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UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU
PROGRAMA DE PÓSGRADUAÇÃO STRICTOSENSU
MESTRADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA: ANÁLISE DOS PRIMEIROS
ANOS DE CARREIRA NA DOCÊNCIA
Tânia Clarice Silva de Souza
São Paulo
2012
2
UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU
PROGRAMA DE PÓSGRADUAÇÃO STRICTOSENSU
MESTRADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA: ANÁLISE DOS PRIMEIROS
ANOS DE CARREIRA NA DOCÊNCIA
Tânia Clarice Silva de Souza
São Paulo
2012
Dissertação apresentada ao Programa
de Pós Graduação Stricto Sensu em
Educação Física da Universidade São
Judas Tadeu como requisito parcial
para a obtenção do Título de Mestre.
Orientadora: Prof.ª. Drª. Maria Luiza
de Jesus Miranda.
3
Ficha catalográfica elaborada pela
Biblioteca da Universidade São Judas Tadeu Bibliotecário: Ricardo de Lima - CRB 8/7464
Souza, Tania Clarice Silva de
S729p O professor de educação física: análise dos primeiros anos de carreira na docência /
Tania Clarice Silva de Souza. - São Paulo, 2012.
xxf. : il. ; 30 cm.
Orientador: Maria Luiza Jesus de Miranda.
Dissertação (mestrado) – Universidade São Judas Tadeu, São Paulo, 2012.
1. Carreira profissional. 2. Educação física escolar. 3. Professores de educação física.
4. Professores - Formação. I. Miranda, Maria Luiza Jesus de. II. Universidade São Judas
Tadeu, Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação Física. III. Título
CDD 22 – 613.7023
4
DEDICATÓRIA
Dedico esta vitória ao meu pai Sergio de Souza (em eterna memória, sempre presente),
exemplo de luta, fé e amor. Pessoa que eu queria tanto ter ao meu lado nessa conquista e sei
que está vibrando no céu, pois sabe que tem uma parcela bastante significativa em minha
formação. SAUDADES!!!
Ao meu esposo Luiz, eterno companheiro. Muito obrigado pela compreensão dos
momentos de ausência e dos momentos de dificuldades que atravessamos, porém, necessário
caminho para a concretização dos NOSSOS sonhos.
A minha filha Talita, minha amiga, minha companheira, meu maior tesouro! Você que me
dá tantas alegrias e me faz sorrir nos momentos em que estou triste,
OBRIGADA POR EXISTIR!
5
AGRADECIMENTOS
No decorrer destes últimos dois anos e meio foram muitos os amigos alguns novos, outros
reafirmando a cada dia a velha amizade que contribuíram para a efetivação deste trabalho.
Gostaria de destacar a participação de algumas destas pessoas especiais e agradeço:
Primeiramente, agradeço a Deus por todas as alegrias, pela saúde e pela força que me
concedeu, para que conseguisse chegar até aqui.
A Prof. Drª. Maria Luiza de Jesus Miranda, mais que uma orientadora, uma amiga nesta
minha caminhada acadêmica. Agradeço pela dedicação, paciência, confiança e incentivo que
foram fundamentais para a concretização deste trabalho.
A Prof. Drª. Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva pela gentileza de ter aceitado fazer
parte da banca examinadora desta Dissertação e contribuído com seus conhecimentos.
A Prof. Drª. Marília Velardi mais que um membro da banca examinadora uma verdadeira
amiga. Agradeço sua amizade que, gentilmente, você me permite desfrutar. Agradeço sua
energia que, positivamente, muitas batalhas você me ajudou a ganhar. Agradeço sua força
que, bravamente, você conseguiu me emprestar. Agradeço ao seu coração todo carinho que
pôde me dar...
Ao programa de Pós-Graduação em Educação Física da Universidade São Judas Tadeu, a
todos os professores que fizeram parte deste caminhar e aos amigos de Mestrado que
compartilharam comigo momentos de aprendizado.
Seria injusto não citar três amigos, Kátia Brandina, Priscila Donghia e Rudney Uezo sei que
cometo injustiça com outros, mas estes desde o início acompanharam meu trabalho, obrigado
pela ajuda incondicional desde o início.
Não poderia me esquecer dos demais colegas de trabalho: Ana Martha, Valéria, Toninho,
Brocóto, Bello, Érico, Bacelar, César, Maria Cláudia, Cláudia Perrella, Fábio Peppe, Iara,
Francisco, Renata entre tantos outros pela atenção e pela força dada através do
companheirismo, sempre que precisei.
Muito obrigado a todos.
6
RESUMO
O objetivo deste estudo foi conhecer as trajetórias profissionais, focalizando na etapa inicial
da careira e para isso, foi feita análise das historias de vida de quatro professores. Foi usado
como referencial os estudos de Huberman (1995) que valoriza a história de vida docente e que
classifica os ciclos de vida dos professores. A história oral temática foi utilizada como
metodologia, na coleta de dados a entrevista, e os dados foram analisados considerando a
análise do discurso organizada a partir de temas geradores. Os resultados apontam que cada
professor teve um conjunto de fatores diferentes que originaram diversas motivações para a
escolha da profissão e podem passar por sequências de ciclos que talvez não sejam vividas
sempre na mesma ordem. As trajetórias profissionais foram diferentes, entretanto, as
expectativas e os valores construídos demonstram que os professores acreditam na sua
realização profissional nos diversos contextos de atuação, que é fruto do trabalho
desenvolvido por cada docente.
Palavras-chave: Professor Iniciante. Educação Física Escolar. Ciclos de Carreira. História
Oral.
7
ABSTRACT
The aim of this study was to understand the career paths, focusing on the early stages of
career and for that, was made analysis of life stories of four teachers. Was used as reference
studies Huberman (1995) that values the life history teacher and classifies the life cycles of
teachers. The oral history methodology as was used in the interview data collection and data
were analyzed considering the analysis of discourse organized from generative themes. The
results showed that each teacher had a different set of factors that arose several motivations
for choosing the profession and go through cycles of sequences that may not be experienced
in the same order. Professional pathways were different; however, expectations and values
built demonstrate that teachers believe in their professional achievement in the various
contexts of activity, which is the result of work done by each teacher.
Keywords: Novice Teacher. Physical Education .Career Cycles. Oral History.
8
SUMÁRIO
RESUMO.........................................................................................................................
ABSTRACT…………………………………………………………………………….
06
07
1. INTRODUÇÃO............................................................................................................ 10
2. OBJETIVO DA PESQUISA....................................................................................... 13
3. CAPÍTULO I- CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA......................................... 14
3.1. As mudanças ocorridas na Educação Física perante as Leis e Resoluções.................. 14
3.2. A Formação do Professor na Licenciatura em Educação Física................................. 18
4. CAPÍTULO II – CICLO DE CARREIRA................................................................ 21
4.1. Estudos de Michael Huberman................................................................................... 21
4.2. O conceito de Ciclo de Carreira................................................................................. 23
4.3. Ciclos de Vida dos Professores – O Modelo de Huberman.........................................
4.3.1. A Entrada na Carreira.......................................................................................
4.3.2. A fase de Estabilização.....................................................................................
4.3.3. A fase de Diversificação..................................................................................
4.3.4. A fase de Serenidade.......................................................................................
4.3.5. A fase de Conservantismo................................................................................
4.3.6. A fase de Desinvestimento.............................................................................
4.4. O Ciclo de Vida Profissional dos Professores.......................................................
27
27
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29
30
30
31
31
5. CAPÍTULO III – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS............................... 32
5.1. História Oral............................................................................................................... 32
5.2. Participantes................................................................................................................ 35
5.3. A obtenção dos relatos............................................................................................. 35
5.4. A análise.....................................................................................................................
5.5. Os relatos e seus significados.....................................................................................
6. CONCLUSÃO..............................................................................................................
36
36
47
BIBLIOGRAFIA............................................................................................................ 49
9
ANEXOS..........................................................................................................................
Anexo I – Roteiro da Entrevista...................................................................................
Anexo II - Termo de Consentimento Livre Esclarecido.................................................
Anexo III- Entrevistas.....................................................................................................
52
52
53
55
10
1. INTRODUÇÃO
A origem deste estudo encontra suas bases nas discussões atuais sobre formação docente,
tema que têm permeado muitas pesquisas e sido discutido amplamente nas diferentes esferas
educacionais. A partir da década de 1980, particularmente na Europa e em países anglo-
saxões, emergiram pesquisas na área da Educação sobre o docente e sua formação. Neste
período, a profissionalização se convertia numa forma de elevar o “status” do professor,
tornando sua atividade mais respeitada e valorizada (RAMOS; GRAÇA; NASCIMENTO,
2008).
Bragança (1997) relata que na década de 80 a profissão docente passa a ser observada à luz
da categoria trabalho e o professor não é mais um conceito abstrato, mas, ao contrário, sua
situação torna-se presente e é dada por mediações sociais, econômicas e culturais que se
constituíram ao longo de uma trajetória histórica.
A construção do saber docente no cotidiano da escola e processos alternativos de formação
são algumas temáticas que colocam o professor no palco da pesquisa educacional como
sujeito e agente do ato pedagógico e da construção do saber (BRAGANÇA, 1997).
Nóvoa (1995) propõe que os professores adquiram maior poder político, maior visibilidade
social, afirmação social dos seus saberes; que se estabeleçam processos equilibrados de
relacionamento com a comunidade científica e que se construam lugares de partilha e reflexão
coletiva. Neste sentido, a formação docente entrelaça a produção do professor, da profissão
docente e da escola.
Autores da área da Educação que desenvolveram estudos sobre saberes docente e
profissionalismo, como Nóvoa (1997), Gauthieret al. (1998), Pimenta (1999) e Tardif (2002),
centraram o foco de suas pesquisas na função do professor no processo de ensinar e aprender,
buscando delineamentos mais precisos para ela.
Considerando que a vida do professor é uma área de investigação, existe uma preocupação
em saber como acontece o percurso profissional do docente, em particular, do professor de
Educação Física Escolar, pois este percurso docente é concebido como um processo
complexo, envolvendo momentos de crise, recuos, avanços, mudanças, descontinuidades e
relativa estabilidade.
O que tem pautado a formação acadêmica em Educação Física é um saber
predominantemente instrumental de caráter funcional, que privilegia a competência técnica do
docente, restringindo a prática pedagógica à seleção e aplicação de procedimentos
11
instrumentais que possibilitem a máxima eficácia nos resultados. Isso contribui para que o
futuro professor venha a agir sem uma preocupação maior com o caráter pedagógico de sua
prática. Uma vez que não lhe foi proporcionado o exercício de análise e reflexão dos
conhecimentos adquiridos na graduação, o resultado é a ausência de reflexão que se estende
ao exercício da profissão (KUNZ, 1995).
A preparação profissional em Educação Física passou por mudanças profundas. Há 10
anosos cursos de Licenciatura em Educação Física formavam profissionais para atuar no
ensino formal, e, além disso, aparentemente também davam conta de preencher as lacunas
existentes na área e que não faziam parte do contexto escolar.
Dessa forma, questões como a fragmentação do saber e o distanciamento da realidade social
são de extrema relevância quando tratamos da formação de professores. As licenciaturas, de
um modo geral, vêm atravessando uma crise profunda. A perda de importância da formação
pedagógica em detrimento de uma formação mais técnica, juntamente à crescente
desvalorização do magistério transformaram as licenciaturas em cursos menos importantes na
hierarquia da universidade e no contexto social como um todo. Este fenômeno, ainda que
possa ter características próprias e uma dimensão maior no Brasil, não é restrito à nossa
realidade (GUNTHER; MOLINA, 2000).
Segundo Pimenta (2000, p.20), o desafio, então, “posto aos cursos de formação inicial em
licenciatura é o de colaborar no processo de passagem dos alunos de seu ver o professor como
aluno a seu ver-se como professor. Isto é, de construir a sua identidade de professor”.
Para Huberman (1992), professores iniciantes possuem características diferentes daqueles
com mais experiências de docência em relação ao modo de pensar, agir e de enfrentar o
cotidiano do trabalho pedagógico.
Considerando que é possível compreender a problemática da docência em Educação Física a
partir do percurso profissional e que refletir sobre a carreira profissional em diferentes
momentos torna-se necessário uma vez que cada mudança de ciclo provoca diferentes
alterações nas ações dos docentes e que se caracteriza uma mudança de ciclo, questiono:
como o professor de Educação Física iniciante analisa sua carreira docente? Quais aspectos
significativos da vida pessoal e profissional interferem na construção da sua trajetória?
Através da construção da "história de vida", cada professor/professora se torna narrador de
sua experiência pessoal constituída na rede de interdependência com seus pares, seus alunos,
suas famílias e os demais que trabalham na escola. A formação docente se institui ao longo da
12
história de cada sujeito ensinante, no entrecruzamento de sua existência pessoal, familiar,
profissional, religiosa, etc. Memória e narração instituem espaços de construção coletiva do
conhecimento no cotidiano da escola (BRAGANÇA, 1997).
Oportunizar espaços para que o professor possa "olhar e falar" sobre a sua prática pode
descortinar possibilidades e momentos de formação. A formação está ligada à produção de
sentidos sobre as vivências e sobre as experiências de vida, por isso não existe um modelo de
formação, existem programas diferenciados e alternativos de formação contínua (MORAES,
2004).
Moraes (2004) destaca que autores como Chené (1988), Dominicé (1988), Josso (1988),
Goodson (1992), Huberman (1992), Connelly e Clandinin (1995), Cunha (1996), Kramer
(1996) e Larrosa (1996) vêm apontando que ouvir as narrativas das histórias que compõem a
vida dos docentes é oportunizar momentos de reflexão, descortinando alternativas que podem
ajudar na sua formação e na de outros professores.
No decorrer da carreira docente, somam-se uma infinidade de expectativas, perspectivas e
valores que contribuem na construção de sua identidade profissional, porém estes fatores não
se apresentam isolados, junto acompanham problemas decorrentes do processo de realização
pessoal e profissional.
Através das narrativas de histórias de vida é possível desvelar inúmeros elementos que
compõem o pensar e o agir do professor, como na realidade ele é, pois a reconstrução da
dinâmica dessas histórias parece se concretizar com a narrativa (MORAES, 2004).
Portanto, a relação entre memória, histórias de vida e ensino vêm se consolidando como
uma das vertentes de estudo no campo pedagógico, cuja desconstrução de trajetórias de vida
pessoal aliada à formação pedagógica procura buscar as causas que determinaram o jeito de
ensinar de um professor, ou que ainda o trabalho em aula é uma atividade experiencial única,
um exercício em que cada professor desenvolve sua atividade, período que poucas vezes tem
a ver com a teoria aprendida nos cursos de formação de professores (MAUÉS 2003).
Maúes (2003) comenta que os conhecimentos teóricos metodológicos recebidos na formação
não significam que não tenham importância no ato de ensinar. O que acontece é que essas
influências não são biunivocamente imediatas, mas reconstruídas permanentemente pelo
professor sob a ingerência das experiências vividas e das relações conjunturais existentes.
13
O professor, quando relata sua história, passa a narrar a sua vida e a relembrar algumas
ações ao longo da sua trajetória e, também, a refletir e a construir novos sentidos para sua
história, pois narrar acontecimentos remete a atitudes reflexivas sobre sua carreira.
A reflexão sobre a vida profissional, em diferentes momentos da carreira docente, torna-se
necessária porque nem todos os professores apresentam o mesmo ritmo de trabalho e
tampouco passam pelas mesmas fases ou ciclos de desenvolvimento (FOLLE; FARIAS;
BOSCATTO; NASCIMENTO, 2009).
O estudo dos ciclos de vida indica a dimensão pessoal como fundamental no processo pelos
quais os professores se constroem e dinamizam seu trabalho, deixando claro que o
aperfeiçoamento profissional está associado ao desenvolvimento pessoal possibilitando uma
compreensão mais ampla de como o desenvolvimento profissional e a carreira profissional
são considerados um todo, incluindo as experiências escolares da infância e passando pela
escolha profissional.
Este questionamento se baseia na atuação de professores em início de carreira. Entende-se
que para alcançarmos melhora no ensino/aprendizagem na Educação Básica, é fundamental
que os profissionais envolvidos nesse processo passem por uma reflexão na sua carreira com
características críticas e reflexivas conforme sugere Huberman em seu estudo de ciclo de
carreira profissional.
2. OBJETIVOS
2.1. Geral
●Conhecer como professores de Educação Física iniciantes percebem seu percurso
profissional.
2.2 Objetivos Específicos
●Identificar a fase inicial da carreira profissional na história de vida dos professores de
Educação Física,
●Definir as escolhas, perspectivas e trajetórias vivenciadas ao longo da fase inicial da
carreira profissional.
14
3. CAPÍTULO I – CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA
3.1 As mudanças ocorridas na Educação Física perante as Leis e Resoluções
Nos dias de hoje, para que o componente curricular Educação Física seja passível de
compreensão, faz-se necessário um levantamento de informações de como esse componente
vem sendo considerado na estrutura curricular da educação brasileira.
A Educação Física hoje é um componente que, na maior parte das vezes, é marginalizado,
desconsiderado, discriminado, chegando até o ser excluído dos projetos políticos pedagógicos
de algumas escolas. Infelizmente alguns/as profissionais ainda corroboram com esta situação,
afirmando que se deve dar maior ênfase às áreas de matemática, linguística e ciências em
detrimento de Artes e/ou Educação Física, por exemplo (PERES,2001).
Neste sentido, Bracht (1992) e Caparroz (1997) argumentam que a marginalidade em que se
encontra tal componente no currículo é fruto das influências recebidas ao longo da história,
sendo elas: militar, médica e desportiva. Faz-se necessário ressaltar que ambas tinham como
característica o tecnicismo.
Com essas influências a Educação Física passa a incorporar as marcas da instituição onde
ela é ministrada. Sendo assim, mediante pesquisas realizadas, percebeu-se que desde a sua
implantação no currículo, em 1882, com o parecer de Rui Barbosa, a Educação Física assumiu
um caráter higienista e eugenista.
Desde as últimas décadas do século XIX e nas primeiras do século XX, a Educação Física
no Brasil esteve sob influência militar. Seu ensino, por sua vez, baseava-se nas relações
professor/a – instrutor/a / aluno/a – recruta sendo fortemente primada a hierarquia de controle
dos movimentos dos/as professor/as e, sobretudo, a questão da disciplina, da obediência e da
subordinação às ordens por parte dos/as alunos/as. Nesta hierarquia estava excluída a hipótese
de alteração de papéis (PERES, 2001).
Sendo assim, esta Educação Física assumia um papel importante no Brasil, pois se
associava à legitimidade da exaltação do desenvolvimento da aptidão física como responsável
pela capacidade de produzir da população, principalmente, da classe trabalhadora que poderia
contribuir para o progresso do país, pensando em tornar-se uma nação com potencial
olímpico.
Até os anos 30 e 40 perdurou essa concepção. A partir de então, começa a se cogitar o que
Bracht (1992) chama de “desmilitarização” da Educação Física, ou seja, começa a se infiltrar
uma nova influência, a desportiva.
15
Passadas as Grandes Guerras surge uma nova ideia da Educação Física que começa
emergir o pensamento desportivo. Frente a essa perspectiva muito intensa neste período, a
relação professor – aluno diferenciava-se, isto é, o professor, assumia o papel de treinador e o
aluno correspondia ao de atleta. Era o surgimento do caráter tecnicista e o auge dessa
influência imperou nos anos 70 atingindo firmemente a Educação Física. Para Peres (2001),
tal pensamento foi responsável pelo caráter assumido pela Educação Física o qual ficou
reconhecido como psicomotricidade.
No início dos anos 80 ocorreu uma fase de despertar para novas concepções e
entendimentos e uma considerável mudança, tanto no que dizia respeito à natureza da área,
quanto aos seus objetivos, conteúdos, pressupostos pedagógicos e metodológicos, podem-se
dizer crise de identidade.
Das discussões promovidas pelo MEC na década de 1980, propunha-se um currículo único
para todos os cursos de Educação Física. Porém, no seminário de1983, realizado em Curitiba,
quatro áreas curriculares foram consideradas básicas para constituírem o currículo mínimo:
conhecimento do homem, da sociedade, filosófico e técnico. Com a promulgação do Parecer
CFE Nº 215/87 e da Resolução CFE Nº03/87, foi estabelecida a criação do Bacharelado em
Educação Física (BRASIL, 1987).
Peres (2001) ressalta que, desta forma, a Educação Física está lutando para ser
compreendida como parte integrante da cultura escolar, isto é, enquanto um componente que
desenvolve atividades expressivas dos/as alunos/as tais quais: jogos, ginásticas, danças,
esportes, brincadeiras, lutas. . . enfim, como um componente que prima pela produção de
cultura do/a educando/a.
Já na década de 90, Rangel-Betti (1999) relata que a Educação Física brasileira
caracterizou-se pela consolidação e implementação de muitas propostas e projetos de
diferentes concepções pedagógicas no cenário nacional em relação à prática pedagógica e
dando ao professor um papel central, considerando-o agente responsável pelas mudanças
esperadas na educação escolar.
16
Quadro Sinóptico da Historicidade da Educação Física
Final séc.
XIX e
Início séc. XX
Anos
30 e 40
Pós-guerra
Anos 50
Anos
70
Anos
80
Hoje
Final séc.
XX
Influência Militar:
Eugenia Saúde
Higienia
Professor/Instrutor
Aluno/Recruta
Influência Médica
e
Influência Militar
- Orgânico
- A-histórico
- Patriotismo
- Prole saudável
- Trabalhador
Saudável
Vai sendo
incorporada a
Influência
Desportiva
Professor/Treinador
Aluno/Atleta
- Rendimento
- Recorde
- Índice
- Performance
- Competitividade
Sob a ótica da
psicomotricidade
- Ed. Motora
- Atos
mecânicos
- Ed. Física
Instrumental
A Educação
Física entra
em crise
de identidade
Está em busca de sua
identidade,
redescobrindo seus
objetivos, conteúdos,
e almejando seu
reconhecimento
frente aos demais
componentes.
Em busca também da
superação da
hierarquia do Saber Escolar.
Figura1: transcrita de Peres, (2001: 239).
Todas estas questões históricas influenciaram a elaboração dos novos projetos pedagógicos
dos cursos de Educação Física e a formação inicial na área educacional passa por um processo
de discussões a partir das mudanças estabelecidas com a promulgação da nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394, de 20/12/1996) (GÜNTHER;
MOLINA NETO, 2000).
Partindo dessas mudanças na Educação Física, faz-se analisar a lei que rege a política
educacional brasileira (LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira – 9394/96).
A Educação Física, no contexto da LDB, passa a ser ‘interpretada’ como uma disciplina – não
mais uma atividade como previa o decreto 69.450/71 –, que no seu Artigo 26, parágrafo 3.º,
estabelece: “A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente
curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população
escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos”.
17
Com a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, muita coisa
mudou na estrutura e no funcionamento do ensino do País. Uma importante característica
desta nova Lei é o seu caráter flexibilizador, que possibilita às instituições de ensino, no
exercício de sua autonomia, construir, dentre outras coisas, seu projeto político-pedagógico.
Se, por um lado, é possível considerar um avanço a sua nova inserção – como uma
disciplina – no contexto escolar, por outro lado, seu estado de menoridade na hierarquia dos
saberes escolares e parece estar implícito em uma Lei que detalha sua inserção, propondo-lhe
que se ajuste à proposta pedagógica da escola, o que não acontece, no texto da LDB, com as
demais disciplinas.
Krüger (2007) relata que, ao longo dos anos, a crítica dos educadores às fragilidades
existentes aos cursos de Licenciatura foi veemente. O tradicional esquema aplicacionista de
formação (3+1) é merecedor de reparos fundamentais, uma vez que dicotomiza teoria e
prática desvinculam as disciplinas de conteúdo das pedagógicas, e distancia a formação das
questões colocadas pela prática docente na escola. Isto exigiu a definição de currículos
próprios da Licenciatura que não se confundissem com o Bacharelado ou com a antiga
formação de professores (Parecer CNE/CP Nº 009/2001 – BRASIL, 2001).
Além disso, a discussão estabelecida, Licenciatura e/ou Bacharelado na Educação Física, a
partir da reformulação curricular de 1987, descaracterizava a especificidade dos currículos de
Licenciatura, ao mesmo tempo em que negavam as competências específicas para a atuação
profissional fora da escola (KRÜGER, 2007).
Na realidade, a dimensão curricular dos então cursos de Licenciatura Plena em Educação
Física, extrapolava os limites de qualificação e de habilitação do profissional que atuaria na
rede escolar, nos ensinos de primeiro e segundo graus (formação do professor). Assim, os
cursos passaram a desenvolver uma perspectiva própria de “Licenciatura ampliada”, na
tentativa de formar professores capazes de atuar no mercado de trabalho escolar e não escolar
(BRASIL, 1999, p.3).
A generalização e descaracterização do curso de Licenciatura, que até então era de um
Bacharelado revestido com o nome da Licenciatura, ocorreu sem medir consequências em
função do espaço do mercado de trabalho que o profissional de Educação Física começou a
ocupar. As críticas que se fazem hoje ao professor de Educação Física que atua na escola,
possivelmente, têm a contribuição deste período histórico, pois se formava o professor com as
características de um técnico, capacitado em resolver situações-problema relacionadas à
esportivização do conteúdo da sua área de conhecimento, o que ainda hoje é muito comum
18
acontecer, tanto nos cursos de Educação Física das universidades, quanto na prática
pedagógica dos professores nas escolas (KRÜGER, 2007).
Em 2002, com a Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002, o Conselho Nacional de
Educação estabelece diretrizes próprias para a Licenciatura, apresenta as novas propostas
para a formação do professor que têm como principal objetivo formar um professor crítico e
autônomo, que possa fazer o mesmo com seus alunos e, também, um professor que seja capaz
de continuar indagando, refletindo sobre sua prática. Consequentemente, o resultado disto
seria um profissional que reflete antes, durante e após a ação de ensinar.
Porem, a análise da formação e atuação do professor não pode somente limitar-se às
alterações das leis e nesse período histórico, pois não ocorrem mudanças significativas se a
principal figura não estiver inserida no contexto, e esse papel de suma importância cabe ao
professor.
Nos últimos anos, alguns pesquisadores como Muñoz Palafox; Caparroz; Bracht citados por
Santos et al (2009), têm chamado a atenção para a dificuldade de se materializarem na
intervenção profissional os avanços teóricos alcançados na escola brasileira. A explicação
mais coerente consiste em atribuir ao professor a responsabilidade por essa dificuldade,
desconsiderando-se os muitos fatores, não apenas profissionais, que emperram as ações na
direção de uma prática renovada (SANTOS et al, 2009).
3.2 A Formação do Professor na Licenciatura em Educação Física
As pesquisas educacionais da atualidade têm tentado vislumbrar os conhecimentos ou
saberes dos professores com o objetivo de contribuir com a formação de novos profissionais.
Até a década de 80, apesar da denominação processo ensino-aprendizagem, as pesquisas
focavam muito mais o modo como os alunos aprendiam do que como o professor ensinava
(RANGEL-BETTI; MIZUKAMI, 1997).
Segundo Tardif, Lessard e Lahaye (1991), os saberes dos professores foram considerados
como de segunda ordem, ou seja, não foram aproveitados pela academia na formação de
novos profissionais.
Para Nóvoa (1998), todo processo de formação deve ter como referencial o saber docente, o
reconhecimento e valorização desse saber. Não é interessante se desenvolver formação
continuada sem levar em consideração as etapas de desenvolvimento profissional do docente,
ou seja, seus aspectos psicossociais. Existem grandes diferenças de anseios e necessidades
19
entre o docente em fase inicial, o que já adquiriu uma considerável experiência pedagógica,
e aquele que já se encaminha para a aposentadoria.
Pesquisadores sobre a formação continuada de professores revelam que, entre as
tendências inovadoras, destacam-se três eixos que norteiam a prática docente e buscam
adequá-las aos desafios do momento. Candau (1999) sintetiza esses eixos como pontos
centrais de referência para se repensar a formação de professores adequada aos desafios do
atual contexto. São eles:
- a escola deve ser vista como locus de formação continuada;
- a valorização dos saberes da experiência docente;
- a consideração do ciclo de vida dos docentes.
Primeiro eixo, a partir dos estudos de Antonio Nóvoa (1991), a escola é vista como locus de
formação continuada do educador. É o lugar onde se evidenciam os saberes e a experiência
dos professores. É nesse cotidiano que o profissional da educação aprende, desaprende,
estrutura novos aprendizados realizam descobertas e sistematiza novas posturas na sua
“práxis”. Eis uma relação dialética entre desempenho profissional e aprimoramento da sua
formação.
Nessa perspectiva dinamizadora das atuais tendências de formação continuada de
professores, em que a escola é compreendida como lugar de formação continuada,
orientadores pedagógicos ou supervisores e professores necessitam discutir a prática
pedagógica, situada num contexto mais amplo e buscar as necessárias soluções (COSTA,
2004).
Conforme Mediano (1992, p.32), esse trabalho parte de dois princípios: 1) converter as
próprias experiências em situações de aprendizagem e 2) fazer uma reflexão crítica da própria
prática pedagógica.
Tardif (1991) destaca o segundo eixo das tendências de formação continuada, como sendo a
valorização do saber docente. O trabalho desenvolvido parte da investigação dos saberes dos
professores, sua natureza, sua origem, da capacidade de construção e reconstrução de saberes
específicos dos professores e das relações que estes profissionais estabelecem entre os saberes
construídos no cotidiano escolar e as ciências da educação.
Como terceiro eixo orientador das atuais tendências da formação continuada de professores
foca-se na consideração do ciclo de vida dos docentes trabalhados por Huberman (1992),
pois é uma visão abrangente e unitária que possui grandes contribuições para a superação da
dicotomia teoria - prática presente no modelo clássico.
20
Costa (2004) destaca que essa é uma temática recente no meio acadêmico, vem abrindo
uma interessante linha de pesquisa que visa aproximar as etapas do ciclo profissional de
professores, conhecida na psicologia como ciclo de vida do adulto.
As contribuições de Huberman têm sido significativas para aprofundar o sentido da
docência enquanto “carreira” profissional. Para o pesquisador esse conceito apresenta
algumas vantagens:
“Em primeiro lugar, permite comparar pessoas no exercício de diferentes
profissões”. Depois, é mais focalizado que o estudo de "vida" de uma série de
indivíduos. Por outro lado, e isso é importante, comporta uma abordagem ao
mesmo tempo psicológica e sociológica. “Trata-se, com efeito, de estudar o percurso
de uma pessoa em uma organização (ou numa série de organizações) e de
compreender como as características dessa pessoa exercem influência sobre a
organização e são, ao mesmo tempo, influenciadas por ela”. (HUBERMAN, 1992
p.38).
Diante dessas considerações, é possível compreender que o ciclo da vida profissional é
deveras complexo, o qual sofre interferências de múltiplas variáveis, muito embora, no
desempenho da profissão, muitas vezes não são consideradas as mutações e os estágios
psicossociais do educador (COSTA, 2004).
Rangel-Betti e Mizukami (1997) afirmam que diversos autores atuais, entre eles, Nóvoa
(1992), Schön (1992), Pérez-Gómez (1992), Garcia (1992) e Perrenoud (1993) vêm
demonstrando a importância de se trazer esses conhecimentos como uma forte contribuição à
formação profissional. Uma possibilidade é pesquisar a história de vida e de carreira de
professores, procurando dar-lhes voz e vez, objetivando estudar como constroem tais saberes
profissionais. Este tipo de pesquisa que vem sendo desenvolvido por Huberman (1992), Finfer
(1988), Goodson (1992) e Nóvoa (1992), entre outros, leva em consideração a riqueza de
experiências que surgem quando tais professores realizam uma reflexão sobre seus saberes.
Nóvoa (1995) diz que a ação pedagógica é influenciada pelas características pessoais e pelo
percurso de vida profissional de cada professor, pois “a maneira como cada um de nós ensina
está diretamente dependente daquilo que somos como pessoa quando exercemos o ensino”
(p.17). E mais,
“as opções que cada um de nós tem de fazer como professor, as quais cruzam nossa
maneira de ser com a nossa maneira de ensinar e desvendam na nossa maneira de
21
ensinar a nossa maneira de ser. É impossível separar o eu profissional do eu
pessoal” (p.17).
A ideia de Nóvoa confirma como inseparável o lado pessoal do lado profissional na
escolha de ser professor. No que concerne à escolha de ser professor de Educação Física não é
diferente.
A formação do professor inicia-se pelo processo de escolha de ser docente. Folle et al
(2009) destacam que Prado (2007) e Benites e Souza Neto (2005)apontam que o indivíduo
que opta pela profissão Educação Física normalmente é jovem e está cercado de incertezas
quanto ao seu futuro. Essa escolha pode gerar confusões e inseguranças frente a uma decisão
que pode ou não ser acertada e/ou concretizada.
A Educação Física encontra-se mergulhada em alguns preconceitos que são responsáveis
pelo seu baixo status profissional. Esta situação tem raízes na origem da Educação Física no
Brasil e seus reflexos nos cursos de formação profissional que ocorriam na Licenciatura, cuja
formação estava ligada diretamente ao âmbito esportivo e não ao processo de escolarização.
Formaram-se então técnicos desportivos ao invés de professores (GHILARDI, 1998).
Ghilardi (1998) comenta que a preparação profissional em Educação Física passou por
mudanças profundas. Há 10 anos os cursos de Licenciatura em Educação Física formavam
profissionais para atuar no ensino formal e, além disso, aparentemente também davam conta
de preencher as lacunas existentes em áreas e que não faziam parte do contexto escolar. Hoje
encontramos uma realidade um pouco modificada, em parte graças aos novos conhecimentos
produzidos e discutidos, em parte fruto das novas exigências do mercado.
As contribuições das alterações nos cursos de Educação Física e especialmente em
Licenciatura, concebem a formação de um professor que irá construir a sua trajetória no dia a
dia, e os processos de ensino e de reflexão sobre sua prática docente, são aprendidos ou
construídos cotidianamente, não dependendo exclusiva ou necessariamente dos anos de
experiência.
4. CAPÍTULO II – CICLO DE CARREIRA
4.1. Estudos de Michael Huberman
Até o final dos anos 70, poucos estudos se preocupavam com a investigação das carreiras de
professores. Huberman (1989) desponta em seus estudos voltados a compreender como as
22
carreiras dos professores se desenvolvem e quais são os determinantes mais influentes,
dentro e fora da instituição.
Professor da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de
Genebra, Michael Huberman tem contribuído significativativamente para aprofundar o
sentido da docência enquanto “carreira” profissional. Por carreira, Huberman (1999) entende:
“um processo e não uma série de acontecimentos. Para alguns, este processo pode
parecer linear, mas, para outros, há patamares, regressões, becos sem saída,
momentos de arranque, descontinuidades. O fato de encontrarmos sequências-tipo
não impede que muitas pessoas deixem de praticar a exploração, ou que nunca
estabilizem ou que desestabilizem por razões de ordem psicológica (tomada de
consciência, mudança de interesses ou de valores) ou exteriores (acidentes,
alterações políticas, crise econômica).” (p.38)
Huberman estuda a vida de professores e apesar de suas investigações terem começado há
algum tempo (1971, 1974), só mais tarde o autor orientou seus estudos para a carreira docente
com a finalidade de responder a algumas questões. Explica que, inicialmente, pretendia
apenas saciar uma curiosidade e, posteriormente, apurar se os estudos “clássicos” se
confirmavam ao estudar a vida de professores do ensino secundário (SOUZA, 2009).
O autor ainda correlaciona os estudos clássicos do ciclo da vida individual trazidos da
Psicologia com os estudos de um grupo específico de professores. Ele identifica estágios
durante a carreira docente e passeia pela subjetividade do professor, procurando conhecer a
imagem que as pessoas têm de si como professores ativos, em diferentes momentos de sua
carreira; o nível de competência com o decorrer dos anos, bem como procura estabelecer o
diferencial entre os professores que chegam ao fim da carreira com sofrimentos e aqueles que
a finalizam com tranquilidade (COSTA, 2004).
Nas investigações sobre carreira, Huberman (1989) aponta que o ciclo de vida de
professores faz parte de nossas vidas, certamente, desde que filósofos e romancistas estudam
vidas. Os "tratamentos científicos” da vida, no entanto, seguem caminhos disciplinares, cada
um com seus "marcadores" de estudos ou conceituações. Por exemplo, há um caminho
psicodinâmico claro de Freud por Henry Murray e Gordon Allport que culmina nas oito
“crises da vida” normativas de Erikson e “Estudo de Vidas” de Robert White. Há outro
caminho, mais sociológico, começando recentemente com a Escola de Chicago e do
renascimento da tradição da história oral, junto com o desenvolvimento do interacionismo
simbólico. Ao longo do caminho, essa escola tem produzido alguns estudos importantes de
23
socialização de adultos e padrões da carreira. Ainda outra influência importante tem se
originado a partir dos estudos de vários volumes da "psicologia do desenvolvimento do tempo
de vida".
O autor propõe um modelo de fases na carreira profissional, centrado nos anos de
experiência docente, e não na idade, e afirma que o desenvolvimento de uma carreira é um
processo que, para alguns, pode ser linear, mas para outros, há momentos de altos e baixos. O
estudo da carreira docente possibilita “a compreensão do percurso de uma pessoa numa
determinada organização e a forma como as características dessa pessoa influenciam a
organização e são, ao mesmo tempo, influenciadas por ela” (HUBERMAN, 1995, p. 38).
Há várias maneiras de analisar o ciclo de vida profissional dos professores, Huberman opta
por uma perspectiva clássica da carreira. Estudar o curso de vida de uma pessoa requer
compreensão do percurso por ela percorrido, devendo analisar sua evolução no tempo em
função de um conjunto de etapas como idades, circunstâncias sociais e históricas e estágios
profissionais.
Para Huberman a carreira é pontuada por vários acontecimentos marcantes na trajetória do
docente, compreendendo arranques, descontinuidades e becos sem saída que possibilitam a
mudança de percurso. Esses eventos na trajetória da vida do professor marcam mudanças de
etapas, isto é, ocasionam períodos ou ciclos no desenvolvimento profissional.
Nos estudos de Huberman identificam-se cinco etapas básicas, que não são estáticas nem
lineares, a saber: a entrada na carreira, tempo de sobrevivência e descobertas; a fase de
estabilização, etapa de identificação profissional; a fase de diversificação, momento de buscas
plurais e experimentações; a etapa de distância afetiva, lugar de serenidade e lamentação; e,
finalmente, o momento de desinvestimento, próprio do final de carreira profissional (COSTA,
2004).
Essa não linearidade do desenvolvimento profissional talvez seja o aspecto mais relevante
da pesquisa de Huberman, já que suscita a pergunta pela causalidade, a origem das diferenças
de percurso por que passam os professores que têm a mesma formação (LENGERT, 2005).
4.2. O Conceito de Ciclo de Carreira
Grande parte do trabalho sobre o desenvolvimento da carreira tem procurado, com efeito,
identificar as “sequências” ou "ciclos máximos" que podem descrever não só a carreira da
trajetória de indivíduos dentro da mesma profissão, mas também dos indivíduos através de
24
diferentes profissões. Isso não significa, naturalmente, que estas sequências de carreira
sejam invariáveis, isto é, que eles sempre seguem na mesma progressão, nem que elas são
universais, ou seja, que todos os membros de uma determinada profissão vão passar por eles
(HUBERMAN, 1989).
A carreira docente caracteriza-se por diferentes fases que constituem o ciclo de vida
profissional dos professores. Huberman (1995) aponta que o professor em início de carreira
passa por um ciclo ao ser inserido em um processo de aprendizagem profissional. Para
explicar isso, faz uma delimitação e análise das fases da carreira docente. A sistematização
considera os anos de docência dos professores e apresenta algumas características próprias de
cada fase vivenciada durante o percurso profissional.
O modelo proposto segue a ordem geral das fases, admitindo, porém, uma grande
diversidade com relação às variáveis históricas, institucionais e psicológicas que configuram
uma determinada geração, ou seja, pessoas de uma mesma idade e um conjunto de
experiências comuns num certo espaço de tempo (COSTA, 2004). As fases propostas pelo
autor são as seguintes: exploração, entrada na carreira (1-3 anos); estabilização, consolidação
de um repertório pedagógico (4-5 anos); diversificação/questionamento (7-25 anos);
conservantismo, serenidade, distanciamento afetivo (25-35 anos); desinvestimento, sereno ou
amargo (35-40 anos).
1ª) Fase de entrada na carreira - compreende os primeiros 2-3 anos de docência dos
professores, apresentando dois estágios. O estágio de sobrevivência, momento no qual ocorre
o "choque com o real", o distanciamento entre o ideal e a realidade cotidiana e a fragmentação
do trabalho. O estágio de descoberta resume-se ao entusiasmo inicial, a exaltação pela
responsabilidade de ser professor e sentir-se inserido no corpo de professores;
2ª) Fase de estabilização - é uma fase de independência do professor e de um sentimento de
competência pedagógica crescente. Na verdade, constitui aquele momento da carreira em que
ocorre o comportamento definitivo, ou seja, a estabilização. O professor sente-se pertencente
ao corpo de professores e, aos seus olhos, torna-se professor. Ocorre a tomada de
responsabilidade e uma maior preocupação com os objetivos didáticos do que consigo
mesmo. Esta fase compreende a faixa dos 4 - 6 anos de docência;
3ª) Fase de diversificação - é uma fase de experimentação e de diversificação. Os professores,
nesta fase das suas carreiras, seriam os mais motivados, os mais dinâmicos, os mais
empenhados nas equipes pedagógicas ou nas comissões de reforma que surgem nas várias
25
escolas. Os professores lançam-se a experiências pessoais, diversificando os modos de
avaliação, as sequências dos programas, a forma de agrupar os alunos, entre outros itens. Há
também nesta fase, a ocorrência provável de um certo desencanto por parte de alguns
professores, provocado pelos fracassos, desencadeadores de crises. A critério de tempo, esta
fase situa-se na carreira docente entre 7- 25 anos de atividade profissional;
4ª) Fase de serenidade - é a fase em que os professores chegam à serenidade, através de
questionamentos. Existem alguns estudos empíricos que indicam que, nesta fase, os
professores passam a lamentar o período em que estavam ativos. Os professores não
apresentam mais a preocupação com a avaliação dos colegas ou direção, diminui o nível de
ambição, apresentam-se mais sensíveis, menos vulneráveis à avaliação da direção ou de
qualquer outro setor. Consideram que não tem mais nada a provar. Nesta fase estão os
professores com 25 a 35 anos de carreira;
5ª) Fase de conservantismo - se assemelha muito à fase anterior, entretanto os professores
apresentam-se mais rígidos e conservadores e idades mais avançadas, que pode variar de 50 a
60 anos e de 35-40 anos de docência. Desta forma, pode haver uma relação entre a idade e o
conservantismo. Os professores pertencentes a este ciclo queixam-se da evolução dos alunos e
dos colegas mais jovens;
6ª) Fase de desinvestimento - é o momento em que os professores passam a investir mais em
seus interesses pessoais do que investir na sua carreira. Os professores reservam um tempo
maior para si mesmo, ocorrendo um recuo e interiorização neste final da carreira.
Huberman (1989) criou um modelo empírico que simplifica a literatura e justifica alguns
grupos de indivíduos em estudos separados.
26
Figura 2. Percurso do ciclo de vida profissional do professor do ensino secundário elaborado por Huberman (1989).
Nota. Figura transcrita de Huberman (1989: 23).
Este é um modelo esquemático e especulativo, mas inclui as tendências desenhadas acima.
É uma forma "única" para a fase inicial, seguido de múltiplas conexões no meio de carreira, e
terminando novamente em uma fase única. Dependendo de estudos anteriores, esta última
fase pode ser vivida em silêncio ou com amargura (HUBERMAN, 1989).
O próprio autor reconhece que, talvez, o mais importante nas pesquisas que passarão a se
basear nestes ciclos não será testar a justeza deste modelo esquemático, mas muito antes
reconhecer e descobrir outros percursos e subgrupos de professores que seguem caminhos
diferentes. Porque, para ele, a generalização sempre acaba por sacrificar uma grande
quantidade de particularidades importantes.
Conforme Huberman, as primeiras fases representam o estabelecimento do novo professor
em termos profissionais. Depois vêm os estágios de avanço, de sucesso, seguidos de uma fase
27
de avaliação e cálculo sobre o tempo que ainda resta e, por fim, um desinvestimento. Sobre
esta última fase, encontram-se muitas contradições, ou seja, a psicologia coloca a causa numa
interiorização pessoal, a biologia em questões fisiológicas, e a sociologia remete-a à vontade
de mudar de atividade profissional.
Ferreira (2008) destacou o modelo acima e nos explica que Huberman (1989), na sua
investigação empírica, procurou testar e aferir o modelo, identificando “itinerários-tipos”
segundo os subgrupos de professores constituídos com base nos anos de experiência
profissional. Assim, Huberman (1989) analisou com maior detalhe a diferença de percursos
possíveis caracterizando as sequências por “subfamílias” de docentes, o que em sua opinião
“teria mais significado do que a identificação de um percurso global, que não logra alcançar
uma caracterização genérica sem sacrificar um bom número de particularidades essenciais”
(HUBERMAN, 1989: 24).
4.3 Ciclos de Vida dos Professores - Modelo de Huberman
Huberman (1989) delineou uma síntese sobre as tendências gerais possíveis de identificar
no ciclo de vida dos professores.
4.3.1. A entrada na Carreira
A etapa que se pode nomear de entrada na carreira, compreende aos três primeiros anos de
docência. O processo fundamental que circunda esta etapa é a “exploração”, no sentido de
delimitar exatamente os parâmetros da situação de ensino e os comportamentos que devem ser
adotados em face desta. Huberman em seus estudos constatou que, segundo alguns autores ,a
exploração pode assumir aspectos diferentes, remetendo para um estágio de “sobrevivência”
ou de “descoberta”.
Ferreira (2008), apoiado nas ideias de Huberman, destaca que a fase da “sobrevivência” é o
resultado da confrontação inicial com a complexidade da situação profissional, fato designado
por “choque do real”. Há uma comparação inicial com a enorme complexidade do trabalho
profissional da camada docente, tais como a maior parte dos professores experientes lida. É de
notar uma experimentação constante, a preocupação consigo próprio, a defasagem entre os
ideais e a realidade cotidiana das salas de aula, a fragmentação do trabalho, a dificuldade de
enfrentar a gestão e a instrução, a oscilação entre relações muito íntimas e muito distantes
28
com os alunos e materiais didáticos inadequados. São alguns dos aspectos mais
significativos que caracterizam esta fase da sobrevivência.
O professor durante o estádio inicial de sobrevivência tem uma tendência a usar o
conhecimento que aprendeu durante os anos em que foi estudante.
A fase da “descoberta” traduz o entusiasmo inicial, a experimentação, a exaltação por ter
uma turma e um programa pelos quais se é responsável, fazer parte de um corpo docente. Para
muitos professores, é um aspecto vivenciado positivamente que os ajuda a superar os
problemas relacionados com a sobrevivência (HUBERMAN, 1989).
Ferreira (2008) aponta que, por sua vez, o aspecto da sobrevivência e o aspecto da
descoberta revelam um paralelismo, porque o desafio da descoberta permite ao professor
sobreviver aos problemas do cotidiano. Apelida este estágio de preocupações com a
sobrevivência, no qual o professor mostra uma grande preocupação com a sua adequação
interpessoal, com os seus alunos e com o controle na sala de aula. Assim, a entrada no ensino
será marca da positiva ou negativamente.
Ferreira (2008) relata que no decorrer deste conjunto de elementos reais ou abstratos há
perfis que são caracterizados pela dominância, indiferença, serenidade ou frustração,
conforme as várias situações de entrada na carreira: o tipo de motivação para a profissão; ter
ou não experiência prévia e a atribuição de tarefas ingratas ou inapropriadas. Sintetizando, a
exploração pode ser sistemática ou aleatória, fácil ou problemática, convincente ou, por vezes,
enganadora.
4.3.2. A fase de Estabilização
A etapa da estabilização decorre entre o quarto e o sexto anos de carreira. Resulta de uma
escolha pessoal e subjetiva do ensino como carreira e de um ato administrativo, refletindo-se
num compromisso entre o indivíduo e a instituição (neste caso – escola) – efetivação
(nomeação oficial), desaguando num comprometimento definitivo ou tomada de
responsabilidades, no seio da classe docente, a pertença a um corpo profissional, a
independência e a autonomia, é a afirmação perante os colegas e as autoridades
(HUBERMAN, 1989).
Nesta fase em que a pessoa está efetiva, é notável o sentimento de uma crescente
competência pedagógica que gera a sensação de segurança, descontração, confiança, conforto
e uma maior descontração, em que a preocupação consigo próprio é menor e a preocupação
com os objetivos didáticos é maior. Os estudos de Fuller citados por Huberman (1989)
29
evocam que existe no professor um sentimento de confiança, conforto e descontração, mas
surgem outras preocupações que incidem em realidades dentro da sala de aula, tais como a
falta de material pedagógico, excesso de alunos e a utilização de estratégias de ensino.
De acordo com o modelo de Huberman (1989) sobre as fases do ciclo de vida profissional, a
fase de estabilização é breve. Por isso, o autor refere-se que nesta fase é crucial para os
professores que desempenham papéis de liderança na escola, como sendo as necessidades dos
professores quando chegam à fase intermédia da sua carreira profissional procurar “um novo
estímulo, novas ideias, compromissos mais profundos, novos desafios, para se envolverem em
projetos de maior âmbito e significado”.
4.3.3. A fase de Diversificação
O teórico Huberman (1989), através de estudos empíricos, verificou que a estabilização
conduz a uma fase de experimentação e diversificação, podendo registrar duas tendências nos
professores, entre o 7.º e o 25.º anos de carreira. Uns estabelecem a consolidação pedagógica,
numa tentativa de marcar a sua prestação e o seu impacto no seio da turma, lançando-se numa
série de experiências pessoais que passam pela diversificação do material, dos modos de
avaliação ou das sequências do programa. Outros, ao tomarem consciência dos fatores
institucionais que contrariam o desejo da prestação em situação de aula, procuram lançar um
ataque ao que consideram serem aberrações do sistema. Na primeira situação o investimento
dos professores é dirigido para a diversificação da gestão da aula, ao passo que na segunda os
professores investem nas mudanças institucionais.
Deve-se ressaltar que nesta etapa os professores adquirem um elevado grau de motivação,
dinamismo, empenho nas equipes pedagógicas ou nas comissões de reforma que aparecem
nas escolas e também procuram assumir responsabilidades administrativas por ambição
pessoal e Huberman (1995) identifica nessa fase um envolvimento forte também nos assuntos
da escola e da comunidade com níveis de “idealismo” e de educação que não reaparecerão no
ciclo da carreira.
Muitos professores fazem opção pela parte administrativa por que têm receio da estagnação
e por isso partem em busca de novos desafios, novas ideias, novos compromissos, de forma a
manter o entusiasmo pela profissão. Procuram participar em projetos mais ambiciosos de
valor significativo, de modo a projetarem-se como docentes entre os50 e os 60 anos de idade.
30
4.3.4. A fase de Serenidade
Para Huberman (1989), por volta dos 45 e 55 anos na sequência da fase de questionamento
surge um período caracterizado por uma descida do nível de ambição pessoal, do nível de
investimento e um aumento da sensação de confiança e serenidade em situação de sala de aula
e um distanciamento afetivo nas relações com os alunos.
Autores como Lowentha, Bray e Howard; Jung que estudam o ciclo de vida humana
pesquisados por Huberman (1995), deu lugar à noção da própria pessoa, apresentam-se mais
calmos, mais seguros, menor excitação, menos desassossego, a preocupação em controlar os
outros e conduzir a si próprio, assim consegue curar as suas fraquezas e há uma melhor
aceitação dos acontecimentos da vida.
As pessoas atingiram os seus objetivos e não pretendem provar mais nada a si próprios
como aos outros e delimitam as metas a alcançar em anos futuros como enfatiza Huberman
(1989) e acrescenta que o distanciamento afetivo é gerado pelos alunos, os quais tratam os
professores jovens como irmãos ou irmãs mais velhos (as) e aos professores com idade dos
seus pais, recusam a tratá-los da mesma forma.
4.3.5. A fase de Conservantismo
Nesta etapa, com o aumentar da idade verificou-se uma tendência para uma maior rigidez,
uma resistência mais firme às inovações, uma nostalgia do passado, uma mudança de óptica
geral face ao futuro. Para Peterson (1964) citado por Huberman (1989), entre os 50 e os 60
anos os professores mostram-se mais amargos, as queixas são mais frequentes em relação à
evolução negativa dos alunos (menos motivados, menos disciplinados), estão contra os
colegas mais jovens (menos sérios, menos empenhados), revelam uma atitude negativa em
relação ao ensino e política educacional, contra os pais e até contra atitudes do público em
geral face à educação.
No estudo de Huberman (1993) citado por Huberman, (1995: 201):
“pouco menos de metade da amostra descreviam-se a si próprios como mais
prudentes, mas a maior parte tinha-se tornado mais céptico acerca das tentativas
para uma reforma estrutural”.
Os estudos de Huberman, contrariando os dados evidenciados por outros estudos, aludem
que os professores podem chegar a esta fase por diversas vias. Alguns professores chegavam a
esta fase vindos diretamente de uma “crise de pôr-se em questão”, que não foi ultrapassada,
31
outros na sequência de reformas mal sucedidas ou com as quais não concordavam, e outros
ainda de uma fase de “serenidade”. Esta etapa surge numa fase avançada da carreira,
manifestando o professor uma forte desconfiança em relação a qualquer tentativa de reforma
ou inovação, tendendo a considerar que as mudanças no ensino raramente conduzem a algo
positivo (FERREIRA, 2008).
4.3.6. A fase de Desinvestimento
Quando o professor chega ao final da carreira profissional entre o 35.º e o 40.º anos de
carreira, é frequente libertar-se progressivamente do investimento no trabalho, consagrando
mais tempo aos interesses exteriores à escola e a uma vida social de maior reflexão,
dedicando mais atenção à sua vida social e pessoal. É um fenômeno que se pode considerar de
“desinvestimento” nos planos pessoais e institucionais, um recuo perante as ambições ou
ideais presentes à partida. A natureza desse desinvestimento é sujeita a muita controvérsia,
tendo como principais hipóteses a natureza psicológica ou interiorização progressiva, sendo
mais notória depois dos 40 anos, entre homens que não interromperam a sua carreira
profissional (HUBERMAN, 1995).
Este descomprometimento para com a profissão poderá ser vivido pelos professores de
forma positiva ou negativa, correspondendo, ao que Huberman apelidou de desinvestimento
sereno ou amargo.
Ferreira (2008) relata que Vieira & Relvas (2003) enfatizam que os professores começam a
interessar-se por outras “atividades profissionais (sindicalismo, grupos de trabalho) e menos
pelas atividades pedagógicas na sala de aula”. Nesta fase, deparámo-nos com o cenário de
Candide em que: “as pessoas fogem dos horrores e decepções da vida social para ir cultivar
o seu jardim” (Huberman, 1989: 22). Para Huberman (1995: 203), “não há razão para que os
professores em fim de carreira se comportem de maneira diferente de outros profissionais
que passam pela mesma evolução psicológica e são sujeitos às mesmas pressões sociais” (em
fim de carreira, supõe-se que as pessoas passam o testemunho aos mais jovens e preparam a
sua retirada profissional).
4.4. O Ciclo de Vida Profissional dos Professores
Novóa (2000) reforça as ideias de Goodson (2000) quando diz que os estudos sobre os
ciclos de vida ajudaram a compreender práticas que são únicas do processo de ensino e que ao
32
estudarmos a carreira devemos explorar o contexto global da vida. Segundo Guskey e
Huberman (1995: 194), os estudos que se debruçam sobre a:
“carreiras de professores que procuram uma sequência de fases são vulneráveis a
muitas críticas ao nível dos teóricos que trabalham com modelos de
desenvolvimentos ontogenético, onde o tempo cronológico é uma chave viável. A
maior parte deste trabalho é biológico ou psicológico, quando transferido para o
ensino tende a subestimar a importância dos factores sociais e históricos”
(NEUGARTEN & DATAN, 1973).
O ponto inicial que nos orienta é a noção do professor como pessoa. Buss et al (2005)
enfatizam a necessidade de pesquisas que consideram a inter-relação entre aspectos pessoais e
profissionais. Assim a compreensão que temos de seu processo formativo envolve o
entendimento de que ele é de natureza social, pois os professores se constituem como tal em
atividades interpessoais, seja em seu período de preparação, seja ao longo da carreira, em uma
ou em diferentes IES. Os esforços que eles realizam para aquisição, desenvolvimento e
aperfeiçoamento de competências profissionais, subentendem um grupo interagindo, centrado
em interesses e necessidades comuns, em um contexto institucional concreto.
Nesse sentido, existe a necessidade de estudos que levem em conta a trajetória vivencial dos
professores e o modo como eles articulam o pessoal, o profissional e o institucional e,
consequentemente, como vão se (trans) formando, no decorrer do tempo (BUSS et al,2005).
O professor é visto como sujeito de sua própria vida e do processo educativo neste tipo de
estudo, acredita-se que as condições que o cercam precisam ser pensadas a partir da forma
como são vividas e apreendidas pelos docentes e, portanto, a importância das vozes dos
professores narrando suas próprias histórias - auto reconstrução biográfica.
5. CAPÍTULO III – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
5.1. História Oral
Segundo a tradição registrada pela North American Oral History Association, “a história
oral”, como técnica moderna de documentação histórica, foi estabelecida em 1948 quando
Allan Nevins, historiador da Universidade de Colúmbia, começou a gravar as memórias de
personalidades importantes da história norte-americana pouco depois da segunda Guerra
Mundial, onde estudos utilizando métodos variados, como a entrevista direta, a observação
participante, a pesquisa documental, o mapeamento e a estatística, além do especial interesse
33
pelo método da história de vida, promoveram estudos importantes a respeito de problemas
sociais urbanos e instituiu a história oral como uma técnica moderna de documentação
histórica (JOUTARD, 2001).
A história oral é uma metodologia de pesquisa que consiste em realizar entrevistas gravadas
com pessoas que podem testemunhar sobre acontecimentos, conjunturas, instituições, modos
de vida ou outros aspectos da história contemporânea. Começou a ser utilizada nos anos 50,
após a invenção do gravador, nos Estados Unidos, na Europa e no México, e desde então se
difundiu bastante. Ganhou também cada vez mais adeptos, ampliando-se o intercâmbio entre
os que a praticam: historiadores, antropólogos, cientistas políticos, sociólogos, pedagogos,
teóricos da literatura, psicólogos e outros (CPDOC, 2011).
Santhiago (2008) conta que só a partir dos anos 60 surgiu a corrente que buscou distinguir-
se dessa “história das elites”, captando e documentando narrativas de vida de pessoas comuns
e das minorias consideradas “sem voz”, e encontrando na “história dos vencidos” uma razão
de ser para a História Oral. A partir de então, os historiadores orais se voltaram
principalmente para estudos com grupos de mulheres, negros, trabalhadores, homossexuais. A
adequação da História Oral ao registro da trajetória e do cotidiano dos grupos sociais
desfavorecidos levou, inclusive, à adoção de sua prática por grupos e movimentos
organizados.
É na década de 70 que o trabalho intuitivo com História Oral cede lugar à sistematização,
possibilitando a instrumentalização de suas técnicas para além de sua prática política
imediata. Surgem modelos para a captação, documentação e tratamento de entrevistas,
adensados com reflexões teóricas provenientes principalmente da Europa (Passerini, Portelli,
Vilanova, Thompson), que ressoam anos depois no Brasil. Também nos anos 70, como
resultado de um curso oferecido pela Fundação Ford, o Centro de Pesquisa e Documentação
da História Contemporânea do Brasil da Fundação Getúlio Vargas passa a registrar relatos
orais de membros da elite brasileira sobre os processos formativos da política e da economia
do país, resultando em uma das experiências mais bem-sucedidas com História Oral
(SANTHIAGO, 2008).
A partir dos anos 1990, o movimento em torno da história oral cresceu muito no Brasil. Em
1994, foi criada a Associação Brasileira de História Oral, que congrega membros de todas as
regiões do país, reúne-se periodicamente em encontros regionais e nacionais, e edita uma
revista e um boletim. Dois anos depois, em 1996, foi criada a Associação Internacional de
História Oral, que realiza congressos bianuais e também edita uma revista e um boletim. No
mundo inteiro é intensa a publicação de livros, revistas especializadas e artigos sobre história
34
oral. Há inúmeros programas e pesquisas que utilizam os relatos pessoais sobre o passado
para o estudo dos mais variados temas (CPDOC, 2011).
Santhiago (2008) ainda ressalta que História Oral considera que a história abrange a todos –
e que todas as experiências individuais são, por isso, históricas. Assim, prestigia o sujeito –
qualquer sujeito, tão significativo quanto outro, dentro de seu grupo, como agente histórico.
Em nenhuma comunidade de destino há indivíduos mais importantes ou emblemáticos que
outros.
A respeito da veracidade do depoimento oral, autores como Thompson se posicionaram
repetidamente dizendo “que a utilização de entrevistas como fonte por historiadores vem de
muito longe e é perfeitamente compatível com os padrões acadêmicos”, acrescentando
inclusive que elas foram usadas para fins conservadores e mesmo antidemocráticos.
Defendem que há maneiras de se comprovar a confiabilidade de cada depoimento – e se eles
podem ser falhos, são falhos nas mesmas fontes (SANTHIAGO, 2008).
Define-se a história oral como uma prática social possivelmente geradora de mudanças que
transformam tanto o conteúdo, quanto a finalidade da história, pois, a história oral altera o
enfoque da própria história e revela novos campos de investigação, podendo derrubar
barreiras entre alunos, professores, gerações, instituições educacionais e até o mundo exterior
(THOMPSON, 1992).
Thompson entende “história oral” como a interpretação da história e das mutáveis
sociedades e culturas através da escuta das pessoas e do registro de suas lembranças e
experiências.
Para Thompson (1992), a História Oral é uma história construída em torno de pessoas. Ela
lança a vida para dentro da própria história e isso alarga o seu campo de ação. Na verdade a
História Oral, ao dar voz a sujeitos anônimos, permite a revelação de acontecimentos,
experiências e mentalidades que não se encontram nos documentos escritos (JANOTTI,
1996).
A História Oral pode se apresentar em três formas diferentes dependendo do conteúdo
trabalhado nas entrevistas: História Oral da Vida, História Oral Temática e Tradição Oral.
História Oral de Vida implica no relato de um narrador sobre sua existência através do tempo;
História Oral Temática corresponde a uma narração mais restrita do depoente, mais
direcionada para uma determinada temática e a Tradição Oral refere-se à narrativa de fatos
que o narrador presenciou ou sobre os quais detém informação (BRÊTAS, 2000).
Esse estudo será de natureza qualitativa utilizando a modalidade da história oral temática
que é um conjunto de procedimentos que se iniciam com a elaboração de um projeto e que
35
continua com a definição de um grupo de pessoas a serem entrevistadas (MEIHY E
RIBEIRO, 2011).
O projeto foi submetido ao Comitê de Ética da USJT e aprovado sob o número
0050.0.219.000-11.
5.2. Participantes
Os entrevistados dessa pesquisa foram dois professores de educação física da Rede Pública
de Ensino e dois professores da Rede Privada de Ensino do ensino fundamental e/ ou médio,
indicados por conveniência e que serão nominados de sujeitos 1, 2, 3 e 4.
5.3. A obtenção dos relatos
Foram utilizadas entrevistas biográficas semi estruturadas para obter os relatos dos
professores. Essas entrevistas foram baseadas na proposta de Huberman (1995) que indica um
conjunto de questões abertas como um convite para o interlocutor estruturar inteiramente ao
seu gosto as respostas às questões. O que importa na entrevista biográfica são a história
familiar, a história da formação inicial e contínua e a história sócio profissional. Um enfoque
biográfico narrativo requer que o pesquisador não aplique um esquema fortemente estruturado
no diálogo/ entrevista.
A entrevista foi realizada por um roteiro semiestruturado, no qual o pesquisador tem a
liberdade para mudar a ordem das perguntas ou até mesmo de realizar outras, mesmo que não
estejam no roteiro. Foram perguntas abertas e com o objetivo de nortear o entrevistado para o
objetivo a ser alcançado. O roteiro da entrevista encontra-se no Apêndice1.
A entrevista foi gravada após o professor ter aceitado participar e assinado o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice2).
A gravação em meio digital é a primeira etapa e deve ser um registro fidedigno e exato, pois
retrata exatamente o dito, principalmente as marcas de incerteza, humor, fingimento e
dialetos. Ao contrário do registro escrito, “a fita é um registro muito melhor e mais completo
do que jamais se encontrará nas anotações rascunhadas ou no formulário preenchido pelo
mais honesto entrevistador, e menos ainda nas atas de reunião” (THOMPSON, 1992, p. 146-
147).
A gravação dos relatos está sob a guarda do pesquisador até o término da pesquisa e
publicação da produção científica dela derivada, quando então será destruída.
36
5.4. A análise
O processo de análise se inicia com a transcrição das entrevistas, caracterizada como uma
segunda etapa importante no processo da história oral. “A transcrição destina-se à mudança
do estágio da gravação oral para o escrito” (THOMPSON, 1992, p. 57).
A textualização é a última etapa na materialização do discurso oral. Considera-se que, nesse
momento, o narrador passa a dominar como personagem único em primeira pessoa, passando
pelo processo de transcrição, ou seja, um texto “recriado em sua plenitude” (THOMPSON,
1992, p. 59) que deve ser conferido pelo entrevistado para autorização de sua publicação.
(Apêndice3).
No que concerne à apresentação e interpretação dos relatos orais, sugere-se que ela deve ser
condizente com o contexto no qual foi coletado. Afinal, “trata-se de um material que não
apenas se descobriu, mas que, em certo sentido, ajudou-se a criar [...]” (THOMPSON, 1992,
p. 301-305) e para a análise das entrevistas em si, foi necessário à análise do discurso que é
uma prática da linguística no campo da Comunicação, e consiste em analisar a estrutura de
um texto e, a partir disto, compreender as construções ideológicas presentes no mesmo
(PORTO, 2010).
Reconstruir histórias de vida, nos aspectos pessoais, sociais, culturais ou profissionais é uma
forma de reaver lembranças escondidas reveladoras de sentimentos que, ao serem expressos
pelas palavras, conseguem fazer os fatos renascerem, mesmo imaginariamente, pois “a
história oral devolve a história às pessoas em suas próprias palavras. E, ao dar-lhes um
passado, ajuda-as também a caminhar para um futuro construído por elas mesmas”
(THOMPSON, 1992, p. 337).
5.5 Os relatos e seus significados
Foram analisados nessa pesquisa os discursos de quatro professores de Educação Física do
Ensino Fundamental e Médio de escolas públicas e privadas da Grande São Paulo.
O primeiro sujeito dessa pesquisa (S1) é uma professora de 28, anos formada em
2009eleciona na escola da prefeitura de São Paulo desde quando se formou. Optou pela
carreira de professor por gostar muito da parte educacional e durante a graduação prestou
vários concursos, passando em oito deles, escolhendo a prefeitura de São Paulo mais pela
possibilidade de evolução na carreira.
37
O segundo sujeito (S2) é professora da rede pública de Carapicuíba, tem 29 anos e está
formada desde 2009. Ingressou na faculdade de Educação Física pela paixão ao esporte, pois
foi atleta, porém foi durante o curso que abriu sua visão, de que sendo professora, conseguiria
desenvolver um bom trabalho e, também, a sua identificação com a licenciatura começou a
despontar durante a graduação.
O terceiro entrevistado (S3), é professor de um colégio cristão particular na zona leste de
São Paulo que atende os segmentos de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio,
comum à completa estrutura educacional. Formou-se em Educação Física no ano de2006 e já
em 2007começoua atuar em duas escolas do Ensino Particular, trabalhando com o Ensino
Infantil e o Fundamental ciclo I. Com relação ao fato de ser professor, decidiu na metade da
graduação em Educação Física porque durante o curso mudou a visão sobre a área e acabou
optando por trabalhar com a Educação Física Escolar.
O último entrevistado (S4) tem 35 anos e formou-se na Licenciatura em Educação Física
no ano de2002. É professor de uma instituição de ensino particular, há sete anos no nível
Fundamental ciclo II, tendo lecionado também no Ensino Médio. Desde garoto teve
professores que deram boas referências e muito cedo, quando cursava o ensino fundamental,
teve vontade de ser professor de Educação Física.
Obras e estudos sobre a vida dos professores, as carreiras e os percursos profissionais fazem
compreender o indivíduo em relação a sua história e o seu tempo possibilitando a
investigação.
Uma referência como investigação do ciclo de vida profissional são os trabalhos e estudos
de Huberman (1995) sobre história de vida. Ao caracterizar seis fases na profissão docente, o
autor afirma que “não quer dizer que tais sequências sejam vividas sempre pela mesma
ordem, nem que todos os elementos de uma dada profissão as vivam todas” (p. 37).
No caso dos quatro professores-colaboradores, nota-se que cada um teve um conjunto de
fatores diferentes que originaram diversas motivações para a escolha da profissão e também
nas narrativas dos professores, suas vozes são elementos relevantes de pesquisa.
S1(“...) formei-me em Educação Física em Dezembro de 2009, fiz licenciatura e bacharelado.
Já dentro da graduação fui um pouco mais para o lado da licenciatura, por gostar muito da
parte educacional, por acreditar que as coisas podem ser melhoradas e eu ser agente desta
transformação, mas claro que eu gosto um pouco do Bacharelado também. Trabalho na
escola desde quando eu me formei fevereiro de 2010 (...)”.
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S2”(...) formei-me no ano de 2009, em Licenciatura e Bacharelado de Educação Física,
trabalho há dois anos na escola pública em Carapicuíba, e decidi ser professora porque fui
atleta durante 10 anos na modalidade de voleibol, e foi uma faculdade que eu escolhi pela
paixão do esporte e a partir dai foi me abrindo à visão, de que sendo professora, eu
conseguiria desenvolver um bom trabalho e a parte onde eu me identifiquei (...)”.
S3”(...) eu me formei em Licenciatura em Educação Física em 2006, e já em 2007 eu comecei
a atuar em duas escolas do Ensino Particular. Comecei trabalhando com o Ensino Infantil, o
fundamental um, e continuo até hoje no Ensino Infantil e fundamental um (...)”.
S4”(...) formei-me na Licenciatura em Educação Física em 2002, leciono na Escola há sete
anos no nível Fundamental dois (...)”.
Pode-se observar que a iniciação na carreira docente dos professores entrevistados
compreende um período que alcança os primeiros anos de ensino, caracterizando-se pela
transição da condição de estudantes a professores e as questões quanto ao tempo de formados
e o tempo de magistério dos sujeitos demonstram que a maioria inicia a docência logo após a
formação e a experiência prática poderia começar na formação inicial dos professores, através
dos estágios, colocando-os em contato com as situações de trabalho ainda quando são
estudantes.
S1 “(...) já na faculdade eu comecei a prestar vários concursos, passei em alguns, acho que
oito, deles me chamaram, a Prefeitura de São Paulo e outras prefeituras me chamaram mais
pela possibilidade de evolução eu escolhi a Prefeitura de São Paulo, então trabalho na
Prefeitura desde 2010 (...)”.
S2(...) e decidi ser professora porque fui atleta durante 10 anos na modalidade de voleibol, e
foi uma faculdade que eu escolhi pela paixão do esporte e a partir dai foi me abrindo a visão,
de que sendo professora, eu conseguiria desenvolver um bom trabalho e a parte onde eu me
identifiquei (...)”.
S3“(...) com relação à parte de ser professor eu posso dizer que eu só decidi ser professor de
Educação Física na metade do curso de Educação Física na faculdade, porque eu entrei na
faculdade com outros objetivos. O curso que eu fiz era licenciatura plena, tinha a
licenciatura e bacharelado junto, mas durante o curso eu mudei a minha visão e acabei
39
optando por trabalhar com a Educação Física, achei um trabalho melhor e que parecia
mais com o que eu queria (...)”.
S4“(...) desde garoto eu tive professores que me deram boas referências e desde cedo,
quando eu estava no Ensino Fundamental eu tive esta vontade de ser professor de Educação
Física (...)”.
Percebem-se nessa fase inicial os indícios da questão profissional perpassando a vida
pessoal dos sujeitos, pois é evidente que o sentimento de adequar-se à atividade por eles
escolhida extrapola o campo profissional irradiando segurança pessoal.
Huberman (1995) destaca que na fase inicial ocorre o "choque com o real", o
distanciamento entre o ideal e a realidade cotidiana e a fragmentação do trabalho e essa
situação é detectada nas seguintes falas quando os entrevistados recordam de como eram as
suas aulas de educação física como alunos, de como ocorreu sua formação e alguns comparam
essa trajetória com a realidade nas escolas hoje:
S1”(...) gosto muito da parte da licenciatura da Educação Física Escolar, mas hoje dentro da
Escola eu vejo que as coisas não mudaram em relação a quando eu estudei, muitas coisas
estão iguais. Estudei em escola pública ate a 8ª serie, então na Escola Pública era meninas
de um lado e meninos do outro, enquanto os meninos jogavam futebol as meninas jogavam
vôlei. E no Ensino Médio eu estudei em Escola Particular, na Escola Particular a gente não
era obrigada a fazer Educação Física, ou você fazia academia ou você participava das
turmas de treinamento, no outro ano teve Educação Física, também era separado as meninas
dos meninos e no último ano, 3º ano que era fase de vestibular, a Escola não obrigava
ninguém a fazer Educação Física, então era opcional, porque era fora do horário, e daí na
escola hoje eu vejo que não mudou tanto (...)”
S2”(...) houve uma mudança também nessa minha escolha, por que quando eu era menina, as
minhas referências de professores de Educação Física foram muito ruins. Os professores
jogavam a bola, não passavam conteúdo, praticamente eu só vivenciei vôlei e futebol na
escola, as meninas jogavam vôlei e os meninos futebol (...)”.
S3”(...) quando eu iniciei as aulas de Educação Física, quando criança, tinha muita parte
esportiva, os jogos, atletismo, o quadrado mágico: futebol, vôlei, basquete, handebol eles
inteiravam todas as aulas, era muito difundida essa questão esportiva, e o lúdico era pouco
trabalhado, pouco direcionado, e a linguagem com as crianças eu acho que era diferente, a
40
maior parte dos professores não tinham linguagem que os alunos compreendiam de forma
correta, os mais habilidosos sempre estariam levando vantagem. O que eu acho que mudou
muito hoje é essa questão da linguagem dos professores, eles conseguem falar melhor com os
alunos. Mas ainda sim a estrutura de uma aula em geral tem brincadeiras, ela tem um pouco
mais a parte lúdica, ela é mais flexível para as crianças mais ainda sim eu acredito que a
base da aula em função de futebol, e esportes ela continua imperando, porque o esporte
acaba sendo mais motivantes dentro da aula do que sempre estar praticando jogos de pegar,
eles são importantes, eles fazem parte das atividades em geral, mais os esportes acabam
sendo mais motivantes.
S4 “(...) na minha época eu fui aluno mais da ditadura, era militarista, tinha "o cobrir", o
"descansar" na aula, havia divisão de gêneros e da década de 80 pra cá, nesta parte mais
crítica da Educação Física, eu vejo que teve muita alteração, a gente consegue encontrar
várias escolas diferentes, trabalhando conteúdos diferentes hoje em dia, a questão da
diversidade, trabalhar com modalidades não tão esportivas, não muito conhecidas, como
antigamente, os métodos aplicados em aula, da mescla dos gêneros, acredito que teve uma
mudança brusca em relação a isso (...)”.
A entrada na carreira e as dificuldades surgem e aparentam ser muito problemáticas por
conta da distância entre os ideais de educação abordados na formação inicial do professor
com a realidade do cotidiano da sala de aula.
A idealização profissional muitas vezes se apresenta distante do imaginário do professor
recém-formado. O choque com o cenário encontrado na escola faz com que este conheça o
sentimento de “sobrevivência” ao magistério.
Iniciar de forma satisfatória, sua inserção na docência reflete em uma positiva descoberta do
ofício e de si próprio, levando o professor a colocar-se no segundo estágio do ciclo
correspondente à “estabilização” no sentido de poder exercer finalmente seu perfil
profissional.
A fase de estabilização é aquele momento da carreira em que ocorre o comportamento
definitivo, o professor sente-se pertencente ao corpo de professores e ocorre a tomada de
responsabilidade e uma maior preocupação com os objetivos didáticos do que consigo
mesmo:
41
S1”(...) na Escola somos quatro professores de Educação Física, só eu que trabalho com o
Fundamental 1, os outros trabalham no ciclo 2, Fundamental 2. O ciclo 2 eles continuam
assim, as meninas ficam em uma quadra jogando vôlei e os meninos na quadra jogando
futebol, metade da aula inverte(...)”
(...) tudo que eu acredito como educação não acontece, chego um pouco mais cedo e eles
estão lá, jogando bola e o professor não interfere em nenhum momento, em nada, nem em
discussões, em nada, parece ser um lugar publico aberto que você frequenta no final de
semana, as pessoas falam muito palavrão, se xingam absurdamente, batem um nos outro e o
professor esta simplesmente esta sentado olhando(...).
S2”(...) eu acredito no meu trabalho, eu acredito que eu tenho a minha forma de avaliar
aquele aluno e que ele vai desenvolver a partir do momento em que eu começar a cobrá-lo e
mostrar que meu trabalho é serio que ele também tem que desenvolver a parte dele (...)”.
S3”(...) as principais dificuldades que eu tenho tido são com relação a outros profissionais,
segui-los, ou seguir a minha metodologia, seguir uma metodologia de um coordenador, de
alguém superior, ou bater de frente e me posicionar, e colocar o que eu realmente penso, se
aquilo é uma necessidade atual, se eu preciso colocar isso agora ou se eu simplesmente deixo
e sigo como outras pessoas fazem ou como eu vejo as outras pessoas fazerem (...)”.
S4”(...) você já tem uma ideia das coisas que funcionam rapidamente, das coisas que
necessitam de um processo, então essa evolução vem de você conseguir entender que hora
você vai aplicar as coisas e quais os momentos que você vai conseguir colher (...)”.
Os estudos de Huberman apontam que outros professores nessa fase de estabilização ao
tomarem consciência dos fatores institucionais que contrariam o desejo da prestação em
situação de aula, procuram lançar um ataque ao que consideram serem aberrações do sistema
e as dificuldades.
Somente a partir da fase da estabilização é que diferentes caminhos começam a se traçar
diante dos docentes e estes se sentem em condições de enxergar além das dificuldades de ser
professor e libertam-se, se soltam na ânsia de aperfeiçoamento. Transpõem mais um estágio
do ciclo de vida docente, a diversificação. Nessa nova fase de inovação, de lançarem-se a
desafios, muitas vezes o professor almeja ascensão até mesmo a postos administrativos e isso
se deve ao desejo de comprometer-se cada vez mais com a docência e aperfeiçoar o que no
seu entender é necessário à área pedagógica:
42
S1”(...) dificuldades no trabalho, são inúmeros, primeiro a gente passa pela dificuldade de
aceitação da matéria e mostrar primeiro para os professores de ciclo 1, professores
pedagogos que a Educação Física não é só jogar futebol, jogar bola, que você ajuda eles
dentro do processo de ensino-aprendizagem que tange a parte de escrita, de coordenação, de
lateralidade, de percepção, de raciocínio, de concentração. Então esta parte é um pouco
difícil, tive vários problemas com professores do ciclo 1 na Escola, professores que não
deixam os alunos descerem para a minha aula como castigo e vai voltar contra tudo isso e ir
à coordenação, falar com coordenadora, falar com direção e professores inventarem
algumas coisas em relação a isso: Ah, não desceu, tudo bem, normal, é Educação que não
serve pra nada, enfim. E dai você brigar contra o sistema e contra os professores. Não tinha
diário, não tinha nada, porque no ciclo 1 você não precisa fazer chamada, você não precisa
fazer nada. Então depois disso a coordenadora da minha Escola, determinou que eu tivesse
diário, que eu tivesse caderno de rotina igual aos outros professores, para que eu fosse
avaliada, para que os outros professores soubessem o que eu estava fazendo e que eu tivesse
aonde registrar algum tipo de ocorrência, que eu não tinha como registrado se acontecesse
alguma coisa. Esse ano com isso melhorou um pouco, mas ainda é pequena esta evolução. A
direção da escola mudou esse ano, então teve uma queda muito brusca este ano nisso, porque
a gente tinha um envolvimento, como eu posso dizer, uma costura entre todos os professores
dentro do processo pedagógico da Escola. Hoje a gente tem um projeto pedagógico da
escola, mas tem atuação distintas de cada um, você não tem algo em comum, cada um
trabalha do seu jeito e tudo certo, antes não, antes cada um trabalhava mais se tinha um
trabalho em equipe. Ano passado trabalhei muito com a sala de leitura, com a sala de
informática. Esse ano a gente está um pouco separado em função disso, não tem nada pronto,
cada um está trabalhando à parte, mas os professores sentem muita falta disso, a gestão da
escola influencia muito no trabalho dos professores. A coordenadora pedagógica da minha
escola, não sabe nem o que é Educação Física, ela acha que a Educação Física, eu tenho que
montar coreografia para os alunos, e eu falei que eu não monto coreografia, porque eu tenho
10 salas, e cada professor de sala só tem uma, eu posso ajudá-los, mas eu não tenho a
obrigação de fazer isso (...)”.
S2’(...) a dificuldade que eu tenho no desenvolver do meu trabalho, são os alunos de inclusão,
na qual eles têm dificuldade cognitiva, tem dificuldade de aprendizagem de ler texto, de
identificar as palavras, de identificar figuras, cores, dificuldades nas habilidades, tem alunos
43
com deficiência física que estão na escola para serem trabalhados, desenvolver, trabalhar
e sociabilizar com os outros alunos, porém nessa progressão continuada os alunos tem que
passar, eles têm que ter nota, e eu avalio através do desenvolvimento deles. A minha
dificuldade é conseguir desenvolver um trabalho, ter uma resposta positiva em relação aos
alunos de inclusão quanto à estrutura da Escola onde eu trabalho, os materiais, a gestão
escolar, eu tenho uma resposta, um feedback positivo no qual eu consigo desenvolver as
aulas de Educação Física, tendo materiais, buscando as informações junto com a
coordenação, com a gestão escolar, e com os demais colegas de trabalho (...)”.
S3”(...) Também com relação à parte de dificuldades, o ambiente de trabalho (professores de
outras áreas, ou coordenadores) e a Educação Física ser ainda considerada como uma
recreação, ser momento de descanso do aluno, para que eles canalizem a energia e não para
aprender algo, acredito que temos muito a passar para os alunos e isso é muito importante,
não só passar para os alunos mas pra nós também, pra mostrar que nosso trabalho tem uma
evolução, que nós conseguimos trabalhar nesta parte pedagógica. Acredito que um dos
piores momentos que eu tive na minha carreira foi quando eu, em uma reunião pedagógica,
eu acabei passando por cima do meu coordenador e eu percebi que naquele momento eu
tinha que me posicionar, sim, mas eu tinha que tomar muito cuidado com este
posicionamento, até pela questão de experiência muitas outras coisas eu deveria primeiro
conversar com alguém que é superior pra depois chegar e apresentar em uma reunião direta,
com dono de colégio. Outra questão é em relação a lesões, que um ou outro aluno acaba
tendo, e mesmo tendo um posicionamento correto, primeiro socorros, isso acaba
preocupando a gente, não que tenha acontecido algo grave, mas sempre que acontece fico um
pouco impressionado. Eu comecei a dar aula de Educação Física com muita insegurança,
tentando copiar as aulas de professores amigos, e mesmo tendo algumas atividades que eu
acreditava ser muito boas, que eu aprendi na faculdade, e outras que eu aprendi com
parceiros eu ainda assim tendia a copiar as atividades (...)”.
S4”(...) as dificuldades que eu tenho encontrado são em relação à visão das outras áreas
para com a importância da Educação Física, em um valor que é disciplinar, em um valor
hierárquico das outras disciplinas dentro da escola, como matemática, português, geografia,
a dificuldade maior é em conseguir vender a importância da Educação Física neste processo
pratico de Educação. A dificuldade é incompatível nas Escolas, não é igual, mas eu vejo que
44
há um preconceito em relação à área, com relação à importância real da disciplina dentro
do processo educacional do aluno (...)”.
Na fase de estabilização pode ser desencadeado ainda nos professores um sentimento com
relação a sentirem-se pressionados, não acreditarem que as atividades desempenhadas sejam
significativas e ainda desencadeia uma relativa dúvida sobre sua escolha profissional ou sobre
o espaço em que essa se desenvolve levando-o a experimentar desde uma ligeira sensação de
rotina até uma verdadeira crise existencial.
Os professores refletem sobre os resultados da carreira fazem uma retrospectiva de suas
vidas, e passam a levar em consideração possibilidades para melhorá-la pensando até mesmo
numa possível mudança na trajetória profissional, no local de trabalho, ou de carreira.
Huberman (1995) relembra que não há comprovações de que a maioria dos professores
enfrente essa etapa do ciclo, mas ressalta que parâmetros sociais tais como as características
da instituição, o contexto político ou econômico, os acontecimentos da vida familiar são
igualmente determinantes.
Esses aspectos que são desenvolvidos na fase de estabilização também podem ser
encontrados na fase de diversificação quando não se tem muita clareza sobre o quê ou como
diversificar.
S1”(...) tem hora que você não consegue dar aula, então você chega lá pra dar aula e eles
estão em um momento de sair da sala de aula, eles querem fazer tudo, correr, mas não
querem fazer o que você tem para eles, e até você conseguir colocar em ordem, tentar
explicar a sua atividade a aula já acabou e isso é uma frustração muito grande, é você
planejar uma aula e não conseguir passar, em razão disso eu já pensei essa semana muito em
sair da Educação, porque é frustrante fazer as coisas e não conseguir dar aula, é
desmotivante, é você fazer cursos, você tentar se especializar cada vez mais, tentar aumentar
o teu grau de instrução, teu grau cultural e você chegar pra passar isso pra eles, para tentar
socializar as coisas e eles não querer, claro que foge um pouco do cultural da comunidade
deles, mas é muito difícil isso como profissional conciliar isso(...)”.
“(...) você tem que penar um pouco, é cansativo, é exaustivo, você vai passar pelos momentos
de tentar desistir, de não acreditar mais, principalmente por causa do sistema (...)”.
S2”(...) a minha carreira, fazem 2 anos que eu estou na escola, eu acredito que está sendo um
momento de evolução, no qual eu estou conhecendo, selecionando aquilo que eu quero fazer
45
e a Escola é um ponto de partida no qual eu tenho trabalhado, me sinto muito bem,
acredito e espero continuar desta maneira porque, acredito que só vou continuar se eu
continuar acreditando que pode ser melhorado que eu podemos fazer a diferença, mas estou
no início de carreira, gosto daquilo que eu faço, gosto dos meus alunos, gosto da escola
apesar de ter as dificuldades do nosso dia a dia, mas eu gosto de ser professora, trabalhar
com aqueles alunos naquela escola e poder desenvolver um bom trabalho (...)”
S3”(...) fiz uma pós-graduação na área, sou especialista em Educação Física Escolar, isso
também me ajudou muito na questão de me posicionar. Percebi que muitas das atividades
que eu estava usando eram boas e outras que não eram tão legais, ou que não era tão
vantajosa eu acabei substituindo, alterando alguns detalhes (...)”.
(...) e não trabalhar as atividades que eu elaborava. Hoje depois de 3, 4, 5 eu estou no meu 6º
ano dando aula, acredito que eu já tenho muito melhor posicionado a postura com as
atividades que eu vou dar, o meu planejamento, eu já consigo trabalhar este planejamento
sozinho (...).
S4 “(...) os piores momentos, com certeza foi no começo de carreira, as oportunidades de
emprego mais difíceis que pagavam um menor salário, que tinham maiores dificuldades,
normalmente você vai trabalhar em lugares com bons salários, porém o nível de dificuldade é
maior, e ai é complicado você ter que trabalhar com o salário baixo e manter o mesmo valor
ético que você pode ter hoje (...)”.
Revendo os passos desses professores, percebe-se que surgem tendências que tanto se
justificam pela necessidade de afirmação profissionalmente e adquirirem um elevado grau de
motivação e dinamismo, empenho nas equipes pedagógicas ou nas comissões de reforma que
aparecem nas escolas e também procurarem assumir responsabilidades administrativas por
ambição pessoal e muitos professores fazem opção pela parte administrativa por que têm
receio da estagnação:
S1”(...) Acho que os momentos melhores dessa curta carreira é quando eu consigo realizar
um trabalho, eu consigo dar uma aula muito boa, eu consigo passar pra eles o que eu
planejei, e eles saírem de lá satisfeitos (...)”
46
“(...) mas é gratificante, apesar de tudo é muito gratificante ter essa sensação que você de
alguma forma está ajudando alguém, você está mudando uma, se você conseguir mudar uma
criança dentro de 30 mudar a realidade deles é muito bom (...)”
“(...) é claro que penso também em não ficar só trabalhando em sala de aula, fazer
pedagogia para tentar prestar concurso e ir para a direção de escola. Eu acho que pelo
menos nos meus 10 primeiros anos de carreira eu quero que isso já tenha se concretizado
para ser diretora de escola (...)”.
S2”(...) os meus melhores momentos da carreira eu acho que eu estou vivenciando hoje, ate
agora, na minha carreira, consegui me efetivar, em uma escola, desenvolver meu trabalho,
fazer um trabalho no qual eu acredito (...)”.
“(...) a minha expectativa de carreira para o futuro eu acho que vou continuar selecionando
as coisas que eu quero fazer, isso tem sido conforme a minha maturidade, o meu dia a dia, a
minha vivencia (...)”.
‘(...) a minha expectativa em relação à vida escolar, é ser seletiva, eu acredito que eu não vou
continuar minha vida no Estado, durante um tempo, vou buscar aprender, me aperfeiçoar e
extrair dessas experiências uma base para uma via futura, mas eu quero aperfeiçoar, poder
desfrutar de algo melhor e poder desenvolver um trabalho cada vez melhor buscando
capacitações (...)”.
“(...) trabalhando para Escola Pública, pois eu sei que ali eu não vou conseguir aprender o
que eu preciso aprender e sei que os professores que iniciam e começam a desenvolver um
trabalho, muitas vezes eles perdem essa alegria, esse ânimo e acabam caindo no sistema, e eu
não quero para a minha vida, não quero cair no sistema, não quero ser mais uma professora
e jamais quero lembrar a minha vida escolar, de 15 anos atrás, quando eu fui aluna e o
professor simplesmente jogou a bola e falou se vira, as meninas vão jogar vôlei e os meninos
futebol. Isso eu quero esquecer a minha vida e não quero passar para as minhas crianças
(...)”.
S3”(...) eu pretendo continuar a minha formação, estudar um pouco mais, porém eu pretendo
também continuar trabalhando em Colégio. Acredito ser uma profissão muito prazerosa, eu
sinto muita recompensa, muita evolução positiva dos alunos principalmente (...)”.
47
S4”(...) um dos meus melhores momentos na carreira, eu acredito que são os atuais, ver os
alunos que você está há sete anos trabalhando e ver o quanto você conseguiu influenciar no
desenvolvimento educacional destas crianças (...)”.
Gonçalves (2000), Huberman (2000) e Nascimento; Graça (1998) ao estabelecerem a fase
de diversificação como a mais abrangente em anos de docência aponta que esta apresenta dois
caminhos a serem percorridos. Dependendo de como cada professor constrói a sua carreira,
ele poderá ter variações entre uma grande motivação, entusiasmo, diversificação das
atividades e dos cargos administrativos almejados, como também por uma forte tendência ao
questionamento da rotina de aula, vivência de crises, frustrações com as experiências
cotidianas, cansaço e saturação.
Após os relatos dos professores entrevistados, observa-se que quando inseridos no contexto
escolar de acordo com o ciclo da carreira docente, podem apresentar diferentes
comportamentos, ações e atitudes que caracterizam uma etapa diferente da sua trajetória
profissional.
Os professores entrevistados não transitaram pelas fases de serenidade, conservantismo e
desinvestimento por conta dessa pesquisa focar os anos inicias de formação
6. Conclusão
Tendo como tema central o professor iniciante de carreira não há dúvidas que um professor,
ao iniciar a sua carreira, devido a sua inexperiência, cometa muitos enganos, sinta-se
inseguro, tenha vontade de abandonar tudo. Porém, foi possível verificar pela pesquisa que,
quando o ambiente de início é favorável, quando existe uma estrutura de apoio, tanto de
colegas, amigos, quanto de bons profissionais como professores, supervisores, coordenadores,
os conflitos profissionais e alguns pessoais, os problemas de insegurança, de autodomínio e
de domínio de classe, típicos de início de carreira, podem ser superados de modo ameno e
contribuem muito antes para aumentar a participação do que para o abandono. De igual
maneira, o amadurecimento pessoal e profissional pode ser provocado e antecipado de acordo
com as experiências vividas na escola como professor e observa-se um aumento de
probabilidade considerável de sucesso no trabalho.
48
A pesquisa realizada com os quatro professores trouxe alguns elementos que, no mínimo,
nos fazem refletir sobre algumas representações sociais. Analisar a história de vida de quatro
professores de Educação Física que se encontra em formação inicial, dar voz as suas
expectativas, aos valores construídos e a possibilidade de desvendar a trajetória docente na
realidade escolar, as peculiaridades que envolvem o cotidiano dos professores, bem como
identificar as expectativas emitidas por eles em diferentes momentos da sua trajetória
profissional na área de Educação Física, instigam a exploração e a reflexão sobre fatos e
fenômenos que ocorrem durante a trajetória profissional.
Ao conhecermos a evolução da vida docente dos entrevistados pode-se perceber que os
professores atravessam os estágios do ciclo de vida docente, independente dos anos de
carreira e essas evidências transformam seu perfil profissional, acarretando transformações e
modificações didáticas que realizam em suas aulas.
Esse fato vem a reforçar a visão de Huberman de que as sequências de ciclos talvez não
“sejam vividas sempre pela mesma ordem, nem que todos os elementos de uma dada
profissão as vivam todas.” (1999, p.37).
Baseados nos dados das entrevistas realizadas para esse estudo, conclui-se que as evidências
deixadas pela fala dos professores parecem estar em acordo com as experiências relacionadas
aos distintos estágios do ciclo de vida docente, apresentados por Huberman; à exceção da fase
de serenidade, conservantismo e desinvestimento.
As expectativas e os valores construídos por esses professores em início de carreira
demonstram o quanto acreditam na sua realização profissional, a qual é fruto do próprio
trabalho desenvolvido por cada um nos seus contextos de atuação, a escola.
Desse modo, o professor ao narrar sua história de vida, poderá utilizar essa auto-reflexão
para (re) planejar ações futuras, tendo em vista seu desenvolvimento profissional e pessoal
que faz parte do próprio processo existencial década indivíduo.
49
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52
ANEXO I
ROTEIRO DA ENTREVISTA
1- Quando se formou na licenciatura em Educação Física?
2- Há quanto tempo leciona na escola?
3- Quando decidiu que ser professor faria parte da sua vida?
4- Quais foram às mudanças que você percebeu no funcionamento escolar quanto às
aulas de educação física, considerando desde a época em que você era aluno até hoje
que é professor?
5- Quais foram e quais têm sido as dificuldades encontradas na escola para a realização
do seu trabalho?
6- Quais foram os seus melhores e piores momentos na carreira?
7- O que pode me contar sobre a evolução da sua carreira como professor de educação
física?
53
ANEXO II
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Título da Pesquisa:
“O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA: ANÁLISE DOS PRIMEIROS ANOS
DE CARREIRA NA DOCÊNCIA”
Eu, _______________________________________________________________, nascida
(o) em ____,____,_____, portador (a) do RG nº. ______________________________ e e-
mail ______________________________________, abaixo assinado aceito participar da
presente pesquisa.
Assinando este Termo de Consentimento estou ciente de que:
1. O objetivo desta pesquisa será analisar como professores de Educação Física percebem seu
percurso profissional.
2. A pesquisa será desenvolvida através de uma entrevista individual que será gravada em
áudio.
3. Considera-se que não são esperados agravos decorrentes da participação nessa pesquisa,
entretanto, há um risco mínimo de que o entrevistado sinta-se constrangido ao responder a
entrevista.
54
4. A análise da trajetória da carreira docente pode trazer como benefício ao participante a
reflexão sobre sua vida e a prática docente, bem como a possibilidade de contribuir com a
produção de conhecimento nesse tema poderá ser um benefício secundário na participação.
5. O participante está livre para interromper a qualquer momento sua participação na
pesquisa.
6. Todos os dados pessoais dos participantes serão mantidos em sigilo, as conversas gravadas
em áudio serão apagadas depois de terem sido transcritas. Os resultados gerais obtidos através
da pesquisa serão utilizados apenas para alcançar os objetivos da pesquisa expostos acima,
incluindo sua publicação na literatura científica especializada.
7. Obtive todas as informações necessárias para poder decidir conscientemente sobre minha
participação na referida pesquisa.
8. Poderei contatar o pesquisador_______ (nome)_____ pelo telefone ______ , ou contatar o
Comitê de Ética em Pesquisa da USTJ para apresentar recursos ou reclamações em relação à
pesquisa através do telefone (11) 2799-1944.
9. Este Termo de Consentimento e Livre Esclarecimento possuem duas vias, permanecendo
uma via em meu poder e outra com o pesquisador responsável.
São Paulo, ____ de ______________ de ________.
__________________________________________
Assinatura do responsável legal
55
ANEXO III
Sujeito 1
Formei-me em Educação Física em Dezembro de 2009, fiz licenciatura e bacharelado. Já
dentro da graduação fui um pouco mais para o lado da licenciatura, por gostar muito da parte
educacional, por acreditar que as coisas podem ser melhoradas e eu ser agente desta
transformação, mas claro que eu gosto um pouco do Bacharelado também. Trabalho na escola
desde quando eu me formei fevereiro de 2010, mas fui trabalhar na parte de iniciação
esportiva, em um projeto da Prefeitura de Guarulhos, trabalhei lá durante um ano, até
fevereiro de 2011. Já na faculdade eu comecei a prestar vários concursos, passei em alguns,
acho que 8, deles me chamaram a Prefeitura de São Paulo, outras prefeituras me chamaram
mais pela possibilidade de evolução eu escolhi a Prefeitura de São Paulo, então trabalho na
Prefeitura desde 2010, estou na mesma escola até hoje, trabalho do 1º ao 4º ano ou 5º ano,
como na minha escola ainda não mudou a parte da nova legislação, está mudando ainda então
a gente tem 1º 2º e 3º ano e a 4ª serie. Gosto muito da parte da licenciatura da Educação Física
Escolar, mas hoje dentro da Escola eu vejo que as coisas não mudaram em relação a quando
eu estudei, muitas coisas estão iguais. Estudei em escola pública ate a 8ª serie, então na Escola
Pública era meninas de um lado e meninos do outro, enquanto os meninos jogavam futebol as
meninas jogavam vôlei. E no Ensino Médio eu estudei em Escola Particular, na Escola
Particular a gente não era obrigada a fazer Educação Física, ou você fazia academia ou você
participava das turmas de treinamento, no outro ano teve Educação Física, também era
separado as meninas dos meninos e no último ano, 3º ano que era fase de vestibular, a Escola
não obrigava ninguém a fazer Educação Física, então era opcional, porque era fora do horário,
e daí na escola hoje eu vejo que não mudou tanto. Na Escola somos quatro professores de
Educação Física, só eu que trabalho com o Fundamental 1, os outros trabalham no ciclo 2,
Fundamental 2. O ciclo 2 eles continuam assim, as meninas ficam em uma quadra jogando
vôlei e os meninos na quadra jogando futebol, metade da aula inverte, as meninas vão pra
quadra coberta e os meninos ficam na descoberta jogando futebol. Quando não as meninas
estão lá com os meninos namorando e daí fica lá um bom tempo lá namorando e conversando
e o professor não esta nem ai. Tudo que eu acredito como educação não acontece, chego um
pouco mais cedo e eles estão lá, jogando bola e o professor não interfere em nenhum
momento, em nada, nem em discussões, em nada, parece ser um lugar publico aberto que
56
você frequenta no final de semana, as pessoas falam muito palavrão, se xingam
absurdamente, batem um nos outro e o professor esta simplesmente esta sentado olhando. Não
mudou, talvez um pouco pior porque quando eu estudava não tinha tanta violência, não tinha
tanta agressividade, hoje já é um pouco mais agressivo, e o professor sempre fala não vou
mudar, não vou porque eles não gostam, eles não querem outra coisa, eles só querem futebol,
eles só gostam de futebol. Já no ciclo 1, com os pequenos eu sigo as expectativas de
aprendizagem da prefeitura, não tenho um conteúdo, não tem nada com que você consiga se
nortear, você só norteia pelas expectativas de aprendizagem de cada ciclo e de acordo com as
expectativas eu tento passar pros meus alunos experiências significativas, então, experiências
que lá na frente no momento que eles tenham que fazer alguma escolha, de certo ou errado,
aquelas experiências que eles vivenciaram façam com que eles optem pelo melhor, pelo bem.
Então eu pauto meu trabalho em relação a isso, tento diversificar bastante as atividades, mas é
muito difícil eles aceitarem o que eu passo, porque eles querem muito futebol, futebol,
futebol. Ano passado tive um 4ª ano, esse ano eles estão no 5º ano com outros professores, e
eu encontro com eles nos corredores e eles pedem pra eu voltar a dar aula porque eles não
aguentam mais futebol, o que antes eles só queriam futebol hoje eles não aguentam mais
futebol porque ele só tem aquilo e eles já vivenciaram algo diferente. Então eles vivenciaram
atividade circense, atividade esporte de aventura, eles vivenciaram musica, eles vivenciaram
dança, eles vivenciaram muitas coisas comigo então hoje eles sentem um pouco a falta, mas é
muito e muito difícil trabalhar com eles. Ano passado, como no 1º ano eu trabalhei 6 meses só
substituindo um professor, então foi meio adaptação. Ano passado já foi um pouco melhor, no
sentido de organização, mas ainda continua muito difícil você tentar se organizar sair da
faculdade com muita teoria e tentar colocar isso em pratica. Principalmente na Educação
Física, porque na escola você nunca participa de nada, as reuniões pedagógicas você sempre é
excluído então é meio complicado. No ano passado eu tentei participar de um conselho de
escola, quase fui apedrejada, quando perguntei se tinha um laboratório de ciências, eu queria
uma sala de Educação Física, com espelhos e tatame, a própria professora da escola falou: Pra
que se eles vão quebrar, então é difícil você conseguir materiais de trabalho dentro da escola,
embora eu ser privilegiada de estarem uma escola onde eu tenho inúmeros materiais, tanto de
esportes com bola quanto de esportes de raquete, ginástica, tatame, atletismo, então sou
privilegiada por estar nesta Escola. Dificuldades no trabalho, são inúmeros, primeiro a gente
passa pela dificuldade de aceitação da matéria e mostrar primeiro para os professores de ciclo
1, professores pedagogos que a Educação Física não é só jogar futebol, jogar bola, que você
ajuda eles dentro do processo de ensino-aprendizagem que tange a parte de escrita, de
57
coordenação, de lateralidade, de percepção, de raciocínio, de concentração. Então esta parte
é um pouco difícil, tive vários problemas com professores do ciclo 1 na Escola, professores
que não deixam os alunos descerem para a minha aula como castigo e vai voltar contra tudo
isso e ir à coordenação, falar com coordenadora, falar com direção e professores inventarem
algumas coisas em relação a isso: Ah, não desceu, tudo bem, normal, é Educação que não
serve pra nada, enfim. E dai você brigar contra o sistema e contra os professores. Não tinha
diário, não tinha nada, porque no ciclo 1 você não precisa fazer chamada, você não precisa
fazer nada. Então depois disso a coordenadora da minha Escola, determinou que eu tivesse
diário, que eu tivesse caderno de rotina igual aos outros professores, para que eu fosse
avaliada, para que os outros professores soubessem o que eu estava fazendo e que eu tivesse
aonde registrar algum tipo de ocorrência, que eu não tinha como registrado se acontecesse
alguma coisa. Esse ano com isso melhorou um pouco, mas ainda é pequena esta evolução. A
direção da escola mudou esse ano, então teve uma queda muito brusca este ano nisso, porque
a gente tinha um envolvimento, como eu posso dizer uma costura entre todos os professores
dentro do processo pedagógico da Escola. Hoje a gente tem um projeto pedagógico da escola,
mas tem atuação distintas de cada um, você não tem algo em comum, cada um trabalha do seu
jeito e tudo certo, antes não, antes cada um trabalhava mais se tinha um trabalho em equipe.
Ano passado trabalhei muito com a sala de leitura, com a sala de informática. Esse ano a
gente esta um pouco separado em função disso, não tem nada pronto, cada um esta
trabalhando a parte, mas os professores sentem muita falta disso, a gestão da escola influencia
muito no trabalho dos professores. A coordenadora pedagógica da minha escola, não sabe
nem o que é Educação Física, ela acha que a Educação Física, eu tenho que montar
coreografia para os alunos, e eu falei que eu não monto coreografia, porque eu tenho 10 salas,
e cada professor de sala só tem um, eu posso ajudá-los, mas eu não tenho a obrigação de fazer
isso. Em relação ao comportamento dos alunos, eu vejo que em dois anos eles estão cada vez
piores, eles estão entrando mais cedo na escola, isso não sei se no modo geral esta
prejudicando, mas eles estão extremamente agressivos, eles já entram com um grau de
agressividade muito alto, claro que temos isso com os pais, a mídia, mas as brincadeiras não
são as de criança, de roda, as brincadeiras são só de lutas, de brigas. A educação com o mais
velho, isso não tem, o respeito ao colega também não, e você vai falar com os pais, e daí você
descobre o porquê a criança é daquele jeito é porque os pais também são. Então eles falam:
Não professora, mas eu vou conversar com ele, mas a conversa dos pais com eles é o que eles
reproduzem com os colegas porque são agressivos, gritam muito então eles só entende deste
jeito, isso dificulta um pouco o trabalho, porque a gente não tem o apoio dos pais e quando
58
tem o apoio dos pais talvez seja de um modo errado que eles tentem fazer. Tem hora que
você não consegue dar aula, então você chega lá pra dar aula e eles estão em um momento de
sair da sala de aula, eles querem fazer tudo, correr, mas não querem fazer o que você tem para
eles, e até você conseguir colocar em ordem, tentar explicar a sua atividade a aula já acabou e
isso é uma frustração muito grande, é você planejar uma aula e não conseguir passar, em
razão disso eu já pensei essa semana muito em sair da Educação, porque é frustrante fazer as
coisas e não conseguir dar aula, é desmotivaste, é você fazer cursos, você tentar se
especializar cada vez mais, tentar aumentar o teu grau de instrução, teu grau cultural e você
chegar pra passar isso pra eles, para tentar socializar as coisas e eles não querer, claro que
foge um pouco do cultural da comunidade deles, mas é muito difícil isso como profissional
conciliar isso. Estou fazendo curso de musica clássica na Sala São Paulo, para tentar inserir
isso na cultura dos alunos, é um projeto do governo do Estado. E dai eu comecei a trabalhar
musica com eles e quando eu tenho que levar eles em um evento da Orquestra Fila Harmônica
de São Paulo, e um aluno chegou e falou: Professora, mas pra que você vai levar a gente para
assistir um conserto e porque não em um baile funk. Então a cultura que eles tem é muito
forte, você conseguir tirar isso deles é muito difícil, não tirar mais você tentar mostrar um
outro lado o funk, não que o funk seja errado mas eu acho que o tipo de funk, as letras às
vezes tem as ilusões que eles fazem, ai sim, acho que trabalhar o funk de uma outra forma não
tem problema nenhum. Mas o funk como ele é hoje, como eles escutam é muito ruim então
você vê a sexualidade muito aflorada nas meninas e dai você vai falar com os pais e não tem
jeito porque a mãe chega lá com um shortinho mais curto do que o da menina, é muito
complicado isso. Acho que os momentos melhores dessa curta carreira é quando eu consigo
realizar um trabalho, eu consigo dar uma aula muito boa, eu consigo passar pra eles o que eu
planejei, e eles saírem de lá satisfeitos. No ano passado eu lembro que dei um trabalho novo, e
trabalhei muita coordenação com os primeiros anos, então coordenação com bola,
coordenação com corda, bambolê, então fui usando diversos materiais e muitos deles não
sabiam pular corda, não sabiam fazer algumas atividades. E na outra aula um aluno chegou a
mim e falou: Professora conseguiu pular corda lá em casa, e eu disse: Ah é, que legal, serio?
sua mãe comprou uma corda para você? Não eu peguei a coleira do cachorro. Então essas
coisas são legais você ter, mas até você chegar nisso, você tem que pena um pouco, é
cansativo, é exaustivo, você vai passar pelos momentos de tentar desistir, de não acreditar
mais, principalmente por causa do sistema, mas é gratificante, apesar de tudo é muito
gratificante ter essa sensação que você de alguma forma esta ajudando alguém, você esta
mudando uma, se você conseguir mudar uma criança dentro de 30 mudar a realidade deles é
59
muito bom. No curso que eu fui, uma das professoras me falou para eu ter calma, que essa
sensação, esse pensamento de querer abandonar, de querer desistir é temporário, porque eu
estou no começo, que a faculdade mostra uma teoria, e é algo que é um pouco distante da
realidade, e quando você se depara com a realidade isso desanima um pouco mais que passa,
que isso logo eu tiro isso de letra, mas enfim, vamos esperar. Comecei a fazer pós em
psicomotricidade, parei um pouco devido ao excesso de trabalho, a não conseguir organizar o
tempo para fazer especialização. Penso em voltar no semestre que vem, e pensar em mestrado,
em algo deste tipo. É claro que penso também em não ficar só trabalhando em sala de aula,
fazer pedagogia para tentar prestar concurso e ir para a direção de escola. Eu acho que pelo
menos nos meus 10 primeiros anos de carreira eu quero que isso já tenha se concretizado para
ser diretora de escola, eu acho que em coordenação eu não penso tanto em função de ser uma
área que trabalho com muitas coisas, muita seriação, muitos aspectos que talvez fujam um
pouco da Educação Física, talvez eu achasse o conhecimento que a gente tem na faculdade em
relação a isso a pedagogia voltada pra isso é muito pequeno, eu acho que não cabe a mim
tentar uma coordenação, mas a direção esta um pouco mais com leis, um pouco mais com a
parte mais burocrática da escola, não vejo nenhum problema.
Sujeito 2
Formei-me no ano de 2009, em Licenciatura e Bacharelado de Educação Física, trabalho há 2
anos na escola pública em Carapicuíba, e decidi ser professora porque fui atleta durante 10
anos na modalidade de voleibol, e foi uma faculdade que eu escolhi pela paixão do esporte e a
partir dai foi me abrindo à visão, de que sendo professora, eu conseguiria desenvolver um
bom trabalho e a parte onde eu me identifiquei. Houve uma mudança também nessa minha
escolha, por que quando eu era menina, as minhas referências de professores de Educação
Física foram muito ruins. Os professores jogavam a bola, não passavam conteúdo,
praticamente eu só vivenciei vôlei e futebol na escola, as meninas jogavam vôlei e os meninos
futebol. Então a partir dali eu tive uma oportunidade de jogar vôlei, ser atleta, e entrei na
faculdade buscando trabalhar com esporte, mas me apaixonei pela licenciatura, pela parte da
vida escolar. A dificuldade que eu tenho no desenvolver do meu trabalho são os alunos de
inclusão, na qual eles têm dificuldade cognitiva, tem dificuldade de aprendizagem de ler
texto, de identificar as palavras, de identificar figuras, cores, dificuldades nas habilidades, tem
alunos com deficiência física que estão na escola para serem trabalhados, desenvolver,
60
trabalhar e sociabilizar com os outros alunos, porém nessa progressão continuada os alunos
tem que passar, eles têm que ter nota, e eu avalio através do desenvolvimento deles. A minha
dificuldade é conseguir desenvolver um trabalho, ter uma resposta positiva em relação aos
alunos de inclusão quanto à estrutura da Escola onde eu trabalho, os materiais, a gestão
escolar, eu tenho uma resposta, um feedback positivo no qual eu consigo desenvolver as aulas
de Educação Física, tendo materiais, buscando as informações junto com a coordenação, com
a gestão escolar, e com os demais colegas de trabalho. Os meus melhores momentos da
carreira eu acho que eu estou vivenciando hoje, ate agora, na minha carreira, consegui me
efetivar, em uma escola, desenvolver meu trabalho, fazer um trabalho no qual eu acredito e ter
uma resposta positiva dos meus alunos, que eles gostam da aula direcionada, o professor tem
a direção que a primeira aula vai ser teórica, na próxima vai ser pratica, e eu vou desenvolver
as habilidades, trabalhar com os alunos e não somente jogar a bola e proporcionar o que eles
querem porque realmente os alunos esperam, esperam uma aula diferenciada, esperam o
melhor de um professor, e tenho assim a minha vivência na Educação Física. Tenho
proporcionado as atividades segundo a apostila, os alunos têm realizado, tem participado,
tenho resposta positiva. Em relação a minha expectativa, o que eu fico frustrada, é em relação
ao reconhecimento conforme ao sistema, ao sistema público de Ensino, eu acho que você
passar um aluno sendo analfabeto isso é gritante, um aluno sendo analfabeto, não sabe
identificar, não participa muitas vezes, é desmotivado, e porque ele é desmotivado, porque ele
sabe que ele não precisa estudar e que no final do ano ele vai passar pela tal progressão
continuada. Isso é um fator que prejudica o professor porque eu acredito no meu trabalho, eu
acredito que eu tenho a minha forma de avaliar aquele aluno e que ele vai desenvolver a partir
do momento em que eu começar a cobrá-lo e mostrar que meu trabalho é serio, que ele
também tem que desenvolver a parte dele, só que o fato da progressão continuada, de todo
sistema, ele prejudica o meu trabalha na seguinte maneira, então, mesmo avaliando-o no final
do ano esse aluno eu tenho que dar nota azul pra ele por que ele vai passar de ano porque ele
não faltou, porque ele é um aluno que esta presente nas minhas aulas, então isso é algo que
me desmotiva, mas eu devo continuar fazendo o meu trabalho, fazendo aquilo que eu acredito
e quem sabe um dia as coisas possam mudar. A minha carreira, fazem 2 anos que eu estou na
escola, eu acredito que esta sendo um momento de evolução, no qual eu estou conhecendo,
selecionando aquilo que eu quero fazer e a Escola é um ponto de partida no qual eu tenho
trabalhado, me sinto muito bem, acredito e espero continuar desta maneira porque, acredito
que só vou continuar se eu continuar acreditando que pode ser melhorado que eu podemos
fazer a diferença, mas estou no início de carreira, gosto daquilo que eu faço, gosto dos meus
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alunos, gosto da escola apesar de ter as dificuldades do nosso dia a dia, mas eu gosto de ser
professora, trabalhar com aqueles alunos naquela escola e poder desenvolver um bom
trabalho. Em relação a minha expectativa de carreira para o futuro eu acho que vou continuar
selecionando as coisas que eu quero fazer, isso tem sido conforme a minha maturidade, o meu
dia a dia, a minha vivencia. A minha expectativa em relação à vida escolar, é ser seletiva, eu
acredito que eu não vou continuar minha vida no Estado, durante um tempo, vou buscar
aprender, me aperfeiçoar e extrair dessas experiências uma base para uma via futura, mas eu
quero aperfeiçoar, poder desfrutar de algo melhor e poder desenvolver um trabalho cada vez
melhor buscando capacitações e eu não sei se vai ser em Prefeitura, ou em outros lugares mas
eu acredito que eu vou continuar selecionando na vida escolar, na vida em projetos, vou
procurar uma especialização em relação à Educação Física escolar, eu sei que é onde eu quero
desenvolver porém só não será, a minha vida não será desenvolvida somente no Estado,
trabalhando para Escola Pública pois eu sei que ali eu não vou conseguir aprender o que eu
preciso aprender e sei que os professores que iniciam e começam a desenvolver um trabalho,
muitas vezes eles perdem essa alegria, esse ânimo e acabam caindo no sistema, e eu não quero
para a minha vida, não quero cair no sistema, não quero ser mais uma professora e jamais
quero lembrar da minha vida escolar, de 15 anos atrás, quando eu fui aluna e o professor
simplesmente jogou a bola e falou se vira, as meninas vão jogar vôlei e os meninos futebol.
Isso eu quero esquecera minha vida e não quero passar para as minhas crianças.
Sujeito 3
Eu me formei em Licenciatura em Educação Física em 2006, e já em 2007 eu comecei a atuar
em duas escolas do Ensino Particular. Comecei trabalhando com o Ensino Infantil, o
fundamental 1, e continuo até hoje no Ensino Infantil e fundamental 1. Com relação à parte de
ser professor eu posso dizer que eu só decidi ser professor de Educação Física na metade do
curso de Educação Física na faculdade, porque eu entrei na faculdade com outros objetivos. O
curso que eu fiz era licenciatura plena, tinha a licenciatura e bacharelado junto, mas durante o
curso eu mudei a minha visão e acabei optando por trabalhar com a Educação Física, achei
um trabalho melhor e que parecia mais com o que eu queria. Quando eu iniciei as aulas de
Educação Física, quando criança, tinha muita parte esportiva, os jogos, atletismo, o quadrado
mágico: futebol, vôlei, basquete, handebol eles inteiravam todas as aulas, era muito difundida
essa questão esportiva, e o lúdico era pouco trabalhado, pouco direcionado, e a linguagem
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com as crianças eu acho que era diferente, a maior parte dos professores não tinham
linguagem que os alunos compreendiam de forma correta, os mais habilidosos sempre
estariam levando vantagem. O que eu acho que mudou muito hoje é essa questão da
linguagem dos professores, eles conseguem falar melhor com os alunos. Mas ainda sim a
estrutura de uma aula em geral tem brincadeiras, ela tem um pouco mais a parte lúdica, ela é
mais flexível para as crianças mais ainda sim eu acredito que a base da aula em função de
futebol, e esportes ela continua imperando, porque o esporte acaba sendo mais motivante
dentro da aula do que sempre estar praticando jogos de pegar, eles são importantes, eles fazem
parte das atividades em geral, mais os esportes acabam sendo mais motivantes. As principais
dificuldades que eu tenho tido são com relação a outros profissionais, segui-los, ou seguir a
minha metodologia, seguir uma metodologia de um coordenador, de alguém superior, ou bater
de frente e me posicionar, e colocar o que eu realmente penso, se aquilo é uma necessidade
atual, se eu preciso colocar isso agora ou se eu simplesmente deixo e sigo como outras
pessoas fazem ou como eu vejo as outras pessoas fazerem. Também com relação à parte de
dificuldades, o ambiente de trabalho (professores de outras áreas, ou coordenadores) e a
Educação Física ser ainda considerada como uma recreação, ser momento de descanso do
aluno, para que eles canalizem a energia e não para aprender algo, acredito que temos muito a
passar para os alunos e isso é muito importante, não só passar para os alunos mas pra nós
também, pra mostrar que nosso trabalho tem uma evolução, que nós conseguimos trabalhar
nesta parte pedagógica. Acredito que um dos piores momentos que eu tive na minha carreira
foi quando eu, em uma reunião pedagógica, eu acabei passando por cima do meu coordenador
e eu percebi que naquele momento eu tinha que me posicionar, sim, mas eu tinha que tomar
muito cuidado com este posicionamento, até pela questão de experiência muitas outras coisas
eu deveria primeiro conversar com alguém que é superior pra depois chegar e apresentar em
uma reunião direta, com dono de colégio. Outra questão é em relação a lesões, que um ou
outro aluno acaba tendo, e mesmo tendo um posicionamento correto, primeiro socorros, isso
acaba preocupando a gente, não que tenha acontecido algo grava, mas sempre que acontece
fico um pouco impressionado. Eu comecei a dar aula de Educação Física com muita
insegurança, tentando copiar as aulas de professores amigos, e mesmo tendo algumas
atividades que eu acreditava ser muito boas, que eu aprendi na faculdade, e outras que eu
aprendi com parceiros eu ainda sim tendia a copiar as atividades e não trabalhar as atividades
que eu elaborava. Hoje depois de 3, 4, 5 eu estou no meu 6º ano dando aula, acredito que eu já
tenho muito melhor posicionado a postura com as atividades que eu vou dar o meu
planejamento, eu já consigo trabalhar este planejamento sozinho. Eu acredito que é ideal com
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as crianças que eu trabalho crianças do maternal até o jardim 2, e crianças de 5 e 6 anos -
fundamental 1 até alunos de 10, 11 anos - 5ºano. Eu trabalho sempre um início lúdico e depois
vou acrescentando, trabalhando regras, conceitos atitudinais, procedimentais e ai por diante.
Hoje eu acredito que eu estou me posicionando um pouco mais com a parte de planejamento.
Fiz uma pós-graduação na área, sou especialista em Educação Física Escolar, isso também me
ajudou muito na questão de me posicionar. Percebi que muitas das atividades que eu estava
usando eram boas e outras que não eram tão legais, ou que não eram tão vantajosas eu acabei
substituindo, alterando alguns detalhes. Eu pretendo continuar a minha formação, estudar um
pouco mais, porém eu pretendo também continuar trabalhando em Colégio. Acredito ser uma
profissão muito prazerosa, eu sinto muita recompensa, muita evolução positiva dos alunos
principalmente. Com relação à parte financeira, eu acho que é como qualquer outro trabalho,
não adianta eu falar que o professor não é bem pago, porque você vai ter lugares que ele é
bem pago e lugares que não é bem pago, acredito que isso seja geral, mas a maior parte
evolutiva que eu tenho é a das crianças. Eu acredito que quando eu mudei um pouco de
atitude eu acabei causando um pouco de "mudança", não digo que eu movimentei os colégios
onde eu trabalho, no entanto os outros professores também começaram a se movimentar um
pouco mais, eu senti que eles começaram a brincar mais, a conversar um pouco mais comigo,
a me tratar de igual e não simplesmente um professor iniciante que estava aprendendo, então
começou a surgir uma troca de informações, não era só eu que estava aprendendo com eles,
mas eles também estavam aprendendo um pouco comigo. Um ponto que eu acho que foi
fundamental foi as Olimpíadas Escolares, que aconteciam aos sábados, e muitas crianças não
participavam, tanto em um colégio, quanto no outro, eu comecei a introduzir este trabalho
sendo durante a aula de Educação Física, estimulando muito mais a participação e com isso as
crianças se motivaram mais para a atividade física, só frisando que essas Olimpíadas não se
focaram apenas nos quatro esportes como eu aprendi então às vezes brincadeiras com
estafetas, as próprias brincadeiras já entravam nestas Olimpíadas, com o objetivo incomum, às
vezes com objetivos individuais e às vezes com objetivos coletivos em conjunto, para que eles
trabalhassem com outro colega trabalhassem toda a questão do social.
Sujeito 4
Formei-me na Licenciatura em Educação Física em 2002, leciono na escola há sete anos no
nível Fundamental dois. Desde garoto eu tive professores que me deram boas referências e
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desde cedo, quando eu estava no Ensino Fundamental eu tive esta vontade de ser professor
de Educação Física. Na minha época eu fui aluno mais da ditadura, era militarista, tinha "o
cobrir", o "descansar" na aula, havia divisão de gêneros e da década de 80 pra cá, nesta parte
mais crítica da Educação Física, eu vejo que teve muita alteração, a gente consegue encontrar
várias escolas diferentes, trabalhando conteúdos diferentes hoje em dia, a questão da
diversidade, trabalhar com modalidades não tão esportivas, não muito conhecidas, como
antigamente, os métodos aplicados em aula, da mescla dos gêneros, acredito que teve uma
mudança brusca em relação a isso. As dificuldades que eu tenho encontrado são em relação à
visão das outras áreas para com a importância da Educação Física, em um valor que é
disciplinar, em um valor hierárquico das outras disciplinas dentro da escola, como
matemática, português, geografia, a dificuldade maior é em conseguir vender a importância da
Educação Física neste processo pratico de Educação. A dificuldade é incompatível nas
Escolas, não é igual, mas eu vejo que há um preconceito em relação à área, com relação à
importância real da disciplina dentro do processo educacional do aluno. Um dos meus
melhores momentos na carreira, eu acredito que são os atuais, ver os alunos que você esta há
sete anos trabalhando e ver o quanto você conseguiu influenciar no desenvolvimento
educacional destas crianças, e os piores momentos, com certeza foi no começo de carreira, as
oportunidades de emprego mais difíceis que pagavam um menor salário, que tinham maiores
dificuldades, normalmente você vai trabalhar em lugares com bons salários, porém o nível de
dificuldade é maior, e ai é complicado você ter que trabalhar com o salário baixo e manter o
mesmo valor ético que você pode ter hoje. Como eu me formei próximo ao tempo de
regulamentação da profissão isso pra área da Educação não formal, eu digo em relação à
licenciatura, melhorou bastante. O professor de Educação Física que trabalha na Escola, quase
sempre não consegue desenvolver toda sua renda na Escola e acaba trabalhando com alguma
coisa não formal, seja no ambiente escolar, ou ele vai trabalhar na parte do fitness ou do
treinamento com outras modalidades, porém eu vejo que a evolução na Escola esta de acordo
com os seus anos de formado, você começa a ter aulas/horas melhores, começa a ter
oportunidades em colégios mais tradicionais, pelo tempo que você vai ganhando de
experiência. Vejo uma diferença desde que comecei a lecionar, pois quando você começa tem
La seus 22 anos, com um pensamento mais jovial, um ímpeto maior, e agora com 35 anos
você já tem uma ideia das coisas que funcionam rapidamente, das coisas que necessitam de
um processo, então essa evolução vem de você conseguir entender que hora você vai aplicar
as coisas e quais os momentos que você vai conseguir colher.
