UNIVERSIDADES MERCANTIS. A institucionalização do mercado universitário em questão

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UNIVERSIDADES MERCANTIS: A INSTITUCIONALIZAÇÃO DO MERCADO ...

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UNIVERSIDADES MERCANTISa institucionalização do mercado

universitário em questão

nônimo de universidade pública, gratuita, supostamenteequacionadora do ensino, na pesquisa e na extensão. Nessesentido, torna-se difícil aceitar afirmações categóricas,idealizadoras da universidade enquanto instituição social,adotadas por muitos autores que se fixam no paradigmasocial-universalista, fruto do Estado Social emergente nopós-guerra, defensores da universidade pública e do en-sino universitário como direito social, atividade não-lu-crativa e sua conseqüente provisão estatal.

O estudo do que denominamos universidades mercantisrevela a utilização de novos termos e categorias até hápouco tempo impensáveis de serem utilizados na aborda-gem do ensino superior. Dois deles utilizamos no iníciodeste ensaio: mercado de ensino e cliente-consumidor. Éinteressante verificar a rejeição de amplos setores acadê-micos à possibilidade de se compreender o aluno univer-sitário como um cliente-consumidor, a aversão de se con-siderar o ensino universitário como um produto/serviçocomercializado. São questões cujo caráter polêmico seevidencia nos estudos e pesquisas produzidos sobre oensino superior privado. Como aponta Sampaio (1998:167-168), boa parte da literatura acadêmica sobre a expansãodo ensino superior no País traz consigo uma visão nega-tiva do ensino superior privado e, em geral, esses estudos“partem do princípio que o Estado deve universalizar oensino superior público e gratuito e que, portanto, a ofer-ta privada é um desvio indesejado do sistema. Conside-

ADOLFO IGNACIO CALDERÓN

Sociólogo, Doutorando em Ciências Sociais na PUC-SP

sistema universitário brasileiro começou avivenciar a partir do início da década de 90 umagrande revolução no que diz respeito às opções

para os cidadãos clientes-consumidores no campo aca-dêmico-universitário. O cenário das universidadespaulistanas – até então dominado pelas universidadespúblicas e pelas de cunho confessional – viu-se significa-tivamente alterado com a entrada de um novo ator: as uni-versidades particulares com explícitos fins lucrativos, ge-ridos enquanto empresas educacionais, oferecendoprodutos e serviços de acordo com a demanda do merca-do, instituições estas que denominaremos universidadesmercantis.

São essas universidades que estão dinamizando o mer-cado de ensino do terceiro grau, um mercado que nãoera visto enquanto tal, mas que está se revelando muitogrande, bastante lucrativo e competitivo, ampliando as-sim a prateleira de opções para os diversos perfis do con-sumidor.

Essa realidade traz para as ciências sociais desafiosteóricos em sua compreensão, ao revelar multiplicidadede análises com implícitas opções político-ideológicas,bem como uma grande polarização teórica.

No meio acadêmico ainda existem autores que se pren-dem a modelos interpretativos os quais impossibilitamaceitar a existência de universidades com diversos perfis.Insiste-se em falar em “Universidade Brasileira” como si-

Resumo: O sistema universitário brasileiro começou a vivenciar uma profunda transformação a partir de doisfatos concretos: a emergência de instituições que denominamos como universidades mercantis e ainstitucionalização do mercado de ensino universitário. No presente artigo, tendo como referência a realidadedo Município de São Paulo, abordaremos a complexidade destes processos, fenômenos novos para a realidadebrasileira que se legitimam com a crise fiscal do Estado, sob a hegemonia neoliberal.Palavras-chave: ensino superior; universidade particular; educação no Brasil.

SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000

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ram que somente instituições públicas, mantidas com re-cursos exclusivos do Estado, podem corresponder à mis-são da universidade: formar profissionais críticos, desen-volver o conhecimento e transformar a sociedade (…) Aoferta privada de ensino superior é um mal que se propa-gou no sistema em virtude da política de favorecimento àiniciativa privada que vigorou durante o regime militarno País”. A autora afirma que em tempos de democracia“a conspiração dos governos militares que promoveu aexpansão do ensino privado é substituída pela conspira-ção neoliberal orientada por organismos internacionais”.Nessas análises, “o ensino superior privado tem objeti-vos fundamentalmente mercantis (…), operando, em ge-ral, como uma fábrica de diplomas”.

São muitas as questões vinculadas à proliferação dasuniversidades mercantis que devem ser aprofundadas: acrise da universidade pública, o redimensionamento dopapel do Estado, as funções, a qualidade e as formas degestão das universidades privadas, etc. No presente en-saio, tendo como referência a realidade do Município deSão Paulo, abordaremos e aprofundaremos somente umtópico: a institucionalização do mercado de ensino uni-versitário, fenômeno novo para a realidade brasileira quese legitima com a crise fiscal do Estado, sob a hegemonianeoliberal.

QUANDO NOVOS ATORES ENTRAM EM CENA

As universidades no Brasil surgiram somente no séculoXX pela ação do Estado. Até 1968 – início da grande Refor-ma Universitária que implantou o sistema atualmente vigente,impulsionado pelo regime militar – o sistema universitáriobrasileiro estava dividido entre universidades públicas finan-ciadas pelo Estado (aproximadamente 31 universidades) euniversidades privadas de caráter confessional. O chamadosetor privado era composto por aproximadamente 11 uni-versidades de inspiração católica e uma universidade presbi-teriana, a Mackenzie. Universidade particular era sinônimode universidade confessional. Essas universidades, emboraparticulares, pela própria missão educacional das instituiçõesreligiosas, tinham certa preocupação com a qualidade do en-sino e, em maior ou menor grau, ao longo dos anos, algu-mas delas enquadraram-se no modelo de universidade im-pulsionado pelo governo militar, voltado para a pesquisa ecom programas de pós-graduação. Nesse período, a univer-sidade ou era gratuita ou era paga, mas a instituição que co-brava pelos serviços educacionais não tinha nem poderiater fins lucrativos.

O regime militar de 64 implantou uma política de mo-dernização e reestruturação do sistema universitárioimpulsionada a partir da Lei no 5.540 de novembro de1968, incluindo importantes bandeiras do movimento es-tudantil e de docentes das décadas de 50 e 60, tais como:a abolição da cátedra; a criação do departamento comounidade de ensino e pesquisa; a organização do currículoem duas etapas – a básica e a de formação profissionali-zante; a adoção do sistema de crédito e da semestralidade;a institucionalização da pesquisa; etc. (Sampaio, 1998:44).

Além dessas medidas, a Reforma Universitária reco-nheceu no plano legal a autonomia didático-científica, dis-ciplinar, administrativa e financeira da universidade, li-mitada, entretanto, pelo Ato Institucional no 5, de 13 dedezembro de 1968, e pelo Decreto-Lei no 477, de feverei-ro de 1969. Sobre isso, Fávero (1998:198) afirma que,durante o regime militar, a gravidade do que aconteciaem relação à universidade não estava expressa nos dispo-sitivos legais, mas ocorria fora dessas normas: a univer-sidade, como a sociedade, foi submetida a um regime deterror e de silêncio. A criação e a manutenção das Asses-sorias de Segurança dentro das universidades, a fim deimpedir que mecanismos democráticos, mesmo quandoprevistos em lei, chegassem a ser efetivamente usados ouimplementados, exemplificam muito bem essa realidade.

A reforma universitária optou no plano legal pelo forta-lecimento das universidades ao decretar que o ensino su-perior deveria ser ministrado em universidades e excepcio-nalmente em estabelecimentos isolados. Apesar disso, essedispositivo legal não foi respeitado e o Conselho Federalda Educação constantemente adotava medidas que possi-bilitavam a expansão do ensino privado por meio de es-tabelecimentos isolados. Deve-se lembrar que na décadade 60 a pressão social por vagas no ensino universitárioera muito grande, continuamente havia manifestações emobilizações dos alunos que tinham conseguido entrar nauniversidade mas não estudavam, pois não havia vagas,os famosos “excedentes”. Em 1960 eram aproximadamen-te 28.728 alunos excedentes; em 1968 – início da Refor-ma Universitária – esse número saltou para 125.414 alu-nos; em 1971 esse número chegou a 161.176 alunos. Comoafirma Martins (1981:94), “o problema dos excedentesfoi contornado através de uma avalanche de autorizaçõespara abertura de novas escolas e ao mesmo tempo a per-missão para as instituições já existentes aumentarem suasvagas sem atender a grandes exigências burocráticas”.

Ao contrário dos demais países da América Latina, quediante da demanda de democratização do ensino acaba-

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ram massificando as universidades públicas, o regimemilitar optou pelo investimento financeiro na formaçãode uma universidade pública de elite, voltada para a pes-quisa. Isso acarretou a implantação de programas de pós-graduação, a institucionalização da pesquisa acadêmica,a criação de estímulos para o desenvolvimento de pes-quisas e obtenção de graus acadêmicos, e a manutençãode um número estável e restrito de alunos, impedindo destaforma a sua massificação. Paralelamente, optou por in-centivar a criação de um sistema de ensino superior demassa que atendesse à elevada demanda social, por meiode uma rede de estabelecimentos isolados sob a iniciati-va privada, dedicada basicamente à transmissão de co-nhecimentos em grande escala.

Os empresários da educação optaram por investir nacriação de estabelecimentos isolados de pequeno porte epoucas foram as universidades mercantis criadas entre1968 e finais dos anos 80, as quais proliferaram somenteno início da década de 90. Para se ter uma noção da rápi-da expansão dessas instituições de ensino após o inícioda reforma de 68, pode-se dizer que em 1971 havia 463estabelecimentos isolados, e entre 1971 e 1975 foram cri-ados mais 162 instituições desse tipo.

Foram precisamente esses estabelecimentos isoladosque posteriormente, na década de 80, se transformaramem federação de escolas ou escolas integradas, e muitasdelas adotaram o status de universidade. Convém men-cionar que essas transformações estão vinculadas estrita-mente ao aumento de vantagens competitivas do mercado.

Aquelas universidades mercantis que em suas origensforam estabelecimentos isolados ou faculdades integradasjá estavam desde aquela época, com o caráter de institui-ção mercantil enraizado. A respeito dessas instituições,Martins (1981:80) havia apontado que “a esmagadoramaioria dessas instituições privadas que surgiram após oano de 1968 se constituíram como empresas privadas ca-pitalistas; ou seja, estavam voltadas para a procura de ren-tabilidade, utilizando a área educacional como um cam-po fértil para investimentos (…) com a finalidade deobtenção de lucro e de acumulação de capital”.

Ao longo das décadas de 70 e 80, quando da hegemoniadas universidades públicas e das universidades confes-sionais, dificilmente se poderia falar da existência de ummercado de ensino universitário: existiam poucas univer-sidades que o dinamizassem e possibilitassem o princí-pio da concorrência. Essa época pode ser considerada umperíodo de mercado restrito ou de baixa concorrência. Senos distanciarmos do mundo das universidades, podería-

mos afirmar que no mesmo período existia um grande mer-cado de ensino superior composto pelos estabelecimen-tos isolados e faculdades integradas, havendo entre elasalgumas diferenças. Embora existissem poucas institui-ções de elite, a maioria delas era composta por faculda-des caracterizadas pela mera transmissão de conhecimen-tos e pela questionável qualidade, formando um mercadofértil, no qual concorriam instituições de ensino de se-gunda e terceira divisões.

Tomando como referência o Município de São Paulo,pode-se dizer que em termos de instituições de elite, atéo final da década de 80, os cidadãos paulistanos tinhampoucas opções. Dentro da cidade podiam tentar estudarna PUC-SP, USP, ou Mackenzie. Entre os estabelecimen-tos isolados de elite de caráter público, existia a EscolaPaulista de Medicina, e de caráter privado destacavam-sea Fundação Getúlio Vargas e a Escola Superior de Propa-ganda e Marketing. Fora do Município de São Paulo aopção era migrar para outras cidades e estudar nos campida Unesp, Unicamp, UFSCar, Puccamp.

No âmbito do ensino de massa, existiam os estabeleci-mentos isolados, os mesmos que em sua maioria não eramvalorizados pela elite acadêmica, pela mídia e pelas famí-lias de classes média e alta que possuíam uma históriageracional de formação superior, devido à duvidosa qua-lidade de ensino que ofereciam, não possuindo nem status,nem prestígio, se comparadas com as universidades e osestabelecimentos isolados de elite citados. No entanto,diante da dificuldade de ingresso nas universidades, es-sas instituições tornaram-se opção de estudo superior paraum número de alunos bastante elevado; por exemplo, aFMU tinha em 1977 aproximadamente 20 mil alunos, dis-tribuídos em 16 prédios localizados na região sudeste, oes-te, sul e centro da cidade de São Paulo; no vestibular de1979 ofereceram 6.700 vagas, algumas centenas de va-gas a mais se comparadas com as 6.240 vagas oferecidaspela USP.

Em municípios próximos de São Paulo foram criadasalgumas universidades que, respeitando as regras do jogo(ensino gratuito ou pago, mas sem fins lucrativos), seautodenominavam entidades sem fins lucrativos, eramuniversidades que tiraram o monopólio confessional doensino privado, tinham proprietários, eram de qualidadequestionável se comparadas com as universidades de eli-te, não eram valorizadas pelas elites acadêmicas e sociaispaulistanas, mas muito valorizadas em seus entornosterritoriais. Elas surgiram para atender à grande demandaregional por ensino superior da população que o Estado


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não podia suprir, setores populacionais com recursos fi-nanceiros para pagar uma universidade, mas sem condi-ções de conseguir uma vaga em universidades de elite,seja pela localização, seja pelas poucas e concorridas va-gas oferecidas. Em outras palavras, eram as primeiras uni-versidades mercantis criadas para conquistar uma fatiado mercado, liberando dessa forma pontos de tensão exis-tentes em um sistema elitista que não conseguia atenderàs demandas de segmentos populacionais que almejavamser incluídos no sistema universitário. Em 1973 foi cria-da a Universidade de Mogi das Cruzes, em 1985, a Univer-sidade Brás Cubas e em 1986, a Universidade de Guarulhos.Foi na segunda metade da década de 80 que surgiu tambémuma nova universidade confessional católica, a Universida-de São Francisco que recém começava a se expandir.

O surgimento dessas universidades ainda não tornavaexplícito o princípio da concorrência entre as universida-des na cidade de São Paulo, pois as universidades de elitenão encontravam concorrência, e não havia alteração naoferta de serviços porque as opções ainda eram reduzidasse comparadas com o acirramento da competitividade domercado na década de 90.

As universidades mercantis ou, como alguns autoresas chamam, novas universidades (Almeida, 1997) surgi-ram de forma marcante a partir do final da década de 80.No Município de São Paulo foram criadas no espaço denove anos, entre 1988 e 1997, dez universidades mercan-tis (Quadro 1) e uma universidade pública (a Escola Pau-lista de Medicina transformou-se na Universidade Fede-ral de São Paulo).

Se considerarmos que até 1988 existiam em São Paulosomente quatro universidades (uma universidade pública– USP –, e três confessionais comunitárias – PUC-SP,Mackenzie e a nova Universidade São Francisco), até 1997houve um crescimento de 250% (Gráfico 1), totalizando15 universidades.

Em 2000, existe o total de dez universidades mercan-tis e cinco centros universitários, com o mesmo carátermercantil desse modelo de universidade emergente(Uninove, Unibero, Uni Sant’Anna, UNI-FMU, SãoCamilo). Em termos de opções de ensino universitário,considerando os centros universitários, que para concor-rer no mercado de ensino superior apresentam-se ao con-sumidor com a palavra UNI antecedendo seus nomes pararessaltar seu caráter universitário, pode-se afirmar que em2000 a oferta de ensino universitário foi ampliada de talforma que ele está sendo oferecido por 20 instituiçõesuniversitárias: duas universidades públicas, três univer-sidades confessionais e 15 instituições mercantis (dezuniversidades e cinco centros universitários).

Obviamente, a situação do Município de São Paulo éreflexo do que vem acontecendo no Brasil. Se no inícioda Reforma Universitária de 68 o ensino privado era do-minado por 11 universidades católicas e uma presbiteriana,até 1985 existiam 20 universidades particulares em todoo Brasil. O crescimento expressivo deu-se de 1985 a 1990,e nesse período de cinco anos houve um crescimento de100%, com a criação de mais 20 universidades particula-res. Entre 1990 e 1998 foram criadas mais 36 universida-des particulares, ou seja, entre 1985 e 1998 havia o total

Fonte: Almeida (1997).

GRÁFICO 1

Universidades, segundo o TipoMunicípio de São Paulo – 1980-1999

QUADRO 1

Universidades Credenciadas ou CriadasMunicípio de São Paulo – 1988-1997

Universidades Ano de Criação ou Credenciamento

Paulista 1988

São Judas 1989

Camilo Castelo Branco 1989

Ibirapuera 1992

Cidade de São Paulo 1992

Cruzeiro do Sul 1993

Bandeirante 1993

São Marcos 1994

Santo Amaro 1994

Anhembi Morumbi 1997

Fonte: Almeida (1997).

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de 56 universidades privadas, um salto quantitativo de280%.

Se antes, somente existiam três universidades para todaa cidade de São Paulo, concentradas na região Centro-Oeste, em 2000 existem 15 universidades para uma me-trópole de 10 milhões de habitantes espalhadas em todasas regiões da cidade. Formaram-se mercados regionais:as universidades concorrem pelos clientes em potencialna Zona Leste, na Zona Norte, no Centro e na Zona Sul.Essa descentralização geográfica facilitou o acesso às uni-versidades, reduzindo o tempo de locomoção, fator im-portante em uma cidade caracterizada pelas grandes dis-tâncias, quilômetros de trânsito e congestionamento. Umapesquisa recente registra que a localização da universi-dade é um fator fundamental, quase determinante, nomomento em que o aluno tem de optar por estudar emuma universidade: dos 250 alunos pesquisados da Uni-versidade Ibirapuera, 87% responderam que estudam nessainstituição pela sua boa localização, porque é próxima dotrabalho ou de casa; dos 377 alunos pesquisados da Uni-versidade Cruzeiro do Sul, 83% a escolheram pelo mes-mo motivo. Os índices também se mantêm altos em ou-tras universidades: na Unicastelo, 73% dos alunospesquisados apontaram a localização; na Unicid, 65%; naUniban, 68%, na Universidade São Judas, 58% (Jardilinoe Santos, 1999).

A INSTITUCIONALIZAÇÃO DO PRINCÍPIODA CONCORRÊNCIA

Sem dúvida alguma, um dos motivos principais quedeterminaram o surgimento das novas universidades foio estabelecimento das “vantagens competitivas” pelaConstituição de 1988, posteriormente regulamentado pelaLDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996,concedido à instituição universidade por meio do princí-pio da autonomia didático-científica, através do qual nãoprecisariam mais se submeter aos entraves burocráticosdo extinto Conselho Federal da Educação, seja para aabertura de determinados cursos, seja para a ampliaçãoou redução do número de vagas para atender à demanda.A legislação estabelece autonomia para as universidadescriarem, organizarem ou extinguirem, em suas sedes, cur-sos e programas de educação superior previstos na lei,contemplando algumas exceções.1 As universidades tam-bém poderiam fixar o número de vagas a serem ofereci-das ao mercado de acordo com a capacidade institucio-nal, podendo ampliar e diminuir vagas dentro de seus

recursos orçamentários disponíveis. Como apontaSampaio (1998:67), tudo isso “na prática significa fecharcursos menos procurados, abrir outros com maior capa-cidade de atrair clientela, alterar o número de vagas ofe-recidas de acordo com as oscilações das matrículas e daevasão, entre outras providências; decisões como essasde ajuste ao mercado podem ser implementadas sem se-rem submetidas à tramitação burocrática pela qual pas-sam os pleitos de autorização de cursos encaminhadospelas instituições não-universitárias”.

Com a chegada das universidades mercantis, pode-seafirmar que se institucionalizou o mercado de ensino uni-versitário. Antes do surgimento em massa dessas univer-sidades, no Município de São Paulo existiam apenas trêsuniversidades que atendiam à demanda por ensino supe-rior em universidades. Após a constituição de 1988 até asegunda metade da década de 90 constatou-se o surgi-mento de dez universidades, as mesmas que ao competirentre elas estabeleceram o princípio da concorrência. Ainstitucionalização desse mercado na década de 90 deu-se de forma acelerada e num curto espaço de tempo, re-velando uma concorrência extremamente acirrada, des-crita por alguns autores como caso de “verdadeirocanibalismo explícito”, no qual cada universidade mer-cantil tentava ganhar mais espaço e conquistar uma fatiamaior do mercado, valendo-se para isso de todos os re-cursos disponíveis na área de publicidade e marketing.Para se ter uma dimensão da importância da publicidade,um levantamento feito em 1998 mostrou que entre os 15maiores anunciantes de outdoor encontravam-se cincoinstituições de ensino privadas.

O acirramento da competição no mercado de ensinouniversitário, na primeira metade da década de 90, reve-lou a profissionalização e a agressividade das propagan-das utilizadas pelas universidades mercantis para conquis-tar o consumidor. Poderia-se dizer que, em termos depropaganda, a diferença entre o produto oferecido poressas universidades e qualquer outro produto direciona-do para o público jovem era quase inexistente.

Em contraste à década de 80 – período em que tam-bém havia propagandas, mas sem haver profissionali-zação, mercantilização e agressividade decorrente daacirrada concorrência –, a década de 90 apresentou umaguerra pelo consumidor, na qual, longe de mostrar com-promisso com a excelência acadêmica, as universida-des utilizaram-se de estratégias de sedução do clienteem potencial: os jovens egressos do segundo grau.Assim, criaram-se grandes campanhas veiculadas pe-


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los principais meios de comunicação, com artistas deTV, modelos jovens dentro de um mundo de ilusão,mostrando que estudar em uma universidade não é umacoisa chata, pelo contrário, é prazerosa e divertida,como estar em um clube de férias (Sampaio, 1998). Nofinal da década de 90, a agressividade se deu tambémno preenchimento das vagas remanescentes dos vesti-bulares, com descontos nas matrículas e nas anuidadescaso os alunos deixassem outras universidades e deci-dissem se matricular na instituição que estava fazendoa promoção. Diante do excesso de vagas ofertadas nomercado e não-preenchidas, as universidades faziam,após o vestibular, o número de chamadas necessáriopara preenchê-las, bem como faziam mais de um vesti-bular para um mesmo semestre.

Considerando as diferenças entre universidades,Almeida (1997) assinala que as universidades históricase tradicionais geralmente restringem suas estratégias demarketing ao que Theodore Levitt (1985) chama de pro-duto genérico, isto é, ao produto em si: os cursos que es-tão sendo oferecidos ao mercado. Já essas novas univer-sidades, na sua estratégia mercadológica, tendem a mostraroutros elementos ou qualidades distantes do produto emsi, os mesmos que muitas vezes ganham maior destaqueque o principal produto oferecido pela universidade: opróprio curso. São aspectos que procuram seduzir o con-sumidor e tornar atraente o produto genérico. Almeida(1997) aponta que, na guerra pelo consumidor, uma pis-cina, uma sala de musculação, uma localização próximado metrô, um salão de beleza, uma sala de informática,convênios com “grandes” empresas, uma escola de mo-torista, um instituto de idiomas, uma praça de alimenta-ção, são elementos que ganham ênfase, muitas vezes maiorque o curso ofertado pela universidade. Nesse sentido, asuniversidades mercantis acabam enfatizando outros as-pectos que Levitt chama de produtos esperados pelo cli-ente (engana-se quem acredita que todo cliente procurasomente ensino de qualidade), produtos aumentados (es-tratégias que ampliam o produto além do que é solicitadoou esperado pelo cliente), produtos potenciais (o que sepode acrescentar de novo ao produto).

A guerra entre universidades explicitada na primeirametade da década de 90 ganhou novos contornos apósdeterminadas exigências legais ocorridas com a LDB, es-pecificamente com a Portaria no 971 de 22 de agosto de1997, que determinou que as universidades deveriam tor-nar públicas, através de catálogo a ser enviado à Secreta-ria de Educação Superior do MEC – Ministério de Edu-

cação e do Desporto, as condições de oferta de cursos,fazendo constar uma longa e minuciosa lista de informa-ções sobre os dirigentes da universidade e os coordena-dores dos cursos, os valores das mensalidades, a infra-estrutura, os resultados das avaliações do MEC, etc.2

Sampaio (1998:353) registra três mudanças significa-tivas na propaganda escrita, a partir da introdução dessasexigências legais:- as duas folhas dobradas típicas de folders, passaram aser 20 ou 30 páginas, organizadas e diagramadas comorevistas;

- as atividades escolares e as instalações físicas passarama ser o foco das atividades, os alunos estudando ou usan-do a infra-estrutura acadêmica tornaram-se coadjuvantesdessas instalações;

- os catálogos dão a impressão de não se destinarem aovestibulando, mas ao MEC.

Essa interferência legal possibilitou que as estratégiasde marketing e publicidade deixassem de enfocar os pro-dutos ofertados pelas universidades mercantis como maisuma mercadoria para o público jovem, bem como reve-lou o surgimento de um Estado preocupado com a garan-tia de informações minimamente necessárias para que oconsumidor tenha maiores condições de discernir sobre aescolha do produto que se encaixe em suas necessidadese condições financeiras.

Com a institucionalização do princípio da concorrência,constata-se a passagem de um “mercado de demanda” parauma estrutura mais seletiva de “mercado de oferta” (Calleja,1990). Com o monopólio da PUC-SP e Mackenzie no cam-po universitário privado, no Município de São Paulo, pre-dominava o mercado de demanda, para o qual qualquer pro-duto oferecido por essas universidades encontrava umnúmero elevado de consumidores, pois havia uma grandedemanda por produtos dessas instituições. Naquela época,se essas universidades houvessem ampliado a oferta de cur-sos por meio da criação de uma estrutura multicampi, semdúvida alguma teriam obtido facilmente consumidores paraseus produtos e, com isto, gerado lucros que teriam sido uti-lizados de acordo com suas diretrizes institucionais. Com oelevado número de universidades, assiste-se ao surgimentode um “mercado de oferta”, no qual deve-se produzir o queo mercado exige – exigências que podem ser reais ou fictí-cias – e, principalmente, o que os consumidores querem,dentro de um contexto de acirrada concorrência por clientesem potencial e, principalmente, de excesso de produtos paraum número de consumidores que, embora crescente, não con-

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some todas as vagas e serviços oferecidos pelas universida-des particulares no Estado de São Paulo. Assim o “mercadode oferta” é resultado da junção de vários elementos: de umcenário de grande concorrência, do excesso de produtos emrelação ao número de consumidores em potencial e das no-vas exigências do mercado, predominantemente voltado paraa prestação de serviços.

CONCORRÊNCIA, DIVERSIFICAÇÃOE DIFERENCIAÇÃO

No panorama nacional constatou-se, nos últimos anos,uma certa estagnação do número de matrículas nas IES –Instituições de Ensino Superior privadas (englobando-seuniversidades, federações de escolas, faculdades integra-das e estabelecimentos isolados), com um ligeiro crescimentoem 1998 (Schwartzman, 1999), enquanto no Estado de SãoPaulo o mercado apresentou uma demanda que crescen-temente veio sendo atendida pelas universidades particu-lares. Em 1995 as IES privadas representavam 75,9% dototal das matrículas do Estado, crescendo para 77,7% em1996, 79,1%, em 1997, chegando a 80,6%, em 1998.

Se por um lado o número de matrículas aumentou, poroutro se deve destacar que, em 1998, 14,4% das vagasoferecidas não foram preenchidas. Isso quer dizer que exis-tiam 12.341 vagas à disposição dos consumidores. A ne-cessidade de preencher essas vagas foi um dos motivosque contribuiu para a acirrada competição no mercado deensino universitário.

A institucionalização do mercado deixa explícita umadiversificação de produtos e serviços educacionais semprecedentes, bem como uma acentuada diferenciação en-tre as universidades que interagem no mercado de ensi-no. É precisamente essa grande diversificação de produ-tos e serviços,colocados no mercado por universidadescom os mais variados perfis e missões institucionais, quecaracteriza o chamado “mercado de oferta” em contrapo-sição ao “mercado de demanda”.

Deixando de lado a USP que possui financiamento es-tatal, a PUC-SP e a Universidade Mackenzie são institui-ções tradicionais vinculadas à qualidade de ensino e exce-lência acadêmica, seja na graduação, como no Mackenzie,ou graduação e pós-graduação, como na PUC-SP, as mes-mas que dentro da cidade de São Paulo podem ser consi-deradas top-universidades, caracterizando-se por possuí-rem prestígio obtido em tempos de mercado restrito oude baixa concorrência. Nesse novo cenário de acirradaconcorrência, as top-universidades vêm adaptando-se aos

novos tempos, pois elas, tanto quanto as universidadesmercantis, também dependem das mensalidades pagaspelos alunos para garantir seus financiamentos. Comoassinalam Tachizawa e Andrade (1999:22), nessa novaera de competição nenhuma universidade pode se sentir“excessivamente confiante com as fatias de mercado e asposições competitivas conquistadas (...). Com mercadose seus protagonistas em constante modificação, a possi-bilidade de que as IESs possam estabelecer vantagem com-petitiva duradoura não existe mais. Nenhuma instituiçãode ensino superior, enfim, pode se dar ao luxo de descan-sar sobre seus louros; cada qual tem de inovar incessan-temente para poder competir e sobreviver”.

O “mercado de oferta” exige que as top-universida-des, além de profissionalizar as propagandas publicitári-as, estejam atentas às novas demandas do mercado, ofe-recendo novos produtos e aprimorando aqueles que jáoferecem. No caso da PUC-SP, verificou-se em 1999 ooferecimento de novos cursos no âmbito da graduação,como Turismo, Comunicação e Artes do Corpo, Tecnologiasde Mídias Digitais e Comunicação em Multimeios. Aliás,o curso de Turismo geralmente tem sido considerado comoum curso técnico e sobre ele sempre recai um olhar demenosprezo acadêmico.

O aprimoramento permanente dos produtos é uma decor-rência não somente da competição do mercado, mas tam-bém do surgimento de uma série de medidas governamen-tais que estabelecem parâmetros para medir a qualidade dosprodutos oferecidos pelas universidades, os mesmos quepodem ser considerados instrumentos de auxílio ao consu-midor no momento da escolha dos produtos universitários.No mercado do ensino universitário não há espaço para ins-tituições que queiram se valer da fama conquistada com aboa “imagem de marca”; mecanismos de avaliação de cur-sos, tais como o Exame Nacional de Cursos e a avaliaçãoanual das condições de oferta (contemplando três itens: qua-lificação dos professores, organização didático-pedagógicae instalações da faculdade), impulsionados pelo Estado, obri-gam as universidades de excelência a rever constantementeseus produtos. Isso pode ser exemplificado com o que acon-teceu após a divulgação da avaliação do MEC de cursos su-periores correspondentes aos anos 1998 e 1999. Em 1999, oMEC apresentou uma lista com 101 cursos de graduação queteriam de ser reavaliados ou corriam o risco de perder a au-torização para funcionar. Nessa lista estava incluído o cursode Direito da Universidade Mackenzie – os alunos tiverammuito bom desempenho no provão de 1996, 1997 e 1998,ao obterem letra A, B, A, respectivamente – devido aos itens


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instalações e organização didático-pedagógica, considera-dos insuficientes. Em 2000, o MEC divulgou uma lista de94 universidades com o risco de perder o credenciamento,incluindo o curso de Jornalismo da PUC, cuja qualificaçãodocente e de infra-estrutura foram avaliadas como insufi-cientes. Em ambos os casos as reitorias, coordenadores,professores e alunos se posicionaram e questionaram osmétodos utilizados pelo MEC. No caso da UniversidadeMackenzie, os próprios alunos, que na época se mobiliza-ram contra a atitude do MEC, declararam na imprensa a ocor-rência de mudança e melhorias no curso. No caso da PUC, ofato ainda é muito recente para se verificar as mudanças queprovavelmente virão no curso de Jornalismo.

“Admite-se que os estatutos eram freqüentemente mal-aplicados; os programas, estudados de maneira incomple-ta; as durações obrigatórias dos estudos, não respeitadas,mesmo os exames algumas vezes eram fraudados; negli-gência e fraude grassavam amplamente (…) O acesso rá-pido e a baixo custo do diploma constituía o objetivo con-fesso de muitos estudantes” (Charle e Verger, 1996:29).

Se afirmássemos que o texto acima foi extraído de umapesquisa sobre as universidades paulistas da década de 80,imediatamente o leitor se lembraria das universidades quetinham fama de comercializar títulos, de formar bacharéiscom vistas grossas em relação à sua freqüência às aulas. Poisbem, o texto acima foi retirado de um livro no qual se des-creve a situação de muitas universidades provincianas nofinal da Idade Média. O seguinte texto pode ser ainda maiselucidativo: “…a partir do século XVII (…) Na França, seas principais universidades – Paris, Toulouse ou Montpellier– preservavam um determinado nível de exigência, peque-nas universidades provincianas – Avignon, Orange, Orléans,Nantes, Caen, Reims – especializaram-se vergonhosamentena venda de graus a preços de liquidação e sem exame sério.A fraude revestia-se de múltiplas formas: teses redigidas porautores profissionais, envio de substituto em lugar do ver-dadeiro candidato, inscrições prévias feitas por correspon-dência, etc. É impossível avaliar a importância dessas práti-cas, mas elas eram amplamente difundidas...” (Charle eVerger, 1996:60).

Os textos citados mostram que a diferenciação entreas universidades sempre fez parte dos sistemas universitá-rios. No Brasil, sempre houve uma profunda diferencia-ção em diversos momentos da sua história. Com a entra-da em cena das universidades mercantis, na década de90, as diferenciações entre instituições podem ser cons-tatadas a partir de diversas variáveis, como qualidade,missão, preço, localização, etc.

Por sua vez, a existência de mecanismos públicos deavaliação possibilita também a hierarquização das univer-sidades, pois existem indicadores que permitem colocaras universidades em uma hierarquia a partir de critériosde avaliação de qualidade instituídos pelo Estado. Asuniversidades tradicionais terão de esforçar-se para justi-ficar a fama e o prestígio adquiridos em tempos de mer-cado restrito; por sua vez, as universidades mercantispoderão se diferenciar, ganhando destaque no nicho demercado escolhido.

Eunice Durham e Helena Sampaio (1996), utilizando ostrabalhos de Geiger (1986), afirmam que “la educación su-perior privada en Brasil se encuadraría dentro de lo que eldefine como mass private sector, que cumplen esencialmenteel papel de acomodar el grueso de la demanda popular poreducación superior”. Sob essa perspectiva, o mass privatesector, se caracterizaria por:- complementar os setores públicos que são relativamen-te pequenos, mais seletivos e fortemente voltados para ascarreiras de elite;

- rápido poder de expansão mobilizando recursos privados,com o propósito de absorver e adaptar-se à demanda;

- atender à demanda em grande escala, de forma rentável,comprometendo a qualidade dos produtos.

Diante da grande diversificação institucional que vemocorrendo no mercado de ensino universitário, pode-seafirmar que a categoria universidade mercantil é muitomais ampla e rica do que as restrições do mass privatesector. Deve-se ter claro que, no Brasil, as universidadesmercantis nasceram para atender às demandas de massa,mas isso não significa que não possam existir universida-des mercantis que sejam centros de excelência, como exis-tem em outros países, onde a maioria desses centros estávinculada à iniciativa privada. Nesse sentido, é fundamen-tal distinguir as universidades mercantis de massa e asuniversidades mercantis de elite.

Sem dúvida alguma, as universidades mercantis sur-giram no Brasil como parte do mass private sector, naesteira do ensino público voltado para o ensino de elite.3

Embora seja difícil desvincular as universidades mercantisdo mass private sector e de um ensino de qualidade ques-tionável, o surgimento de universidades mercantis de eliteé uma possibilidade aberta. A questão é definir sua mis-são e investir e competir dentro do nicho de mercado es-colhido. A emergência de instituições mercantis com qua-lidade está começando a surgir ou a se expandir, comoexemplo pode-se citar a Ibmec, faculdade com 60% de

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docentes com o título de doutor, comandada pelos ex-ban-queiros Paulo Guedes, do ex-Pactual, e Claudio Haddad,do Banco Garantia. Esse último declarou à imprensa acre-ditar que a educação privada pode dar dinheiro e oferecerqualidade. Na mesma perspectiva, cita-se a nova Facul-dade Trevisan, resultado da sociedade entre o empresárioAntoninho Trevisan e o Banco Fator, que planeja investir18 milhões de reais nos próximos quatro anos. Nela osalunos trabalham com laptops fornecidos pela faculdade(Folha de S.Paulo, 28/12/98).

A LÓGICA EMPRESARIAL EM QUESTÃO

As universidades mercantis caracterizam-se pela predo-minância da lógica empresarial, da procura do lucro. Fala-mos de negócios e, sob essa perspectiva, as universidadesmercantis investem onde percebem que há demanda e, por-tanto, podem obter lucro. Se tomarmos como referência oBrasil, verifica-se que 84,2% do total de universidades par-ticulares estão localizadas na região Sudeste e Sul, enquan-to 18% estão distribuídas entre a região Norte (uma univer-sidade), Nordeste (seis universidades) e Centro-Oeste (cincouniversidades). Somente no Estado de São Paulo encontra-mos 30 universidades particulares.

Além do investimento em regiões onde há demanda compoder aquisitivo para adquirir produtos educacionais, veri-fica-se que se dá prioridade aos cursos que apresentam grande

demanda e baixo custo de investimento financeiro. No Es-tado de São Paulo, em 1998, os cinco primeiros cursos emnúmero de alunos matriculados em universidades particula-res são aqueles que implicam baixo investimento. Em pri-meiro lugar está o curso de Direito com 73.580 alunos ma-triculados; em segundo, por Administração com 44.343alunos; em terceiro lugar, Engenharia com 24.565 alunos;em quarto lugar, Comunicação Social com 19.769 alunos; eem quinto, Psicologia com 15.719 alunos.

Como já foi registrado, as universidades mercantis vol-tadas para o ensino de massa apresentam como caracte-rística a procura do lucro nos nichos de competitividadeescolhidos. Em decorrência disso, pode-se verificar a im-plantação de ações voltadas para a redução dos, digamos,custos de produção, o que certamente influi na qualidadedo produto ofertado. Aliás, a questão da má qualidade dosprodutos oferecidos pelas universidades mercantis demassa tem sido talvez um dos pontos consensuais entreanalistas e pesquisadores do ensino superior.

Dados oficiais revelam que a maioria das universida-des mercantis de massa contrata professores pelo regimede trabalho hora/aula. Se o objetivo é reduzir custos, semdúvida alguma o pagamento hora/aula é o mais indicado,pois o professor recebe pela aula ministrada, mas esse sis-tema, sem dúvida, é o pior que existe, uma vez que o pro-fessor somente se interessa em chegar na sala de aula e irembora, não havendo a possibilidade de ficar auxiliando

TABELA 1

Regime de Trabalho dos Professores das Universidades Criadas após 1988Município São Paulo – 1998

Regime de Trabalho dos ProfessoresUniversidades Mercantis

Horista Tempo Parcial Tempo Integral Totalde Massa

Nos Absolutos % Nos Absolutos % Nos Absolutos % Nos Absolutos %

Paulista 561 41,2 533 39,1 269 19,7 1.363 100,0

São Judas 485 72,6 175 26,2 8 1,2 668 100,0

Camilo Castelo Branco 471 75,1 109 17,4 47 7,5 627 100,0

Ibirapuera 367 73,5 114 22,9 18 3,60 499 100,0

Cidade de São Paulo 361 61,8 169 28,9 54 9,3 584 100,0

Cruzeiro do Sul 267 59,4 132 29,3 51 11,3 450 100,0

Bandeirante 382 55,1 92 13,3 219 31,6 693 100,0

São Marcos 235 73,4 56 17,5 29 9,1 320 100,0

Santo Amaro 404 62,9 198 30,9 40 6,2 642 100,0

Anhembi Morumbi 288 75,4 65 17,0 29 7,6 382 100,0

Fonte: MEC/Inep/Seec.


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o aluno após a aula ou ficar mais 15 minutos fora delaesclarecendo dúvidas e respondendo questões que os alu-nos trazem de casa. Essas atividades fundamentais estãofora de cogitação. O professor não é estimulado pela uni-versidade e, portanto, ela não pode exigir maiores com-promissos, nem apelar para a função social do docente,pois o professor precisa trabalhar em duas, três, quatroou mais universidades para garantir um salário no míni-mo decente. Esse sistema, além de não criar vínculos en-tre a universidade e o professor, nem criar a possibilidadeda existência de um espírito de comunidade universitá-ria, faz que com que a universidade se torne um espaçode produção “fordista” de diplomas.

Se tomarmos como referência os dados existentes em1998 (Tabela 1), pode se constatar que metade das uni-versidades mercantis paulistanas mantém um índice mui-to elevado do seu corpo docente sob o regime horista,acima de 70%, e duas delas mantêm mais de 60% de seucorpo docente sob esse mesmo regime de trabalho.

Aos dados citados deve-se ainda acrescentar um outroproblema: o grau de titulação do corpo docente. Sem dú-vida, contratar professores com baixa titulação é uma for-ma de reduzir custos. No entanto, deve-se considerar queem alguns casos se dá mais importância à experiência pro-fissional do professor para a formação do aluno, do queao título de mestre ou doutor, e existem profissões e re-giões do país que dificilmente possuem mestres e douto-

res no mercado. Resta a dúvida, será que há reserva demestres e doutores suficiente para atender à grande de-manda do mercado universitário? Embora polêmico, ograu de formação constitui-se em um indicador da quali-dade do corpo docente, como apontam Silva Jr. eSguissardi (1999:52), e os resultados do provão “demons-traram inquestionavelmente que o conceito A está direta-mente relacionado a IES que possuem alto percentual(mais de 50%) de seu corpo docente com titulação demestrado e doutorado e o mesmo percentual de docentescontratados em regime de trabalho superior a 20 horassemanais”.

Em 1995, do total de professores das universidades pri-vadas citadas, 61,8% tinham apenas o título de bacharelou de especialista; 38,2% eram mestres ou doutores. Osdados de 1998 revelam um pequeno aumento do númerode mestres e doutores para 42%. O número de professo-res que têm somente graduação ou o título de especialistaainda é elevado, 58%.

Os percentuais variam de universidade para universi-dade, mas, em linhas gerais, pode-se dizer que essas uni-versidades procuram ficar no limite exigido pelo Estadopara manter o status de universidade, isto é, um terço docorpo docente com titulação de mestre ou doutor. Os ele-vados índices de professores bacharéis ou especialistaslevam a concluir que os gastos com mão-de-obra mais es-pecializada ou com investimento em programas de quali-

TABELA 2

Conceito no Provão e Ano em que os Cursos Foram Avaliados pela Primeira Vez nas Universidades Criadas após 1988Município de São Paulo – 1998

Universidades Mercantis

Curso/Conceito e Ano de Avaliação

de Massa

Administração Comunicação Direito Letras Engenharia Odontologia Matemática Veterinária

Civil Química Elétrica

Paulista C - 1996 C - 1996 B - 1998 C - 1996 D - 1997 D - 1998 C - 1997 B - 1998 B - 1997

São Judas B - 1996 C - 1998 B - 1996 A - 1998 B - 1996 B - 1998 A - 1998

Camilo Castelo Branco C - 1996 C - 1996 D - 1998 C - 1996 C - 1997 E - 1997 C - 1998

Ibirapuera D - 1996 C - 1997 C - 1998 C - 1998

Cidade de São Paulo C - 1996 C - 1997 C - 1998 D - 1997

Cruzeiro do Sul D - 1996 C - 1998 C - 1998 C - 1998

Bandeirante D - 1998 C - 1998 E - 1998 C - 1998

São Marcos C - 1996 C - 1998 C - 1998

Santo Amaro C - 1998 B - 1998 D - 1997 C - 1998

Anhembi Morumbi C - 1996 C - 1998 B - 1998

Fonte: MEC/Inep/Exame Nacional de Cursos.

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ficação docente, bem como com encargos sociais/traba-lhistas, são elementos que pesam no momento de optarpela ampliação do quadro de docentes titulados, tudo isso,é claro, para reduzir os “custos de produção” e maximizaros lucros.

Em relação à qualidade dos cursos, até a instauraçãodo Exame Nacional de Cursos, em 1996, não existiam in-dicadores sobre a qualidade dos cursos oferecidos pelasuniversidades mercantis de massa, o único conhecido, quese generalizava, era que os cursos das universidades mer-cantis eram ruins ou de qualidade muito questionável.

Se forem considerados os conceitos obtidos na primeiraavaliação realizada nos cursos das dez universidades ana-lisadas, pode-se constatar a frágil formação recebida pe-los alunos que estudam nessas universidades, corroboran-do-se a idéia generalizada da má qualidade dessasuniversidades. Poucas se destacaram em algum curso es-pecífico. Em geral, os resultados foram reflexo da precá-ria qualidade dos cursos oferecidos. Dos 49 cursos avali-ados, 57,1% obtiveram letra C (28 cursos), 18,4%, letraD (nove cursos), 4,1%, letra E (dois cursos). Somente4,1%, equivalente a dois cursos, obtiveram letra A, e16,3%, equivalente a oito cursos, obtiveram letra B. Dentreas dez universidades, somente uma delas, a UniversidadeSão Judas, teve um desempenho bastante positivo: dossete cursos avaliados somente um curso obteve letra C,quatro cursos, letra B, e dois cursos, letra A.

OBSERVAÇÕES FINAIS

A institucionalização do mercado é uma realidade nocenário universitário que não pode ser ignorada. Os con-textos mudaram e para analisar as universidades brasilei-ras deve-se considerar não somente o mercado universi-tário como elemento impulsionador de mudanças, mastambém a passagem de um cenário marcado pelo merca-do restrito ou de baixa concorrência, que sustentaria o mer-cado de demanda, para um mercado pautado pela acirra-da concorrência, propiciando o surgimento do mercadode oferta.

A concorrência entre universidades pela ampliaçãoe conquista de novos mercados chegou a tal magnitudeque no início de 2000 colocou em crise o Conselho Na-cional da Educação – o mesmo que surgiu como alter-nativa ao tão mal-falado e desgastado Conselho Fede-ral da Educação – que se viu envolvido em sériasacusações de irregularidades. Atrás de todo esse escân-dalo, existe a pugna de interesses financeiros, interes-

ses de mercado. Duas grandes universidades mercan-tis paulistanas, a Unip e Uniban, estão se enfrentandoem diversas arenas de luta: no plano legal e no con-fronto direto pelos clientes-consumidores de produtoseducacionais, oferecendo promoções aos que adquiremseus produtos. Uma amostra disso é a propaganda daUniban, amplamente veiculada na imprensa paulistana,na qual os universitários de 2° e 3° anos de Osasco,Alphaville e Barueri que se transferirem para a Uniban,terão 50% de desconto na anuidade. O pagamento efe-tuado em outra instituição (leia-se na Unip) será inte-gralmente descontado da anuidade na Uniban. Bastaapresentar o comprovante de matrícula.

Apesar das sérias críticas que podem ser feitas, as uni-versidades mercantis de massa possuem o grande méritode atender à demanda por ensino superior que o Estadonão consegue prover. O princípio de ensino universalpúblico e gratuito constitui-se em uma importante ban-deira que não conseguiu se concretizar na realidade. Semdúvida alguma, ouvir uma afirmação categórica como “asuniversidades mercantis estão democratizando o acessoao ensino superior” deve ser frustrante para todos aque-les que sonhavam que algum dia esta democratização ocor-resse pela ampliação do serviço educativo público e gra-tuito fornecido pelo Estado. No entanto, a realidade éoutra: foram as universidades mercantis que possibilita-ram a democratização do ensino superior e foi a partir dapresença delas que um maior número de pessoas pôde teracesso a uma universidade.

A questão da qualidade de ensino é muito séria e delica-da e a intervenção do Estado é necessária, mas deve serredimensionada, não devendo limitar e coibir a iniciativa dosempresários na área do ensino superior, mas principalmentegarantir espaços e instrumentos que possibilitem a defesados direitos dos cidadãos-consumidores. Nesse sentido, osmecanismos de avaliação de qualidade, principalmente suaampla divulgação e publicização, podem contribuir para aconstrução de uma sociedade de consumidores conscientese responsáveis. Em tempos de “mercados de oferta”, existeuma grande diversidade de produtos dirigidos para clientescom os mais variados perfis, e o importante é os consumi-dores escolherem conscientemente os produtos e serviçosque irão adquirir, avaliando qualidade, expectativas indivi-duais e condições financeiras.

Finalizando, acredita-se que a esfera do mercado e do con-sumo de bens educacionais possibilita a percepção de novosespaços do exercício da cidadania. Como afirma Canclini(1995:57) o processo de consumo está sendo visto como algo


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mais complexo do que uma simples relação entre meiosmanipuladores e uma massa de consumidores dóceis. Nessesentido, “cuando se reconoce que al consumir también sepiensa, se elige y reelabora el sentido social hay que analizarcómo interviene esta área de apropriación de bienes y sig-nos en formas más activas de participación que las que ha-bitualmente se ubican bajo el rótulo de consumo. En outrostérminos, debemos preguntarnos si al consumir no estamoshaciendo algo que sustenta, nutre y hasta cierto puntoconstituye un nuevo modo de ser ciudadanos” (1995:43).

NOTAS

E-mail do autor: [email protected]

1. Cursos como Medicina, Odontologia e Psicologia deverão ser submetidos à pré-via avaliação do Conselho Nacional de Saúde, o curso de Direito dependerá de pré-via manifestação do Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil.

2. Entre as principais informações que devem constar no catálogo pode-se des-tacar: relação dos dirigentes, coordenadores de cursos e programas, indicandotitulação e/ou qualificação profissional e regime de trabalho; relação nominal docorpo docente da instituição, indicando titulação, qualificação profissional e re-gime de trabalho; descrição da biblioteca e laboratórios; relação de computado-res à disposição dos cursos; número máximo de alunos por turma; relação decursos reconhecidos e de cursos em processo de reconhecimento; conceitos ob-tidos nas últimas avaliações realizadas pelo MEC; valor corrente das mensalida-des por curso ou habilitação; valor corrente das taxas de matrícula e outros en-cargos financeiros a serem assumidos pelos alunos.

3. Por exemplo, Di Genio, empresário, dono e reitor da Unip – UniversidadePaulista, a maior universidade do Brasil em termos de número de alunos, com53 mil alunos em 1999, levantou seu império preenchendo lacunas deixadas peloensino público. Oyama e Manso (1999) apontam o preenchimento de três lacu-nas: a) implantou uma universidade descentralizada, em contraste com a USPque centraliza a maioria de seus cursos num único campus, dificultando o acessodos alunos em termos de locomoção; b) oferece um número maior de vagas noprocesso de admissão, tornando mais fácil o ingresso a essa instituição de ensi-no; c) concentra 70% de seus cursos no período noturno, facilitando os estudospara os alunos-trabalhadores, enquanto as universidades públicas federais con-centram 85% de seus cursos apenas durante o dia.

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Documents

UNIVERSIDADES MERCANTIS. A institucionalização do mercado universitário em questão