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UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS
NÚCLEO EAD - UNIMES VIRTUAL
CURSO DE PÓS EM DOCÊNCIA E PESQUISA DO ENSINO SUPERIOR
Cássio Cristiano Giordano
UMA ANÁLISE DA AVALIAÇÃO UNIVERSITÁRIA
E A QUALIDADE DO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO
Santo André
2009
Cássio Cristiano Giordano
UMA ANÁLISE DA AVALIAÇÃO UNIVERSITÁRIA
E A QUALIDADE DO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado ao Núcleo EAD - Unimes, como
parte dos requisitos para obtenção do título de
Pós em Docência e Pesquisa do Ensino Superior,
sob a orientação do Prof. Silvio Gomes Bispo.
Santo André
2009
2
BANCA EXAMINADORA
_________________________________
Sílvio Gomes Bispo - Orientador
__________________________________
Professor convidado
__________________________________
Professor suplente
Santo André, ___ de setembro de 2009.
3
DEDICATÓRIA
Dedico esse trabalho aos meus pais, Sebastião
Giordano e Aurora Alves Giordano, a quem devo
tudo que sou, à minha esposa Valmiria Marli
Luiz, pelo seu carinho e compreensão, e aos
meus filhos, Vitor Luiz Giordano e Flavia Luiz
Giordano, por tantas alegrias compartilhadas.
4
AGRADECIMENTOS
Agradeço aos meus alunos e aos professores da
Escola Municipal Cora Coralina, da Escola
Municipal Mário Quintana e Escola Estadual
Professor José Calvitti Filho que contribuíram
direta ou indiretamente para a conclusão deste
trabalho.
5
RESUMO
O presente trabalho corresponde a uma breve análise do declínio da qualidade de
ensino nos cursos superiores brasileiros, sobretudo a partir da reforma universitária dos anos
noventa, e do papel da avaliação no controle dessa qualidade. Consistiu, basicamente, numa
pesquisa bibliográfica sobre monografias, teses, artigos e livros publicados sobre o assunto.
Nele, procurei estabelecer uma relação entre o aumento da oferta de vagas no ensino superior
e a queda da qualidade do ensino, evidenciada através de avaliações das instituições de ensino
superior e de seus alunos. Presenciamos, a partir da década de noventa, o surgimento de
inúmeras universidades, a transformação de instituições isoladas em centros universitários e
universidades, muitas delas especializadas, com a conseqüente abertura de cursos, inclusive
em novas modalidades, e a queda da qualidade dos cursos superiores. Essas novas escolas se
dedicam quase que exclusivamente ao ensino em sala de aula, relegando a pesquisa a um
segundo plano, não valorizando seus professores, contratando-os por hora aula, não exigindo
dedicação integral. De modo geral, facilitam o acesso, permanência e conclusão em seus
cursos, sem demonstrar grande preocupação com a qualidade dos profissionais que forma,
sem desempenhar o papel social que se espera de uma verdadeira universidade. Assim,
transformam a educação em uma mercadoria, como outra qualquer. O controle de sua
qualidade deveria ser realizado pelo governo federal. Esse, por sua vez, sob grande influência
do Banco Mundial, adotou nos últimos anos medidas que visaram a flexibilização do ensino e
expansão universitária. O resultado, de acordo com o próprio Ministério da Educação e
Cultura, foi um inchaço nesse setor da educação, com a formação precária de profissionais de
nível superior, pouco capacitados para o mercado de trabalho. Através do Sinaes, e mais
especificamente da avaliação do Enade, o governo federal tenta zelar pela qualidade de tais
cursos, com pouco sucesso, no entanto.
Palavras chave: Qualidade de ensino, Avaliação e Ensino Superior, Reforma Universitária.
6
LISTAS DE ILUSTRAÇÕES
Gráfico 1---------------------------------------------------------------------------------------------------
19
Gráfico 2---------------------------------------------------------------------------------------------------
20
Gráfico 3---------------------------------------------------------------------------------------------------
20
Tabela 1---------------------------------------------------------------------------------------------------21
Gráfico 4---------------------------------------------------------------------------------------------------
22
Gráfico 5---------------------------------------------------------------------------------------------------
23
Gráfico 6---------------------------------------------------------------------------------------------------
24
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO------------------------------------------------------------------------------------------09
Capítulo I ------------------------------------------------------------------------------------------------ 11
1. O que é qualidade da educação----------------------------------------------------------------------11
1.1. O Ensino Superior nas últimas décadas----------------------------------------------------------12
Capítulo II:------------------------------------------------------------------------------------------------16
2. Analisando o Ensino Superior em nossos dias---------------------------------------------------16
2.1. As instituições de ensino superior brasileiras e a qualidade da educação: alguns dados
significativos-----------------------------------------------------------------------------------------19
Capítulo III:-----------------------------------------------------------------------------------------------26
3. O ensino superior e o ENADE - Exame Nacional de Desempenho de Estudantes----------26
Considerações Finais------------------------------------------------------------------------------------30
Referências Bibliográficas------------------------------------------------------------------------------32
8
Introdução
Com a Reforma Universitária dos Anos 90, presenciamos em nosso país franca
expansão na abertura de instituições de ensino superior, ao mesmo tempo em que diversas
faculdades criam novos cursos e se esforçam para cumprir as exigências mínimas para
adquirir o status de universidade. Nunca houve tantas vagas no nível superior. Infelizmente,
ano após ano, todas as pesquisas apontam para a vertiginosa queda de qualidade dos cursos
universitários. Isso também tem sido apontado pelos sistemas de avaliação governamentais,
organizados pelo MEC.
Pretendo, nesse trabalho, apresentar um breve resumo bibliográfico das pesquisas,
realizadas no Brasil, que caracterizam o aumento da oferta de vagas no ensino superior a
partir dos anos 90 como fenômeno inversamente proporcional a qualidade dos cursos
universitários.
Temos observado nos últimos anos um lento e gradual decréscimo da qualidade dos
cursos superiores. Os vestibulares têm sido cada vez mais condescendentes, o ingresso aos
cursos superiores, cada vez mais facilitado, e, uma vez na universidade, o aluno de baixo
rendimento acaba nivelando seu curso por baixo.
Com a reforma universitária nos anos 90 presenciamos um boom de universidades
particulares. Segundo dados do INEP, hoje elas representam mais de setenta por cento do total
de instituições de ensino superior. Dos anos 80 até 2006 o Brasil ganhou quatro milhões e
meio de estudantes nessa modalidade de ensino.
As instituições mais rigorosas têm enfrentando grande evasão, os alunos que não
conseguem acompanhar o ritmo, desistem ou solicitam transferência para universidades
menos exigentes.
9
O resultado tem sido uma legião de profissionais despreparados, lançados sem grandes
perspectivas de colocação no mercado de trabalho. O Ministério da Educação não tem sido
bem sucedido no controle de qualidade dos cursos superiores. Quem paga o preço dessa crise
é a sociedade brasileira, como um todo. Pagam os alunos que, a duras penas consegue custear
seus estudos, os professores, que abaixam o nível de exigência sobre os alunos, uma vez que
chegam cada ano mais despreparados na universidade, os empregadores, que precisam
capacitá-los, os cidadãos que vão contratar os serviços desses profissionais (imagine a obra
supervisionada por um engenheiro despreparado, ou uma cirurgia realizada por um médico
mal formado, um professor que mal sabe escrever).
Essa queda de qualidade tem reflexos no futuro da Educação. Os cursos de licenciatura
pecam na formação e os professores ali formados prejudicarão a aprendizagem das crianças e
adolescentes aos seus cuidados, gerando um efeito dominó, que levará novos vestibulandos
com aproveitamento escolar sofrível às universidades.
10
Capítulo I - O que é qualidade da educação?
Antes de mais nada, cabe aqui uma breve discussão sobre o que significa falar de
qualidade da educação.
Qualidade é uma palavra polissêmica, e seus diversos significados podem despertar
idéias errôneas, dados manipuláveis, podem tanto desvelar quanto ocultar uma dada realidade,
possibilitando interpretações fundamentadas em valores pouco ou nada universais.
De modo geral, ultimamente a palavra qualidade anda em voga ultimamente, sendo
bastante utilizado no processo produtivo, como por exemplo, ao se apregoar a busca pela
qualidade total (que na educação pode muito bem ser inatingível para aumentar a
competitividade de um certo produto.
Numa empresa é possível desenvolver determinado processo para produzir um produto
de melhor qualidade, de maneira sistematizada e racional. Mas, ao falar de custos, a idéia de
qualidade total passa a ser flexibilizada, afinal de contas, ela é costumeiramente proporcional
ao preço.
Como, então, avaliar essa qualidade na educação, sobretudo quando seu preço pode
ser zero, no caso do ensino público (desconsiderando que ele é custeado pelos contribuintes
que pagam impostos, não chegando de fato a ser gratuito)?
O que podemos entender como uma educação de qualidade? Uma das formas para se
apreender essas noções de qualidade é avaliá-la se dá através de indicadores utilizados
socialmente para aferi-la e envolve, intrinsecamente, a contraposição entre qualidade e
quantidade, sendo essa última supervalorizada num modelo empresarial de gestão
educacional.
Oliveira (2005) afirma que:
11
De um ponto de vista histórico, na educação brasileira, três significados distintos de qualidade foram construídos e circularam simbólica e concretamente na sociedade: um primeiro, condicionado pela oferta limitada de oportunidades de escolarização; um segundo, relacionado à idéia de fluxo, definido como número de alunos que progridem ou não dentro de determinado sistema de ensino; e, finalmente, a idéia de qualidade associada à aferição de desempenho mediante testes em larga escala.
Mais que isso: o que significa qualidade, para um curso superior?
Rosa (2009) questiona:
Quando avaliamos um curso superior, queremos saber de sua eficiência, queremos saber se ele está funcionando dentro das expectativas que se tem para a formação do profissional. Estamos analisando variáveis, tidas como certas, que medem a qualidade do ensino oferecido. Variáveis essas que, se supõe, já tenham sido testadas e que podem nos oferecer uma boa margem de segurança na avaliação que procedemos. Contudo, essa variedade nos padrões de medida de avaliação tem seus limites, além de, necessariamente, só se poder concluir a informação que se precisa quando da análise de todo o processo, o que não vem ocorrendo
1.1 O ensino superior brasileiro nas últimas décadas
A partir dos anos 60, verificamos no Brasil uma grande mudança na oferta de vagas
nos cursos universitários. Martins (2000) destaca que:
No intervalo de pouco mais de 30 anos, o sistema de ensino superior brasileiro passou por expressivas mudanças em sua morfologia. No início dos anos 60, contava com cerca de uma centena de instituições, a maioria delas de pequeno porte, voltadas basicamente para atividades de transmissão do conhecimento, com um corpo docente fracamente profissionalizado. Esses estabelecimentos vocacionados para a reprodução de quadros da elite nacional, em geral cultivando um ethos e uma mística institucional, abrigavam menos de 100 mil estudantes, com predominância quase absoluta do sexo masculino. Tal quadro contrasta fortemente com a complexa rede de estabelecimentos constituída ao longo desses anos, portadora de formatos organizacionais e tamanhos variados. Esse sistema absorve hoje 2,1 milhões de alunos matriculados na graduação e aproximadamente 78 mil alunos nos cursos de pós-graduação stricto sensu, que cobre todas as áreas do conhecimento.
Nos anos 80 o Banco Mundial, o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e
agências da Organização das Nações Unidas (ONU) passa a representar importante papel de
interlocutores multilaterais da agenda brasileira.
Segundo Coraggio (2003), o BIRD se comprometeu a sustentar o apoio à Educação,
direcionando para esse setor cerca de um quarto de seus investimentos. Pode parecer muito,
12
mas para realidade da América Latina, isso não representa mais de meio por cento das
despesas educacionais dos países da região. Apesar disso, exerce grande influencia sobre os
projetos desenvolvidos nos países latino-americanos nessa área. De 1949 a 1994, segundo
Soares (2003), foram 22 bilhões de dólares do Banco Mundial destinados somente ao Brasil,
um de seus maiores tomadores de empréstimo.
O Banco Mundial, intervencionista por natureza, na condição de liderança do processo
de reestruturação e abertura das economias para o modelo neoliberal globalizado, do capital
sem fronteiras, impõe, na esfera educacional do países latino-americanos, particularmente no
Brasil ao difundir uma reorientação para a articulação entre educação e produção do
conhecimento, através binômio privatização e mercantilização da educação.
Segundo Dourado (2002):
Das orientações gerais do Banco Mundial é possível depreender a prescrição de políticas educacionais que induzem as reformas concernentes ao ideário neoliberal, cuja ótica de racionalização do campo educativo deveria acompanhar a lógica do campo econômico, sobretudo, a partir da adoção de programas de ajuste estrutural. Nos anos 80, a eclosão da crise de endividamento abriu espaço para uma ampla transformação do papel até então desempenhado pelo Banco Mundial e pelo conjunto dos organismos multilaterais de financiamento (...). De um Banco de Desenvolvimento, indutor de investimentos, o Banco Mundial tornou-se o guardião dos interesses dos grandes credores internacionais, responsável por assegurar o pagamento da dívida externa e por empreender a reestruturação e abertura dessas economias, adequando-as aos novos requisitos do capital globalizado.
O interesse do Banco Mundial nos países em desenvolvimento reflete o ideário
neoliberal, modelo esse surgido após a 2a Guerra Mundial, na Europa e América do Norte nos
países capitalistas centrais. Seus valores ganharam destaque a partir da crise do modelo
econômico, nos anos 70, contrapondo-se ao modelo do Estado de Bem-Estar e sua postura
intervencionista.
No caso específico das escolas superiores, nada interessa aos empresários da educação
a expansão da rede de universidades públicas. Seguem a tese do Estado mínimo, na qual o
13
mercado é o mais eficiente mecanismo de alocação de recursos. O esvaziamento do Estado
deve ser feito em seu tamanho, papel e funções.
A Constituição Federal de 1988 apontou na direção do surgimento de uma sociedade
mais justa e igualitária, numa visão mais universalizante dos direitos civis avançando na
tentativa promoção do bem estar social, tendo em vista mudanças no sistema jurídico
brasileiro.
Tal proposta não foi efetivamente concretizada até hoje, pois a partir da promulgação
da constituição, foram implementadas, no Brasil, políticas que contemplaram os valores
neoliberais, que consistiam, dentre outras coisas, numa concepção da urgência de
redimensionamento da máquina do Estado nas políticas sociais e do ajuste fiscal.
Ora, isso naturalmente contrapunha as conquistas sociais e garantias estabelecidas com
as necessidades relativas ao controle estatal e diminuição dos gastos públicos, acarretando em
reflexos imediatos na educação, reforçando as pressões criadas pelas expectativas de melhoria
da qualidade dos sistemas de ensino e a disponibilidade de recursos orçamentários para a
realização de projetos educacionais.
O modelo implantado, que ainda vigora nos sistemas de ensino é norteado pela lógica
empresarial que promove o estabelecimento de metas e na concentração de esforços para
atingi-las. Isso, obviamente, é mais simples quando falamos de produtos de consumo, mas não
podemos coisificar o conhecimento. Tal lógica se baseia nas idéias de eficiência e
produtividade, em contraposição à idéia de democratização da educação e do conhecimento
como estratégia de construção e consolidação de uma esfera pública democrática (Oliveira,
2005).
Nos anos 90 as políticas educacionais brasileiras foram norteadas, por mudanças,
destacando-se, principalmente, as de ordem jurídico-institucional. Na área educacional, temos
14
que destacar a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e do Plano Nacional de
Educação (PNE).
15
Capítulo II – Analisando o ensino superior em nossos dias
O acesso aos cursos universitários está se tornando mais fácil a cada dia, com o
significativo aumento do número de vagas nos cursos superiores. Novas universidades são
criadas, antigas faculdades se reestruturam, criam novos cursos de graduação e logo ganham
status de universidade. Diariamente vários cursos superiores são criados no Brasil. Em média,
seis novos cursos por dia, segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais -
Inep (Universia Brasil, 2005).
Segundo Carvalho (2007):
A política para o segmento público tem sido na direção do sucateamento, devido à redução drástica do financiamento do governo federal e à perda de docentes e funcionários técnico-administrativos, associados à compressão de salários e orçamentos. Este cenário torna-se ainda mais crítico, pois o crescimento da produtividade do sistema público tem ocorrido, através de abertura de turmas no período noturno e do aumento do contingente de alunos em sala de aula, sem a reposição adequada do quadro funcional. Este quadro estimulou a privatização no interior das instituições, por meio da disseminação de parcerias entre as universidades públicas e as fundações privadas destinadas à complementação salarial docente e à oferta de cursos pagos de extensão.
O barateamento dos custos das universidades levou ao surgimento de instituições de
ensino superior que valorizam o ensino e não a pesquisa. Segundo Chauí (2003), os
professores são contratados por hora-aula, sem dedicação exclusiva, sem considerar sua
vocação para pesquisa. Com a descaracterização do docente, temos por conseqüência a
precarizando da formação universitária.
Com a reforma universitária surgiram universidades especializadas, descaracterizando
o princípio de universalidade, pluralidade e diversidade do conhecimento, essenciais ao
ensino superior. A universidade especializada surge de um viés positivista de concepção de
educação, uma visão fragmentária da realidade. Surgem também os cursos sequenciais, nova
modalidade de cursos superiores sem caráter de graduação que, com a rapidez que são
16
planejados e estruturados, podem ter sua qualidade comprometida. Alguns críticos alegam ser
uma maneira de democratizar o ensino superior. Ou seria, de banalizá-lo?
Não há problema na expansão da rede particular de universidades, nem tampouco na
abertura de novos cursos, desde que elas garantam um mínimo de qualidade, assumam
compromisso com projetos sociais, além de desenvolver pesquisas que impulsionem o
desenvolvimento do país. Entretanto, o que temos hoje no ensino superior privado, na maioria
dos casos, são as fábricas de conhecimento, num modelo de capitalismo universitário
(Martins, 2008), empresas altamente lucrativas, sem maiores preocupações com a sociedade.
Tais universidades, hoje, se caracterizam pela heterogeneidade, na distribuição (a
região Sudeste concentra cerca de 60% das instituições, segundo Martins (2000)), no perfil (a
maioria é particular), qualidade de seus cursos e na produção acadêmica (poucas investem em
pesquisa).
A frente dessa expansão do ensino superior, temos o aparecimento de um novo ensino
privado, de perfil laico, norteado pela lógica de mercado e um acentuado ethos empresarial.
Como já foi dito aqui, a partir do final dos anos 80 ocorreu um grande movimento para
transformação de escolas isoladas e/ou federações de escolas em universidades particulares,
guiado por esse novo modelo de ensino privado.
O perfil do corpo discente universitário mudou, com a inclusão de um público
socialmente diversificado. Mais de 60 mil estudantes que não teriam condições de se fazer
curso superior já se formaram nos últimos 4 anos graças ao ProUni (Abade, 2009).
Constatamos a predominância do gênero feminino, ao contrário do que ocorria até meados
dos anos 90.
Além disso, a clientela passou a ser composta por pessoas de faixa etária mais elevada,
buscando melhores condições de acesso ao mercado de trabalho e progressão funcional, em
17
função de grandes transformações no campo da produção econômica, da expansão dos centros
urbanos, do desenvolvimento das grandes burocracias estatais e privadas, etc.
Esse setor da educação ganhou maior destaque e visibilidade para determinados
setores das camadas médias urbanas, menos favorecidas em termos de capital econômico e/ou
de capital cultural. Tal demanda foi absorvida, em parte, por uma relativa expansão do ensino
público e, em maior escala, pelo setor privado, que apresentou um acentuado crescimento
nessa época, sobretudo nos cursos noturnos. Mais recentemente, essa demanda tem se
deslocado para cursos semi-presenciais ou não presenciais, com a expansão da EAD.
O governo federal e instituições privadas financiam cursos, oferecem bolsas,
enquanto o valor das mensalidades cai. No entanto, o avanço quantitativo não é acompanhado
pelo qualitativo. Martins (2000) ressalta que:
É difícil conceber que a sociedade brasileira venha aceitar, como no passado, um crescimento ilusório, isto é, mero aumento quantitativo de vagas com ensino de menor qualidade, o que tradicionalmente acarreta salas de aula superlotadas e docentes pouco qualificados academicamente.
E a sociedade tem cobrado essa qualidade.
Temos presenciado nos últimos anos o aumento do espaço reservado na mídia à
educação, em todos os níveis, geralmente destacando aspectos negativos.
Segundo Arruda (1997, p. 49):
Por seu turno, a sociedade, como mantenedora destas instituições, tem direito de cobrar a formação de recursos humanos qualificados e sua participação na solução dos problemas nacionais, regionais, diante dos novos desafios de uma mutação sem precedentes na história da humanidade.
Tais cobranças, no entanto, não tem sido correspondidas satisfatoriamente.
Marques (2003) observa:
No Brasil, a duvidosa qualificação da clientela escolar apontada pelos índices oficiais dá-nos uma mostra significativa da dificuldade que a escola vem encontrando no processo de formação de competências em seus alunos; e mais, tais
18
resultados colocam em questão a realidade educacional brasileira, já que a escola como agência social vem encontrando sérios obstáculos em se firmar como uma instituição pública, autônoma, eficiente e democrática.
Para Regina Vinhais, professora da Universidade de Brasília (UnB) e conselheira do
Conselho Nacional de Educação, o Governo Federal é responsável pelo controle de qualidade
das instituições de ensino superior. Logo, instituições com notas 1 e 2 deveriam ser excluídas
do programa Segundo a Secretaria do Ensino Superior do MEC, Maria Paula Dallari, uma
instituição só pode ser descredenciada após dois resultados negativos no Enade. Como cada
curso é avaliado a cada três anos, outros alunos podem ingressar em cursos de baixa qualidade
(Abade, 2009).
2.1 As instituições de ensino superior brasileiras e a qualidade da educação: alguns
dados significativos.
Os dados a seguir são fornecidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
educacionais Anísio Teixeira (INEP):
FONTE: MEC/INEP/SEEC
19
Gráfico 1. Distribuição Percentual do Nº de Instituições por Natureza - Brasil 1988 e 1998
FONTE: MEC/INEP/SEEC
Fica evidenciado, através do gráfico 1, a transformação das instituições de Ensino
Superior de instituições isoladas (caindo de 82% para 74%) para universidades (de 10% para
16%), o que lhes confere melhor status e consequentemente maior captação de matrículas.
FONTE: MEC/INEP/SEEC
O gráfico 2 aponta um crescimento do número de ingressos por vestibular,
acompanhando a transformação de instituições isoladas em universidades.
Gráfico 3 - Distribuição Percentual da Matrícula por Dependência Administrativa,
segundo as Regiões – 1998.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
NORTE NORDESTE SUDESTE SUL CENTRO-OESTE
Federal Estadual Municipal Privada
Distribuição Percentual da Matrícula por Dependência Administrativa, segundo as Regiões - 1998
FONTE: MEC/INEP/SEEC
%
20
Gráfico 2. Distribuição Percentual do Nº de Ingressos pelo Vestibular, por Natureza - Brasil 1988 e 1998
1998
No gráfico 3, podemos observar o peso desse crescimento das instituições de Ensino
Superior privadas na oferta de vagas, só perdendo para instituições públicas nas regiões mais
carentes de nosso país, a saber, Norte e Nordeste.
Tabela 1. Evolução do Número de Instituições por Natureza e Dependência Administrativa - Brasil
1980-1998
AnoTotal
Geral
UniversidadesFac. Integradas e Centros
UniversitáriosEstabelecimentos Isolados
Tot Fed Est Mun Priv Tot Est Mun Priv Tot Fed Est Mun Priv
1980 882 65 34 9 2 20 20 1 - 19 797 22 43 89 643
1981 876 65 34 9 2 20 49 1 1 47 762 18 68 126 550
1982 873 67 35 10 2 20 51 - 2 49 755 18 70 122 545
1983 861 67 35 10 2 20 57 - 1 56 737 18 69 111 539
1984 847 67 35 10 2 20 59 - 1 58 721 18 64 108 531
1985 859 68 35 11 2 20 59 - 1 58 732 18 64 102 548
1986 855 76 35 11 3 27 65 - 2 63 714 18 79 115 502
1987 853 82 35 14 4 29 66 - - 66 705 19 69 99 518
1988 871 83 35 15 2 31 67 - 1 66 721 19 72 89 541
1989 902 93 35 16 3 39 64 - - 64 745 19 68 79 579
1990 918 95 36 16 3 40 74 - - 74 749 19 67 81 582
1991 893 99 37 19 3 40 85 - 3 82 709 19 63 78 549
1992 893 106 37 19 4 46 84 - 3 81 703 20 63 81 539
1993 873 114 37 20 4 53 88 - 3 85 671 20 57 80 514
1994 851 127 39 25 4 59 87 - 3 84 637 18 48 81 490
1995 894 135 39 27 6 63 111 5 5 101 648 18 44 66 520
1996 922 136 39 27 6 64 143 4 7 132 643 18 43 67 515
1997 900 150 39 30 8 73 91 - 1 90 659 17 44 72 526
1998 973 153 39 30 8 76 93 - - 93 727 18 44 70 595
Fonte: MEC/INEP/SEEC
21
Aqui, na tabela 1, percebemos o crescimento do número de instituições de ensino
superior particulares no período entre 1980 a 1998. O número de universidades privadas em
menos de duas décadas praticamente quadruplicou, saltando de 20 instituições para 76,
enquanto que as faculdades integradas e centros universitários quintuplicaram, crescendo de
19 para 93. Já o número de instituições isoladas sofreu redução, caindo de 643 para 595.
Se houvesse rigor na aquisição do status de universidade, com um aparato de recursos
físicos e humanos adequado, isso seria motivo para comemoração, pois corresponderia a
melhora da qualidade de ensino em nosso país. No entanto, não é isso que temos presenciado
nos últimos anos.
Gráfico 4 - Distribuição do Nº de Funções Docentes por Grau de Formação, segundo as
Regiões, em 1998
0
5
10
15
20
25
30
NORTE NORDESTE SUDESTE SUL CENTRO-OESTE
Sem Pós-Graduação
Especialização
Mestrado
Doutorado
Em
Mil
FONTE: MEC/INEP/SEEC
Nesse quarto gráfico notamos que o número de professores universitários no Brasil,
sem pós-graduação ou com apenas especialização supera o número de mestres ou doutores, o
que não contribui para a melhoria da qualidade do ensino.
22
Gráfico 5. Distribuição Percentual do Número de Cursos por Área do Conhecimento -
Brasil - 1998
2,93,63,9
9,8
12,5
16,1
20,7
30,5
0
5
10
15
20
25
30
35
Ciências SociaisAplicadas
CiênciasHumanas
Ciência Exatas eda Terra
Ciências daSaúde
LingüisticaLetras e Artes
EngenhariaTecnologia
CiênciasAgrárias
CiênciasBiológicas
FONTE: MEC/INEP/SEEC
Sem menosprezar as ciências humanas e sociais, observando o gráfico 5, é notório que
o custo desses cursos é inferior ao custo dos cursos de ciências exatas, como as diversas
engenharias, ou de biológicas, como medicina ou veterinária, em termos de recursos
materiais, laboratórios, equipamentos, maquinário. Assim, notamos uma grande oferta dos
cursos que só requerem basicamente a contratação do professor e a disponibilidade de sala de
aula e biblioteca, quando há.
Gráfico 6 - Participação dos 10 maiores Cursos em relação ao total de Concluintes -
Brasil - 1997
23
2,83,03,33,73,9
5,66,2
9,4
11,5
12,9
0
2
4
6
8
10
12
14
Direito Administração P edagogia Letras Engenharia CiênciasContábeis
P sicologia Ciências ComunicaçãoSocial
Medicina
FONTE: MEC/INEP/SEEC
Embora os dados do gráfico 5 se refiram ao ano de 1998 e do gráfico 6, a 1997,
podemos notar que ambos confirmam a tendência da oferta de vagas em cursos de
humanidades.
Os quatro primeiros cursos são de humanidades, enquanto que somente no quinto
lugar teremos um curso de exatas, isso porque estão ali reunidas as diversas modalidades de
engenharia.
O sétimo curso é o de Psicologia, o que é absurdo para realidade de nosso país. Além
de ser professor de Matemática e Ciências há dezesseis anos, sou também psicólogo. Assim
como minha esposa e cerca de sessenta colegas de turma, formados em Psicologia em 1993
pelo Instituto Metodista de Ensino Superior de São Bernardo do Campo (que hoje também se
transformou em universidade), tive muita dificuldade em encontrar colocação no mercado de
trabalho nessa área. Eu cheguei a trabalhar em Psicologia por poucos meses, minha esposa
nunca atuou e da minha turma apenas cinco hoje estão na área. Conheço, por experiência
própria essa realidade, e posso afirmar que anualmente milhares de psicólogos são lançados
ao mercado de trabalho para acabarem desempregados, enquanto em muitas áreas faltam
profissionais capacitados.
24
Na educação temos o caso da Física. Para tal disciplina faltam professores formados,
porque esse é considerado um curso caro, pois requer recursos materiais que os mantenedores
de instituições de ensino superior privado não pretendem adquirir. É mais fácil, mais barato
continuar abrindo cursos de humanidades.
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Capítulo III - O ensino superior e o ENADE - Exame Nacional de Desempenho de
Estudantes
Temos, então, um cenário nacional de grandes contrastes no ensino superior. As
instituições particulares sofreram grande expansão, sem oferecer um ensino de qualidade.
Consideremos um dos indicadores de qualidade de ensino superior, o Enade.
Em 1996, foi introduzido pelo MEC o Exame Nacional de Cursos (ENC), mais
conhecido como Provão, seguido de outros mecanismos avaliativos com a proposta de nivelar
as IES em termos de qualidade que, no entanto, não atendeu aos objetivos, o que levou à
construção e à implantação do Sistema de Avaliação da Educação Superior Brasileiro –
SINAES, sancionado em 2004, e o Enade.
O provão apresentou muitas falhas, mas evidenciou a péssima qualidade da educação
em nosso país. Polidori (2006) afirma que “(...) foi possível verificar que os conceitos
atribuídos às IES, até então publicados, divididos em uma escala de “A” a “E”, significavam
notas distorcidas. Para tal demonstração, foram divulgados, além dos conceitos absolutos, os
conceitos relativos de cada curso. Foi possível verificar, portanto, que há instituições que
obtiveram conceito “A” mas, na verdade, este “A” significou, como no caso da matemática,
uma nota igual a 29,4 em 2002 ou 34,7; em 2003. Ainda outros exemplos foram trazidos, tais
como: a nota 46,3 em Administração era “A”; já a nota 49,7 em Odontologia era “D”; 50,0
em Engenharia Civil era “A”, já 52,3 em Fonoaudiologia era “C”; 41,8 em Engenharia
Elétrica era “B”; já 44,1 em Agronomia era “A”; 29,4 em Matemática era “A”; já em
Pedagogia 32,0 era “D” , segundo dados do INEP”. Uma das maiores críticas dirigidas ao
Provão era que ele avaliava o aluno e não a instituição que o formou, de forma mais ampla,
sendo de pouca utilidade para promoção de intervenções mais efetivas sobre elas.
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O Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade), um dos instrumentos do
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), teve sua primeira versão
realizada em todo o país em 7 de novembro de 2004, com a aplicação do Exame a treze áreas
do conhecimento (Agronomia, Educação Física, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia,
Fonoaudiologia, Medicina, Medicina Veterinária, Nutrição, Odontologia, Serviço Social,
Terapia Ocupacional e Zootecnia).
Simon Schwartzman (2005) analisando o Enade 2004,fez uma afirmação no mínimo
perturbadora:
Os resultados do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes, publicados pelo Ministério da Educação recentemente para 13 áreas de conhecimento, mostrou um resultado inesperado: em muitos cursos, a média de conhecimentos dos estudantes que concluíam os cursos em sua área específica de estudos era pior do que a média dos que entraram.
A mesma prova foi aplicada em alunos iniciantes e concluintes e, em muitos cursos,
os estudantes que concluíam sabiam menos do que os que entravam, nas questões específicas
de cada área.
Mesmo considerando eventuais erros na avaliação do próprio MEC, no tratamento da
informação, podemos afirmar que os alunos pouco ou nada aprenderam em cerca de quatro
anos de curso universitário. Schwartzman (2005) contesta a validade do Enade, alegando que,
pelo menos nessa edição, foi feito de forma equivocada. Ele afirma que
Tudo indica que o ENADE foi feito de forma amadorística, com grande ambição, mas por pessoas com pouco ou nenhum conhecimento das metodologias adequadas para este tipo de trabalho.
Contudo, isso também é um dado sintomático: se o MEC não consegue avaliar de
forma adequada os cursos universitários brasileiros, o que pode exigir das instituições?
No Enade 2005 (Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes), segundo
informações do MEC, mais da metade dos cursos obteve conceitos de nível médio. Os cursos
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de graduação foram avaliados na escala de 1 a 5. Ao todo, 53% obtiveram conceito 3 (médio);
20%, conceitos 1 e 2 (os mais baixos) e 27%, 4 e 5 (os mais altos).
Em 2006 a prova, com questões de formação geral e conhecimentos específicos, foi
aplicada a 386.524 estudantes (entre ingressantes e concluintes) de 5.701 cursos de 1.600
instituições de ensino superior, entre públicas e privadas, de todo o país. Apenas 45 cursos de
graduação avaliados pelo Enade em 2006 obtiveram 5, a nota mais alta, no conceito Enade,
que considera o desempenho de ingressantes e concluintes dos cursos de graduação, e no IDD
conceito, índice que avalia o quanto de conhecimento os cursos agregam aos alunos. Isso
representa menos de 1% do total de graduações avaliadas.
Em 2007, nenhuma graduação particular conseguiu obter nível de excelência, não
atingindo nota máxima no IDD (Indicador de Diferença de Desempenho) e no CPC (Conceito
Preliminar de Curso). Dos 1.745 cursos pagos, 698 ficaram sem nota, segundo o MEC porque
são graduações que ainda não tiveram alunos formados. As 25 graduações que obtiveram nota
máxima 5, numa escala que vai de 1 a 5 , eram todas públicas. Ao todo, foram avaliados 3.239
cursos de ensino superior avaliados, dentre públicos e particulares. Leve-se em conta ainda
que duas das mais importantes universidades do país, USP e Unicamp , optaram por não
participar do Exame e, não constando no ranking, ou seja, a discrepância entre públicas x
particulares poderia ser pior.
Como era esperado, a maioria esmagadora das graduações avaliadas eram pagas, e, no
entanto nenhuma faculdade privada está entre os 40 cursos com nota máxima na prova, que
avalia apenas o desempenho dos estudantes.
Dos 3.239 cursos avaliados no país, 785 obtiveram conceito 3 (médio); 722, conceitos
1 e 2 (os mais baixos) e 621, 4 e 5 (os mais altos). Pelo menos 1.110 cursos ficaram sem nota.
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Segundo o MEC, são graduações que ainda não tiveram turmas concluintes (alunos
formados).
Essa edição do Enade avaliou cursos de agronomia, educação física, enfermagem,
farmácia, fisioterapia, fonoaudiologia, medicina, medicina veterinária, nutrição, odontologia,
serviço social, terapia ocupacional e zootecnia, biomedicina, tecnologia em radiologia e
tecnologia em agroindústria.
Em 2008 o Enade, apontou que a média do desempenho geral das universidades
públicas (incluindo federais, estaduais e municipais) foi maior do que a média alcançada pelas
instituições privadas. Enquanto as primeiras obtiveram média de 48,5 pontos na prova do
Enade realizada no final do ano passado, as escolas privadas atingiram 44,6. As instituições
de ensino superior públicas, as universidades federais foram as que obtiveram a maior nota
(50,8). As municipais ficaram por último, com 44,6. Apenas 0,79% (45) dos 5.701 cursos
avaliados tiveram nota máxima (5) nos dois conceitos empregados pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), o conceito Enade e o IDD Conceito.
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Considerações Finais
Avaliação é um tema subjetivo, difícil de ser abordado, e não tenho a pretensão aqui
de chegar a maiores conclusões sobre o assunto. No entanto, com a experiência de professor
com dezesseis anos de carreira, mantendo contato com ex-alunos que ingressaram em
universidades, e com a experiência pessoal de ter estudado em quatro delas, percebo um
preocupante declínio do nível de formação no ensino superior.
O intervencionismo e pragmatismo do Banco Mundial, que geralmente confunde
desenvolvimento com crescimento econômico, estabeleceu metas que nortearam as políticas
educacionais de nosso país, gerando, dentre outras coisas, um inchaço no ensino superior,
com o surgimento de novas universidades e cursos, com grande flexibilização do ensino e
pouca qualidade.
Tal flexibilização levou a: um novo boom das universidades, com instituições
especializadas, ferindo o espírito universitário; surgimento de novas modalidades de cursos
superiores, como os cursos seqüenciais, sem caráter de graduação; descaracterização do perfil
do corpo docente (do professor pesquisador, com dedicação integral, ao profissional que atua
em diversas escolas, recebendo por hora-aula, na maioria das vezes sem mestrado ou
doutorado); falta de compromisso com a produção acadêmica, com a pesquisa básica e
aplicada; falta de real autonomia universitária.
O governo federal adotou diversas medidas para sanar os problemas mais graves de
acesso e permanência com qualidade na educação superior, dentre elas a instituição da
política de cotas, o Prouni – Programa Universidade para todos, a criação do Sinaes – Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior, mas enquanto se orientar pelo modelo do
capitalismo universitário, compreendendo o ensino/aprendizagem como mercadoria e as
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escolas como empresas, estaremos fadados ao fracasso. Os alunos continuarão se formando,
mas sem conhecimento significativo. Universidade é coisa séria, não uma mera fábrica de
diplomas
Tentei, através desse trabalho, apontar alguns fatores que contribuem para o
agravamento desse problema, bem como algumas falhas nos sistemas de avaliação e nos
mecanismos de intervenção governamental. Espero ter contribuído, de alguma forma, para
promover uma discussão mais ampla sobre o assunto, pois acredito que sem políticas
educacionais que promovam a melhoria da qualidade de ensino, nosso país não se
desenvolverá como todos nós esperamos.
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