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USO DE REPRESENTAÇÕES VISUAIS CONSTRUÍDAS
COLABORATIVAMENTE COMO ESTRATÉGIA DE
ENSINO EM GESTÃO DE DESIGN
Michela Cristiane França Goulart UFSC, Programa de Pós-Graduação em Design
Eugenio Andres Diaz Merino UFSC, Programa de Pós-Graduação em Design
Resumo
Os mapas mentais, diagramas e outras representações são considerados meios de acesso aos modelos internos dos alunos e seu processo de raciocínio. O ensino do design preconiza a utilização de diversas formas de expressão verbais e não verbais no desenvolvimento de competências, sendo que as representações visuais são empregadas em praticamente todos os processos de solução de problemas. Neste sentido, as representações visuais constituem-se como ferramentas essenciais no processo de ensino-aprendizagem da gestão de design, permitindo propiciar situações para a formação das competências exigidas ao gestor. Neste contexto, o presente trabalho apresenta um estudo de caso do uso de representações visuais construídas colaborativamente e individualmente na disciplina de Gestão estratégica de design, pela Universidade Federal de Santa Catarina. O objetivo do artigo é refletir a respeito da prática da representação visual construída colaborativamente como estratégia de ensino, numa perspectiva da Gestão de design. Foram utilizados como métodos a pesquisa exploratória qualitativa, a observação informal não estruturada para a coleta e análise dos dados, análises documentais e fotográficas. Como resultados obtidos foram apontadas as potencialidades da prática de representação visual como fator de ampliação e equilíbrio dos conhecimentos, tanto cognitivo quanto conceitual, no contexto do ensino em design. Palavras-chave: “ensino do design”, “representação visual”, “trabalho
colaborativo”, “Gestão de Design”.
Abstract / resumen
The mind maps, diagrams and other representations are considered means of access to internal models of the students and their reasoning process. The design education advocates the use of various forms of verbal and non-verbal expression skills development, and visual representations are employed in virtually every process troubleshooting. In this sense, the visual representations are as essential tools in the teaching and learning of design management, allowing situations to provide skills training required to manager. In this context, this paper presents a case study of the use of visual representations constructed collaboratively and individually in the discipline of strategic management design, Federal University of Santa Catarina. The objective of this article is to reflect on the practice of visual representation built collaboratively as a teaching strategy, from the perspective of management design. Methods were used as a qualitative exploratory research, observation informal unstructured collection and analysis of data and analysis and photographic documentary. As results were pointed out the potentialities of the practice of visual representation as magnification factor and balance of skills, both cognitive and conceptual, in the context of teaching design. Keywords: “design education”, "visual representation", " collaborative
working ", "management design."
1 Introdução
A complexidade das relações estabelecidas pela sociedade e a complexidade de
informações provenientes dessas relações torna o campo da gestão de design como
uma atividade eminentemente de gestão da complexidade. De acordo com Vassão
(2010), a complexidade pode ter vários significados, desde aquilo que vai além de
nossa compreensão até aquilo que não possa ser reduzido ou ainda o que pode ser
reduzido. Com a discussão das possibilidades de redução ou não da complexidade, o
autor esclarece que é impossível uma objetividade completa e isenta de subjetividade
na redução da complexidade. A respeito da demanda da subjetividade nos processos
de resolução de problemas, Gui Bonsiepe em seu livro “design, sociedade e cultura”
(2011, p. 231), menciona que as problemáticas projetuais de atualmente observam a
crescente exigência de aspectos cognitivos do design, onde a preocupação com o
usuário tem enfoque integrador. Dessa maneira, tornam-se habilidades requeridas ao
gestor de design uma visão integradora entre projeto e usuário ou entre cognição e
ciência, onde o método está imbuído.
As práticas de ensino tradicional do design tem se confrontado com a
necessidade de ampliação do conhecimento cognitivo (Bonsiepe, 2011). De certo
modo, o que vem a tona é a dialética arte e ciência no contexto histórico do design e
dos reflexos no ensino e prática projetual onde por um período o método é enaltecido
numa tentativa de validação do design como ciência e a estética, em contrapartida,
hostilizada (Bonsiepe, 2011). Contextualizando historicamente, esse período ocorreu
após a segunda guerra mundial tendo como símbolo a Escola Superior da Forma de
Ulm, onde o design busca a aplicação de métodos rigorosos no desenvolvimento dos
projetos e substitui as concepções artísticas por princípios científicos no intuito de
romper com a arte e ter sua autonomia no desenvolvimento (FONTOURA, 2009).
Fontoura (2009) caracteriza o conhecimento científico como o uso de métodos
rigorosos que permite a obtenção de um tipo de saber sistemático, preciso e objetivo.
No entanto, conforme já mencionado, o conhecimento cognitivo no design exige
das instituições de ensino novos discursos em substituições aos métodos tradicionais
de ensino nos currículos escolares (BONSIEPE, 2011). Morin (1999) corrobora o
exposto quando afirma que existe uma inadequação na fragmentação dos saberes e
das disciplinas compartimentadas em realidades ou problemas cada vez mais
complexos. Neste contexto, apresenta-se o ensino do design que preconiza a
utilização de diversas formas de expressão verbais e não verbais no desenvolvimento
de competências e na formulação do conhecimento onde, segundo Bürdek (2006, p.
227), “nas novas tendências do design se aplicam cada vez mais métodos semióticos,
hermenêuticos1 ou fenomenológicos2”.
A expressão do indivíduo no processo de aprendizagem, dentro deste contexto é
mediado por instrumentos psicológicos que Vygotsky, em sua teoria da aprendizagem,
faz referência nas relações do indivíduo com o mundo. Para o autor, os instrumentos
de mediação podem ser os sistemas algébricos, diagramas, esquemas e outros signos
(Fialho, Braviano e Santos, 2005).
As representações visuais são consideradas meios de acesso aos modelos
internos dos alunos e auxilio a seu processo de raciocínio e de acordo com Medeiros,
(2004), por suas propriedades espaciais, as representações visuais caracterizam
profissões como o design, arquitetura e engenharia. Neste sentido, estas se
constituem como ferramentas essenciais no processo de ensino-aprendizagem da
1 A "hermenêutica” do grego “hermeneutikós" de "hermeneuein”, significa interpretar.
Contemporaneamente hermenêutica significa “reflexão filosófica interpretativa ou compreensiva sobre os símbolos e os mitos em geral”. 2 Fenomenologia: do grego “phainesthai” aquilo que se apresenta ou que se mostra. Através da
fenomenologia, compreendemos como o objeto é percebido no ambiente.
gestão de design, propiciando situações para a formação das competências exigidas
ao gestor.
O presente trabalho apresenta um estudo de caso do uso de representações
visuais construídas colaborativamente e individualmente na disciplina de Design
Estratégico para Produtos e Serviços, pela Universidade Federal de Santa Catarina. O
objetivo do estudo é refletir a respeito desta prática como estratégia de ensino, numa
perspectiva do design. Utilizou-se como métodos a pesquisa exploratória qualitativa, a
observação informal não estruturada para a coleta e análise dos dados e análises
documentais e fotográficas. Como resultados, foram apontadas as potencialidades da
prática para o equilíbrio dos conhecimentos, tanto cognitivo quanto conceitual, no
contexto do ensino em design.
2 Fundamentação teórica
2.1 Ensino na gestão de design
Ao pensar no ensino para gestão de design é preciso elencar algumas
considerações. A primeira seria quanto à impossibilidade de traçar linearmente um
método definido como realidade única. Historicamente a gestão de design, desde sua
primeira menção em 1960, na Grã Bretanha, até os dias de hoje tem alterado sua
conceituação significativamente. Para Peter Gorb (1990) gestão de design é definida
como a distribuição eficaz dos recursos de design disponíveis à empresa no intuito de
ajudá-la a atingir seus objetivos.
Merino (2002) traz uma conceituação da gestão de design com a função
integradora das necessidades tecnológicas, sociais e econômicas, biológicas, e efeitos
psicológicos de materiais, forma, cor, volume e espaço; proporcionando assim uma
percepção do conjunto e do detalhe, do imediato e do final. Nesta última conceituação
evidencia-se a preocupação em equalizar e integrar aspectos tecnicistas e cognitivos e
também em incorporar a noção de pensamento complexo.
Mariotti e Zauhy (2009) corroboram “pensamento complexo é essencialmente a
integração do pensamento linear-cartesiano e do pensamento sistêmico”. A palavra
complexo vem do latim complexus, que significa “o que está tecido junto” e relaciona-
se as partes em relação a um conjunto, contexto ou sistema (MARIOTTI e ZAUHY,
2009).
O cenário de atuação do gestor em design, caracterizado por um mercado
altamente competitivo, complexo e dinâmico onde a sua formação deve prepará-lo
para atuar essa realidade (AVENDAÑO, 2002). Uma segunda consideração a ser feita
é quanto às ferramentas conceituais ou meios para estruturação do pensamento
complexo aplicado ao design. Apresentam-se então os operadores cognitivos que dão
origem as técnicas para estruturar o pensamento complexo. Segundo Mariotti e Zauhy
(2009) os operadores capacitam a reflexão, ao pensamento e exame dos vários
aspectos de uma realidade e que facilitam a identificação das relações entre objetos,
fatos, dados ou situações que parecem desconectados. Embasado nos conceitos de
Morin, os autores pontuam os oito operados apresentados no Quadro 1 onde é feita
uma relação dos conceitos com algumas técnicas de design apresentadas por
FRASER (2012).
Quadro 1: Operadores cognitivos que dão origem as técnicas para estruturar o pensamento complexo. Fonte: adaptado de MARIOTTI e ZAUHY (2009)
OPERADORES CONCEITO QUANDO APLICAR TÉCNICA A USAR
Pensamento linear/cartesiano
Divisão e trabalho com as partes separadas.
Quando é preciso aplicar métodos seqüenciais, passo-a-passo
Pensamento crítico, decisões racionais, gestão de projetos, planejamento.
Pensamento sistêmico
As partes reunidas formam um sistema
Quando for preciso lidar com as partes sem perder de vista o todo e vice-versa (logística sistêmica, análise de ciclo de vida de produto)
Modelagem sistêmica, mapa mental, simulações, diagramas
Auto-organização
Os sistemas vivos produzem os elementos que os constituem e se auto-organizam por meio desse processo
Produção de ideias novas para tomada de decisões, resolução de problemas e design de estratégias.
Metáforas, barinstorming, quadros visuais,
Multiplicidade de abordagens
Necessidade de múltiplos ângulos e pontos de vista para a abordagem da realidade.
Quando for preciso lidar com um grande número de dados e entender o seu significado.
Pesquisas de mercado, Jornada atual,mapeamento de stakeholders
Dialógica há contradições que não podem ser resolvidas (paradoxos).
Quando for preciso lidar com situações conflituosas, ambíguas e pouco claras.
Descoberta com fotos, exercício de empatia, mapeamento motivacional.
Hologramática As partes estão no todo e o todo está nas partes.
Quando for preciso interligar temas e/ou áreas que não se comunicam bem
Mapas conceituais, técnicas “zoom”.
Interação sujeito-objeto
O observador (o sujeito) interage com aquilo que observa (o objeto).
Quando for preciso acolher pessoas ou métodos novos em uma organização ou ambiente.
Técnicas de inclusão social, interpretação de papéis, storyboard
Ecologia da ação
As ações freqüentemente escapam ao controle de seus autores e produzem efeitos inesperados e às vezes opostos aos
Quando é preciso lidar com decisões em épocas turbulentas, mercados voláteis e horizontes de longo prazo.
Design de cenários, visão periférica, técnicas para lidar com o erro, gestão de riscos.
esperados
3 Representação visual e construção colaborativa: estudo de caso
O estudo de caso foi conduzido em aula ministrada para os cursos de mestrado em
Gestão de design e doutorado em Engenharia de Produto e Processo na disciplina
afim de “Design Estratégico para Produtos e Serviços” na Universidade Federal de
Santa Catarina, localizada na cidade de Florianópolis, SC, Brasil.
Fizeram parte do estudo 14 alunos de ambos os cursos regularmente
matriculados na disciplina entre os anos de 2012 e 2013. O perfil dos alunos
participantes da atividade é de 43% do sexo masculino e 57% do sexo feminino; 20%
do curso de doutorado e 80% do curso de mestrado; 57% da área do programa de
engenharia de produto e processo e 43% do programa de gestão de design. A Figura
1 apresenta o perfil da turma dentro das possibilidades da formação de uma equipe
interdisciplinar em projeto. Apresentam-se as áreas de graduação de formação dos
alunos participantes da atividade.
Figura 1: Área de formação dos alunos. Fonte: Adaptado de Lana, 2011, p. 58.
A disciplina foi dividida em aulas expositivo-dialógicas e aulas práticas com
apresentação e discussão dos resultados. O objeto de estudo deste artigo foi uma
aula inicial da disciplina, dividida em duas etapas. Como proposta didática da primeira
etapa da aula o conteúdo foi ministrado por exposição dialógica e a segunda etapa da
aula foi realizada uma atividade prática referente ao conteúdo.
Na segunda etapa da aula, a primeira solicitação do ministrante a turma foi de
construção de uma representação visual que respondesse a questão: Como o design
contribui para o aumento dos lucros? A atividade deveria ser realizada de maneira
colaborativa e contava com um tempo determinado para o término.
Para realização da atividade deste estudo de caso, não foram estabelecidos
padrões de representação ou exigências quanto à qualidade visual. A atividade tinha
como intuito a livre participação da turma na solução da questão lançada. Na
sequência da solicitação pelo ministrante, três alunos se voluntariaram para auxiliar na
lousa, conforme a Figura 2, registrando as respostas da turma.
Figura 2: Participação voluntária na atividade. Fonte: Arquivo pessoal (2013).
A princípio os alunos decidiram registrar na lousa direita as palavras citadas no
brainstorming que, de acordo com Baxter (2005), trata-se de uma técnica de
criatividade que se baseia no princípio de quanto mais ideias melhor. Conforme
demostrado na Figura 3.
Figura 3: Palavras mencionadas pela turma. Fonte: Arquivo pessoal (2013).
Posteriormente, as palavras foram reordenadas pelos alunos na lousa esquerda
conforme as sugestões da turma e de acordo com as relações feitas entre as palavras,
como observado na Figura 4.
Figura 4: Relações estabelecidas pela turma entre as palavras citadas. Fonte: Arquivo pessoal (2013).
Ao término da primeira parte da atividade, o ministrante correlacionou de
maneira expositiva, a prática da atividade com a prática projetual, observou que
embora elogiável a prontidão na execução da tarefa, a turma não estruturou o
pensamento para resolver o problema, não houve um planejamento e ordenamento na
realização da atividade.
A próxima etapa da atividade se constituiu da entrega individual da resposta ao
problema proposto. Nesta etapa, de igual maneira, o aluno teve liberdade na escolha
do formato ou meio de expressão, somente a data de entrega foi solicitada. Como
resultados desta segunda etapa, foram enviados ao ministrante os trabalhos, sendo
que 86% eram representações visuais e 14% textuais, sendo este último feito por
alunos de design. Outra caracterização a ser feita é quanto ao meio de representação
visual escolhido, a Figura 5 apresenta a diversidade dos meios visuais que foram:
mapas mentais, conceituais e infográficos.
Figura 5: Trabalhos desenvolvidos e escolha dos meios de expressão. Fonte: Arquivo pessoal (2013).
A atividade teve como fechamento, em data posterior a entrega dos trabalhos, a
apresentação individual dos resultados e discussão com o grupo.
4 Discussão dos Resultados
Os programas em gestão de design e engenharia de produto e processo apreendem
como benéfica a interdisciplinaridade entre as áreas de Gestão de design e
engenharia de produto e processo, tendo em vista a exigência mercadológica atual.
A formação de equipes multidisciplinares nos processos de desenvolvimento de
produtos (PDP) demonstra a mudança- “eficiência individual para a eficiência coletiva
é uma das principais características da nova economia” (BORNIA e LORENDI, 2008,
p.1).
No contexto formativo dos profissionais em gestão estratégica de design essa
visão coletiva necessária ao processo de desenvolvimento de produto é ampliada para
uma visão estratégica de integração dos atores envolvidos em projetos, processos,
atores de outras organizações e sociedade de maneira geral. Essa visão holística e
integradora vai além da gestão da cadeia de suprimentos para a gestão da cadeia de
valor. Desse modo, a oferta de disciplinas que se alinham aos programas dos cursos
de design e engenharia propicia “o compartilhamento de saberes, maior produtividade
e criatividade” (LANA, 2011, p.58).
No que tange a primeira etapa da aula a estratégia de ensino adotada foi de uma
aula expositiva dialógica que se caracteriza pela construção do conhecimento pela
verbalização do conteúdo apresentado pelo professor e participação dos alunos por
questionamentos, interpretação e discussão (CANTO e RASCHE, 2007). Ficou
evidenciada a preocupação do ministrante no desenvolvimento de habilidades de
comunicação que constituem o valor tácito do design na qualidade do diálogo
(MOZOTA, 2011).
A segunda parte da aula foi utilizada atividade prática que, segundo Mozota
(2011), configura-se nas habilidades aplicadas do design. Quanto à opção desta ser
colaborativa é entendida pelo esclarecimento:
A colaboração pode ser considerada uma condição fundamental do desenvolvimento na sociedade contemporânea. Ela constitui objeto de amplo interesse mundial tanto no Design e nas Engenharias, quanto na Pedagogia e outras áreas do conhecimento... (HEEMANN, LIMA e CORREA, 2007, p. 4).
De acordo com Sá, Teixeira e Fernandes (2007, p.2) esta abordagem de
desenvolvimento coletivo para resolução de determinado problema é o princípio da
aprendizagem cooperativa que permite a “interação e a troca de experiências,
proporcionando a retenção de conhecimento de forma mais significativa”; podendo
conter momentos individuais e coletivos. As diferentes taxonomias entre cooperação e
colaboração são apreendidas por Heemann, Lima e Correa (2007). Para os autores, a
colaboração é um tipo mais profundo de trabalho que engloba cooperação, interação,
compartilhamento e que envolve etapas de planejamento, definição de metas e a
própria ação colaborativa.
Neste sentido, não houve por parte dos alunos um planejamento para realização
da atividade o que ficou evidenciado na falta de conexão entre os conceitos do
diagrama (ver Figura 4) e a dificuldade de se compreender as relações estabelecidas
pelos alunos. Destaca-se, no entanto, que o conhecimento como experiência
acumulada deve ser comunicado e compartilhado por interfaces mediadoras (entre
emitente e receptor) e que deve ser percebido e assimilado pelo usuário. Bonsiepe
(2011) afirma ser esta a tarefa central do design.
Além do planejamento, a atividade prática colaborativa na representação visual
exigia a habilidade de processamento através da síntese de conceitos, visualização,
análise e priorização; dos quais Mozota (2011) pontua como tipos de habilidades do
design.
A fala do ministrante ao expor os aspectos positivos e negativos dos resultados
da atividade pode ser compreendida como uma reflexão-na-ação. Teixeira (2011)
afirma que a reflexão-na-ação acontece quando o profissional analisa como ocorre a
prática e como esta se caracteriza. Na reflexão-na-ação não se costuma adotar
padrões, mas se mantém um olhar analítico e um caráter cético quanto ao processo
para melhoria da atividade. Esta é uma prática para a expertise profissional, sendo
constituída de habilidades tácitas com a experimentação (como ato criativo) e a crítica
(como um ato reflexivo) de modo a se compreender e explicar a prática do design
(TEIXEIRA, 2011).
Na entrega individual da resposta pelos alunos foi observada a predileção de
representações visuais por meio de mapas mentais, mapas conceituais e infográficos.
Uma das dificuldades encontradas na análise dos resultados da atividade foi em
categorizar os meios de representação visual. Isso porque alguns trabalhos
apresentaram-se como mapa mental, mas com características de mapa conceitual
pelo uso de conceitos ou estabelecendo relações entre todas as palavras. Ainda,
outros sem os elementos constituintes de um mapa mental (o uso da ideia central, o
uso de figuras, aplicação de cores, etc.). Embora a atividade não preconizasse
conhecimentos prévios destas ferramentas, “os designers dominam ou deveriam
dominar- os meios para reduzir a complexidade cognitiva e contribuir para apresentar
informação de forma útil” (BONSIEPE, 2011, P.89).
Conforme exposto nesta seção, a atividade foi envolvida por situações que
exigiam conhecimentos e habilidades requeridos aos gestores de design. O uso de
recursos adequados ao ensino-aprendizagem bem como a escolha da estratégia
adequada fazem parte do processo em que o professor atinge seu papel social como
propiciador de conhecimento. Especificamente no ensino da gestão design, este
conhecimento deve ser fluido e heurístico para que transite do procedural ao cognitivo
e equalize suas polaridades. Deste modo, como prática pedagógica para o curso de
gestão de design a atividade de construção colaborativa de representação visual
mostrou-se adequada e relevante.
5 Considerações Finais
Através da reflexão a respeito da prática da representação visual construída
colaborativamente como estratégia de ensino o presente artigo cumpriu seu objetivo.
As inferências conceituais feitas durante a análise do estudo de caso demonstraram
as habilidades e conhecimentos explorados na prática didática.
Do ponto de vista metodológico observaram-se algumas fragilidades no atual
artigo pela subexploração dos resultados. Não obstante, o que se privilegiou neste
estudo de caso foi a atividade como estratégia de ensino na gestão de design.
Dessa forma, como possibilidades futuras de investigação pontuam-se: um
comparativo dos meios de representação utilizados preferencialmente por alunos de
design versus alunos engenharia ou ainda questões relacionadas aos quesitos de
avaliação dos resultados pelo professor e quanto à compreensão da turma dos
resultados apresentados pelos colegas no momento da discussão.
A relevância da pesquisa é justificada na medida em que práticas reflexivas do
ensino do design visam à construção através da crítica e do pensamento cético
garantindo a qualidade formativa dos profissionais pela adequação no ensino.
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