreceu a perspectiva da

inclusão.

Com tudo isto, somente professores de 37 unidades escolares, num total

de 109 escolas, indicaram tais alu nos para atendimento. Este dado reflete que muitos

alunos, com características de superdotação/altas habilidades, passaram despercebidos

nas salas de aula, por seus professores, ainda que já capacitados e munidos de ficha de

preenchimento, materiais para l eitura ou caso de dúvidas ou necessidades de mais

esclarecimento, suportes oferecidos pela equipe de implantação.

52

Decidiu-se por utilizar a técnica de discussão de dilemas morais de

Kohlberg (1984) inserindo temas voltados para os mitos da superdotação (Wi nner,1998)

como instrumento nesta pesquisa, tendo como finalidade analisar e discutir as diferentes

justificativas para a indicação ou não indicação pelos professores respondentes

participantes da pesquisa.

53

CAPÍTULO III

METODOLOGIA

3.1. Amostra

O baixo índice de encaminhamentos se tornou uma indagação relevante,

e se tornou o principal objeto de estudo desta pesquisa. Decidiu -se enviar os

instrumentos da pesquisa para todos os profissionais que participaram da

implementação do Programa, via mala diret a (Anexo 1), que é o meio usual de

comunicação utilizado entre Secretaria de Educação de Duque de Caxias com as

Unidades Escolares.

Participaram desta pesquisa alguns professores da Rede Municipal de

Ensino de Duque de Caxias, Município da periferia do Es tado do Rio de Janeiro, onde

se deu a implantação de um Programa de Atendimento a alunos superdotados/altas

habilidades. Estes professores foram os mesmos que participaram das reuniões de

capacitação, realizadas pela Equipe de Educação Especial, no período de maio a

novembro de 2001, antes da referida implantação.

Nesta capacitação, houve representatividade de todas as unidades,

através de professores representantes das unidades escolares, professores, diretores e

especialistas: orientadores educacionais e orientadores pedagógicos. Das 109 escolas

envolvidas, somente 37 delas, o que corresponde a 33,94% do total, encaminharam

alunos com indicadores de altas habilidades. Imaginávamos que, se não todas, a grande

maioria dos profissionais enviariam alunos para a programação prevista e já em fase de

implantação.

54

Foi identificado, através das listas de presença dos encontros de

formação continuada neste tema, um total de 215 professores participantes, com

representatividade de todas as unidades escolares. Estes sã o os sujeitos desta pesquisa.

Os caminhos para localizar estes profissionais foram árduos e

demorados. Foi necessário consultar Coordenadoria Administrativa da Secretaria de

Educação e, manualmente, localizar as fichas de cadastro de cada professor. Após e sta

consulta, constatou-se a ausência de 40 profissionais da Rede, por motivos variados:

aposentadoria, permuta entre Redes, exoneração, licença sem vencimento, licença

médica, licença para estudos, ent re outros. Desta forma, localizou -se 175 profissionais

para participar da amostra desta pesquisa.

3.2. Instrumentos

Para a realização da coleta e análise dos resultados desta pesquisa foram

utilizados os seguintes instrumentos (Apêndice 2): a) ficha do perfil sócio-demográfico

dos professor respondente da pesquisa; b) questionário com a atarefa de evocação livre ;

c) questionário contendo três dilemas, baseados na teoria de julgamento moral de L.

Kohlberg(1984) e nos mitos de Winner (1998), referentes à superdotação.

3.2.1. Perfil sócio-demográfico.

No levantamento do perfil sócio -demográfico, foram coletadas

informações dos participantes por meio de quatro perguntas, a fim de levantar dados a

respeito do nível de formação, segmento que atua, tempo de exercício de magistério e

55

faixa etária. Uma quinta pergunta neste instrumento de dados destina -se identificar se o

professor havia indicado alunos para o Programa de Altas Habilidades.

3.2.2. Evocação de palavras

Foi solicitado aos respondentes da pesquisa escrever até três palavras, ou

expressões, que venham à cabeça quanto aos seguintes termos: altas habilidades,

superdotação e educação especial.

Fez-se o levantamento dos elementos da Representação Social dos

professores participantes, considerando as representações de um mesmo objeto,

apresentadas por dois distintos conjuntos populacionais: a) grupo 1 - professores que

encaminharam alunos; e b) grupo 2 - professores que não encaminharam. (Abric, 1994,

citado por Sá 1996).

3.2.3. Dilemas com base nos mitos acerca da superdotação

Após este levantamento inic ial, foram aplicados questões voltadas para a

análise de três dilemas,baseados na teoria de Julgamento Moral de L. Kohlberg (1984),

cujos temas se relacionavam à temática dos mitos acerca das pessoas com altas

habilidades / superdotação com base em Winner (1998). Tais dilemas (Anexo 3) foram

construídos pelo grupo de mestrandos e respondidos por cada um dos participantes para

analisar como cada professor julga a necessidade, ou não, do atendimento dos alunos

em questão.

56

Dilema 1 : Direito ao Atendimento E specializado

Este dilema está relacionado ao nono mito da superdotação de Winner

que diz que superdotados se tornam adultos eminentes. Tal afirmativa, muitas vezes,

não leva em conta fatores essenciais ao longo da vida de qualquer pessoa, sua trajetória

de vida, aspectos sociais, fatores emocionais, e outros (quadro1, p.39). Desta forma, os

profissionais da escola que acreditam neste mito não crêem na importância do ambiente

educacional na vida destes alunos e nem mesmo se acham competentes para

desempenhar o papel de facilitador.

Tal dilema também leva a uma discussão sobre a importância do

atendimento na Educação Especial destes alunos conforme determinação legal.

Desdobra-se neste dilema a percepção do professor quanto ao direito deste aluno a uma

educação voltada para as suas necessidades específicas, que podem ser de tempo, de

currículo ou de metodologia. O dilema 1, analisado pelos professores respondentes da

pesquisa, foi apresentado da seguinte forma:

“Muitos educadores não encaminham alunos com alt as habilidades

/superdotação para atendimento especializado, por acreditarem que esses

alunos são privilegiados com capacidade acima da média da população

escolar, e este fato por si só, a garante o sucesso desses alunos, sem que

estes precisem empenhar mu ito esforço. Porém, esses mesmos

educadores, apóiam, incentivam e respeitam a legislação vigente, que

garante atendimento especializado aos alunos com qualquer déficit:

físico, mental, de aprendizagem, dentre outros, mesmo sabendo que essa

legislação, também especifica os mesmos direitos aos alunos com altas

habilidades / superdotação.”

57

Questões apresentadas ao grupo de professores que compõem a pesquisa,

através de questionário escrito:

a) Os alunos com altas habilidades / superdotação aprendem tudo

sozinhos, sem problemas?

A pergunta é relacionada ao mito de que o superdotado não necessita de

apoio e estímulo para sua aprendizagem. O professor que acredita nesta possibilidade

não leva em conta as necessidades deste aluno, sua maneira e sua forma de apren der. A

realidade é que estes alunos necessitam de apoio e atendimento específicos, atendendo,

assim, também a uma questão legal, relacionada à legislação vigente que trata deste

assunto.

b) Você acha justo o aluno com altas habilidades ter o mesmo direito do

aluno com deficiência física, mental, visual, múltiplas deficiência e

surdo?

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96 garante, no artigo 58 e

59, o atendimento de alunos com deficiência e alunos superdotados/altas habilidades.

A pergunta está relacionada ao posicionamento do professor respondente frente ao

dilema proposto. Esta pergunta trata do direito legal, estabelecidos em leis específicas

voltadas para o atendimento dele, já citadas no Capítulo I deste trabalho.

c) Os educadores podem esco lher se devem encaminhar, seguindo a

legislação, os alunos com déficits e não encaminhar os alunos com altas

habilidades / superdotação?

A pergunta proposta leva a análise do encaminhamento e trata da questão

de ser este encaminhamento legal ou moral. Est á relacionada com a questão legal

quando é citada a legislação que garante o atendimento; está relacionada à questão

moral quando é perguntado se os professores podem escolher, ou não, encaminhar estes

58

alunos para atendimento especializado. A questão moral leva em conta os aspectos

relacionados a juízo de valor, interpretação e aplicabilidade das leis no cotidiano das

pessoas.

d) Os alunos com déficits merecem mais atenção, por parte dos

educadores, que os alunos com altas habilidades / superdotação?

A Lei de diretrizes e Bases da Educação 9394/96 estabelece o

atendimento dos alunos com necessidades especiais. Os alunos com deficiência e os

superdotados devem receber atenção especial por parte de seus educadores.Esta

pergunta é relacionada aos termos legais ou morais desta decisão / escolha.

e) Os educadores que não encaminham os alunos com altas habilidades/

superdotação, para atendimento especializado, deveriam sofrer sansões

oficiais?

As Leis existem para garantir os direitos e deveres de cada cidadão.

Cumprir a lei é um dever. A pergunta propõe uma análise do professor quanto à falta de

indicação destes alunos para atendimento, quando este é oferecido, e está relacionada às

questões legais do encaminhamento dos mesmos.

Dilema 2 : A Prova de Matemática

Este dilema está relacionado ao primeiro mito da superdotação (Winner,

1998): os alunos superdotados são talentosos em todas as matérias acadêmicas

relacionadas à escola e sempre obtém classificações altas em teste de QI ou desempenho

escolar. Os profissionais que crêem neste mito não admitem a hipótese de um possível

insucesso, criando uma perspectiva de que tudo é fácil para esta pessoa. O dilema 2,

analisado pelos professores respondentes da pesquisa, foi apresentado da seguinte

forma:

59

“Maria é uma aluna do 8º ano do Colégio Militar e tem altas habilidades,

tendo sido identificada aos 6 anos. Costuma não se fazer perceber pelo

grupo como inteligente, optando por manter suas notas na mesma média

que os demais alunos (indica/ demonstra o mito de isolamento s ocial),

garantido seu espaço enquanto igual ao grupo. Porém, acerca de seis

meses vem apresentando baixo rendimento em matemática e isto tem lhe

causado bastante agitação. Maria, por mais consciente que seja de sua

capacidade de aprendizagem, tem se auto -bloqueado para o ensino da

matemática. Seus professores, ao invés de trabalhar com ela as

dificuldades iniciais da matéria, têm lhe adiantado o conteúdo,

acreditando que isto irá provocar nela o desejo pelo aprendizado da

matéria. Tal fato tem aumentado sua insegurança e ela está vivendo entre

o conteúdo não aprendido e os desafios que ela se submete a enfrentar.”

Questões apresentadas ao grupo de professores que compõem a pesquisa,

através de questionário escrito:

a) Em sua opinião, o aluno com altas habili dades pode vir a ter

dificuldades de matemática?

Refere-se esta pergunta ao mito de que ter altas habilidades significa ter

facilidade para todo o tipo de aprendizagem. O professor que acredita nele não admite a

possibilidade do aluno ter nenhuma dificuld ade. A realidade é que o superdotado, como

qualquer outra pessoa, pode apresentar dificuldade. A pergunta está relacionada à

definição do problema.

b) Você acha que mesmo tendo dificuldades em matemática a mesma

deixa de ter altas habilidades?

60

A pergunta é relacionada aos aspectos da aprendizagem de uma

disciplina. Winner (1998) no mito sobre a superdotação ser global. Este descreve que os

alunos podem até mesmo ser sup erdotadas em uma área acadêmica e apresentar

distúrbio de aprendizagem em outros, devido , provavelmente, a situações emocionais e

outras.

c) Você acha correto um sujeito com altas habilidades se esforçar para

manter notas medianas para ser popular?

A pergunta é feita ao professor respondente proporcionando uma troca

de papéis entre professor-aluno. Desta forma, o professor, ao se colocar na posição do

outro, se identifica com a situação e faz seu julgamento.

d) Você acha que Maria tem mesmo dificuldade em matemática ou é

mais um artifício dela para ser igual aos demais alunos?

A pergunta busca verificar se o professor respondente acredita, ou não,

na possibilidade do aluno superdotado apresentar dificuldade em alguma disciplina.

Dilema 3: O Aluno Superdotado.

Este dilema propõe confrontar a imagem que se tem de uma pessoa

superdotada diante do sétimo mito, que afirma a idéia de que crianças superdotados têm

excessiva saúde psicológica. Este dilema levanta duas proposições inadequadas: a) de

que a pessoa superdotada tem este ou aquele biótipo específico; b) que pessoas

superdotadas são ajustadas psicologicamente a qualquer situação e/ou ambiente. O

dilema 3, analisado pelos professores respondentes da pesquisa, foi apresentado da

seguinte forma:

“João é um adolescente de 13 anos estuda na escola X. É um garoto alto,

magro e usa óculos com lentes bem fortes. Na escola onde estuda, João

gosta de ficar somente em sua sala de aula e de preferência em um canto

61

da sala, com seus livros prediletos, pois assim, não incomoda ninguém!

Seus colegas dizem que João é egoísta, solitário e superdotado. João diz

que os livros são seus melhores amigos.”

Questões apresentadas ao grupo de professores da pesquisa, através de

questionário escrito:

a) Deveria haver alunos indicados como superdotados em todas as

escolas do Brasil?

A pergunta refere-se ao fato de haver alunos superdotados nas escolas da

rede envolvidas na pesquisa ainda que sendo, todas elas, de periferia. Acreditar na

existência de alunos superdotados em todas as escolas, independentes de classe

socioeconômica, etnia, sexo, localidade, faz com que se re pense as idéias colocadas

neste mito. O dilema aborda ainda o quarto e quinto mito da superdotação(Winner,

1998) que trata da questão biologia x ambiente.

b) Pelos dados podemos expostos neste dilema podemos afirmar que

João é um aluno superdotado?

A pergunta está relacionada à definição, conceituação relativa ao tema.

Os portadores de altas habilidades/superdotação, segundo modelo triádico (Mönks,

1992, e Renzulli, 1978). Este dilema propõe confrontar a imagem que se tem da pessoa

superdotada ter algum tipo físico e/ou comportamental característico.

c) A opção de João em sentar-se no fundo da sala e ficar, somente, com

seus livros é uma característica de aluno superdotados?

A idéia do aluno que fica isolado dos demais companheiros e que fica

acompanhado de livros é um mito e o conflito cognitivo (Turiel, 1977) atuará como um

instrumento de desmistificação deste mito.

62

SegundoTuriel (1977), por meio de um confronto de opiniões,

levantadas nos dilemas, gera -se um conflito cognitivo. É o conflito cogniti vo que leva à

reflexão, à tomada de posição e à busca de solução para o dilema.

Os dilemas utilizados nesta pesquisa propõem uma reflexão sobre cada

um dos mitos utilizados, sugerindo um conflito cognitivo frente a cada um deles de

modo que o professor respondente confronte o conteúdo desenvolvido nas capacitações

oferecidas e os mitos que estes ainda têm relacionado ao tema relacionado a

superdotação/ altas habilidades, influenciando na indicação ou na não indicação destes

alunos para o Programa.

3.3. Procedimentos

Inicialmente foi feito um contato com a Secretaria Municipal de

Educação solicitando autorização para a realização da pesquisa de campo. A

pesquisadora entregou os questionários da pesquisa à Subsecretária Adjunta de

Planejamento pedagógico para a sua apreciação, avaliação e permissão para o uso dos

mesmos. A referida subsecretária autorizou a aplicação do questionário.

Através de consulta da freqüência, à época da implantação do Programa,

identificou-se às escolas e professores que participa ram do mesmo. Após este

procedimento, foi realizado um contato com a Coordenadoria Administrativa do

Município com objetivo de localizar aqueles professores participantes das reuniões de

implantação do programa de altas habilidades na Rede naquele período. Ressalta-se

que, como esta Coordenadoria não é informatizada, a localização dos professores que

participaram da implantação do programa foi realizada manualmente.

63

Após localizar a escola onde cada professor estava lotado, foi enviado,

via mala direta, no mês de abril do corrente ano, através de pasta que fica na recepção

da Secretaria Municipal de Educação, em envelope endereçado a direção de cada

unidade escolar com uma carta explicativa (apêndice1). Optou -se em enviar os

questionários via mala direta dev ido ao quantitativo de participantes da pesquisa, total

de 175 professores, sendo que 40 destes professores não foram localizados na Rede.

Foi dado um prazo e solicitado, através da carta de apresentação enviada

aos diretores, que a devolução dos questioná rios seria aguardado até 15 dias após o seu

recebimento. Devido ao calendário com diversos feriados, na data estabelecida houve

poucos questionários devolvidos com o devido preenchimento. O prazo de entrega dos

questionários de pesquisa foi ampliado por ma is 15 dias. No período entre a data

estabelecida e a data ampliada da entrega da pesquisa, a pesquisadora entrou em contato

com os diretores das unidades escolares solicitando um empenho junto aos seus

professores para solicitar o envio dos questionários r espondidos.

Após a distribuição dos 175 questionários, obteve -se o retorno de 63

questionários, sendo 53 questionários preenchidos e 10 questionários em branco, o que

corresponde um total de 36% dos questionários distribuídos a todos os professores

participantes da implantação. Tal índice se deve ao fato de que a utilização de

questionários via mala direta ter a desvantagem de apresentar uma taxa relativamente

baixa de retorno (geralmente 30%, segundo Shaug hnessy & Zechmeister, 1994, em:

Moura, M.L.S; Ferreira, M.C., 2005)

Dos questionários preenchidos, havia 27 de professores respondentes que

indicaram alunos para o programa e outros 26 que não indicaram. Para que houvesse

um mesmo número de professores respondentes nas duas amostras foi descartado o

64

último questionário recebido no grupo de professores respondentes que indicaram

alunos para o Programa.

Este pesquisa fez uma análise quantitativa e qualitativa das respostas

dadas aos instrumentos utilizados pelos dois grupos de professores respondentes. Fez

também um levantamento sócio-demográfico destes mesmos professores.

65

CAPÍTULO IV

APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

4.1- Perfil sócio-demográfico dos professores respondentes da pesquisa.

Responderam ao questionário desta pesquisa 53 professores, que

participaram das reuniões da implantação do Programa de Altas Habilidades do

Município de Duque de Caxias. Destes questionários, foram considerados 52, visando

manter um quantitativo de 26 questionários respondidos por professores que indicaram

alunos para o programa de altas habilidades e 26 professores que não indicaram. A

tabela 1 mostra o levantamento do perfil sócio -demográfico dos professores

respondentes.

Tabela 1

Perfil sócio-demográfico dos professores

Informação Categoria Freqüência % Freqüência %Grupo 1 Grupo 2

Nível de 2º Grau 2 7,70 2 7,70Formação Sup. Incompleto 2 7,70 1 3,84

Superior 7 26,90 12 46,16Especialização 15 57,70 10 38,46Mestrado 0 0 1 3,84Doutorado 0 0 0 0

Segmento Ed. Infantil 4 15,38 4 15,38que Atua Ed. fundamental 16 61,54 14 53,84

Ed. Especial 2 7,70 3 11,54Outros 4 15,38 5 19,23

Tempo de 1 a 5 anos 0 0 0 0Exercício no 6 a 15 anos 8 30,76 4 15,38Magistério 16 a 24 anos 12 46,16 15 57,70

mais de 25 anos 6 23,08 6 23,08Aposentada 0 0 0 0em branco 0 0 1 3,84

66

Faixa 18 a 25 anos 0 0 0 0Etária 26 a 35 anos 4 15,38 4 15,38

36 a 45 anos 11 42,30 2 46,1646 a 55 anos 6 23,08 7 26,90mais de 56 anos 3 11,54 3 11,54em branco 2 7,70 0 0

Verifica-se nos dois grupos de professores respondentes da pesquisa um

certo equilíbrio quanto ao segmento que atua no magistério, tempo de exercício no

magistério e faixa etária.

Verifica-se, também, uma pequena diferença entre os dois grupos de

professores respondentes em relação ao nível de formação. Dos professores que

indicaram alunos 26,90% têm formação superior e 57,70% têm pós -graduação, já os

professores que não indicaram alunos 46,16% tem formação superior e 38,46% tem

pós-graduação. Observa-se que somente um professor respondente (3,84%), pertencente

ao grupo dos que não indicou alunos, tem mestrado.(Tabela1)

4.2- Justificativa quanto à indicação/não indicação.

Os dados levantados nesta pergunta foram divididos em dois grupos de

repostas: a) grupo 1 - professores respondentes que indicaram alunos; b) grupo 2 -

professores respondentes que não indicaram alunos.

Com objetivo de levantar dados sobre a justificativa dos professores

respondentes quanto à indicação/não indicação de alunos foi utilizado a seguinte

pergunta: você indicou aluno(s) para a avaliação de altas habilidades/superdotação na

ocasião da implantação do programa? ( ) Sim ( ) Não. Esclareça sua opinião.

De acordo com Bardin (1979), a categorização é uma operação de

classificação de elementos comuns que constitui um grupo. Desta forma, as análise das

respostas obtidas, em ambos os grupos analisados, foram organizadas em categorias

com objetivo de melhor compreender tais respostas .

67

4.2.1.Justificativa dos professores respondent es do grupo 1.

A as respostas obtidas foram analisadas e classificadas nas seguintes

categorias: 1) importância de atendimento especializado; 2) características diferenciadas

observadas nestes alunos; 3) dificuldade/crítica quanto à implantação do programa.

Os professores justificaram a sua indicação para o aluno participar do

programa considerando importante o atendimento especial para eles: “por acreditar que

esses alunos necessitam de um acompanhamento especial”; “indiquei a fim de que tais

alunos pudessem ser atendidos em suas especificidade”; “achei a iniciativa muito boa”;

“penso que este tipo de aluno também precisa de um acompanhamento especial

diferenciado”; “acho que sempre teria que haver esse programa para dar mais chances a

estes alunos”; “foi muito proveitoso ele participar dos grupos, pois havia momentos que

ele ficava agressivo na sala de aula por conta da insegurança” (o grupo que o professor

se referiu era a Sala de Recursos para altas habilidades); “muito bom, pois foram

avaliados e tiveram oportunidades de fazer cursos”; “procuro sempre observar as

habilidades dos alunos e vejo, digo, percebo que um serviço de atendimento aos

portadores de altas habilidades precisa realmente acontecer, oferecendo suporte às

escolas”.

Observa-se um outro grupo de respostas quanto à indicação do professor

através de observação das características destes alunos: “observei a excelente oralidade,

desenvoltura da aluna, expressividade, criatividade e escrita”; “os alunos apresentavam

habilidades artísticas (desenho)”; “foi atestado junto à equipe que o aluno tinha altas

habilidades em artes plásticas”; “chegou um documento na escola em que os

professores tinham que indicar alunos com alguma habilidade, eu acho que indiquei

uma aluna que gostava e era boa em dese nho”; “observei em um aluno surdo um

habilidade incomum em matemática e em seus trabalhos artísticos”.

Verifica-se uma categoria de resposta que evidencia dificuldade/críticas

à implantação do programa, sendo esta expressa nas seguintes respostas dadas pel os

professores: “não houve retorno dos encontros dos educandos para a escola, acredito

que essa falta deixou a escola impossibilitada de uma interpretação do trabalho”;

“acredito na importância da implantação do programa embora o sinta avançar de forma

muito lenta, tímida mesmo... penso que o programa necessita de mais apoio; suporte

por parte do sistema”; “não gostei, pois todos que foram indicados não foram

68

aproveitados”; “aqui na escola não tivemos retorno do que foi feito com estas crianças,

caiu no esquecimento”. Os professores consideram a importância de um

comprometimento político pedagógico para a efetividade do atendimento, como

descrito a seguir: “percebi que o atendimento na Rede não teve a merecida divulgação,

onde quem implantou necessitava de u ma maior valorização do sistema de ensino, pois

são muitos os entraves. A escola em que atuava na época não tinha clareza sobre o

propósito do projeto e até nos grupos de estudo ressaltavam a deficiência. O projeto em

si contou com profissionais capacitado s, mas faz-se necessário (fazia-se) um

comprometimento político pedagógico do sistema de ensino”.

É importante ressaltar que no período entre o levantamento das

indicações e a avaliação dos alunos pela equipe técnica do Programa houve certa

demora quanto ao retorno dado aos professores em relação aos resultados destas

avaliações. Tal demora se deu devido ao quantitativo de alunos indicados e avaliados.

Este quantitativo não representou, de fato, a presença de alunos superdotados/ altas

habilidade observados na Rede. O que se verificou, mais tarde, foi uma demanda de

alunos deficientes indicados, como um tentativa, encontrada pelos professores, de

antecipar a avaliação destes para o ensino especial, aproveitando que a equipe técnica

estava em prontidão para avaliar alunos.

Verificou-se também, durante a implantação do Programa, uma

supervalorização do ensino especial voltado para a deficiência, confirmada pela

indicação de deficientes para avaliação e pelo fato de, tendo havido dois anos de

Formação Continuada voltada para o tema superdotação/ altas habilidades, hoje este

Programa está reduzido a apenas uma Sala de Recursos e o processo de indicação/

identificação destes alunos está praticamente paralisado.

4.2.2. Justificativa dos professores respondentes do grupo 2.

Verifica-se um número de justificativas bastante reduzido de respostas

dos professores que não indicaram alunos. Dos 26 professores respondentes, dez deles

não deram qualquer justificativa às suas respostas.

A maioria das respostas obtidas f oram analisadas e classificadas na

seguinte categoria: 1) Não observação das características de altas habilidades nos al uno;

2)dificuldade de observar as características do aluno.

69

A não observação das características deste aluno em sala de aula foi

justificada pelos professores respondentes da seguinte forma: “não encontramos alunos

com característica na época”, “não detectei nenhum”; “não observei nenhum caso”; “no

período não havia o qual se enquadrasse”; “não tive aluno para tal encaminhamento”;

“não temos aluno com tais características”; “A escola era voltada para educação

especial, altas habilidades não fazia parte da procura de nossa escola, trabalhávamos

com síndromes, paralisados cerebrais e conduta típica”; “não percebi nenhuma

indicação para fazê-lo”; “não percebemos nenhum aluno com essa necessidade”.

Verifica-se que uma das respostas nesta categoria o professor respondente utiliza o

fator julgamento “por julgar que não tinha alunos com este perfil”.

A dificuldade de observar este aluno pode ser evidenciada nas seguintes

respostas: “por não estar capacitada na avaliação destes”; “quando implantado (o

programa) estava afastada de sala de aula”. Neste item, o professor imaginou que

observar as características do aluno seria avaliar, quando, na verd ade, o que lhe foi

solicitado era que apenas indicasse esses alunos observados para avaliação específica,

realizada pela equipe técnica.

Quanto a este item sobre a falta de indicação, um professor responde

“não estou ciente do programa” e outro descreve “não indiquei, pois o aluno em

questão já havia sido indicado, eu só confirmei”. Desta forma, embora o professor tenha

declarado que não indicou, indiretamente ele fez esta indicação, tentando defender -se

de, por algum motivo, não tê -la feito diretamente.

4.3- Levantamento dos possíveis elementos da Representação Social

A fim de levantar os possíveis elementos da Representação Social dos

professores respondentes nesta pesquisa, utilizou -se o método de evocação de palavras a

partir de 03 (três) termos indutores, a saber: a) pessoas com altas

habilidades/superdotação; b) conceito de altas habilidades/superdotação; e c) educação

especial.(Apêndice 2).

Os objetivos que orientam as análises através da s Representações Sociais

partem de duas perspectivas que, seg undo Rangel (2007) se associam e se

complementam. A primeira perspectiva enfatiza o sentido das representações como

forma de conhecimento prático, ou seja, no modo como são construídos e adquiridos os

70

conceitos no processo de ensino -aprendizagem. A segunda perspectiva sugere aos

professores considerar a possibilidade de aplicação didática das categorias de

representação social e dar particular atenção à estrutura dessas categorias, assim como

aos princípios e noções que fundamentam e explicam o seu núcleo c entral e os

elementos periféricos(Rangel,2007).

Desta forma, se reconhece, na teoria de representação social, a

possibilidade de contribuir com o estudo no campo das altas habilidades/superdotação,

cujas dificuldades encontradas pelos professores para indicar/não indicar alunos para o

Programa também apresentam estas duas perspectivas colocadas por Rangel: o

conhecimento adquirido nas formações e o reconhecimento da existência destes alunos

nas salas de aula, permitindo tornar efetiva a indicação e o atendi mento específico às

necessidades especiais destes alunos.

4.3.1- Evocação de três palavras através do termo indutor: pessoas com

altas habilidades/superdotação.

As evocações de palavras obtidas, por meio do termo indutor, pelos

professores respondentes do grupo 1 foram analisadas e classificadas em 18 categorias

(tabela 2). O número elevado de categorias consideradas deve -se ao fato de se respeitar

às evocações dos professores respondentes. Palavras evocadas uma única vez e que não

se encaixavam em nenhuma categoria construída, através da análise do conteúdo,

aparecem no quadro como sendo palavras e não categorias.

Tabela 2Associação das palavras pessoas com altas habilidades/superdotação, por ordem deevocação, de 26 professores do grupo 1.Categorias e Palavras 1ª Evoc. 2ª Evoc. 3ª Evoc. Freq. % 1-Criatividade 5 7 3 15 19,23 2- Expressivo 0 0 1 1 1,28 3- Sensibilidade 1 0 0 1 1,28 4- Desafio/superação 1 0 2 3 3,85 5- Encaminhamento e orientação 1 3 2 6 7,69 6- Genialidade/gênio 1 1 0 2 2,56 7- Inteligência 8 3 1 12 15,388-Adaptação/busca de integração 0 0 3 3 3,859-Sucesso 1 0 0 1 1,2810-Dificuldades 4 4 5 13 16,67

71

11-Atenção/concentração 0 0 2 2 2,5612-Habilidade 1 2 2 5 6,4213-Independência/autodidata. 0 1 2 3 3,8514-Raciocínio 1 3 1 5 6,4215-Gosta de fazer tudo bem feito. 0 1 1 2 2,5616-Segurança/convicção 1 1 0 2 2,5617-Oralidade 1 0 0 1 1,2818-Alegria 0 0 1 1 1,28Total 26 26 26 78 100

A categoria criatividade foi a que mais se destacou na evocação de

palavras, compreendendo 4 palavras que foram evocadas 15 vezes (freqüência19,23%).

Nesta categoria foram agrupadas as seguintes evocações: criatividade, idéias ousadas,

curiosidade.

Nota-se que a segunda categoria mais evocada utiliza termo que descreve

dificuldades que alunos com características de superdotação/altas habilidades

apresentam. Esta categoria teve 13 evocações (freqüência 16,67%) detectada nas

seguintes palavras: dificuldade, desajustamento, diferente, fuga, confusão,

incompreendidos, preocupação, inquietação e hiperativos. Neste item, percebe-se uma

associação entre alunos superdotados e alunos com problemas comportamentais, o que

não se pode afirmar na maioria dos casos.

A terceira categoria mais evocada foi inteligência com 12 evocações

(freqüência de 15,38%). Foram agrupadas nesta categoria as evocações: inteligência,

facilidade de aprender, domínio de conhecimento.

A quarta categoria mais evocada está relacionada à necessidade de

encaminhamento e orientação destes alunos com um total de seis evocações (freqüência

de 7,69%). Nesta categoria foram agrupadas as seguintes palavras evocadas:

encaminhamento, apoio, orientação. Neste item, verifica -se que o professor ainda não

considera o atendimento a estes alunos uma necessidade, contrapondo ao que l he é

assegurado na legislação.

A categoria habilidade e a categoria raciocínio foram a quinta mais

evocadas. Cada uma destas categorias obteve cinco evocações (6,42%). A categoria

habilidades foi agrupada através das seguintes evocações: habilidade, poten cial e

capacidade; a categoria raciocínio foi verificada através das expressões: raciocínio

lógico e raciocínio rápido.

72

A categoria desafio teve três evocações com a percentagem de 3,85%.

Nesta categoria foram agrupadas as seguintes evocações: gosto por de safio e superação.

Uma outra categoria obteve três evocações (3,85%) que foi a que se refere à adaptação e

busca de integração. Autodidata e independência aparecem também com 3 evocações

com a percentagem de 3,85%.

Interessante assinalar a baixa percentage m (2,56%) da evocação de duas

palavras que estão relacionadas ao envolvimento com a tarefa que é uma das

características da superdotação/altas habilidades, estas palavras são: gosta de fazer tudo

bem feito e esforçado.

A palavra atenção e concentração foi evocada somente 2 vezes (2,56%).

A palavra convicção foi evocada e categorizada junto com segurança, com percentagem

de 2,56%. A evocação da categoria genialidade aparece duas vezes (2,56%) através das

palavras genialidade e gênio

Verifica-se que algumas palavras foram evocadas somente 1 vez com o

percentual de 1,28% cada palavra, são elas: sensibilidade, sucesso, oralidade, expressivo

e alegria.

As respostas obtidas pelos professores respondentes do grupo 2 foram

analisadas e classificadas em 18 categori as. O número elevado de categorias

consideradas foi devido ao fato de se respeitar às evocações dos professores

respondentes. Na tabela 3 estão indicadas as freqüências obtidas por estas respostas.

Tabela 3

Associação das palavras pessoas com altas ha bilidades/superdotação, por ordem deevocação de 26 professores do grupo 2.

Categorias e Palavras 1ª Evoc. 2ª Evoc. 3ª Evoc. Freq. % 1-Aprendizagem 4 2 2 8 10,37 2- Envolvido com a tarefa 2 2 0 4 5,19 3-Adaptação 0 0 1 1 1,30 4- Socialização 0 0 1 1 1,30 5-Desajuste e dificuldade 5 2 4 11 14,29 6-Capacidade/habilidade 1 3 2 6 7,79 7- Inteligência elevada 5 1 3 9 11,69 8- Genialidade 3 3 4 10 12,99 9- Críticos 0 1 1 2 2,6010-Independência 0 0 1 1 1,30

73

11-Criatividade 3 4 2 9 11,6912-Rápido 0 1 0 1 1,3013-Raciocínio Lógico 0 1 0 1 1,3014-Destaque 0 1 1 2 2,6015-Despreparo do professor 1 2 0 3 3,9016- Sensibilidade 0 0 1 1 1,3017-Necessidade de Ensino diferenciado 1 2 1 4 5,1918-Agitação 1 1 1 3 3,90Total 26 26 25 77 100obs 1 professor fez somente 2 evocações

Observa-se que a evocação mais destacada, pelos professores do grupo 2

foi a categoria desajuste e dificuldades, com um total de 11 evocações(14,29%) que o

aluno com altas habilidades / superdotação apresenta. Nesta categoria foram agrupadas

as seguintes evocações: insegurança, isolamento, retraimento, desajuste, dificuldade,

excluídos, fora do normal, diferente, frustração.

A segunda categoria mais evocada foi a de genialidade com 10

evocações (12,99%). Nesta categoria foram agrupadas as seguintes evocações: gênio,

mente brilhante, incrível, abençoados.

Duas categorias tiveram 9 respostas com percentagem de 11,69%.Estas

categorias foram à criatividade que seria uma das características da superdotação e a

inteligência. A criatividade foi agrupada através das seguintes evocações: imaginação,

curiosidade e criativo. A inteligência nest a evocação relacionava-se ao coeficiente de

inteligência alto(QI) e foram agrupadas as seguintes evocações: inteligência elevada e

QI elevado.

A quinta categoria mais evocada está relacionada à aprendizagem com

um total de 8 evocações (10,37) com as segui ntes palavras: facilidade de aprendizagem,

conhecimento e competência.

A capacidade de resolução de problemas e a habilidade obtiveram 6

evocações com percentagem de 7,79%.

A necessidade de ensino diferenciado com suporte educacional foi

evocada pelos respondentes através das seguintes palavras: ensino diferenciado, suporte,

estudo. A categoria necessidade de ensino especializado e com suporte teve 4 evocações

(5,19%), portanto baixíssimo considerando que era uma pergunta e uma resposta chave

74

relacionada ao Programa. O despreparo do professor foi evocado 3 vezes(3,90%)

através das seguintes palavras: despreparo, professor não sabe lidar com a situação.

Verifica-se um conjunto de respostas que considera as características dos

alunos superdotados/altas habili dades. Este conjunto de respostas foi categorizado como

envolvido com a tarefa obtendo 4 evocações (5,19%) e foram detectadas através das

seguintes evocações: motivado, dedicação, compromisso, envolvimento. Outra

característica foi a agitação com 3 evocaçõ es (3,90%) que foi detectada através das

seguintes evocações: agitação, inquietude. Encontra -se também com 2 evocações a

palavra destaque (2,60%) e críticos(2,60%).

Observa-se que algumas palavras foram evocadas somente 1 vez (1,28%)

são elas: raciocínio lógico, independência, sensibilidade, rápido, adaptação e

socialização.

4.3.2- Evocação de três palavras através do termo indutor: conceito de altas

habilidades/superdotação.

As evocações de palavras obtidas através do termo indutor, pelos


(tabela 4) Este número elevado de categorias consideradas deve -se ao respeito às

evocações dos professores respondentes.

Tabela 4

Associação das palavras conceit os altas habilidades/superdotação, por ordem deevocação, de 26 professores do grupo 1.

Categorias e Palavras 1ª Evoc 2ª Evoc 3ª Evoc Freq % 1-Inteligência superior acima da média 8 3 0 11 15,28 2-Criatividade 0 2 1 3 4,16 3- Altas habilidades 3 4 2 9 12,50 4-Trabalho diferenciado 2 4 3 9 12,50 5-Futuro de uma geração 1 0 1 2 2,78 6-Educação especial 3 4 3 10 13,89 7-Genialidade 0 1 0 1 1,39 8-Precoce 0 0 1 1 1,399-Desinformação do professor 1 2 0 3 4,1611-Dificuldades adaptação 0 0 2 2 2,7812-Família e apoio familiar 0 1 1 2 2,78

75

13 Aprendizagem 2 1 1 4 5,5514Liderança 0 1 0 1 1,3915-Facilidade em expressão 0 0 1 1 1,3916-Destaque admirável 0 0 1 1 1,3917-Admirável 0 0 1 1 1,3918-Observador do mundo 1 0 1 2 2,7819-Eficiência 1 1 1 3 4,1620-Compreensão 0 0 1 1 1,3921-Essência 1 0 0 1 1,3922-Dom 0 0 1 1 1,3923-Raciocínio lógico e rápido 2 0 0 2 2,7824-Discriminação 0 0 1 1 1,39Total 25 24 23 72 100obs. 1professor deixou em branco, 1 professores realizou apenas 2 evocações, 1professor realizou apenas 1 evocação

Verifica-se uma freqüência alta das respostas que considera a

inteligência superior como um conceito de altas habilidades/superdotação com um total

de 11 evocações (15,28%).A inteligência superior e a inteligência acima da média

foram as palavras evocadas e agrupada s nesta categoria.

A segunda categoria de respostas com maior freqüência foi à

necessidade de educação especial com 10 evocações (13,89%). As evocações agru padas

nesta categoria foram: educação especial, diferente, incomum, escola para todos.

A terceira categoria mais evocada relaciona -se aos termos altas

habilidades e talentoso foram evocados 9 vezes com a percentagem de 12,50%.

A necessidade de um trabalho diferenciado e com suporte para estes

alunos teve 9 evocações ( 12,50%) categorizadas através das seguintes palavras:

trabalho diferenciado, suporte, oportunidade, possibilidade.

Ao se utilizar o termo indutor conceito de altas habilidades/superdotaç ão

verifica-se um conjunto de categoria relacionada a facilidade de aprendizagem deste

aluno com 4 evocações(5,55%). A categoria aluno eficiente foi evocada 3 vezes ( 4,16)

com as seguintes palavras: eficiência, superação, perfeição. Verifica -se também o

raciocínio rápido e lógico com 2 evocações(2,78%), um percentual baixo comparando -

se à literatura e os materiais utilizados sobre o tema. Observa -se ainda uma outra

evocação também relacionada à potencialidade destes a lunos que foi observada pela

expressão futuro de uma geração e progresso , com 2 evocações (2,78%).

A criatividade, que é uma característica da superdotação, foi evocada

somente 3 vezes (4,16%) pelos professores que indicaram alunos para o programa.

76

Observa-se um conjunto de resposta que expres sa a dificuldade do

professor sobre este tema com 3 evocações (4,16%) verificada através da expressão:

desinformação e desamparo do professor.

Relaciona-se ao conceito de altas habilidades a dificuldade do aluno, que

foi verificada através da expressão dif iculdade de adaptação com 2 evocações ( 2,78%).

Observa-se ainda a categoria relacionada à família do aluno evocada

duas vezes com percentual de 2,78% evidenciando a necessidade de apoio familiar.

Algumas palavras foram evocadas somente 1(1,39%) vez e não foram

agrupadas em categorias, são elas: genialidade,dom, precoce, destaque, admirável,

liderança, essência, compreensão, facilidade em expressão discriminação, observador

do mundo.

As evocações de palavras obtidas através do termo indutor conceito s de

altas habilidades/superdotação dos professores respondentes do grupo 2 foram

analisadas e classificadas em 21 categorias (tabela 5). O número elevado de categorias

consideradas foi devido ao fato de se respeitar às evocações dos professores

respondentes.

Verifica-se uma freqüência alta com um total de 11 evocações (17,19%)

agrupadas nesta categoria de resposta que considera a inteligência como um dos

conceitos de altas habilidades/superdotação através das seguintes palavras evocadas:

inteligência acima da média, facilidade de compreensão, sabe tudo, visão ampliada,

visão de assuntos gerais. Uma outra palavra citada separadamente, com 1 evocação

(1,56%), relaciona inteligência a alto QI.

Tabela 5

Associação das palavras conceitos alt as habilidades/superdotação, por ordem de evocação de 26 professores do grupo 2.

Categorias e Palavras 1ª Evoc. 2ª Evoc. 3ª Evoc. Freq. % 1-Habilidade acima da média 0 1 1 2 3,13 2- Formação do professor 2 4 1 7 10,93 3-Inteligência 4 3 4 11 17,194-QI acima da média 0 1 0 1 1,565-Diferenças individuais 2 2 2 6 9,376-Dificuldades 1 2 2 5 7,817-Talento 1 0 0 1 1,568-Desenvolvimento 1 1 0 2 3,13

77

9-Raciocínio rápido 1 0 0 1 1,5610-Criatividade evolução revolução 2 0 1 3 4,7011-Facilidade aprendizagem 4 1 3 8 12,512-Desafio 0 2 0 2 3,1313-acompanhamento especializado 2 1 2 5 7,8114-envolvimento 0 2 1 3 4,7015-Perigo 0 1 0 1 1,5616-Genialidade 1 0 0 1 1,5617-Destaque 0 1 0 1 1,5618- Valorização do pensar 0 1 0 1 1,5619Abandono 1 0 0 1 1,5620-Interação 0 0 1 1 1,5621-Alunos dinâmicos 1 0 0 1 1,56Total 23 23 18 64 100Obs.3 professores não realizaram as 3 evocações,5 professores realizaram duas evocações

A segunda categoria referiu-se à aprendizagem e teve 8 evocações

(12,50%) envolvendo os seguintes termos: facilidade de aprender, aprendizagem

diferente, vontade de aprender, co mpetência na aprendizagem.

Na terceira categoria mais evocada observa -se um conjunto de respostas

que expressa a necessidade da formação do professor sobre este tema. Esta categoria

teve 7 evocações (10,93%) analisadas através dos seguintes termos: especia lização e

capacitação profissional, conhecimento do professor, estudo, trocas de conhecimento.

Verifica-se, também, a categoria de respostas relacionadas à diferença

deste aluno em relação aos demais com 6 evocações (9,37%). As evocações agrupadas

nesta categoria foram: diferença, individual, singularidade, subjetividade. Esta categoria

nos remete a importância de um ensino especial que foi detectada através 6 evocações

(9,37%) dos professores analisadas nos seguintes termos: acompanhamento especial,

auxílio especializado, atenção especial.

A dificuldade de adaptação do aluno é associada ao conceito de altas

habilidades, por alguns professores, e obteve 5 evocações (7,81%), analisada e

categorizada através das seguintes evocações: dificuldade, ansiedade, inq uietação e

agitação.

Observa-se que a criatividade, a habilidade acima da média, e o

envolvimento com a tarefa, que são características do aluno superdotado/altas

habilidades, segundo autores citados no referencial teórico, aparecem com baixa

freqüência pelos professores do grupo 2. A criatividade foi evocada somente 3 vezes

78

com percentagem de 4,70%, O envolvimento com a tarefa é evocado 3 vezes ( 4,70%) e

a habilidade acima foi evocada 2 vezes (3,13%).

Verifica-se ainda duas categorias de respostas com 2 evocações (3,13%)

cada uma , são elas: desenvolvimento e desafio.

Algumas palavras foram evocadas somente 1(1,39%) vez e não foram

agrupadas em categorias, são elas: genialidade, destaque, talento, raciocínio rápido,

valorização do pensar, perigo, abandono , interação e alunos dinâmicos.

4.3.3- Evocação de três palavras através do termo indutor: atendimento em

educação especial

As evocações de palavras obtidas, através do termo indutor pelos

professores respondentes do grupo 1, foram analisadas e classific adas em 15 categorias

(tabela 6).

Tabela 6

Associação das palavras atendimento de educação especial, por ordem de evocação,de 26 professores do grupo 1.

Categorias e Palavras 1ª Evoc. 2ª Evoc. 3ª Evoc. Freq. % 1-Individualizado e Especializado 3 3 0 6 7,90 2-Limitações/dificuldade/ Preocupação 4 4 4 12 15,79 3-Necessário/ Fundamental/ Essencial 2 1 2 5 6,594-Verba 0 1 1 2 2,635-Inadequado/ Inexistente/ 5 6 3 14 18,426-Dedicação/ Amor pela profissão/ 6 4 2 12 15,797-Formação do Professor 2 3 5 10 13,168-Inteligência Múltipla 0 0 1 1 1,319-Desenvolvimento 1 1 0 2 2,6310-Acompanhamento familiar 0 0 2 2 2,6311-Adaptação 1 0 0 1 1,3112- Apoio/ troca/ colaboração 1 2 2 5 6,5913-Inclusão 1 0 1 2 2,6314-Leitura de mundo diferenciado 0 0 1 1 1,3115-Interação saúde /educação 0 0 1 1 1,31Total 26 25 25 76 100Obs 1 professor fez somente 1 evocação

79

A freqüência mais alta com um total de 14 evocações (18,42%) realizada

foi em relação a categoria de respostas analisadas e agrupadas que considera os

problemas em relação ao atendimento em educação especial, as palavras evocadas

foram: atendimento inadequado, inexistente, não padronizado, evasivo, burocrático,

pouco divulgado.

A segunda categoria mais evocada com um total de 12 evocações

(15,79%) foi a referente à característica do professor. Verifica -se as seguintes

evocações nesta categoria : dedicação, amor pela profissão, entrega, garra, carinho,

sensibilidade, envolvimento, responsabilidade.

A dificuldade do aluno foi uma categoria que obteve 12 evocações

(15,79%) sendo analisada nas seguintes respostas: limitações, dificuldades,

preocupação.

A importância da formação do professor no atendimento a educação

especial com um total de 10 evocações (13,16%) envolveu as seguintes palavras:

conhecimento professor, formação continuada, planejamento. O professor também

solicita apoio, troca e colaboração com um total de 5 evocações (6,59%) nesta

categoria. Estas duas característ icas mostram a necessidade que o professor tem por

fazer cursos e formações que enriqueçam seu fazer pedagógico.

Observa-se que o professor demonstra pouca ou alguma importância do

atendimento individualizado e especializado com um total de 6 evocações (7, 90%) e a

necessidade deste atendimento sendo considerado fundamental e essencial com um total

de 5 evocações(7,89%).

Verifica-se um grupo de palavras com 2 evocações (2,63%) cada uma ,

são elas: verba, desenvolvimento, acompanhamento familiar, inclusão.

Algumas palavras foram evocadas somente 1 vez (1,31%) e não foram

agrupadas em categorias, são elas: adaptação, inteligência múltipla, leitura de mundo

diferenciado, interação saúde -escola.

As evocações de palavras obtidas através do termo indutor pelos


(tabela 7).

80

Tabela 7

Associação das palavras atendimento em educação especial, por ordem de evocação,de 26 professores do grupo 2.

Categorias e Palavras 1ª Evoc. 2ª Evoc. 3ª Evoc. Freq. % 1-Capacitação profissional 5 4 2 11 14,47 2-Integração família-escola 0 1 0 1 1,323- não aceitação familiar 0 1 0 1 1,324-Dificuldade para atendimento 5 3 4 12 15,795-Deficiente 2 4 1 7 9,216-sensibilidade do professor 4 6 4 14 18,427-Necessidades Individuais Especiais 1 2 1 4 5,258-Desafio e superação 0 1 2 3 3,959-Corretivo 1 0 0 1 1,3210-Planejamento específico 0 0 4 4 5,2511-Direito 5 1 3 9 11,8412-Responsabilidade 0 1 0 1 1,3213-Preconceito 1 0 0 1 1,3214-Inclusão 2 0 0 2 2,6315- recursos 0 0 1 1 1,3216-Continuidade 0 0 1 1 1,3217-Desenvolvimento 0 1 0 1 1,3218-Estímulo 0 1 1 2 2,63Total 26 26 24 76 100Obs.2 professores realizaram 2 evocações,

A categoria de resposta com maior freqüência, com um total de 14

evocações (18,42%), foi em relação às características do professor que deve ter: amor a

profissão, garra, sensibilidade, paciência, dedicação, vocação.

A segunda maior freqüência de palavras evocadas por estes mesmos

professores, totalizando 13 evocações (17,10%), diz respeito às dificuldades

encontradas no atendimento da educação especial, as palavras evocadas foram:

atendimento inadequado, inexistente, não padronizado, evasivo, burocrático, pouco

divulgado. Evidencia-se, nestas evocações, a crítica ao atendimento, organização e

metodologia voltados para a educação especial. Tais críticas reforça m a necessidade de

mudanças profundas nesta modalidade de ensino.

A importância da capacitação profissional e o acompanhamento do

professor através de formação foi evocada 11 vezes (14,47%), demonstrando que o

professor não se sente devidamente capacitado para trabalhar com estes alunos .

81

Observa-se a categoria planejamento especifico com 4 evocações

(5,25%) com as seguintes palavras evocadas: planejamento específico e adaptativo.

Quanto ao atendimento, a deficiência foi evocada 9 vezes (9,21%)

através das palavras: deficiente, limitações e incapacidade; A necessidade especial foi

evocada 4 vezes ( 5,26%) ; e a importância do desafio e superação foi evocada 3 vezes

(3,95%)

Duas categorias de respostas obtiveram 2 evo cações (2,63%) cada uma,

são elas: inclusão e estímulo, ambas importantíssimas, embora pouco evocadas, porque

trazem a idéia de mudança de paradigma: deixa de existir a dicotomia ensino especial/

ensino regular e passa a ser uma escola inclusiva, para Todo s (Werneck, 1999).

Algumas palavras foram evocadas somente 1vez (1,32%) e não foram

agrupadas em categorias, são elas: preconceito, responsabilidade, corretivo, integração

família escola, não aceitação familiar, recursos, continuidade, desenvolvimento.

4.4. Dilema: mitos acerca da superdotação

4.4.1. Analise quantitativa dos Dilemas

A analise quantitativa foi realizada através do programa SPSS for

Windows, versão 15.0, utilizando o teste T para grupos relacionados.

Tabela 8 – Levantamento quantitativo (SPSS) dos dilemas respondidos pelos

professores.

Paired Samples Statistics

Mean NStd.

DeviationStd. Error

MeanPair Indicou 19,5385 26 1,98456 ,38920 1 Naoindic 16,3077 26 4,48793 ,88016

Paired Samples Correlations

N Correlation Sig.Pair1

indicou &naoindicou

26 ,035 ,867

82

Paired Samples Test

3,23077 4,84403 ,94999 1,27422 5,18731 3,401 25 ,002indicou - naoindicouPair 1Mean Std. Deviation

Std. ErrorMean Lower Upper

95% ConfidenceInterval of the

Difference

Paired Differences

t df Sig. (2-tailed)

No que se refere aos dilemas sobre mitos à cerca da superdotação

verifica-se que as respostas foram significativamente diferentes (p=0,02) entre os dois

grupos de professores desta pesquisa: média de 19,53 com desvio p adrão de 1,98 para

os professores do grupo 1, e média de 16,30 com desvio padrão de 4,48 para

professores do grupo 2.

4.4.2. Análise qualitativa dos Dilemas

Dilema 1: Direito ao Atendimento Especializado

a) Os alunos com altas habilidades / superdotação aprendem tudo sozinhos, sem

problemas?

A grande maioria dos professores que indicaram alunos para o programa

respondeu que os alunos não aprendem tudo sozinho. Uma das justificativas desta

resposta considera que estes alunos não aprendem tudo sozinho e q ue por falta de

conhecimento, muitas vezes são considerados problemáticos sendo discriminados.

Somente um professor respondeu que o aluno aprende tudo sozinho, porém em sua

justificativa propõe que “este aluno precisa de orientação por menor que seja”.

Observa-se nas justificativas deste conjunto de respostas alguns

exemplos da realidade e dos mitos da superdotação. Respostas como “eles precisam de

assessoramento, apoio incentivo e estímulos”; “precisam de acompanhamento”; “eles

aprendem com mais facilidade e rapidez, mais necessitam de um mediador desta

aprendizagem”; “precisam ser orientados” reforça a necessidade de um atendimento

específico para estes alunos.

83

Alguns professores acreditam na importância da escola, porém

evidenciam alguns mitos quando j ustificam a sua resposta como, por exemplo: “eles não

aprendem tudo sozinho precisam de orientação para lidar com este privilégio”;

“aprendem muita coisa sozinho, mas não tudo”. “No entanto aprendem tudo muito

rápido quando lhe é ensinado”; “não aprendem t udo sozinho, mas creio que tenham

mais facilidade para aprender”.

A grande maioria dos professores neste agrupamento respondeu que o

aluno não aprende tudo sozinho justificando: “mesmo apresentando facilidade para

adquirir novos conceitos necessitam de est ímulo”; “Evidentemente isso não é possível,

eles não sabem lidar com suas capacidades”; “muitos não sabem lidar com a sua

capacidade”; “há necessidade de estar orientando e explorando habilidade aparente”

O conjunto de respostas que o aluno não aprende t udo sozinho é

justificado com a necessidade de ter um professor mediador porque ele não sabe lidar

com este ‘privilégio’, com suas capacidades e habilidades. Desta forma, verifica -se o 4º

e 5º mito, de “que tudo para o superdotado é fácil e não precisa de muito esforço”, a

realidade é que o superdotado tem alta habilidade, com a qual nasce, que lhe

impulsiona, mas necessita de esforço e estudo para desenvolver estas habilidades.

Segundo Winner(1998) é um mito considerar que o superdotado não necessita de um

acompanhamento em sua trajetória de vida e que será um adulto eminente independente

de escola e de oportunidades que a educação poderá oferecer.

b) Você acha justo o aluno com altas habilidades ter o mesmo direito do aluno

com deficiência física, mental, visual, múltiplas deficiência e surdo?

As justificativas das respostas sobre o direito do atendimento, segundo os

professores do grupo 1, são divididas em duas categorias. A primeira categoria de

respostas evoca os direitos de atendimento que são: “at endimentos democráticos, ou

seja, para todos. Todos no sentido amplo da palavra”; “ele deve ter o seu direito

respeitado”; “somos todos seres humanos, cidadãos e merecemos respeito”; “por que

são iguais, por serem humanos”; “o direito é de todos que precis am de atendimento

especial”; “ não sei qual o seu conceito de direito. Mas, acredito que este precisa ser

pensado enquanto cidadão que foge dos padrões ditos normais”. A segunda categoria de

respostas evoca a necessidade especial destes alunos e são agrupa das através das

84

seguintes respostas: “pois eles também precisam de atendimento especializado”;

“porque suas habilidades devem ser desenvolvidas”; “ pois todos necessitam de

atividade/atendimento educacional especial”; “ ele precisa ser direcionado e a ele deve

ser dada oportunidade”.

Um dos professores respondentes justifica o direito de atendimento pelo

fato deste alunos serem discriminados : “pois em muitos casos eles costumam também

ser discriminados, são NERDS”.

A grande maioria de justificativa das re spostas sobre o direito do

atendimento deste agrupamento foi apontada como sendo devido à necessidade deste

aluno, sendo estas: “para que haja maior desenvolvimento intelectual do aluno”; “ estes

alunos necessitam de espaço e recursos apropriados e metodol ogias diferenciadas”; “

pois durante a aprendizagem todos necessitam de orientação cada um com seu grau de

dificuldade”; “ o mesmo não sabe lidar com essas habilidades”; “ ele deve avançar de

acordo com suas necessidades”;“ até é porque é necessário orie ntá-lo”; “ só é possível

desenvolver suas habilidades aprofundando e enriquecendo os aspectos curriculares”; “

cada um com suas habilidades ou necessidades atendidas”;

Observa-se que um professor justifica sua resposta como direito: “o

direito deles é o mesmo só que em lados opostos”.

Somente um professor do grupo 2 respondeu que não acha justo os

alunos terem o mesmo direito com as seguintes justificativa: “talvez o aluno com

deficiência precisa mais da escola para se desenvolver”. Um outro professor des te

mesmo grupo respondeu que “é seu direito e não cabe a mim, discutir se é justo ou

não”.

Uma das respostas foi justificada da seguinte forma “ certamente a

pessoa com altas habilidades não apresenta algumas necessidades, porém, possuem

outras que deviam ter apoio legal. Como por ex. o direito a realizar pesquisa, investir

em livros, com plena gratuidade.

c) Os educadores podem escolher se devem encaminhar, seguindo a legislação,

os alunos com déficits e não encaminhar os alunos com altas habilidades /

superdotação?

85

A maioria dos professores do grupo 1 respondeu que devem encaminhar

seguindo a legislação. Três professores responderam que podem escolher se devem ou

não encaminhar sendo que somente um professor justificou sua resposta da seguinte

forma: “sim, porém estes devem ser sensíveis às capacidades múltiplas e ou

imperceptíveis dos educandos”. Um professor respondeu sim e não justificando “a cada

necessidade deve-se oportunizar”. Uma das respostas de um professor evidencia que

“não é questão de escolher quem encaminhar, mas sim locais apropriados para

receberem os encaminhamentos, tendo esses locais não deve haver escolhas”. Um

professor respondente descreve que não é justo “mas muitas vezes a própria família não

tem vontade no encaminhamento”

Verifica-se na análise da justificativa desta resposta cinco categorias:

necessidade do aluno, professor tem o dever de encaminhar, seguir a lei, direito ao

atendimento e justiça.

A necessidade do aluno foi descrita da seguinte forma: “os dois

necessitam de atendimento de atenção de profissionais especializados”; “acredito que,

por ser considerado especial qualquer um deve ser encaminhado até para saber como

entendê-lo”; “deve encaminhar se os mesmos perceberem habilidades”; “não podem

escolher deveriam mandar ambos porque cada um tem sua especificidade”.

O dever de encaminhar foi descrito assim: “deveriam encaminhar tanto

os alunos com déficit, quanto os alunos com altas habilidades/ superdotação”; “todos

devem ser encaminhados”.

O professor deve seguir o que determina a lei foi observado nas

seguintes respostas: “devem cumprir a lei procurando seguir a ética e o respeito com

estes alunos”; “a Lei 9394/96 garante aos alunos portadores de altas habilidades o

mesmo direito dos alunos com déficit”; devem seguir o que manda a lei”; “devem

seguir a legislação vigente e encaminhá -lo”; “se alei existe deve ser para todos”.

O direito ao atendimento foi descrito da seguinte forma: “todos tem o

mesmo direito ao atendimento especializado”; “os dois têm o mesmo direito”. A

indicação como sendo questão de justiça para os alunos foi descrito assim: “o justo é

que ambos os casos, alunos com déficit e altas habilidades sejam atendidos em suas

particularidades”.

A maioria dos professores do grupo 2 também respondeu que devem

encaminhar seguindo a legislação. Sendo que um professor respondeu: “o educador tem

86

livre escolha se pode ou não obedecer à legislação” e um outro professor descreve que

“cabe a cada educador julgar se ele acha necessário ou não” encaminhar este aluno.

Uma das respostas é justificada pelo professor como “o encaminhamento deveria ser

opção do aluno/responsável. Diferente do aluno com déficit mental, AH pensa por si

mesmo, tem instrumentos para refletir sobre suas escolhas”.

Verifica-se na análise da justificativa desta resposta três categorias:

necessidades do aluno, seguir a lei, direito ao atendimento. A necessidade do aluno foi

descrita da seguinte forma: “todos merecem uma atenção especial com o objetivo de

haver o desenvolvimento integral”; “as escolas devem ter materiais específicos que

permitam aos profissionais identificar e encaminhar esses alunos e melhor planejarem

suas atividades”; “ ambos precisam de orientação específica”; “ todos os alunos com

necessidades especiais devem ser encaminhados”; “ a credito que todos devem ser

encaminhados.Assim, cada especialista saberá como melhor trabalhar com eles junto

aos profissionais. Assim, quem sairá ganhando é o próprio aluno”. O professor deve

seguir o que determina a lei foi observado nas seguintes respos tas: “se está na legislação

devem encaminhar”; “o correto é encaminhar também os alunos de altas habilidades.

Lei é para ser cumprida”; “não podem escolher e sim se está na legislação devem

encaminhar”. O direito ao atendimento foi descrito da seguinte for ma: “todos tem o

mesmo direito”; “todos devem ser tratados com a mesma oportunidade”; “todos são

portadores de direitos”.

Quanto à questão de justiça no grupo 2, somente um professor justificou

que “seria injusto”. Observa -se ainda que um professor justif icou o atendimento

especial como necessidade do professor da seguinte forma “até porque dificilmente é

possível dar conta sozinho (professor)”. Um professor descreve a falta de

esclarecimento dos demais professores na justificativa do não encaminhamento “ não

deve escolher, mas muitas vezes não consegue diagnosticar o aluno com altas

habilidades”.

Verifica-se ainda que um professor respondente justifica que “os

educandos devem ser esclarecidos quanto a estes encaminhamentos”. Desta forma, esta

justificativa propõe que o aluno, e não o professor, é quem deveria ser esclarecido.

Assim, é o aluno que decide se é ou não importante participar do Programa, como se

este tivesse autonomia, poder de decisão e ciência de suas necessidades educacionais.

87

d) Os alunos com déficits merecem mais atenção, por parte dos educadores, que

os alunos com altas habilidades / superdotação?

A grande maioria dos professores do grupo 1 respondeu que os alunos

merecem a mesma atenção. Somente dois professores responderam que o alun o com

déficit merece mais atenção. A justificativa do primeiro professor foi que a atenção não

deve ser a mesma porém não devemos “esquecer os com altas habilidades”; o segundo

professor justifica que “ eu considero que os alunos com déficit aparecem mais na nossa

realidade escolar e, em certos momentos, eles terão prioridade dentro da sala de aula”.

Um professor respondeu sim/não justificado que “todos merecem

atenção para que possam desenvolver de acordo com suas limitações”.

Verifica-se na análise da justificativa destas respostas duas categorias:

necessidade do aluno e direitos iguais.

A necessidade do aluno foi descrita da seguinte forma: “ todos

necessitam de atividades diversificadas para que os objetivos sejam alcançados”; “ nos

dois casos observa-se a necessidade de atenção especial”; “merecem atendimento dentro

de suas necessidades”; “ as vezes os que possuem altas habilidades se vêem tão

perdidos como os com déficit”; “ todos precisam ser atendidos e orientados”; “cada um

tem sua especificidade”; “ são atenções diferenciadas e direcionadas para a

especificidades apresentadas”.

Três professores justificaram esta resposta através do direito ao

atendimento com a seguinte expressão “ tem que ter direitos iguais”

A grande maioria dos professores respond entes do grupo 2 respondeu

que os alunos merecem a mesma atenção. Três professores responderam que o aluno

com déficit merece mais atenção. O primeiro não justificou a sua resposta e o segundo

justificou da seguinte forma: “sinceramente, talvez precisem, c onsiderando que o outro

grupo possui mais facilidade”; o terceiro considera que “sim, pois precisam mais da

escola”.

Verifica-se também na análise da justificativa das respostas dos

professores respondentes do grupo 2 duas categorias: necessidade do aluno e direitos

iguais

A necessidade do aluno foi descrita da seguinte forma: “todos merecem

atendimentos adequados para suprir suas necessidades, as doses variam”; “os dois casos

88

apresentam alunos com dificuldade em lidar com as suas habilidades”; “os com alt as

habilidades podem encontrar outros tipos de dificuldades”; “todos necessitam de

atendimento em algum ponto específico”; “ambos necessitam de apoio e orientação

específica que atendam suas necessidades”.

Três professores justificaram esta resposta atravé s do direito ao

atendimento da seguinte forma: “todos tem o direito de receber atenção necessária do

educador”; “todos tem o mesmo direito a desenvolverem suas potencialidades”; “porque

um é mais importante que outro? Direitos iguais!”.

Um professor responde que “todos merecem a atenção dos educadores,

mas vejo que é preciso um estudo mais aplicado à temática, a fim de oferecer mais

segurança ao professor regente e aos outros profissionais envolvidos”.

e) Os educadores que não encaminham os alunos com alt as habilidades/

superdotação, para atendimento especializado, deveriam sofrer sansões

oficiais?

Dos 26 professores respondentes do grupo 1, 5 responderam que

deveriam receber sanções e 1 professor respondeu que talvez.

A grande maioria dos professores ju stifica que não deveria receber

sanções porque “deveria receber mais informações e orientações sobre as necessidades

especiais”. Esta justificativa também é analisada nas respostas: não deveria sofres

sanções e sim, receber mais informações a respeito. Fal ta informação”; “ os educadores

têm que ser informados e trabalhados a lidarem com esta situação”; “ muitas vezes não

há esse encaminhamento, pois muitos professores não recebem orientações para o

mesmo”;

A descrença nas políticas públicas para o atendim ento das pessoas

superdotadas/altas habilidades foi apontada por um professor que justificou “se ele tem

motivo para não acreditar no que o governo é capaz de fazer. Ele não deve sofrer

sanções”.

A falta de esclarecimento sobre a questão da superdotação/a ltas

habilidades pertencer à Educação Especial foi uma das justificativas do professor que

respondeu: “ o conceito de altas habilidades atrelado a Educação Especial é muito novo.

Não se pode ser punido por aquilo que estamos por descobrir”.

89

Um professor levantou a questão da formação deficiente como

justificativa para não receber sanções pelo não encaminhamento, este professor

descreve: “nossa formação é deficiente, principalmente com a relação a educação

especial. Muitos não fazem o encaminhamento por de sconhecimento”.

As justificativas dos professores os quais responderam que deveriam

receber sanções pelo não encaminhamento são: “sim, devido ao sofrimento que poderia

evitar”; “porque é um direito garantido por lei”; “sim, mas deveriam ser feitos cursos

para orientação dos educadores para essa prática”. “nos dois casos observa -se a

necessidade de atenção especial é uma questão de ética reconhecer o direito dos alunos

com altas habilidades”.

Quanto aos professores do grupo 2 é importante ressaltar que todos os

professores responderam que não deveriam receber sanções.

A grande maioria justificou que o professor necessita de orientação e

esclarecimento e não sanções. Verifica -se esta justificativa através das seguintes

respostas: “muitas vezes não há o encami nhamento, talvez, por falta de esclarecimento”;

“deveria receber mais informações sobre alunos com altas habilidades”; “deveria ser

encaminhado para grupos de estudo e formações continuadas”; “deveria ser melhor

orientado”; “ eu acho que o educador deveria ser mais esclarecido”; “ deveriam ser

orientados corretamente”. “sanções?! Orientações pedagógicas”; “ é necessário que se

ofereça maiores subsídios aos professores através de formação continuada”.

Quanto a orientação, um professor faz uma crítica ao sist ema

educacional da seguinte forma: “ deveriam ser orientados a faze -lo. As secretarias

deveriam ter núcleo de atendimento pois em geral priorizam as dificuldades e

promovem cursos voltados para a deficiência”.

Um professor justifica que o professor não de veria receber sanções

porque “nem sempre é fácil identificar/ter a certeza de ter alunos assim. Cada caso é um

caso. O professor responsável sabe suas obrigações”. Ressalta -se nesta justificativa que

o professor fica inseguro na indicação deste aluno acre ditando que deve ter certeza desta

indicação e demonstram medo, receio, exatamente pela insegurança. O porque de não

receber sanções é justificada devido à dificuldade de reconhecer este aluno e a

descrença da educação especial, este professor escreve: “nã o é questão de sanção.

Estamos lidando com profissionais responsáveis. É mais importante perguntar porque

90

ele não encaminha. Será que ele reconhece este aluno? Será que acredita na Educação

Especial para os alunos?”

Em uma das respostas o desconhecimento d a legislação é apontado

como justificativa para não receber sanções “será que estes educadores estão cientes da

legislação e sabem reconhecer alunos com altas habilidades?”.

Dilema 2 : A Prova de Matemática

a) Em sua opinião, o aluno com altas habilidade s pode vir a ter dificuldades de

matemática?

Dos 26 professores respondentes do grupo 1, somente um respondeu que

o aluno com altas habilidades não poderia ter dificuldade em matemática.

Alguns professores responderam que a aluna poderia ter dificuldade,

porém na justificativa apresentam uma visão mítica, como por exemplo: “sim, pode

haver conflitos interiores”; “depende da metodologia utilizada no ensino da

matemática”, “devido sua alta habilidade até para criar um bloqueio e o tornar igual aos

demais”; “pode ser advinda de um bloqueio em relação à matéria ou essa não é a área

que domina com facilidade”; “sim, tanto em matemática quanto em outra disciplina,

principalmente se o seu foco principal for à aceitação no grupo do qual participa e não

na demonstração dos seus conhecimentos/potencialidade perante o mesmo”. De fato,

estas respostas estão relacionadas ao primeiro mito da superdotação (Winner,1998) e

demonstram a crença que o professor tem a respeito do bom rendimento escolar do

superdotado o fato de ter nota baixa é atribuída a problemas emocionais, a metodologia

e não a realidade que nem sempre estes alunos são superdotados em todas as matérias e

nem sempre tem bom rendimento.

Um grupo de respostas evidencia que a aluna pode ter dificuldade não só

em matemática, mas também em outras matérias. A dificuldade que a aluna apresenta

na matemática é justificada da seguinte forma: “o mesmo pode sim vir a ter dificuldade

em matemática”; “sim, não só em matemática”; “pois ele apresenta altas habilidades em

determinadas áreas de conhecimento”; “quem foi que disse que um aluno portador de

altas habilidades não tem dificuldade em especial, de matemática? É próprio do ser

humano desenvolver algumas funções mais do que a outra”.

91

Quanto ao aluno com superdotação ter dificuldade em matemática, 23

professores do grupo 2 responderam que o aluno poderia ter dificuldade, 2 professores

responderam não saber e 1 deles respondeu talvez.

Observa-se na justificativa deste grupo que somente 3 professores

responderam sem uma inte rpretação mítica relacionada à dificuldade da aluna. Dois

professores têm a mesma justificativa “não só na matemática como em qualquer outra

área”; o terceiro professor afirma “ter altas habilidades não significa que o aluno

domina todas as áreas do conhec imento”. Tais afirmativas vêm de encontro ao que a

literatura relacionada ao tema apresenta.

Todos os outros professores respondentes do grupo 2 tiveram uma

justificativa de resposta mítica sobre esta questão relacionada a dificuldade desta

matéria. Observa-se em uma justificativa o foco do problema no professor, pois “muitas

vezes o bom rendimento depende da figura do professor, de como ele apresenta o

conteúdo”. Esta resposta demonstra que o aluno superdotado/altas habilidades não tem

dificuldade, o problema é do professor.

Um grupo de respostas está voltado para problemas emocionais e não

para possibilidades deste aluno ter realmente dificuldade. As justificativas relacionadas

a esta categoria de respostas dadas por este grupo de professores são: “a habi lidade pode

ser para tudo, incluindo criatividade, mas fatores emocionais podem excluir algumas”;

“apesar do meu conhecimento a respeito deste assunto ser limitado”. “Considero que

emocionalmente abalado qualquer indivíduo pode ter dificuldade”; “sim, pois um dos

aspectos do desenvolvimento humano a ser muito levado em consideração é o afetivo.

Se o aluno bloqueia esta parte, não haverá interesse pelo conteúdo de aprendizagem. E

também, apresentar um alto nível de interesse em outras áreas que não seja a da s

ciências matemáticas”.

Verifica-se nas respostas desta questão, tanto nos professores do grupo 1

como os do grupo 2, a presença da visão mítica acerca da superdotação. O professor que

tem esta visão não admite a possibilidade deste aluno ter dificuldade. A realidade é que

o superdotado, como qualquer outra pessoa, pode apresentar dificuldade, não só nesta

matéria como em qualquer outra.

92

b) Você acha que mesmo tendo dificuldades em matemática a mesma deixa de

ter altas habilidades?

Todos os professores respondentes da pesquisa responderam que a aluna

mesmo tendo dificuldade em matemática não deixa de ter altas habilidades. A grande

maioria dos professores não deu justificativa em suas respostas, porém observa -se entre

os dois grupos de professores di ferença na justificativa da resposta.

A maioria das justificativas do grupo 1 foi direcionada para a realidade

que este aluno pode ter habilidades em uma área e dificuldade em outra (s), a saber:

“pois as altas habilidades não costumam ser em todas as área s do conhecimento”; “não,

acredito que suas altas habilidades possam estar centrada em outra área que não seja das

ciências lógicas”; “ela pode apresentar essas habilidades em outras áreas”;

Somente um professor deste grupo respondeu, baseado na questão

emocional: “pois antes de ser uma portadora de altas habilidades ela é um ser humano

sujeito às instabilidades emocionais provocadas pela necessidade da convivência em

grupo”. Um outro professor respondeu que a aluna “precisa de atendimento

individualizado como todos os outros com dificuldade para saná -las”.

A maioria dos professores do grupo 2 justificou a dificuldade devido a

fatores emocionais. Desta forma, a aluna não deixa de ter superdotação, são as seguintes

as justificativas: “o problema apresentado e stá focado no motivo emocional que pode

ser transitório”; “muitos bloqueios podem levar esses alunos a apresentarem

dificuldades”; “isto pode ser apenas um bloqueio por não ser valorizado”.

Um pequeno grupo de respostas voltou -se para a realidade que este aluno

pode ter habilidades em uma área e dificuldade em outra (s), a saber: “ela pode ter

habilidade para outra área”; “depende que lado está sua alta habilidade”; “porque as

altas habilidades podem se manifestar em diferentes áreas de aprendizagem”.

Somente um professor justificou através do obstáculo do aluno na

matéria e este professor descreve: “não, mas precisam conferir onde está o obstáculo na

matemática: metodologia, horário..."

Verifica-se neste conjunto de respostas que somente um professor aponta

para a necessidade de um atendimento diferenciado para este aluno e outro professor

sinaliza para a necessidade de uma metodologia adequada. A grande maioria justificou

sua resposta através das diferentes habilidades ou problemas emocionais.

93

c) Você acha correto um sujeito com altas habilidades se esforçar para manter

notas medianas para ser popular?

A grande maioria dos professores respondentes do grupo 1 da pesquisa

declara não ser certo o aluno manter as notas medianas. Somente 3 professores

responderam que acha certo; 2 professores não sabem responder, sendo que um

justificou sua resposta e o outro não; e ainda outro professor acredita não poder julgar.

As respostas de alguns professores foram analisadas e agrupadas nas

seguintes categorias: necessidade de ser aceito; necessidade de orientação e atendimento

Quanto à necessidade do aluno ser aceito, verificam -se nas seguintes

respostas dadas pelos professores deste grupo: “sim, todos querem ser aceitos”; “não,

ele pode ser popular sendo excelente, mas deve ser bem complicado”; “pode não ser

correto, mas é a forma que encontram para não serem discriminados, talvez”; “não acho

certo esse tipo de comportamento mesmo acreditando que as crianças superdotadas

possam reagir desta forma perante o grupo como forma de defesa a rejeição”; “quem

sou eu para achar correto, não posso julgar. É o esforço para se tornar igual e ser

acolhido por uma sociedade que rejeita o diferente”. Esse grupo de respostas traz à tona

a dificuldade de qualquer aluno que foge aos pa drões medianos do grupo em que está

inserido, de se fazer aceito pelo mesmo. Estes padrões medianos podem ser

relacionados aos aspectos físicos, sócio -educacionais, étnicos, sócio-econômicos, dentre

outros.

A necessidade de orientação e atendimento é det ectada nas seguintes

respostas dadas pelos professores: “não, por isso é que precisa ser atendido”; “não acho

correto, porém o portador de altas habilidades precisa ser orientado”; “não, cabe ao

profissional favorecer o desenvolvimento e ajudar o aluno na interação”; “não esse

proceder deveria ser trabalhado e orientado por um profissional habilitado”; “acredito

que ela necessita de apoio psicológico para que isso seja trabalhado”.

A dificuldade de conviver com esta situação é descrita da seguinte forma

por um professor respondente: “se é correto não sei, pois não sou, mas que deve ser

muito difícil conviver com isso deve”.

Um professor respondeu que é correto manter as notas medianas “pois

ele não precisa dominar todas as áreas do conhecimento”; outro respo ndeu que é correto

94

“se esta necessidade for prioritária em relação a ser considerado portador de altas

habilidades. Aqui o campo emocional; afetivo se sobrepõe ao cognitivo”. Tal afirmativa

nos remete ao diagrama (figura 2) proposto por Mettrau (2004). Já um terceiro professor

descreve “evidente, ser portador de altas habilidades não o faz especial”.

Observa-se que um professor julga como sendo esta situação “uma causa

social quando o grupo que o mesmo freqüenta não tem conhecimento sobre tal. E aí

ocorre o preconceito”. Outro professor descreve que “é uma escolha do aluno

influenciada pelo sistema social”, provavelmente se referindo aos aspectos

socioculturais.

Verifica-se duas respostas relacionadas as reações e emoções da pessoa

superdotada: “a falta de informação é que leva ao preconceito e deixa o superdotado

melindrado” e “não, certamente este sujeito será infeliz”. Mettrau (2000) propõe, como

uma das justificativas para o atendimento, a importância deste aluno se sentir feliz.

Percebe-se, no grupo 2 da pesquisa, que o professor não se colocou no

lugar do outro para fazer o julgamento sobre esta pergunta através das seguintes

expressões: “o bom censo é dele. O que não deve ocorrer é frustração”; “depende da

pessoa”; “sim”; “não”; “depende. O que lhe trá s maior satisfação: ser o inteligente ou

ser o popular?”; “correto não é, mas o que leva um aluno agir desse jeito?”; “se ele acha

que dessa forma vai ser aceito pelo grupo?”; “somente o sujeito envolvido sofrerá

conseqüência de ser diferente, portanto é e le quem deve decidir sobre suas ações”.

Algumas respostas neste grupo de professores também evidenciam a

necessidade de orientação e atendimento detectada nas seguintes justificativas: “não, ele

deve ser orientado, pois chegou a esse tipo de comportamento por se considerar fora de

um grupo”; “não, esse tipo de problema deveria ter sido trabalhado com Maria”; “não,

se ele tiver oportunidade de freqüentar espaços apropriados isso não ocorrerá”.

A necessidade de ser aceito também aparece no grupo 2 da seguint e

forma: “não, mas existe a questão de ser aceito pelo grupo”; “correto não acho, mas

conheço outra criança que tem esse posicionamento para se manter integrada no grupo”;

“é compreensível, às vezes o meio social não perdoa, mas não é justo”; “acredito ser

uma defesa para se sentir aceito. Não trata de ser certo ou errado”;

Um dos professores justifica sua resposta através da necessidade de

aceitação e atendimento: “Conforme as etapas do desenvolvimento humano, é normal

que, por exemplo, no caso de Maria, u ma jovem, querendo ser aceita no grupo submeta -

95

se tal iniciativa, buscando não se destacar. Tal situação precisa da devida intervenção,

afim de que o aluno desenvolva -se plenamente e não anule o seu potencial”.

A justificativa acerca do mito de que superdo tado não precisa se esforçar

(4º e 5º mitos, Winner, 1998) e do mito de excessiva saúde psicológica (Winner, 1998)

que remete a afirmativa que crianças superdotadas têm saúde psicológica e são mais

populares ( 7º mito, Winner,1998) é observada na seguinte resposta: “popular ele já é,

pois de alguma forma ele já está em evidência. Em relação as notas ele não precisa se

esforçar como os outros, mas não dá para desconsiderar o mínimo de dedicação”.

Observa-se nas justificativas dessa pergunta, principalmente n o grupo 1,

a maior incidência de respostas sobre as necessidades deste aluno em ser aceito e em ter

um atendimento especial. Esta necessidade quase não aparece nas outras perguntas. É

importante ressaltar que esta pergunta foi feita para proporcionar uma t roca de papéis

entre professor – aluno. O professor se coloca na posição do outro, se identifica e faz

seu julgamento. Segundo Gilly ( em Rangel 1999): “ as situações de julgamento sobre o

outro são interessantes igualmente por serem particularmente revela doras dos aspectos

mais funcionais da representação”. Desta forma, o professor julgou que esses alunos

têm necessidades que devem ser atendidas.

d) Você acha que Maria tem mesmo dificuldade em matemática ou é mais um

artifício dela para ser igual aos dema is alunos?

Verifica-se na análise da justif icativa das respostas do grupo 1 da

pesquisa três categorias: artifício, início artifício que virou bloqueio e dificuldade.

A categoria que justifica o artifício que Maria utiliza é evidenciada

somente em duas respostas: “Acho que é um artifício, mas que produz efeito e assim ela

cria um bloqueio mediante a matéria matemática”; “Acredito que seja um artifício”.

A categoria que justifica inicialmente ter sido um artifício o qual se

tornou um bloqueio é evidenciada através das seguintes respostas: “A princípio foi um

artifício que lhe gerou um bloqueio, prejudicando -lhe a aprendizagem”; “Acho que de

início ela usava este artifício, mas por fim, a forma como os professores trabalhavam

com ela adiantando o conteúdo se m trabalhar as dificuldades iniciais prejudicou o

processo de aprendizagem da aluna, causando insegurança e bloqueio para o ensino da

matemática”. “Não, a busca pela igualdade com os demais colegas de classe gerou um

96

conflito que Maria não está conseguind o gerenciar”; “Não, ela criou o bloqueio a fim de

adaptar-se. Talvez acredite realmente que tem dificuldade. Ela se condicionou a ter

dificuldade e ocasionou um bloqueio parcial ou momentâneo”; “Acho que a sua

capacidade foi afetada no momento que ela come çou a bloquear o ensino da

matemática”.

A dificuldade foi justificada com as seguintes respostas: “Maria possui

dificuldades nessa disciplina. Os professores não estão sabendo lidar com as suas

habilidades e suas dificuldades”; “Sim, pois ela não domina to das as áreas de

conhecimento”; “Acredito que tenha mesmo dificuldade em matemática que pode ter

sido acarretada pela importância de ser aceita no grupo gerando um bloqueio e pela

falta de sensibilidade/conhecimento dos seus professores, que não foram capaz es de

perceber a situação, acelerando o conteúdo”; “Acho que ela está realmente sentindo

dificuldade, pode ser até um bloqueio, não acredito que quanto a esse aspecto Maria

esteja simulando, mas é preciso acompanhar o aluno”; “Acredito que ela pode ter sim

dificuldades”.

Verifica-se um grupo de resposta em que o professor não define se é

dificuldade ou artifício, estas respostas são: “Nem uma coisa, nem outra. Acredito que

Maria mereça ter as dúvidas trabalhadas. Preconceito é acreditar que ela não tenha

necessidades de atenção”; “Pode ser que sim ou não, o aluno para ter altas habilidades

não precisa ser o melhor em tudo”; “Acho que poderá ser um dificuldade ou artifício”;

“É difícil de avaliar tendo conhecimento somente dos dados acima citados, porém é

provável que tal situação esteja trazendo prejuízo”;

Verifica-se na análise da justificativa das respostas dos professores

respondentes do grupo 2 quatro categorias: artifício, bloqueio, dificuldade, problemas

emocionais.

A categoria que justifica o artifício que Maria utiliza é evidenciada

através das seguintes respostas: “acho que é um artifício”; “acredito que seja um

artifício que encontrou para ser igual aos demais”; “pode ser um artifício, pois para

muitos a matemática é matéria de gênios”; “só um artifí cio inconsciente”; “Acredito ser

um artifício”.

A categoria que justifica o autobloqueio de Maria é evidenciada através

da seguinte resposta: “Conforme citado acima, ela tem se autobloqueado”;

97

A categoria que justifica que Maria tem mesmo dificuldade é ve rificada

através das seguintes respostas: “acredito que ela pode ter dificuldade”; “não, acredito

que ela tenha dificuldade em matemática, pelo que foi relatado”; “acredito que possa

mesmo ter dificuldade em matemática”; “ela pode ter dificuldade mesmo po ssuindo

facilidade em outras matérias”; “acredito que ela possa ter dificuldade”; “Maria tem

dificuldades em matemática”; “se é um artifício, Maria não está controlando o seu

“desconforto” ...Parece ser dificuldade”; “acredito que tenha mesmo essa dificuld ade e

está sendo pior, pois novos conteúdos junto com novos desafios vão se acumulando as

dificuldades já pré existentes”;

A categoria que justifica problemas emocionais e sociais de Maria é

verificada através das seguintes respostas: “por não saber lida r com suas altas

habilidades ela acaba se sentindo insegura”; “entendo que o aspecto afetivo está

prevalecendo sobre o cognitivo neste caso, porque a aluna quer ser aceita pelo grupo,

mas não significa que tenha dificuldade.Faz -se necessário uma intervenção pedagógica

para que trabalhe, elabore melhor tais ações em seu pensamento e consiga atingir os

objetivos de aprendizagem com atividades diferenciadas para envolvê -la”;”Maria

precisa de ajuda. Eu sugiro florais de Bach”.

Alguns professores não sabem se é artifício ou dificuldade, observa -se

este conjunto de resposta nas seguintes justificativas: “não. Acho que ela tem

dificuldade porém não considero artifício, seria necessário mais informação para

avaliar”;“não sei, seria preciso um acompanhamento mais esp ecífico do caso”; “ela

pode realmente estar com dificuldades ou querer ser igual aos colegas. Nesse momento

cabe um olhar mais especial do educando”; “eu não saberia, com conhecimento de

causa, responder a esta questão”;“não consigo responder essa questão. Porém o que

chama minha atenção é o fato de Maria não aceitar que tem ah”; “todas as opções são

possíveis. No entanto, o texto cita que ela tem -se bloqueado para a matemática. Os

professores após classificá-los com altas habilidades apresenta a tendência a ignorar

que ela possa não apresentar facilidades neste campo. Passando a psicologizar suas

ações (bloquear). Um olhar mais direcionado ao pedagógico mostraria a possibilidade

deste não estar aprendendo por motivos outros”.

98

Dilema 3 : O aluno superdotado

a) Deveria haver alunos indicados como superdotados em todas as escolas do

Brasil?

Dos 26 professores do grupo 1 da pesquisa, 19 responderam que há

alunos superdotados em todas as escolas brasileiras, 4 responderam que não há, 2

responderam que não sei, 1 respondeu que depende e outro deixou em branco

Observa-se nas respostas analisadas a afirmativa de que há alunos em

todas as escolas, porém algumas justificativas para tal são baseadas em mitos e não na

realidade apontada na literatura. A realidade quanto a existência deste aluno é que,

segundo estatísticas nacionais e internacionais, os portadores de altas habilidades estão

contidos em uma faixa de 1% a 10% de qualquer população(Mettrau, 2000, entre outros

autores).

Dezenove professores responderam que há alunos, somente cinco

justificaram suas respostas. As justificativas foram: “sim o Brasil precisa de gênios, é

legal saber que existem pessoas assim”; “ sim, porém as professoras e professores não

têm conhecimento suficiente para detectá -los”; “sim, pois a existência de pares

enriquece a construção do conhecimento e melhora (acredito) o relacionamento

interpessoal”; Sim, porém antes os profissionais deveriam ser preparados”; “sim a

porcentagem é de 3% em cada turma não?”. Neste conjunto de respostas observa-se o

conhecimento do professor de que há este grupo de alunos nas escolas. Tal informação

foi trabalhada durante a formação continuada, na época da implantação do Programa na

Rede.

Ressalta-se que a resposta “o Brasil precisa de gênio, é legal sabe r que

existem pessoas assim” evidencia uma visão mítica e idéias errôneas sobre este aluno,

como tem sido usual acontecer. O superdotado não é gênio, nem é bom em tudo e a

realidade é que ele necessita de um trabalho diferenciado em sua vida escolar para

melhor aproveitamento de seu potencial.

Somente um professor respondeu que não há alunos nas escolas e

justificou esta posição da seguinte forma: “ indicar um aluno como superdotado não é

algo muito simples”. Dois professores questionam os possíveis critério s de avaliação

destes alunos: “se for atendendo a critérios calçados no estudo das possíveis

99

características, sim, por achómetro, não”; “existindo alunos com características de altas

habilidades deveriam ser encaminhados para uma avaliação mais precisa em qualquer

escola da Brasil”.

Um professor responde “não sei, acho que só quando todos os

envolvidos com a educação /formação destes forem sensíveis às suas necessidades”;

outro professor responde com outra pergunta “Quem saberia?”; um terceiro professor

responde da seguinte forma: “depende da demanda existente, possivelmente levantada

através de pesquisa de campo”.

É importante ressaltar que os professores respondentes desta pesquisa

passaram por uma formação sobre este tema, porém ainda não se sentem p reparados. A

realidade é que estes alunos não podem esperar a formação de todos os professores,

conforme sugestão de um participante da pesquisa, para serem indicados para uma

programação. Este aluno precisa ser indicado e atendidos em suas necessidades

conforme determinações legais.

Dos 26 professores respondentes da pesquisa do grupo 2, 14

responderam que há alunos superdotados em todas as escolas, 4 responderam que não

há alunos,3 talvez, 1 professor deixou a resposta em branco,1 professor depende da

escola, 1 respondeu que a pergunta não está clara e 2 professores não responderam nem

sim nem não, porém justificaram suas respostas da seguinte forma: “ o que deveria ter

é boa oportunidade para todos os alunos do Brasil. Acredito que um trabalho de

qualidade supere as limitações”; “o lugar do aluno é dentro de sala de aula com os seus

pares (alunos)...”

É claro que deveria ter bons profissionais em todas as escolas, porém é

importante também que os educandos tenham assegurado as suas necessidades

especiais garantida conforme consta em determinações legais já citada neste trabalho

como, por exemplo, a Lei 9394/97 em seu Artigo 59.

Verificam-se as seguintes justificativas de respostas dos professores do

grupo 2 que responderam que há alunos superdotad os em todas as escolas: “sim.

Acredito que muitos passam despercebidos, quando se deveria estimular e enriquecer

suas potencialidades”; “sim, se for para oferecer oportunidade de desenvolvimento de

suas habilidades e não para se rotular”; “sim e seria prec iso um acompanhamento

diferenciado”; “deveria haver uma avaliação para se encontrar esses alunos e assim

poder orientá-los”; “Sim e escolas apropriadas para populações”; “sim. Para melhor

100

realização de um trabalho com esses educandos”; “sim. Certamente tem os alunos com

estas características em algumas partes do país”; “sim. Talvez ele não tinha altas

habilidades. Se de fato eles forem superdotados devem ser indicados e trabalhados”;

“sim, porque diante de tantos alunos brasileiros, quantos não estão desperd içados,

principalmente os de lares mais carentes”.

Percebe-se nas análises destas respostas que os professores do grupo 2

responderam esta questão muito mais pautados na realidade do que nos mitos e idéias

erradas sobre superdotação/altas habilidades. Res salta-se que somente nesta pergunta o

grupo 2 dos professores desta pesquisa teve respostas mais pautadas na realidade do que

os do grupo 1.

Uma questão significativa que se apreende na comparação dos dois

grupos de pesquisa quanto a esta pergunta é que o grupo 1 respondeu esta pergunta

com uma visão muito mais mítica do que o grupo 2, porém, apesar da visão mítica o

grupo 1 indicou aluno.

b) Pelos dados expostos neste dilema podemos afirmar que João é um aluno

superdotado?

Dos 26 respondente do grupo 1, dezesseis responderam que o aluno não

é superdotado, 4 responderam que o alunos é superdotado, 3 responderam não saber, 1

respondeu talvez e 2 responderam que necessitam de mais informações.

Somente 2 professores responderam que o aluno não é superdo tado

justificaram suas respostas pautadas na necessidade de um especialista para realizar

esta afirmação, como por exemplo: “só um especialista poderia diagnosticar. Digo,

alguém que poderia reconhecer as características”; ou importância fazer “uma

sondagem mais específica “.

Observa-se um outro grupo de respostas que justifica serem os dados

pouco precisos para afirmar que seja um superdotado como por ex: “Não

necessariamente. Somente pelo acima exposto, não!”; “Não possuo dados suficientes

para afirmar isto”; “pode ou não ser somente esta característica não o define como

superdotado”; “acredito que precisamos de mais informações para fazer tal afirmação”;

“o dilema apresentado não é suficiente para apontá -lo como superdotado”; “somente

101

com estes dados não”; “Pode ou não ser somente esta característica não o define como

superdotado”.

Um grupo de professores respondeu que, pelas características

apresentadas no dilema, este aluno não é superdotado, por exemplo: “não acredito,

isolar-se pode ser um meio de defender-se de chacotas e outras situações

desagradáveis”; “Não. acredito que ele possa ser apenas um aluno interessado em

adquirir mais conhecimento”; “pode ser dificuldade de relacionamento pelo seu aspecto

físico e ser um adolescente, como também pode s er superdotado”; “não, pelo tipo físico

o aluno pode ser retraído, tímido. Não dá para fazer uma análise”; “Não o isolamento

pode ter muitas causas”.

Dois professores atribuíram a problemas psicológicos o comportamento

do aluno: “pra ser sincera, parece es quisito, por querer estar isolado, precisa na minha

opinião, de acompanhamento psicológico”; “nem sempre, pode ser uma criança com

problemas psicológicos”.

Os professores que responderam sim justificaram da seguinte forma:

“Sim, pois a ausência de pares, d e uma ação pedagógica que considere o potencial do

aluno, estimulando-o, acaba por fazer com que ele se isole, dedicando -se ao que mais

gosta de fazer...”; “sim independente do seu comportamento o qual é solitário”; “parece

que sim”.

Dos 26 respondentes da pesquisa do grupo 2, vinte e três responderam

que o aluno não é superdotado, 1 respondeu que o alunos é superdo tado e 2

responderam não saber.

Verifica-se que a grande maioria dos professores respondentes deste

grupo não justificou suas respostas. Nas aná lises das respostas os professores que

justificaram declararam que os dados descritos no dilema são insuficientes para

responder tal questão, como por exemplo: “é difícil dizer apenas com as informações

acima”; “não. Existem critérios que necessitam ser av aliados com mais profundidade”;

“não tenho dados suficientes para afirmar”; “não precisamos de maiores dados para

confirmar essas hipóteses”; “não, sem uma análise mais profunda não se torna possível

responder. Os dados levantados no texto remetem ao estig ma decorrente do biótipo e de

seu comportamento (leitor) provocando seu distanciamento. Não podemos esquecer que

a leitura é um ato solitário”; “percebo que outros dados precisam ser levantados para

avaliarmos se João é realmente superdotado, mas acredito que a escola deveria

102

preocupar- se com o aluno, buscando alternativas de socialização e valorização das

idéias do mesmo. Assim, haveria um melhor levantamento das características de João,

levando a avaliação contínua e a qualidade do ensino"; “ Não é possí vel avaliar a partir

das informações apresentadas. Ele pode ser tímido, introvertido”.

Verifica-se que alguns professores justificaram suas respostas como

sendo as características do aluno com indícios de problemas emocionais e de

relacionamento interpessoal, como por exemplo: “não, parece-me tímido e deve gostar

muito de ler”; ele pode ser mais um aluno tímido com dificuldades em se relacionar,

tendo apenas os livros como amigos”; “sim, considerando a leitura conhecimento

adquirido. Mas trás problemas com a relação interpessoal”; “não, ele pode ser apenas

uma pessoa tímida”.

Observa-se, nas justificativas apresentadas, não somente a necessidade

de mais dados para realizar esta indicação do aluno como também a importância de

avaliar no sentido de procurar so luções para a situação que o aluno se encontra. De fato,

a avaliação não é para fazer um Juízo Final, conforme descrito nesta dissertação

Barlow(2006) faz uma crítica a este tipo de avaliação escolar que “dá a escola um

poder de discernir o valor supremo de um aluno e de formular um julgamento

definitivo a seu respeito”. Desta forma fazer um juízo final não é avaliar é rotular e esta

não é a proposta do programa de altas habilidades que propõe uma avaliação dinâmica e

processual e também não é a propost a das avaliações realizadas no âmbito escolar.

c) A opção de João em sentar -se no fundo da sala e ficar, somente, com seus

livros é uma característica de aluno superdotados?

Dos 26 professores do grupo 1, dezesseis responderam que não, 3

responderam que sim, 3 que nem sempre, 3 que talvez e 1 que não sei.

Um grupo dos professores justificou serem as características

apresentadas pouco precisa para afirmar que o aluno seja um superdotado como por ex:

“Sim, porém deverão ser analisadas outras característi cas apresentadas”; “penso que

para um aluno para ser considerado superdotado deve apresentar um somatório de

características. As características apontadas podem sinalizar algo, porém não são

determinantes”.

103

Verifica-se que um outro grupo em sua justificati va indica problemas

emocionais do aluno e não superdotação: “creio que pode ser mais timidez ou complexo

de inferioridade, baixa estima”; “sim, pode ser entendida esta opção como autonomia

alcançada por João, sem necessidade de maiores explicações ou por n ão encontrar eco

no grupo em relação a convivências, devido a sua baixa auto estima, não se permitindo

uma aproximação maior com os colegas”; “não pode ser apenas auto defesa ou baixa

estima pelo seu biótipo e problemas de visão”; “pode ser, mais é muito p ouco para fazer

esta afirmação”; “acho que não. Ele só é muito tímido e prefere a companhia dos

livros”; “sinceramente não sei, mas qualquer aluno tímido poderia se comportar desta

forma”; “Existe a possibilidade, mas outros fatores podem causar o isolamen to”.

Um professor responde que não é característica do superdotado

justificando que “não o Superdotado, na maioria das vezes tem espírito de liderança e

gosta de mostrar que sabe”. Outro professor responde que pode ser, porém “não tenho

conhecimento do assunto o suficiente para afirmar que é uma característica de aluno

superdotado”.

Nota-se ainda que 3 professores responderam sim, porém somente

um completou sua justificativa desta forma: “sim é uma característica de

comportamento”. Um professor respondeu nem sempre justificando com outra

característica que acredita ser de superdotação: “nem sempre. Já conheci alunos

superdotados muito agitado e brincalhão”.

Dos 26 professores do grupo 2, dezessete responderam que não, 4

responderam que nem sempre, 2 respon deram que sim, 2 responderam não poder

afirmar e 1 professor deixou em branco.

Um grupo destes professores justificou ser as características apresentadas

pouco precisa para afirmar que o aluno seja um superdotado, como por exemplo:

“não,esta característica é pertinente a vários outros problemas e é necessária uma

avaliação mais criteriosa; “somente esse fato acho que não. É necessário observá -lo em

outros aspectos para podermos confirmar ou não o fato de ser superdotado”; “Pode ser

se observarmos outras características. Não podemos dar esse parecer com dados

superficiais”. “Não, pode até ser um indício, mas não podemos classificá -lo apenas por

esse comportamento”; “não acredito, outros fatores deveriam ser observados e

analisados para se chegar a essa conc lusão”.

104

Verifica-se que um outro grupo, em sua justificativa, indica como

problemas emocionais e sociais do aluno e não superdotação: “Nem sempre, alunos com

dificuldades, difíceis de se relacionar ou que só querem ficar só apresentam esta

característica”; “não necessariamente. Pode ser uma fuga, ele pode ter problemas de

relacionamento”; “não, cada um desenvolve uma habilidade específica que pode lhe

trazer diferentes problemas”; “nem sempre. Alunos com dificuldade s difíceis de se

relacionar ou que acred itam que são diferentes dos outros também se isolam”;“não

necessariamente; esta é uma fase de João que parece introspectivo, tímido e pouco

motivado a vida social. Futuramente ele pode estar apresentando um outro perfil,

dependendo de como resgatar sua au to-estima e etc”; “não, é característica de um aluno

com dificuldade de relacionar com o grupo”.

Observa-se um dado interessante em uma das respostas do professor

referente ao fato de que desenvolver habilidade traz problemas para o aluno. Algumas

questões nesta justificativa de respostas poderiam ser levantadas como: desenvolver

habilidades traz problemas? Uma das funções da escola não é desenvolver habilidades?

A idéia do aluno que fica isolado dos demais companheiro e que fica

acompanhado de livros é um mito da superdotação. O objetivo desta questão foi causar,

através da análise dos professores, um conflito cognitivo(Turiel,1977) por meio de um

confronto de opiniões atuando como um instrumento de desmistificação deste mito. De

fato, observa-se nas respostas deste dilema algumas tomadas de posições dos

professores quanto aos possíveis problemas sociais, emocionais entre outros que este

aluno pode estar apresentando.

105

CAPÍTULO V

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O baixo quantitativo de indicação de alunos com superdo tação/altas

habilidades realizado pelos professores do Município de Duque de Caxias é investigado

neste trabalho com objetivo de verificar as dificuldades encontradas neste processo.

Ainda que tenha sido baixo o quantitativo de escolas que encaminharam

alunos, através da avaliação dos alunos indicados pelos professores, constata -se que as

orientações, trabalhadas ao longo da capacitação sobre o tema, favoreceram a

identificação dos alunos com altas habilidades, criativos e talentos nesta rede de ensino.

Desta forma, constitui-se o grupo de pesquisa os 52 professores

respondentes que participaram da implantação do programa de atendimento aos alunos

com altas habilidades no município, que são divididos nesta pesquisa em dois grupos:

grupo 1, professores que indicaram alunos para o programa, e grupo 2 professores que

não indicaram alunos.

Nesta pesquisa verifica-se que há diferença comparando os dois grupos

de professores respondentes no que se refere às evocações de palavras através dos três

termos indutores: pessoas com altas habilidades, conceito de altas habilidades e

atendimento em educação especial. O grupo 1 evocou palavras encontradas na literatura

sobre este tema com maior freqüência do que o grupo 2.

Na aplicação dos dilemas são evidenciadas também diferenças

significativas tanto qualitativamente quanto quantitativamente. Na análise qualitativa,

realizada através do programa SPSS for Windows, verifica -se que as respostas foram

significativamente diferentes (p=0,02) entre os dois grupos de professores , com média

de 19,53 com desvio padrão de 1,98 no grupo 1 e média 16,30 com desvio padrão de

4,48 no grupo 2.

Ao analisar os três dilemas é evidenciado nos 2 grupos da pesquisa,

através das análises das justificativas dos professores , alguns mitos da superdotação

(Winner,1998). Estes mitos e idéias errôneas dificultam a observação deste aluno em

sala de aula e conseqüentemente a sua indicação para atendimento específico.

O mito mais encontrado nesta pesquisa é o que se refere ao fato de que

os superdotados são alunos academicamente superiores com bom rendimento escolar. A

106

realidade é que nem sempre estes alunos têm bom rendimento escolar e raramente são

superdotados em todas as matérias.

Um outro mito encontrado na pesquisa é que este aluno não necessita de

atendimento especial. A realidade é que estes alunos necessitam de um atendimento

diferenciado, sendo este garantido em leis. Os profissionais que têm esta visão mítica

propõem uma educação igual para todos os alunos, não acreditando no atendimento

especial para estes.

Verifica-se neste trabalho que o professor tem a visão de que educação

especial é uma modalidade de ensino voltada para alunos com deficiência. Desta forma,

o superdotado/ altas habilidades não fazem parte desta modalidade de ensino. A que stão

levantada para estudos posteriores é: a educação especial seria realmente a modalidade

de ensino onde estes alunos deveriam ser atendidos?

Através das análises das evocações realizadas pelos professores acerca

do atendimento em educação especial é ev idenciado, também, que o professor tem a

representação social que para atuar com este aluno é necessário ter as seguintes

características: ser sensível, ter amor a profissão, dedicação, entrega, garra, entre outras.

As questões a serem levantadas quanto a esta representação social são: onde fica a

importância do aspecto técnico e profissional? E a metodológia? Seria realmente a

educação especial um trabalho que exige somente amor e entrega?

Um outro aspecto analisado é quanto à questão da inclusão, este t ermo

encontra-se em evidência na educação especial como uma perspectiva de mudança de

paradigma, porém este foi evocado somente duas v ezes nesta pesquisa. Tal fato faz

refletir que a educação especial necessita realizar esta mudança de paradigma em sua

prática educacional.

Conclui-se assim, que há fortes indícios de que os mitos acerca da

superdotação são fatores que influenciam quanto à indicação/não indicação destes

alunos. Desta forma, se faz necessário trabalhar junto aos professores estes mitos e as

idéias errôneas sobre este tema.

107

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Sternberg, R.(1992). As capacidades intelectuais humanas: uma abordagem em

processamento de informações Porto Alegre: Artes Médicas

_______.(2000). Psicologia Cognitiva. Porto Alegre: Artmed.

_______.(2003). WICS as a Model of Giftedness , High Abilities Studies, v. 14, no. 2.

Teles, A.X.(1983). Psicologia Moderna. São Paulo: Ed. Ática.

Turiel, E. (1977). Conflict and transition in adolescent moral development. In: The

resolution of desequilibrium through structural reorganization. Child

Development, 48, 634-637.

Werneck, C.(2004). Sociedade inclusiva. Quem cabe no seu TODOS? Rio de

Janeiro:WVA ED,2ªed..

115

Winner, E.(1998) Crianças superdotadas: Mitos e realidades. Porto Alegre; Artes

Médicas.

Fontes na internet: http:www.//pt.wikipedia.org/wiki/Duque_de_Caxias . Arquivo

capturado em 22 de julho de 2007.

116

ANEXOS E APÊNDICES

117

Apêndice 1

Carta endereçada aos diretores das Unidades Escolares dos

professores participantes da pesquisa

118

Duque de Caxias, 03 de abril de 2008.

Senhor Diretor,

Eu, Sonia Maria Lourenço de Azevedo, psicóloga educacional daSecretaria Municipal de Educação de Duque de Caxias e, a tualmente, diretora da E.M.Regina Celi da Silva Cerdeira – Centro de Referência venho, pelo presente, encaminharum questionário direcionado aos professores que participaram da Formação Continuadarelacionada ao Tema “Altas Habilidades/ Superdotação”, no período de 2001/ 2002.

O presente questionário é o principal instrumento de análise de minhadissertação do Mestrado em Psicologia Social, cujo tema é “ Altas Habilidades:dificuldades na identificação.”

Portanto, peço a colaboração dos Senhores na viab ilização da devoluçãodos mesmos, no tempo estipulado, através da pasta da Escola onde estou lotada (E.M.Regina Celi da Silva Cerdeira – Centro de Referência, 2º distrito).

O prazo dado pela Universidade Salgado de Oliveira - UNIVERSO, ondea pesquisa está vinculada, é até o dia 18 DE ABRIL DE 2008.

Em cada um dos questionários enviados há o nome e a matrícula doprofessor indicado para o preenchimento do mesmo. Caso haja algum problema, favorcontacte-me pelos telefones: 2260-3655(res), 3655-1660(escola), 8808-3655(cel), 9174-0641(cel) e/ou e-mail: [email protected].

Agradeço antecipadamente o empenho de cada um na realização destaPesquisa em nosso Município.


E.M. _____________________________________________ ____

[email protected]

119

Anexo 1

Ficha de indicação de alunos

120

121

Anexo 2

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

122

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Título do Projeto: ”Altas Habilidades: dificuldades na identificação”.

Responsável pelo Projeto: Sonia Maria Lourenço de Azevedo

Eu, ________________________________________________________abaixo assinado, declaro ter pleno conhecimento do que se segue: 1) Fuiinformado(a), de forma clara e objetiva, que a pesquisa intitulada ”AltasHabilidades: dificuldades na identificação”. irá analisar a dificuldade naidentificação dos sujeitos com altas habilidades/ superdotados na Rede Públicade Ensino ; 2) Sei que nesta pesquisa serão realizados _ o levantamento doperfil sócio-demográfico dos participantes, através de entrevista semi -estruturada; aplicação do método de evocação de palavras para levantamentode elementos de representação social; e aplicação de 03 (três) dilemasreferentes aos mitos acreca das pessoas com altas habilidades / supe rdotação3) Estou ciente que não é obrigatória a minha participação nesta pesquisa,caso me sinta constrangido (a) antes e durante a realização da mesma e que anão participação não acarretará qualquer prejuízo para com o meu estado nainstituição – cancelamento de matrícula, participação em eventos, etc.); 4)Poderei saber através desta pesquisa as prováveis dificuldades quanto aidentificação de alunos com altas habilidades/ superdotados no sistema públicode ensino ; 5) Sei que os materiais utilizados pa ra coleta de dados serãoarmazenados pelo pesquisador responsável ; 6) Sei que o pesquisador manteráem caráter confidencial todas as resposta que comprometem a minhaprivacidade; 7) Receberei informações atualizadas durante o estudo, ainda queisto possa afetar minha vontade em continuar dele participando; 8) Estasinformações poderão ser obtidas através de (indicar o nome do pesquisadorresponsável e telefone de contato); 9) Foi -me esclarecido que o resultado dapesquisa somente será divulgado com o objeti vo científico, mantendo-se aminha identidade em sigilo. 10) Quaisquer outras informações adicionais quejulgar importantes para compreensão do desenvolvimento da pesquisa e deminha participação poderão ser obtidas no Comitê de Ética e Pesquisa daUniversidade Salgado de Oliveira.Declaro, ainda, que recebi cópia do presente Termo de Consentimento.

Niterói, _____ de ______________ de 200___.

Pesquisador: _________________________________________(nome e CPF)

Sujeito da Pesquisa/Representante Legal:

________________________________________________(nome e CPF)

123

Apêndice 2

Questionários aplicados aos professores que participaram da

implantação do programa de altas habilidades no Município de

Duque de Caxias

124

UNIVERSIDADE SALGADO DE OLIVEI RA-UNIVERSO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA SOCIAL.

Entrevista com professores que participaram da implantação do programa de

altas habilidades no Município de Duque de Caxias.

Você está participando de uma pesquisa acadêmica. Sua contribuição é mu ito

importante para o campo da educação. Antecipadamente agradecemos a sua

colaboração.

Escreva três palavras ou expressões que vêm à sua cabeça quando você pensa na

pessoa com altas habilidades/superdotação: ___________________________________

______________________________________________________________________.

Escreva três palavras ou expressões que vêm a sua cabeça quando você pensa

nos conceitos altas habilidades/superdotação: __________________________________

______________________________________ ________________________________.

Escreva três palavras ou expressões que vêm a sua cabeça quando você pensa no

atendimento de educação especial ___________________________________________

__________________________________________________________________ ____.

1- Nível de formação: ( ) 2 º grau ( ensino Médio). ( )Especialização

( ) Superior incompleto. ( )Mestrado.

( ) Superior. ( ) Doutorado

2- Segmento que atua: ( )Educação Infantil.

( ) Ensino fundamental. ______ ano(s) de escolaridade(s).

( ) Educação Especial. ( ) Outros: _____________.

3- Tempo de Exercício no Magistério: ( ) 1 a 5 anos. ( ) mais de 25 anos

( ) 6 a 15 anos. ( ) aposentado(a) re -

( ) 16 a 24 anos. Tornando ao serviço.

4-Faixa etária: ( ) 18 a 25 anos. ( ) 26 a 35 anos. ( ) 36 a 45 anos. ( ) 46 a 55.

( ) mais de 56 anos.

5- Você indicou aluno(s) para avaliação de altas habilidades/superdotação na ocasião da

implantação do programa? ( ) Sim ( ) Não. Esclareça sua opinião?______________

______________________________________________________________________.

A seguir, apresento três modelos de d ilemas baseados no mito da superdotação

(Winner,1998) para auxiliar na sondagem e compreensão de seu posicionamento sobre

alunos com altas habilidades/superdotação.

125

Dilema I1

As Altas Habilidades e o Direito ao Atendimento Especializado:

Muitos educadores não encaminham alunos com altas habilidades /superdotação para

atendimento especializado, por acreditarem que esses alunos são privilegiados com

capacidade acima da média da população escolar, e este fato por si só, já garante o

sucesso desses alunos, sem que estes precisem empenhar muito esforço.

Porém, esses mesmos educadores, apóiam, incentivam e respeitam a legislação vigente,

que garante atendimento especializado aos alunos com qualquer déficit: físico, mental,

de aprendizagem, dentre outros, mesmo sab endo que essa legislação, também especifica

os mesmos direitos aos alunos com altas habilidades / superdotação.

a) Os alunos com altas habilidades / superdotação aprendem tudo sozinhos, sem

problemas?

______________________________________________________ ________________

______________________________________________________________________.

b) Você acha justo o aluno com altas habilidades ter o mesmo direito do aluno com

deficiência física, mental, visual, múltipla deficiência e surdo?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________.

c) Os educadores podem escolher se devem encaminhar, seguindo a legislação, os

alunos com déficits e não encaminhar os alunos com alta s habilidades / superdotação?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

d) Os alunos com déficits merecem mais atenção, por parte dos educadores, que os

alunos com altas habilidades / superdotação?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________.

e) Os educadores que não encaminham os alunos com altas habilidades/ supe rdotação,

para atendimento especializado, deveriam sofrer sansões oficiais?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________.

1 Dilema adaptado do proposto pela aluna Célia M. P. F. Barreto na disciplina de pesquisa II- Projeto de PesquisaMoral e aAltas Habilidades. Universidade Salgado de Oliveira – Universo, abril 2004.

126

Dilema II2 - A Prova de Matemática:

Maria é uma aluna do 8º ano do Colégio Militar e tem altas habilidades, tendo sido

identificada aos 6 anos. Costuma não se fazer perceber pelo grupo como inteligente,

optando por manter suas notas na mesma média que os demais alunos, garantido seu

espaço enquanto igual ao grupo. Porém, acerca de seis meses vem apresentando baixo

rendimento em matemática e isto tem lhe causado bastante agitação. Maria, por mais

consciente que é de sua capacidade de aprendizagem, tem se auto -bloqueado para o

ensino da matemática. Seus professores, ao invés de trabalhar com ela as dificuldades

iniciais têm lhe adiantado o conteúdo, acreditando que isto irá provocar nela o desejo

pelo aprendizado da matéria. Tal fato tem aumentado sua insegurança e ela está vivendo

entre o conteúdo não aprendido e os desafios que ela se submete a enfrentar.

a) Em sua opinião, o aluno com altas habilidades pode vir a ter dificuldades em

matemática?

______________________________________________________________________

______________________________ ________________________________________.

b) Você acha que mesmo tendo dificuldades em matemática, a mesma deixa de ter altas

habilidades?

______________________________________________________________________

______________________________________________ ________________________.

c) Você acha correto um sujeito com altas habilidades se esforçar para manter notas

medianas e ser popular?

______________________________________________________________________

____________________________________________________ __________________.

d) Você acha que Maria tem mesmo dificuldade em matemática ou é mais um artifício

dela para ser igual aos demais alunos?

______________________________________________________________________

_____________________________________________ _________________________.

2 Dilema proposto pelas alunas Débora Pinto Inácio e Sonia M. Lourenço de Azevedo na disciplina de pesquisa II -Projeto de Pesquisa Moral e Altas Habilidades. Universidade Salgado de Oliveira – Universo abril 2004.

127

DILEMA III3 - O superdotado

João é um adolescente de 13 anos estuda na escola X. É um garoto alto, magro e usa

óculos com lentes bem fortes. Na escola onde estuda, João gosta de ficar somente em

sua sala de aula e de preferência em um canto da sala, com seus livros prediletos, pois

assim, não incomoda ninguém!

Seus colegas dizem que João é egoísta, solitário e superdotado.

João diz que os livros são seus melhores amigos.

a) Deveria haver alunos indicados como superdotados e m todas as escolas do Brasil?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________.

b) Pelos dados expostos neste dilema podemos afirmar que João é um aluno

superdotado?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________.

c) A opção de João em sentar -se no fundo da sala e ficar, somente, com seus livros é

uma característica de aluno superdotado?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________.

3 Dilema proposto pela aluna Izamara Silva na disciplina de pesquisa II - Projeto de Pesquisa Moral e AltasHabilidades. Universo, abril 2007. Universidade Salgado de Oliveira – Universo abril 2004.

128

Anexo 3

Carta endereçada ao Comitê de Ética

129

Ao coordenador do Comitê de Ética e Pesquisa

Cidade, 28 de agosto de 2007.

Prezado coordenador do CEP/UNIVERSO,

Estamos encaminhando o projeto “Altas Habilidades: dificuldades na

identificação”, para apreciação pelo Comitê de Ética em Pesquisa.

Atenciosamente,

___________________________________Pesquisador: Sonia Maria Lourenço de Azevedo

___________________________________Orientador da Pesquisa: Profª Drª Marsyll Bulkool Mettrau

___________________________________Coordenador do curso: Profª Drª Maria Cristina Ferreira

130

Anexo 4

Folha de rosto para pesquisa envolvendo seres humanosEncaminhado ao Conselho de ética.

131

MINISTÉRIO DA SAÚDE - Conselho Nacional de Saúde - Comissão Nacional de Ética em Pesquisa - CONEPFOLHA DE ROSTO PARA PESQUISA ENVOLVENDO SERES HUMANOS

( versão outubro/99 ) Para preencher o documento, use as indicações da página 2.

1. Projeto de Pesquisa:

“ Altas Habilidade: dificuldades na identificação.”

2. Área do Conhecimento (Ver relação no verso)Ciências Humanas

3. Código:7.07

4. Nível: ( Só áreas do conhecimento 4 )

5. Área(s) Temática(s) Especial (s) (Ver fluxograma no verso) 6. Código(s): 7. Fase: (Só área temática 3) I ( ) II ( ) III ( ) IV ( )

8. Unitermos: ( 3 opções )SUJEITOS DA PESQUISA

9. Número de sujeitos

No Centro :Total:

10. Grupos Especiais : <18 anos ( ) Portador de Deficiên cia Mental ( ) Embrião /Feto ( ) Relação de Dependência(Estudantes , Militares, Presidiários, etc ) ( ) Outros ( X ) Não se aplica ( )

PESQUISADOR RESPONSÁVEL11. Nome:Sonia maria Lourenço de Azevedo12. Identidade:03058549-1 IFP

13. CPF.:385350337-34

19.Endereço (Rua, n.º ):Rua Belisário Pena, 1208/ 304

Bairro:Penha

14. Nacionalidade:Brasilleira

15. Profissão:Psicóloga

20. CEP:21020-010

21. Cidade:Rio de Janeiro

22. U.F.R.J.

16. Maior Titulação:Pós-Graduação

17. Cargo 23. Fone:(21) 2260-3655

24. Fax

18. Instituição a que pertence:UNIVERSO

25. Email:[email protected]

Termo de Compromisso: Declaro que conheço e cumprirei os requisitos da Res. CNS 196 /96 e suas complementares. Comprometo -me a utilizar osmateriais e dados coletados exclusivamente para os fins previstos no protocolo e a publicar os resultados sejam eles favoráveis ou não. Aceito asresponsabilidades pela condução científica do projeto acima. Data: _______/_______/_______ ______________________________________

AssinaturaINSTITUIÇÃO ONDE SERÁ REALIZADO26. Nome:Prefeitura Municipal de Duque de Caxias

29. Endereço (Rua, nº):Av. Brigadeiro Lima e Silva, 151. Parque Duque.

27. Unidade/Órgão:Secretaria Municipal de Educação

30. CEP:25.500-000

31. Cidade:Duque de Caxias

32. U.F.Rio de Janeiro

28. Participação Estrangeira: Sim ( ) Não ( ) 33. Fone: 34. Fax.:35. Projeto Multicêntrico: Sim ( ) Não ( x ) Nacional ( ) I nternacional ( ) ( Anexar a lista de todos os Centros Participantes no Brasil )Termo de Compromisso ( do responsável pela instituição ) : Declaro que conheço e cumprirei os requisitos da Res. CNS 196/96 e suas Complementarese como esta instituição tem condições para o desenvolvimento deste projeto, autorizo sua execução

Nome:_______________________________________________________ Cargo________________________

Data: _______/_______/_______ ___________________________________

Assinatura PATROCINADOR Não se aplica ( x )

36. Nome: 39. Endereço37. Responsável: 40. CEP: 41. Cidade: 42. UF

38. Cargo/Função: 43. Fone: 44. Fax:

COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA – CEP

45. Data de Entrada:

_____/_____/_____

46. Registro no CEP: 47. Conclusão: Aprovado ( )

Data: ____/_____/_____

48. Não Aprovado ( )

Data: _____/_____/_____

49. Relatório(s) do Pesquisador responsável previsto(s) para: Data: _____/_____/____ Data: _____/_____/_____

Encaminho a CONEP:50. Os dados acima para registro ( ) 51. O projeto paraapreciação ( )52. Data: _____/_____/_____

53. Coordenador/Nome

________________________________ Assinatura

Anexar o parecer consubstanciado

COMISSÃO NACIONAL DE ÉTICA EM PESQUISA – CONEP54. Nº Expediente :

55. Processo :

56.Data Recebimento : 57. Registro na CONEP:

58. Observações:

[email protected]

132

Anexo 5

Termo de Compromisso da Instituição de Ensino

Encaminhado ao Conselho de Ética da Universidade

133

Termo de Compromisso da Instituição de Ensino

UNIVERSIDADE SALGADO DE OLIVEIRA – UNIVERSO,instituição de ensino superior, inscrita no CNPJ sob o n.º28.638.393/0001-82, com sede na Rua Lambari 10, Trindade, SãoGonçalo/RJ, neste ato representada por sua reitora, MarleneSalgado de Oliveira, responsável pelo desenvolvimento do projeto,intitulado “ Altas Habilidades: dificuldades na identificação ”,declara conhecer o inteiro teor da resolução CNS 196/96,comprometendo-se, desde já, a fazê-la cumprir integralmente nasatividades que desenvolverá, inclu sive quanto a legislaçãocomplementar relativa à matéria.

Niterói, _________ de ______________ de 200_____

Instituição de Ensino: __________________________________(nome)

Testemunhas: 1. ______________________________ CPF

134

Anexo 6

Termo de Compromisso do(s) Pesquisador(es)

Encaminhado ao Conselho de Ética da Universidade

135

Termo de Compromisso do(s) Pesquisador(es)

Sonia Maria Lourenço de Azevedo, Brasileira, viúva, aluno do curso deMestrado em Psicologia Social, RG n.º03058549 -1/IFP e CPF n.º 385350337-34,com endereço na Rua Belisário Pena, 1208/ 304, Penha, Rio de Janeiro/ RJ,responsável pelo desenvolvimento do projeto intitulado “ Altas Habilidades:dificuldades na identificação”, na Universidade Salgado de Oliveira –UNIVERSO, e a professora Marsyl Bulkool Mettrau, brasileira, (estado civil),orientadora da pesquisa, RG n.º 01454328 -4/IFP e CPF n.º 065522187-53, comendereço na __________________, (bairro), (cidade), (estado), declaramconhecer o inteiro teor da resolução CNS 196/96, comprometendo -se, desde já,a cumpri-la integralmente nas atividades que desenvolveram, bem como estarcontinuamente atualizados, inclusive quanto à legislação complementar relativaà matéria, sendo de sua inteira responsabilidade qualquer penalidade impostapelo descumprimento da mesma.O pesquisador responsável será Sonia Maria Lourenço de Azevedo e será oresponsável pela apresentação e recebimento dos documentos solicitados peloCEP/UNIVERSO.

Niterói, ________ de _____________ de 200____

Pesquisador: _________________________________(nome)

Orientador da Pesquisa: ________________________________(nome)

Pesquisador Responsável: ________________________________(nome)

Testemunhas: 1. ____________________________________CPF

2. _____________________________________CPF

136

Anexo 7

Parece sobre o Protocolo de Pesquisa

137

Livros Grátis( http://www.livrosgratis.com.br )

Milhares de Livros para Download: Baixar livros de AdministraçãoBaixar livros de AgronomiaBaixar livros de ArquiteturaBaixar livros de ArtesBaixar livros de AstronomiaBaixar livros de Biologia GeralBaixar livros de Ciência da ComputaçãoBaixar livros de Ciência da InformaçãoBaixar livros de Ciência PolíticaBaixar livros de Ciências da SaúdeBaixar livros de ComunicaçãoBaixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNEBaixar livros de Defesa civilBaixar livros de DireitoBaixar livros de Direitos humanosBaixar livros de EconomiaBaixar livros de Economia DomésticaBaixar livros de EducaçãoBaixar livros de Educação - TrânsitoBaixar livros de Educação FísicaBaixar livros de Engenharia AeroespacialBaixar livros de FarmáciaBaixar livros de FilosofiaBaixar livros de FísicaBaixar livros de GeociênciasBaixar livros de GeografiaBaixar livros de HistóriaBaixar livros de Línguas










http://www.livrosgratis.com.br/cat_1/administracao/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_2/agronomia/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_3/arquitetura/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_4/artes/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_5/astronomia/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_6/biologia_geral/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_8/ciencia_da_computacao/1











http://www.livrosgratis.com.br/cat_9/ciencia_da_informacao/1











http://www.livrosgratis.com.br/cat_7/ciencia_politica/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_10/ciencias_da_saude/1











http://www.livrosgratis.com.br/cat_11/comunicacao/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_12/conselho_nacional_de_educacao_-_cne/1















http://www.livrosgratis.com.br/cat_13/defesa_civil/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_14/direito/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_15/direitos_humanos/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_16/economia/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_17/economia_domestica/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_18/educacao/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_19/educacao_-_transito/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_20/educacao_fisica/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_21/engenharia_aeroespacial/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_22/farmacia/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_23/filosofia/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_24/fisica/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_25/geociencias/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_26/geografia/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_27/historia/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_31/linguas/1







Baixar livros de LiteraturaBaixar livros de Literatura de CordelBaixar livros de Literatura InfantilBaixar livros de MatemáticaBaixar livros de MedicinaBaixar livros de Medicina VeterináriaBaixar livros de Meio AmbienteBaixar livros de MeteorologiaBaixar Monografias e TCCBaixar livros MultidisciplinarBaixar livros de MúsicaBaixar livros de PsicologiaBaixar livros de QuímicaBaixar livros de Saúde ColetivaBaixar livros de Serviço SocialBaixar livros de SociologiaBaixar livros de TeologiaBaixar livros de TrabalhoBaixar livros de Turismo

http://www.livrosgratis.com.br/cat_28/literatura/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_30/literatura_de_cordel/1











http://www.livrosgratis.com.br/cat_29/literatura_infantil/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_32/matematica/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_33/medicina/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_34/medicina_veterinaria/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_35/meio_ambiente/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_36/meteorologia/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_45/monografias_e_tcc/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_37/multidisciplinar/1





http://www.livrosgratis.com.br/cat_38/musica/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_39/psicologia/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_40/quimica/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_41/saude_coletiva/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_42/servico_social/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_43/sociologia/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_44/teologia/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_46/trabalho/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_47/turismo/1







Documents

UNIVERSIDADE SALGADO DE OLIVEIRA UNIVERSOlivros01.livrosgratis.com.br/cp106168.pdf · 1.Crianças superdotadas - Psicologia. 2. Superdotados. 3. Competência mental. 4. Inteligência