Utilização das TIC. Construção de e-Portefólios de aprendizagem

. Organização de mapas de conceitos

. Conceção de apresentações eletrónicas

. Utilização de uma plataforma de apoio à aprendizagem

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Nos últimos 20 anos, as escolas portuguesas conheceram diversos programas e iniciativas oficiais que conduziram a um progressivo apetrechamento em Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). Mais recentemente, o Plano Tecnológico da Educação (PTE), iniciado em 2007, apontava o número limitado e a antiguidade dos computadores e equipamentos tec-nológicos de apoio, tais como quadros interativos e videoprojetores, como entraves à inova-ção de práticas pedagógicas em sala de aula e lançava o projeto Kit Tecnológico como o ins-trumento de modernização tecnológica das escolas que permitiria a Portugal atingir rácios de dois alunos por computador, um videoprojetor por cada sala de aula e um quadro intera-tivo por cada três salas de aula. A utilização destes equipamentos seria naturalmente enrique-cida com o acesso à Internet e a recursos educativos digitais de qualidade.

O Plano estruturou-se em três grandes eixos temáticos – Tecnologia, Conteúdos e Forma-ção –, mas foi sobretudo na melhoria da quantidade e qualidade de equipamentos, nomeada-mente computadores, que terá ganho mais expressão. Partindo do princípio que existe uma base de computadores, videoprojetores e quadros interativos instalada nas escolas, faz sen-tido acolher um projeto que ajude os professores a tirarem partido destes equipamentos e acrescente valor aos processos de ensinar e de aprender. Este é um dos objetivos do CienTIC 9.

No entanto, as atividades propostas são apenas sugestões, não são obrigatórias e só o professor saberá dizer se existem condições para a sua realização com os alunos. No limite, o CienTIC 9 é um projeto concebido para ser implementado com sucesso, mesmo que não seja possível a utilização das TIC.

Construção de e-Portefólios de aprendizagem

O desenvolvimento de e-Portefólios de aprendizagem pelos alunos é uma sugestão meto-dológica basilar do CienTIC 9. Importa, por isso, detalhar com algum pormenor a sua natureza e implicações pedagógicas.

1. O que é um e-Portefólio?A maioria dos autores refere-se ao portefólio do aluno como um conjunto planeado e or-

ganizado de evidências que retratam o seu percurso escolar ao longo de um período de tempo. Estes registos resultam de ações do aluno e podem ser apresentados em diferentes formatos (texto, imagem, som, vídeo, etc.) e, muito importante, devem ter sempre associada uma componente pessoal e reflexiva. Quando estes materiais são apresentados em formato digital, recorrendo-se às potencialidades dos computadores em termos de armazenamento, relacionamento e atualização da informação, passamos a ter um portefólio digital ou e-Porte-fólio. A organização dos registos deve estar indexada com o enunciado de objetivos de apren-dizagem ou de capacidades a desenvolver, pelo que o e-Portefólio deve partir de uma estru-tura previamente planeada e sempre sob a orientação do professor. No âmbito do CienTIC 9, o contexto e a duração do e-Portefólio são, respetivamente, a disciplina de Ciências Naturais e o ano letivo. Assim, esta metodologia deve obedecer aos seguintes princípios:

a) A conceção e o desenvolvimento do e-Portefólio pelo aluno deve ter sempre um propósito subjacente, como seja a promoção do desenvolvimento de capacidades ou a avaliação da consecução de objetivos programáticos da disciplina.

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b) A recolha e seleção dos materiais a incluir no e-Portefólio não deve ser exaustiva nem sis-temática. Deve ser representativa do percurso de aprendizagem do aluno em termos de conteúdos programáticos e capacidades em desenvolvimento.

c) A reflexão pessoal e a autoavaliação devem estar sempre associadas às evidências selecio-nadas para o e-Portefólio.

2. O que incluir no e-Portefólio?Reflexões sobre notícias, que devem ser resumidas, recolhidas na comunicação social, pre-

ferencialmente alusivas a temas em estudo nas aulas (referindo sempre a fonte da informa-ção), sínteses de trabalhos realizados nas aulas ou em casa, experiências realizadas nas aulas práticas, relatos sobre visitas de estudo ou aulas de campo, glossário de termos científicos, sugestões de websites ou outras fontes informativas interessantes, reflexões sobre os seus re-sultados escolares no âmbito da disciplina e comentários de professores, pais ou encarrega-dos de educação são exemplos do que o aluno pode representar no seu e-Portefólio. Tudo o que o aluno fizer, nas aulas ou fora delas, por obrigação ou por livre iniciativa, sozinho ou em colaboração com terceiros, é passível de ser selecionado para o e-Portefólio, mas, como já foi referido, nem tudo deve ser incluído.

As secções do e-Portefólio podem ser sugeridas pelo professor ao aluno. Uma breve apre-sentação do autor, uma caixa de hiperligações, um glossário de termos científicos, um espaço para notícias e outro para trabalhos são alguns exemplos. No entanto, o aluno deverá ter al-guma liberdade na estruturação do seu e-Portefólio.

3. Quem participa no desenvolvimento do e-Portefólio?Naturalmente, o aluno e o professor. Com o e-Portefólio estabelece-se um elo adicional na

relação entre ambos com vantagens de parte a parte. Do trabalho colaborativo entre colegas podem resultar contributos pertinentes para a construção do e-Portefólio do aluno. Também os pais e encarregados de educação podem ver no e-Portefólio uma oportunidade para apoiar os seus educandos.

4. Aspetos a considerarO desenvolvimento de e-Portefólios com os alunos envolve questões que devem ser devi-

damente equacionadas antes de se decidir avançar com a metodologia. Os e-Portefólios só podem acrescentar valor aos processos de ensinar e de aprender se forem enquadrados con-ceptualmente numa visão mais ampla dos papéis do professor e dos alunos que funcione como referência à sua implementação. Os benefícios dos e-Portefólios prendem-se, entre ou-tros, com a criação de um contexto apelativo ao desenvolvimento de competências diversifi-cadas pelos alunos, nomeadamente no que se refere à utilização de recursos TIC, ao incre-mento do gosto pela disciplina e pelo conhecimento científico, ao desenvolvimento do espírito crítico em relação a si e em relação aos outros, à transparência das atividades escola-res para a comunidade e com o facto de poderem funcionar como fonte diversificada de in-formação atual e complementar sobre as matérias em lecionação.

No entanto, também implicam cuidados, dado o risco de sobrevalorização, pelo professor e pelo aluno, do e-Portefólio em relação a outras atividades ou a exigência de um trabalho e dispêndio de tempo que podem ser consideráveis, sobretudo quando se é demasiado ambi-cioso ou pouco realista em relação à metodologia.

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5. Como envolver os alunos?O e-Portefólio não deve ser apresentado aos alunos como uma finalidade mas sim como

um meio para os ajudar a construir o seu saber. A abordagem aos alunos pode começar por uma discussão sobre as vantagens de uma reflexão e autoavaliação sobre o trabalho que de-senvolvem, da necessidade de uma constante atualização do conhecimento em Ciências e das vantagens da partilha de informação. Então, pode sugerir-se a criação de um e-Portefólio como forma de dar resposta a essas necessidades. Deve ficar claro que o e-Portefólio não re-presenta, forçosamente, um acréscimo de trabalho para os alunos, dado que será alimentado com muitos conteúdos que resultam do normal desenrolar das atividades escolares, ainda que, numa fase inicial, possa exigir um esforço de aprendizagem e adaptação a novas ferra-mentas de trabalho.

A fase seguinte passa por definir a metodologia de trabalho, estabelecer regras e critérios claros de avaliação e explicar os procedimentos básicos para criar um e-Portefólio. Os alunos também devem ser alertados para os cuidados na linguagem, na estética e salvaguarda dos direitos de autor.

Numa fase de concretização importa acautelar dificuldades individuais e fazer alguma coordenação do trabalho dos alunos em relação ao e-Portefólio, tendo por referência as su-gestões que vão surgindo no manual do aluno.

6. Que papel desempenha o professor?O professor é, naturalmente, um agente central em todo o processo. Para além de apre-

sentar e negociar a metodologia e orientar os alunos no desenvolvimento dos seus e-Portefó-lios, o que implica alguma disponibilidade, o professor deverá criar um espaço organizador, como, por exemplo, um blogue central, com sugestões, informações úteis e ligações para re-cursos e para os e-Portefólios dos alunos. Deve acompanhar regularmente o trabalho dos alunos e, eventualmente, deixar comentários, bem como avaliar os e-Portefólios com base nos critérios estabelecidos, dando conhecimento da sua avaliação aos alunos.

Uma vez compreendida e implementada, a metodologia não exigirá um grande dispêndio de tempo, mas esta pode ser a maior limitação. O e-Portefólio pode e deve funcionar como um motor das aprendizagens, acrescentando valor aos processos e evidenciando um forte retorno face ao investimento do professor e do aluno na metodologia. O tempo investido não será tempo perdido. No entanto, o professor deve ponderar a sua disponibilidade antes de avançar e pode, inclusive, decidir começar devagar, propondo um ensaio mais abrangente, organizando uma espécie de e-Portefólio coletivo que resulte do trabalho colaborativo de um grupo e que cumpra, tanto quanto possível, os princípios subjacentes à metodologia.

7. Que suporte escolher para o e-Portefólio?O recurso a portefólios digitais apresenta claras vantagens em relação aos suportes tra-

dicionais. Desde logo, a grande facilidade em armazenar, atualizar, relacionar e distribuir a informação.

Um processador de texto (como o Word®, da Microsoft®, ou o Writer®, do OpenOffice®) ou um apresentador eletrónico (como o PowerPoint®, da Microsoft®, ou o Impress®, do OpenOffice®) servem para criar um e-Portefólio. No entanto, estes suportes não facilitam a adição de comentários ou opiniões de terceiros, pelo que terão de ser objeto de recolha prévia antes da sua inclusão no e-Portefólio.

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Uma forma mais poderosa, mas igualmente simples, de construir e manter um e-Portefó-lio passa pela criação de um blogue. Existem diversos operadores que oferecem a possibili-dade de criação gratuita de um blogue, como o Blogger® (serviço de criação de blogues do Google). A criação de um e-Portefólio suportado num blogue permite um acesso condicio-nado, já que o e-Portefólio pode ser visto apenas pelo seu criador, partilhado com utilizado-res selecionados ou ficar aberto a todos. O armazenamento de ficheiros, caso não seja permi-tido pelo serviço de criação de blogues, fica resolvido com o recurso a um serviço gratuito de armazenamento e partilha de ficheiros, como a Dropbox®, Box.net® ou SkyDrive®. Basta hiper-ligar os posts do blogue aos documentos aí armazenados.

O Moodle® é uma plataforma eletrónica de apoio ao ensino e à aprendizagem, disponível em todas as escolas públicas portuguesas. A plataforma é alojada num servidor da Internet, pelo que pode ser acedida, a qualquer hora, a partir de um qualquer computador com acesso à Internet. O acesso é condicionado por senha e, eventualmente, por chaves de inscrições associadas a certas páginas que constituem as diferentes “disciplinas” definidas na plataforma. O Moodle® oferece ferramentas básicas de edição de documentos e pode ser utilizado como suporte à construção e desenvolvimento de e-Portefólios, cumprindo as funcionalidades ne-cessárias a um sistema deste género: acesso condicionado, armazenamento e gestão de fi-cheiros, criação e edição de documentos e ações colaborativas.

Na Escola Superior de Educação de Santarém foi desenvolvido um módulo especiali-zado de apoio à construção de e-Portefólios no ensino básico (o REPE) que acrescenta diversas funcionalidades ao Moodle®. Este módulo é gratuito e carece de instalação na plataforma.

O projeto CienTIC 9 prevê a disponibilização de um tutorial, em formato digital, para o professor, onde são descritas as diferentes fases de construção de um e-Portefólio de apren-dizagem bem como instrumentos de avaliação dos e-Portefólios dos alunos.

8. Como avaliar o e-Portefólio?

O trabalho desenvolvido pelo aluno no seu e-Portefólio é avaliado pelo professor que terá em consideração os pontos de vista do aluno e a sua autoavaliação. Os colegas podem ser chamados a pronunciar-se sobre o e-Portefólio. Na sua avaliação, o professor poderá ter em conta parâmetros como:

• adequação do conteúdo aos objetivos do e-Portefólio;

• quantidade e qualidade da informação publicada;

• organização geral do e-Portefólio;

• existência de informação reflexiva da sua autoria;

• indicação das fontes de informação;

• regularidade de publicação ao longo do tempo;

• ligações para outros e-Portefólios e páginas web relacionadas;

• registo, quantidade e qualidade dos comentários realizados aos e-Portefólios dos colegas;

• autonomia e responsabilidade demonstradas;

• progressão revelada ao longo do tempo;

• apresentação do e-Portefólio à turma no final do ano.

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9. Onde obter mais informação sobre e-Portefólios?Apresentamos uma bibliografia sugerida pelo Centro de Competência em TIC da Escola

Superior de Educação de Santarém, instituição que desenvolveu o módulo REPE e formação especializada em e-Portefólios de aprendizagem:

• Barrett, H. (2005). The Reflect Iniciative. White Paper. Researching Electronic Portfolios and Learner Engagement. Retirado de http://electronicportfolios.org/reflect/whitepaper.pdf

• Barrett, H. (2006). Using Electronic Portfolios for Classroom Assessment [Electronic Version]. Connected Newsletter, 13, 4-6. Retirado de http://electronicportfolios.com/portfolios/ConnectedNewsletter-final.pdf

• Paulson, F. L. & Paulson, P. R. & Meyer, C. A. (1991). What Makes a Portfolio a Portfolio? Educational Leadership

• Santos, L. (2002). “Autoavaliação regulada: porquê, o quê e como?” In P. Abrantes e F. Araújo (Orgs.), Avaliação das Aprendizagens. Das conceções às práticas. Lisboa: Ministério da Educa-ção, Departamento do Ensino Básico, 75-84. Retirado de http://www.educ.fc.ul.pt/docen-tes/msantos/textos/DEBfinal.pdf

• Silvério, C. (2006). Portfolios na disciplina de Ciências Naturais no 3.º ciclo do ensino básico. Um estudo de investigação-ação. Dissertação para obtenção do grau de Mestre em Geociências, especialidade em Ensino de Ciências Naturais (Ciências da Terra), Universidade de Coimbra

• Vilas Boas, B. (2005). O portfólio no curso de pedagogia: Ampliando o diálogo entre professor e aluno. Retirado de http://www.scielo.br.pdf

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9Organização de mapas de conceitos

Organização de mapas de conceitosOs mapas de conceitos continuam a ser um excelente contexto para envolver os alunos na

aprendizagem e promover o seu pensamento significativo. A técnica foi concebida e desen-volvida por J. Novak e decorre da teoria de aprendizagem de D. Ausubel, para quem a aquisi-ção de conceitos estáveis, claros e diferenciados pelos alunos é um fator determinante das suas aprendizagens.

1. O que são mapas de conceitos?Um mapa de conceitos pode ser visto como uma representação gráfica ou esquema visual

de relações entre um conjunto de conceitos. Enquanto os conceitos são representados no interior de caixas, as ligações entre eles são concretizadas através de linhas onde são explici-tadas as relações através de frases curtas. Denomina-se proposição o par de conceitos conec-tados por uma frase de ligação.

Subjacente à construção de um mapa de conceitos está uma questão focal que representa um problema a responder e determina o âmbito do conhecimento que será objeto de repre-sentação conceptual.

A organização hierárquica é outra característica dos mapas de conceitos, sendo os concei-tos mais gerais dispostos no topo do mapa e os mais específicos na sua base. As relações es-tabelecidas entre os diferentes conceitos podem, no entanto, cruzar diferentes patamares ou níveis hierárquicos estruturados no mapa, estabelecendo-se conexões entre conceitos com grau de generalidade semelhante.

2. Para que servem os mapas de conceitos?Enquanto ferramentas cognitivas, os mapas de conceitos visam promover aprendizagens

significativas por parte dos alunos, muito para além da mera memorização mecânica das ma-térias em estudo, desde logo porque a sua construção exige reflexão sobre os conceitos em aprendizagem, tendo por base um corpo prévio de conhecimentos. Dito de outra forma, os mapas de conceitos facilitam a ancoragem ou integração de novos conceitos nos conheci-mentos prévios dos alunos, efetivando uma aprendizagem significativa.

A construção de mapas de conceitos pelos alunos pode ser uma atividade interessante de síntese e consolidação de aprendizagens, permitindo fazer abordagens simples a blocos in-formativos e conceptuais complexos. Através dos mapas de conceitos, o aluno representa graficamente as suas ideias sobre um determinado tema, pelo que, para o professor, os mapas de conceitos também podem funcionar como instrumentos de avaliação.

Com efeito, os mapas de conceitos ajudam o aluno a organizar e a consolidar ideias sobre uma determinada matéria e, ao mesmo tempo, a identificar eventuais lacunas nos seus co-nhecimentos. Assim, a partir de conceitos já adquiridos, tenderá a agregar novos conceitos ao seu mapa pela definição de novas relações conceptuais, em linha com uma aprendizagem significativa. Ao desenhar o seu mapa, o aluno não só enuncia os conceitos como procede à sua organização hierárquica e à sua distribuição espacial, ao mesmo tempo que traça linhas de união entre os conceitos, explicitando a natureza de tais relações.

Os mapas de conceitos podem ser construídos de forma colaborativa. O debate de ideias pode conduzir a uma representação conceptual partilhada por um grupo de alunos.

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Organização de mapas de conceitos

3. Como construir um mapa de conceitos?A construção de um mapa de conceitos deve ser encarada de forma dinâmica, pois a re-

presentação de hierarquias e conexões entre conceitos pode assumir diferentes formatos e abrangências. Além disso, é sempre possível acrescentar novos conceitos e estes podem im-plicar alterações no mapa conceptual.

Apesar do carácter dinâmico e aberto do processo, a construção de um mapa de conceitos pode obedecer às seguintes orientações:

1. Definir uma questão ou problema central que sirvam de base e objetivo para a constru-ção do mapa de conceitos. Este constituirá uma resposta à questão de partida.

2. Estabelecer um conceito central no tema em estudo e outros considerados fundamen-tais para a aprendizagem, dispondo-os livremente no espaço de trabalho.

3. Agrupar hierarquicamente os conceitos, deslocando os mais inclusivos para o topo e os mais específicos para a base do espaço de trabalho.

4. Definir conexões entre pares de conceitos, pensado nas melhores frases de ligação, até que todos os conceitos estejam interligados por, pelo menos, uma conexão.

5. Rever e, eventualmente, alterar o mapa concebido sempre na perspetiva da sua má-xima simplificação, objetividade e clareza.

Um lápis, uma borracha e uma simples folha de papel são suficientes para levar a cabo a construção de um mapa de conceitos. No entanto, o recurso a software específico, como CmapTools®, apresenta inúmeras vantagens.

4. Como avaliar um mapa de conceitos?A elaboração de um mapa de conceitos pelo aluno permitirá avaliar o seu grau de conhe-

cimento sobre o tema em estudo, uma vez que tal conhecimento irá condicionar a forma como fará a escolha, a organização, a conexão ou a integração dos conceitos em aprendiza-gem. Nesta perspetiva, a metodologia de avaliação seguida pelo professor pode incorporar, com grande sucesso, os mapas de conceitos.

Contudo, não há mapas de conceitos “certos”. Um mapa traduz os significados que o autor atribui aos conceitos e as relações significativas que estabelece entre eles, podendo existir outras opções igualmente válidas na arquitetura conceptual de um mapa. Assim, o professor não pode esperar ou exigir dos alunos um mapa “correto” para um dado conteúdo, pois o que importa avaliar é se o aluno aprendeu ou está a aprender de forma significativa, sendo capaz de representar de forma aceitável os seus esquemas conceptuais. Desta forma, o professor deve procurar, no mapa de conceitos realizado pelo aluno, evidências de uma aprendizagem significativa, pelo que a sua avaliação deve ser qualitativa. Por vezes é útil e necessário que o aluno explicite oralmente ou por escrito as relações que estabeleceu entre os conceitos.

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Conceção de apresentações eletrónicas

Conceção de apresentações eletrónicas

As ferramentas informáticas de apresentação eletrónica ou gráfica, como o PowerPoint®, o Impress® ou o Keynote®, ganham cada vez mais adeptos entre os docentes. Se bem utilizadas, são excelentes ferramentas auxiliares do trabalho do professor na sala de aula e fora dela. No entanto, há regras importantes a seguir, para que uma comunicação seja bem-sucedida, em-bora essas regras possam, por vezes, ser quebradas.

1. Só a informação mais importante deve ter lugar na apresentação. O texto deve ser orga-nizado em tópicos e destina-se a suportar uma intervenção oral e não a ser lido. Signi-fica que um diapositivo poderá ter sete ou oito linhas e cada linha poucas palavras.

2. O conteúdo de uma apresentação não pode nem deve ser a principal fonte de infor-mação para os alunos. Quando muito, poderá ajudá-los a identificarem conceitos e conteúdos gerais associados a um dado tema em aprendizagem.

3. O tamanho de letra deverá ser relativamente grande, no mínimo vinte pontos, mas pode atribuir tamanhos diferentes a tipos diferentes de informação, como títulos, subtítulos e frases.

4. Tenha atenção ao contraste entre o fundo e o texto. O fundo dos diapositivos deve ser simples e coerente ao longo da apresentação. Pode usar fundos em cores pastel e texto em cores escuras ou fundos escurecidos e texto em cores claras. Evite combina-ções de cores que não resultam, como vermelho/verde, verde/azul, vermelho/azul ou azul/amarelo. Evite o excesso de imagens, sons e “efeitos especiais”. Se optar por esco-lher um tema gráfico, deve atender a estes pormenores.

5. Não inclua mais do que três tipos de letra (fontes) diferentes na apresentação. Fontes clássicas como Times New Roman ou Arial continuam a ser boas opções. Não use fon-tes que imitam as letras manuscritas, tipo script, ou textos com maiúsculas, pois são difíceis de ler.

6. Regra geral, o texto com marcas e justificação à esquerda é mais fácil de ler.

7. Não utilize todo o espaço disponível em cada diapositivo, sobretudo as suas margens, nem procure encher espaços vazios com imagens decorativas ou animações sem valor informativo, que só vão distrair a assistência.

8. Se a apresentação contiver hiperligações para documentos externos, certifique-se de que tais documentos se encontram na pasta certa do computador e que este possui os requisitos de software (plug-ins, extensões, etc.) necessários à sua visualização.

9. Pode ser útil numerar os diapositivos na forma: diapositivo número x / número total de diapositivos. Ficará permanentemente informado do andamento da apresentação, no-meadamente do número de diapositivos que ainda faltam apresentar para terminar.

10. Não termine a apresentação abruptamente. Pode reservar o último diapositivo para uma frase final representativa do assunto ou uma questão a colocar à assistência.

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Utilização de uma plataforma de apoio à aprendizagem

Utilização de uma plataforma de apoio à aprendizagem

Basta uma simples consulta na Internet para ficarmos a conhecer dissertações mais ou menos académicas, mais ou menos interessantes, sobre a utilização educativa de plataformas de apoio à aprendizagem, conhecidas por LMS (Learning Management Systems), sendo tal-vez a Moodle® a mais conhecida de todas.

Criada por Martin Dougiamas, em 2001, a plataforma constitui um ambiente virtual de aprendizagem vocacionado para o trabalho colaborativo e, à semelhança do que acontece um pouco pelo mundo inteiro, tem vindo a ganhar crescente popularidade nas escolas portu-guesas, ao ponto de podermos afirmar que o acesso à mesma se banalizou entre professores e alunos.

As funcionalidades deste género de sistemas são múltiplas e diversificadas, funcionando segundo a lógica de módulos que podem ir sendo acrescentados à medida que são desen-volvidos, em regime de open source, por comunidades de especialistas. No entanto, qual-quer sistema-base oferece ao professor a possibilidade de, através da Internet ou de uma rede local, disponibilizar conteúdos (fichas de exercícios, apresentações, links para páginas da Internet, etc.) aos seus alunos que, para o efeito, deverão estar inscritos na plataforma. Também os alunos podem enviar documentos (trabalhos, relatórios, etc.) para avaliação pelo professor.

Para além de permitir esta partilha e disseminação de conteúdos, a plataforma também permite a comunicação síncrona (num chat) ou assíncrona (num fórum) entre os participan-tes. Estas funcionalidades podem ser úteis em algumas situações de aprendizagem, como o esclarecimento de dúvidas dos alunos ou a promoção de um debate temático.

A atividade na plataforma e o acesso aos conteúdos podem ser condicionados e controla-dos pelo professor, sendo essa uma vantagem apontada por muitos e uma desvantagem apontada por outros tantos.

Segundo alguns estudos, não parece ser o acesso à tecnologia ou a necessidade de forma-ção o que mais limita a utilização e a dinamização destes sistemas pelos professores. Para além do tempo e da motivação para experimentar, sempre necessários num processo de ado-ção de novas ferramentas de trabalho, há necessidade de conteúdos adequados à partilha, de estratégias realistas, mas motivadoras, de integração destas ferramentas nos processos de ensinar e de envolvimento dos alunos na sua utilização.

Tal como outras ferramentas informáticas, também as plataformas de aprendizagem evo-luem de modo a poderem oferecer serviços e funcionalidades que interagem com as redes sociais, facilitam atividades de grupo, permitem a comunicação síncrona por vídeo e fazem gestão de mensagens com recurso a dispositivos móveis, entre outras potencialidades.

No ensino básico, as atividades a realizar na plataforma pelos alunos devem ser muito sim-ples e claramente explicadas e compreendidas, sendo uma ferramenta que poderá ser gra-dualmente introduzida nos processos de ensino e de aprendizagem.

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