Vol. 21 - Nº 1- 2013 (ANO 18º)REVISTA DE ESTUDIOS E INVESTIGACIÓN EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

ISSN: 1138-1663www.educacion.udc.es/grupos/gipdae/

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SUMARIO

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SECCIÓN:ESTUDIOS EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Manuel Gonçalves BarBosa

EDUCAÇÃO E DEMOCRACIA: A SOCIEDADE CIVIL NA RESPOSTA A DESAFIOS EMERGENTES .................................................................................................. 9

Diana Dias y Maria José sá

RITUAIS DE TRANSIÇÃO NO ENSINO SUPERIOR PORTUGUêS: A PRAxE ENqUANTO PROCESSO DE RECONFIGURAÇÃO IDENTITáRIA ............................ 21

laura lópez González, ph.D.

LOS ORÍGENES DEL CONCEPTO DE INTELIGENCIA I: UN RECORRIDO EPISTEMOLÓGICO DESDE EL MUNDO CLáSICO HASTA EL SIGLO DE LAS LUCES.................................................................................................................................. 35

laura lópez González, ph.D.

LOS ORÍGENES DEL CONCEPTO DE INTELIGENCIA II : EL NACIMIENTO DE LA PSICOMETRÍA DE LA INTELIGENCIA .............................................................. 49

alicia Díaz BalaDo

LESTUDOS FEMINISTAS DA DISCAPACIDADE, EDUCACIÓN E CIDADANÍA .........63

alfredo CaMpos y antonio lópez-CasteDo

qUINCE AñOS DE LA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOxÍA E EDUCACIÓN (1997-2011) .................................................................................................. 77

SECCIÓN INVESTIGACIÓN EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Carlos alberto pereira Casal, Miguel ángel santos reGo y Mª del Mar lorenzo MoleDo

ALUMNOS AUTÓCTONOS y DE ORIGEN INMIGRANTE EN PISA: VARIAbLES DE RENDIMIENTO. ........................................................................................................... 93

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DEPSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 21, (n.º1) Ano 18º-2013 ISSN: 1138-1663

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María Dorinda Mato vázquez, rocío Chao FernánDez, eva espiñeira Bellón y nuria reBollo quintela

O PAPEL DOS FACTORES AFECTIVOS CARA AS MATEMáTICAS ENEDUCACIÓN PRIMARIA .................................................................................................111

sonia alfonso Gil, Manuel Deaño Deaño, ángeles ConDe roDríGuez, alexandra r. Costa, alexandra M. araúJo y leandro s. alMeiDa

PERFILES DE ExPECTATIVAS ACADÉMICAS EN ALUMNOS ESPAñOLES y PORTUGUESES DE ENSEñANZA SUPERIOR ............................................................. 125

sonia Casillas Martín, Marcos CaBezas González y laura navarro Costillas

INNOVACIÓN EDUCATIVA EN LOS CENTROS DE ENSEñANZA .......................... 137

sandra isabel Fontoura Martinho MaGalhães y ana paula Da silva pereira

A AVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO EM INTERVENÇÃO PRECOCE: PERCEÇõES DAS FAMÍLIAS PORTUGUESAS............................................................ 149

antonio lópez CasteDo, José DoMínGuez alonso y Francisco Javier aGuiar FernánDez

PROPIEDADES PSICOMETRICAS DE LA ESCALA DE ObSESIÓN ANTE LA MUERTE (DOS) EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOSMENTALES. ...................... 165

María José ruiz, María rosario BerMeJo, María Dolores prieto y Carmen FerránDiz y leandro s. alMeiDa

EVALUACIÓN DEL PENSAMIENTO CIENTÍFICO-CREATIVO: ADAPTACIÓN y VALIDACIÓN DE UNA PRUEbA EN PObLACIÓN ESPAñOLA ............................. 175

alfonso BarCa lozano, Manuel peralBo uzquiano, ana María porto rioBoo, eduardo BarCa enríquez, rosa santoruM paz y Florencio viCente Castro

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE, AUTOCONCEPTO y RENDIMIENTO ACADEMICO EN LA ADOLESCENCIA ......................................................................... 195

alfredo CaMpos, isabel Ferreiro e antonio González

IMAGEN y EMOTIVIDAD DE CIEN PALAbRAS EMOTIVAS DEL IDIOMA GALLEGO, DE ALTA FRECUENCIA DE USO ................................................................ 213

Jesús Miguel Muñoz-Cantero, nuria reBollo-quintela y eva Maríaespiñeira-Bellón

IDESARROLLO, DOMINIO y RELEVANCIA DE COMPETENCIAS EN EL GRADO EN EDUCACIÓN SOCIAL ................................................................................. 227

SECCIÓN

estuDios en psiColoXía e eDuCaCión

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resuMo

O presente artigo faz uma revisitação ao tema já clássico da relação entre a educação e a democracia partindo da hipótese de trabalho segundo a qual se verifica, nos países mais severamente colonizados pela governamentalidade neoliberal, uma des-democratização das finalidades da educação e que esse fenómeno é tanto mais funesto quanto compromete a resposta a desafios que hoje assolam a democracia, como é o caso da sua reconstrução como projeto de vida em comum numa era de dissensões étnicas, culturais e religiosas, e, ainda, a questão da sustentabilidade ambiental do seu padrão de vida. O artigo analisa criticamente essa situação e sustenta a necessidade de rearticular mais intensamente a educação com a democracia ao nível das finalidades do ato educativo, não só na escola e nas instituições de ensino, mas também no próprio âmbito da sociedade civil, aí onde

ocorre uma grande parte da nossa formação em atitudes, valores e comportamentos. A esta luz, procura-se mostrar que é legítimo esperar da sociedade civil um contributo na formação de cidadãos aptos a corresponderem aos desafios atuais da democracia, seja em termos de interculturalidade, seja em termos de sustentabilidade, e que essa ação ganha pertinência e relevância percorrendo determinados caminhos pedagógicos.

PALAVRAS-ChAVE: Educação, Demo-cracia, Sociedade Civil.

aBstraCt

This article is a revisitation to the already classic theme of the relationship between education and democracy based on the hypothesis of work according to which there is, in countries most severely colonized by neoliberal governmentality, a de-democratization of the purposes of

eDuCação e DeMoCraCia: a soCieDaDe Civil na resposta a DesaFios eMerGentes

EDUCATION AND DEMOCRACY: CIVIL SOCIETY IN THE RESPONSE TO EMERGING CHALLENGES

Manuel GONçALVES BARBOSA Universidade do Minho, Instituto de Educação, Braga - Portugal

Data de recepción: 05/02/2013 Data de aceptación: 21/06/2013

Correspondencia: E-mail: mbarbosa@ie.uminho.pt

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Vol. 21, (n.º1) Ano 18º-2013 ISSN: 1138-1663

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education and that this phenomenon is all the more negative as it compromises the answer to challenges that currently are devastating democracy, as it is the case of its reconstruction as a project of living together in an era of ethnic, cultural and religious dissensions, and, yet, the issue of environmental sustainability of their standard of living. The article critically analyzes that situation and argues the need to rearticulate more intensely the education with democracy at the level of the educational purposes, not only at school and in educational institutions, but also within the context of civil society, where it occurs the majority of our formation in attitudes, values and behaviors. In this light, we try to show that it is legitimate to expect a contribution of civil society in the formation of citizens able to meet the current challenges of democracy, in terms of interculturalism, in terms of sustainability, and that this action gains pertinence and relevance covering certain pedagogical paths.

KEywORDS: Education, Democracy, Civil Society.

INTRODUçÃO

O compromisso da educação com a democracia, se houvesse alguma coerência com a ascendência das ideias democráticas sobre as consciências contemporâneas, ou, o que é o mesmo, com a hegemonia e o atrativo dessas ideias um pouco por todo o mundo, devia ser forte e robusto. O que se esperaria é que a educação sintonizasse com esse espírito do tempo e a ele dedicasse o melhor de si mesma, seja no areópago das instituições escolares, seja nas organizações e nos espaços que ladeiam a escola, aí onde ocorre uma parte substantiva da educação e da formação de cada um.

Estranhamente, o que se verifica, pelo menos nos países mais colonizados pela governamentalidade neoliberal, é um certo alheamento da educação relativamente aos ideais democráticos e à sua promoção através de ações concretas. Adiantamos a hipótese de

trabalho, no corpo deste artigo, que assistimos nesses países a uma des-democratização das finalidades da educação e que isso pode ser perigoso para a democracia numa altura em que é assolada por novos e importantes desafios, como a sua reconstrução como projeto de vida em comum na era da superdiversidade ou, então, da diversificação da diversidade, particularmente visível nos meios urbanos cosmopolitas, e a sua sustentabilidade ecológica ou ambiental face à necessidade de a todos garantir uma vida decente e digna.

A resposta a estes desafios, sendo difícil e de longa duração, não pode deixar de contar com o auxílio da educação, mesmo que esta não possa resolver tudo com uma varinha de condão, quer a partir das agências de formação escolar, quer desde as esferas da própria sociedade civil. É nosso propósito defender a necessidade de reatar os vínculos entre a educação e a democracia a fim de melhor responder à urgência desses desafios e que a sociedade civil, mais além (ou aquém) das escolas, pode ter aí um lugar e um papel importante a desempenhar, dadas as suas potencialidades pedagógicas em termos de modelação de comportamentos, de definição de atitudes e de mudança de mentalidades.

Importa de facto averiguar se a sociedade civil pode ser ator protagonista na resposta aos desafios que assolam a democracia hoje em dia e como isso poderia acontecer nas suas esferas, desde o núcleo organizacional da unidade familiar até à rica variedade de movimentos e associações que compõem a sua trama. O mapa discursivo do artigo estrutura-se em torno destas intenções iniciais e discute-as através de argumentação e analítica crítica.

EDUCAçÃO E DEMOCRACIA: DA NECESSIDADE DE REATAR OS VÍNCULOS

Se é verdade, como dizia J. Dewey (2007:88), que a “devoção da democracia pela educação é um facto adquirido”, o mesmo não se pode dizer, hoje em dia, da devoção

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da educação pela democracia. A dedicação da educação à democracia já teve melhores dias e isso é tanto mais estranho quanto se generaliza a linguagem da democracia e quanto mais esta aparece como “horizonte insuperável do nosso tempo” (Gauchet, 2010:185), seja como método de governação e regime político, seja como estilo de vida e sistema de convivência. A que se deve semelhante desafeição da educação pela democracia? Estamos perante um fenómeno que atinge exclusivamente o campo educativo, ou é um fenómeno mais geral que se manifesta noutras áreas?

O desinteresse pela democracia, para não falar de oposição larvar ou de hostilidade mais ou menos encoberta, não é um fenómeno exclusivo da educação. Atinge, como mostrou Wendy brown (2007:115-119), vastos setores da sociedade e da política, designadamente as instituições de governação, o princípio da soberania popular e o entendimento dos problemas sociais. Esse desinteresse ou alheamento, na forma de uma rutura de afeto, encontra hoje, no que concerne a educação, uma explicação na des-democratização das suas atividades e dos seus fins.

A des-democratização da educação, responsável por essa desafeição da educação pela democracia, é um processo em curso e é suscetível de fornecer uma grelha de leitura a várias ocorrências nos sistemas educativos dos países mais severamente colocados sob a férula do neoliberalismo, tanto a nível organizacional e administrativo como a nível didático e pedagógico. Aqui queremos chamar a atenção para a des-democratização das finalidades da educação, no sentido em que isso implica deixar de dar valor, ou prioridade, à formação para a democracia e a vida democrática. O que está em causa, com essa des-democratização, é a colocação da educação, e em particular a escola, ao serviço do economicismo neoliberal, finalizando-a, não para a construção de cidadãos aficionados pelo ethos da democracia e das práticas democráticas, desde o trabalho à esfera

pública política, mas para a produção de “subjetividades mercantis” adaptadas às necessidades e às exigências da sociedade neoliberal, nomeadamente as que decorrem do universo laboral.

Assim, a razão fundante da educação não é a formação de um cidadão lúcido, crítico e interventivo na condução democrática dos processos sociais e laborais, mas a inserção do indivíduo na economia concorrencial e a interiorização tanto dos seus códigos como das suas regras. Trata-se de sintonizar o educando com as leis do mercado e prepará-lo para a inserção profissional. Como sublinham Laval, Vergne, Clément et Dreux (2011:208), “tudo deve ser reordenado, pouco a pouco, em função da finalidade profissional dos estudos: definição mais utilitária dos conteúdos das formações, estabelecimento de um ‘livrete de competências’, concebido como um ‘passaporte para o emprego’, pilotagem dos indivíduos para o mundo profissional através de dispositivos flexíveis de orientação e acompanhamento, inculcação do espírito de empresa, multiplicação dos estágios nas empresas e um ensino apresentando uma visão positiva da economia de mercado e das empresas”.

A des-democratização das finalidades da educação, inscrevendo-se num registo utilitarista e mercantilista, também se orienta por uma conceção de desenvolvimento humano, só que, nesse caso, o que conta é o desenvolvimento do potencial económico de cada um. Importa, acima de tudo, o desenvolvimento da empregabilidade e da profissionalização. Assim, como reconhecem os autores atrás citados (Laval et al., 2011: 176), o sistema de ensino “já não tem como objetivo ‘formar cidadãos’ aptos a escolher, a julgar e a controlar os seus representantes a fim de que assumam, da melhor maneira possível, o interesse geral. O mundo onde um tal ideal tinha algum crédito está oficialmente acabado. O sistema de ensino deve doravante formar, no plano intelectual e subjetivo, indivíduos

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que têm de funcionar como ‘empresários de si mesmos’”. E podíamos acrescentar: como ordeiros consumidores.

As consequências da des-democratização, como já dissemos, estendem-se por vários âmbitos e adquirem, em cada um deles, uma fisionomia particular. Aqui, quisemos mostrar como se transmutam, à sua luz, as metas da educação e como isso é nefasto para a democracia, além de redutor para o indivíduo, desde logo durante a fase escolar da sua formação. O que gostaríamos de assinalar agora é que esse atrofiamento das metas da educação, desconsiderando a formação de cidadãos, é tanto mais grave e preocupante quanto as democracias se confrontam, hoje em dia, com desafios que põem à prova a cidadania dos indivíduos, seja em termos de aceitação da diversidade étnica, cultural e religiosa, seja em termos de respeito e de consideração pelo meio ambiente. As democracias atravessam tempos difíceis, desde o risco de fraturas sociais e culturais às ameaças ecológicas ou ambientais, e não se vê como é que alcançaríamos a superação desses problemas sem uma aposta na cidadanização democrática e ecológica dos seus membros.

Na sua primeira vertente, as democracias precisam dessa cidadanização para se reconstruirem como projeto de vida em comum, aberto a todos, independentemente da diversidade cultural e identitária de cada um. A tarefa é urgente e não pode esperar pelo combate a outro flagelo das democracias atuais: o aumento gritante das desigualdades sociais.

É um facto que há o risco de fratura social grave no seio das democracias se não se puser termo a essas desigualdades obscenas. A “secessão dos ricos” (Rosanvallon, 2011: 384) e um “apartheid socioeconómico generalizado” (Martiniello, 2011: 60), inclusive nos Estados Unidos e na Europa, são possibilidades reais e não há que ignorar o seu impacto destrutivo nas democracias. Ainda assim, não devem esconder com uma folha

de parreira esse outro risco de dissociação e de desgaste das democracias que é o risco de fratura cultural entre raças, etnias, culturas, identidades e religiões, dada a persistência, se não o agravamento, de discriminações raciais, étnicas, culturais, identitárias e religiosas.

A homogeneidade, ficcionada ou desejada, não é, decididamente, o presente e o futuro das democracias. As sociedades democráticas, na sua generalidade, e cada uma à sua maneira, são agrupamentos multiculturais, multiétnicos e multiconfessionais onde coexistem indivíduos e grupos portadores de identidades coletivas, por vezes bastante variadas. “Negar essa diversidade, como assinala Martiniello (2011: 39-40), seria um erro, não apenas porque não a faria desaparecer, mas sobretudo porque certas identidades e culturas ignoradas correriam o risco de cair no radicalismo e de realmente colocar em perigo a coesão política e social”. O não reconhecimento da diversidade cultural e identitária é funesto para a democracia. Não só nega os seus princípios e valores como compromete, definitivamente, as possibilidades de uma vida em comum. Ora, não há democracia sem a organização deliberada de uma vida comum entre pessoas diferentes, e isso desde as “democracias de assembleia” (Keane, 2009: 28) da antiguidade clássica. Assim, e porque vai medrando nas democracias multiétnicas e multiculturais uma certa tendência para o separatismo e a fragmentação étnica, cultural e religiosa, especialmente visível nos meios urbanos mais expostos aos novos fluxos migratórios e às interações globais, importa dar especial atenção a um fator que também pode contribuir para restaurar as perspetivas de vida em comum no seio das democracias: a formação de cidadãos aptos a respeitarem a diversidade e a negociarem com ela um modus convivendi.

A rearticulação da educação com a democracia e, portanto, com a formação de cidadãos, não se reporta apenas a questões de convivência entre pessoas diferentes,

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ciosas das suas identidades e desejosas de reconhecimento. Refere-se também, e hoje cada vez mais, a questões de sobrevivência, ou seja, a meios ou recursos que permitam às democracias cumprir com o dever, tantas vezes prometido, de assegurar uma vida decente e digna a todas as pessoas. Ora, como não é possível cumprir essa promessa sem desenvolver nos cidadãos uma forte consciência ambiental dos riscos que ameaçam os ecossistemas, por um lado, e das atitudes que é preciso tomar para proteger os recursos que podem garantir esse tipo de vida, por outro lado, ganha importância a educação para uma cidadania ecológica ou ambiental de vistas largas, ciente dos “riscos globais” (Grande, 2011: 107), mas também que muita coisa se joga nos modos habituais de produzir e reproduzir a vida diária (Dobson, 2010: 149).

As catástrofes que os cientistas declaram possíveis, e até já em curso, tornar-se-ão inelutáveis se não se operarem profundas mudanças nos comportamentos de produção e consumo a que nos habituaram as democracias, especialmente as que se colocaram na vanguarda do progresso tecnológico e as que mais apostaram no crescimento económico ao longo de supostas décadas gloriosas. A mudança climática, a diminuição da biodiversidade, o esgotamento das principais matérias-primas, os défices de água, alimentos e energia, são ingredientes de uma crise que põe certamente em risco a possibilidade da democracia cumprir com as suas promessas de vida decente e digna, seja nas áreas onde está mais consolidada, seja nos países que a ela aderiram nos anos recentes.

O futuro da democracia, quanto a vida decente e digna, não pode passar por viver a expensas do planeta e seus múltiplos ecossistemas. O bem-estar mínimo, compatível com essa forma de vida, pode ser ecologicamente sustentável e não tem que corresponder a uma acumulação desmedida de bens materiais (Palop, 2011: 105). As democracias, para terem futuro, precisam

de sustentabilidade ambiental e essa, para se tornar realidade, carece de cidadãos informados e decididos a protagonizarem ações coletivas e iniciativas individuais em prol da sua defesa. A educação é incontornável nessa capacitação dos cidadãos para a defesa da sustentabilidade ambiental das sociedades democráticas e, portanto, da vida que se quer levar no seio das democracias. Uma educação para a democracia, hoje em dia, passa por ativar e capacitar, também, o comportamento de defesa dessa sustentabilidade ambiental, essencial a uma existência humana gratificante e digna de ser vivida, tanto no presente problemático como no futuro incerto. Resta saber se a sociedade civil, nessa tarefa de longa duração e de grande envergadura, também pode ser considerada um agente de educação para a democracia.

A SOCIEDADE CIVIL: UM AGENTE DE EDUCAçÃO PARA A DEMOCRACIA?

A democracia, enquanto organização deliberada de uma vida em comum entre pessoas diferentes, supraditada por ideais de difícil realização, não tem fim à vista. Está sempre em vias de concretização e, nesse processo, as pessoas são determinantes. A democracia é para as pessoas e as pessoas são as construtoras da democracia. É às pessoas que compete erguer o edifício da democracia e preservá-lo da corrosão, fazendo as remodelações e as renovações necessárias.

A casa comum da democracia, para se erguer, manter e aprofundar, precisa de “mão-de-obra” qualificada, e essa qualificação só pode resultar da educação. De uma educação democrática, assente na capacitação das pessoas, no seu empowerment, tanto no capítulo das virtudes cívicas como na área das competências críticas e políticas.

A educação é a chave da democracia, quer na edificação, quer nas reconstruções sucessivas, e tudo indica que essa função social democrática não se resume às escolas nem se esgota nelas. Precede as instituições

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escolares, complementa o seu trabalho e vai além delas, numa dinâmica que também abrange a sociedade civil. Faz algum sentido resgatar e revalorizar a função educativa da sociedade civil em termos democráticos? É a sociedade civil, além da escola democrática, um agente de educação para a democracia?

A resposta a esta questão não se afigura fácil. Antes de mais, porque a expressão “sociedade civil”, apesar da sua popularidade, não é consensual em termos de significado. “Há certamente um crescente acordo acerca da importância da sociedade civil, mas há igualmente um crescente desacordo acerca do seu sentido exato” (Keane, 2001: 49). O problema não se coloca apenas no plano ideológico ou normativo, onde se multiplicam as aceções dessa noção em função dos quadros políticos e das doutrinas de referência, como o liberalismo, o comunitarismo, o marxismo, ou mesmo o republicanismo cívico. A dissensão em torno do seu significado também emerge quando se põe a questão, sociológica, das instituições que compõem a sua trama. Se é verdade que se vai afirmando o caráter não-governamental dessas instituições, a sua relativa independência dos poderes públicos e, portanto, do Estado, o mesmo não se pode dizer da sua inequívoca distinção das forças do mercado. A empresa privada, envolvida em relações capitalistas, é muitas vezes integrada na descrição da sociedade civil, o que denota uma visão excessivamente economicista dessa noção, refletindo dessa forma tanto a tradição hegeliana de entendimento da sociedade civil como bürgerliche Gesellschaft, ou seja, como sociedade burguesa, como a tradição induzida pelos moralistas escoceses, desde A. Smith a A. Ferguson, os quais confundiram sociedade civil e mercado, ainda antes da veia inaugurada pelo pensador alemão (Kaldor, 2005: 21).

Apesar de tudo, há pontos de convergência semântica que importa hoje assinalar, pois ajudam a entender o que se assume por sociedade civil, seja nos meios políticos e académicos, seja nos grandes meios de

comunicação social. Por um lado, articula-se a noção de sociedade civil com a ideia de espaço público onde se debatem projetos de sociedade e problemas emergentes do mundo da vida (Habermas, 2009: 163); por outro lado, afirma-se cada vez mais, na sequência de Tocqueville e da sua Democracia na América, uma visão associativa e auto-organizativa da sociedade civil em sentido amplo. “Neste caso, como salienta Pirotte (2007: 45), a sociedade civil é constituída por um tecido associativo”, ou por redes de agregação voluntária, além de atores coletivos como os movimentos sociais. Por fim, e não menos importante, vai prevalecendo a ideia que a sociedade civil, formada por essas redes, se situa quer à margem do Estado quer à margem do mercado, ainda que participe neste último, como é o caso da rede internacional de comércio justo e das organizações sem fins lucrativos que compõem o assim denominado Terceiro Setor.

A esta luz, a sociedade civil é uma realidade heterogénea, muito diversificada, onde pontificam as associações voluntárias ou as agregações que resultam da liberdade positiva dos cidadãos individuais. Situada cada vez mais entre o Estado e o mercado, a sociedade civil emerge nos discursos académicos, políticos e mediáticos “tanto como espaço do associativismo voluntário humano como o conjunto das redes relacionais (formadas nas áreas da família, da fé, do interesse e da ideologia) que ocupam esse espaço” (Walzer, 2010:177).

quem se reporta à sociedade civil, ou quem a equaciona como possível agente de educação para a democracia, refere-se a essas redes relacionais que se constituem para defender crenças e valores, modos de vida, projetos e interesses. Todos os grupos da sociedade civil, nesse sentido, “desenvolvem as suas disposições normativas e fazem a promoção de valores e comportamentos que julgam os mais adequados” (Pirotte, 2007: 54). É em parte nesses grupos que nos tornamos “homens e mulheres sociáveis e comunitários” (Walzer, 2010: 188). É aí, e

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não apenas na escola, que se lançam as bases do ofício da cidadania, designadamente a democrática. Assim, é justo reconhecer, com Kymlicka: “Seria pouco realista esperar que as escolas desenvolvessem, sozinhas, as virtudes e as destrezas que são necessárias à cidadania democrática. As pessoas não só aprendem a ser cidadãos responsáveis nas escolas, mas também na família, na vizinhança, nas igrejas e em muitos outros grupos e fóruns da sociedade civil” (2003: 241-242). Sendo importantes na cidadanização democrática das pessoas, as escolas não têm o seu monopólio. “Não é a escola sozinha que se deve ocupar de questões que dizem respeito a toda a sociedade”, alerta V. Camps (2010:161). A educação para a democracia é sem dúvida uma dessas questões.

Tem consistência afirmar que a sociedade civil, na complexa pluralidade das suas formas, é uma escola de educação para a democracia? Trata-se de um agente de educação para a democracia ou as coisas não são bem assim? qualquer correlação simplista entre sociedade civil e democracia é de evitar, pois as provas empíricas não validam esse tipo de correlações (Roβteutscher, 2000: 247). Se há associações que capacitam para a democracia, também há outras em sentido contrário: “Por um lado, há muitas coisas que as associações da sociedade civil fazem pela democracia e, por outro, muitos tipos e combinações de associações não são boas para a democracia” (burns, 2004: 156). A idealização, sem nuances, do potencial democrático e democratizante das organizações da sociedade civil merece ser criticada, pois nem todas as organizações são democráticas: “É evidente que as associações não são todas democráticas. Há algumas que alimentam injustiças, e até se esforçam em socavar as bases do sistema democrático. Numerosas são as associações cujo funcionamento é autocrático e todos podemos citar exemplos de associações dirigidas por demagogos e manipuladores, sem referir os casos onde o poder é monopolizado por inamovíveis dirigentes” (Laville, 2010:22).

As organizações da sociedade civil, desde a esfera da intimidade (família) às organizações de caridade, passando pelos movimentos sociais e as organizações não-governamentais, as igrejas, os sindicatos, os grupos cívicos e ambientais, os grupos de defesa de direitos e prerrogativas, as organizações de entreajuda, as coletividades recreativas, culturais e desportivas, as comunidades residenciais, os grupos étnicos e as associações de imigrantes, entre tantas outras realidades organizacionais que formam a rica tapeçaria de entidades constitutivas da sociedade civil, são agências informais e não formais de educação e formação, porém, nem sempre no sentido das regras, normas e valores da democracia. Importa reconhecer, com Otayek (2000: 126), que a sociedade civil, “não sendo forçosa e totalmente democrática, também pode brilhar pela sua incivilidade”. Pode ser portadora, como refere mais adiante (p. 129), “tanto de tendências democráticas como tirânicas”. Não há uma inocência natural da sociedade civil e as suas instituições também podem fazer muito mal à democracia.

Seja como for, e dentro da moderação que se impõe, é possível ver na sociedade civil um importante agente de educação para a democracia: “As associações podem desenvolver as capacidades democráticas dos indivíduos. Esta função pode englobar o fornecimento de informação e a educação dos cidadãos, o desenvolvimento do seu sentido de eficácia política, a promoção das capacidades deliberativas e o desenvolvimento de virtudes cívicas, tais como a tolerância, a confiança, o respeito pelos outros e a reciprocidade” (Warren, 2004: 88). Evidentemente, cada instituição da sociedade civil tem os seus próprios fins diferenciados. Porém, quando participamos nelas, “também desenvolvemos virtudes cívicas, qualidades que nos preparam para ser bons cidadãos. Aprendemos, por exemplo, a pensar no bem comum, a exercitar a responsabilidade, a abordar interesses em conflito, a defender as nossas opiniões respeitando as das outras pessoas. Acima

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de tudo, as instituições da sociedade civil abstraem-nos dos nossos interesses privados e egoístas e inculcam-nos o hábito de nos preocuparmos com o bem comum” (Sandel, 2008: 83).

A preocupação com o bem comum é essencial à democracia e os cidadãos, afeiçoados ao ethos democrático nas instituições e movimentos que resistem, desde a sociedade civil, à lógica avassaladora da racionalidade estratégica, egoísta e oportunista tanto do homo oeconomicus quanto do homo munitus, ou seja, segundo Rosanvallon (2011: 386), do “homem barricado ou fechado sobre si mesmo no entre-si dos seus duplos”, podem ser decisivos na resposta a desafios de interesse comum que hoje assolam as democracias. A sociedade civil, educando os cidadãos, está na linha da frente dos agentes que podem ajudar a afrontar tais desafios.

A SOCIEDADE CIVIL NA RESPOSTA A DESAFIOS EMERGENTES: VIDA EM COMUM E SUSTENTABILIDADE AMBIENTAL

A sociedade civil não é imune aos desafios que emergem nas arenas democráticas e seria uma pena que os seus recursos educativos não fossem aproveitados, desde baixo, na resposta a esses desafios. Antes de mais, na reconstrução da democracia como projeto de vida em comum, hoje desafiada a pôr cobro à fragmentação étnica, cultural e religiosa que assola os cenários mais cosmopolitas, e que já é visível na organização do espaço urbano sob a forma de enclaves étnicos onde se refugia o homo munitus, isto é, o homem que se fecha na comunidade dos iguais. Depois, e como segundo desafio, a busca de sustentabilidade ambiental para um estilo de vida minimamente democrático, ou seja, que assegura decência e dignidade a todas as pessoas através da satisfação das suas mais básicas necessidades.

Se o desafio, no primeiro caso, consiste na reconstrução sociológica da democracia e, portanto, da soldadura de um tecido social em

risco de rutura devido a tensões e a conflitos culturais, no segundo já podemos falar em reconstrução ecológica da democracia a qual, imposta pela necessidade de sustentabilidade ambiental, se há-de traduzir, mais cedo ou mais tarde, em novos modos de produção e reprodução da vida diária.

A sociedade civil, apesar de não desfrutar, nem da força do direito nem do poder administrativo, tem uma palavra a dizer na resposta a esse duplo desafio. Desde logo, na pressão que pode exercer sobre os decisores políticos e as autoridades governamentais conforme uma tendência que se enraíza profundamente no movimento associativo: “as associações jogam um papel de pressão social permitindo a expressão de reivindicações” (Laville, 2010: 85). Depois, e talvez mais importante e decisivo, ajudando a construir duas artes ou ofícios que se afiguram essenciais: por um lado, a arte de conviver com as diferenças culturais no registo democrático da liberdade de consciência e da igualdade de tratamento; por outro, a arte de viver a vida de forma democraticamente comprometida com os valores ambientais na linha do que é defendido por um certo ecologismo (Palop, 2011: 97). Em termos de educação para a cidadania, ou de cidadanização, o investimento e a dedicação da sociedade civil a essas artes equivale, grosso modo, a educar para uma cidadania democrática com dois importantes atributos: o intercultural, enquanto dimensão da predisposição para a convivência inclusiva de todos os credos e culturas que respeitem a ordem democrática dos direitos (Martiniello, 2011: 127), e o ambiental, enquanto dimensão dos valores que faz falta respeitar para se conseguir, no universo das democracias realmente existentes, a tão desejada viabilidade ecológica de formas de vida decente e digna para todos.

A cidadania democrática, investida com esses dois significados, constrói-se nos dispositivos legais e seria irrealista pensar que não precisa de se transformar, na ordem jurídica das democracias, num estatuto de

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direitos e deveres. Ainda assim, isso não é suficiente. Se a queremos viva e operante nas arenas democráticas precisamos que se apodere das atitudes e comportamentos das pessoas, tanto das suas disposições quanto das suas ações. Ora, isto só é possível, de forma permanente, com o contributo da sociedade civil, com a influência pedagógica das suas esferas, nomeadamente em termos de fomento da interculturalidade e de promoção de estilos de vida ecológicos.

quanto à interculturalidade, muito trabalho está ainda por fazer por parte das organizações da sociedade civil. Nunca é de mais insistir, a esse propósito, na necessidade de concentrar esforços em torno de uma “socialização na diversidade” (barbosa, 2010: 1017) como forma de acostumar as pessoas umas às outras e de as tornar mais sensíveis às diferenças culturais. Uma socialização na diversidade, patrocinada e estimulada pela sociedade civil, pelos seus movimentos e associações, ajudaria a vencer o medo dos estranhos, a dissipar os temores ao desconhecido e a adquirir, num contexto de maior proximidade, as competências sociais e relacionais que a vida em comum exige ou solicita, seja para realizar iniciativas e projetos de interesse geral, seja para conviver nas arenas multiculturais das democracias multiétnicas e multiconfessionais.

A socialização na diversidade, abrindo avenidas à interculturalidade desde a sociedade civil, não esgota a contribuição que esta pode dar à “arte da convivência diária com as diferenças culturais” (bauman, 2008: 36). Igualmente importante para a constituição dessa arte nas mentes de cidadãos interculturais é a implicação das organizações da sociedade civil na promoção de virtudes cívicas essenciais, desde a civilidade à disposição para a interação dialogante e o convívio com a alteridade cultural, ou ainda, e já no capítulo das habilidades ou capacidades, o impulso ao desenvolvimento da imaginação narrativa.

Do lado das virtudes cívicas essenciais temos, antes de mais, a civilidade, na medida em que é, segundo Giddens (2007: 152), “a expressão quotidiana do cosmopolitismo” e implica, como este, “o respeito pelos outros e a aceitação da diferença”. A verdadeira civilidade, diga-se em boa verdade, “não significa sorrir aos demais independentemente do mal que te fazem, como se os grupos oprimidos devessem ser amáveis com os seus opressores” (Kymlicka, 2003: 350). Significa, isso sim, tratar todos os seres humanos como iguais, na condição de nos devolverem o mesmo reconhecimento.

A disposição para a interação dialogante e o convívio com os outros culturalmente diferentes, um pouco à semelhança da civilidade, e talvez mais do que ela, dado não estar enquadrada em dispositivos normativos, está fundamentalmente dependente dos incentivos da sociedade civil. São os estímulos da sociedade civil, desde o âmbito da família aos espaços abertos da esfera pública, passando por redes de sociabilidade no interior de grupos e associações, que levam os cidadãos a dialogar e a conviver com estranhos culturais.

O convívio com os estranhos culturais só pode acontecer na base da interação dialógica e esta, sob a forma de conversação honesta e civilizada, simétrica e igualitária, sem receios e medos, aberta aos mútuos questionamentos e à aceitação, como condição básica, “de que é possível procurar juntos a verdade e a justiça” (Todorov, 2008: 285), muito depende das instituições da sociedade civil. Uma conversação assumida e valorizada pelas instituições da sociedade civil ajuda a compartilhar o espaço social com pessoas de identidades diferentes, a aprender com elas e a construir uma base de entendimento mútuo, inclusive quando abundam os pontos de vista e as discrepâncias (Appiah, 2008: 20-21).

A imaginação narrativa, essa, sobretudo se for entendida como “capacidade de pensar como seria estar no lugar de outra pessoa, de

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interpretar com inteligência a história dessa pessoa e de entender as suas emoções, desejos e aspirações” (Nussbaum, 2010:132), também se pode revelar importante para aproximar os estranhos entre si, nomeadamente por razões culturais, e seria uma pena que estivesse alheada das preocupações da sociedade civil nos cenários democráticos, já que as suas organizações, clubes e associações possuem interessantes recursos para promover esse tipo de imaginação, como sejam as que cultivam a expressão dramática, mesmo amadora, a dança e a música, na medida em que estas expressões ajudam a comunicar, a abrir o diálogo, a colocar-se no lugar da outra pessoa, a compreender o seu mundo, as suas emoções, os seus sentimentos e as suas frustrações.

O aproveitamento dos recursos educativos da sociedade civil e de suas organizações não passa apenas pelas questões da interculturalidade e da formação de cidadãos capacitados na arte da convivência diária com as diferenças culturais. Passa também, e essa é a segunda faceta a que damos relevo, pelas questões da sustentabilidade e da formação de cidadãos ecológicos ou ambientais, democraticamente comprometidos com a defesa dos valores que são essenciais à vida decente e digna no seio das democracias. Neste capítulo, a ação dos agentes da sociedade civil já é determinante e pode sê-lo cada vez mais se incentiva, desde a esfera privada e através de uma pedagogia do exemplo, novos modos de reprodução da vida diária, assentes no ascetismo energético, nos estilos de vida frugais e no consumo ecologicamente responsável. Por outro lado, e tendo agora em conta o papel das associações ambientalistas no âmbito da esfera pública, a reconstrução ecológica da democracia no sentido da sustentabilidade ambiental do seu padrão de vida beneficiará certamente se esses “cidadãos organizacionais” (burns, 2004: 136) não esmorecem na denúncia dos atentados ao meio ambiente e se mobilizam os cidadãos individuais para uma ação de contestação aos modelos de desenvolvimento insustentáveis,

porquanto se fundamentam na apropriação desmesurada de recursos naturais não renováveis e na produção de contaminações que comprometem ou anulam, no presente e no futuro, o direito a um ambiente adequado à saúde e ao bem-estar de todos quantos habitam as democracias.

As associações ambientalistas, tomadas pela urgência dos problemas ambientais globais (aquecimento global e mudanças climáticas, modificação dos grandes equilíbrios bioquímicos do planeta, liquidação de espécies animais e extensão das macro contaminações) são cada vez mais insubstituíveis na consciencialização dos cidadãos para esses problemas e na difusão concomitante de um pensamento cujos valores possam dar origem, a breve trecho, a novas relações com o mundo natural e, por extensão, a uma “democracia verde” (Saiz, 2007: 287), apostada numa “economia verde” (Cohn-bendit e Verhofstadt, 2012: 46) e numa modernização ecológica de todo o sistema de produção e consumo.

A sociedade civil tem muito a dar à democracia, quer em termos da educação de cidadãos interculturais, quer em termos de cidadãos ecológicos, e a sua ação, sendo pertinente e relevante nessas áreas, precisa de se articular em dois níveis: por um lado, ao nível da influência imediata sobre os indivíduos através da pedagogia do exemplo no sentido de alterar atitudes e comportamentos; por outro, ao nível da ação política na praça pública a fim de envolver os cidadãos na transformação das condições estruturais que inviabilizam, seja a emergência de uma cidadania intercultural, amiga das diferenças culturais, seja de uma democracia verde ou ecológica, assente na velha sabedoria segundo a qual “a Terra e seus recursos não são uma propriedade incondicional e exclusiva dos que vivem no presente, mas um património das sucessivas gerações humanas que cada geração deve transmitir em boas condições à geração seguinte” (Sempere, 2009: 168).

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CONSIDERAçÕES FINAIS

A maioria das pessoas dá a democracia por adquirida, como se ela fosse intemporal, mas a democracia, tal como a conhecemos, não tem incorporadas quaisquer garantias de sobrevivência. Se a queremos viva e pujante, enquanto organização deliberada de uma vida em comum respeitando padrões mínimos de decência e dignidade, precisamos de a consolidar, nomeadamente através da educação proporcionada pelas organizações da sociedade civil.

Revelando-se “uma força potente na educação das comunidades” (Unesco, 2005: 90), a sociedade civil também tem um contributo a dar na consolidação da democracia, seja no capítulo da sua reconstrução como projeto de vida inclusiva verdadeiramente democrática entre pessoas pertencentes a diferentes credos e práticas culturais, seja na sua reconstrução ecológica ou ambiental, visando a sustentabilidade do bem-estar frugal de todos os cidadãos.

Seja como for, não é realista esperar da sociedade civil verdadeiras revoluções no que concerne os desafios que hoje se colocam às democracias. Se é certo que ajuda a afrontar esses desafios educando os cidadãos na arte da convivência com as diferenças culturais e na arte do viver ecológico, também é justo reconhecer que a sua ação é limitada, quer em questões de interculturalidade, quer em questões de sustentabilidade. A modificação das trajetórias de modernização anti-ecológica do produtivismo e do consumismo, por um lado, e a correção dos percursos de discriminação e de negação do reconhecimento das especificidades culturais, por outro lado, não dependem exclusivamente das boas práticas educativas dos agentes da sociedade civil. Dependem também, e numa proporção que pode ser maior ou menor conforme os contextos, da intervenção de poderes públicos e de autoridades governamentais, ora sozinhos, ora associados a entidades supranacionais.

Os estilos de vida ecológicos e conviviais, patrocinados desde baixo, isto é, desde as organizações da sociedade civil, são incontornáveis, mas representam apenas um dos lados da equação. O outro lado, também decisivo, está na implementação de políticas adequadas aos desafios que assolam as democracias, como as políticas de reconhecimento cultural, mesmo simbólicas (Martiniello, 2011: 134), e as políticas ambientais e económicas. Se os dois lados se articularem, nomeadamente sob a pressão pública da sociedade civil, é provável que a democracia dê um passo em frente na sua consolidação, quer como forma de governo ou governação, quer como estilo de vida e sistema de interação social.

REFERÊNCIAS

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resuMo

O “ritual de iniciação” dos novos estudantes no ensino superior português, designado por praxe, é visto como um ritual de transição, um conjunto de práticas simbólicas e um rito de passagem da dependência da adolescência à autonomia da adultez.

Este trabalho analisa o fenómeno da praxe com base nos discursos espontâneos de alunos do ES sobre a sua integração académica.

Os resultados apontam para a diversidade de perspectivas e experiências da praxe por parte dos caloiros.

palavras-chave: experiência académica de alunos de 1º ano, adaptação à universidade, identidades estudantis, transição estudantil.

aBstraCt

The “initiation ritual” of the new students in Portuguese higher education, called praxe, is viewed as a transition ritual, a group of symbolic practices and a passage rite from adolescent dependency to adult autonomy.

This paper carries out an analysis of the praxe phenomenon based on the spontaneous discourses of HE students about their academic integration.

The results point out to the diversity of freshmen perspectives and experiences towards praxe.

Keywords: first year student experience, adjustment to university, student identities, student transition

rituais De transição no ensino superior portuGuês:a praXe enquanto proCesso De reConFiGuração

iDentitária

TRANSITION RITUALS IN PORTUGUESE HIGHER EDUCATION: HAzING AS PROCESS Of IDENTITY RECONfIGURATION

Diana DIAS Centro de Investigação de Políticas do Ensino Superior. faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto.Maria José SáCentro de Investigação de Políticas do Ensino Superior. Doutoranda em Ciências Sociais na Universidade de Aveiro.

Data de recepción: 08/03/2013 Data de aceptación: 21/06/2013

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DEPSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 21, (n.º1) Ano 18º-2013 ISSN: 1138-1663

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INTRODUçÃO

No contexto do ES português, a praxe académica assume uma quota-parte bastante significativa nos rituais iniciáticos do novo estudante. No entanto, a escassez de uma análise científica deste fenómeno torna pertinente a sua tematização enquanto alvo de investigação e reflexão.

Num primeiro momento, a praxe será abordada numa perspectiva marcadamente antropológica, reflectindo sobre o seu carácter eminentemente ritual. A sua evolução ao longo dos tempos e algumas das suas actividades concretas foram também alvo da presente análise. Será abordado o impacto da vivência do fenómeno da praxe (como síntese final, mas também transversalmente a toda a reflexão), dando protagonismo às palavras dos entrevistados e deixando antever emoções e significados que emergiram das suas vivências da praxe.

A seguir, elabora-se um exercício de conceptualização deste fenómeno, tendo em vista a análise da praxe como um processo de (re)construção identitária. Para tal, a partir da análise de algumas das experiências dos caloiros relativamente à praxe, reflecte-se sobre as suas vantagens e desvantagens, a fim de enfatizar as suas formas simbólicas que podem interferir directa e indirectamente, e também positiva e negativamente, nos modos de integração académica e de (re)construção da identidade do jovem estudante do ES. É depois apresentado e discutido um estudo de caso, e são apresentadas algumas considerações finais.

O FENÓMENO DA PRAXE

BREVE EVOLUçãO HISTÓRICA

As origens da praxe têm a sua origem na designada “polícia universitária” medieval. Em 1308, um decreto do rei D. Dinis instituiu horas de estudo e de recolher na

Universidade de Coimbra. Os estudantes que não as respeitassem eram sancionados por aquela organização, composta por estudantes mais velhos. Esse grupo tinha sua própria hierarquia, baseada exclusivamente na antiguidade de cada membro. Com o tempo, essa “força policial” veio a ser abolida. No entanto, parte dos seus procedimentos foi absorvida pela comunidade estudantil e, neste contexto, os estudantes mais velhos organizavam espontaneamente grupos que, após o toque de recolher, patrulhavam as ruas em busca de infractores. Este conjunto de práticas académicas prevalece até à actualidade, embora assuma hoje uma forma e perspectiva diferentes, como será detalhado neste artigo.

Na verdade, a palavra praxe surgiu na forma escrita pela primeira vez em 1863, aparecendo novamente em 1872, relacionada com o adjectivo “selvagem”, o que ilustra a opinião da população acerca das práticas, frequentemente violentas e cruéis, que os estudantes mais velhos infligiam aos caloiros (Nunes, 1989).

A primeira regulamentação e normalização dos usos e costumes da praxe ocorre com a publicação do Código da Praxe Académica em 1957, que institucionaliza e formaliza este conjunto de práticas académicas. Durante a segunda metade do século xx, a praxe académica desempenhou um papel importante como instrumento político na oposição à ditadura de Salazar e à Guerra Colonial, uma vez que foi usada para disfarçar de tradições académicas as intervenções anti-regime. Paradoxalmente, com o advento da democracia em 1974, a praxe académica e as suas tradições foram proibidas em diversas academias estudantis. Na verdade, nessa época, os estudantes ligados aos partidos políticos de “esquerda radical” posicionavam-se contra a praxe, defendendo que esta alienava os alunos da luta política. O reaparecimento de praxe ocorre apenas no final dos anos 70, quando estudantes da esquerda radical

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começaram a perder importância dentro das academias (Lamy, 1990). Com a revitalização gradual da praxe académica nas universidades mais antigas, outras academias, incluindo as novas universidades e até mesmo os Institutos Politécnicos, “tomam de empréstimo e importam” estas tradições, transformando-as nas suas próprias “tradições”. O fenómeno da praxe assume uma importância e visibilidade tal que as IES jovens sentem a necessidade de “criar e construir” as suas próprias “tradições”, ainda que incongruentes com a sua natureza jovem.

PRAXE: fUNçõES E OBjECTIVOS

Os dados sobre esta temática são muito escassos, verificando-se a quase inexistência de uma abordagem científica. A maioria das informações pode ser encontrada sobretudo através de fontes informais, tais como blogs das academias1, e o seu conteúdo é quase literalmente o mesmo, sem qualquer referência à sua real autoria. A única visão oficial sobre o fenómeno da praxe é o Código da Praxe de uma Academia Portuguesa, publicada em 1983 (Estanque, 2008). Este documento apresenta uma visão tradicional da praxe e apresenta uma definição bastante genérica e abrangente deste fenómeno: “o conjunto de usos e costumes tradicionalmente existentes entre os estudantes da Universidade de Coimbra e os que forem decretados pelo Conselho de Veteranos”. Outros documentos, nomeadamente o “Quod Praxis”2, referem que a praxe académica engloba “um conjunto de tradições geradas entre estudantes universitários e que há séculos vêm a ser transmitidas de geração em geração”. Estes documentos defendem que, mais do que um ritual, a praxe académica é uma espécie de “modus vivendi característico dos estudantes, que enriquece a cultura portuguesa com

tradições criadas e desenvolvidas por antigos alunos”. Assim, estas fontes consideram que a praxe académica assume o papel de uma cultura herdada, que os estudantes do ES têm a responsabilidade de preservar e transmitir às gerações futuras. Este documento afirma também que o verdadeiro propósito e filosofia da praxe académica é “ajudar o recém-chegado a integrar-se no ambiente universitário, a criar amizades e a desenvolver laços de sólida camaradagem. É através da praxe que o estudante desenvolve um profundo amor e orgulho pela instituição que frequenta, a sua segunda casa”.

Um dos pilares da praxe reside, pois, no seu papel no apoio aos estudantes recém-chegados, promovendo a sua integração no meio académico e proporcionando-lhes oportunidades para ampliarem e aprofundarem as suas redes de apoio social, em particular entre os pares. É ainda interessante notar o apelo explícito à manutenção das tradições, “usos e costumes”, referido e realçado em todas as definições de praxe, que chega a ser considerada como um fenómeno cultural. O fundamento para a longevidade da praxe parece ser usado pelos seus defensores como o mais importante argumento para a sua legitimidade e importância cultural e antropológica.

Para além disso, a questão do poder surge como o núcleo de toda a dinâmica da praxe. De facto, o poder é evidente, não apenas através da forte hierarquia entre os seus actores, mas também na sua estrutura, que é fortemente regulamentada por decretos que não só regulam como também propõem sanções para aqueles que se atrevem a transgredir.

Assim, embora a praxe tenha, aparentemente, assumido uma natureza multi-significante, pode ser definida como um

1 e.g. http://www.regiaocentro.net/lugares/coimbra/praxe/default.asp; http://pwp.netcabo. pt/ qvidpraxis/praxe.html.

2 www./paginas.teleweb.pt/~praxis

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conjunto de actividades ritualizadas que os “doutores” (estudantes que têm mais de uma inscrição no ES, e cuja designação aponta para uma clara apropriação antecipada do título que tentam obter) planeiam e executam entre os caloiros, onde existe uma relação explícita de dominação/submissão. Considerando tudo o que foi atrás referido, perguntamos: poderá a praxe ser considerada um verdadeiro rito de passagem?

RITUAIS E RITOS DE PASSAGEM

DE ACORDO COM CLAUDE RIVIèRE,

[…] os ritos são um conjunto de condutas individuais ou colectivas, relativamente codificadas, tendo um suporte corporal (verbal, gestual, de postura), com um carácter mais ou menos repetitivo, com uma forte carga simbólica para os seus actores e habitualmente também para quem os testemunha, fundados numa adesão mental, eventualmente não consciente, a valores relativos a escolhas sociais importantes (1992: 6).

Por sua vez, Victor Turner define o ritual como “o comportamento formal que não é dedicado a rotinas tecnológicas e que faz referência a crenças em seres ou poderes místicos” (1990: 21).

PERSPECTIVA SINÓPTICA DAS DIMENSõES DO RITUAL

Usando como ponto de partida estas duas definições, Ribeiro (2001: 23) propõe uma sinopse das dimensões do ritual, que é apresentada conjuntamente com alguns exemplos alusivos da praxe:

1. quadro sequencial de acções, organizado em dois planos:

a. periodicidade: ritos cíclicos calen-darizados, espontâneos, vinculados a certos contextos e acontecimentos (a semana do caloiro, a queima das fitas...);

b. organização interna do ritual:

c. suspensão temporal plasmada na figura recorrente da repetição de acções e palavras (os “gritos de guerra”, as canções...);

2. Prescrição e formalização: ênfase nos aspectos formais e no modo de fazer convencional, frequentemente sancionados pela tradição (o Código de Praxe...);

3. Trama de significações sociais: sistema codificado de meios simbólicos (palavras, gestos); sistema de comunicação, negociação e redefinição dos significados em jogo em cada ritual (o julgamento do caloiro...);

4. Sistema de papéis, organizado em dois eixos, que vão:

a. da diferenciação de papéis, da rigidez hierárquica à fusão de sentimentos, de movimentos, de interesses (dos veteranos aos caloiros...);

b. da delegação da condução e execução do ritual em representantes da comunidade à participação e partilha colectivas (os doutores...);

5. Fundamento transcendente do ritual: escolhas axiológicas primordiais; papel legitimador da tradição; processo de integração e de construção de identidade grupal (baptismo do caloiro...);

6. Eficácia performativa: definição, reprodução e transformação da realidade (apenas os estudantes que foram praxados podem praxar no futuro e ser “promovidos”, pelos símbolos da sua transição, a “doutores”).

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Com efeito, pode afirmar-se que o fenómeno da praxe cumpre todos os critérios das dimensões do ritual propostas por Ribeiro (2001).

RITOS DE PASSAGEM: UM ESQUEMA TRIPARTIDO

Van Gennep define “Ritos de Passagem” como “conjuntos cerimoniais que acompanham, facilitam ou condicionam a passagem de um dos estágios da vida a outro ou de uma situação social a outra” (1981: 155). A sua principal função é a de marcar a transição entre dois estados/estatutos sociais distintos, com repercussões e alterações do próprio estatuto identitário. Nesta abordagem, os ritos de passagem estruturam-se segundo três momentos sequenciais, formando um esquema tripartido que corresponde adequadamente ao processo vivido na praxe:

• Os ritos de separação de um estado anterior e inferior (na primeira etapa da praxe, os caloiros têm de assumir um papel de clara subordinação em relação aos “doutores”);

• Os ritos de margem, numa “flutuação entre dois mundos” (Van Gennep, 1981: 36), em que os actores esperam, aprendem e preparam as suas competências para serem capazes de aceder a um novo patamar, em que já não são o que eram, mas ainda não são o que serão no futuro (estudantes que frequentam o 2º ano do ES, quando já não são caloiros, mas ainda não podem praxar, assumindo um papel de meros observadores);

• Os ritos de agregação ao novo estado ou estatuto (os estudantes apenas podem ser intitulados de “doutores” e conquistar o direito a praxar depois de terem participado nas actividades da praxe, quer como caloiros, quer como observadores).

Na praxe académica há inúmeras simbologias de passagem, que permitem considerá-la um verdadeiro ritual de passagem. Um desses símbolos, que é, de resto, um dos mais importantes e significativos, é o facto de o caloiro se tornar verdadeiramente estudante, de acordo com o código da praxe, quando passa em frente à tribuna onde está o Reitor, durante o Cortejo da queima das Fitas.

METODOLOGIA

Ao propor-se a análise da praxe académica como um rito de passagem, naturalmente que existem restrições em termos de opções metodológicas. Considerou-se que as entrevistas eram a melhor forma de captar a riqueza e a complexidade da realidade em análise e de apreender os sentidos das práticas (Amado-Tavares, 2008). A escolha de uma abordagem qualitativa foi justificada pela ideia da existência de um vínculo dinâmico e indissociável entre o mundo objectivo e a subjectividade do indivíduo. Na metodologia qualitativa, as problemáticas abordadas não são reduzidas a variáveis ou hipóteses isoladas, mas antes assumidas como parte de um todo, no seu contexto natural. Esta perspectiva recusa reduzir as pessoas a meros agregados estatísticos, enfatizando a natureza necessariamente subjectiva do comportamento humano.

Foram realizadas entrevistas a caloiros que se encontravam a frequentar o ES há seis meses. A amostra foi composta por 30 alunos (de um universo de 43) matriculados em Engenharia Electrotécnica e de Computadores, numa das universidades portuguesas mais reputadas. Utilizou-se o método de amostragem probabilística como estratégia para a selecção da população-alvo. As entrevistas focalizaram-se em cinco temas principais: (i) informações demográficas; (ii) o nível de participação na praxe; (iii) significados percebidos da sua participação; (iv) objectivos percebidos da praxe; e (v) as propostas de alterações.

A análise dos dados foi realizada através de análise de conteúdo, utilizando o software

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qSR N6, escolhido pela sua versatilidade e flexibilidade para incluir a orientação metodológica adoptada para esta pesquisa. Esta opção metodológica surge a partir da reflexão sobre o estatuto epistemológico (e não apenas técnico) da linguagem, enquanto construção da realidade, privilegiando a abordagem semântica relativamente à sintáctica. As obras de Weber (1990) e Krippendorff (1980) constituíram uma base fundamental para a implementação desta abordagem metodológica.

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS: ANáLISE DAS EXPERIÊNCIAS DOS ESTUDANTES

VIVER A PRAXE: AS EMOçõES DOS CALOIROS

A praxe assume tal importância enquanto ritual de iniciação no ES que os estudantes assumem-na como quase inevitável. Na verdade, quer rejeitando, quer participando nela, nenhum estudante fica indiferente à praxe. Como diz David: “ninguém fica indiferente à praxe. Nota-se mesmo que mudamos de vida”. Desta forma, a praxe provoca as mais diversas emoções e sentimentos, mesmo antes de os estudantes a vivenciarem. Diana já sabia: “Já sabia que isto era difícil e que a praxe era violenta”. Estas eram as expectativas com que esta nova estudante universitária chegou ao limiar de uma nova fase da sua vida. Algum tempo depois, acaba por confirmar essas mesmas expectativas: “E as minhas informações estavam correctas.”

EXPECTATIVAS: QUANDO O ENTU-SIASMO SE fUNDE COM O MEDO

Para alguns dos entrevistados, a praxe orientou a sua chegada à instituição de ensino superior (IES), servindo como o momento exemplar de transição, enquanto, para cerca de um terço dos inquiridos, a praxe representou o maior medo do confronto com o ES (“Medo da praxe: ouve-se por aí tanta coisa...”, Diana).

Como estreantes no seu novo papel como estudantes universitários, a ansiedade e expectativa parecem tomar conta das emoções dos novos estudantes. Fernando diz-nos: “Estava um pouco nervoso por causa da praxe. qualquer um fica”. Afinal, tal como Diana, também ele já tinha sido posto a par das dificuldades que poderia ter de enfrentar: “Tinham-me dito que era bastante forte e tive algum receio”. O maior receio de Tiago, ao iniciar a sua nova vida como estudante do ES, foi também a praxe: “Senti-me um pouco nervoso, mas acho que isso é normal.” Estes dois estudantes sentiram a necessidade de desdramatizar as suas emoções negativas, apelando para a suposta “normalidade” da sua emergência, deixando antever um possível exemplo de gestão emocional em presença do stress.

As informações que enformam as suas expectativas parecem de tal forma convincentes que André, previdente, apelou às suas redes relacionais, numa tentativa de facilitar a sua entrada na IES, embora os seus intentos tenham saído gorados: “Tinha ouvido muitas histórias sobre a praxe e não queria ser maltratado. Vinha com medo, mas pedi para vir com o meu colega que já cá andava. Pensei que ele me protegia, mas ele entregou-me aos doutores”. Daniel, por seu turno, tentou encontrar estratégias para prescindir da sua participação na praxe: “Primeiro tentei escapar-me: disse que era repetente. Não fui logo praxado por causa disso. Só me apanharam na semana de recepção”, embora, para Manuel, as opiniões dos outros nem sempre tenham razão de ser: “Não é nada massacrante, como para aí se diz. Até é engraçado”.

São precisamente duas caloiras que, apesar das emoções iniciais ligadas ao medo e ao receio, acabam por constatar que o divertimento acabou por se impor, enquanto emoção central associada ao momento da praxe: “Mas foi bom: primeiro um choque, mas depois foi bom” (Alexandra), “Primeiro estava com medo, mas depois até gozei bastante” (Susana). A identificação de dois momentos

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distintos relativamente à apreciação que fazem da praxe parece constituir-se como um ponto comum a várias narrativas, de entre as quais se destacam as palavras de André: “Primeiro fiquei a achar a praxe uma estupidez, mas depois até gostei de algumas coisas.”

EMOçõES EMERGENTES: OS DOIS LADOS DA BARRICADA

quando o medo deixa de ser a emoção dominante, uma diversidade considerável de outras emoções, com valores diferentes, emergem das experiências da praxe (ver Figura 1). Assim, a diversão parece ser a emoção mais vezes referida: “gostei bastante. Foi o máximo, nunca mais me esquecerei” (Manuel). De facto, a diversão e o orgulho (“É um orgulho. É um símbolo da importância que tem entrar para aqui”, Lourenço) são os principais representantes de todas as emoções positivas associadas à praxe.

Por outro lado, na análise das emoções de carácter mais negativo, e tal como

mencionado anteriormente, o medo e o receio são as mais marcantes. Outras emoções que se destacam são a humilhação (“Senti-me humilhado, maltratado... Não estava habituado a ser tratado assim”, Sérgio) e o sofrimento (“Foi horrível. Não aguentei e desisti”, Josué), assumindo um carácter de verdadeiro sacrifício para estes estudantes. Além disso, os caloiros referem também que se sentiam envergonhados e ridicularizados com o que eram forçados a submeter-se: “Achei aquilo um bocado ridículo e não vim a tudo” (Paulo).

Existe, portanto, uma clara discrepância entre os dois grupos de emoções antagónicas de carácter positivo e negativo. Ou seja, a mesma experiência é vivida e sentida de forma diversa por diferentes estudantes: se para alguns a praxe é uma experiência verdadeiramente agradável, para outros é um completo tormento, como diz José: “Fui tratado abaixo de cão e não gostei nada. Desisti ao fim de duas semanas”.

Figura 1. Emoções percebidas quanto à participação na praxe

Emoções positivas Emoções negativas

DIVERSÃO

ORGULHO

M EDO

HUMILHAÇÃO

T ENSÃO

V ERGONHA

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SIGNIFICAçÃO DA PRAXE: AS ATRIBUIçÕES DE SIGNIFICADO DOS CALOIROS

TENSõES ENTRE O DITO E O PERCEbIDO

No que diz respeito aos objectivos últimos da praxe, as opiniões também divergem consideravelmente. A Figura 2 ilustra a dispersão de significados atribuídos à praxe pelos entrevistados. De forma a permitir uma conceptualização dos resultados, foi feita uma distinção entre os significados da praxe mais centrados nos caloiros e os significados mais centrados em objectivos externos. Ou seja, da gama de significados reconhecidos pelos caloiros, existem aqueles que assumem a praxe como um fenómeno intencionalizado especialmente para melhorar a sua integração e desenvolvimento, e aqueles que percebem a praxe como um ritual concebido para prosseguir objectivos mais institucionais e comunitários. Enquanto na primeira perspectiva o caloiro desempenha o papel principal no seu próprio processo de integração pessoal, na segunda o

caloiro deixa de ser a personagem principal, mas apenas mais uma peça de um cenário global.

No que se refere aos significados mais centrados na integração dos caloiros, uma percentagem considerável de primeiranistas entrevistados (47%) considera que a praxe tem como meta promover relações de amizade inter-pares: “Conhecer pessoal. Descobrir amizades sob outras perspectivas” (João). No entanto, as percepções da sua eficácia a este nível diferem. Por um lado, alguns estudantes consideram que a praxe “é uma excelente forma de conhecer os outros caloiros e mesmo os doutores” (Manuel) que, apesar de ser “uma forma como outra qualquer, esta ao menos dá resultado” (Sofia). Por outro lado, há estudantes que duvidam da sua eficácia, tal como é o caso de André, que reflecte sobre aquilo que é dito e as verdadeiras intenções do que é feito: “Eles [doutores] dizem que o objectivo é os caloiros ficarem amigos, mas penso que o objectivo a sério não é esse. Não é pelos caloiros, é por eles.”

Figura 2. Significado percebido da prax

Centrados nos caloiros Objectivo externo

PROMOÇÃO DA AMIZADE

PROMOÇÃO DA INTEGRAÇÃO

DIVERSÃO DOS DOUTORES

I MPOSIÇÃO DE REGRAS

DIVERSÃO

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Outro objectivo associado à praxe é o de promover a integração dos novos alunos na comunidade académica. Diana define a praxe como “um conjunto de brincadeiras que servem para integrar os caloiros”, “habituando-os ao ambiente que se vive na faculdade”, acrescenta Carlos. Porém, mais uma vez, as opiniões divergem quanto à eficácia desta intenção. Se, para Ana, Tiago e Manuel, a praxe é a principal responsável pelo seu sentimento de integração na Faculdade, o mesmo não se pode afirmar para Jorge: “Dizem que é para os caloiros de integrarem, mas comigo não resultou.”

Os fins lúdicos parecem também ter sido percebidos por um conjunto significativo de primeiranistas, embora as opiniões difiram quanto aos sujeitos desse mesmo divertimento. Desta forma, para alguns dos estudantes entrevistados, a sua adesão à praxe tinha como intuito exactamente divertirem-se (“Depois apercebi-me do que estava por detrás da praxe, da oportunidade para conhecer pessoas, para me divertir”, Carlos), tendo os seus objectivos sido concretizados: “diverti-me à grande” (Manuel). Em referência aos objectivos externos da praxe, André afirma

que são os estudantes mais velhos que “se querem divertir. De facto, podemos falar da praxe como uma diversão para eles”. bruno partilha esta opinião, defendendo que o verdadeiro objectivo da praxe “é os praxantes divertirem-se”.

Um outro significado atribuído à praxe diz respeito à imposição de um conjunto de regras que visam a integração dos caloiros na IES, cumprindo critérios pré-estabelecidos, os quais são concebidos com base nos objectivos institucionais, mais do que nos dos caloiros. A praxe é percebida, portanto, como uma “formação” para tornar os recém-chegados verdadeiramente estudantes.

TENSõES ENTRE O QUE é E O QUE DEVERIA SER

Perante a polissemia que o conceito de praxe parece encerrar em si, torna-se pertinente levar em linha de conta, na presente análise, as propostas de alteração que os entrevistados teceram face à sua própria experiência enquanto praxados. A Figura 3 revela uma imagem das diversas sugestões de alteração da praxe:

Figura 3. Propostas para alteração da praxe

Proibida

E xclusão de Actividades Específicas

Mais Suave

Mais Divertida

F esta de Boas Vindas

Sem Alteração

Alteraçãoda Praxe

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Desde logo, há a destacar que cerca de 27% dos primeiranistas entrevistados consideram que a praxe não deveria sofrer qualquer alteração (“Há quem goste, por isso, nada”, Paulo), enquanto 30% sugerem tornar a praxe mais suave, menos dura: “Acho que não havia necessidade daquelas coisas todas, da humilhação e isso...” (Paulo). Sofia, que é da mesma opinião, recomenda possíveis mudanças de base, dir-se-ia mesmo axiológicas: “Acho que deveria ser suave, mais numa de ajuda e menos numa de autoridade.”

Propostas mais específicas e concretas são também aventadas. Enquanto Luís sugere que sejam banidas da praxe “as brincadeiras parvas, as que humilham os caloiros”, outros referenciam actividades bem mais concretas: “Mudava a gritaria, as asneiradas, os cascudos...” (Arlindo); “as posições estúpidas, os cachaços, as asneiras” (Jorge).

Tornar a praxe a fonte de maior diversão para os caloiros é também uma proposta bastante reiterada: “queria que houvesse mais brincadeiras... Mais coisas divertidas” (Alexandra). André corrobora e complementa a opinião da colega: “Eu penso que, por exemplo, a praxe não devia ser tão psicológica, devia ser mais na base da brincadeira. Se assim fosse, e embora se continuasse a colocar em ridículo, os caloiros sentiam mais alegria no que estavam a fazer.” Ivo assume uma posição mais holística e sugere, simplesmente, “Mais festas para todos”.

Josué, que é bastante mais radical, propõe uma mudança significativa na filosofia de base adoptada pela praxe: “Tudo. Tornava-a naquilo que devia ser: uma recepção de boas vindas aos alunos novos e não uma forma de os fazer sentir-se ainda pior.” Tomando como referência a ideia da integração como objectivo primeiro da praxe, André reflecte sobre actividades alternativas às que vivenciou na praxe e que, a seu ver, teriam um efeito bastante mais benéfico: “Para fazer novos amigos, bastava juntar o pessoal todo e estar todos na galhofa, e assim se faziam amigos.”

Para além das propostas de alterações atrás referidas, os caloiros percebem a praxe como uma fonte privilegiada de informação. Contudo, enquanto uns consideram que a informação acessível através da praxe deveria ser francamente acrescida e aprofundada, outros consideram que os conteúdos informativos deveriam ser alvo de revisão, quer em quantidade, quer em qualidade. Mário considera que nem todas as informações podem ser consideradas fidedignas: “Acho que é preciso viver a praxe, mas sem a levar muito a sério: tipo não podemos acreditar em tudo o que nos dizem das cadeiras e dos professores. Se nos deixarmos influenciar, é mau.”

No entanto, se para todos estes primeiranistas a praxe parece pertinente, ainda que pudesse sofrer algumas alterações, para outros a opção a tomar deveria ser bastante mais radical: “Proibia-a”, sentencia bruno.

CONCEPTUALIzANDO A PRAXE: REFLEXÕES SOBRE O FENÓMENO

A PRAXE COMO UM PROCESSO DE CONSTRUçãO IDENTITáRIA

A promoção da coesão social entre os caloiros, e entre estes e os estudantes mais velhos, é também apontada como um dos resultados de viverem a experiência da praxe. Como nos diz João: “Estamos todos no mesmo barco.” Aliás, Arlindo, apesar de duvidar da veracidade dos objectivos imputados à praxe relativos à integração dos novos estudantes, acaba por reconhecer que a praxe “acaba também por servir para os caloiros. Une-os. Dá um sentido de grupo.” Para Manuel, o objectivo da praxe é exactamente o de “ajudar a adaptação dos caloiros”, embora a eficácia desta intencionalidade não seja sempre a melhor ou, pelo menos, a esperada: “Dizem que é para os caloiros de integrarem, mas comigo não resultou” (Jorge).

A este propósito, é interessante referenciar a proposta de Pinto (1999: 8) que distingue, ao nível da construção identitária, dois grandes

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processos: identitização e identificação. Segundo o autor, o processo de identitização estaria na base do reconhecimento e mapeamento recíprocos das diferenças, distâncias e fronteiras sociais: “Ser aluno desta Faculdade é ser um bocado superior aos outros” (André). O processo de identificação, por seu turno, fundamentar-se-ia no sentimento de inclusão num grupo de pertença (ou de referência) específico, para o qual a praxe parece contribuir significativamente, pelo menos na perspectiva de alguns dos seus participantes: “Já me sinto em casa” (Gustavo); “Também aprendi a defender o espírito da minha Faculdade e isso faz-me estar integrado” (André).

Porém, ao construir o processo identitário com o grupo de pertença, pode distinguir-se, por um lado, a aproximação às características e marcadores que um dado grupo ostenta e que o torna único (identificação com o in-group ou grupo desejado), mas também, por outro lado, o reconhecimento de oposição e distinções em relação a outros grupos que se assumem como rivais ou, pelo menos, distintos (oposição ao out-group real ou desejado). É a essa distinção identitária a que se refere Daniel: “O problema é que a praxe é uma forma de mostrar a rivalidade entre licenciaturas: todas querem poder dizer que a sua praxe é a melhor. E por isso a fazem tão dura.” Podem ser encontradas inúmeras referências à ideia não só de pertença à comunidade académica (“É bom pertencer a uma família grande e famosa como a desta Faculdade”, Daniel), como também de união grupal (“A praxe também nos obriga a defender a Faculdade, temos de ser unidos”).

A PRAXE COMO UMA ESPéCIE DE INSTITUIçãO DE UTILIDADE PúBLICA

A ideia da utilidade prática da praxe é também referida por alguns dos entrevistados como um dos objectivos, ou pelo menos, resultados da experiência da praxe. No entanto, também aqui os sentidos das opiniões divergem. Enquanto para Josué a praxe não passa de “uma treta”, para Manuel “até é útil:

fica-se a conhecer os professores.” Na mesma linha de Manuel, Pedro clarifica melhor o que considera ser a componente utilitária da praxe: “É uma espécie de manual de instruções para a vida aqui dentro. Nos primeiros dias, serviu de muito”, embora reconheça que a pretensa utilidade inicial perdesse o seu impacto com o passar do tempo: “Agora começo a pensar que o manual de instruções tem uns autores que se calhar não andam a ver bem as coisas...” O carácter informativo que a praxe ostenta afirma-a ainda mais como elemento estruturante na construção e consolidação da relação que os novos estudantes começam a estabelecer com o seu novo ambiente e a sua nova vida. A praxe é assumida como uma fonte de informação essencial, embora nem sempre seja eficaz. Mário refere mesmo a praxe como uma das causas do insucesso académico: “A culpa é também da praxe. Há doutores que dizem que não vale a pena ir às aulas de tal cadeira e os caloiros acreditam.” Tal como Pedro já nos disse, o pendor informativo proporcionado pela praxe pode assumir-se, à falta de outros, como um manual de instruções para a nova vida de estudante universitário, mas, como ele mesmo reconhece, nem sempre as opiniões dos seus autores são as mais avalizadas.

A este propósito, há a salientar o facto de a utilidade atribuída à praxe não ter apenas como alvo os novos estudantes, sendo também referenciada em relação a quem a orienta: os intitulados “doutores”. André, que já atrás foi referenciado pela sua opinião face às verdadeiras intenções da praxe, faz residir os possíveis benefícios da praxe nos próprios estudantes que a coordenam: “não é pelos caloiros, é por eles.” Jorge concorda, concebendo a praxe como uma forma de satisfação de necessidades internas dos “doutores”: “Aquilo é mais para os doutores do que para os caloiros. Eles precisam de se sentir importantes.” Arlindo, na mesma linha, defende que a principal intenção da praxe é catártica, funcionando para “despejar as frustrações dos doutores. Uma espécie de

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escape para tudo o que lhes corre mal na vida, tipo notas e namoradas... É uma maneira de se vingarem da vida.” Esta ideia de vingança é também apoiada pelas palavras de outros primeiranistas, de entre as quais se destaca a opinião de Sérgio: “Acho que eles estão a vingar-se do que lhes fizeram a eles, mas nós não temos culpa.”

PRAXE: CEDER E/OU SOfRER

Sendo a praxe uma actividade que pressupõe um carácter participativo assente no voluntariado, existe uma incongruência nas sugestões, por um lado, para a banir e, por outro, para a tornar num processo voluntário. De facto, esta perspectiva propõe que seja atribuído à praxe um pressuposto do qual já goza. As palavras dos entrevistados levam, pois, a depreender o seu desconhecimento de tal prerrogativa, ou, então, a ilação de que o carácter voluntário da participação na praxe seja meramente teórico e que, na prática, se encontrem estratégias persuasivas, cuja eficácia contribua para o engrossar das massas de caloiros que participam em tais rituais. De entre todos os respondentes, apenas dois não foram praxados, indicando causas bastante distintas para este facto. Lourenço explica-nos: “Não fui praxado. Entrei na 2.ª fase, já depois do comboio em andamento. Senti-me atrasado, fora de prazo. Deslocado, mesmo.” O seu lamento é perfeitamente explicado pelo conceito que este primeiranista detém da importância da praxe: “É um orgulho. É um símbolo da importância que tem entrar para aqui.” Já no caso de Nélson, a sua não participação na praxe ficou a dever-se a posições bastante diferentes. A sua opção parece ter sido interna e pessoal: “Achei que não devia participar. queria passar despercebido, mais um na multidão.” Apesar da sua opção de participação, Miguel deixa antever não se ter tratado de uma opção tomada de ânimo leve ou com entusiasmo: “Foi uma opção. Sabia para o que vinha e assumi as consequências.” Serão estas consequências que se constituem como motes para a adesão à praxe? Jorge é explícito

ao referir uma delas, intimamente relacionada com a aceitação pelos pares: “Entrei para não dizerem que eu era um betinho ou um tipo do contra. [...] mas não tive prazer nenhum.” Tal como nos dizia Mário: “Não se devia ser contra nem a favor da praxe, pois isso implica que se tenha de estar de um lado só e quem é contra é muito marginalizado”.

VIVER A PRAXE: UM CASO DE RELA-çÕES SOCIAIS RECONFIGURADAS

Ainda relativamente ao impacto da participação na praxe no sentimento de integração dos novos estudantes, parece interessante focar o caso de Ana. Esta primeiranista parece deter um percurso escolar pautado pelo sucesso em termos de classificações, mas também por algum insucesso relacional com os pares. Para Ana, a praxe parece ter sido um momento de grande importância (“Foi muito importante para mim, nem imagina quanto”), permitindo-lhe romper com uma imagem que não lhe agradava e encetar uma nova etapa na sua vida relacional. Ana fala-nos espontaneamente do desconforto relacional que viveu nos últimos anos de frequência do ensino secundário: “Na secundária, como eu era muito boa aluna, os meus colegas não gostavam assim lá muito de mim. Achavam-me uma ‘graxista’, que não fazia nada na vida sem ser estudar, estudar. Só falavam comigo para me pedir os cadernos.” A praxe assume-se, para Ana, como a pedra-de-toque para o rompimento com esta situação que vinha a assumir-se como altamente ansiogénica e desestruturante: “A praxe fez com que nos conhecêssemos todos da mesma forma. Na praxe, os outros tiveram a oportunidade de me conhecer como eu sou realmente, sem o fardo das notas...” O fardo de ser “boa aluna” parecia demasiado pesado para esta jovem, que viu a sua posição no jogo relacional inter-pares assumir uma perspectiva favorável, graças à sua participação no ritual da praxe: “Fiz amigos, conheci pessoal sem o peso de saber se eram bons ou maus alunos. Somos todos iguais.”

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A subjectividade inerente à avaliação de qualquer actividade implica, frequentemente, um vasto leque de opiniões. O fenómeno da praxe não constitui uma excepção. Enquanto para Josué, “Foi horrível. Não aguentei e desisti”, para Ana, “Acho que a praxe foi a melhor coisa que me podia ter acontecido”.

CONSIDERAçÕES FINAIS

Pode argumentar-se, com base na análise dos dados, que a praxe dos caloiros é claramente um rito de transição, com um claro objectivo de elevação de estatuto, que “transforma” o caloiro num estudante do ES de pleno direito. Numa perspectiva social mais abrangente, é também uma celebração de entrada, uma cerimónia que celebra a promoção do estudante a educação elitista. Além disso, o ritual da praxe pode também ser visto (embora não explícita ou linearmente) como a ritualização da transição da dependência da criança ou do jovem em relação às figuras paternas para a autonomia do adulto. No entanto, a praxe não deixa de ser uma celebração de uma clara ascensão estatutária, já que a possibilidade de ingressar no ES não depende desse ritual, mas sim do cumprimento das metas de conhecimento impostas pelas provas de acesso a este nível de ensino (que não é consequência apenas de uma competência cognitiva, mas também de um processo de construção social e pessoal). Por outras palavras, este fenómeno detém em si mesmo uma incongruência explícita: a transição objectiva já está consumada antes da emergência do ritual, cujo objectivo é mediar essa passagem. O acesso ao ES depende, em grande medida, das metas em termos performativos impostas para os exames específicos. Mas, depois disso, o poder do ritual é bem conhecido por aqueles que iniciam o seu percurso como estudantes do ES. Pode supor-se que há dois “direitos de entrada”, dois “passaportes” distintos e simultâneos/sobrepostos:

a) A entrada no ES que advém do esforço e dos resultados conseguidos no ensino secundário:

“O resultado de um longo esforço. Uma espécie de prémio. Um prémio que eu merecia” (Alexandra);

b) A entrada na comunidade e na identidade dos estudantes do ES, que é conseguida com a sujeição a exigências dos seus colegas mais antigos e que assume um carácter marcadamente simbólico e ritual: “É um orgulho. É um símbolo da importância que tem entrar para aqui...” (Lourenço).

A segunda entrada permite o ritual, realçando o significado social da primeira entrada. A espectacularidade e o colorido do ritual da praxe contribuem para este verdadeiro efeito de retroacção. Com um papel preponderante na reconstrução da identidade dos estudantes, este fenómeno social actua, simultaneamente, na comunidade estudantil, no desenvolvimento pessoal e social de cada novo estudante e também em todo o tecido social. Este tecido social testemunha e legitima esta promoção social como uma estratégia de mobilidade social.

Na verdade, os rituais da praxe são também ritos de promoção social, de elevação de estatuto. Mesmo com a democratização da frequência do ES, a entrada neste nível de ensino continua a ser muito valorizada na sociedade portuguesa, na medida em que, por um lado, confirma e premeia a capacidade intelectual e de trabalho do estudante e, por outro lado, porque se assume como uma estratégia de mobilidade social, já que se espera que as qualificações e diplomas conferidos funcionem como catalisadores positivos para actividades profissionais prestigiadas socialmente e melhor remuneradas. É esta ascensão social que a praxe representa que leva a poder considerá-la como um ritual de passagem, ou seja, “uma mudança irreversível de estatuto que por elevar e realçar os que lhe são sujeitos obriga a que, simbolicamente, sejam rebaixados à mais inferior das condições” (Turner, 1974: 202).

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Claude Rivière (1995) defende que as praxes académicas constituem um fenómeno que recusa questões ou objectivos transcendentes relacionados com ensinamentos específicos. Não são os adultos que ensinam ou iniciam os jovens: são os jovens que obrigam os mais jovens a exibir comportamentos de respeito e de obediência.

Os resultados empíricos apontam para a diversidade de perspectivas e experiências por parte dos caloiros relativamente à praxe. De facto, a participação dos estudantes nos rituais de transição para o processo de integração num novo nível académico e numa nova forma de vida tem uma importância capital, uma vez que, rejeitando ou participando na praxe, nenhum estudante lhe fica indiferente. Outro resultado aponta para o facto de que o fenómeno da praxe pode funcionar como um catalisador positivo para a construção da identidade estatutária. Para além disso, a relação de submissão que está subjacente a estes rituais de transição é vivida pelos primeiranistas como um “preço a pagar” para a sua entrada no universo do Ensino Superior.

REFERÊNCIAS

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Estanque, E. (2008). Jovens, estudantes e ‘repúblicos’: Culturas estudantis e crise do associativismo. Revista Crítica de Ciências Sociais, 81, 9-41.

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Lamy, A. (1990). A Academia de Coimbra 1537-1990: História, praxe, boémia e estudo, partidas e piadas, organismos académicos. Lisboa: Rei dos Livros.

Nunes, A. (1989). Subsídio para o estudo genético-evolutivo do Hábito Talar na Universidade de Coimbra. Via-Latina – Ad Libitum, V Série.

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Ribeiro, R. (2001). As lições dos aprendizes: As praxes académicas da Universidade do Minho. Dissertação de Mestrado em Antropologia. Universidade do Minho, braga.

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Rivière, C. (1995). Les rites profanes. Paris: PUF.

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Turner, V. (1990). La selva de los símbolos. Madrid: Siglo xxI.

Van Gennep, A. (1981) Les rites de passages. Paris: Picard.

Weber, R. (1990). Basic content analysis. Newbury Park, CA: Sage.

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resuMen

Desde la Antigüedad, el ser humano ha tratado de comprender el mundo que le rodeaba. En ocasiones, el ser humano ha dotado de animismo o antropomorfismo a fenómenos naturales como la enfermedad, el trueno...La naturaleza del ser humano es la búsqueda del conocimiento, de hecho ya en los poemas de Homero se hace referencia al concepto de mente o psuche. Precisamente, los protopsicólogos ya otorgaban al cerebro funciones como la memoria, el pensamiento y el entendimiento. Platón y Aristóteles también realizaron observaciones al campo de la inteligencia. Durante la Edad Media, autores como buenaventura y Aquino plantearon puntos de vista sobre la mente próximos al platonismo y al aristotelismo, respectivamente. Es en el Renacimiento, cuando Huarte señaló que eran necesarias cuatro condiciones en el cerebro para que la persona tuviera ingenio y habilidad. Durante el siglo xVII, autores

como Descartes, Hobbes, Locke...tendrían una visión más científica y mecánica de la mente. Durante la Ilustración, los filósofos emplearon la razón científica para poder comprender la mente humana.

PALABRAS-CLAVE: conocimiento, ingenio, pensamiento, inteligencia…

Abstract: Since ancient times, humans have tried to understand the world around him. Sometimes, man has equipped with animism or anthropomorphism to natural phenomena such as disease, the thunder... The nature of man is the pursuit of knowledge, in fact already in the poems of Homer refer to the concept of mind or psuche. Precisely, the protopsychologists already granted to the brain functions such as memory, thinking and understanding. Plato and Aristotle also made observations to the field of intelligence. During the Middle Ages, authors as buenaventura and Aquinus raised points of view on the mind

los oríGenes Del ConCepto De inteliGenCia i: un reCorriDo episteMolóGiCo DesDe el MunDo ClásiCo

hasta el siGlo De las luCes

THE ORIGINS Of THE CONCEPT Of INTELLIGENCE: AN EPISTEMO-LOGICAL TOUR fROM THE CLASSICAL WORLD UNTIL THE AGE Of

ENLIGHTENMENT. PART I.

Laura LÓPEz GONzáLEz, Ph.D. Universidad Pontificia de Salamanca

Data de recepción: 05/07/2013 Data de aceptación: 21/08/2013

Correspondencia: E-mail: laulogo@telefonica.net

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DEPSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 21, (n.º1) Ano 18º-2013 ISSN: 1138-1663

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next to the platonism and the aristotelism, respectively. It is in the Renaissance, when Huarte said that four conditions were necessary in the brain so that the person had wit and skill.. During the 17tth century, authors as Descartes, Hobbes, Locke... would have a more scientific and mechanic vision about the mind. During the Age of Enlightenment, philosophers used scientific reason to understand the human mind.

KEy-wORDS: knowledge, talent, thought, intelligence…

1 EN LOS ALBORES DE LA INTELIGENCIA

1.1. LOS PRIMEROS PROTOPSICÓLO-GOS DE LA ANTIGUA GRECIA

Los inicios de la filosofía comienzan por la curiosidad humana para comprender el mundo y no sólo para actuar sobre él. La primera referencia (Leahey, 2000) que se tiene en la civilización occidental, más próxima al concepto de mente, se encuentra en los poemas homéricos de La Ilíada y La Odisea con la palabra psuche (transcrita normalmente como psyche y traducida como alma). El psuche era algo más que lo que daba vida a los seres, pero todavía no alcanzaba a ser lo que hoy se denomina como mente.

Durante la Antigüedad, surgieron cuatro modelos o instituciones médicas importantes (Cortina y Fenollosa, 1995): las escuelas de Alejandría (III a.C.), la de los empíricos (finales III a.C.), la de los metódicos (I a.C.) y la de los neumáticos (I a.C.).

Teniendo en cuenta este contexto empezaron a surgir los primeros médicos que se apartaron de la medicina de templo, y optaron por una medicina más racional y naturalista. A estos médicos-filósofos se les denominaron protopsicólogos, puesto que, adoptaron un acercamiento a los problemas de la mente desde la fisiología.

El primer protopsicólogo del que se tiene constancia pudo haber sido Alcmeon de Crotona

(fl. 500 a.C.). Alcmeon fue el primer médico en practicar disecciones en cuerpos humanos (Hergerhahn, 2001). Llegó a la conclusión de que el cerebro estaba conectado a los órganos sensitivos y llegó a trazar el nervio óptico hasta el cerebro. Una de las conclusiones más importantes de este protopsicólogo constituye su teoría de que es en el cerebro donde se encuentran las funciones de la sensación, la percepción, la memoria, el pensamiento y el entendimiento. Se puede decir que fue el primero en establecer las funciones de la mente en el cerebro porque fueron muchos los que establecieron dicha función en diferentes partes del cuerpo. Por lo tanto, su contribución fue muy importante para alejar de la medicina y en este caso de la psicología, aunque todavía no estaba constituida como tal, la superstición y la magia.

El siguiente protopsicólogo que se puede considerar el fundador del empirismo fue Empédocles de Acragas (495-435 a.C.) y fue discípulo de Pitágoras. Creía que su alma había estado en diferentes cuerpos, por lo que se puede deducir su tendencia hacia la religión órfica (Hergenhahn, 2001). Para Empédocles no había una sola physis, sino que había cuatro elementos a partir de los cuales todo lo que hay en el mundo estaba constituido: la tierra, el fuego, el aire y el agua. Al ser humano atribuía que la tierra era la parte sólida del cuerpo, el agua eran los líquidos del cuerpo, el aire era el soplo de vida y en el fuego era donde localizaba la facultad de razonamiento (Hergenhahn, 2001).

Al igual que Alcmeon, Empédocles situó en los sentidos el lugar a través del cual iba la información al cerebro (Leahey, 2000) y estableció una teoría de la percepción. Para Empédocles los objetos emitían efluvios que eran copias de esos objetos para cada modalidad sensorial y a través de ellos, llegaban al cuerpo. No obstante, aceptó la antigua idea griega de que era en el corazón o en el pecho donde se encontraba la mente, puesto que los efluvios que iban

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por el torrente sanguíneo se mezclaban en el corazón conformando el pensamiento. Supuso un gran paso de este protopsicólogo el hecho de adoptar una postura naturalista, ya que, explicaba la actividad mental desde la fisiología, y no desde la actividad del alma. La aportación empirista que hace respecto a que conocemos la realidad a través de la observación cuando interiorizamos las copias de los objetos constituye la primera teoría del conocimiento que, debidamente, entendida supone una acercamiento a la actual psicología cognitiva (Leahey, 2000). De ahí la importancia que, generalmente, tienen las aportaciones empiristas a la psicología. No obstante, los racionalistas han ayudado a que no sólo se vea a la mente como un simple receptor, sino que han aportado las teorías de la memoria, el pensamiento y el desarrollo cognitivo, entre otras.

1.2. RACIONALISMO Y EMPIRISMO: DE LA NOESIS AL INTELECTO

Cuando Atenas fue derrotada por Esparta en la Guerra del Peloponeso (431-404 a.C.), se produjeron cambios, ya que, las ciudades se encontraban colapsadas, y los griegos se desalentaron. Esto dio lugar a una atmósfera de postguerra y, por lo tanto, se produjo una escisión entre las necesidades filosóficas y las necesidades psicológicas de las personas (Hergenhahn, 2001). En este clima surgieron filósofos como Platón y Aristóteles.

Platón (427-347 a.C.) también hizo observaciones sobre la inteligencia. En este caso, para Platón, un aspecto de la inteligencia era la habilidad para aprender y concretamente, en La República libro 5, a través de un diálogo entre Sócrates y Glaucon realiza una serie de reflexiones referidas a la inteligencia. Platón como nativista establece que el hecho de que una persona sea o no dotada para aprender fácilmente depende del cuerpo, puesto que en los dotados sus cuerpos son buenos servidores de su mente, mientras que para otros su cuerpo es un obstáculo (Sternberg, 1990). En pocas palabras una parte de la inteligencia humana

es amor hacia el conocimiento y por supuesto, poseer mentes bien proporcionadas, las cuales, nos llevarán hacia la verdad.

En uno de sus últimos diálogos llamado el Teeto, Sócrates establece un diálogo con Teeto. En este diálogo, Platón plantea una metáfora sobre un bloque de cera en la mente del hombre para elaborar sus puntos de vista sobre la inteligencia (Sternberg, 1990). Sócrates sugiere que se imagine que en la mente del hombre hay un bloque de cera, el cual, es de diferentes tamaños en función de los diferentes individuos. De esta forma, va a establecer diferentes tipos de mente en función de las diferentes cualidades de la cera. De hecho establece que la cera puede diferir en dureza, humedad y pureza. Si el bloque de cera es puro, claro y profundo, entonces, la mente fácilmente aprenderá y retendrá, y no será propenso a confusiones. Sólo pensará en cosas que sean verdad y debido a que las impresiones en la cera son claras o limpias, se distribuirá, rápidamente, en los lugares adecuados en el bloque de cera. Pero si la cera es impura, o muy blanda o muy dura, entonces, habrá defectos en el intelecto.

Platón llegó a la conclusión de que no todos poseen un intenso pensamiento racional (Hergenhahn, 2001). De hecho creía que sólo una élite, es decir, los guardianes eran los adecuados para recibir una educación académica y sólo unos pocos podían dedicarse a la filosofía. De esta manera, Platón consideraba que la educación no era adecuada para los niños con bajas aptitudes y estas aptitudes estaban en función de la clase social, es decir, si era un esclavo, un soldado o un rey, ya que, la herencia era determinante siempre que se hacía referencia al conocimiento, al carácter y a la inteligencia. Sócrates dialogaría con el alma de cualquier persona, mientras que Platón creía que la educación sólo era adecuada para las clases dirigentes que eran sabias por herencia.

Entre los planteamientos de Aristóteles (384-322 a.C.) y Platón existen diferencias

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importantes porque para Platón el conocimiento era independiente de la naturaleza, mientras que para Aristóteles, naturaleza y conocimiento van unidos. Por otro lado, para Platón, los principios fundamentales se alcanzan a través del pensamiento puro, mientras que para Aristóteles se consiguen observando directamente a la naturaleza. Aristóteles también rechazó lo que se denominó separabilidad de las Formas, puesto que para él, las formas no son más que entidades glorificadas y que al fin y al cabo, no explicaban la naturaleza de las cosas (Leahey, 2000).

Según Aristóteles, el organismo es una unidad, no una dualidad alma-cuerpo como defendían Platón y los pitagóricos. El alma que propone Aristóteles forma parte de las capacidades del cuerpo. Distinguió tres tipos de alma: alma nutritiva, sensitiva y racional.

Este alma racional de Aristóteles tiene una estructura y unas funciones (Leahey, 2000). En primer lugar, la recepción de la forma de los objetos se produce por medio de los sentidos especiales (visión, audición, tacto, gusto y olfato). En segundo lugar, la información procedente de los sentidos especiales se envía al sentido común, y allí integra la información. De hecho es que la información procedente del sentido común puede tomar dos caminos o bien, hacia la imaginación o bien, hacia la memoria. La organización de la memoria se fundamenta en la asociación formulando tres leyes: semejanza, contigüidad y contraste. Este concepto de asociación mental se encuentra en un gran número de teorías del aprendizaje.

Por último, Aristóteles llama intelecto a la parte racional del alma humana. De manera que tiene la capacidad de obtener el conocimiento de los universales abstractos en oposición al conocimiento que se obtiene a través de la percepción. Dentro de la mente existe una distinción entre potencia y acto al igual que entre intelecto paciente y el agente. El intelecto paciente es todo potencialidad y se manifiesta en función del intelecto

agente. Sin embargo, el intelecto agente es puro pensamiento que opera sobre los contenidos del intelecto paciente para llegar al conocimiento de los universales. De esta manera, el intelecto agente sería inmortal pero separable del cuerpo, de forma que sobrevive a la muerte del cuerpo. Pero este intelecto agente no sería un alma sino pensamiento en estado puro y no se lleva ningún conocimiento de la tierra, porque el conocimiento sólo se encuentra en el intelecto paciente que muere con el cuerpo. Resumiendo, en el intelecto agente se encontraría el pensamiento abstracto y en el intelecto paciente los contenidos.

Aristóteles concibió la inteligencia en términos de “agudo ingenio”. En una de sus obras (Sternberg, 1990) expresó el siguiente razonamiento respecto a la naturaleza de la inteligencia. El agudo ingenio es una facultad que tropieza con los “puntos intermedios”. Por ejemplo, un hombre cuando ve el lado luminoso de la luna siempre respecto al sol, rápidamente, comprende la causa de esto, es decir, la luna coge su luz del sol; u observas a alguien conversando con un hombre rico y determina que le están pidiendo dinero o que la amistad de esas personas surgió de una enemistad común. Todos estos ejemplos tienen periodos menores y mayores y, entonces, comprenden las causas, los “puntos intermedios”. Por ejemplo, A representa “el lado luminoso”, b “iluminado por el sol”, C representa “la luna”. Entonces b, “iluminado por el sol” se puede prever de C, “la luna”, y A, “el lado luminoso hacia la fuente de luz”, se puede prever de b, así que A se prevé de C a través de b.

2. LA hERMENÉUTICA DE LA INTELI-GENCIA

2.1. LA éPOCA OSCURA EN OCCIDEN-TE: LA ALTA EDAD MEDIA

Se fecha la caída de Roma entorno al año 476, pero es a partir del año 200 cuando comienza a decaer y, más concretamente, es en el año 300 de nuestra era cuando se

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incrementa el declive en su arte, filosofía y cultura (Leahey, 2000). Es complicado datar exactamente el comienzo de la denominada Época Oscura de la Edad Media, porque algunos marcan el inicio de este periodo en el año 410, otros con la muerte de San Agustín en el año 430, y otros cuando en el año 529 el emperador Justiniano cierra la Academia en Atenas (Hergenhahn, 2001). No obstante, se cree que durante los siglos III y IV, estando aún el imperio romano, se había iniciado un estilo de vida muy parecido al medieval. A medida que Roma iba perdiendo poder sobre sus provincias surgían dirigentes locales, y los pequeños agricultores quedaban legalmente vinculados a las tierras convirtiéndose en servidumbre y dando lugar al feudalismo. En el aspecto económico, se estaba empezando a suplantar el sistema monetario romano por el trueque.

Al periodo comprendido entre los años 475 y 1000, se conoce con el nombre de época oscura o alta Edad Media. Este periodo se caracterizaría por la pérdida y destrucción de libros griegos y romanos, así como el escaso avance tecnológico en ciencia, filosofía o literatura. No obstante, hubo breves periodos de desarrollo intelectual en los que se produjeron algunas contribuciones durante el reinado de Carlomagno. Se desplegaron nuevas formas políticas, se inventó el arado y se mejoró el rendimiento de las tierras (Leahey, 2000). Pero este periodo se caracterizó, fundamentalmente, por el descenso demográfico, económico e intelectual.

A causa de la multitud de invasiones, la ley romana fue remplazada por la diversidad de costumbres locales. Este periodo se caracteriza por el misticismo, la superstición y el anti-intelectualismo. Debido a las fluctuaciones que estaban viviendo, la Iglesia cristiana se fue haciendo cada vez más poderosa. Tenemos que recordar que el cristianismo sustituyó a las religiones mistéricas procedentes de oriente Próximo a partir del S.IV. Los cultos mistéricos terminaron por confluir en esta

religión monoteísta. La Iglesia ejercía una enorme autoridad durante este periodo oscuro, y las personas se dividían en creyentes o heréticos (Hergenhahn, 2001).

San Agustín (354-430) fue uno de los más importantes representantes de la filosofía católica. Este filósofo creía que la mente humana poseía saber sin necesidad del mundo empírico (Hergenhahn, 2001). Pero era necesario una introspección intensa para comunicarse con Dios. Las Confesiones de San Agustín fueron escritas entorno al año 400 donde en una larga conversación con Dios, S. Agustín le pide ayuda para resolver las incógnitas de la existencia humana y le narra sus propios pecados.

En el libro 4 de Confesiones, San Agustín describe su concepción de la inteligencia, y cuestiona su valor. S. Agustín (Sternberg, 1990) plantea que sólo Dios conoce ambas, la rapidez de entendimiento y la agudeza en perspicacia que es su don. Por otro lado, San Agustín se cuestiona o le pregunta a Dios para qué son útiles buenas habilidades, si no son empleadas para buenos fines. Se sigue preguntando si aquellos que poseen menos inteligencia son menos susceptibles para salir de Dios y de su Iglesia. Se ha sostenido que en ciertos escritos religiosos se pueden encontrar consejos de anti-intelectualismo, algunos pueden ser vistos en Las Confesiones de San Agustín (Sternberg, 1990). San Agustín hará también una distinción entre una inteligencia superior y una inferior (Sarton, 1972).

2.2. LA PSICOLOGÍA ESCOLáSTICA: LA BAjA EDAD MEDIA

La baja Edad Media (1000-aprox.1300) comprende un periodo de crecimiento intelectual donde se recuperaron numerosos textos griegos, principalmente, de Aristóteles, que se dieron a conocer en Occidente mediante España, Sicilia y Constatinopla; también, se produjo un desarrollo económico y un aumento de la población (Leahey, 2000). La Iglesia reaccionó de formas distintas

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ante la recuperación de los textos griegos. Inicialmente, fue bien recibida, pero a medida que se fueron viendo diferencias con el dogma de la Iglesia se la consideró después como pagana. Posteriormente, se modificaron las obras para poder incorporarlas al dogma de la Iglesia. Se realizó una importante síntesis entre la filosofía aristotélica y la teología cristiana dando lugar al escolasticismo. Uno de los avances más importantes de los últimos años de la Edad Media fue la traducción no autorizada de la biblia a lenguas vernáculas.

Durante la baja Edad Media es destacable la mención de dos importantes filósofos cristianos: San buenaventura y Santo Tomás de Aquino. San buenaventura (1221-1274) fue el máximo representante de la filosofía platónico-agustiniana. Para buenaventura, el alma poseía dos tipos de conocimiento (Leahey, 2000): uno ligado a lo corporal, es decir, el conocimiento del mundo externo y segundo, el conocimiento espiritual vinculado a Dios. buenaventura estableció cuatro facultades mentales del alma: facultades vegetativas, facultades sensitivas, el intelecto y la voluntad. Distinguió entre un aspecto superior y un aspecto inferior del intelecto cuya diferenciación evoca a los intelectos contemplativo y práctico del sistema de Ibn Sina. El platonismo de buenaventura sería superado por el aristotelismo de Aquino, aunque las aportaciones de buenaventura aún permanecen en el protestantismo.

Aquino (1225-1274) en la primera parte de su escrito, la Summa Theologica, habla sobre sus puntos de vista sobre la inteligencia. Aquino (Sternberg, 1990) sostiene que Dios entiende todas las cosas, mientras que en el ser humano no sucede así. Según Aquino, las personas con inteligencia superior tienen un entendimiento que es más universal y profundo que los que tienen una inteligencia inferior, los cuales, presenta menos conocimiento universal y menos comprensión. Señala que las personas con inteligencia inferior fallan en adquirir conocimiento mediante

las concepciones universales, a menos que las cosas les sean explicadas uno a uno y en detalle. Para Aquino, las personas menos inteligentes no sólo tienen una comprensión incompleta, sino que, además, no pueden obtener buen provecho del entendimiento de sus superiores.

Por otro lado, según Aquino, la diferencia entre el intelecto pasivo y el activo radica en que el intelecto pasivo es la capacidad para comparar conocimientos particulares, para discernir entre lo útil y lo nocivo, mientras que el intelecto activo realiza la abstracción. La inteligencia humana es capaz de obtener lo inteligible y lo universal del mundo sensible. Por ello, para Santo Tomás de Aquino la inteligencia humana es “...un puente entre la materia y el pensamiento” (Sarton, 1972: 12).

La mayoría de los pensadores de la Edad Media eran partidarios del realismo, es decir, se creía que los universales se correspondían con esencias perdurables que estaban relacionadas con Dios (Leahey, 2000). Por otro lado, los nominalistas creían que los universales eran soplos de aire cuando se pronunciaban sus nombres, sólo eran etiquetas verbales posibilitando la agrupación de objetos o sucesos similares (Hergenhahn, 2001). El nominalismo lo practicaron muy pocos pensadores. El primer antecedente fue Pedro Abelardo (1079-1142), a finales de la Edad Media, que pensaba que los conceptos sólo eran etiquetas mentales, de manera que cuando hablamos de universales nos estamos refiriendo a entidades mentales y no a formas eternas. Este enfoque se denominaría conceptualismo siendo precedente a las concepciones de Ockham. El empirismo de Ockham dio lugar a que el hombre se fijara en la observación del mundo que podía ser conocido, es decir, el mundo físico. Esto fue debido a la exclusión de la fe del campo de la observación y de la razón.

2.3. LA PSICOLOGÍA COMPARADA DE MONTAIGNE Y LA CLASIfICACIÓN

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DE LOS INGENIOS DE HUARTE: EL RENACIMIENTO

El Renacimiento (aprox. 1450-1600) fue una época que se caracterizó por la miseria, la superstición y las guerras. La guerra de los cien años y después la de los treinta años devastaría Europa, de forma que los ejércitos de mercenarios luchaban unos contra otros y terminaban saqueando sus propias tierras cuando no eran pagados. La peste negra arrasó a gran parte de la población y las continuas plagas y hambrunas dieron lugar a un clima de ansiedad entre la sociedad (Leahey, 2000). No obstante, a pesar de todo ello, este periodo se caracteriza por su creatividad y por volver al método de investigación que ya caracterizaba a los filósofos griegos.

Según Montaigne (1533-1592), en su ensayo La Inteligencia de los Animales, no establece diferencias entre los hombres y los animales. Al contrario, creía que los animales podían ser disciplinados y con voluntad para aprender. Además, pensaba que existía mayor diferencia de hombre a hombre que entre un animal y un hombre (Ferrándiz, Lafuente y Loredo, 2001). Montaigne rechazaba a Santo Tomás y a Aristóteles. Según Michel, los sentidos aportaban información engañosa mientras que estaba a favor de la experiencia. La inteligencia humana sólo es capaz de sueños sobre Dios, el mundo o el ser humano; sólo le queda como campo de actividad a ella misma (Sarton, 1972). Para Montaigne, las personas inteligentes son aquellas quienes buscan el conocimiento y la verdad (Sternberg, 1990). Las personas “no inteligentes” son siempre constantes en su opinión y siempre siguen su primera impresión. Según este autor, ser inteligente, en parte, estriba en saber nuestras propias debilidades y también nuestros valores.

En el siglo xVI fue un médico navarro, Juan Huarte de San Juan (aprox.1529-1588), quien en su libro Examen de los Ingenios para las Ciencias explicó el concepto de inteligencia, y tuvo en cuenta las diferencias

individuales. Este segundo Renacimiento, prácticamente ya en el siglo xVII, será muy distinto de los humanistas de la primera mitad de siglo. Huarte va a tener una tendencia hacia la sistematización enciclopédica y hacia la clasificación del saber. El método va a ser uno de los objetivos de esta segunda etapa tanto en el ámbito científico como en el filosófico. El método tendrá que basarse en la observación de la naturaleza y en este caso, Huarte trata de sistematizar las habilidades naturales y el ingenio como doctrina científica.

Huarte señaló cuatro condiciones en el cerebro para que la persona posea ingenio y habilidad (Huarte, 1989): la primera es buena compostura, la segunda que las partes estén unidas, la tercera que el calor no exceda a la frialdad ni la humedad a la sequedad y la cuarta que la sustancia esté constituida por partes sutiles y delicadas. Además, a estas cuatro condiciones se unen otras cuatro que son: primero es la buena figura, segundo que es la cantidad suficiente, tercero que en el cerebro haya cuatro ventrículos distintos y apartados, y cuarto que la capacidad de estos ventrículos no sean ni mayor ni menor de lo que conviene. El entendimiento, la memoria y la imaginativa se encuentran estas tres potencias juntas en cada ventrículo. A las tres potencias del alma (entendimiento, memoria e imaginativa) les corresponde un grupo de aptitudes y profesiones académicas a cada una.

Huarte establece dos tipos de ingenio: el inventivo y el productivo o no inventivo. Piensa que cada ingenio está, directamente, relacionado con una actividad educativa y profesional. De la misma manera que cuando realiza el examen del tipo de aptitud que predomina en cada persona le corresponde un “arte” determinado a esa persona al cual debe dedicarse. De esta forma, Huarte inicia lo que hoy se denomina orientación escolar y profesional, puesto que según las características de cada persona, busca la profesión más adecuada a ella. Pero, además,

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de la disposición individual es necesario tener presente otros factores determinantes como son: la región de nacimiento, la alimentación, el sexo, la edad, la constitución política...etc. Para Huarte (1989), las diferencias entre las personas no se debe al alma individual, porque todas son de igual perfección, sino que las diferencias se deben a factores como los anteriores.

3. LA MECANIzACIÓN DE LA MENTE hUMANA

3.1. LA EXPERIENCIA SENSORIAL

Hobbes (1588-1679) en su obra Leviathan distinguió entre la inteligencia natural y la inteligencia adquirida. No obstante, esta distinción no hace referencia a cuál es innata y cuál es aprendida. Denomina inteligencia natural aquella en la que las destrezas intelectuales son adquiridas por el uso y la experiencia, mientras que la inteligencia adquirida es aquella que es inculcada por la cultura y la instrucción. La inteligencia adquirida cuenta con dos habilidades. Por un lado, la rapidez con la que se mueve de un pensamiento a otro y por otro, la capacidad para moverse hacia un objetivo adecuado. Las personas inteligentes, según Hobbes, son quienes pueden ver semejanzas en cosas que otros no pueden observar. Las causas de esta diferencia de ingenios son las pasiones y la diferencia de pasiones se debe por la diferencia en la constitución del cuerpo, y en parte por la educación. No obstante, Hobbes creía que los hombres difieren muy poco en inteligencia, porque los seres humanos nacen, básicamente, iguales en capacidades pero también reconoció que una persona puede ser mejor en una habilidad que en otra (Sternberg, 1990).

Según Locke (1632-1702), la mente era una pizarra en blanco y sólo a través de la experiencia se produce nuestro conocimiento. La mente era un complejo mecanismo de procesamiento-información encargado de transformar el material de la experiencia en

conocimiento humano organizado (Leahey, 2000). La experiencia proporciona ideas simples, las cuales, combinadas por la maquinaria mental dan lugar a ideas complejas. El conocimiento se produce cuando se observa de qué manera nuestras ideas coinciden o se diferencian entre ellas. El conocimiento más profundo son las proposiciones intuitivamente autoevidentes. Las formas más complicadas de conocimiento se producen cuando se deducen consecuencias de las proposiciones autoevidentes.

Se puede considerar a Locke como el primer psicólogo de la inteligencia en su Ensayo sobre el Entendimiento Humano en 1690. Locke, además, de la introspección añade el análisis de casos concretos humanos, así como el descubrimiento del proceso de aculturación o aprendizaje de la inteligencia (Sarton, 1972). No cabe duda de la importancia de Locke por las aportaciones que hizo al mundo de la educación. John Locke consideraba que los padres debían proporcionar a sus hijos comida, cama, ejercicio...porque todo ello era imprescindible para un buen aprendizaje. Creía que el castigo físico debía ser moderado, porque los profesores debían de proporcionar una experiencia de aprendizaje lo más satisfactoria posible para que ese aprendizaje se extendiera también fuera del aula.

Locke en su ensayo sobre el entendimiento humano distinguió entre dos tipos de inteligencia. Diferenció entre el ingenio y el juicio (Sternberg, 1990). Sugirió que las personas que tienen mucho de una, no necesariamente tienen mucho de la otra. Pensaba que las personas brillantes son quienes tienen ideas rápidamente preparadas en la memoria y quienes guardan sus ideas, y pueden distinguir una idea de otra.

3.2. EL RACIONALISMO DETERMINIS-TA Y LA CONCIENCIA

Según baruch Spinoza (1632-1677), la actividad mental está tan determinada

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como la actividad corporal. Todo lo que el cuerpo experimenta como emociones o pensamientos; también, éstos influyen en el mismo. Por ello, Spinoza no se planteó el dualismo cartesiano y tampoco el problema de la interacción. De manera que el pensamiento de Spinoza entre la relación mente-cuerpo se ha denominado doble aspectismo psicofísico o aspectismo doble (Hergenhahn, 2001). Dios es una sustancia racional y material y, por ello, los seres humanos son también racionales y materiales. La unidad mente-cuerpo es una expresión de la unidad materia-pensamiento. Al panteísmo de Spinoza le faltaba el panpsiquismo, ya que, Dios está en todas partes y, por lo tanto, también está en la mente. Para Spinoza, una persona sabia será la que sigue los dictados de la razón y no los dictados de las pasiones. La sabiduría es una manera de autocontrol racional y no consiste en controlar la naturaleza o a Dios (Leahey, 2000).

Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716) se centró en corregir la filosofía de Locke, puesto que interpretó mal determinados conceptos de Locke. Leibniz proponía una mente activa, y pensaba que no había nada en la mente que no hubiera existido antes en los sentidos, exceptuando a la propia mente (Hergenhahn, 2001). Leibniz pensaba que ninguna idea procede de la experiencia al contrario de lo que pensaba Locke. Según Leibniz, lo que es innato es el potencial de tener una idea.

El universo estaba constituido por una infinidad de puntos geométricos que denominó mónadas (Leahey, 2000). Las mónadas son activas y conscientes, pero se diferencian en la claridad y la singularidad de los pensamientos que pueden llegar a tener. En pocas palabras, se puede decir que las mónadas se diferencian en inteligencia. En una escala ascendente y gradual de la inteligencia seguirían el siguiente orden: las plantas, los microbios, los insectos, los animales, los hombres y Dios (Hergenhahn, 2001).

Leibniz establece una diferencia cuantitativa entre los elementos del universo.

Como los hombres poseen todo tipo de mónadas, entonces, existen hombres que poseen mónadas de pensamiento claro y otros poseen mónadas con pensamiento menos claro. Leibniz estableció que los organismos eran agrupaciones de mónadas con diferentes niveles de conciencia (inteligencia). No obstante, Leibniz piensa que todo organismo posee una mónada que es dominante, y que es la que determina el potencial intelectual del organismo. En el caso del ser humano, la mónada dominante o alma es la que posee un potencial intelectual sólo inferior al de Dios. La existencia de numerosas mónadas en los seres humanos hace que algunas de ellas sean de naturaleza inferior de ahí que existan ideas de diferentes grados de claridad. Por ello, sólo desarrollando el potencial de la mónada dominante pueden hacerse más claras las ideas (Hergenhahn, 2001).

4. LOS PhILOSOPhE DE LA MENTE hUMANA

EL ESCEPTICISMO DE HUME

La revolución intelectual que se produjo en Europa, en la segunda mitad del S.xVIII, se debió en parte a dos corrientes intelectuales: a la filosofía deductiva de Descartes y al método científico de Newton. Dichas corrientes se difunden a lo largo del S.xVIII y se produce una nueva tendencia en el pensamiento, puesto que se analizan todas las realidades con los métodos de Descartes y Newton. Durante el periodo comprendido entre 1600-1800 se produce el triunfo de la ciencia newtoniana en confrontación con la anterior visión medieval del mundo. Esta visión científica plantea una nueva visión de la naturaleza donde el orden matemático tiene gran importancia, porque ahora el mundo es una máquina que sólo puede llegar a ser conocida mediante las matemáticas (Leahey, 2000). Este movimiento propio del S.xVIII, la Ilustración, se preocupa de someter bajo la luz de la crítica a todos los conceptos y valores anteriores, ya que, se busca la lógica y no admitir como justificante determinados conceptos sólo por el paso de la tradición.

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Los filósofos del S.XVIII emplearon la razón científica para poder entender la mente humana, pero terminaron por dudar de las posibilidades del conocimiento humano. Filósofos británicos como berkeley y Hume llegaron a la conclusión tras estudiar la mente y el conocimiento humano que se podía cuestionar la opinión humana, y que se podía, incluso, cuestionar la existencia del mundo físico (Leahey, 2000). Este escepticismo fue criticado por los filósofos escoceses que creían en el sentido común para tratar el conocimiento humano, y en la religión para conocer el mundo divino.

Se puede considerar a David Hume (1711-1776) como el gran escéptico, puesto que creía que no se puede llegar a conocer nada con seguridad. Hume estudió la naturaleza humana mediante la observación introspectiva y el comportamiento de los demás. Opinaba que la razón sólo por sí misma poco conocimiento podía ofrecer sobre el mundo. Hume pretendía combinar la filosofía empírica de sus predecesores con la ciencia newtoniana. No obstante, empleaba el método inductivo de bacon más que el deductivo de Newton (Hergenhahn, 2001). Hume pensaba que el contenido de la mente procedía sólo de la experiencia. Al igual que berkeley, creía que nunca se experimenta directamente lo físico, sino que sólo se poseen percepciones de ello. No negaba que existiera el mundo físico, sólo negaba que se pudiera conocer directamente.

Hume categorizó el contenido de la mente humana. Mientras que Locke denominaba “ideas” al contenido de la mente, Hume lo denominó “percepciones”. Distinguió entre dos tipos de percepciones: impresiones e ideas. Las impresiones eran sensaciones fuertes e intensas, mientras que las ideas eran menos intensas que las impresiones (Leahey, 2000). Las impresiones y las ideas proceden de las sensaciones que generan los objetos externos o de la reflexión que Hume siempre relacionaba con las experiencias emocionales. Las pasiones las clasificaba en violentas y en tranquilas.

4.2. CATEGORÍAS DEL PENSAMIENTO

Immanuel Kant (1724-1804), al igual que Hume, creía que nunca se experimenta el mundo físico directamente. Para Hume nuestro conocimiento era el resultado de impresiones sensoriales, ideas y combinaciones de ellas ordenadas mediante las leyes de asociación o por la imaginación. Sin embargo, Kant creía que las impresiones sensoriales están siempre estructuradas por las categorías del pensamiento y nuestra experiencia fenomenológica es la interacción entre las sensaciones y las categorías del pensamiento (Hergenhahn, 2001).

Kant afirmaba que la inteligencia o como él la denominaba “la más elevada facultad de la cognición” consta de tres elementos: entendimiento, juicio y cognición (Sternberg, 1990). Kant distingue, además, entre inteligencia creativa e inteligencia imitativa, refiriéndose a genio en oposición a espíritu de imitación.

Los sucesores de Kant fueron los alemanes Fichte, Schelling, Schopenhauer y Hegel. George Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831) afirmaba que el intelecto humano evolucionaba hacia lo absoluto mediante el proceso dialéctico. Hegel inició su filosofía teniendo en cuenta la existencia de las categorías de Kant. Por lo tanto, Hegel creía que las categorías eran producto del proceso dialéctico y por ello, los individuos se aproximaban a lo absoluto mediante las categorías. Este proceso dialéctico de Hegel consistía en una tesis (un punto de vista), una antítesis (el punto de vista opuesto) y una síntesis (compromiso entre la tesis y la antitesis) (Hergenhahn, 2001).

4.3. EXISTIR ES SENTIR: EL ROMANTICISMO DE ROUSSEAU

El empirismo, el sensacionalismo y el racionalismo conciben a los seres humanos como máquinas complejas, productos de la experiencia o seres racionales que se guían según unos principios. No obstante,

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un grupo de filósofos afirmaba que tanto el racionalismo como el empirismo no tenían en cuenta a la propia naturaleza humana. Los románticos concedían mucha importancia a las experiencias interiores, personales y no confiaban en aquellos que concebían a las personas como máquinas, productos de la experiencia. Para los románticos, la realidad humana sólo se puede conocer si realizamos un estudio completo de la persona, no limitándose sólo a sus facultades racionales o ideas empíricas, sino que habrá que analizar también sus instintos y sus sentimientos irracionales.

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) puede considerársele el padre del romanticismo. Rousseau, al igual que Herder, realizó críticas a la Ilustración, puesto que opinaba que los seres humanos habían sido dañados por la ciencia newtoniana, y por la filosofía de forma que no habían mejorado por ellas (Leahey, 2000). Rousseau era amigo de Condillac y mantenían intereses por el empirismo y por la educación.

En el Emile, Rousseau describió un programa de educación ideal. La educación, según Rousseau, debía potenciar los impulsos naturales. De manera que la educación no consiste únicamente en la transmisión de conocimiento a niños de escuelas de alto nivel, sino que consiste en favorecer las facultades e intereses naturales de los niños (Hergenhahn, 2001). La educación defendida por Rousseau no es directiva, ya que, pretendía que los niños desarrollaran sus capacidades innatas. Las habilidades o intereses naturales del niño van cambiando a medida que el niño va madurando, por lo que, la experiencia educacional también tiene que cambiar.

4.6. LA MASA APERCEPTIVA: HERBART

Johann Friedrich Herbart (1776-1841) abogaba por la unidad de la mente como un todo integrado. Herbart estaba en contra de la psicología de las facultades y de la psicología fisiológica, porque creía que defendían una

mente fraccionada. Herbart afirmaba que las ideas poseían la capacidad de atraer o repeler otras ideas en función de su compatibilidad y se denominó mecánica física.

Planteó una mente donde se producían luchas entre unas ideas y otras para conseguir una expresión consciente. Si una idea perdía la lucha con otras ideas, entonces, esa idea perdía algo de intensidad, es decir, claridad e iba al inconsciente (Hergenhahn, 2001). Este sistema propuesto por Herbart recuerda lo que, posteriormente, Freud desarrollaría de forma más amplia con su modelo topográfico de la mente donde proponía tres espacios en la mente (consciente, preconsciente e inconsciente) y la lucha de las ideas o pensamientos por llegar al consciente.

Las ideas para Herbart proceden de la experiencia y las ideas eran como átomos con energía y conciencia. Este último concepto recuerda a las mónadas de Leibniz. Las ideas compatibles se unían en la conciencia y forman lo que denomina la masa aperceptiva. La masa apeceptiva es la que posee las ideas que se están atendiendo. Las ideas que pueden introducirse en la masa aperceptiva son aquellas que son compatibles y a las incompatibles se les impedirá su entrada.

La teoría de la educación propuesta por Herbart plantea que es necesario tener en cuenta la masa aperceptiva (o estructura cognitiva) del estudiante cuando se le presenta un material nuevo porque cuando el material no es compatible con la masa aperceptiva del discente, entonces, no se comprenderá el material y, por lo tanto, se eliminará de la masa aperceptiva (Hergenhahn, 2001). Esta teoría es muy similar a la teoría que, posteriormente, enunciaría Jean Piaget. La teoría de la “educabilidad limitada” de Hebart supone que la individualidad del niño dicta los límites de su educabilidad. El educador debe observar cuál de las masas de representaciones del niño surge más o menos fácilmente y si permanece tiempo en la conciencia (Capitán, 1984). El educador no sólo debe observar estas masas

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de representaciones existentes, sino también a la disposición corporal u orgánica.

Como se ha podido comprobar, durante el S.xVIII o Siglo de Las Luces surgieron un conjunto de pensadores reformistas que se denominaron los philosophe (Leahey, 2000). Dichos pensadores estudiaron la naturaleza humana hacia áreas que Descartes y Locke sólo habían llegado a apuntar, y comenzaron el estudio de nuevas áreas como la ética y la política. Los philosophe trataron de derribar la autoridad de la religión y de la tradición. Estos pensadores intentaron erradicar a través de la ciencia newtoniana, el oscurantismo que habían traído la superstición y la tradición.

5. CONCLUSIONES

Hace 15.000 años, fenómenos como el arco iris, el trueno, la enfermedad...se vivían de una forma muy diferente a como hoy lo vivimos. El hombre primitivo (Hergenhahn, 2001) trataba de explicar todos estos fenómenos naturales o bien considerándolos con vida propia (animismo) o bien, aplicando características humanas a dichos fenómenos (antropomorfismo). De esta forma, intentaban darle sentido a la vida y sentirse de alguna manera aliviados.

En la actualidad, se confía en los científicos y en el método científico para que expliquen todos aquellos fenómenos que no se llegan a comprender, y así el ser humano se siente liberado al igual que se sentían nuestros antepasados con sus explicaciones. Por ello, es importante situarse siempre en un contexto histórico para comprender en su totalidad la significación que tienen o han tenido los descubrimientos que se han producido a lo largo de la humanidad.

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resuMen

Hasta el S.xIx, las investigaciones sobre el cerebro no existían debido a la ausencia de instrumentos para su estudio, a la complejidad del cerebro y a las medidas sociales adoptadas ya que consideraban que en el cerebro residía el alma. No obstante, a lo largo del S.xIx se producirían investigaciones en el campo de la neuropsicología, de las ablaciones cerebrales y de la estimulación eléctrica. Por otro lado, en el S.xIx los naturalistas concebían a la naturaleza como generadora de nuevas especies y dio lugar a una hipótesis transformista y, posteriormente evolucionista que se aplicaría al concepto de mente. Autores como Galton realizaron importantes contribuciones al campo de la psicometría. La principal diferencia entre Galton y binet es que el primero planteó un programa científico tecnológico hereditarista y el segundo defendió un programa científico tecnológico ambientalista. Ambas posturas se mantendrían

a lo largo del S.xx y aún en nuestros días hallamos defensores de una u otra corriente.

PALABRAS-CLAVE: psicometría, cerebro, aprendizaje, tests de inteligencia...

aBstraCt

Until the 19th century investigations about the brain didn´t exist due to the lack of instruments to study the complexity of the brain and the social measures adopted because in that period a lot of people considered that the soul resided in the brain. During the 19th century some investigations would take place in the field of neuropsychology, the cerebral ablations and the electrical stimulation. On the other hand, in the 19th century naturalists conceived that nature generated lots of new species and it gave rise to a transformist and evolutionist hypothesis and it would be applied to the concept of mind. Authors such as Galton made significant contributions to the field of

los oríGenes Del ConCepto De inteliGenCia ii:el naCiMiento De la psiCoMetría De la inteliGenCia

THE ORIGINS Of THE CONCEPT Of INTELLIGENCE:THE PSYCOMETRY Of THE INTELLIGENCE. PART II.

Laura LÓPEz GONzáLEz, Ph.D. Universidad Pontificia de Salamanca

Data de recepción: 05/07/2013 Data de aceptación: 23/08/2013

Correspondencia: E-mail: laulogo@telefonica.net

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DEPSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 21, (n.º1) Ano 18º-2013 ISSN: 1138-1663

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psychometry. The main difference between Galton and Binet was that the first author raised a scientific-technological program based in the inheritance and the second author defended a scientific-technological program based in the environment. both positions would stay throughout the 20th century and still in our days we can find a lot of defenders of one or another current.

KEy-wORDS: psychometrics, brain, learning, intelligence tests....

1. LOS ORÍGENES EUROPEOS DE LA INTELIGENCIA

Sólo seis años después de la famosa publicación de Darwin El origen de las especies, su primo, Francis Galton (1822-1911) publicaría Heredity Talent and Character y, posteriormente, Hereditary Genius. En su libro Hereditary Genius, Galton combinó las ideas de Darwin sobre la selección natural con las ideas del estadista belga quetelet (brody, 2000). El trabajo desarrollado por el astrónomo belga Adolph quetelet supuso para Galton el poder tomar la idea de la posición relativa que una persona posee dentro de un grupo en términos de frecuencia (López Cerezo, 1991).

Galton estableció un laboratorio antropométrico en el museo South Kensington de Londres en 1882 para la medida de las diferencias individuales. En dicho museo, a los visitantes por una pequeña cantidad de dinero se les aplicaba una batería de tests diseñada para medir habilidades de discriminación sensorial y auditiva al igual que tiempos de reacción, y la habilidad para ejercer presión en un dinamómetro (brody, 2000). Se calcula que entre 1884 y 1890 alrededor de 9000 personas realizaron dicha batería de tests (Jensen, 1998).

Galton creía que las personas con una elevada inteligencia tendrían una capacidad de discriminación sensorial más aguda que las personas con baja inteligencia. Galton fue el

fundador de que un área de las investigaciones de finales del siglo XIX se orientara hacia la medida de funciones cognitivas básicas como base para el entendimiento del genio (brody, 2000). Se puede decir que Galton puede ser llamado el padre de la psicología diferencial. Además, realizó importantes contribuciones a la psicometría, puesto que introdujo el concepto de: correlación entre dos variables obtenidas de los mismos individuos dada una población, regresión, regresión múltiple, la conversión de medidas a rangos percentílicos, tipos de ranting scales, el uso de la curva normal...(Jensen, 1998).

Galton estuvo, especialmente, interesado por la herencia en la habilidad mental. No existía ninguna escala para la medida de la habilidad mental, por lo que Francis inventó un criterio para la habilidad o talento mental elevado que fue el de eminencia.

No obstante, también creía que era imprescindible el entusiasmo y la energía junto con la capacidad heredada antes de conseguir la eminencia. También, reconoció habilidades especiales o talentos en campos como la música y el arte, pero los consideraba menos importantes que la habilidad general, porque una elevada habilidad general era característica de las personas ilustres.

Además, Galton propuso dos cualidades generales que distinguía a los más de los menos “capaces intelectualmente” (Sternberg, 1990). La primera cualidad era la energía o la capacidad de trabajo, puesto que pensaba que las personas intelectualmente dotadas eran aquellas que presentaban unos extraordinarios niveles de energía. La segunda cualidad era la sensibilidad, ya que, la única información procedente de los sucesos externos va a través de los sentidos, y es en la perspicacia de los sentidos donde radican las diferencias en luminiscencia, tono, olor...que es la información con la que actúa la inteligencia.

La principal diferencia entre Galton y binet radica en que, mientras que el primero

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planteó un programa científico-tecnológico hereditarista, el segundo defendió un programa científico-tecnológico ambientalista (González, López-Cerezo, Luján y Tortosa, 1998). El hereditarista parte de un determinismo biológico de la inteligencia que daría lugar a la eugenesia selectiva y a la optimización de los recursos humanos. Mientras que, el ambientalista parte del indeterminismo biológico de la inteligencia y con el tiempo daría lugar a la educación compensatoria. Por último, cabe decir que ambos enfoques propiciaron el surgimiento de los tests, aunque fueron empleados desde perspectivas diferentes (González, López-Cerezo, Luján y Tortosa, 1998).

En 1903, tanto Simon como binet formaban parte de la comisión que el gobierno de Francia constituyó para estudiar los problemas o los posibles retrasos de los niños en las escuelas. Era necesario desarrollar un método adecuado para distinguir a aquellos niños que necesitaban asistir a aulas de educación especial. Justamente, en aquel momento, se estaban realizando variaciones en los tests de Galton, pero binet se dio cuenta de que dichos tests no eran adecuados, porque clasificaban con retraso mental a los niños sordos o ciegos. basándose en el sistema de clasificación existente, la comisión distinguió entre tres grados de inteligencia subnormal: el nivel más bajo era idiocy (idiocia), el término intermedio era imbecility (imbecilidad) y el nivel más alto era moronity (Aiken, 1996).

Ante esta situación, en 1904, binet y Simon decidieron la creación de tests que posibilitaran la diferenciación entre los niños intelectualmente denominados “normales” de los que denominaban “subnormales”. En primer lugar, lo que hicieron fue diferenciar a los niños diagnosticados claramente como normales de los diagnosticados como subnormales. En segundo lugar, realizaron pruebas a los dos grupos para obtener resultados que pudieran diferenciar a ambos grupos. Se puede decir que realizaron una

prueba piloto para poder corregir errores y establecer ya, definitivamente, el test Binet y Simon. Se preocuparon por seleccionar tareas relacionadas con problemas de la vida cotidiana, pero que requerían procedimientos racionales básicos como: la dirección (ordenamiento), la comprensión, la invención y la crítica (Gould, 1997). Con esta escala trataron de obtener una medida directa de los procesos mentales complejos en lugar de medidas de agudeza sensorial (Hergenhahn, 2001).

En 1905, binet y Simon publicaron un artículo en L´Anne Psychologique donde planteaban tres métodos posibles para medir la inteligencia (González, López-Cerezo, Luján y Tortosa, 1998): el método médico que intentaba apreciar los signos anatómicos-fisiológicos-patológicos de la inteligencia inferior, el método pedagógico encargado de juzgar a la inteligencia en función de la suma del conocimiento adquirido y el método psicológico que hace observaciones y medidas directas del grado de inteligencia. El método médico lo consideraban como un método indirecto, puesto que de lo físico inferían lo mental. En cuanto al método pedagógico creían que se centraba más en la instrucción que en la inteligencia. Por último, Simon y binet consideraban que el método psicológico era el más adecuado y el que se debía de potenciar.

binet y Simon llegaron a distinguir entre dos tipos de inteligencia (Sternberg, 1990): la ideational intelligence y la instinctive intelligence. La inteligencia ideational emplea el análisis lógico y el razonamiento verbal a través de palabras o ideas. La inteligencia instinctive se refiere al sentido intuitivo, es decir, opera mediante el sentimiento. Simon y binet concebían la inteligencia desde una perspectiva teóricamente sofisticada. Binet llegó a desarrollar una importante teoría de la naturaleza de la inteligencia seleccionando adecuadamente los ítems para los tests existiendo una completa adecuación entre su

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teoría y lo que pretendía medir con sus tests (Sternberg, 1990).

Mientras que con Galton no existía una adecuación entre su teoría y lo que pretendía medir, es decir, no validó sus tests empíricamente. Se podría afirmar que Galton, binet y Simon fueron los responsables de crear la inteligencia, porque la inteligencia es un constructo postulado que no se puede observar directamente (Liungman, 1972).

binet llegó a la conclusión de que su escala era muy útil para identificar a aquellos niños que requerían de una educación especial. Además, creía firmemente que la obtención de puntuaciones bajas en los tests no significaba que el niño no pudiera mejorar ampliamente con una atención educativa específica. Es más, rechazaba un punto de vista nativista extremo de la inteligencia, porque opinaba que toda persona podía crecer intelectualmente si era estimulada de forma adecuada (Hergenhahn, 2001). De ahí que desarrollara el concepto de ortopedia mental como los ejercicios que podían optimizar la atención, la voluntad y la disciplina del niño con dificultades escolares. De esta manera, mediante la ortopedia mental, el niño aprendería a aprender.

No obstante, binet realizó una serie de advertencias en cuanto a la utilización de sus escalas. Todas estas advertencias que, a continuación, se van a enumerar, no fueron consideradas por los posteriores hereditaristas norteamericanos que transformarían su escala en un formulario aplicado de forma rutinaria a los niños. Entre los principios que binet ofreció sobre sus escalas se encuentran los siguientes (Gould, 1997):

Los resultados sólo constituyen un recurso práctico que no definen nada innato o permanente. No se puede afirmar que midan inteligencia u otra entidad cosificada.

La escala sólo supone una guía para poder identificar a los niños con posibles retrasos o problemas de aprendizaje que precisan

de una educación especial. No implica el establecimiento de ninguna jerarquía entre los niños denominados como “normales”.

Los bajos resultados deben intentar mejorarse mediante la educación especial y no supone una incapacidad innata.

En 1911, el psicólogo alemán William Stern (1871-1938) implantó el término edad mental. Esta edad mental, según Stern, se podía conocer a través de los tests de binet-Simon. Pero, quizás, el descubrimiento más importante por las repercusiones que tendrían en el futuro sería lo que Stern determinaría como la cuantificación de la inteligencia a través del cociente intelectual (CI). El cociente intelectual definido por Stern sería la división de la edad mental entre la edad cronológica.

Posteriormente, en 1916, Terman completaría esta concepción de la inteligencia multiplicando el CI por 100 para eliminar las comas decimales que en el CI propuesto por Stern aparecían (Hergenhahn, 2001). Sería, también, Terman quién aconsejaría el uso de la abreviatura CI (o Iq en inglés) para referirse al cociente de inteligencia. binet no estaba de acuerdo con el uso del cociente de inteligencia, puesto que creía que la inteligencia era mucho más compleja como para poder representarla a través de una cifra (Hergenhahn, 2001). No obstante, la historia muestra que las oposiciones de binet fueron infructuosas ante la extendida simplificación de la inteligencia propuesta por Stern.

Tras leer las obras de Galton, Charles Spearman (1863-1945) decidió realizar experimentos orientados para demostrar la relación entre agudeza sensorial e inteligencia. Llegó a la conclusión de que, además, de correlacionar las medidas de agudeza sensorial entre sí, también, correlacionaban con el logro académico (brody, 2000). Spearman afirmó que las correlaciones entre medidas podían atenuarse por la presencia de errores de medida. En el artículo de 1904 que publicó en la American Journal of Psychology

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desarrollaba una fórmula que se podía emplear para corregir las correlaciones obtenidas de los errores de medida.

En su artículo habla de cuatro tipos diferentes de inteligencia (Spearman, 1904). Primero, está la que representa el rendimiento actual (present efficiency) en materias como el latín, matemáticas, griego...etc. El siguiente tipo de inteligencia representa la capacidad natural (native capacity) y supone la diferencia entre el rango que ocupa cada niño en la escuela con su rango de edad. El tercer tipo de inteligencia supone la impresión general que produce en otras personas sobre todo por los maestros cuando denominan a un niño como “brillante”, “término medio” o “torpe”. El último tipo de inteligencia es la conocida como sentido común (common sense).

En resumen, Spearman trató de hallar las correspondencias entre varias inteligencias con varias actividades sensoriales, empleando para abreviar los términos de “inteligencia general” y “discriminación general”, respectivamente (Spearman, 1904). Llegó a obtener una correlación próxima a 1.00 entre la inteligencia general y la discriminación general, concluyendo que “(...) el elemento común y esencial de las inteligencias coincide totalmente con el elemento común y esencial de las funciones sensoriales” (Spearman, 1904: 269).

Spearman afirmaba que las puntuaciones en una medida de la inteligencia se dividía en dos componentes: uno general o g y otro específico o s (brody, 1992). El componente g supone la medida común con otras medidas de la función intelectual común. Mientras que el componente s es específico en cada medida. Por lo tanto, la correlación entre dos medidas de inteligencia estará determinado por la ratio de g a s en cada medida. Esta teoría de la inteligencia conocida como la teoría de los dos factores implica que a elevado ratio, elevada correlación.

No cabe duda que binet y Spearman presentaban planteamientos diferentes.

Spearman planteó una teoría general de la inteligencia en 1904, mientras que binet-Simon aportaron esencialmente un test en 1905. Además, Spearman opinaba que binet tendría que haber empleado medidas de laboratorio pero, también, creía que el test de binet proporcionaba una adecuada medida de la inteligencia. Estaba convencido de que su teoría posibilitaba una fundamentación apropiada a la medida de la inteligencia de binet (brody, 1992). Por otro lado, binet no aceptaba el uso de medidas de laboratorio y tampoco, creía en la teoría de la inteligencia general de Spearman. Cabe mencionar también, que binet era contrario a la cuantificación de un fenómeno tan complejo como era la inteligencia, mientras que Spearman se encontraba en la esfera de la abstracción cuantitativa (brody, 1992).

2. EL GRAN DESARROLLO NORTEAME-RICANO DE LOS TESTS MENTALES

Las circunstancias sociales fueron determinantes para la aceptación de los tests de inteligencia en Norteamérica. La problemática que presentaban las aulas, en aquel momento, era debido, en parte, al gran número de estudiantes multirraciales con problemas de lenguaje y pertenecientes a familias problemáticas con escasas perspectivas. Por ello, el test fue tomado como un método eficaz para poder clasificarlos y orientarlos con el objetivo de que fueran socialmente útiles (González, López-Cerezo, Luján y Tortosa, 1998). Los tests, además, permitieron el control social a través de la cuantificación haciendo del empirismo un culto. Los tests no sólo respondían a necesidades, sino que permitían reforzar la existencia de la profesión del psicólogo como los encargados de responder a las demandas sociales.

Fundamentalmente, se pueden indicar que fueron tres las causas que provocaron la consolidación de los tests en EEUU (González, López-Cerezo, Luján y Tortosa, 1998). En primer lugar, la creciente inmigración, la industrialización y la concentración urbana

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fueron las causantes de crear la necesidad de modificar el sistema educativo público aplicando criterios progresistas al sistema instruccional y a las instituciones. En segundo lugar, hasta entrados los años veinte del siglo pasado, el determinismo biológico y el darwinismo social estaba impreso en muchos planteamientos de los defensores de los tests. En tercer lugar, la antropometría física estudiaba cuantitativamente tanto las partes del cuerpo como la mente tratando de obtener medidas adecuadas través de la psicofisiología experimental alemana. Todo ello subyacía al planteamiento de muchos norteamericanos blancos que creían que existía una jerarquía social donde los distintos estratos estaban constituidos por grupos étnicos biológicamente definidos.

Según, los planteamientos anteriores, las diferencias a nivel biológico, principalmente, en la inteligencia eran responsables de las desigualdades en el aspecto educativo y, como consecuencia, también afectaban a la actividad laboral y, a su vez, al nivel socioeconómico (González, López-Cerezo, Luján y Tortosa, 1998). Los tests supusieron armas de clasificación de los individuos en función de su medida en dicha aptitud y las correlaciones con otras puntuaciones como el rendimiento académico, el éxito profesional, etc. No obstante, es justo mencionar que los antecedentes como el movimiento métrico en Europa fueron responsables, en parte, de este gran surgimiento psicométrico en EEUU. La psicología sensorial experimental de Alemania, la medida de las diferencias individuales procedente de Gran bretaña y, por último, el nacimiento de la primera escala en Francia provocaron el gran movimiento de los tests mentales en EEUU. Pero también, procede tener presente que el racismo surgido hacia la inmigración procedente mayoritariamente de Europa, así como su paradójica defensa por las igualdades, en aquella época, fue un producto esencialmente norteamericano.

Los estudios de Galton fueron introducidos en EEUU por otro eugenista, James MacKeen

Cattell (1860-1944). Aunque Cattell era americano, estudió a lo largo de tres años en el laboratorio de Wundt en Leipzig y estuvo, también, durante dos años trabajando con Galton en Cambridge. Por lo tanto, la influencia de Galton produjo en Cattell la creencia de que la inteligencia estaba relacionada con la agudeza sensorial, así como la importancia de las diferencias individuales y su medición (Hergenhahn, 2001). Cattell fue el primero en introducir el término “test mental”.

En 1901, Wissler, estudiante de Cattell, empleó una nueva técnica de correlación perfeccionada por Pearson basada en ideas originales de Galton. De forma que comparó las puntuaciones obtenidas en los tests de Cattell por universitarios de la Universidad de Columbia con sus puntuaciones académicas (Mackintosh, 1998). Llegando a la conclusión de que no existía correlación entre ninguno de los tests de Cattell y, además, ninguno de los tests estaban midiendo inteligencia. Tras las observaciones de Wissler, Cattell decidió interesarse por otros ámbitos de la psicología aplicada. En aquel momento, la psicología estadounidense se estaba centrando en el funcionalismo y, por lo tanto, estaba dejando apartadas a las medidas galtonianas. Pero este descanso concedido a los tests mentales no duraría mucho tiempo.

Únicamente se les puede atribuir a Goddard y a Terman ser los responsables de introducir la escala de binet-Simon en los EEUU. El eugenista Henry Herbert Goddard (1866-1957) se encargó de traducir artículos y tests de binet para su posterior utilización (Gould, 1997). Goddard era el director del Laboratorio del Centro de Formación para Débiles Mentales en Vineland. Al igual que binet, Goddard creía que el objetivo de los tests era poder detectar a aquellos individuos que se encontraban por debajo de lo que él consideraba como normal y diferenciarlos de los deficientes mentales. Pero Goddard, además, de acuñar el término de deficiente mental, también, emplearía el término

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moron (idiota) para designar a los anormales profundos inspirándose en una palabra griega (Gould, 1997).

La traducción al inglés de la escala se produciría tanto en 1905 como en 1908 y, posteriormente, la administraría a 400 niños en Vineland y a otros 2000 de escuelas públicas de Nueva Jersey (López Cerezo y Luján, 1989). Con ello, Goddard pudo demostrar las diferencias que existía entre los niños de Vineland y los niños pertenecientes a las escuelas públicas. Mientras que binet buscaba la detección de niños con problemas de aprendizaje para ayudarlos, Goddard perseguía detectarlos para segregarlos y reducir la posibilidad de que se reprodujeran. Tras la muerte de binet en 1911, se convirtió en uno de los máximos representantes del enfoque de binet sobre la medida de la inteligencia. No obstante, Goddard sólo admitía las pruebas de binet-Simon, porque su punto de vista de la inteligencia se inclinaba más hacia las orientaciones sobre la naturaleza de la inteligencia de Galton, Cattell y Spearman.

La obra de Mendel no fue tenida en cuenta hasta medio siglo después. Hasta 1900 no sería redescubierta de forma independiente por Correns en Tubinga, von Tschermak en Viena y por Hugo De Vries en ámsterdam (López Cerezo y Luján, 1989). Goddard leería a De Vries y al Hereditary Genius de Galton llegando a la conclusión de que tanto la genialidad como la deficiencia mental eran caracteres mendelianos. Los eugenistas fueron los primeros en admitir que tanto los rasgos físicos como los comportamentales eran resultado de formas dominantes o recesivas de los genes (Gould, 1997). Todo ello daría lugar a que los eugenistas se apropiaran de la idea de que se podrían eliminar genes específicos de rasgos no adecuados mediante restricciones a la reproducción. Se produjo en EEUU un movimiento eugenista importante a este respecto con posteriores repercusiones sociales. Por lo tanto, Goddard uniéndose a este movimiento trató de describir el linaje de

débiles mentales internados en su institución.

Según Goddard, el gen de la debilidad mental era recesivo, mientras que el gen de la inteligencia normal era dominante (López Cerezo y Luján, 1989). Junto con Goddard, algunos científicos plantearon la posibilidad de que los deficientes mentales fueran esterilizados o segregados de la sociedad para poder aislar al gen responsable. Pero Goddard opinaba que era difícil llevar a la práctica la esterilización porque la sociedad no lo permitiría (Gould, 1997). Por ello, Goddard creía que habría que internar en instituciones a los individuos con deficiencia mental e impedir, de esta manera, que se reprodujeran. No obstante, alrededor de 20 estados aprobarían leyes de esterilización e incluso, en algunos estados dicha ley fue obligatoria hasta los años setenta (Hergenhahn, 2001).

Una vez determinado que el origen de la debilidad mental se debía a un gen, entonces, además de prohibir la reproducción de los entonces denominados deficientes mentales era necesario controlar la entrada de personas que presentasen, también, debilidad mental (Gould, 1997). Se calcula que entre 1905 y 1913 llegaron a los EEUU alrededor de diez millones de inmigrantes, por lo que determinados sectores de la sociedad pidieron un mayor control de calidad de los futuros ciudadanos americanos (López Cerezo y Luján, 1989). Una ley de 1882 prohibía la entrada a personas con deficiencias mentales pero el problema radicaba en cómo poder detectarlas.

Precisamente, en 1912, el comisionado de inmigración de los EEUU invitó a Goddard a la isla de Ellis para que observase cómo se realizaba el control de entrada de los inmigrantes. Goddard creía necesario otras medias para el control de la inmigración y la aplicación de los tests de binet-Simon podían resolver este problema.

Las deportaciones se incrementaron en 1913 un 350% y en 1914 un 570%. El equipo

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de Goddard aplicó el test de binet-Simon a 35 judíos, 22 húngaros, 50 italianos y 45 rusos. Llegaron a la conclusión de que el 83% de los judíos, el 80% de los húngaros, el 79% de los italianos y el 87% de los rusos presentaban debilidad mental y poseían edades inferiores a los doce años en la escala de binet (Gould, 1997). Ante la sorpresa de los resultados obtenidos, Goddard decidió revisar los tests y redujo los porcentajes entre un 40 y un 50%.

En 1928, Goddard, tras revisar su obra, se retractó de gran parte de las ideas que había defendido. Aunque nunca abandonaría la idea del origen hereditario de la enfermedad mental; no obstante, comenzó a apoyar algunas ideas de binet sobre la posibilidad de que la mayoría de los deficientes mentales podrían ser educados y llevar una vida independiente en sociedad. Goddard llegaría a realizar las siguientes afirmaciones aunque ya sería un poco tarde por las consecuencias sociales acaecidas:

1. La debilidad mental (el deficiente mental) no es incurable

2. En general, los débiles mentales no necesitan ser segregados en instituciones” ” (citado en Gould, 1997, p. 182).

No cabe duda que Goddard fue el primero en introducir la escala binet-Simon en Norteamérica, pero el verdadero artífice de su popularidad fue Lewis Madison Terman. El conocimiento de Terman (1877-1956) sobre la escala de binet-Simon fue a su llegada a Stanford a través de la traducción de Goddard. Tras revisar la escala se dio cuenta de que serían necesarias modificaciones para que se pudiera utilizar la escala a los niños americanos.

Terman y Childs (1912) publicarían su primera revisión de la escala binet-Simon en 1912 pero sería a partir de la revisión de 1916 cuando se denominaría escala Stanford-binet. En dicha revisión, Terman incorporaría

el concepto de CI de Stern pero multiplicando dicha relación por 100 para eliminar el decimal, como ya se mencionó anteriormente. La escala de inteligencia de Stanford-binet supuso el patrón para la medida de la inteligencia alrededor de dos décadas (Aiken, 1996). La escala sería otra vez revisada en 1937, de nuevo en 1960 y, por último, en 1986.

El punto de vista de Terman sobre el carácter hereditario de la inteligencia estaba más próximo a Goddard y a Galton, aunque, también, adoptó ideas de binet. Al igual que Goddard, Terman creía que las personas con inteligencia inferior eran las responsables de gran parte de conductas antisociales. Terman realizó estudios empíricos para medir la varianza intragrupal del CI. Con esos estudios llegaba a la conclusión de que gran parte de las diferencias se debían al talento heredado, por ello, afirmaba que era superior la naturaleza a la educación. Aunque Terman afirmaba que las mujeres no eran inferiores a los hombres en inteligencia, sin embargo, aplicaba su teoría hereditarista a las diferencias raciales y de clase. Tras hallar una correlación de 0.4 entre la posición social y el CI, Terman llegó a realizar cinco afirmaciones para defender la herencia biológica sobre el ambiente (Gould, 1997):

1. una correlación de 0.55 entre la posición social y las estimaciones de la inteligencia hechas por los maestros

2. una correlación de 0.47 entre la posición social y el rendimiento escolar

3. una correlación inferior (no determinada por Terman) entre la posición social y el progreso por categoría de edad

4. puede darse el nacimiento de niños con debilidad mental en familias acaudaladas o simplemente, brillantes

5. tras aplicar pruebas a niños huérfanos obtuvo la conclusión de que los bajos

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resultados se deben a la herencia biológica de los niños

Terman, al igual que Goddard, también suavizó algunas de las posturas que, anteriormente, había mantenido firmemente (Gould, 1997). Por un lado, la revisión de 1937 del Stanford-binet fue completamente distinta a la de 1916. En 1916 estableció la edad mental adulta a los 16 años debido, en parte, a la escasez de estudiantes de más edad en las aulas, mientras que en 1937 planteaba la edad mental adulta a los 18 años. Por otro lado, cuando presentaba un estudio sobre las medias de CI entre las clases sociales ya no realizaba predicciones a ese respecto, y afirmaba que es complicado separar las influencias genéticas y las ambientales de los promedios. Para finalizar, en un estudio realizado donde los niños procedentes del campo obtenían puntuaciones más bajas que los de la ciudad, comenzó a sostener la posible hipótesis de que el sistema educativo podía ser el causante de esas diferencias. Nunca llegó a renunciar a sus conclusiones anteriores, pero sí se produjeron una amplitud de sus perspectivas.

No cabe duda que durante bastantes años, las escalas Stanford-binet fueron el patrón para otras escalas. Pero pronto les surgiría otro competidor como lo fueron las escalas de David Wechsler. Los tests de Terman variaban de una edad a otra exceptuando los tests de memoria o de vocabulario que presentaban mayor amplitud, pero Wechsler opinaba que si se pretendía medir lo mismo en las diferentes edades, entonces, era preciso adaptar el test a las diferentes edades (Guilford, 1986). Este tipo de tests tiene su antecedente en la escala de puntos de yerkes-bridges aunque la escala nunca llegó a generalizarse.

La primera escala de Wechsler en 1939 conocida como escala Wechsler-bellevue, en honor al hospital donde trabajaba en Nueva york, constaba de dos clases de tests: verbales y de ejecución. De esta manera, se obtenía un puntaje verbal y otro de ejecución, además, de un puntaje total. Las escalas de Wechsler

fueron también, construidas para compensar la debilidad de las escalas iniciales de Terman. Posteriormente, en 1949 se crearía la escala Wechsler para niños (WISC) y en 1955, la escala de inteligencia Wechsler para adultos (WAIS) (butcher, 1974).

Sería Leta Stetter Hollingworth (1886-1939) quien creía necesario aplicar programas educativos apropiados a los niños especialmente dotados. Hollingworth se enfrentaría a creencias sociales muy extendidas en su época, tales como que las mujeres eran intelectualmente inferiores a los hombres y había más hombres clasificados como dotados que mujeres (Hergenhahn, 2001). Logró que tanto Thorndike como Terman modificaran algunas de sus opiniones a ese respecto. Thorndike cambiaría su visión sobre la inteligencia y reconocería que era más importante la crianza que la naturaleza sobre todo en las diferencias que se producían entre hombres y mujeres. Aunque Terman seguiría defendiendo la base genética de la inteligencia, también, introdujo influencias sociales en las diferencias de género. Hollingworth se atribuía ser la causante de la revisión de algunas creencias como las anteriores.

Otro precursor importante en la teoría hereditarista norteamericana, al igual que Terman y Goddard, fue Robert M. yerkes (1876-1956). yerkes, siendo ya profesor de la Universidad de Harvard, veía que la psicología, todavía, no era considerada como ciencia. Creía necesario que tuviera mayor rigor científico y esto sólo se podría conseguir mediante el empleo de métodos de cuantificación numérica al igual que lo hacían las ciencias físicas. Por ello, yerkes opinaba que sólo a través del uso de tests mentales se obtendrían datos numéricos en psicología.

En el momento en el que los EEUU entró en la Primera Guerra Mundial en 1917, yerkes era el presidente del APA. De esta forma, se realizó una reunión donde los psicólogos se pusieron a disposición del ejército para ayudarlos en lo que fuera preciso; llegaron

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a la conclusión de que podían ayudar seleccionando y evaluando a los reclutas del ejército (Hergenhahn, 2001). Por ello, entre mayo y julio de 1917, yerkes trabajó con Terman, Goddard y otros colaboradores de Vineland para la elaboración de los tests mentales del ejército. No obstante, yerkes se desplazó también, a Canadá para conocer cómo los psicólogos canadienses ayudaban a su ejército. Allí conocería a Carl C. brigham, psicólogo canadiense, quien le explicaría los métodos empleados para la selección de los reclutas canadienses (López Cerezo y Luján, 1989).

Tras el estudio de la experiencia canadiense, yerkes tendría que elaborar tests para poder identificar a los que presentaban deficiencia mental y clasificar a los reclutas, según su inteligencia, para determinar su entrenamiento. De esta manera, según yerkes, los tests debían poder aplicarse en grupo, debían medir inteligencia innata y ser fácilmente aplicables y puntuables (Hergenhahn, 2001). El equipo de yerkes emplearía su sistema de escala por puntos y crearían un test que reunía las características anteriores, pero se encontraron que alrededor del 40% de los soldados no sabían leer para poder hacerlo.

Por lo tanto, el programa de pruebas incluía tres tipos de tests. El test Alfa del ejército era para los reclutas que sabían leer y escribir. El test beta era aplicado a los considerados analfabetos y los que habían fallado el test alfa. Por último, los que fracasaban en el test beta tenían que realizar una prueba individual que, normalmente, era alguna de las versiones de la escala binet-Simon. Posteriormente, los psicólogos del ejército, en una escala que iba de la A a la E, clasificaban a los soldados (Gould, 1997). Las categorías C, D, E eran las más bajas. Los que pertenecían a la categoría C presentaban una inteligencia baja y sus funciones debían ser las de soldado raso. Los de las categorías D y E no eran capaces ni de leer ni de comprender órdenes escritas.

La guerra finalizaría en 1918 y los programas de tests dejarían de aplicarse en 1919 cuando ya se había aplicado el test a alrededor de 1.750.000 reclutas. No obstante, a pesar de la satisfacción por parte de los psicólogos de su labor durante la guerra, sin embargo, se cree que el ejército ignoró muchas de las recomendaciones de los mismos (Hergenhahn, 2001).

Otro hecho que no se debe obviar son las condiciones inadecuadas en las que fueron aplicadas las pruebas del ejército (Gould, 1997). El tiempo de aplicación era muy limitado e incluso, no llegaban a terminar todas las partes del test debido a que tenía que dar tiempo a los reclutas que fracasaban en algún test a realizar la siguiente prueba, y debido al ambiente hostil por parte de algunos oficiales. Por lo tanto, las instrucciones del examinador para la realización del test, muchas veces, eran escasas e incompletas provocando la perplejidad y la confusión en los reclutas.

yerkes consiguió su propósito que era obtener abundantes datos, y la producción en serie de los tests de inteligencia. boring colaboró con yerkes y obtuvo una serie de conclusiones a partir de una muestra de 160.000 casos. Las conclusiones a las que llegó boring, sobre los datos de los tests del ejército, influirían enormemente en la futura política norteamericana (Gould, 1997). En primer lugar, la edad mental del adulto norteamericano blanco se situó en 13 años. En segundo lugar, los inmigrantes europeos se podían clasificar por su lugar de procedencia, porque los naturales del sur de Europa y los eslavos eran menos inteligentes que los del norte y oeste de Europa que poseían una tez más blanca. En tercer lugar, la edad mental de los negros se estableció en 10,41 años, y se llegó a establecer una relación entre inteligencia e intensidad del color.

En 1923, brigham, discípulo de yerkes, en su libro A Study of American Intelligence realizó un análisis de los resultados obtenidos en los tests del ejército. Los resultados

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mostraban que los negros del Norte eran más inteligentes que los de Sur y esto coincidía con que los negros del Norte permanecían más años en la escuela que los del Sur (Gould, 1997). Sin embargo, la explicación dada por brigham fue que la constitución biológica era superior en los negros del norte, y las condiciones sociales (salarios más elevados, igualdad en la escolaridad...) eran mejores en el norte y, por lo tanto, ello atraía a los negros más inteligentes hacia el Norte.

Otros resultados mostraban que los inmigrantes recién llegados a Norteamérica eran menos inteligentes que los que ya llevaban algún tiempo en el país (López Cerezo y Luján, 1989). De nuevo, brigham sorprenderá con su ingenio innatista dando una explicación realmente sorprendente. En esta ocasión, muestra que el mayor número de inmigrantes que llegaban, últimamente, a los EEUU procedían de la Europa oriental y meridional. Según brigham, las naciones europeas son mezcla de tres razas puras: nórdicos, alpinos y mediterráneos. A continuación, establecería una relación entre razas e inteligencia. De esta manera, la edad mental de los nórdicos era de 12,28, los alpinos estarían en 11,67 y los mediterráneos en 11,43 (López Cerezo y Luján, 1989). Pero la proporción de inmigración alpina y mediterránea se había mantenido siempre constante en EEUU, por lo que, todavía, no se acababa de explicar a qué se debía el descenso de la inteligencia entre estos últimos inmigrantes.

Brigham afirmaría que los inmigrantes más inteligentes fueron los que primero huyeron de sus países y los que estaban llegando, recientemente, ya eran los menos dotados. De ahí le surge la preocupación del posible e inminente deterioro de la inteligencia americana, por lo que cree necesario que se tomen medidas oficiales para impedirlo. brigham propondrá que se hagan restricciones en materia de inmigración y que exista un control eugenésico para evitar la reproducción de las estirpes deficientes, como él mismo las denominaba.

Seis años más tarde, brigham se retractaría de muchas de sus afirmaciones. Por un lado, llegaría a reconocer que el resultado de un test no podía determinar la entidad que pretende medir. Por otro lado, reconocería la existencia de razones que explicarían la ineficacia de los tests del ejército para medir la inteligencia innata (Gould, 1997). A pesar de este reconocimiento público que realizó brigham sobre sus deducciones erróneas, no fue suficiente, puesto que ya era demasiado tarde para enmendar la cadena de errores iniciada.

En 1923, las presiones ejercidas por los eugenistas en las sesiones del Comité de la Cámara de Representantes para la Inmigración y Naturalización no sólo iban encaminadas en limitar la inmigración, sino también en acortar los cupos de entrada a personas procedentes de naciones con razas inferiores (López Cerezo y Luján, 1989). En la Inmigration Restriction Act de 1924 no se hubiera considerado la reducción de cupos si no hubieran existido las presiones de los eugenistas, y los “datos científicos” de las pruebas del ejército. Por lo tanto, en la ley de 1924 se redujeron los cupos al 2% para los inmigrantes procedentes de naciones registradas en el censo de 1890. Se empleó el censo de 1890 y no el de 1920, porque en 1890 los inmigrantes del sur y del este de Europa eran pocos, fue, posteriormente, cuando comenzaron a aumentar las cifras. De ahí que se utilizaran las cifras del censo de 1890 y no las de 1920.

A lo largo de la década de 1930, muchos judíos previendo el holocausto trataron de huir a los EEUU, pero los cupos establecidos y la labor de los eugenistas impidieron su entrada aún no llegándose a completar los cupos del oeste y del norte de Europa. Suponiendo que se mantuviera la tasa anterior a 1924, se calcula que se impidió la entrada a 6.000.000 de europeos del sur, centro y este de Europa entre 1924 y el inicio de la Segunda Guerra Mundial (Gould,1997).

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3. CONCLUSIONES

Galton, raramente, empleó el término inteligencia y no realizó ninguna definición formal. Si hubiera hecho una definición, seguramente, hubiera afirmado que era una habilidad cognitiva, general e innata (Jensen, 1998).

Por otro lado, a binet podría considerársele un hombre del Renacimiento por su gran versatilidad viéndose reflejado en su creatividad y flexibilidad. Alfred Binet en Francia, a diferencia de Galton, trataba de medir las operaciones mentales complejas que podían estar implicadas en la inteligencia. Inicialmente, estudió las operaciones mentales de sus hijas (Armanda y Margarita) y para ello, creó tests muy similares a los que, más tarde, inventaría Jean Piaget (Hergenhahn, 2001).

En 1890, Cattell publicaría el artículo “Mental test and measurement” donde aparecería una lista provisional de 10 tests mentales, eminentemente, galtonianos pero, además, Cattell añadiría medidas aprendidas en el laboratorio de Leipzig. Entre sus suposiciones se encontraban que si un número de tests medían la misma cosa, inteligencia, entonces, su ejecución debía estar muy correlacionada al igual que correlacionarían con el éxito académico en la universidad. De manera que llegaba a la conclusión de que si un test medía inteligencia, entonces, realizaría predicciones sobre cómo los individuos resolverían tareas que en teoría requerían inteligencia (Hergenhahn, 2001).

El presente artículo ha pretendido describir los antecedentes más inmediatos al surgimiento del término cociente de inteligencia y el nacimiento de los denominados test de inteligencia, así como sus consecuencias en el campo psicológico, educativo y, en definitiva, social.

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resuMo

Para as mulleres con discapacidade, a súa andaina social na loita pola cidadanía atopou na educación un instrumento de influencia. Entre outras cuestións, os Estudios Feministas da Discapacidade analizan desde unha perspectiva crítica a función da educación en beneficio do propio colectivo e da sociedade. As aulas continúan a posuír o seu innegable grao de responsabilidade en canto á construcción da cidadanía, a partir certamente dos condicionantes do xénero e da discapacidade.

PALABRAS-ChAVE: mulleres, discapa-cidade, educación, cidadanía.

ABSTRACT

In society, women´s with disabilities advanced search of citizenship found a powerful instrumental: education. Critical

Feminist Disability Studies analize some questions about the role of education in society. Classroom continues to take responsibility for the construction of citizenship, from gender and disability conditionings.

KEy-wORDS: women, disability, education, citizenship.

resuMen

Para las mujeres con discapacidad, su avance social en la lucha por la ciudadanía encontró en la educación un instrumento de influencia. Entre otras cuestiones, los Estudios Feministas de la Discapacidad analizan desde una perspectiva crítica la función de la educación en beneficio del propio colectivo y de la sociedad. Las aulas continúan poseyendo su innegable grado de responsabilidad en la construcción de la ciudadanía, a partir ciertamente de los condicionantes del género y la discapacidad.

estuDos FeMinistas Da DisCapaCiDaDe, eDuCaCión e CiDaDanía

fEMINIST DISABILITY STUDIES, EDUCATION AND CITIzENSHIP

Alicia DÍAz BALADO facultade de Ciencias da Educación. Universidade de Santgiago.

Data de recepción: 22/05/2013 Data de aceptación: 19/07/2013

Correspondencia: E-mail: alicia.diaz@usc.es

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DEPSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 21, (n.º1) Ano 18º-2013 ISSN: 1138-1663

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PALABRAS-LLAVE: mujeres, discapacidad, educación, ciudadanía.

TRAS OS DEREITOS DE CIDADANÍA: UNS TRAzOS NA hISTORIA.

O século xVIII data o inicio dun tempo histórico no que, de forma paulatina, o pobo europeo e estadounidense comeza a deixar atrás a vella condición de súbdito en favor da nova condición do cidadán. No século xIx, as loitas polo dereito ao voto nos EEUU1 - entendido este como a porta para conseguir a cidadanía - levará á colaboración conxunta das mulleres sufraxistas e das persoas de cor. De feito, este século marca as primeiras realizacións das feministas no ámbito anglosaxón e norteamericano, principalmente.

En 1975, co inicio do período democrático, a sociedade española asiste a unha ampla transformación que abre as portas ás liberdades, guiada por unha nova sensibilidade social cara sectores específicos da poboación. A sociedade no seu conxunto inicia o seu camiño na senda da democracia. A cidadanía comezará a benefíciarse dos avances sociais en termos de dereitos e libertades. Determinados grupos, entre os que se atopan as mulleres e a poboación con discapacidade- obxecto do presente artigo - afianzarán os pasos percorridos desde tempo atrás en canto á reinvidicación de determinados dereitos, xunto a unha forma máis de vida máis libre.

AS MULLERES E A éTICA ILUSTRADA.

A representación da igualdade e da paridade para as mulleres posúe os seus cernes no período dos acontecementos revolucionarios acaecidos en Occidente ao longo do século xVIII. A sociedade moderna comezou a construirse sobre os pilares da

ética ilustrada, a partir da cal se asentou posteriormente a democracia como forma de organización social. Seguindo a Cobo (2008a), a ética ilustrada baséase na universalidade, porque a razón é unha facultade humana que non distingue de culturas, razas ou sexo. En consonancia coa razón ilustrada e rematada a xerarquización dos grupos humanos, todos os individuos son iguais en dereitos. Así, as sociedades democráticas europeas teríanse desenvolvido a partir da lóxica inherente a esta construcción do pensamento.

Pero paradóxicamente, a universalidade, como noción central da modernidade, carecerá de concreción política para as mulleres á hora da definición dos seus dereitos políticos; xa en nome do recurso a unha ontoloxía inferior ou “diferente” á masculina, xa na vía da tradición ou da oportunidade política2. (Cobo, 1995, citada en Cobo, 2008b).

En anos posteriores, Cobo (2008c) referírase así á fonda contradicción do discurso da igualdade que exclúe da cidadanía ás mulleres en moitos estados occidentais, ata ben entrado o século xx. Porque, como sinala a autora en referencia á funcionalidade social de ambos conceptos, “o principal mérito político das ideas de universalidade e igualdade é a súa capacidade de impugnación das inxustizas sociais e políticas. Ambas ideas constituen poderosos principios de deslexitimación de calquera relación social fundada en privilexios”. (p.29).

En tanto que as mulleres quedan fóra da categoría de cidadanía, estas fican colectivamente, alleas ao conxunto de dereitos dos que sí se beneficiaron exclusivamente os cidadáns varóns nas sociedades modernas e durante un amplo período histórico. O

1En 1848, E.C. Stanton, L. Mott e outras feministas redactan a Declaración de Sentimentos e convocan unha Convención onde esta é aprobada. A Declaración solicita aos gobernos os dereitos civís para as mulleres, entre os que destaca o dereito ao voto.2No tempo da Ilustración fráguanse os debates acerca da pertenza femenina ás esferas da natureza ou da cultura, discusión da que se deriva a lexitimidade para a adquisición dos dereitos civís.

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proceso de consecución da cidadanía polo que atravesaron as mulleres non cursou o mesmo desenvolvemento que atinxiu aos varóns, malia o pretendido carácter universal con que naceron as ideas ilustradas. A fins do século xx, o movemento feminista que se viña desenvolvendo desde o século xIx, a partir da faísca prendida na Revolución Francesa, eclosionou na defensa dos dereitos das mulleres. No feminismo da igualdade que nace no século xIx, o dereito á educación foi unha reivindicación fundamental para a participación na sociedade: así o defende Mary Wollstonecraft na Vindicación dos dereitos das mulleres, publicada en 1792.

O paso adiante acaecido no século xx favorece a organización colectiva dos grupos minorizados, entre os que se atopan os homes e as mulleres con discapacidade, as mulleres pertencentes a minorías étnicas e raciais ou as persoas discriminadas por motivos de orientación sexual3.

O COLECTIVO CON DISCAPACIDADE. AS ORIXES DA ASISTENCIA SOCIAL: DESDE A CARIDADE ATA A SENDA DA DEMOCRACIA.

Na atención ao conxunto das persoas con discapacidade, a situación de partida caracterizouse, históricamente, polo asistencialismo, a caridade e a vontade individual. A caridade, principalmente, foi canalizada a través do labor das institucións relixiosas; situación que evolucionou co transcurso do tempo e cos cambios sociais. En España, a poboación marxinal multiplícase durante os séculos xVI e xVII, tempos acuciados por unha forte crise económica. Ruiz Rodrigo (2010 a) indica que por camiños, vilas, cidades e rúas transitan cegos, tolleitos,

doentes incurables, vellos soldados lisiados que facían gala das súas desgrazas para implorar a caridade do transeúnte, ademais de todo tipo de pedichóns. O autor ademais incide no importante papel que desenvolveron os hospitais, xa numerosos a inicios do século xIII, cando comezaron a desenvolver unha destacable función no momento no que os mosteiros non foron suficientes para prestar asistencia ao pobo sumido nunhas míseras condicións. Sosten Ruiz Rodrigo (2010b) que no século xVI humanistas como Tomás Moro, Erasmo de Rotterdam e Luis Vives esgrimiron a caridade cristiá como base da asistencia, mesmo desacralizando a pobreza como cimento da tradición medieval. Reivindicaron unha maior racionalidade no reparto dos recursos e na moralización dos pobres, grupo que englobou a unha ampla marxe da poboación dos homes e mulleres con discapacidade, con persoas de todas as idades e condicións, cegas, lisiadas ou enfermas.

En relación ás solucións ofrecidas ante a gravidade da situación, Tiana (2003) afirma que nun primeiro momento primaron respostas caritativas ailladas de acollemento e reeducación, continuistas coas redes asistenciais e reeducadoras propiciadas desde os poderes públicos, guiadas por un carácter preventivo e represivo. Ao fío do mencionado, Insua (2008) fai fincapé no percorrido histórico atravesado por parte de certos colectivos con discapacidade4:

Esta caridade individual foi transformándose en social e institucional nun longo proceso que comezaría no século xVI. Estes cambios foron facéndose visibles a través das institucións que estaban dirixidas a unha práctica fundamentalmente asistencial,

3Resulta obvio que a pertenza a un colectivo determinado é susceptible de concurrir coa adscripción a outro grupo ou grupos minorizados.4No século xVI, o pensamento do valenciano Luis Vives en prol dos pobres e por extensión dos vellos e doentes, queda plasmado en De subventione pauperum (1526). De particular interese resulta o esbozo ofrecido acerca da posibilidade de desenvolvemento dun oficio por parte das persoas cegas.

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de cara a responder ás necesidades máis elementais como son as de alimentación, vestido e residencia. Sobre todo centrando a súa atención coas persoas con problemas de saúde, mental e deficientes graves. Co paso do tempo van cambiando as actividades coas que a sociedade se enfrenta á problemática da atención ás persoas con discapacidade, e o asistencial vai complementándose co instructivo e educativo, aínda que estes últimos aspectos estaban dirixidos sobre todo a nenos con discapacidade de tipo sensorial (cegueira e xordeira).

A partir da segunda metade do século XX, década dos 60 e 70, o enfoque vai evolucionando cara a posturas máis acordes co respecto aos dereitos humanos e xa se empeza a falar de políticas dirixidas ao logro do benestar social tamén nas persoas con discapacidade. A filosofía é que a caridade e a asistencia sexan cambiadas polos dereitos e libertades. (p.5).

Ata que na sociedade os dereitos e as liberdades comezaron a cobrar protagonismo fronte á caridade e á asistencia, o camiño a percorrer foi longo. A partir do século XVIII, debido a un conxunto de circunstancias coma o incremento da demografía; o estímulo económico que pulou polo desenvolvemento do comercio e das melloras nas condicións de navegación co consecuente engrosamento da burguesía, xunto coa extensión do pensamento filosófico e das doutrinas políticas liberais; os estados víronse impelidos a asumir responsabilidades en canto á asistencia de índole sanitaria e instructiva. Pedro Ponce de León (1520-1581) ou Juan Pablo Bonet (1579-1633) iniciaron un camiño na educación de xordomudos en Europa (Pérez de Urbel, 1973, citado en Vergara, 2002) . Esta foi continuada en Francia e Italia; de xeito que, no espazo de poucas décadas abríronse nas cidades de París e Madrid, a cabalo entre os séculos XVIII e XIX, cadansúa institución destinada á educación das persoas xordomudas. (Vergara, 2002).

Entre o conxunto das medidas asumidas no século XIX, sinala Ruiz Berrio (2003), que conviviron a un tempo as institucións e prácticas de asistencia social xa existentes, coma os hospicios, as casas de misericordia ou as casas de expósitos, xunto coas novas políticas públicas e prácticas subseguintes. Na primeira Carta Magna de 1812, a asistencia social en España queda recollida dentro do contexto de transformación política, social e cultural dunha sociedade en proceso de modernización. Nos alicerces da asistencia social destaca a Ley sobre el Establecimiento General de la Beneficiencia de 1822 ou a creación da Dirección General de Beneficiencia, Corrección y Sanidad, en 1847.

A historia recente da democracia española data de 1978, coa promulgación da Constitución Española como norma fundamental no ordenamento xurídico do estado. Os artigos 14 e o 27 regulan, respectivamente, a igualdade ante a lei, así coma o dereito á educación de todos os españois:

Art. 14. Os españois son iguais ante a lei, sen que poida prevalecer discriminación ningunha por razón de nacemento, raza, sexo, relixión, opinión ou cualquiera outra condición ou circunstancia persoal ou social.

Art. 27. 1. A educación terá por obxecto o pleno desenvolvemento da personalidade humana no respecto aos principios democráticos de convivencia e aos dereitos e liberdades fundamentais.

O século XX conlevou a concreción de avances lexislativos manifestos en materia do recoñecemento de dereitos civís que en España se delimitan a partir de 1978. Cara as décadas recentes de finais do século XX, grupos de mulleres con discapacidade inician o seu proceso de defensa en pos dos seus intereses na construcción dunha cidadanía común. Entre estes, figuraba o dereito ao emprego, a reclamación dunha atención sanitaria digna ou a oportunidade de acceso á educación en condicións de igualdade.

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Neste contexto, as mulleres con discapacidade procederon á reinvindicación das súas propias necesidades esquecidas ou menoscabadas. Non obstante, o sinalado ata o momento non foi óbice para que a primeira lei da democracia en materia de discapacidade, a Ley de Integración Social del Minusválido (LISMI), do 7 de abril de 1982, dedicada á temática diversa da prevención, diagnóstico e valoración da minusvalía, das prestacións socio-económicas, da rehabilitación e a integración laboral, dos Servicios Sociais, mobilidade e barreiras arquitectónicas, omitise calquera referencia explícita sobre medidas de actuación para as mulleres con discapacidade.

Definitivamente, no reciente período democrático a demanda dunha educación en igualdade erixiuse como unha temática de marcado interese, susceptible de ser abordada desde un enfoque de xénero. Desde o ámbito académico e universitario, a partir da reflexión proviñente do pensamento feminista e da propia sociedade impulsouse unha atención particular nesta dirección.

Os EstudOs das MullErEs E Os EstudOs dE XénErO: brEvEs apuntaMEntOs sObrE Educación.

Os Women´s Studies ou Estudos das Mulleres foron desenvolvidos en EEUU e Europa a partir da década de 1960, con repercusión certa nos diferentes ámbitos da Literatura, Historia, Socioloxía, Psicoloxía ou Ciencia Política. O seu obxectivo fundamental centrouse na incorporación da experiencia e da perspectiva das mulleres ao conxunto das disciplinas científicas e

sociais. O desenvolvemento de propostas cívicas na sociedade reuniu a exposición da temática de xénero transversalmente coas diferentes correntes de pensamento feminista. A partir da tese de que “o persoal é político”, o movemento feminista centrou o seu interese nunha variedade de asuntos, relacionados coas experiencias cotidianas das mulleres en materias tan relevantes como a saúde, o emprego ou a educación. Neste sentido, as diferentes correntes feministas, en función da súa adscripción a unha ou outra orientación política, expuxeron os seus puntos de relevancia tamén a nivel educativo. Acker (2000a) sinalou os temas que en materia educativa ocuparon a súa análise e procedeu a mostrar a perspectiva defendida desde as correntes do feminismo liberal, socialista e radical.

En primeiro lugar, a eliminación das barreiras que para as mulleres teñen impedido o alcance máximo do seu potencial identifícase coa meta fundamental do feminismo liberal5. A fundamentación teórica desta corrente pivotou ao redor da igualdade de oportunidades, da socialización e da discriminación sexual. O feminismo socialista centrou unha parte importante do seu discurso arredor da reproducción da división sexual, social e laboral, así como da análise sobre os enclaves de emprego. Ademais, ten examinado as relacións entre escola e maternidade.

Por último, dous son os cauces fundamentais a través do que se articulou a producción científica sistematizada desde o feminismo radical; reunidos arredor do coñecemento educativo e das normas escolares.

5O feminismo liberal recolle os primeiros supostos defendidos desde unha voz feminista a partir do século XIX. O logro das metas conseguidas polos varóns desde o pensamento liberal, establecerá a marca que as mulleres feministas fixan como obxectivo para a súa causa. Como xa se sinalou, obviamente, a procura do dereito ao voto erixiráse como loita fundamental; sen carecer de interese a defensa da educación para as mulleres, célebremente articulada por Mary Wollstonecraft na súa Vindicación dos Dereitos das Mulleres, en resposta á tese rousseaniana de Sofía (1762)..

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Neste ámbito ténse estudiado como os medios da cultura e do saber se foron convertindo en monopolio masculino, ademais de procederse á análise do conxunto de normas e prácticas establecidas na vida diaria escolar. ámbalas dúas teorías mencionadas, de corte socialista e radical, comparten unha vontade común baseada na observación de cambios fondos na estructura social.

Consecuentemente, a igualdade de oportu-nidades, a reproducción da división sexual e so-cial do traballo ou a normativización das pautas establecidas desde a rutina escolar constitúen temas matrices que pasaron a formar parte do debate educativo. Paralelamente, numerosas universidades europeas e norteamericanas acrecentaron o papel dos Gender Studies ou Estudos de xénero, centrados no desenvolve-mento dunha perspectiva crítica en relación á desigualdade das mulleres nos ámbitos sociais. Así, a partir dos anos 80, estudos e publicacións abordaron a situación das mulleres con discapa-cidade desde a análise das súas propias voces, como testemuñas da súa experiencia cotidiana.

Como colectivo xeral, as mulleres con discapacidade participaron e participan de similares núcleos de interese, investigación, estudo e posicionamento crítico que en relación aos Estudos de Xénero identificou o conxunto das mulleres a través do estudo e reflexión sobre a experiencia. O tratamento da escolaridade das mulleres con discapacidade representa un dos temas desenvolvidos desde o punto de partida sinalado.

Os Estudos de xénero posibilitan a análise das relacións de poder entre xéneros na estructura social, análise que permite suliñar as desigualdades na interacción entre os roles femenino e masculino. A teorización feminista acerca da discapacidade maniféstase nos Estudos Feministas da Discapacidade, caracterizados pola súa liña crítica en relación ao grupo de referencia, na que algunha das súas problemáticas, entre as que se atopa a educación, son obxecto dunha observación posterior no seguinte apartado.

CIDADANÍA E MULLERES CON DISCAPACIDADE: UNhA PERSPECTIVA DESDE OS ESTUDOS FEMINISTAS DA DISCAPACIDADE.

Os Estudos Feministas da Discapacidade proceden a unha análise de carácter interdisciplinar integradores da perspectiva de xénero nas diferentes áreas. A partir dos seus numerosos enfoques, os Estudos Feministas da Discapacidade analizan a relación asimétrica entre o colectivo de mulleres con discapacidade e a sociedade; así coma a situación das mulleres con discapacidade no sistema de relacións de poder. A súa posición desde a desigualdade ten situado ao colectivo nunha feble situación en canto ao exercicio da súa cidadanía.

Os Estudos Feministas da Discapacidade trasladáronse a partir de campos de aplicación como a medicina, o traballo social e a rehabilitación, para transformarse nun intenso ámbito de investigación dentro da crítica de xénero dos Estudos da Identidade. Cargadas co fervor do movemento de dereitos civís, os Estudios sobre as Mulleres e os estudios sobre a raza estableceron un modelo para a identidade baseado nun espíritu crítico, seguida, tanto polos Estudos de xénero, os Estudos queer, os Estudos da Discapacidade e unha proliferación de estudos étnicos, todos os cales teñen enriquecido e completado os nosos puntos de vista en xustiza social, materias de formación ou acción colectiva. (Garland-Thomson, 2011a).

EDUCACIÓN E CIDADANÍA.

As mulleres con discapacidade configuraron unha identidade común máis alá das diferencias individuais, a partir dunha serie de características compartidas que incidiron na súa evolución como grupo, sen obviar a importancia dos condicionamentos de clase, raza, etnia ou nivel de instrucción. A cuestión da identidade estivo na base das reinvindicacións feministas postmodernas da terceira ola, cando a partir de 1980 o

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pensamento postmoderno comezou a influir nas teorías de xénero. Así, butler (1992) (2001), alude ao proceso de redefinición da categoría “mulleres”, coa finalidade de conseguir unha maior inclusión para a mesma.

Aínda que os Estudos da Discapacidade están na actualidade florecendo en disciplinas como a historia, a literatura, a relixión, o teatro ou a filosofía na mesma forma precisamente que os Estudos Feministas fixeron hai vintecinco anos, moitos destes profesionais non recoñecen que os Estudos da Discapacidade son unha parte dos Estudos da Identidade, o que pode provir do descoñecemento da teoría feminista ou dos Women´s Studies. A teoría feminista pode ser trasladada por enteiro aos Estudos da Discapacidade, mais esta tamén pode ofrecer percepcións, métodos e perspectivas susceptibles de profundizar nos citados estudos. (Garland-Thomson, 2011b).

ás áreas mencionadas, obxecto de interese por parte dos Estudos da Discapacidade, súmaselle a educación; disciplina central na análise realizada desde os Estudos Feministas. O papel desempeñado pola escola na configuración da identidade non é desdeñable, pois complementa aquel aportado pola familia ou articulado desde o ámbito laboral. Afirman Sánchez Bello & Iglesias (2008a) que as identidades constrúense a partir tanto da interiorización como desde a negación das normas sociais. A imaxe que homes e mulleres se fan sobre eles e elas mesmos non nace da propia persoa, senón que xurde dos distintos modelos existentes na sociedade. Neste proceso, a escola, a familia e os medios de comunicación obran como protagonistas do proceso socializador. Polo tanto, as autoras entenden que enfocar “os discursos escolares, require ver non só as palabras, senón todas as prácticas sociais que teñen efectos concretos e que inclúen desde as actitudes ata os silencios”. (Sánchez bello & Iglesias: 2008b, p.129).

Neste sentido, as mulleres con discapacidade son quen de pronunciarse a partir de aportacións que desde a anécdota, poden ser elevadas á mención do categórico. Como indica Miyares (2008), un grave problema da educación actual reside arredor de como asumir ou ensinar responsabilidades sexuais igualitarias, namentres a realidade semella confirmar o estereotipo sexual, porque socialmente valídanse como aptas as normas, costumes e mesmo o sinalamento de naturezas diferenciadas para mulleres e varóns.

En definitiva, móstrase a tensión subxacente entre a responsabilidade da escola en materia de cidadanía e socialización de xénero, derivada da interacción da sociedade dentro e fóra das aulas. Mais a escola e a rúa pertencen a un mesmo continuo da realidade. E as aulas seguen a ser un lugar privilexiado para a aprendizaxe, a expresión e a construcción da cidadanía.

Subirats (2006 a) incide en que a evolución dos sistemas educativos modernos correu parella á atribución de protagonismo para as mulleres, que partían dunha situación de exclusión na configuración do sistema educativo e dos modelos culturais. En tanto subsistema social, ao sistema educativo atribúeselle unha maior sensibilidade a prol da igualdade entre xéneros que, por exemplo, aos subsistemas laboral e político. Así, enténdese que os feitos e acontecementos no subsistema educativo posúen unha fonda relación coa posición e cos avances das mulleres no conxunto do sistema social.

Sánchez bello & Iglesias (2008c) sosteñen que a formación para a práctica da cidadanía constitúe unha das funcións específicas da educación xeral. A educación para a cidadanía trascende á vida cotiá de cada centro e ademais engloba ao conxunto de usos no contexto escolar6. O mito existente no sistema educativo, referido á pretendida obxectividade

6 En relación ao contexto de cada centro, é posible aludir ao patio ou corredores, espazos nos que se establecen relacións informais, ata as xuntanzas con pais e nais ou as reunións de claustro.

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da escolarización, conduce a asumir como unha certeza que a escola obra igual para todo o alumnado. De feito, lonxe de promover a igualdade, a escola pode contribuir a reproducir as principais discriminacións sociais. A condición de cidadanía parte da premisa da idea de igualdade entre os seres humanos, mais tanto na escola coma en xeral na sociedade, a desigualdade derivada das estructuras patriarcais é unha evidencia.

A responsAbilidAde sociAl dA educAción: Algúns estudos.

Así, Rodríguez Martínez (2006) establece un paralelismo entre a incorporación das mulleres á vida pública e a súa afirmación como cidadás, correspondencia observada no acceso extensivo aos estudos universitarios; ata considerar este feito como unha das grandes transformacións históricas do último siglo.

Ensaios e publicacións, ao respecto, teñen abordado a situación das mulleres con discapacidade nos contextos educativos, a partir da análise das súas testemuñas en relación á súa experiencia cotidiana. Para Takala (2009 a), en tales espazos, tanto as mulleres como as persoas con discapacidade son compensados polas estructuras sociais que os situaron en posicións de desventaxa. Así por exemplo, as necesidades das persoas con discapacidade son cada vez máis recoñecidas polo sistema educativo, que provee axudas para o estudantado co obxectivo de permitir a súa participación en todos os niveis do ensino.

Mentres, a identidade de xénero das mulleres con discapacidade ten sido analizada a partir das súas propias voces, en tanto que xeralmente teñen afirmado que a súa femineidade se puxo en entredito. Moitas mulleres con discapacidade experimentaron como un auténtico logro a posibilidade de experimentar o rol femenino tradicional, a través, por exemplo, da adaptación dos espacios domésticos ás súas condicións físicas.

Como asumen Radtke; Barbuto; Napolitano & Iglesias (2003):

Na súa vida diaria, a muller con discapacidade ten que enfrontarse a actitudes e olladas daquelas persoas que reaccionan á súa presencia con comportamentos tales como medo, compaixón, piedade e, algunhas veces, tamén violencia. Estas actitudes provocan no plano cultural que a imaxe femenina estea condicionada por ideas abstractas de beleza e encanto que configuran unha percepción social dunha muller con discapacidade, coma a dunha muller “caída”. (p.2).

Como se referencia no documento, a visibilidade implica o recoñecemento persoal na xusta expresión de si mesma e nos contextos familiar, escolar, laboral e social. Mais, que acontece no espazo público da escola?

Vernon (1996 a) e Jung (2011 a) presentan experiencias e casos reais relacionados coas prácticas desenvolvidas en relación á política educativa sobre a discapacidade. Ambas mostras de estudiantes, entrevistadas con quince anos de diferencia e referidas respectivamente ao contexto británico e norteamericano, comentan críticamente as súas experiencias no terreo educativo, entendibles como fragmentos da súa biografía ou testemuñas dunha realidade “mediatizada” pola discapacidade. Testemuñas que poden explicarse como experiencias susceptibles de explicación en función de prácticas sociais que, formando parte dos discursos escolares, van máis alá das palabras e dos silencios, debido a que a súa interpretación é moito máis rica.

Xa Subirats (2006 b) afirma que a construcción dunha política de cambio require dun diagnóstico que teña en conta a identificación das discriminacións reais na educación das mulleres, así como dos sectores máis afectados. A partir deste coñecemento faise necesario o establecemento de prioridades e dunha metodoloxía para cada dimensión obxecto de intervención: lexislación, acceso do alumnado, estructura dos centros e estructura

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curricular, libros de texto, currículum oculto, linguaxe, actividades deportivas, capacitación e formación profesional e paridade do profesorado.

As entrevistas anteriormente referidas amosan cuestións referentes ás trabas na evolución do proceso educador; evidentemente en cada caso de corte distinto, mais relacionadas en certo xeito co currículum oculto do que fala Subirats (2006 c). Neste sentido, na súa investigación, Vernon (1996 b), reproduce as experiencias das mulleres discapacitadas de raza negra e pertencentes a minorías étnicas. As súas entrevistas céntranse, entre outras, en mulleres de procedencia india ou afrobrasileira, con idades comprendidas entre os 25 e os 40 anos; a partir de conversas xurdidas desde a interrogante “A educación constitue unha preparación para vida?”. Existe unha liña común na análise, proviñente tanto desde as escolas especiais coma das escolas ordinarias, onde as respostas das informantes mencionan unha preocupación compartida por cuestións que exceden o ámbito meramente educativo, consideradas perxudiciais para o seu rendemento e resultados escolares.

Paradóxicamente, as mulleres integrantes da mostra afirman que certos aspectos extracurriculares viñeron frear o seu proceso de desenvolvemento persoal, cando o obxectivo principal destes debería estar relacionado coa oferta de axudas e recursos necesarios para o mesmo. Así, unha moza ugandesa consideraba que a súa educación tíñase resentido debido á atención do centro escolar nos aspectos médicos e de rehabilitación, onde se concedía unha maior relevancia aos exercicios de natación e fisioterapia que aos estudos en si. Dun xeito coincidente, outra moza entrevistada consideraba que as longas sesións diarias de logopedia recibidas nunha escola ordinaria terían interferido negativamente no seu proceso educativo.

Vernon7 (1996 c) refírese tamén aos obstáculos baixo a forma de avaliacións destinadas a redirixir ás estudantes cara ao ensino nas escolas especiais. O pretexto utilizado desde o centro educativo basearíase na carencia de material específico, segundo a autora, resposta na que subxace unha interpretación vinculada en realidade a unha compoñente actitudinal negativa.

Jung (2011 b) expon as experiencias de estudiantes de educación postsecundaria con enfermedades crónicas e deficiencias non necesariamente recoñecibles visualmente. Esta última circunstancia pivota ao redor do particular interese das súas aportacións, porque independentemente das diferencias de raza, etnia, sexualidade ou orixe socioeconómica; puntos que son parte da heteroxeneidade do colectivo, a autora focaliza a súa análise nos problemas derivados da enfermidade crónica.

A súa atención céntrase na integración de dúas áreas de estudio: a experiencia da enfermidade e as desigualdades sistémicas, debido tanto á discapacidade como á enfermidade. Nas súas palabras, a súa análise arroxa luz sobre a forma na que a política universitaria é implementada en relación á discapacidade e ás circunstancias concretas das vidas diarias das estudantes. A autora sostén que é de interese a exploración das relacións sociais que regulan e organizan as súas experiencias como estudiantes, a través da descripción das condicións de fondo nas súas vidas coa variedade de situacións nas que se ven inmersas. A totalidade das mulleres tiñan retornado aos estudos de adultas, pois solicitaran a súa admisión na universidade no transcurso ou tras o inicio da súa enfermidade, nun tempo no que a maioría das mulleres xa esperarían ser independentes e estar establecidas.

1 7 Entre as interpretacións de fondo atópanse as reservas a que comportamentos racistas nas aulas deriven en agresividade cara as minorías étnicas.

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Jung (2011 c) reflexiona sobre a experiencia transmitida polas mulleres en relación á solicitude de acceso e adaptación á universidade, xa que o proceso formal da institución requiriría da autoidentificación das mulleres como “discapacitadas” de cara á facilitación do inicio dos trámites administrativos, o que conduciría á asignación dun monitor persoal. A activación da política na universidade introduce á estudiante nun proceso de confrontación coas necesidades, opinións e prácticas dos seus monitores. Nas súas respostas, as informantes proporcionan unha panorámica das relacións derivadas da organización universitaria arredor da política da discapacidade. Entre outras afirmacións, sobresae o argumento procedente da súa contorna, recurrente a unha inxusta ventaxa, articulada a través do proceso de adaptación do que é beneficiario o estudantado con discapacidade, no sentido de que se propicia unha disminución dos seus niveis académicos.

Jung (2011 d) apunta a que nos EEUU a aproximación social á discapacidade adquiriu a forma dun aparato organizado arredor dos conceptos de accesibilidade e adaptación. Na educación post-secundaria, a accesibilidade apela á obriga legal de cada institución para crear oportunidades lexítimas para as persoas con discapacidade de cara á participación en todos os aspectos da vida universitaria. Por medio da adaptación, a institución adquire un compromiso na modificación daquelas instalacións, servizos ou mesmo prácticas que impidan a inclusión ou a participación do estudantado con discapacidade.

Neste sentido, as críticas fundamentais8 báseanse no propio significado da discapacidade para as persoas con enfermidades crónicas, onde Jung (2011 e) incide en indicadores como a ausencia de signos visibles físicamente da deficiencia. Nestes casos, a doenza crónica

non é tan fácilmente identificable como a discapacidade visible, polo que as mulleres crónicamente enfermas deben revalidar as súas demandas entre os membros da facultade, independientemente da documentación médica aportada.

As aportacións de (Garland-Thomson, Morris ou Wendell, citadas en Jung, 2011 f), refírense aos xuízos realizados desde os Feminist Disability Studies cara ás correntes maioritarias dos Estudos da Discapacidade, centrados no escurecemento dos efectos históricos das diferencias de xénero, capacidade e deficiencia, así como na neutralización da experiencia subxectiva de dor e loita.

A MODO DE CONCLUSIÓN.

En 1966 dánse a coñecer os resultados do estudo Equality of Educational Opportunity, comúnmente denominado Informe Coleman. O Informe foi encargado polo Congreso dos EEUU, como parte da Acta dos Dereitos Civís de 1964, coa fin de averiguar as oportunidades educativas entre os grupos raciais e étnicos (Fenstermacher & Soltis, 1998). Os resultados derivados do mesmo xeraron un amplo impacto no eido educativo. Entre as súas conclusións formuláronse argumentos tan reveladores como que a cantidade de cartos investidos nas escolas non marcaba unha grande diferencia nos logros do alumnado; pois o nivel económico e formativo paterno e materno influia moito máis de cara á igualdade que os recursos escolares, a riqueza dos currícula ou a preparación do profesorado. Murillo (2007) recolle que en 1967, só un ano despois, en Gran bretaña saiu á luz o Informe Plowden, cunhas conclusións correspondentes coas do Informe Coleman. O Informe Plowden orientábase ao estudo dos factores individuais, familiares e escolares

8 A autora indica que desde os anos 80, os gobernos de EEUU e Canadá foron reducindo as partidas orzamentarias no ámbito referido, de xeito que tamén desde os posicionamentos máis liberais no sistema educativo, ténse cuestionado a utilidade e necesidade dunha política na referida dirección.

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explicativos do rendemento académico do alumnado, cunha disposición colaborativa nas decisións políticas. Os resultados do informe estadounidense víronse confirmados no informe británico, no sentido de que os factores relacionados coa compoñente actitudinal das familias explicaban o 58% da varianza en rendemento.

A finais da década de 1960, ambos informes viñeron evidenciar tanto as paradoxas como as debilidades da organización e do sistema escolares na sociedade democrática e abriron a porta á reflexión formulada desde as correntes críticas á escola. Na actualidade, é posible afirmar que as inxustizas de orixe educativa condicionan as condicións de desequilibrio social e acentúanse no caso das circunstancias que envolven aos colectivos minorizados. Así, a atención cara os dereitos dos grupos étnicos minoritarios, das mulleres ou da clase traballadora non debería observarse, como erróneamente ten acontecido, como o froito dun favoritismo en dirección a comunidades de especial interese; mais sí como unha resposta ás necesidades da poboación no seu conxunto.

O Informe Coleman significou un revulsivo na argumentación para a política gubernamental, influinte en decisións referentes á regulación do currículum, á reducción da influencia dos gobernos locais e ao aumento da efectividade das escolas. (David, 1993 e Flude&Hammer, 1990, citados en Acker, 2000b). As puntualizacións das que dan conta as estudiantes entrevistadas por Vernon (1996 d) e Jung (2001 g) nos estudos mencionados pronúncianse nunha idéntica dirección, na medida en que elas perciben que a loita e a procura dos seus dereitos foron entendidas como parte da concesión dunhas medidas de privilexio. Neste sentido, é posible aludir ao socavamento dos dereitos das mulleres con discapacidade no seo da sociedade democrática. Cobo (2008d) sinala que os conceptos de universalidade e igualdade presupoñen normativamente

a idea dunha única humanidade. Ambos posúen un carácter normativo, pois sinalan o que é ética e políticamente desexable, xa que todos os individuos - homes e mulleres - con independencia, entre outras condicións, da súa raza ou orientación sexual, merecen a mesma consideración moral e política. O principal mérito político das ideas de universalidade e igualdade é a súa capacidade de impugnación das inxustizas sociais. Así, ambas ideas constitúen poderosos principios de deslexitimación de cualquera relación social fundada en prebendas.

O establecemento da dicotomía entre a igualdade e a desigualdade de xénero no sistema vénse articulando a través dunha serie de cauces dos cales as Ciencias Sociais deron conta. Con posterioridade ás investigacións de Money e Stoller que introduciron o concepto de xénero na Medicina, numerosos autores e autoras como Izquierdo (1985) (1992) ou Harding (1993) trasladaron esta noción ás Ciencias Sociais. Así como a categoría de sexo é unha realidade biolóxica que implica ao contexto social a través da categoría de xénero; a deficiencia, pertencente ao ámbito biolóxico, socialmente é susceptible de transformarse en discapacidade. Como menciona Donaldson (2011), a configuración do sistema de deficiencia e discapacidade foi particularmente útil para o movemento dos dereitos das persoas con discapacidade, que combateu o estigma e protexeu os seus dereitos civís como grupo a través do desprazamento da atención desde os aspectos puramente biolóxicos ata as consecuencias sociais destes.

En atención ás circunstancias que envolven á minusvalía ou deficiencia, englobadas baixo a común denominación da discapacidade, as aulas represen tan un espazo fundamental para a iniciación e o desenvolvemento cidadáns. Vega & López Torrijo (2009) afirman que o sistema educativo debe atopar un lugar para aqueles alumnos que non encaixan no sistema, calquera que sexa a razón do seu desaxuste. Unha das dificultades coas que se encontra

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Educación Especial é o tratamento do alumnado con algunha incapacidade para alcanzar os stándares de disciplina e as esixencias de docilidade que plantexa o sistema. O fracaso do alumno na resposta ás esixencias organizativas da educación debe atribuirse á organización, non ao alumno. Ademais, en consonancia coas palabras das estudantes entrevistadas, Vernon (1996 e) en relación ás discapacidades non visibles, introduce unha compoñente de relativismo, ao afirmar que existen clases de discapacidades que non se recoñecen como tales en distintas sociedades ou nunha mesma sociedade ao longo do tempo.

ballarín9 (2008 a) sinala a relevancia conseguida na dotación de recursos e programas específicos para a compensación de desigualdades sociais e culturais. Aínda que se refire ás medidas dirixidas ao alumnado con necesidades educativas especiais, considera que unha variedade de circunstancias relativas á desigualdade de xénero quedou minimizada ou invisibilizada. Neste sentido, aposta pola promoción da cidadanía participativa e afirma que non é práctica común a escoita da voz do alumnado, en menor medida cando son mozas. Nos centros educativos, os dereitos e as obrigas divídense desigualmente entre profesorado e alumnado; o primeiro, símbolo da cidadanía de pleno dereito e o segundo, representante da cidadanía con obrigas.

Nesta liña, resultan particularmente interesantes as palabras de Takala (2009 b), para ilustrar as consecuencias da diverxencia establecida entre a cultura de xénero e a cultura da discapacidade. Ambas culturas produciron dúas novas formas de opresión con etiquetas diferentes: “muller” e “discapacitada”. Mentres que un grupo unido exprésase nunha voz máis forte, o requisito da unidade non permite a expresión de puntos de vista individuais, no sentido de que estes poidan

ameazar ou fragmentar ao grupo e volvelo políticamente máis débil.

Shakespeare (2006) manifesta que ou a Disability Identity Politics ou Política da identidade da discapacidade, ten sido moi poderosa, aínda que a súa traxectoria tamén estaría adxectivada como contradictoria e incoherente, cunha incongruencia que podería derivar da heteroxeneidade das experiencias das propias persoas con discapacidade. Como se sinalou anteriormente, a investigación desde os Feminist Disability Studies deu conta das condicións estructurais de desigualdade para as mulleres con discapacidade. En relación ás discusións no acceso á Educación Superior, Acker (2000 c) considera que o debate require dun mellor coñecemento dos efectos combinados da clase social, do xénero e da etnia. Na súa unión conxunta, os Estudios de xénero e os Estudios da Discapacidade percorreron da man un camiño no que, segundo Jung (2011 h), obtiveron beneficios mutuos.

A través do paralelismo establecido entre as implicacións sociais do xénero e máis as da discapacidade; activado fundamentalmente na reivindicación do acceso a unha educación de calidade como expresión relativa á construcción e ao exercicio da cidadanía, pretendeuse o suliñamento crítico dun conxunto de aspectos de interese respecto ao colectivo estudiado. Villa (2012) cuéstionase se nenas, mozas e mulleres con discapacidade gozaron e gozan hoxe dos seus dereitos como persoas; a resposta, claramente, non é moi alentadora. A autora recolle as palabras de ballarín (2008 b), no sentido de que, ao longo da historia da educación das mulleres, esta deu para ser entendida como un instrumento de control social de xénero e clase, ao servizo da reproducción das desigualdades, pero tamén como unha ferramenta liberadora

1 9 A escola de élite ráchase no momento no que as desigualdades son producidas en aplicación dun principio aceptado como xusto, pois enténdese que todos e todas deben participar da mesma escola, sen distinción de clase, raza ou xénero.

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que posibilitou ás persoas o control do seu propio destino. Esta sería a orientación pola que se seguiría a responsabilidade social da educación.

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resuMen

Examinamos los primeros quince años de la Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación, Revista concebida, en sus inicios, para que sirviese de cauce para el intercambio y la difusión de la investigación de Galicia y Portugal. Se analiza el contenido de la Revista, los países de procedencia de los autores de los artículos, la lengua utilizada en los artículos, así como el índice de impacto en cada año. El artículo finaliza con una valoración de la Revista, teniendo en cuenta los resultados de los indicadores de calidad, y se proponen soluciones para incrementar la calidad de la Revista.

PALABRAS CLAVE: Revista Galego-Portuguesa. Psicología. Educación. Análisis bibliométrico. Estudio de calidad.

quince Anos da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación (1997-2011)

resuMo

Examinamos os primeiros quince anos da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación, Revista concibida, nos inicios, para que servise de canle para o intercambio e a difusión da investigación de Galicia e Portugal. Analízase o contido da Revista, os países de procedencia dos autores dos artigos, a lingua utilizada nos artigos, así como o índice de impacto en cada ano. O artigo finaliza cunha valoración da Revista, tendo en conta os resultados dos indicadores de calidade, e propóñense solucións para incrementar a calidade da Revista.

quinCe años De la revista GaleGo-portuGuesa De psiColoXía e eDuCaCión

(1997-2011)

Alfredo CAMPOS Universidade de Santiago de CompostelaAntonio LÓPEz-CASTEDO Universidade de Vigo

Data de recepción: 03/04/2013 Data de aceptación: 21/06/2013

Correspondencia: E-mail: alfredo.campos@usc.es

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DEPSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 21, (n.º1) Ano 18º-2013 ISSN: 1138-1663

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PALABRAS ChAVE: Revista Galego-Portuguesa. Psicoloxía. Educación. Análise bibliométrico. Estudio de calidade.

A fifteen-year review of the Galician-Portuguese Journal for the Study of

Psychology and Education (1997-2011)

aBstraCt

The first fifteen years (1997-2011) of the Galician-Portuguese Journal for the Study of

Psychology and Education, which was initially designed to foster the exchange and dissemination of research in Galicia and Portugal, were reviewed. The editorial content, the author´s country of origin, the language of communication, and the annual impact indices were assessed. This review concludes with an appraisal of the Galician-Portuguese Journal bearing in mind the results for quality indicators, and strategies are proposed to raise the editorial quality of the Journal.

KEywORDS: Galician-Portuguese Journal. Psychology. Education. bibliometric analysis. quality study.

quince Años de la Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación (1997-2011)

INTRODUCCIÓN

La investigación en España, y por lo tanto, el número de artículos se ha incrementado enormemente en los últimos años, como también los estudios que analizan esa producción (ver, por ejemplo, para un análisis comparativo, Igoa, 2001; Martín del Río, & Cortés Tomás, 1990; Musi-Lechuga, Olivas-Avila, Portillo-Reyes, & Villalobos-Galvis, 2005; Olivas-Avila & Musi-Lechuga, 2010). Al mismo tiempo que se intensifica la investigación, se necesitan nuevas revistas para dar cauce a los descubrimientos, y paralelamente surgen también estudios que analizan el contenido de esas revistas (ver

por ejemplo, buela-Casal, Zych, Sierra, & bermúdez, 2007; quevedo-blasco, & Ariza, 2013; Sánchez, quiñones, & Cameo, 1995).

El mismo incremento de la investigación que se observó en España, se encuentra también en Galicia, y también en Galicia se necesitaba una revista que diese cauce a esa producción, con esa finalidad apareció la Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación. La Revista, de carácter internacional, tenía intención de ser un medio para dar cauce al importante número de publicaciones que surgían en Galicia, y en el norte de Portugal, sobre todo, en torno a la Universidad de braga. Siguiendo la tendencia bibliométrica que existe ya en España (Carpintero & Peiró, 1981; Lascurain, López, & González, 1997; Osca, Civera, Tortosa, quiñones, Peñaranda, & López, 2005), y en general en los países desarrollados, en el presente artículo pretendíamos efectuar un análisis de los contenidos y calidad de la Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación.

ORIGEN DE LA REVISTA

La Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación (Rev. Galleg-Port. Psicol. Educ.) (ISSN: 1138-1663) (Código de la Unesco: 610204, 610299, 610303, 610403, 580104) parte de la idea del Profesor Alfonso barca Lozano, de la Universidad de A Coruña, y del Profesor Leandro S. Almeida, de la Universidad de Minho (Portugal) de juntarse las dos universidades para dar difusión a los trabajos que se estaban realizando en ambas universidades, permaneciendo abiertos a cualquier colaboración que de cualquier país, siempre que el trabajo estuviese en gallego, español, portugués, inglés o francés. La Edición de la revista corre a cargo del Servicio de Publicaciones de la Universidad de A Coruña y la Universidad de Minho (braga, Portugal), bajo un convenio de colaboración.

El objetivo de la Revista es proporcionar el análisis, debate e intercambio teórico, metodológico y aplicado de trabajos de

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calidad, de carácter teórico/conceptual y de investigación relacionados con ámbitos de la Psicología y la Educación.

El Director de la Revista fue desde el principio y hasta la actualidad, Alfonso barca. En los primeros números figuraba como Directores Adjuntos: Leandro S. Almeida, de la Universidade do Minho (braga), y Ana María Porto Rioboo, de la Universidad de A Coruña. En la actualidad, además del Director (Alfonso barca), la Revista cuenta con cuatro Directores

Asociados: Manuel Peralbo (Universidad de A Coruña), Leandro S. Almedia (Universidade do Minho, Portugal), Ana María Porto Rioboo (Universidad de A Coruña), y bento Duarte da Silva (Universidade do Minho, Portugal).

El Consejo de Redacción de la Revista está formado por cuatro profesores/as de la Universidad de A Coruña, y tres profesoras de la Universidade do Minho. La afiliación de los miembros del Consejo Editorial se encuentra en la Tabla 1.

Número Autores Institución País

1 Universidad de Évora Portugal3 Universidad de Santiago de Compostela España3 Universidad de Vigo España2 Universidad Pontificia de Salamanca España1 Universidad Federal do Recife brasil6 Universidad de A Coruña España6 Universidad de Minho Portugal1 Universidad de Versallilles Saint-quentin Francia1 Universidad del Estado de Río de Janeiro brasil1 Universidad de beira Interior Portugal2 Universidad de São Francisco brasil1 Universidad de Extremadura España1 Instituto S. de Psicología Aplicada de Lisboa Portugal1 Universidad de Valencia España1 Universidad de Nijmegen Holanda1 Universidad de Madeira Portugal2 Universidad de Oviedo España1 Universidad de Estácio de Sá brasil1 Universidad de brown USA1 Universidad de bonn Alemania1 Pontificia Univ. Católica M. y M. Santo Domingo1 Universidad de las Açores Portugal

tabla 1. Afiliación de los Autores del Consejo Editorial

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La Revista acepta trabajos de carácter empírico que estén realizados con rigor metodológico, y que supongan una contribución al desarrollo de cualquier ámbito de la Educación y de la Psicología. También acepta trabajos teóricos, fundamentalmente aquellos que se comprometan con cuestiones críticas de investigación y discutan planteamientos polémicos. Es una revista interdisciplinar.

Los trabajos que se envían a la Revista tienen que seguir las normas del APA (Publication Manual of the American

Psychological Association, en su última versión), y son evaluados por dos evaluadores, sin que los mismos tengan conocimiento de los autores, ni estos de los evaluadores.

El número de revistas que se han publicado desde el momento de su creación hasta la actualidad se encuentran en la Tabla 2. La Revista se publicó ininterrumpidamente desde Septiembre de 1997 hasta la actualidad. En el año 2007, la Revista modificó la forma de numeración. Desde el año 2006 se publicaron dos números al año ininterrumpidamente.

Año Nº. Vol. Antigüedad Año Vol. Nº. Antigüedad

1997 1 1 1 2007 14-15 1-2 11

1998 2 2-3 2 2008 16 1-2 12

1999 3 4 3 2009 17 1-2 13

2000 4 5-6 4 2010 18 1-2 14

2001 5 7 5 2011 19 1-2 15

2002 6 8 6

2003 7-8 9-10 7

2004 9 11 8

2005 10 12 9

2006 11-12 13 10

tabla 2. Números Publicados de la Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación

MÉTODO

En primer lugar analizamos el contenido de la Revista, en función de los apartados que presenta la Revista. Posteriormente, comprobamos las bases de datos en las que se encuentra la Revista, como indicio de calidad. Indagamos, en la revisión de los artículos publicados, los idiomas en los que se encuentran publicados los artículos, y la participación de los autores por países.

Para ver la calidad de la revista también recurrimos a analizar el índice de impacto que figura en la base de datos IN-RECS. Según los datos extraídos de esa base de datos, también confeccionamos un ranking, fijándose en la posición que ocupa la Revista en relación a todas las revistas que analiza la base de datos IN-RECS. Se analizó la información que aporta la base de datos DICE y LATINDEx, y también se aporta el Índice h, y el Índice g.

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RESULTADOS

TEMáTICA PUBLICADA EN LOS 15 AñOS

La Revista Galego-Porguesa de Psicoloxía e Educación está estructurada en distintas secciones: a) La Sección Estudios recoge trabajos y estudios de tipo teórico, b) La Sección Investigación publica trabajos de carácter empírico que tengan como objetivo la investigación en temas de psicología o educación, c) La Sección de Experiencias Psicoeducativas integra trabajos relacionados con la innovación y las experiencias psicoeducativas. En el apartado Recensiones y Documentación se publican recensiones de libros, libros recibidos, nuevos instrumentos de evaluación/intervención psicoeducativa.

Son muchos y muy variados los temas que se analizan en la Revista, tanto en su Sección de Estudios, como en la Sección de Investigación, sin embargo, en general los temas están bastante centrados en la psicología de la educación.

Para analizar el contenido de la Revista durante estos años, hemos barajado distintas formas de hacerlo: palabras clave, temáticas generales, áreas de conocimiento, entre otras, y nos hemos decantado por poner el contenido por años, pero no incluimos el título entero de cada trabajo, ni tampoco nos hemos reducido a la palabra clave, sino que hemos optado por una metodología intermedia. Resumimos el contenido de cada trabajo en dos, tres, o cuatro palabras, de este modo se tiene una idea bastante ajustada del contenido del artículo, es decir, de la temática de la revista, y al efectuar el resumen por años, permite ver la evolución. No hemos incluido en este resumen las actas de los congresos que se publicaron en la Revista, para no hacer tan extenso este resumen, y porque pensamos que los trabajos presentados en las actas entrarían en otra categoría distinta de los artículos. Tampoco hemos incluido el apartado de Recensiones y Documentación.

AñO 1997 (Vol. 1). Estudios: Innovación en la Universidad. Estudios universitarios. Educación infantil. Asesoramiento vocacional. Abuso sexual. Atención a la diversidad. Intervención psicopedagógica. Investigación: Dificultades de atención. Imagen mental y creatividad. Instrumentos de evaluación en psicología y educación. Adaptación curricular (Fernández, & Duarte, 1997).

AñO 1998 (Vol. 2 y 3). Estudios: La Universidad del siglo xxI. Asesoramiento psicopedagógico. Evolucionismo y educación. Dificultades de aprendizaje en Educación Primaria. Enseñanza ortográfica. Investigación: Dificultades de adaptación a la Universidad. Necesidades educativas especiales. Resolución de problemas. Adaptación curricular. Trabajo en equipo en los centros. Fracaso escolar. Dificultades de aprendizaje no verbales. Formación del profesorado. Relaciones familiares y adolescencia. Calidad de la enseñanza universitaria. El practicum en psicopedagogía. Aprendizaje motor. Educación y género. Relaciones intergrupales (Romay, 1998).

AñO 1999 (Vol. 4). Estudios: Enseñanza pública-privada. Calidad de la enseñanza universitaria. Anorexia. Actividad física. Movimientos religiosos actuales. Investigación: Dislexia. Dificultades de aprendizaje. Atención a la diversidad. Evaluación de la conducta lingüística. Necesidades educativas especiales. Inserción laboral. Desadaptación conductual en preescolar. El practicum en psicopedagogía. Rendimiento académico en la Educación Secundaria. Estrategias de aprendizaje en la Educación Secundaria (Rosario, & Almeida, 1999).

AñO 2000 (Vol. 5). Estudios: Nuevas tecnologías. Conflictos ideológicos y culturales. Necesidades educativas especiales. Prevención del malestar docente. Educación de apoyo. Formación del profesorado. La comunidad educativa. Análisis psico-semántico de un personaje. Inserción laboral

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de los titulados universitarios. Investigación: Desarrollo vocacional. Evaluación de centros educativos. Aprendizaje de textos. Programa de acogida. Imagen mental y conocimiento léxico. Necesidades sindicales en los profesores de Enseñanza Secundaria. Colaboración entre el profesorado tutor y el especialista. Evaluación de la calidad de las instituciones universitarias. Evolución de los procesos de aprendizaje (barca, brenlla, Seijas, & Santamaría, 2000).

AñO 2001 (Vol. 7). Estudios: Educación en la tolerancia. Orientación y diversidad. Psicología vocacional. Aspectos afectivos de la lectura. Tecnología y educación universitaria. Educación a distancia. Universidad y cultura. Diversidad cultural. Espacios virtuales de aprendizaje. Investigación: Imagen mental y rendimiento académico. Intereses vocacionales. Clima familiar y adaptación personal. Riesgo ambiental e inteligencia. Género y rendimiento académico. Prevención de trastornos del lenguaje. Evaluación psicopedagógica. Diferencias de género en el aprendizaje universitario. Evaluación de la docencia del profesorado universitario (Muñoz, & Ríos, 2001).

AñO 2002 (Vol. 8). Estudios: Desarrollo grupal. Conflictividad escolar. Educación para la salud: perspectiva holística. Asesoramiento psicopedagógico. Internet como recurso didáctico. Drogodependencias. Orientación universitaria. Ideales sociales. Investigación: Creatividad en la Enseñanza Superior. Actividad deportiva en profesores de Educación Secundaria. Habilidades fonológicas. Capacidades intelectuales y rendimiento en la Educación Secundaria. Psicopedagogía y ciencias experimentales. Autoconcepto y autoestima. Comprensión lectora. Atención a la diversidad. Rendimiento académico en la Universidad. La orientación en la Universidad. Dificultades de aprendizaje. Trastornos del lenguaje. Problemas de lenguaje en la tercera edad. Trastornos del desarrollo del lenguaje. Autismo (García de la Torre, 2002).

AñO 2003 (Vols. 9 y 10). Estudios: Metacognición. Integración. Internet como recurso psicopedagógico. Emigración e interculturalismo. Problemas de la actividad docente. Satisfacción académica de los estudiantes universitarios. Orientación profesional universitaria. Educación e internet. La educación en América Latina. Investigación: Estrategias de aprendizaje. Creatividad y rendimiento académico. Evaluación de centros. La tutoría en los centros escolares (2 artículos). Inmigración en Galicia. Imágenes mentales y recuerdo. Fracaso escolar. Educación para la salud (2 artículos). Actitud hacia los enfermos mentales. Síndrome autista. Evaluación de la investigación (Muñoz & Ríos, 2003)..

AñO 2004 (Vol. 11). Estudios: Adquisición de competencias. Innovación docente universitaria. Educación de adultos. Dificultades de aprendizaje. Iniciación a una lengua extranjera. quintiliano Saldaña (1978-1938). Autorregulación del aprendizaje. Formación del profesorado. Investigación: Competencias comunicativas del profesor. Adaptación académica en la Universidad. Redes sociales e identidad psicosocial. Influencia de padres y profesores en la enseñanza. Intervención en desastres. Ansiedad ante la muerte. Internet como recurso educativo. Estereotipos de género. Actitudes de género. Educación para la autonomía (Melro, barata, & César, 2004).

AñO 2005 (Vol. 12). Estudios: Educación en valores. Educación afectivo-sexual. Educación y discapacidad intelectual. Atención a la diversidad. Función ejecutiva. Trastornos del espectro autista. Formación universitaria de mayores. Educación especial. El practicum en pedagogía. Recasens Siches. Universidad y empresa. Educación y deporte. Educación de adultos. Investigación: Aprendizaje cooperativo. Estilos atribucionales y rendimiento académico. Evaluación de centros. El gallego en la enseñanza. Proceso enseñanza-aprendizaje. Los departamentos

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de orientación en los Centros de Primaria. Flexibilidad cognitiva. Formación del profesorado de magisterio (Gómez, González, & Vicente, 2005).

AñO 2006 (Vol. 13). Estudios: Envejecimiento. Liderazgo. Enseñanza universitaria. Aprendizaje de idiomas. Educación e internet. Comportamiento desadaptativo. Preparación de los profesores. El constructivismo. Investigación: Evaluación neuropsicológica. Concepciones de aprendizaje. Evaluación de programas extaescolares. Conflictos escolares. Personas mayores. Tiempos de reacción. Formación para el empleo. Prácticas escolares. Intervención en la familia. Espacio Europeo de Educación Superior. Autorregulación y escritura. Tecnologías de la información. Estilos de enseñanza de los profesores de Educación Secundaria. Satisfacción académica de los estudiantes de enfermería. Inmigración y diversidad cultural. Estrategias de aprendizaje. Conducta vocacional universitaria. Actitud hacia las matemáticas. Metas académicas. Estilos de aprendizaje (Ruiz, Trillos, & Morales, 2006).

AñO 2007 (Vols. 14 y 15). Estudios: Evaluación de los centros de secundaria. Psicología de la inteligencia. Aprendizaje autorregulado. Trastornos de Asperger. Enseñanza de las ciencias. Cibercultura. Diálogo y convivencia. Violencia escolar. Procesos de mediación. Pacientes con enfermedad vascular cerebral. Aplicación del Plan bolonia. Personas mayores. Investigación: Aptitudes musicales. Satisfacción académica. La imagen mental en adultos. Evaluación neuropsicológica. Satisfacción del profesor universitario. Alexitimia, salud mental y trastornos de la alimentación. Formato RSS. Autoconcepto del alumno de Formación Profesional. Problema del sueño. Rendimiento académico en universitarios. Ansiedad hacia las matemáticas. Actitud de los universitarios ante las TIC. Formación de los psicopedagogos. Creatividad en bellas Artes.

La formación profesional. Diagnóstico de la orientación psicopedagógica (Sarmiento, Ocampo, & barreira, 2007).

AñO 2008 (Vol. 16). Estudios: xoan Vicente Viqueira. La Universidad de brasil. Desarrollo integral de la convivencia. La educación electrónica. La sociedad civil como escuela de ciudadanos. Investigación: Optimización de las estructuras cognitivas. Abandono de los estudios superiores. Trastornos del espectro autista. Contextos educativos extraescolares. El supervisor cooperante en Portugal. Imágenes raras y memoria. Percepción de la salud. Aprendizaje de competencias en la Universidad. Indecisión vocacional compleja. Autoconcepto real e ideal (Palacios, & Martín, 2008).

AñO 2009 (Vol. 17). Estudios: Tercera edad. Constructivismo y vejez. Interculturalidad. Orientación profesional universitaria. El profesor reflexivo. Evaluación del profesorado universitario. Gestión de conflictos. Atención a la diversidad en la Educación Primaria. Investigación: Orientación profesional. Relación entre ocio y rendimiento escolar. Calidad de la enseñanza en enfermería. Distorsiones cognitivas en delincuentes sexuales. Valoración de las TIC por los profesores universitarios. Escala de orientación profesional. Eficacia de las imágenes mentales. Proceso de comprensión del discurso escrito expositivo. El tutor sanitario. Inteligencia emocional. Estudiantes con trastornos del espectro autista. Imagen mental y emotividad (Campos, 2009).

AñO 2010 (Vol. 18). Estudios: Mediación y educación. Actitudes hacia las matemáticas. Comprensión del discurso escrito. El educador social. Relación profesor-estudiante. Integración curricular. Nuevas tecnologías en el contexto escolar. Recursos didácticos en primaria. La familia. La perversión del relativismo postmoderno. Investigación: Test de vocabulario en gallego. Fracaso escolar. Escala de identidad vocacional. Inteligencia y rendimiento escolar. Autoconcepto y

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rendimiento académico. Los tiempos del profesor y el género. Enfoques de aprendizaje y rendimiento académico. Admisión al postgrado. Predicción del rendimiento académico según el CI. Prácticas docentes y éxito educativo. Mnemotecnia. Comprensión de la lengua gallega. Violencia escolar. Integración de alumnos con parálisis cerebral. Competencias TIC de alumnos de bachillerato. Competencias en literatura. Identidad étnica en Chiapas. Enseñanza y aprendizaje de ciencias. Relaciones familia-escuela. Intervención comunitaria (Pinto, 2010).

AñO 2011 (Vol. 19). Estudios: Evolución neuropsicológica y procesos psicológicos superiores. Salud vocal en educación infantil y primaria. Integración sociolaboral de personas con discapacidad intelectual. Proceso de comprensión del discurso escrito expositivo. Actitud hacia temas morales en estudiantes de postgrado. Educación social en un hogar de infancia y juventud. Transición de la enseñanza secundaria a la superior. Enseñanza por proyectos. Educación para la ciudadanía. Investigación: Conflictividad en los centros educativos de educación secundaria. Estilos de aprendizaje de la lengua extranjera. Cuestionario de motivación escolar. Esquemas científicos en la docencia universitaria. Evaluación de estrategias de “coping”. Reaprendizaje incidental mediante imágenes. Programación de computadores. Autoconcepto físico en Educación Secundaria. Formación para el empleo. Síndrome de Asperger. Uso de internet por académicos. Metas académicas en adolescentes portugueses. Propiedades psicométricas del qARE. Consumo de sustancias en adolescentes y jóvenes. Cualidades de las guarderías. Motivación para la lengua inglesa en la ESO. El contexto familiar. El estupro. Juegos electrónicos. Autoconcepto y rendimiento en la Universidad. El menor en conflicto social (2 artículos). La justicia de menores. Infracciones cometidas por los chicos. El educador en los centros de menores. La respuesta terapéutica. La psicología forense. La percepción del

menor. Ausencia de buen trato a los menores. La visión de los medios de comunicación (Hermida, 2011)..

INDICIOS DE CALIDAD DE LA REVISTA

Indexación. La Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación se encuentra en las siguientes bases de datos:

a) DICE (Índice de Difusión de la Calidad Editorial de las Revistas Españolas de Humanidades, Ciencias Sociales y Jurídicas.

b) RESH (Índice de Citas y de Valoración Integrada de Revistas Españolas de Ciencias Sociales y Humanas).

c) ISOC-CINDOC/SCIC (Índice de Ciencias Sociales del Centro Nacional de Documentación del Consejo Superior de Investigaciones Científicas).

d) LATINDEx (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal).

e) IN-RECS (índice de Revistas Españolas de Ciencias Sociales).

f) REbIUN (Red de bibliotecas Universitarias).

g) Directorio DIALNET. Portal de difusión de la producción científica en ciencias humanas y sociales.

h) base de Datos qUALIS (CAPES, Educación, Psicología. brasil).

Participación por países. Hemos incluido en la Tabla 3 una lista de todos los países en los que trabajan los autores que hicieron aportación de artículos a la Revista. Consideramos el país de origen del artículo aquél en el que trabajaba el primer firmante del artículo. También hemos incluido a Galicia como un país para distinguirlo del resto de España, ya que al titularse Revista Galego-

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Portuguesa, suponíamos que, tanto de Galicia como de Portugal procedería el mayor número de artículos. Como en los estudios anteriores,

no hemos incluido en el análisis las actas de congresos.

País

Año Galicia España Portugal brasil Otros Total

1997 8 2 1 - - 11

1998 13 2 3 2 - 20

1999 15 1 1 - - 17

2000 13 3 4 - 1 21

2001 11 5 2 1 - 19

2002 17 7 3 - - 27

2003 14 3 3 2 - 22

2004 5 7 7 - - 19

2005 10 9 2 - - 21

2006 14 5 8 - 1 28

2007 17 5 4 2 - 28

2008 6 5 3 1 - 15

2009 6 7 5 3 - 21

2010 11 6 11 - 1 29

2011 18 10 11 1 - 40

Total 179 77 68 12 3 338

tabla 3. País de Procedencia del Primer Firmante de los Artículos Publicados y Número de Artículos por Año

Idiomas de los artículos. Para analizar el idioma en el que se publicaron los artículos, clasificamos los idiomas en cuatro grupos: Gallego, Castellano, Portugués, e Inglés. En la Tabla 4 se presenta el recuento de los artículos

por idiomas y por año, y también se presentan los totales por idiomas de la Revista durante los quince años. Los resultados se encuentran en la Tabla 4.

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Índice de impacto. quizás el indicador que se utiliza más como calidad de una revista es su índice de impacto. En la Tabla 5 presentamos el índice de impacto de la Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e

Educación. Los datos para elaborar la tabla fueron tomados de la base de datos IN-RECS (Índice de Impacto de Revistas Españolas de Ciencias Sociales), elaborado por la Universidad de Granada.

Idioma

Año Gallego Castellano Portugués Inglés Total

1997 3 7 1 - 11

1998 3 12 5 - 20

1999 3 13 1 - 17

2000 2 15 4 - 21

2001 5 11 3 - 19

2002 3 21 3 - 27

2003 1 16 5 - 22

2004 2 10 7 - 19

2005 4 15 2 - 21

2006 2 19 7 - 28

2007 4 19 5 - 28

2008 1 9 5 - 15

2009 1 10 8 2 21

2010 2 15 10 2 29

2011 3 24 13 - 40

Total 39 216 79 4 338

tabla 4. Número de Artículos en Cada Idioma, por Año y Total

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Posición de la Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación. Otra forma de averiguar la calidad de una revista es comparándola con las revistas de su entorno en una serie de variables. En este caso, la Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación se comparó con las Revistas de Psicología de España. Los datos para confeccionar la tabla los tomamos de la base de datos IN-RECS (Índice de Impacto de Revistas Españolas de Ciencias

Sociales), elaborado por la Universidad de Granada. Las variables incluidas en el análisis fueron: el índice de impacto, el número total de artículos publicados, el número total de citas, el número de citas nacionales, y el número de citas internacionales. Con los datos obtenidos de IN-RECS, colocamos la Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación en una posición en cada una de las variables (ver Tabla 6).

Año Índice Impacto Cuartil

1998 0.042 4º

1999 0.000 4º

2000 0.000 4º

2001 0.052 3º

2002 0.000 4º

2003 0.000 4º

2004 0.020 4º

2005 0.043 3º

2006 0.050 3º

2007 0.021 4º

2008 0.019 4º

2009 0.020 4º

2010 0.016 4º

2011 0.015 4º

Nota: La Tabla fue elaborada a partir de los datos de IN-RECS.tabla 5. Índice de Impacto y Cuartil

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Otros indicadores de calidad. En el índice DICE (Difusión y Calidad Editorial de las Revistas Españolas de Humanidades y Ciencias Sociales y Jurídicas) del CSIC (Consejo Superior de Investigaciones Científicas) y la ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación) encontramos dos índices de interés de la Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación: La difusión internacional, con una puntuación de 1.5 (Cuando las revistas tienen una puntuación de 5 o menos por su presencia en bases de datos internaciones, se dice que tienen una visibilidad baja. La puntuación de la escala de la difusión internacional puede oscilar entre 0 y 16). La internacionalidad de las contribuciones es de 41.67 (Cuando entre el 33 y el 65% de las contribuciones cuenta con algún autor extranjero, se dice que la revista tiene una internacionalidad media).

Según LATINDEx (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal), la puntuación de la Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación es de 31, lo que quiere decir que la Revista cumple 31 criterios, de un total de 33 posibles.

Recientemente aparecieron en España dos nuevos índices de revistas (Cabezas-Clavijo, & Delgado-López-Cózar, 2012), son el Indice h (Hirsch, 2005), y el índice g (Egghe, 2006). La Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación tiene un índice h de 6 y un Indice g de 9. Como orientación, decir que la primera revista de la lista es Psicothema, con un Índice h de 37, y un Índice g de 50; y las revistas que menos puntuación alcanzaron, tuvieron una puntuación de 0. En otro estudio del presente año, de Delgado-López-Cózar, Ayllón, y Ruiz

Año Posición por ÍndiceImpacto

Posición por TotalArtículos

Posición por TotalCitas

Posición por CitasNacionales

1998 34 18 25 25

1999 45 6 47 47

2000 44 21 56 56

2001 37 36 35 33

2002 45 23 57 57

2003 56 15 57 57

2004 49 20 39 37

2005 39 25 28 28

2006 37 33 37 35

2007 53 12 44 40

2008 61 12 42 40

2009 56 14 48 43

Nota: La Tabla fue elaborada a partir de los datos de IN-RECS.

tabla 6. Posición de la Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación Sobre un Total de 116 Revistas (desde 1998 hasta 2009)

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Pérez (2013) sobre el Indice h de las revistas científicas españolas según Google Scholar Metrics (2007-2011), la Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación tiene un Índice h de 5 y una Mediana h de 10.

DISCUSIÓN

En este estudio analizamos el contenido y los índices de calidad de la Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación. El Consejo Editorial está formado por profesionales de distintos países, lo que le da a la Revista una buena perspectiva internacional (ver Tabla 1). La Revista publica dos números al año, regularmente, desde el año 2006 (ver Tabla 2). Se puede decir que ya es una revista estable.

La temática de la Revista se centra bastante en la educación, a pesar de que puede tener cualquier contenido. La temática es rica y variada. El país de procedencia del primer firmante de los artículos se reduce, fundamentalmente, a 4 países: Galicia (179 artículos), España (77 artículos), Portugal (68 artículos), y brasil (12 artículos). En el apartado de otros países sólo se encuentran 3 aportaciones. Pensamos que la Revista tiene que hacer un esfuerzo por atraer trabajos de otros países. Según el índice DICE (Difusión y Calidad Editorial de las Revistas Españolas de Humanidades y Ciencias Sociales y Jurídicas), la internacionalidad de las contribuciones es media.

El mismo problema que hemos visto que tenía la Revista con el número de países implicados, decimos lo mismo con el idioma en el que están redactados los artículos. Del total de artículos publicados (338), sólo 4 están en lengua inglesa. La mayoría de los artículos (216) están en castellano, seguido del portugués (79), y del gallego (39) (ver Tabla 5).

El índice de impacto de la Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación es bajo, estuvo en el cuarto cuartil todos los años, excepto en el año 2001, 2005, y 2006, en los

que el impacto fue algo más alto que los años anteriores, por lo que la Revista estuvo en el tercer cuartil (ver Tabla 5). Esta es una variable que la dirección de la Revista tiene que cuidar para intentar elevarlo consiguiendo mejores artículos y mejores fuentes de difusión. Sobre todo, fuentes de difusión en lengua inglesa con difusión internacional. Hay que destacar que el índice de impacto es español, obtenido por IN-RECS (Índice de Impacto de Revistas Españolas de Ciencias Sociales) sobre revistas españolas.

El ranking que ocupa la Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación, en relación con las revistas españolas estudiadas por IN-RECS (Índice de Impacto de Revistas Españolas de Ciencias Sociales) es medio. Excepto en el total de artículos publicados, que la Revista se situó, durante varios años, en los lugares altos, en los demás índices: posición en índice de impacto y del total de citas, se encuentra en un puesto intermedio (ver Tabla 6).

En otros indicadores, como los obtenidos por DICE o LATINDEx, lo mismo que en los Índice h, o Índice g, la Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación tiene una posición intermedia de las revistas de psicología de España. Pensamos que, con los criterios analizados aquí, se tiene una idea bastante clara de cuál es la posición de la Revista en relación a las revistas españolas, y cuál es el camino para incrementar la calidad, y consiguientemente su posición.

REFERENCIAS

barca, A., brenlla, J. C., Seijas, S., & Santamaría, S. (2000). La Escala CEPEA (Cuestionario de Evaluación de Procesos de Estudio y Aprendizaje): Un instrumento para la evaluación de los procesos de estudio y aprendizaje en el alumnado universitario. Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación, 5, 325-341.

buela-Casal, G., Zych, I., Sierra, J. C., & bermúdez, M. P. (2007). The internationality index of the Spanish psychology journals.

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SECCIÓN

investiGaCion en psiColoXia e eDuCaCion

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resuMen

En España en general y en Galicia particularmente, estamos viviendo un preocupante descenso de la natalidad. La llegada continuada de familias inmigrantes a partir del 2000 maquilló el problema que esto suponía para las escuelas. Actualmente, este flujo sufrió un parón provocando una reducción del fenómeno en el sistema educativo. Parece comprobado que los alumnos inmigrantes mantienen un rendimiento académico inferior que los autóctonos. Los motivos de este déficit dependen de un conjunto de variables que interaccionan entre sí, y que se relacionan con las dimensiones personal, familiar y escolar de los alumnos. El objetivo principal de este estudio es analizar los determinantes del ámbito personal en relación a variables escolares. Para ello partimos de los datos recogidos para el Informe PISA (OCDE, 2010). Los

resultados indican que aunque los alumnos autóctonos obtienen mejores calificaciones que los inmigrantes, las diferencias no son significativas. El alumnado inmigrante manifiesta preferencia, considera más útil, y dedica más tiempo de trabajo autónomo a las materias de humanidades mientras que el autóctono lo hace a las instrumentales. Finalmente, se extraen conclusiones para identificar los elementos que puedan favorecer el éxito escolar y minimizar las condiciones que acarreen un déficit de partida.

PALABRAS CLAVE: alumnos inmigran-tes y autóctonos, rendimiento escolar, varia-bles escolares, informe PISA.

aBstraCt

In Spain in general and Galicia particularly, we are undergoing a worrying decline in the birth rate. The continuous arrival of immigrant

aluMnos autóCtonos y De oriGen inMiGrante en pisa: variaBles De renDiMiento

NATIVE AND IMMIGRANT STUDENTS AT PISA: PERfORMANCE VARIABLES

Carlos Alberto PEREIRA CASALMiguel ángel SANTOS REGO Mª del Mar LORENzO MOLEDO Grupo de Investigación ESCULCA – Rede RIESfacultad de CC. da EducaciónUniversidade de Santiago de Compostela

Data de recepción: 12/02/2013 Data de aceptación: 21/06/2013

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DEPSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 21, (n.º1) Ano 18º-2013 ISSN: 1138-1663

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families from 2000 on makeup the problem this posed to schools. Currently, this flow suffered a slowdown phenomenon causing a reduction in the education system. It seems proven that immigrant students maintain a lower academic performance than locals. The reasons for this deficit depend on a set of variables that interact with each other, and that relate to the dimensions personal, family and school students. The main objective of this study is to analyze the determinants of the field staff regarding school variables. To do this we start from the data collected for the PISA (OECD, 2010). The results indicate that although students get better grades indigenous immigrants, the differences are not significant. The clear preference immigrant students, considered more useful, and more time devoted to self-employment humanities subjects while native makes the instrumental. Finally, conclusions are drawn to identify the elements that can encourage school success and minimize the conditions that result in a starting deficit.

KEy wORDS: immigrant and native students, school performance, school variables, PISA report.

INTRODUCCIÓN

En España, desde hace años estamos viviendo un preocupante descenso de la natalidad, a diferencia de lo que ocurre en algunos países europeos. Tal es el caso que en Galicia la situación demográfica se puede describir gráficamente no en forma de pirámide, sino en forma de taza, para explicar el envejecimiento de la población y la disminución de la población infantil y juvenil. El creciente aumento en el número de familias procedentes de la inmigración, sobre todo desde el año 2000 maquilló en cierto modo el problema que la bajada de la natalidad estaba teniendo en las escuelas. De hecho, las estadísticas oficiales del Ministerio de Educación ponen de manifiesto que es a partir del año 2003 cuando el número de niños en las escuelas comienza a recuperarse. La llegada

y posterior escolarización de este alumnado permitió mantener abiertos muchos de estos centros al mismo nivel que en la década de los setenta y los ochenta del siglo pasado, a pesar del decrecimiento vegetativo entre la población autóctona (Cebolla, 2009), y se hizo sin que se produjesen graves conflictos, que sí tuvieron lugar en otros países y en situaciones semejantes (Santos Rego, 2010). Sin embargo, esta ausencia de conflictos no evita que las mutaciones poblacionales tengan consecuencias. Así, Calero, Choi y Waisgrais (2010), a partir de los datos del Informe de la OCDE de 2006, indican que la probabilidad de que los alumnos de origen inmigrante nacidos en el extranjero se sitúen en el nivel 1 o inferior de PISA duplica a la de los alumnos nacionales. El principal desafío que supone esta incorporación (a nivel internacional) es el diferencial de logro académico entre los alumnos nativos y los de origen inmigrante, aunque debemos distinguir entre lo que se considera nivel de logro del propio sistema educativo y el nivel de rendimiento de los alumnos. El primer caso estaría marcado por los indicadores de adecuación en la edad del alumnado, abandono escolar prematuro y las tasas de graduación, mientras que en el segundo, hablaríamos de las calificaciones en las materias (Santos Rego, 2010). En este sentido, el indicador de rendimiento denominado “Índice de Idoneidad” recogido en el Informe elaborado por el Defensor del Pueblo (2003) deja bien a las claras la existencia de un problema, y es que la grieta existente entre el alumnado inmigrante y el alumnado autóctono se hace mayor a medida que estos alumnos avanzan en el nivel escolar. No obstante, los indicadores que a menudo se emplean para evaluar el rendimiento educativo son básicamente de resultados (ver De la Cruz y Recio, 2006; Trillo, Pérez y Marcos, 2007), basados en las calificaciones de los alumnos (como por ejemplo las pruebas PAU) o en pruebas externas a la administración educativa (como por ejemplo el informe PISA de la OCDE). Sin embargo, el rendimiento de los estudiantes está influido por un número

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importante de factores y variables que, además, interactúan entre si. Distintos estudios, tanto de índole nacional como internacional (European Commission, 2008; Instituto de Evaluación, 2010; Suárez y Suárez, 2008), apoyan esta tesis, poniendo de manifiesto que el grado de adquisición de las competencias básicas por parte de los alumnos tiene relación con el estatus social, económico y cultural de las familias, indicando, más concretamente, que el rendimiento de los alumnos depende de las circunstancias en las que se desarrollan los aprendizajes, de los condicionantes de partida, y del entorno social, económico y cultural, tanto de los alumnos como de los propios centros escolares.

De este modo, y dentro del ámbito escolar, se pueden señalar diferentes grupos de variables que la literatura ha relacionado con el rendimiento académico. Un ejemplo sería la titularidad del centro educativo. Los estudios refieren que los alumnos de centros concertados y privados obtienen mejores resultados que los alumnos matriculados en centros públicos (Calero, 2010; Calero y Escardíbul, 2007; Cebolla 2009; Pereda, Actis y de Prada, 2004; Santos Rego, Crespo, Lorenzo y Godás, 2012; Trillo, Pérez y Marcos, 2007). El porcentaje de alumnos inmigrantes es mucho mayor en centros públicos que en los concertados y privados. Asimismo, también se observa mayor porcentaje de alumnos inmigrantes en aquellos centros con resultados académicos menos satisfactorios. Los datos de nuestro país son tremendamente esclarecedores en este sentido. Así, podemos concluir que el riesgo de fracaso escolar de los niños inmigrantes en España es más alto, puesto que si se escolarizasen en centros privados o concertados, estarían más protegidos a nivel de resultados académicos. Con todo, estudios recientes parecen mostrar que una vez controladas las variables socioculturales y socioeconómicas asociadas a las familias y a los centros, la titularidad del centro educativo no parece tener una influencia significativa (Calero, 2010; Cordero, Crespo

y Pedraja, en prensa; Escardibul, 2008). Otra variable se refiere al background o conjunto de factores que definen al propio centro educativo (recursos, filosofía…) que influye en el rendimiento de los alumnos, e incluso algún estudio ha mostrado que esta variable puede tener mayor incidencia que el origen individual del alumno (De la Cruz y Recio, 2006).

La influencia y papel de los estereotipos es otra de las variables que ha sido relacionada con el rendimiento educativo. Así, estudios llevados a cabo con alumnado inmigrante, minorías étnicas o alumnos pertenecientes a familias en desventaja sociocultural, analizan si los estereotipos pueden constituir una amenaza relacionada con el bajo rendimiento académico de los alumnos. Parece que el papel del profesorado en este campo es muy claro. Corroborando esta idea, Steele (1992, 1997) manifiesta que los estereotipos negativos mantenidos por los iguales y los profesores constituyen una amenaza especial para los estudiantes inmigrantes o pertenecientes a minorías. De tal manera que estos atribuyen su fracaso escolar y bajo rendimiento a los prejuicios raciales de sus maestros más que a la necesidad de mejorar y esforzarse en su trabajo. En consecuencia, estos alumnos tienden a disminuir en vez de aumentar su potencial de éxito. Parece que la amenaza de los estereotipos está presente en forma de “cognición” o “pensamiento latente”. En el caso de Steele y Aronson (1995) encontraron que, simplemente, el hecho de preguntar a los estudiantes por su origen cultural inducía dudas sobre su propio rendimiento. Por el contrario, si los profesores mantienen expectativas de alto logro respeto a estos alumnos, ellos responden de manera más favorable (Cohen, Steele y Ross, 1999; Griffith, 2002).

En definitiva, se describen múltiples variables que inciden en el rendimiento educativo de los estudiantes. Variables que tienen que ver con la esfera personal o individual, familiar y escolar. Aun así, parece

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que la literatura apunta al mayor peso de las variables familiares sobre las escolares (Albert y Davia, 2006; Calero, 2010; Cebolla, 2009; Essomba, 2007; Santos Rego, 2010).

En referencia estricta a nuestro contexto, un hecho bastante notorio es lo que refleja el Informe PISA: el sistema carece de uniformidad en relación con los resultados medios obtenidos por los de los alumnos a nivel autonómico. Así, en PISA 2006, se encontraron comunidades como Castilla y León o La Rioja que superaban la media de los 500 puntos, mientras que otras se quedaban cortas, con 495, como el País Vasco, o el caso de Cataluña, con 491 (Calero, Choi y Waisgrais, 2010; Cebolla, 2009).

Si tratamos de buscar respuesta a este hecho de variabilidad interterritorial, probablemente la encontremos, por un lado, en la propia composición de los colectivos que conforman cada una de esas Comunidades Autónomas (los datos del informe del 2006, centrado en el dominio de las Ciencias, ponían de manifiesto que el peor rendimiento medio era el de los estudiantes de origen africano y el mejor el de los que tenían origen asiático) (Suárez y Suárez, 2008), y por otro, en las propias políticas educativas y el cuidado al respecto de las condiciones sociales y escolares que llevan a cabo cada uno de los gobiernos autonómicos que (no lo olvidemos) cuentan con competencias plenas en materia educativa (CIDE, 2005).

Una cuestión parece clara: hay desafíos a los que se enfrenta la educación en contextos de inmigración y diversidad cultural. En ese sentido, Essomba (2007) recomienda tres vías de actuación: a) el desarrollo de medidas conducentes a la inclusión social de los nuevos ciudadanos, partiendo del supuesto de que, en la mayor parte de los casos, se trata de población con un bajo nivel económico; b) la innovación en los centros educativos para adecuarlos al nuevo alumnado y al punto de vista intercultural; y c) el fomento de un contexto escolar potente

y coherente que incluya ambas cuestiones. Por otro lado, en los últimos datos aportados por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte correspondientes al curso 2011-2012 (datos avance) para España y las CC.AA., junto con las Ciudades Autónomas de Melilla y Ceuta, el número de alumnado en Enseñanza de Régimen General no universitario asciende a un total de 7.914.154 alumnos, lo que supone un aumento de 131.972 respeto al curso 2010-2011 (1,7%). Se mantiene, por lo tanto, la línea ascendente de los últimos años, pero con una disminución sensible en ese crecimiento, debido a la escasa influencia que supone la llegada de nuevo alumnado de familias inmigrantes, que se mantiene relativamente estable (MEC, 2012). En el curso 2011-2012, fueron 781.446 los alumnos de origen inmigrante en las enseñanzas no universitarias con una diferencia inapreciable de 305 alumnos con respeto al curso 2010-2011. Sin embargo, debido a la serie de años de continuo crecimiento, ese aumento en el alumnado inmigrante es del 5,8% en el bachillerato y del 9,8% en los ciclos formativos de Grado Medio, así como del muy destacable 10% de incremento en el alumnado de Educación Infantil, debido en gran parte a la incorporación de niños nacidos en España de padres extranjeros.

En referencia al volumen relativo del alumnado inmigrante (datos del curso 2010-2011), encontramos sensibles diferencias entre las distintas comunidades, ciudades autónomas, y el total del estado español. En este mismo curso que estamos analizando, diez de las diecinueve Comunidades Autónomas y Ciudades Autónomas vieron reducido el número de alumnos inmigrantes respecto al curso anterior, en el que ya seis de ellas habían visto reducida su matrícula. El arco va desde el 16,5% de alumnado inmigrante que presenta La Rioja como máximo exponente, hasta el 3,3% de Extremadura. A nivel nacional, la media se sitúa en el 9,5%. Claramente, los datos van a la baja, consiguiendo su cénit en el curso 2008-2009. En este curso, la representación

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nacional de ‘alumnos inmigrantes’ se situó en el 9’7% (Santos Rego, 2010).

Finalmente, tendremos en cuenta los países de origen de los alumnos. A partir del año 2000, el número de alumnos inmigrantes estuvo encabezado por latinoamericanos (con un porcentaje en constante crecimiento), seguidos de africanos y europeos (Cebolla, 2009), aunque en los datos ofrecidos por el Ministerio de Educación correspondientes al curso 2010/2011, los procedentes de la Unión Europea le han arrebatado el segundo puesto a los de áfrica (193.242 de la UE frente a 180.840 de áfrica) y, por nacionalidades, el primer puesto lo ocupan los alumnos de Marruecos (142.675). En segundo lugar están los procedentes de Ecuador (90.947), quedando el tercero para los rumanos (89.278). Esta evolución exponencial, como ya dijimos, se frenó de manera considerable con el inicio de la crisis económica. En el caso de la Comunidad Autónoma de Galicia, pasamos de contar en el año 2000 con 1.625 estudiantes de origen inmigrante a un total de 17.405 en el año 2012. Es, sin duda, bastante más descriptivo si de lo que estamos hablando es de porcentajes de crecimiento: en el caso del estado español, el incremento fue de un 922%, mientras que Galicia supera este porcentaje hasta llegar al 1.071%. Una buena parte de ese alumnado inmigrante escolarizado tiene su origen en países de América Latina y de la Unión Europea. Respecto de estos últimos, cabe decir que desde un punto de vista normativo, no son considerados como tales ya que disfrutan de los mismos derechos que los autóctonos, como ciudadanos de pleno derecho de la UE, aunque se les reconozca su manifiesta contribución a la diversidad en las aulas (Santos Rego y Lorenzo, 2003). La tendencia histórica de los datos en la llegada de la población inmigrante se vio modificada: coincidiendo con la llegada masiva de finales del siglo pasado, se modificó la posición hegemónica que mantenían los originarios de la UE frente al resto, para ceder ese puesto a los oriundos de América Latina. Tratando

estos datos de forma pormenorizada en el caso europeo, los países emisores en mayor cantidad son, por este orden, Portugal y Rumanía, y en el caso de América Latina, Colombia y brasil.

Podemos afirmar que los datos hablan por sí solos, e incluso tienen que destacarse cuando estudiamos los cambios en la gestión de la diversidad cultural desde la escuela. Poco razonable, y aún irresponsable, sería olvidar que más de 700 mil alumnos del sistema educativo español son alumnos llegados de otros países, con distintos idiomas y variadas señas culturales, y que el incremento de esta presencia se dio en un muy corto período de tiempo.

Ahora bien, lo que parece ampliamente comprobado es que este alumnado mantiene un rendimiento académico inferior al de los alumnos autóctonos (benhammou, 2011; Cebolla, 2009; Santos Rego, 2010). Los motivos explicativos de este rendimiento más deficitario no son únicos ni lineales. Más bien dependerán de un conjunto de factores y variables que interaccionan entre sí, y que cuando menos, se relacionan con las dimensiones personal o individual de los alumnos, dimensión familiar y dimensión escolar. Así pues, el objetivo principal de este artículo es analizar los determinantes del ámbito personal en relación a variables académicas: preferencia por las materias y utilidad, tiempo de trabajo empleado para las materias, percepción del profesor de Lengua y de sus clases. Para llevar a cabo este estudio se partió de los datos recogidos en el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA). En este caso, el Informe de 2009 centra la lectura en su área primaria de evaluación, dejando las áreas de Ciencias y Matemáticas como secundarias. Los datos se recogen con una metodología de encuesta para indagar sobre la información de contexto de los alumnos, permitiendo de este modo analizar los resultados para obtener factores determinantes del rendimiento educativo.

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MÉTODO

DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA

Contamos con un total de 7.713 alumnos de la muestra ampliada de España que participaron en el Informe PISA 2009, con edades comprendidas entre los 15 y los 16 años. Por género, los participantes son en un 54,7% mujeres y en un 45,3% hombres.

Mayoritariamente, se trata de alumnos que nacieron en España (autóctonos) y sólo el 10,2% son niños y niñas nacidos fuera del país.

Atendiendo a la condición de inmigrante de segunda generación, contamos con que el 10,2% lo son por parte de su madre y el 12,5% por la de su padre. Finalmente, en relación al número de años que llevan viviendo en España, el 8,5% de los alumnos indican que llevan aquí menos de 11 años y el 91,6% se sitúa por encima de esa franja o incluso siempre vivieron aquí. Por tanto, la consideración de este alumnado como inmigrante quizá debería ser replanteada: estamos hablando de niños y niñas que iniciaron su socialización en nuestro país, por lo que en muchos aspectos deberían ser encuadrados con las características propias del alumnado autóctono.

INSTRUMENTO

Para este estudio se emplearon los datos recogidos a través del cuestionario para estudiantes que se aplicó a los alumnos participantes en el estudio PISA 2009. Se tuvieron en cuenta datos de identificación de los alumnos como el género, la localidad de procedencia, el origen (autóctonos vs. inmigrantes), inmigrantes de segunda generación y número de años que llevaban viviendo en España. Estos datos sirvieron para describir la muestra de participantes.

Por otro lado, se seleccionaron las variables relacionadas con la dimensión académica, concretamente:

a) Rendimiento. Se tiene en cuenta la medida final de rendimiento en lectura, escritura y comprensión lectora obtenido por los alumnos en el Informe PISA.

b) Gusto por las materias académicas. Se pregunta a los alumnos por el gusto en cada una de las materias: matemáticas, ciencias, humanidades, arte y música, lengua, lengua extranjera, materias optativas y educación física. Las respuestas se recogen en una escala tipo likert de cuatro puntos (0=no me gusta nada, 1=me gusta algo; 2=me gusta bastante; 3=me gusta mucho).

c) Utilidad de las materias educativas. Se indaga por la utilidad que los alumnos perciben de cada materia: matemáticas, ciencias, humanidades, arte y música, lengua, lengua extranjera, materias optativas y educación física. Se utiliza una escala tipo likert de cuatro puntos (0=nada útil, 1=algo útil; 2=bastante útil; 3=muy útil).

d) Tiempo empleado para hacer los deberes y para preparar los exámenes. Los participantes deben responder a través de una escala tipo likert de cuatro puntos (0= ningún tiempo; 1= un poco de tiempo; 2= bastante tiempo; 3= mucho tiempo). Se les pregunta por el tiempo no presencial que dedican a cada materia, tanto para hacer las tareas en la casa como para preparar los exámenes. Se trata de una medida del tiempo de trabajo autónomo que cada uno dedica a cada materia: matemáticas, ciencias, humanidades, arte y música, lengua, lengua extranjera, materias optativas y educación física.

e) Percepción del profesor de Lengua. Las respuestas se recogen a través de una escala tipo likert de cuatro puntos (0=totalmente en desacuerdo; 1= algo de acuerdo; 2= bastante de acuerdo;

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3= totalmente de acuerdo) formada por 6 cuestiones relativas a la percepción del profesor: mi profesor es bueno; me llevo bien con mi profesor; mi profesor se esfuerza en hacer las clases interesantes; el profesor es útil para mí; me gusta el profesor; el profesor es estricto.

f) Percepción de las clases de Lengua. El alumno debe responder una escala tipo likert de cuatro puntos (0=totalmente en desacuerdo; 1= algo de acuerdo; 2= bastante de acuerdo; 3= totalmente de acuerdo) conformada por 6 ítems que recogen su percepción respecto de las clases: son interesantes; son buenas; son agradables; son una pérdida de tiempo; son fáciles; son aburridas.

PROCEDIMIENTO

Para llevar a cabo este análisis comparativo, utilizamos los datos del estudio PISA 2009 disponibles en la página web de la OCDE (http://pisa2009.acer.edu.au/). En este punto debemos llamar la atención sobre la dificultad que conllevó la consecución de la base de datos que nos habría de permitir los análisis que siguen, ya que el Ministerio de Educación del Gobierno de España sólo tiene accesible el Informe resumen de PISA para nuestro país de 2009. y por más que la OCDE haga gala de total transparencia cuando de los datos del Informe PISA se trata, lo cierto es que el acceso a los mismos por parte de los investigadores está lleno de obstáculos.

ANáLISIS DE DATOS

Para el análisis de datos se empleó el paquete estadístico SPSS 19. A partir de las respuestas a los ítems del cuestionario se generaron descriptivos (frecuencias y porcentajes) y, para las variables dicotomizadas (comodidad en el hogar, dispositivos electrónicos) se hicieron tablas de contingencia, en función del origen de los alumnos (autóctonos vs. inmigrantes), aplicando Ji cuadrado. Para las variables continuas (o con categorías continuas) realizamos distintos análisis de comparación de medias tomando como factor el origen de los alumnos (autóctonos vs. inmigrantes).

resultaDos

A continuación presentaremos los resultados atendiendo a las dimensiones referidas anteriormente en la descripción del instrumento, considerando el origen del alumnado (Autóctonos vs. Inmigrantes).

Puntuación en PISA (comprensión, lectura, escritura). Ejecutado un ANOVA entre la puntuación final en PISA 2009 (comprensión, lectura, escritura) tomando como factor el origen de los alumnos (autóctonos vs. inmigrantes) los resultados no arrojan diferencias significativas, aunque las puntuaciones medias del rendimiento en el estudio PISA en comprensión, lectura y escritura de los alumnos autóctonos son más elevadas que las de alumnos inmigrantes (Tabla 1).

Variable Mautóctonos Minmigrantes MC F p

Comprensión 62,067 58,238 10220,566 ,719 ,396

Lectura 62,758 55,756 34177,095 2,450 ,118

Escritura 62,499 59,905 4688,841 ,327 ,567

Nota: gl (1,7626)

tabla 1. ANOVA entre puntuaciones finales en función del origen del alumnado

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Gusto por las materias académicas. Observamos que, significativamente, muestran más gusto por las materias de Cultura, Arte y Música y las áreas vocacionales (optativas)

los alumnos autóctonos, manifestando lo propio por la materia de Lengua los alumnos de origen inmigrante (Tabla 2).

Materia Mautóctono Minmigrante MC F p gl

Matemáticas 1,515 1,503 ,105 ,111 ,739 (1, 7595)Ciencias 1,293 1,250 1,285 1,111 ,292 (1, 7565)

Humanidades 1,589 1,606 ,186 ,199 ,656 (1, 7547)Cultura, Arte y

Música 1,420 1,507 5,196 4,968 ,026 (1, 7551)

Lengua 1,490 1,408 4,631 6,165 ,013 (1, 7588)Lengua Extranjera 1,317 1,344 ,520 ,456 ,500 (1, 7534)

Optativas 1,473 1,603 11,588 10,781 ,001 (1, 7506)

Educación Física 2,172 2,144 ,542 ,629 ,428 (1, 7605)

tabla 2. ANOVA entre gusto por las materias académicas en función del origen del alumnadoUtilidad de las materias educativas. En

relación a la utilidad de las materias que aprecian los alumnos, los datos descriptivos se muestran en la Tabla 3. Parece que son las materias

de Matemáticas, Ciencias, Humanidades y Lengua, las que los alumnos consideran más importantes, independientemente de que se trate de autóctonos o de inmigrantes.

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Autóctono Inmigrante χ2 p gl

Matemáticas

Nada útil 119(1,7%)

14(1,8%)

3,786 ,286 (3,7604)

Algo útil 613(9%)

67(8,7%)

bastante útil 2763(40,4%)

287(37,1%)

Muy útil 3336(48,8%)

405(52,4%)

Ciencias

Nada útil 379(5,6%)

37(4,8%)

5,879 ,118 (3,7572)Algo útil 1686

(24,8%)184

(24%)

bastante útil 2841(41,7%)

301(39,2%)

Muy útil 1899(27,9%)

245(31,9%)

Humanidades

Nada útil 401(5,9%)

42(5,4%)

2,175 ,537 (3,7557)Algo útil 1870

(27,6%)199

(25,8%)

bastante útil 3082(45,4%)

354(45,9%)

Muy útil 1432(21,1%)

177(22,9%)

Lengua Extranjera

Nada útil 1227(18,1%)

110(14,4%)

7,674 ,053 (3,7561)Algo útil 2023

(29,8%)252

(32,9%)

bastante útil 1944(28,6%)

224(29,3%)

Muy útil 1602(23,6%)

179(23,4%)

Cultura, Arte y Música

Nada útil 952(14%)

91(11,8%)

18,206 ,000 (3,7573)

Algo útil 2992(44%)

298(38,7%)

bastante útil 2068(30,4%)

262(34%)

Muy útil 791(11,6%)

119(15,5%)

104

Lengua

Nada útil 140(2,1%)

14(1,8%)

28,059 ,000 (3,7562)Algo útil 638

(9,4%)54

(7,1%)

bastante útil 2226(32,7%)

193(25,3%)

Muy útil 3795(55,8%)

502(65,8%)

Materias Optativas

Nada útil 367(5,4%)

30(3,9%)

18,107 ,000 (3,7521)Algo útil 1591

(23,5%)176

(23,1%)

bastante útil 2989(44,2%)

300(39,4%)

Muy útil 1812(26,8%)

256(33,6%)

Educación Física

Nada útil 904(13,2%)

90(11,7%)

12,581 ,006 (3,7598)Algo útil 2707

(39,7%)277

(35,9%)

bastante útil 2156(31,6%)

251(32,5%)

Muy útil 1059(15,5%)

154(19,9%)

tabla 3. Utilidad de las materias educativas en función del origen del alumnado

Al realizar un ANOVA entre la utilidad percibida sobre las materias, encontramos que son los alumnos inmigrantes los que perciben mayor utilidad en todas las materias

y de manera significativa en Cultura, Arte y Música; Lengua, Optativas y Educación Física (Tabla 4).

Materia Mautóctono Minmigrante MC F p gl

Matemáticas 2,363 2,401 ,964 1,867 ,172 (1, 7602)Ciencias 1,919 1,983 2,748 3,692 ,055 (1, 7570)

Humanidades 1,817 1,862 1,432 2,077 ,150 (1, 7575)Cultura, Arte y Música 1,396 1,531 12,528 16,565 ,000 (1, 7571)

Lengua 2,423 2,550 11,118 20,223 ,000 (1, 7560)Lengua Extranjera 1,577 1,617 1,102 1,032 ,310 (1, 7559)

Optativas 1,924 2,026 7,145 9,979 ,002 (1, 7519)

Educación Física 1,493 1,607 8,984 10,825 ,001 (1, 7596)

tabla 4. ANOVA entre utilidad de las materias académicas en función del origen del alumnado

105

Tiempo empleado para hacer los deberes y para preparar los exámenes. Los datos del ANOVA (Tabla 5) nos permite constatar que los alumnos autóctonos afirman dedicar más tiempo a hacer las tareas de Matemáticas,

Ciencias, Humanidades y Lengua, en tanto que los alumnos inmigrantes invierten más tiempo en los deberes de Cultura, Arte y Música, Materias Optativas y Educación Física.

Materia Mautóctonos Minmigrante MC F p gl

Matemáticas 1,619 1,457 18,265 32,510 ,000 (1, 7592)Ciencias 1,276 1,196 4,384 4,410 ,036 (1, 7515)

Humanidades 1,695 1,606 5,392 8,016 ,005 (1, 7552)Cultura, Arte y

Música ,900 ,967 2,996 3,774 ,052 (1, 7494)

Lengua 1,509 1,431 4,204 6,757 ,009 (1, 7567)Lengua

Extranjera ,976 ,931 1,359 1,542 ,214 (1, 7501)

Optativas ,705 ,882 21,068 28,109 ,000 (1, 7454)Educación Física ,976 1,081 7,654 7,641 ,006 (1, 7586)

tabla 5. ANOVA entre tiempo empleado para hacer los deberes de las materias académicas en función del origen del alumnado

Percepción del profesor de Lengua. Los alumnos inmigrantes son los que perciben de manera más positiva al profesor/a de Lengua,

indicando que les gusta, que se esfuerza por hacer las clases interesantes para ellos, que les es útil, y que es estricto (ver Tabla 6).

Variable Mautóctonos Minmigrantes MC F p gl

Mi profesor es bueno 2,318 2,382 2,822 3,363 ,067 (1, 755)

Me llevo bien con mi profesor 2,350 2,422 3,555 4,409 ,036 (1, 754)

Mi profesor se esfuerza en hacer las clases interesantes

2,149 2,278 11,416 11,402 ,001 (1, 753)

Mi profesor me resulta útil 2,393 2,474 4,454 6,129 ,013 (1, 754)

Me gusta mi profesor 2,235 2,358 10,334 10,720 ,001 (1, 753)

Mi profesor es estricto 1,733 1,815 4,642 4,714 ,030 (1, 753)

tabla 6. ANOVA de la percepción del profesor de Lengua por parte de los alumnos en función del origen del alumnado

106

Percepción de las clases de Lengua. El ANOVA indica que los estudiantes de origen

inmigrante superan en valoración del interés de las clases a los alumnos autóctonos (Tabla 7).

Variable Mautóctonos Minmigrantes MC F p gl

Son interesantes 1,614 1,774 17,677 18,102 ,000 (1, 753)

Son agradables 1,618 1,6697 1,776 1,726 ,189 (1, 753)

Son buenas 1,985 1,9974 ,098 ,111 ,740 (1, 750)

Son una pérdida de tiempo 2,302 2,3285 ,457 ,534 ,465 (1, 750)

Son fáciles 1,616 1,578 ,989 1,144 ,285 (1, 750)

Son aburridas 1,647 1,741 6,091 5,380 ,200 (1, 753)

tabla 7. ANOVA de la percepción de las clases de Lengua por parte de los alumnos en función del origen del alumnado

En suma, lo que muestran los resultados de este estudio, en referencia al rendimiento académico (lectura), es que los alumnos autóctonos obtienen mejores calificaciones que los alumnos inmigrantes, a pesar de que las diferencias no sean estadísticamente significativas. Algo llamativo es que los chavales de origen inmigrante manifiesten preferencia, consideren más útiles o le dediquen más tiempo de trabajo autónomo a las materias “humanísticas” (como por ejemplo, cultura, Arte y Música; Materias Optativas y Educación Física). Por el contrario, los alumnos autóctonos dedican más tiempo a las tareas de materias “instrumentales” (tales como Matemáticas, Ciencias, Humanidades y Lengua).

DISCUSIÓN y CONCLUSIONES

La OCDE es una organización internacional con inequívoca misión y proyección económica en sus postulados definitorios. No hemos de ser ilusos, por lo tanto, al examinar sus pretensiones, de índole comparativa, al comandar este tipo de Informes. Aún así, una de las virtualidades de PISA ha sido la de situar la educación en el centro del debate social,

favoreciendo no solo extraordinarios titulares en los medios de comunicación sino también una mayor toma de conciencia acerca de los determinantes o condiciones para el éxito en las políticas o toma de decisiones educativas. Desde luego, el manejo de este tipo de trabajos permite el establecimiento de clasificaciones categoriales que tanto agradan a la opinión pública, como si de una competición deportiva se tratara, para ver en qué posición se sitúa un país o una parte del mismo.

En tal sentido, lo que PISA dice es que nuestro país, junto con Finlandia, posee un buen nivel de equidad en educación: igualdad de oportunidades, igualdad en el acceso a la educación, igualdad durante la escolarización e igualdad en los procesos de acreditación y transición. Sin duda, este camino es correcto y se debe seguir en esa dirección.

Pero el tratamiento mediático de PISA no suele ser precisamente encomiable. Lo que observamos es como el rigor informativo acostumbra a fijarse en la cifra de rendimiento en cada uno de los aspectos medidos, atendiendo a la posición del país, o de la comunidad autónoma respectiva, como única

107

conclusión a resaltar. Las reacciones en España son de notoria crítica ante unos resultados que, en efecto, son poco brillantes pero no catastróficos. Lo malo es la abundancia de voces y plumas muy poco conocedoras del mundo educativo.

No nos debemos equivocar: el empleo de indicadores de resultados sobre rendimiento académico no mejoran un proceso de enseñanza-aprendizaje. Simplemente, puede situar a una comunidad, a un centro, o a un colectivo como es el del alumnado inmigrante en una posición determinada en la clasificación correspondiente y, en este caso, el mensaje que se envía a la sociedad civil es que la inclusión de los niños extranjeros en nuestras escuelas no es un factor positivo ni de avance, sino que más bien, se trata de un problema.

El empleo del término “inmigrante” en vez de “extranjero” para referirnos a nuestro colectivo protagonista a lo largo de este estudio no es una casualidad. Con la búsqueda de trabajos para esta contribución, nos percatamos de un indiscriminado uso de los términos “alumnado extranjero” y “alumnado inmigrante”. Así pues, en aras al rigor terminológico, decidimos delimitar su significado. Creemos que un inmigrante es, en términos generales, un extranjero que llega a un nuevo país con la idea de comenzar un proyecto de vida. ¿Acaso iniciar estudios en un nuevo país no es algo ligado a ese proyecto? Es por ello que abogamos por la eliminación del término “extranjero” al denominar a los alumnos inmigrantes.

y ahondando un poco más en este punto, debemos retomar un aspecto por el que pasamos de puntillas en nuestro análisis comparativo, pero al que otorgamos gran importancia. Nos referimos al número de años que estos alumnos llevan viviendo en España. Recordemos que cuando en el cuestionario se pregunta por este dato, el 91,6% del alumnado afirma llevar en nuestro país once o más años, es decir, toda su etapa educativa. El 91,6% del alumnado inmigrante de nuestro país no

conoce otro sistema educativo que no sea el nuestro (el de ellos), atenuando así la distancia socializadora con los “alumnos autóctonos”.

En resumen, nuestra conclusión central es que las diferencias de rendimiento, visibles en el Informe PISA y objeto de escrutinio en buena parte de los estudios (Albert y Davia, 2006; Calero, 2010; Cebolla, 2009; Essomba, 2007; Santos Rego, 2010), tienen que ver más con variables familiares y personales o individuales que con variables escolares. Lo que más cuenta, por lo tanto, es la atención y el trabajo sistemático con las familias de estos alumnos, sin olvidar que no es infrecuente encontrar apreciables discrepancias entre lo que se les muestra en el ámbito escolar y lo que es primordial en su entorno doméstico.

Desde lo ya constatado (Santos Rego y Lorenzo 2009), lo que conviene es insistir en el diseño, aplicación y evaluación de programas capaces de identificar sobre el terreno los elementos que más se asocian al éxito escolar, disponiendo los medios básicos para estas familias.

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111

resuMo

Neste artigo presentamos os resultados dun estudio realizado con 1180 alumnos do 2º e 3º ciclo de Educación Primaria para avaliar o papel dos factores afectivos cara as matemáticas en relación ao centro, curso e sexo dos alumnos de centros públicos e concertados de A Coruña. O estudo abrangue tamén a relación entre as emocións, crenzas e actitudes e as cualificacións dos estudantes.

PALABRAS CLAVE: Actitudes, matemá-ticas, rendemento, emocións, crenzas

aBstraCt

In this paper we present the results of a study carried out with 1180 pupils of the 2nd and 3rd cycle of Primary to evaluate the paper of the affections towards the mathematics and the relation with the academic profit.

The results indicate that there is a correlation among these factors (emotions, beliefs and attitudes) and the qualifications of the students.

KEy wORDS: Mathematical attitudes, profit, emotions, beliefs

INTRODUCCIÓN

Neste marco socioeconómico neoliberal-globalizador no que nos desenvolvemos todo debe ser revisado: dende a razón de ser da escola e demais institucións educativas, a forma de ensinar e de aprender, as motivacións dos estudantes, o interese e utilidade do que se aprende, os medios que utilizamos os profesores, os sentimentos dos alumnos á hora de estudar e as influencias doutras variables no proceso de ensino-aprendizaxe. Non quedan fora desta revisión as cuestións

o papel Dos FaCtores aFeCtivos Cara as MateMátiCas en eDuCaCión priMaria

THE ROLE Of AffECTIVE fACTORS TOWARDS MATHEMATICS IN PRIMARY EDUCATION

María DORINDA MATO VázqUEz Rocío ChAO FERNáNDEzEva ESPIñEIRA BELLÓNNuria REBOLLO qUINTELA Universidade da Coruña

Data de recepción: 12/02/2013 Data de aceptación: 21/06/2013

Correspondencia: E-mail: m.matov@udc.es

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DEPSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 21, (n.º1) Ano 18º-2013 ISSN: 1138-1663

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afectivas, antes ben xogan un papel importante nas motivacións e inquietudes dos estudantes e, de maneira especial, ante as matemáticas e máis concretamente na súa aprendizaxe.

que a Matemática é una materia importante na formación escolar, ninguén o dubida e que os resultados preocupan, tampouco.

É por iso que o seu dominio faise imprescindible na medida que nos fai competentes para estruturar a información, actuar con autonomía e resolver problemas cotiáns. De feito, o Informe Cockcroft (1982) resalta a súa utilidade como un medio de comunicación poderoso, conciso e nada ambiguo, co que se pode representar, explicar e predicir. Afírmase que o estudo das matemáticas contribúe ao desenvolvemento do pensamento lóxico, á exactitude e ao incremento da percepción espacial.

Non obstante, os resultados de varios estudos (Wat, 2000) recoñecen por unha parte, a relación entre as actitudes e o rendemento académico na área de matemáticas e, por outra, de que modo a idade dos estudantes inflúe na cualificación (Alsina, 1998), sinalando, ademais, un cambio de actitudes cara a materia nos niveis escolares; é dicir, a maior grao de estudos diminúen as actitudes cara á aprendizaxe dos coñecementos matemáticos.

Somos conscientes de que moitas das dificultades que presentan os estudantes teñen a súa raíz no interese, motivación ou expectativas de futuro (Mato, 2010) e como din McLeod (1992), Schoenfeld (1992), Gómez-Chacón (2000) e Callejo (2004), os profesores empeñámonos en continuar con dinámicas (que arrastramos de moitos anos) de considerar, exclusivamente, os aspectos puramente académicos sen decatarnos do papel que desempeñan os factores afectivos no rendemento académico da devandita materia.

A AFECTIVIDADE

Segundo blanco (2008) o afecto ou dominio afectivo é un extenso conxunto de

sentimentos e humores (estado de ánimo) que son xeralmente considerados como algo diferente da pura cognición e para Henson y Roberts (2006). hay un factor emocional nas matemáticas que parece ser patolóxico en intensidade e, ao mesmo tempo, específico para esta materia. Un factor que evita que as persoas se relacionen da maneira que eles desexarían, e entón a capacidade matemática se convirte en algo tremendamente dificultoso, por non decir imposible.

Aparte destes efectos emocionais, pode ser a causa de que o estudante evite futuros cursos e profesións relacionadas coa materia, o que dá como resultado unha limitada elección de carreiras universitarias (Hidalgo, Maroto e Palacios, 2005), unha deficiente habilidade na realización dos exames (Simó e Miranda, 2003), sentimentos negativos de culpa e vergoña (Puteh, 2002) e diminución do éxito nesta área.

En xeral, a relación entre dominio afectivo (crenzas, actitudes e emocións) e aprendizaxe non vai nun único sentido, xa que os afectos condicionan o comportamento e a capacidade de aprender, e reciprocamente o proceso de aprendizaxe provoca reaccións afectivas negativas bazán (2006).

No tocante ás actitudes, Moyra Ruffel (citado en Estrada 2002), defíneas como unha disposición de responder de xeito favorable ou non en relación cun obxecto, unha persoa, unha institución ou un acontecemento e para Darias (2000), supoñen respostas positivas ou negativas, producidas durante o proceso da aprendizaxe.

Para propoñer un modelo de aprendizaxe no que se sitúen as actitudes, debemos distinguir o plano representacional do plano procedemental. No plano das representacións, referímonos aos aspectos estruturais que son predominantemente de entrada; así temos disposicións afectivas, aptitudes cognitivas e actitudes conativas. No plano procedimental, referímonos á actividade que

113

é predominantemente de saída: as emocións, o produtivo e o volitivo. Ambos os dous planos, segundo Opt’Eynde, DeCorte, y Verschaffel, (2006), conforman os sistemas da personalidade: o sistema afectivo-emotivo, o sistema cognitivo- produtivo e o sistema conativovolitivo.

En canto ás crenzas, conforme aos traballos de Gómez-Chacón (2007) son esa parte do coñecemento, pertencente ao dominio cognitivo, composta por elementos afectivos, avaliativos e sociais. Son estruturas cognitivas que permiten ao individuo organizar e filtrar as informacións recibidas, e que van construíndo a súa noción de realidade e a súa visión do mundo.

É indudable que as características do contexto social teñen unha influencia forte sobre as crenzas, dado que moitas se adquiren a través dun proceso de transmisión cultural. Na súa orixe e formación detectamos unha relación dinámica entre as informacións almacenadas e a realidade (sempre nova), os sentimentos e afectos relativos a cada experiencia e as situacións vividas,...

As crenzas, dentro da área actitudinal, son concibidas como convencemento do suxeito, a partir da información posuída, de que realizando unha conduta dada obtén resultados - positivos ou negativos- para el.

As crenzas dos estudantes, que parecen ser un aspecto crucial na estruturación da realidade social da aula, fan derivar o significado dos actos emocionais.

As achegas de Truttschel (2002) sobre as emocións refírense a que hai algo que impide que as persoas se relacionen coas matemáticas do xeito que eles desexarían, converténdose en algo tremendamente dificultoso e que pode ser patolóxico en intensidade e, ao mesmo tempo, específico para esta materia.

A investigación recente en educación matemática acepta como un dos piares teóricos da área a hipótese de que os factores

emocionais son un elemento explicativo clave para interpretar o éxito na solución de problemas matemáticos; estes factores emocionais poden explicarnos, por exemplo, porque algúns alumnos fracasan en solucionar problemas matemáticos a pesar de que teñen unha capacidade cognitiva adecuada para solucionalos, ou porque outros alumnos perseveran e poñen todo o seu empeño en solucionar un problema, malia que a súa dificultade pode ser demasiado elevada para eles. Sen embargo, pese a que a práctica totalidade das investigacións asumen teóricamente esta interacción entre afecto e cognición, é menos xeneralizado o acordo para explicar os mecanismos da devandita interacción, así como os posibles factores mediadores (Zan, brown, Evans, e Hannula, 2006).

Desoete (2002) propón un modelo de crenzas metacognitivas, que definen como as ideas, crenzas ou valoracións que o suxeito ten sobre as súas habilidades e os procesos cognitivos, e asumen que están compostas por 5 parámetros metacognitivos: o autoconcepto, a autoeficacia, a motivación, as crenzas atribucionales e a concepción de intelixencia e aprendizaxe do suxeito.

No caso das investigacións levadas a cabo por Mato (2006) con estudantes de Secundaria, sobre os afectos e as matemáticas, cunha mostra de 1220 alumnos, reveláronnos que o centro, curso, estudos e profesión da nai inflúen na actitude e, que o rendemento académico e as actitudes correlacionan entre sí.

MÉTODO

PARTICIPANTES

Eliximos como poboación de análise os centros educativos do municipio da Coruña que aceptaron formar parte do estudo durante o curso 2011-12. En total son 1180 alumnos de 5 centros públicos e 5 concertados de 3º, 4º, 5º e 6º de E. Primaria.

114

A distribución mostral en canto o tipo de centro no que se encontra o alumnado é a seguinte: 44,4% pertencen a centros públicos e 55,6% a centros concertados. Con relación ao curso, con idades comprendidas entre os 8

e os 12 anos, temos un 27,5% en 3º, un 26,0% en 4º, 21,1% en 5º e 25,3% en 6º de Primaria.

Dos suxeitos participantes o 57,5 % son homes e o 42,5% son mulleres.

Centro Frecuencia porcentaxe

Público 524 44,4 Concertado 656 55,6

Curso Frecuencia porcentaxe

Terceiro 325 27,5 Cuarto 307 26,0 quinto 249 21,1 Sexto 299 25,3 Total 1180 100,0

sexo Frecuencia porcentaxe

Home 679 57,5

Muller 501 42,5

Total 1180 100,0

Cualificación Frecuencia porcentaxe

Suspenso 196 16,6

Aprobado 155 13,1

ben 176 14,9 Notable 514 43,6 Sobresaínte 139 11,8

total 1180 100,0

táboa 1. Clasificación da mostra según centro, curso, sexo e cualificación en Matemáticas

En relación ao rendemento podemos ver que o 16,6% suspende a asignatura, un 13,1 ten aprobado, o 14,9 saca ben, o 43,6% obtén unha cualificación de notable e un 11,8 % sobresaínte. Na seguinte tabla reflexamos a frecuencia e a porcentaxe dos datos respectivos á mostra.

INSTRUMENTO

Para avaliar a afectividade en relación coas matemáticas utilizamos o “Cuestionario de actitude cara as matemáticas” deseñado e validado por Mato (2006). Tratase dunha versión con modificacións significativas da escala elaborada por Fennema e Sherman (1976) a adaptada a poboación de A Coruña.

115

Este instrumento está composto por 19 ítems tipo escala Likert con 5 alternativas de resposta que van dende Nada (1) ata Moito (5), agrupado en 2 factores e cunha fiabilidade de ,9706 (Muñoz, e Mato, 2006).

O primeiro factor denomínase “Actitude do profesor percibida polo alumno” e describe a percepción que teñen os estudantes sobre as actitudes do seu profesor de matemáticas. Fai referencia ao trato que ten o profesor cos seus alumnos, como os anima, se se divirte na clase, como logra que lles interesen as matemáticas, como son as clases (se son participativas). No 2º factor faise referencia a satisfacción que sente o estudante cara ao estudo das matemáticas. A confianza que ten en si mesmo. O valor que lle outorga ás matemáticas, á utilidade subxectiva que ten para o individuo o coñecemento das matemáticas tanto dende o punto de vista racional e cognitivo coma dende a perspectiva afectiva e comportamental. Informa ademais do valor que o estudante das matemáticas de cara ao futuro.

A evidencia de validez de contido do cuestionario apóiase no método de opinión de expertos polo que solicitamos a colaboración de distintos profesores que imparten

matemáticas nos cursos investigados para que analizaran os ítems e fixeran as achegas oportunas. Os criterios de selección estiveron fundamentados en cada un dos aspectos de coherencia, representatividade e calidade técnica. Unha vez obtidas as puntuacións dos xuíces, únicamente se realizaron cambios nos referidos á redacción dalgún ítem: en concreto cambiouse “En primaria gustábanme as matemáticas” por “Nos cursos anteriores gustábanme as matemáticas”.

Antes de administrar o cuestionario á totalidade da mostra, procedeuse á súa aplicación a un grupo composto por 20 alumnos de quinto de Primaria con características idénticas ás que posteriormente conformaría a mostra final do traballo.

Para levar a cabo a aplicación á mostra final, formada por 1180 alumnos, entregamos o cuestionario en todos os centros (10 en total) aos responsables xunto a unha carta de presentación acompañada de información máis específica sobre como cubrilos e un teléfono de contacto en caso de que suxira calquera dúbida ou se necesitase máis información.

Feitas as modificacións, a composición do instrumento de medida é a seguinte:

instruMento De MeDiDa

Coeficiente de fiabilidade Alpha de Cronbach

(consistencia interna)= ,8879

factores:

“actitude do profesor percibida polos alumnos”

“agrado e utilidade das matemáticas no futuro”

19 Ítems:

1º factor: 11 ítems

2º factor: 8 ítems

Táboa 2. Instrumento de medida PROCEDEMENTOS E TéCNICAS DE

ANáLISE

Con respecto a realización dos cálculos e ao tratamento estatístico xeral dos datos utilizouse o grupo de programas SPSS, na súa versión 15.0.

Analizamos as asociacións e influencias entre as variables mediante análise das diferenzas que presentan tendo en conta outras variables como centro, curso e sexo.

116

Utilizamos a proba non paramétrica de Kruskal-Wallis para analizar as diferencias no caso do curso e do centro, a proba de U de Mann-Whitney no caso do sexo e, para coñecer os efectos xerais e específicos da variable actitude sobre o rendemento académico utilizamos a correlación de Pearson e o procedemento de regresión múltiple.

Ademais, o cuestionario reflicte os campos de identificación de cada alumno, sendo os seguintes: colexio, curso, sexo e, por último, o rendemento académico expresado en cualificación numérica.

ANáLISE DA ACTITUDE.

Calculouse a media dos datos referidos á media de cada un dos ítems da variable actitude. A continuación presentamos os dous factores nos que os diferentes ítems se agrupan segundo a análise factorial. A media de actitude total é de 3,8608 o que se encadra dentro das categorías bastante e moito da escala do cuestionario. Por factores, agrado e utilidade das matemáticas é o valor máis alto (3,9555). O valor máis baixo é o de “a actitude do profesor percibida polo alumno” cun valor de 3,7846 (Táboa 3).

Media

valores dos factores

Media de actitude 3,8608

Actitude do profesor percibida polo alumno 3,7846

Agrado e utilidade das matemáticas 3,9555

táboa 3. Medias dos factores

Análise da actitude por tipo de centro. Para realizar esta análise procederemos a aplicar a proba de Kruskal-Wallis (non paramétrica). Esta proba é unha alternativa á análise de varianza que consideramos apropiada para o tratamento de variables como as que imos traballar.

Os datos obtidos móstrannos que non hai diferenzas significativas en cada unha das dúas dimensións da actitude (actitude do profesor percibida polo alumno p> ,05; agrado e utilidade das matemáticas p> ,05), así como na actitude total (p> ,05).

117

Centro onde

estudasn rango

promedioChi-

cadradoGl Signifi.

asintótica

actitude do profesor

percibida polo alumno

Público 524 611,57 13,216 3 1,004

Concertado 656 571,17

Total 1180

agrado e utilidade

das matemáticasPúblico 524 565,42 22,743 3 .098

Concertado 656 638,84

Total 1180

actitude total Público 524 574,30 17,507 3 1.001

Concertado 656 604,71

Total 1180

táboa 4. Proba de Kruskal-Wallis actitude-tipo de centro

ANáLISE DA ACTITUDE POR CURSO.

Para realizar esta análise procedemos do mesmo xeito que coa variable anterior, aplicamos a proba non paramétrica (Kruskal-Wallis) co fin de determinar a existencia ou non de diferenzas significativas en canto á actitude e aos seus factores.

A proba preséntanos diferenzas significativas soamente nun dos factores de actitude (agrado e utilidade das matemáticas = 11,277, p< ,05), e non no caso de actitude do profesor percibida polo alumno = 3,228, p > ,05; nin na actitude total (1,789, p > ,05) (Táboa 5).

118

ANáLISE DA ACTITUDE POR SEXO

Pretendemos mediante a análise que imos realizar contrastar a hipótese nula de non existencia de diferenzas significativas entre

as medias dos suxeitos de sexo masculino e do sexo feminino respecto á variable actitude. Para realizalo utilizamos a proba t para dúas mostras con datos independentes. (Táboa 6).

Curso n rango promedio

Chi-cuadrado Gl Signifi.

asintótica

actitude do profesor

percibida polo alumnoTerceiro 325 621,29 3,228 3 ,358

Cuarto 307 604,81

quinto 249 585,16

Sexto 299 631,97

Total 1180

agrado e utilidade das matemáticas Terceiro 325 599,46 11,277 3 ,010

Cuarto 307 650,18

quinto 249 630,96

Sexto 299 561,33

Total 1180

actitude total Terceiro 325 610,13 1,789 3 ,617

Cuarto 307 632,88

quinto 249 602,00

Sexto 299 597,93

Total 1180

táboa 5. Proba de Kruskal-Wallis actitude-curso

119

proba de levene para a igualdade de

varianzasproba t para a igualdade de medias

F Sig. T gl Sig. (bila-teral)

Diferenza

de medias

Error típ.

da diferenza

Media de actitude 1,462 ,227 ,018 1218 ,986 ,0008 ,04176

,018 1217,533 ,986 ,0008 ,04166

actitude do profesor per-cibida polo

alumno,080 ,777 -,924 1218 ,356 -,0382 ,04140

-,926 1217,843 ,354 -,0382 ,04129

agrado e utilidade das matemáticas

,324 ,569 1,002 1218 ,317 ,0544 ,05428

1,003 1214,532 ,316 ,0544 ,05422

táboa 6. Proba de mostras independentes respecto ao sexo

ANáLISE DA RELACIÓN ENTRE ACTITUDE E RENDEMENTO EN MATEMáTICAS

Como podemos observar, encontramos que as diferenzas son significativas con valores

de ,000 (Táboa 3). É dicir, hai diferenzas significativas respecto á cualificación dos estudantes en canto aos factores “actitude do profesor percibida polo alumno” e “agrado e utilidade das matemáticas”.

120

EFECTOS XERAIS DA VARIABLE ACTITUDE SOBRE O RENDEMENTO.

Para analizar as asociacións e influencias entre as variables utilizadas e os factores en que se descompoñen optamos por realizar a correlación de Pearson. Os resultados mostran

a existencia de correlacións significativas entre elas. Así observamos que a cualificación dos alumnos e a actitude ten unha correlación positiva e relativamente alta e significativa (,791); é dicir que os suxeitos obteñen maiores cualificacións a medida que a actitude é máis positiva.

actitude do profesor percibida polo alumno

agrado e utilidade das matemáticas actitude total

Chi-cuadrado 469,328 992,559 817,812

Gl 4 4 4

sig. asintót. ,000 ,000 ,000

táboa 7. Proba de Kruskal-Wallis. Rendemento-actitude.

Cualificación dos alumnos actitude total

Cualificación dos alumnos Correlación de Pearson 1 ,791(**)

Sig. (bilateral) . ,000

actitude total Correlación de Pearson ,791(**) 1

Sig. (bilateral) ,000 .

N 1180 1180

táboa 8.Correlacións cualificacións-actitude. ** A correlación é significativa ao nivel 0,01 (bilateral).

Os valores que presentamos a continuación representan as correlacións existentes entre o rendemento obtido en matemáticas e cada un dos factores de actitude. Os resultados mostran valores positivos e significativos en todos os casos de forma que ao aumentar as cualificacións a súa actitude cara ao “agrado

e a utilidade das matemáticas” é maior e tamén a “actitude do profesor percibida polo alumno”. Consideramos altos estes valores, pois obtemos correlacións de ,896 entre a cualificación que obteñen e a utilidade das matemáticas e de ,754 coa actitude do profesor (Táboa 9).

121

CONCLUSIONS

Neste apartado pretendemos proporcionar unha perspectiva do obxectivo xeral: analizar as actitudes que presentan os alumnos en relación á matemática tendo en conta as variables: centro, curso , sexo e rendemento académico.

Internándonos nas conclusións xerais, a actitude cara ás matemáticas non varía en función do tipo de centro .

Na análise da actitude por curso, os resultados mostran a existencia de diferenzas significativas so no factor de “utilidade das matemáticas”.

Respecto do sexo non hai diferenzas significativas na análise das actitudes.

En canto á relación entre o rendemento dos alumnos e a variable actitude, observamos valores positivos e significativos en todos os casos de forma que aumentan as cualificacións en función das actitudes. No caso de “agrado e a utilidade das matemáticas” é e tamén a “actitude do profesor percibida polo alumno”. Consideramos altos estes valores, pois obtemos correlacións de ,896 entre a cualificación que

obteñen e a utilidade das matemáticas e de ,854 coa actitude do profesor.

Por último, tendo en conta a correlación entre a actitude e o rendemento nas matemáticas, un aumento de actitudes dará tamén dun aumento no rendemento en matemáticas (Gairín, 1990 e Halmos, 1991). Polo tanto, mellorar as actitudes cara ás matemáticas, debe ser un obxectivo importante no que os profesores de matemáticas deberían interesarse. Non podemos obviar que as actitudes positivas non só axudan a explicar o rendemento dos alumnos, senón que tamén son en si mesmas un resultado importante da educación. Polo xeral considérase probable que os alumnos eficaces, no momento de deixar o centro de ensino, sigan aprendendo ao longo de toda a súa vida, especialmente aqueles que aprenderon a regular a súa propia aprendizaxe.

As nosas conclusións poñen de manifesto a importancia de que os centros de ensino e os profesores sexan capaces de involucrarse de xeito construtivo na heteroxeneidade, non só das capacidades dos alumnos, senón tamén das súas características e das súas actitudes ante o estudo.

Cualificación dos alumnos

agrado eutilidade dasmatemáticas

actitude do profe-sor percibida polos

alumnosCualificación dos

alumnosCorrelación de

Pearson 1 ,896 (**) ,854(**)

Sig. (bilateral) . ,000 ,000agrado e utilidade das matemáticas

Correlación de Pearson ,896 (**) 1 ,789(**)

Sig. (bilateral) ,000 . ,000actitude do profe-sor percibida polo

alumnoCorrelación de

Pearson ,854(**) ,789(**) 1

Sig. (bilateral) ,000 ,000 .N 1180 1180 1180

táboa 9. Correlacións cualificacións-factores de actitude. ** A correlación é significativa ao nivel 0,01 (bilateral).

122

Subliñamos como unha achega da nosa investigación, que o profesorado sexa consciente de que as crenzas, emocións e actitudes son factores clave na aprendizaxe dos alumnos.

Unha proposta interesante sería a de considerar o dominio afectivo nos plans de estudo dos futuros mestres e docentes co fin de mellorar as súas habilidades emocionais. Tamén queremos deixar claro que nunca debemos esquecernos do compoñente cognitivo, tan imprescindible para avanzar na aprendizaxe. Enxergaríase un novo punto de vista que enriquecería a intervención educativa do docente e, por conseguinte, contribuiría a mellorar a educación integral dos alumnos.

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125

resuMen

Las expectativas académicas de los estudiantes son hoy reconocidas como una variable importante en la explicación de su adaptación y éxito académico. Esa importancia es mayor en los alumnos del primer año, ya que, frecuentemente presentan expectativas iniciales muy elevadas que no siempre llegan a concretarse. Con la pretensión de conocer cuáles son esas expectativas iniciales, el trabajo que se presenta analiza el perfil de las mismas en estudiantes de Enseñanza

Superior (ES) de primer año. La muestra está compuesta por 719 estudiantes de diversas titulaciones académicas de las Universidades de Vigo-Campus de Ourense y Minho. A los participantes se les aplicó el Cuestionario de Percepciones Académicas (CPA). Los resultados han sido analizados tomando la nacionalidad y el ámbito de estudio (científico, jurídico-social, tecnológico). Los resultados muestran que los estudiantes portugueses tienden a presentar expectativas más elevadas en general, traduciéndose en una valoración superior de su entrada en la

perFiles De eXpeCtativas aCaDÉMiCas en aluMnos españoles y portuGueses De enseñanza superior

ACADEMIC EXPECTATIONS PROfILES Of SPANISH AND PORTUGUESE HIGHER EDUCATION STUDENTS

Sonia ALFONSO GILManuel DEAñO DEAñOángeles CONDE RODRÍGUEzUniversidad De VigoAlexandra R. COSTAInstituto Politécnico do Porto, Escuela de IngenieríaAlexandra M. ARAúJOLeandro S. ALMEIDA 3Instituto de Educación, Universidade do Minho

Data de recepción: 12/02/2013 Data de aceptación: 19/07/2013

Correspondencia: E-mail: deano@uvigo.es

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DEPSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 21, (n.º1) Ano 18º-2013 ISSN: 1138-1663

126

Universidad. A su vez, considerando las siete dimensiones de expectativas evaluadas, se comprueba un perfil similar para ambos países en relación a las expectativas más o menos valoradas. Se destacan las expectativas de obtener una formación que permita acceder a un buen empleo o carrera, en primer lugar, y las expectativas de tener en la Universidad oportunidades de desarrollo personal y social, en segundo lugar, como las más valoradas por los estudiantes.

PALABRAS CLAVE: Expectativas académicas; perfiles de expectativas; educación superior; éxito académico.

aBstraCt

Academic expectations are recognized as an important variable for students’ adjustment and academic success. This importance is higher for first year students, because they often present initial expectations that may not be met. Aiming at identifying these initial expectations, this study presents and analyses the profile of first year students’ academic expectations. The sample included 719 students attending different undergraduate programs at University of Vigo - Campus of Ourense, and at University of Minho. Participants completed the Academic Perceptions questionnaire (APq). Analyses were based on students’ nationality and study domain (scientific, juridical-social, technological). Results show that Portuguese students present higher expectations, in general, which shows they attribute a higher value to their access to University. On the other hand, and regarding the seven dimensions of assessed expectations, we can see that this difference in average scores is not structural, because there is a similar pattern of higher and lower expectations, for both countries. The most valued expectations are, in first place, expectations of having an education that will lead to a good job or career, and in second place, expectations of having opportunities of personal and social development in University.

KEywORDS: Academic expectations, Expectation profiles, Higher Education, Academic success.

Actualmente existe un notable incremento en las investigaciones sobre las expectativas que los estudiantes poseen al comienzo de sus estudios en los centros de Enseñanza Superior (ES). Este tipo de trabajos se inició en la década de los ochenta, desde el modelo empresarial. Este modelo ha diferenciado entre el estudio de las expectativas sobre satisfacción y estudios de calidad del servicio de la universidad (Hill, 1995; Pichardo, García berbén, De la Fuente y Justicia, 2007). La influencia de estos últimos estudios, ha cambiado el interés de la investigación de fuera a dentro, en el que las expectativas de los estudiantes se toman desde el exterior y se consideran para la mejora de la educación (Sander, Stevenson, King y Coates, 2000), y/o para favorecer la adaptación a la universidad (Almeida, 2007; Almeida, Guisande y Paisana, 2012).

Las expectativas representan aquello que los estudiantes esperan realizar y concretar durante su vida académica; tienen un componente escolar y un componente de integración social; se asocian a las experiencias de los acontecimientos vividos, más próximas a aquellos otros que se van a vivir; y constituyen una interpretación de índole cognitiva y motivacional sobre lo que va a suceder en términos de aquello que pudieran ser los deseos del sujeto de lo que quiere que ocurra. Estas previsiones o expectativas, que pueden ser más o menos posibles, influencian la conducta. Si se producen, se elaborará una respuesta a la consecuencia supuesta en consonancia con la interpretación de la situación. Si la interpretación se cumple, la conducta prevista o planificada se ejecuta. Es de este modo cómo las expectativas traducen orientaciones cognitivas y motivacionales realizadas en los contextos de aprendizaje e influencian el nivel de implicación de los estudiantes de ES en su vida escolar y en los desafíos académicos y sociales exigidos en esa experiencia. En

127

definitiva, las expectativas que los estudiantes construyen acerca de las oportunidades de acción y desarrollo por parte de la ES, en este caso, les ayudan a involucrarse en los contextos académicos así como a explicar y comprender sus comportamientos subsecuentes (Kuh, Gonyea y Williams, 2005; Soares, Guisande, Diniz y Almeida, 2006).

Por otra parte, las expectativas son dinámicas y sus creencias pueden variar en función del entorno. Una expectativa de implicación ciudadana genera una actitud y una conducta específicas. Si el sujeto posee una baja expectativa de implicación, participará en menor medida que, si fuese positiva, en cuyo caso su participación sería previsiblemente mayor. De esta forma las relaciones entre expectativas y conductas son recíprocas, no solo influencian la toma de decisiones y la conducta de los estudiantes, sino que, a su vez, pueden influenciar su vida académica y extraacadémica (Almeida, 2007; Alves, Gonçalves y Almeida, 2012). Algunos de estos factores, como pueden ser el abandono del ambiente familiar o la red social externa a la universidad, no están ligados directamente al contexto académico pero también tienen su contribución al proceso de adaptación a la ES.

Un modo de profundizar el estudio de las expectativas iniciales es tener en cuenta los estudios transculturales de estudiantes de primer año de distintos países (Araujo, Costa, Gonçalves, Almeida, Deaño, Alfonso, Conde, Iglesias-Sarmiento y Tellado, 2012). Algunas de esas investigaciones han estudiado las diferencias entre las expectativas de enseñanza de estudiantes del Reino Unido y España (De la Fuente, Justicia, Sander, Cano, Martínez y Pichardo, 2004) y han encontrado que las preferencias o expectativas de los estudiantes difieren según la nacionalidad del alumnado (españoles o británicos) y la universidad a la que pertenecen. Los resultados muestran también diferencias según la titulación.

Este conjunto de diferencias en los datos sugiere que las expectativas tienen una

dimensión personal del estudiante, pero que también son desarrolladas en función de los retos y circunstancias de los contextos. En este sentido, algunas investigaciones alternativas sobre las expectativas, que no parten de la teoría de la calidad del servicio, aportan diferentes variables preferenciales de los estudiantes como el sexo (McDowell y McDowell, 1986). Otras han encontrado una interacción de variables personales y contextuales en la predicción del desarrollo psicosocial de los estudiantes universitarios (Soares et al., 2006). También hay estudios que consideran otras dimensiones en las expectativas, por ejemplo la formación para el empleo y la carrera profesional (Ministerio de Trabajo e Inmigración, 2009), conocer gente y disfrutar de dicha etapa (Gámez y Marrero, 2003) y la participación democrática e implicación ciudadana (Michavila y Parejo, 2008).

Considerando que las expectativas académicas de los estudiantes, en cuanto variable cognitivo-motivacional, pueden ser influenciadas por el entorno universitario, en el presente artículo se estudian los efectos de la nacionalidad y de las titulaciones, agrupadas por ámbitos de estudios, en tales expectativas. Tomando estudiantes en el primer año de estudios de enseñanza superior (ES) de Portugal y España (Galicia), se analizan los patrones de expectativas académicas, agrupadas por dimensiones, según la nacionalidad y ámbito de estudio.

MÉTODO

PARTICIPANTES

Los participantes fueron 719 estudiantes de primer curso de diferentes ámbitos de estudio que ingresaban en la Universidad de Minho (n=348) y en la Universidad de Vigo-Campus de Ourense (n=371), con edades comprendidas entre los 17 y 53 años (M=20,06; DT=3,84), siendo 453 participantes de sexo femenino y 263 de sexo masculino. Del total de participantes, distribuidos por ámbitos de estudio, 125 pertenecían al ámbito científico

128

(17,4%), 398 al jurídico-social (55,4%) y 196 al tecnológico (27,3%). La distribución de los participantes de los dos países en relación al

ámbito de estudio es la que se presenta en la Tabla 1. Se procuró diversificar las titulaciones y áreas de estudio representadas en la muestra.

INSTRUMENTO

Los estudiantes fueron evaluados a través del Cuestionario de Percepciones Académicas (CPA) en su versión Expectativas (CPA-E). Las respuestas a los 58 ítems que componían la versión inicial del cuestionario se recogieron sobre una escala de seis puntos en formato tipo Likert: 1 – total acuerdo; 2 – bastante acuerdo; 3 – parte de acuerdo; 4 – parte desacuerdo; 5 – bastante desacuerdo; 6 – total desacuerdo. La medida de la adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) de .94 y el índice de esfericidad de bartlett (x2=21607.64; gl=1540; p<.001) respaldaron la factorización de los ítems y se redujo la escala a 50 ítems. En términos de consistencia interna, éstos obtuvieron unos coeficientes alpha de Cronbach entre .75 y .90, y se agruparon en torno a 7 dimensiones: (i) Formación para el empleo/carrera (a=.89): “Obtener formación para conseguir un buen empleo”; (ii) Desarrollo personal y social (a=.87): “Ganar confianza en mis potencialidades”; (iii) Movilidad estudiantil (a=.90): “Participar en programas de intercambio estudiantil universitario (Erasmus, Leonardo, etc.)”; (iv) Implicación política y ciudadanía (a=.85): “Participar en actividades

de voluntariado en la comunidad”; (v) Presión social (a=.79): “Participar en las actividades de estudio para no ser excluido/a por los compañeros/as”; (vi) Calidad de formación (a=.79): “Profundizar conocimientos/materias en el área de mis estudios”; (vii) Interacción social (a=.75): “Involucrarme en algún grupo de estudiantes (asociaciones, tunas, etc.)”.

PROCEDIMIENTO

Los grupos-clase evaluados, en los diferentes ámbitos de estudio, fueron seleccionados en función de su heterogeneidad y de la disponibilidad de los profesores. La recogida de los datos la realizaron miembros del equipo de investigación, dentro de las aulas, en horario académico y través de administración colectiva del cuestionario (CPA), versión expectativas. Tras proporcionarles información acerca de la naturaleza y objetivos de la investigación, se solicitó a los estudiantes su participación voluntaria, garantizado el anonimato de sus respuestas.

ANáLISIS DE DATOS

Mediante un diseño factorial 2x3 [nacionalidad (2; española, portuguesa) x

ámbito de estudio

ParticipantesN=719 Científico Jurídico-social Tecnológico

Portugaln=348

82 139 127

Españan=371

43 259 69

n=125 n=398 n=196

tabla 1. Distribución de los participantes por países y ámbitos de estudio

129

ámbito de estudio (3; científico, jurídico-social, tecnológico)] se realizaron análisis multivariantes para las 7 dimensiones. Los datos fueron analizados utilizando la versión 19.0 del programa SPSS. Para facilitar la interpretación de los datos, las respuestas de los estudiantes al CPA fueron recodificadas de modo inverso al de los valores iniciales

en el cuestionario (menor puntuación pasa a significar expectativas más bajas).

RESULTADOS

La Tabla 2 recoge las puntuaciones descriptivas para todas las dimensiones, ordenadas por su valor. Todos los estudiantes puntuaron en todas las dimensiones.

Las puntuaciones promedio de las dimensiones se representan en el Gráfico 1. En él se puede observar que las dimensiones de expectativas definen una silueta de puntuaciones medias elevadas y que esta silueta se sucede secuencialmente de la siguiente manera: (D1) Formación para el empleo/carrera seguida en orden decreciente por las dimensiones (D2) Desarrollo personal y social, (D6) Calidad de formación, (D3) Movilidad estudiantil, (D7) Interacción social, (D4) Implicación política/ciudadanía y (D5) Presión social.

Las puntuaciones medias de las dimensiones para la muestra fueron comparadas mediante

un análisis multivariante como se detalla en la Tabla 2. La primera dimensión a considerar en dicho análisis es la Formación para el empleo/carrera, la cual no mostró efecto principal significativo ni para nacionalidad, ni para el ámbito de estudio, pero sí un efecto interactivo de ambos F(2, 718)=6.900, p<.05. La comparación de las puntuaciones medias de los dos factores mostró que el desempeño de los estudiantes españoles del ámbito tecnológico fue inferior (p<.05) al de los estudiantes portugueses, siendo, por tanto, los que marcaron un efecto diferencial en la dimensión.

Dimensiones M DT

D1 Formación empleo/carrera 43.64 5.183

D2 Desarrollo personal y social 41.14 6.166

D6 Calidad de formación 39.31 5.015

D3 Movilidad estudiantil 38.54 7.195

D7 Interacción social 36.74 6.512

D4 Implicación política/ciudadanía 36.42 6.591

D5 Presión social 36.28 7.056

tabla 2. Puntuación media y desviación típica de las Dimensiones, ordenadas según su valor.

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La dimensión Desarrollo personal y social, mostró un efecto principal significativo para la nacionalidad F(1, 718)=40.164, p<.001, otro efecto principal para el ámbito de estudio F(2, 718)=3.961, p<.05 y la interacción significativa de ambos factores F(2, 718)=7.394, p<.05. El significado de los efectos principales para la nacionalidad y ámbito de estudio se observa

en la Tabla 2. La muestra portuguesa presenta puntuaciones más elevadas que la española y además lo hizo para los tres ámbitos de estudios. El efecto interactivo se produjo porque la combinación de la nacionalidad y el ámbito de conocimiento difirió de la suma de sus efectos principales para el sector tecnológico (p<.001) español y no así para los otros ámbitos.

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Gráfico 1. Perfil dimensional de la muestra

Gráfico 1. Perfil dimensional de la muestra

La tercera dimensión Movilidad estudiantil mostró un efecto principal significativo para el factor nacionalidad F(1, 718)=14.125, p<.001, pero no para el ámbito de conocimiento. Tampoco mostró efecto interactivo. Los estudiantes portugueses presentaran puntuaciones superiores a los estudiantes españoles en esta dimensión (Tabla 3).

La dimensión Implicación política/ciudadanía, mostró un efecto principal significativo para la nacionalidad F(1, 718)=60.144, p<.001, también para el factor ámbito de estudio F(2, 718)=13.113, p<.001 y la interacción significativa de ambos factores F(2, 718)=3.977, p<.05. Los efectos principales evidenciaron que los estudiantes portugueses

puntuaron significativamente más alto que los españoles en esta dimensión. Por ámbito de estudio, los estudiantes del ámbito tecnológico obtuvieron puntuaciones significativamente más bajas en esta dimensión que los otros dos ámbitos. La variación significativa y conjunta de las puntuaciones medias para ambos factores se observa en la Tabla 2, en la que se puede apreciar que los estudiantes de Portugal pertenecientes al ámbito jurídico-social fueron los que mayor puntuación media obtuvieron (p<.05). En España, fueron los estudiantes del ámbito científico y jurídico-social quienes puntuaron más alto en esta dimensión (p<.05), coincidiendo en ambos países, que los del ámbito tecnológico fueron los que peor puntuaron en esta dimensión.

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La dimensión Presión social, mostró un efecto principal de la nacionalidad F(1, 718)=11.378, p<.05 y la interacción significativa de la nacionalidad y el ámbito de estudio F(2, 718)=3.871, p<.05. A través del efecto principal de la nacionalidad se pudo comprobar que los estudiantes portugueses puntuaron de forma significativamente más elevada que los estudiantes españoles en este aspecto. La interacción significativa se observó en las puntuaciones medias de los estudiantes portugueses y españoles de los ámbitos científico y jurídico-social que fueron similares (Tabla 2). Sin embargo, sucede algo muy distinto con los estudiantes del ámbito tecnológico para cada país. Mientras que en Portugal son los estudiantes de este ámbito los que mayor

puntuación media obtienen, en España son los que tienen la puntuación media más baja en relación a los demás ámbitos (p<.05).

En la dimensión de Calidad de formación se mostraron los efectos principales de la nacionalidad F(1, 718)=20.200, p<.001 y de ámbito de estudio F(2, 718)=5.363, p<.05, no produciéndose el efecto de interacción. Los estudiantes portugueses obtuvieron mayor puntuación media que los españoles y además la obtuvieron para todos los ámbitos de estudio por igual. En España, se encontró que los estudiantes del sector científico se diferenciaron de forma significativa de los demás, al obtener una mayor puntuación media (p<.05) por comparación a los otros dos grupos de alumnos con una puntuación media muy próxima.

Portugueses Españoles

Dimensiones Científico Jurídico-social Tecnológico Científico Jurídico-

social Tecnológico Mf ɳ2

D1 Formación empleo/carrera

44.19 43.48 44.20 43.62 43.94 41.1743.43

.019*

(.567) (.435) (.455) (.783) (.319) (.618)

D2 Desarrollo personal y social

42.58 42.08 42.63 39.39 40.79 37.1740.77

.020*

(.660) (.507) (.530) (.911) (.371) (.720)

D3 Movilidad estudiantil

40.75 38.74 39.81 38.32 37.76 36.2038.59

.006(.785) (.603) (.631) (1.084) (.442) (.856)

D4 Implicación política/ciudadanía

37.62 40.00 37.47 35.86 34.96 31.73

36.27

.011*

(.680) (.523) (.547) (.940) (.383) (.742)

D5 Presión social

37.26 36.36 38.19 36.00 35.66 33.9836.24

.011*(.771) (.592) (.619) (1.064) (.434) (.840)

D6 Calidad de formación

41.14 40.25 40.34 40.32 37.99 37.6939.62

.004(.537) (.412) (.431) (.741) (.302) (.585)

D7 Interacción social

38.02 37.20 38.22 37.79 35.83 34.3736.90

.009

(.709) (.544) (.569) (.979) (.399) (.773)

Mf: Puntuación media de fila; *Efecto pequeño .01; **Efecto mediano .05; ***Efecto grande .138 (Cohen, 1988).

tabla 3. Puntuación media, desviación típica y tamaño de efecto por nacionalidad y por ámbito de estudio para las dimensiones.

132

La séptima y última dimensión Interacción social mostró un efecto principal para la nacionalidad F(1, 718)=10.510, p<.05 y la interacción significativa de ambos factores F(2, 718)=3.317, p<.05. Los estudiantes portugueses obtuvieron puntuaciones significativamente más altas que los estudiantes españoles. Además, al considerar la nacionalidad de los participantes y su ámbito de estudio se encontró que las puntuaciones medias variaron de forma significativa. Como muestra la Tabla 2 los estudiantes portugueses de los tres ámbitos de conocimiento y los españoles del ámbito científico obtienen puntuaciones medias similares. Por el contrario, son significativamente inferiores (p<.05) las puntuaciones medias de los estudiantes españoles de los ámbitos jurídico-social y tecnológico.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Existe un perfil global común para toda la muestra (España y Portugal) que está conformado por la siguiente secuencia en el nivel de valoración de las siete dimensiones de expectativas evaluadas (ver Gráfico 2): Formación para el empleo/carrera, Desarrollo personal y social, Calidad de formación, Movilidad estudiantil, Interacción social, Implicación política/ciudadanía, y Presión social. Así, los estudiantes esperan conseguir a lo largo de su estancia en la ES, en primer lugar, las competencias para acceder a una profesión de prestigio, tener mejores salidas profesionales en el mercado de trabajo, posibilidad de conseguir un empleo estable en el futuro, asegurar una carrera profesional satisfactoria al terminar su titulación, acceder a la profesión que desean y conseguir prácticas que les faciliten la entrada en el mundo laboral. En

segundo lugar, potenciar su desarrollo personal o selfs de identidad, esperando desarrollar sus potencialidades de personalidad, mejorando su identidad autonomía y autoconfianza en sus planes personales de futuro. En tercer lugar, tener una formación específica y actualizada en el área de sus estudios. En cuarto lugar formarse más en el extranjero, participando en los programas de movilidad y sintiéndose miembros de la comunidad universitaria internacional. En quinto lugar, tener momentos de convivencia y diversión, practicar alguna actividad deportiva, cultural, etc, participar regularmente en fiestas estudiantiles universitarias y ampliar su red social de amigos. En sexto lugar, comprender mejor su país e involucrarse en la resolución de los problemas sociales. Y finalmente, en séptimo lugar, procurar no retrasar la finalización de la carrera para no sobrecargar económicamente a la familia y no retrasarse con respecto a sus compañeros.

Los resultados han destacado que los estudiantes portugueses puntúan más alto que los estudiantes españoles en 6 de las 7 dimensiones del perfil (ver Gráfico 2), mostrándose diferencias en las expectativas según la nacionalidad (De la Fuente et al., 2004). Ello se traduce en que los estudiantes portugueses han depositado más expectativas que los estudiantes españoles en sus estudios de ES, es decir, los estudiantes portugueses entienden la ES como una vía importante de promoción social (Almeida, 2007). Ambos grupos de estudiantes, en cambio, esperan por igual y mucho de la Formación para el empleo/carrera, siendo este dato coincidente con el Informe proporcionado por el Ministerio de Trabajo e Inmigración (2009).

133

Cuando se consideran las titulaciones, agrupadas por ámbitos de estudio: científico, jurídico-social y tecnológico, se encuentran algunas diferencias estadísticamente significativas en las expectativas dimensionales de desarrollo personal y social, implicación

político/ciudadana, y calidad de la formación (ver Gráfico 3). Se pone de manifiesto una tendencia de los estudiantes del ámbito tecnológico a tener puntuaciones más bajas que los estudiantes de los demás ámbitos, sobre todo en el caso de los alumnos españoles.

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EspañaPortugal

Gráfico 2 . Perfil dimensional por nacionalidad

Gráfico 2. Perfil dimensional por nacionalidad

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Dimensiones de expectativas

CientíficoJurídico-socialTecnológico

Gráfico 3 . Perfil dimensional por ámbito de estudio

Gráfico 3. Perfil dimensional por ámbito de estudio

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Los alumnos de titulaciones del sector científico consideran como dimensión más importante la Calidad de la formación. Esperan encontrar profesores entusiastas, compañeros concentrados en las actividades de estudio y participar en proyectos de investigación con sus profesores. El sector jurídico-social, a su vez, considera más importante su Desarrollo personal y social y su Implicación político/ciudadana. Estos dos resultados nos parecen interesantes pues están en sintonía con los perfiles profesionales asociados a tales titulaciones.

Las puntuaciones dimensionales variaron diferencialmente con los factores de nacionalidad y ámbito de estudio (De la Fuente et al., 2004). Su efecto conjunto se manifestó en Formación para el empleo/carrera, Desarrollo personal y social, Implicación política y ciudadana, Presión social e Interacción social. La dimensión Formación para el empleo/carrera que abarca un conjunto de expectativas altamente valoradas por toda la muestra, diferencia a los estudiantes españoles del ámbito tecnológico del global de sus compañeros españoles y portugueses. Lo mismo sucede respecto de la dimensión de Desarrollo personal y social (ver Gráficos 4 y 5).

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Dimensiones expectativas

CientíficoJurídico-SocialTecnológico

Gráfico 4 . Perfil dimensional portugueses por ámbito de estudio

Gráfico 4. Perfil dimensional portugueses por ámbito de estudio

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La dimensión Implicación político/ciudadana constituye un conjunto de expectativas altamente valoradas por los estudiantes del ámbito jurídico-social portugués, aunque no por el español (Gráficos 4 y 5). Sus puntuaciones, en parte, constituyen los polos opuestos del estudio pudiendo interpretarse como una percepción diferente del contenido de esos ítems en las dos submuestras. Presión social es muy valorada por los alumnos portugueses de las titulaciones del área tecnológica, pero no por sus homólogos españoles que son los que menos presionados se sienten (Gráficos 4 y 5). El origen social de los estudiantes o la voluntad de entrar lo más temprano posible en el mercado de trabajo, para no sobrecargar económicamente a la familia, puede explicar esas diferencias. Respecto de la Dimensión Interacción social, los estudiantes portugueses de los tres ámbitos de estudio y los españoles del ámbito científico presentan unas expectativas similares. Difieren en esta dimensión los españoles de los ámbitos jurídico-social y tecnológico (ver Gráficos 4 y 5).

En síntesis, todos los estudiantes de la muestra tienen grandes expectativas para el

empleo/carrera y su desarrollo profesional (Ministerio de Trabajo e Inmigración, 2009), así como aprovechar las oportunidades del entorno académico para su desarrollo personal y social. Aunque los estudiantes portugueses tienen más expectativas respecto a la ES que los estudiantes españoles, es cierto que la valoración de las siete dimensiones de expectativas académicas presenta un mismo patrón en los dos países. Las diferencias en las puntuaciones están también en función del ámbito de estudio. Así, los estudiantes españoles del ámbito tecnológico presentan expectativas en general más bajas, pudiendo considerarse un grupo de riesgo motivacional. En una lógica de aplicabilidad de los datos de esta investigación, parece importante que las Universidades traten de concretizar las expectativas académicas de sus estudiantes (Michavila y Parejo, 2008), siendo necesario atender a las diferencias existentes de los estudiantes cuando llegan a la ES.

REFERENCIAS

Almeida, L. S. (2007). Transição, adaptação académica e êxito escolar no ensino superior. Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación, 14(2), 203-215.

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CientíficoJurídico-SocialTecnológico

Gráfico 5 . Perfil dimensional españoles por ámbito de estudio

Gráfico 5. Perfil dimensional españoles por ámbito de estudio

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Almeida, L. S., Guisande, M. A. y Paisana, J. (2012). Participación extracurricular, ajuste y rendimiento académico en la Enseñanza Superior: Un estudio con estudiantes portugueses. Anales de Psicología, 28, 860-865.

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137

resuMen

Este trabajo se centra en el estudio de las distintas formas de innovación que han ido surgiendo con el paso del tiempo en el proceso de enseñanza- aprendizaje. El objetivo, es estudiar los cambios que han ido apareciendo con los años y las innovaciones más actuales en algunos centros de enseñanza de Castilla y León.

Se ha utilizado una metodología cualitativa basada en una entrevista para el profesorado de algunos centros educativos de Castilla y León (en las provincias de Zamora y Salamanca). Se trata de un estudio piloto para ver si existen diferencias en las percepciones de los profesores sobre la innovación educativa en función del centro educativo al que pertenecen. Para el análisis de los resultados se hizo el vaciado de las entrevistas, su valoración y

el análisis de diferencias entre los distintos centros de estudio. Con esto, no se pretende llegar a una respuesta absoluta, puesto que se trata de un estudio piloto, sino entregar algunos elementos que permitan profundizar en el tema y obtener conclusiones para futuras investigaciones.

aBstraCt

This paper focuses on the study of the different forms of innovation that have arised throughout the teaching - learning process. The aim of the study is to analyze the changes that have appeared throughout time and the most current innovations in some education centers of Castile and Leon.

The methodology used during the study was qualitative after analysing the survey that teaching staff of some educational centers of Castile and León answered (in the

innovaCión eDuCativa en los Centros De enseñanza

EDUCATIONAL INNOVATION IN THE CENTERS Of EDUCATION

Sonia CASILLAS MARTÍNMarcos CABEzAS GONzáLEzLaura NAVARRO COSTILLASfacultad de EducaciónUniversidad de Salamanca

Data de recepción: 08/01/2013Data de aceptación: 19/07/2013

Correspondencia: E-mail: scasillasma@usal.es

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DEPSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 21, (n.º1) Ano 18º-2013 ISSN: 1138-1663

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provinces of Zamora and Salamanca). This is a pilot study to check possible differences in the perceptions of teachers on teaching innovation depending on the education center in which they work. The results of the study were extracted after analyzing and evaluating the data collected in the interviews and the analysis of differences between the participant centers of the study. Limitations of the study show that a final response is not possible since it is an experimental study but the principal aim is to present some elements that will allow to analyze this topic further and to obtain conclusions for future investigations on this topic.

PALABRAS CLAVES: Innovación en educación, Actitudes del profesorado ante los cambios, Creatividad, Innovación con TIC

KEywORDS: Teaching innovation, Teacher’s attitudes towards changes, Creativity, ICT Innovation.

INTRODUCCIÓN

La innovación en el ámbito educativo no es un concepto nuevo, sino un concepto que ha evolucionado según ha ido cambiando la sociedad. Siempre que realizamos un cambio en el ámbito educativo intentamos que conlleve una mejora, aunque esto no siempre es posible. Normalmente cuando hablamos de innovar, pensamos en inventar nuevos proyectos y éste es el primer error, ya que la innovación educativa, es más bien aprovechar todo lo que hay a nuestro alcance, adaptándolo según nuestras necesidades; por lo que compartimos la definición de Llorens Cerdà, F. (2011, 315) de innovación como la producción y difusión de prácticas que supongan ventajas, mejoras u oportunidades con respecto al modo en que se concibieron y desempeñaron en el pasado; y ello en cualquier contexto imaginable. Por ello, actualmente las nuevas teorías sobre innovación hablan de “innovación disruptiva”.

El punto de inicio de este cambio o innovación puede ser sugerido desde el

propio docente, el centro o por la propia Administración. Según Ríos y Reinoso (2008, 12) Toda innovación debe sostenerse en una adecuada formación del profesorado, ya sea para aplicar una determinada reforma educativa dentro de las peculiaridades que imprimen la propia idiosincrasia personal, o para llevar a cabo propuestas que consideremos renovadoras. Por lo que la innovación no está en los medios ni en otros elementos del proceso de enseñanza aprendizaje, sino que está en la persona, en este caso en el docente y para ello es necesario que tengan una formación adecuada.

Por otra parte, es importante el intercambio de experiencias y propuestas entre profesores, no sólo para evitar el aislamiento en que puede caer el docente, sino para confrontar nuestra labor educativa con las de otros compañeros. Esto enriquece la práctica educativa.

No existe el modelo ideal de enseñanza, ni una forma mejor o peor que otra, sino que cada situación es diferente y es la observación de nuestra realidad concreta la que nos llevará a utilizar unas técnicas u otras, combinar varias metodologías, una organización diferente del aula, la revisión de los contenidos, la manera de trabajar...

La Administración o el propio docente tienen que idear el propósito de cambio contando con los intereses del alumnado y del profesorado que participe. El profesor tiene que estar motivado e ilusionado con la puesta en marcha de la innovación, tiene que aportarle algo. Sin duda, el profesorado es una de las piezas claves de la innovación. Para la Administración el punto principal de inflexión es el profesorado, mientras que para el profesor este punto se encuentra en el alumno.

Para llegar a conseguir un cambio realmente exitoso y positivo, es necesario tener en cuenta factores como el aprendizaje constructivista, el aprendizaje significativo, la motivación, entender que cada alumno es diferente al igual que lo son sus intereses,

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que vivimos en una sociedad cambiante y que las necesidades nunca son las mismas. Tenemos que ser conscientes de que se necesita una constante renovación del proceso de enseñanza- aprendizaje para adaptarlo a las necesidades de esta sociedad en constante cambio.

Después de revisar varios estudios sobre autores que estudian la innovación en el ámbito educativo se llega a la conclusión de que comparten una serie de aspectos desde el punto de vista conceptual, a pesar de que ella puede ser considerada como un constructo polisémico. Se asume, que debe ser deliberada, planificada, específica y evaluada, después de un tiempo suficiente, en relación con sus objetivos pedagógicos y sociales, en el entendido que aporta algo diferente o nuevo al contexto en la cual se aplica. (Ríos, D y Reinoso, J., 2008, 15). Existen distintos enfoques epistemológicos para poder ser elaboradas, pero todas ellas tienen como meta final mejorar situaciones que se consideran deficitarias en algún aspecto del currículo, contenidos, metodologías, evaluación, organización y gestión; relación entre los actores educativos; recursos didácticos; valores, actitudes y creencias de los agentes escolares...

CREATIVIDAD E INNOVACIÓN

Son numerosos los autores que han diferenciado entre la creatividad y la innovación (Osborn, 1963; Martín, P. y Salanova, M. 2001; Melhorn, G. y Melhorn, H., 1982; De bono, 1986; De la Torre, 1982; Guilford, 1991; Rogers, 1991; Torrance, 1992; Dadamia, 2001; De la Torre, 2003).

La creatividad es un elemento básico siempre que queremos realizar un cambio o innovación, un punto de partida relacionado con las características personales de los individuos que van a poner en marcha la innovación.

La creatividad por sí sola no es capaz de provocar cambios ni innovaciones, se

requiere para ello una serie de elementos que sistematicen el pensamiento creativo y lo lleven a la concreción o creación de nuevos escenarios, situación que sólo puede lograrse mediante un proceso intencional, planificado y organizado previamente definido para generar los cambios esperados.

Imbernón (1995, 69) apoya estas ideas explicando que para él, la creatividad es un proceso que genera nuevas ideas, y la innovación, es un proceso a través del cual esas nuevas ideas son transformadas en algo útil para la práctica docente.

Para concluir, decir que una buena innovación debe de ser duradera, tener un alto índice de utilización y estar relacionada con mejoras sustanciales de la práctica docente, esto, nos ayuda a diferenciar entre simples novedades, o cambios superficiales, y una auténtica innovación.

REfORMA E INNOVACIÓN

La reforma, para bolivar y R. Diéguez (2002) y otros autores, se denominaría como cambios planificados a gran escala que afectan a la política educativa, a los objetivos, estrategias y prioridades de todo un sistema educativo. Suelen quedarse en cambios fundamentalmente estructurales, que pueden no producir innovaciones en las prácticas docentes. La innovación y la reforma tienen una relación evidente explicitan un orden de cosas preexistentes e implican la oportunidad de un cambio, por lo menos en teoría. Sin embargo, en la práctica, ambos conceptos se presentan más bien contrapuestos.

Añade Ríos, D y Reinoso, J. (2008, 13) Mientras que la reforma educativa es de carácter estructural y sus cambios son sustanciales, afectando al conjunto del sistema escolar, la innovación educativa implica cambios especialmente en la práctica profesional y no son sustancialmente irradiables al conjunto del sistema, sin perjuicio de que estas puedan llegar a institucionalizarse en el tiempo en

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una determinada comunidad o conjunto educativo, ya que, cuanto mayor o ambiciosa la naturaleza del cambio, dentro de los marcos de la innovación, existe una menor posibilidad de lograrlo o mayor exposición al fracaso.

INNOVACIÓN Y TECNOLOGÍA

Son muchos los docentes que al pensar en innovación educativa se refieren a aspectos relacionados con la tecnología. Un concepto de innovación basado en la tecnología que pueda perfeccionar los resultados educativos y mejorar las relaciones o los procesos del sistema educativo y social.

Además en estos últimos años, otra de las grandes preocupaciones de los docentes es intentar comprender e interpretar los diversos contextos, significados, implicaciones y procesos que tienen lugar en ámbito educativo; por lo que el objetivo principal de éstos no es solo ver cómo se difunde y desarrolla la innovación. (Imbernón, 1995, 68-70)

Según se explica en el Aula libre, (2010), la tecnología en la educación exige el diseño a conciencia de la presencia e intervención en la red, y permite establecer lazos con otras instituciones e implicarse en proyectos virtuales colaborativos. A través de las innovaciones mediante la integración de las TIC en el aula con las llamadas plataformas digitales, los centros educativos pueden llegar a conseguir gran parte de los objetivos propuestos. Estas plataformas pueden ofrecer servicios como:

Informativos, ya que cuando acudimos a un portal, lo hacemos en la mayoría de las veces porque necesitamos buscar datos informativos, como los estudios que imparte, la dirección física del cetro, el e-mail de contacto, la localización geográfica, el nombre de un tutor o su horario de atención.

Interactivos. Normalmente los centros se interrelacionan a través del correo electrónico y no suelen ofrecer interactividad en línea con las personas que acceden a sus

portales, este es uno de los problemas más comunes.

Comunicativos. Se engloba en este grupo, tanto a los servicios orientados a gestionar eficazmente la comunicación interna y externa, como a establecer los espacios adecuados para compartir lo que se hace. A imagen de lo que sucede en una red social, los miembros de un colectivo docente pueden encontrar en una red privada un espacio de intercambio formal e informal.

Participativos. En el contexto tecnológico actual, dependen sobre todo de lo que los miembros de la comunidad “hacen”, y del grado de compromiso que son capaces de adquirir. La participación en un centro a través de sus espacios digitales pasa por la posibilidad de ofertar medios para escuchar, recoger, publicar, vehicular, debatir, gestionar ideas y experiencias… Los medios participativos pueden ir desde la promoción de una revista digital colaborativa hasta la habilitación, mediante cuentas, de alumnos y familias para intervenir en debates y decisiones que les interesen.

OBJETIVOS

Los objetivos que se pretenden con el trabajo de campo son los siguientes:

• Conocer los proyectos de innovación educativa que llevan a cabo algunos colegios de Castilla y León, de la provincia de Zamora y de Salamanca a través de las percepciones de los profesores.

• Conocer las diferencias que hay en las percepciones de los profesores de centros reconocidos por la JCyL como innovadores y los que no tienen dicho reconocimiento.

• Conocer las actitudes del profesorado ante los proyectos de innovación educativa.

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MÉTODO

Esta investigación se va a centrar básicamente en un estudio aplicado, teniendo como propósito primordial recoger información sobre las innovaciones educativas en algunos centros escolares con el fin de darnos cuenta de la necesidad e importancia de dichas innovaciones para mejorar la calidad educativa.

Según el tiempo en que se ha realizado, es una práctica transversal, ya que estudia un aspecto de desarrollo de los sujetos en un momento dado y de acuerdo con su profundidad es exploratoria, debido a que posee carácter provisional, ya que se realiza para obtener un primer conocimiento de la situación en tres colegios de Castilla y León en las provincias de Salamanca y Zamora, para posteriormente ampliarlo al mayor número posible de Centros en esta Comunidad Autónoma.

Altuve y Rivas (1998, 231) aseguran que el diseño de una investigación, “… es una estrategia general que adopta el investigador como forma de abordar un problema determinado, que permite identificar los pasos que deben seguir para efectuar su estudio”

Esta práctica se ha enmarcado dentro de una investigación interpretativa, descriptiva, de campo, la cual dará lugar no sólo al estudio de innovaciones en estos centros, sino también a las experiencias y por consiguiente a las opiniones y percepciones que los profesores han ido adquiriendo con la aplicación de innovaciones en sus centros.

Respecto a la investigación cualitativa, Meneses (2004, 224) indica que “la ciencia social es fruto del conocimiento conseguido y aceptado por el hombre por medio de procesos de reflexión, sistematización y rigor realizados con la finalidad de interpretar y comprender la realidad”. Así, en este estudio, se pretende conocer la percepción que tienen sus profesores sobre como incide la innovación para su actividad profesional en el día a día.

Por lo tanto este estudio es de tipo descriptivo ya que se exponen las concepciones que tienen los docentes en relación con la innovación en el aula y cómo estos cambios les afectan a su práctica docente.

MUESTRA

Para la selección de la muestra se ha tenido en cuenta la teoría de brodigan (1995) donde se expone que el grupo de diagnóstico debe formar parte de una población que por sus características, revisten un especial interés para el investigador, han de ser; seleccionados del público objetivo al que se orientan las preocupaciones del estudio. Por dicha razón, y teniendo en cuenta que se trata de un proyecto piloto, se ha realizado la entrevista a docentes, jefes de estudio o directores de diferentes colegios de Salamanca y Zamora. A la hora de elegir los centros se ha tenido en cuenta la certificación TIC que les otorga la Junta de Castilla y León en relación con el proyecto Escuela 2.0 (seleccionando un centro que tiene el máximo nivel en TIC (5), otro de nivel 4 y otro sin certificación en TIC), estando el Amor de Dios en el nivel 5, Filiberto Villalobos en el nivel 4 y San Vicente de Paul que no forma parte de ningún baremo. Esta selección permite comparar la percepción de los profesores de colegios que tienen alguna distinción en estos temas y los que no lo tienen.

Para conocer qué tipo de innovaciones se realizan en los siguientes centros y cuál es la percepción de los docentes o responsables los centros seleccionados para este proyecto piloto son los siguientes:

El colegio San Vicente de Paul (benavente), es un Centro Concertado de Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Integrado por 43 profesores y 611 alumnos, cuya propuesta educativa está orientada al desarrollo íntegro a través de la implantación de innovaciones pedagógicas, y tecnológicas del proceso de enseñanza aprendizaje. No tiene ningún reconocimiento especial por parte de la Junta de Castilla y León.

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El colegio Filiberto Villalobos (Salamanca) es un Centro Público de Educación Infantil y Primaria. Cuenta con una buena dotación de recursos e instalaciones, entre las que cabe destacar la sala de profesores, biblioteca, laboratorio, varias tutorías, dos porches exteriores, 24 aulas, algunas destinadas a música, idiomas, medios audiovisuales… Integrado por 31 profesores y 376 alumnos. Tiene reconocido por parte de la Junta de Castilla y León el nivel 4 (bueno) en el proyecto de innovación “Escuela 2.0”.

El colegio Amor de Dios (Toro) es un centro Concertado en el que se puede estudiar desde educación Infantil hasta Educación Secundaria incluido. Cuenta con 13 Pizarras Digitales Interactivas, 2 Aulas de Informática Multimedia, Red WIFI y forma parte de la escuela TIC 2.0. Este colegio está formado por 16 profesores y 312 alumnos. Tiene reconocido por parte de la Junta de Castilla y León el nivel 5 (excelente) en TIC.

INSTRUMENTO

El instrumento para la investigación que se ha elaborado ha sido una entrevista en la que se ha pretendido recoger todos aquellos aspectos más relevantes que han surgido con respecto a la innovación educativa y puntos más destacados y más comentados por especialistas en la materia. La entrevista ha sido validada por cuatro expertos. Las preguntas propuestas para recoger la percepción de los profesores son las siguientes:

1. ¿qué es para ti la innovación educativa?

2. En su centro, ¿tienen algún proyecto de innovación?

3. ¿Crees que la innovación educativa supone un valor añadido para el docente?

4. ¿Cómo afecta al alumno la innovación educativa?

5. ¿qué cambios origina la innovación educativa en los centros?

6. ¿Cómo crees que aceptan los claustros la innovación educativa?

7. ¿Realizan alguna actividad que consideren innovadora?

8. ¿Le gustaría añadir algún aspecto más que no esté recogido en las preguntas anteriores?

RESULTADOS

Tras el análisis de los resultados de las entrevistas, se permite constatar la información obtenida en los centros investigados.

A continuación se van a sintetizar las ideas principales que tienen los profesionales entrevistados acerca de la innovación en sus propios centros:

En la pregunta ¿qué es para usted la innovación educativa? Todos, independientemente del centro al que pertenezcan, coinciden en que innovar supone la introducción de algo nuevo, que dentro del ámbito educativo, sirve para mejorar el proceso formativo y facilitar la adquisición de objetivos educativos por parte de los alumnos, ya que, la motivación aumenta.

En la pregunta; en su centro, ¿tienen algún proyecto de innovación? Los profesores del colegio Filiberto Villalobos (Nivel 4), tienen como proyecto de innovación trabajar con la pizarra digital, Smart board, desde la etapa de Infantil (3-6 años) hasta sexto curso de Educación Primaria. Además, los docentes de este centro, están realizando dos cursos de formación. El primero que es de iniciación a la innovación con TIC, y un segundo de perfeccionamiento en el uso de estas nuevas tecnologías, concluyendo éste, con tareas didácticas por especialidades, etapas y niveles, que durante el último trimestre desarrollarán en sus aulas de tercer ciclo, en la biblioteca, aula de video y aula de inglés, para ponerlas

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en práctica con sus alumnos. Compartiendo a través de la red, con otros centros educativos y docentes interesados, estos recursos educativos.

En el colegio Amor de Dios (de Nivel 5), en el que tienen diversos proyectos de innovación, en primer lugar, los docentes utilizan el “plan lector” que consiste en trabajar diferentes actividades como noticias, cuentos, recetas, poema…a través de las Nuevas Tecnologías que les acercan y abren nuevas puertas para conseguir motivar a sus alumnos a la vez que adquieren nuevos conocimientos.

En segundo lugar, utilizan el EFqM que es el Modelo de Excelencia de la Asociación Europea para la Gestión de Calidad. Se trata de un modelo no normativo, cuyo concepto fundamental es la autoevaluación basada en un análisis detallado del funcionamiento del sistema de gestión de la organización usando como guía los criterios del modelo.

Esto no supone una contraposición a otros enfoques (aplicación de determinadas técnicas de gestión, normativa ISO, normas industriales específicas, etc.), sino más bien la integración de los mismos en un esquema más amplio y completo de gestión.

La utilización sistemática y periódica del Modelo por parte del equipo directivo permite a éste el establecimiento de planes de mejora basados en hechos objetivos y la consecución de una visión común sobre las metas a alcanzar y las herramientas a utilizar. Es decir, su aplicación se basa en la comprensión profunda del modelo por parte de todos los niveles de dirección de la empresa y en la evaluación de la situación de la misma en cada una de las áreas.

Otro de los proyectos que tienen en marcha es la utilización de la pizarra digital para la realización de actividades en todas las áreas. Por último, la creación de blogs por parte del alumnado; Edublog es la palabra que ha surgido para distinguir a los

blogs cuyo uso propuesto es la educación. Por lo tanto, se puede entender el término edublog como aquellos weblogs cuyo principal objetivo es apoyar un proceso de enseñanza- aprendizaje en un contexto educativo (Lara, 2005). Tanto la educación como los weblogs comparten una característica fundamental: ambos conceptos pueden definirse como procesos de construcción del conocimiento, los cuales se hacen posible gracias a la interacción del docente y los estudiantes, grupo de docentes y grupos de estudiantes.

En el Colegio San Vicente de Paul (sin ningún tipo de distinción por parte de la Junta de Casilla y León), el proyecto educativo que tienen en marcha consiste en utilizar la pizarra digital, presente en las aulas de todo el centro desde Infantil hasta Secundaria. También, forman parte de EFqM y de una comunidad virtual que permite a los usuarios interactuar y colaborar entre sí en las actividades propuestas por el centro.

En la tercera pregunta, absolutamente todos los profesores de los centros, están de acuerdo en que la introducción de proyectos innovadores en el ámbito educativo, implican mayor trabajo, ya que, lo “novedoso” implica una puesta en marcha y un desarrollo, por lo tanto, un gran esfuerzo.

A la vez, defienden que ver a los alumnos motivados y aprendiendo de otra manera, a través del aprendizaje significativo, supone en ellos, la mayor recompensa ante este esfuerzo.

En la pregunta número cuatro, todos los docentes de los colegios estudiados, corroboran que la innovación afecta de forma positiva, todo lo novedoso, lo nunca visto, crea expectación, ganas de verlo y probarlo, por lo que la motivación y las ganas de aprender a través de las nuevas tecnologías aumentan considerablemente, haciendo que el resultado final, es decir el aprendizaje por parte de los alumnos, sea más eficaz.

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El mundo se ve atraído por las cosas que no son habituales en el día a día, no sólo en el ámbito escolar, hoy en día, cada vez son más las personas que tienen ordenadores, móviles de última generación….pues en la escuela pasa exactamente lo mismo, comentan los profesores, la novedad aumenta la atención, el desarrollo de un proyecto nuevo.

En lo que corresponde a la pregunta número cinco de la entrevista ¿qué cambios origina la innovación en los centros?. Los docentes también piensan que absolutamente todos los cambios son positivos, hace que los colegios tengan que desarrollar conjuntamente una tarea, que en este caso es la innovación, la introducción de nuevas formas de explicar, de llevar a cabo una clase. La innovación aumenta el atractivo de las clases, los colegios se hacen más dinámicos y amenos, ya que el aprendizaje deja de ser monótono, deja de ser “lo de todos los días”.

Otro cambio que se produce en los colegios es que se tiene que cambiar el planteamiento del proyecto educativo o por lo menos modificarlo y acoplarlo a los nuevos cambios, y el profesorado, necesita formarse en el área tecnológica para que sepan utilizar las nuevas tecnologías en sus clases.

No se encuentran diferencias entre los distintos centros que hemos investigado.

Respondiendo a la séptima pregunta, todos los profesores encuestados realizan actividades innovadoras en sus clases.

Los docentes del Amor de Dios (de nivel 5) afirman que desde el primer curso de Educación Infantil hasta el último curso de Educación Secundaria se utiliza la Pizarra Digital Interactiva, pues dicen que hacen las clases más atractivas, menos monótonas y más divertidas, sumándole a esto el buen resultado que se obtiene, los alumnos colaboran más y el aprendizaje es más productivo y eficaz, además el colegio cuenta con una plataforma virtual en la que aparecen todas las asignaturas, en cada

enlace pueden ver su evolución en la materia, la evaluación del profesor, las actividades que hay que subir, vídeos relacionados, los alumnos también pueden expresarse, opinar acerca de las clases, la forma de evaluar a través de los foros de la página... así como los horarios y el calendario escolar… etc.

En el colegio Filiberto Villalobos (de nivel 4) utilizan también la pizarra digital interactiva para desarrollar las clases, los alumnos a través de la revista digital del colegio pueden ver las noticias más relevantes relacionadas con el centro y cuentan también con un foro para plasmar lo que piensan de las clases, instalaciones…

En el colegio San Vicente de Paul (sin distinción) los profesores entrevistados afirman utilizar las nuevas tecnologías como por ejemplo el fomento de la lectura a través de la lectura interactiva, cuentan con una biblioteca virtual, en la que los alumnos podrán leer todos aquellos libros que les interesen de forma online. El uso de la pizarra digital interactiva lo dan por hecho.

Concluyendo esta pregunta, decir que el 100 % de los entrevistados utilizan las TICs para dar sus clases, independientemente del centro al que pertenezcan..

En la última pregunta de la entrevista ¿Añadiría algún aspecto más?; a la cual los docentes entrevistados según su opinión acerca de la innovación explicaron cómo todos están de acuerdo que para llevar a cabo la innovación, hace falta el consenso y la colaboración de todo el centro, porque para desarrollar una tarea nueva, es necesario mucho trabajo y esfuerzo y eso se consigue con la participación y aprobación de todos.

Resaltar la respuesta de uno de los docentes que afirma que innovar es lo único que nos queda “Innovar o Morir”, dice que la vida es innovación y que ésta es una manera de evolucionar, los seres humanos no podemos estancarnos en una etapa, hay

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que seguir, hay que caminar hacia un futuro mejor, y no quedarnos en el camino, por eso, la innovación educativa es tan sumamente importante, porque sin ella, los colegios no estarían al día, se atrasarían y los niños no aprenderían de forma acorde al ritmo que requiere la sociedad de hoy en día.

Al hablar de “innovación” nos centramos en la escuela actual, estando muy equivocados porque este tema se viene tratando con anterioridad y no sólo con las TIC como estamos acostumbrados.

En cuanto a la implicación de los docentes en los centros, hay que decir que parece claro que la edad de éstos influye considerablemente a la hora de poner en marcha un proyecto de innovación con Nuevas Tecnologías y en el uso de las mismas. Se ha observado, en estos centros, que los profesores de edades avanzadas no estaban abiertos a estas nuevas propuestas. Ellos reconocen que lo novedoso es útil en la educación escolar ya que fomentan la colaboración del trabajo en grupo y la motivación de los alumnos por aprender, pero, creen que su manejo es demasiado complicado para ellos (pizarra digital). Sin embargo, la mayor parte de la información ha sido aportada por los profesores más jóvenes, que mostraban mayor interés en responder las preguntas que se les planteaban sin presentar ninguna dificultad. Su formación académica sobre innovación educativa con el uso de las TIC es muy amplia.

DISCUSIÓN

Propugnar una escuela innovadora hoy en día es poner todo el empeño posible para mejorar la enseñanza, de forma que se asuma la responsabilidad de detectar, estudiar y afrontar con fundamento los problemas pedagógicos que se puedan manifestar en el contexto educativo. También se han detectado ciertas conductas inmovilistas ante los aspectos novedosos que supone la implantación de este nuevo tipo de enseñanzas.

En todos los centros educativos estudiados, tienen en marcha innovaciones educativas

centrándose éstas en la fuerte presencia de las TIC. La irrupción de las TIC en la educación supone un enorme paso adelante en materia educativa, ya que los múltiples recursos que les proporciona a los docentes permiten ampliar y mejorar la calidad del aprendizaje del alumno, así como su capacidad de reflexión y autonomía. Además, aplicándolas correctamente en los centros educativos, son accesibles también para alumnos de todas las clases sociales y eso es muy importante, ya que la educación es un derecho de todos. Eso sí, el docente ha de estar debidamente preparado para instruir y guiar correctamente el aprendizaje autónomo del alumno. El punto débil es la falta de formación del profesorado ante la utilización de estas nuevas herramientas.

Por otra parte, a partir de los resultados de la entrevista se pueden señalar varios puntos imprescindibles para llevar a cabo una innovación educativa con TIC, el primero de ellos es que en la vida externa al centro, es decir en nuestras casas la innovación y la tecnología están presentes, con lo cual no va a ser menos en las escuelas, con esto quiero decir que estamos obligados a innovar si no queremos quedarnos atrás, la innovación es una forma de desarrollo, de evolución y de futuro.

No se observan demasiadas diferencias entre los profesionales de los distintos centros tengan o no certificado en TIC de la JCYL. Pero si se puede ver diferencias de un centro a otro en la dotación de recursos tecnológicos.

Otra segunda idea que ha tenido especial relevancia, es que para innovar es necesario el consenso de toda la comunidad educativa, todo el equipo tiene que estar de acuerdo para llevar a cabo una tarea colaborativa y, por supuesto innovar es un trabajo que no sólo depende de un profesor, sino de todos los docentes que integran un centro. Aunque tampoco se trata de la suma de innovaciones individuales.

Cuando varias personas participan de una manera activa y voluntaria, el esfuerzo es

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menor, las ideas son más y el resultado es más satisfactorio, por todo esto y más, sabemos que la innovación no sólo aporta cosas nuevas en la enseñanza, sino que implica la utilización también de otros valores humanos, como son la colaboración y el trabajo en equipo.

¿qué más podemos pedir? La innovación nos ofrece desarrollo, modernidad, resultados, aumenta la motivación en nuestros alumnos y el proceso de enseñanza- aprendizaje no sólo se hace más ameno y divertido, sino que se hace más eficaz, más productivo. Tenemos que abrirnos a nuevos proyectos, tenemos que evolucionar como la vida misma y es por eso, que tenemos que introducir proyectos de innovación en nuestros centros. Actualmente la mayoría de proyectos de innovación están relacionados con la Nuevas Tecnologías. Sin embargo, otros centros hablaban de proyectos relacionados con EFqM.

Además nos respalda la idea de que la innovación debe ser entendida como el mecanismo interno y básico del sistema escolar para llevar a cabo una práctica educativa eficaz. (Escudero, J.M. 1995, 18-21)

En definitiva, se valora muy positivamente la aplicación de la innovación en los centros educativos y debidamente utilizada, es una herramienta fundamental que irá cada vez a más y acabará cambiando la forma de enseñar y de aprender, y aunque al principio parece un trabajo realmente difícil, no por la aceptación de la innovación en los centros, sino, porque temer el no encontrar la suficiente información al tratarse de un tema novedoso en la sociedad educativa. Tenemos que tener en cuenta que los profesores también tienen que ser formados para estas innovaciones educativas. La formación del profesorado es la piedra angular de la innovación educativa, sin formar a los profesionales no se puede innovar. Podemos tener muchos recursos pero hay que saber utilizarlos de forma correcta pedagógicamente. Nos gustaría resaltar que curiosamente los profesionales en esta entrevista no demandan formación. Cuándo

esta es considerada una de las piezas claves para la innovación educativa.

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resuMo

Este estudo teve como finalidade conhecer e analisar as perspetivas das mães de crianças com necessidades especiais, que são apoiadas em Portugal pelas equipas locais de intervenção precoce, relativamente ao processo de avaliação do desenvolvimento dos seus filhos.

Neste estudo, de natureza qualitativa, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com quatro mães. Analisaram-se as perspetivas, opiniões e expectativas das mães em relação a cada uma das etapas do processo de avaliação (planificação, condução e partilha de resultados).

PALAVRAS-ChAVE: Intervenção Precoce; Perspetivas das Famílias; Avaliação; Práticas Centradas na Família.

ABSTRACT

This study aimed to identify and analyze the perspectives of mothers of children with special needs who are supported by local teams of early intervention in Portugal, regarding the development assessment of their children.

In this study, of qualitative nature, semi-structured interviews were conducted with four mothers. The mothers’ perspectives and expectations were analyzed in each stage of

a avaliação Do DesenvolviMento eM intervenção preCoCe: perCeções Das FaMílias portuGuesas

THE DEVELOPMENT ASSESSMENT IN EARLY INTERVENTION: PERCEPTIONS Of PORTUGUESE fAMILIES

Sandra Isabel FONTOURA MARTINhO MAGALhÃESAssociação de Paralisia Cerebral de Braga, PortugalAna PAULA DA SILVA PEREIRADepartamento de Psicologia da Educação e Educação EspecialInstituto de Educação da Universidade do Minho

Data de recepción:06/05/2013Data de aceptación: 19/07/2013

Correspondencia: E-mail:fontoura.sandra@gmail.com; appereira@ie.uminho.pt

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DEPSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 21, (n.º1) Ano 18º-2013 ISSN: 1138-1663

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the assessment process (planning, assessment, and sharing of results).

KEy wORDS: Early Intervention; Families Perspectives; Assessment; Family-Centered Practices.

INTRODUçÃO

Desde os anos 80 que os profissionais e as famílias têm promovido mudanças assinaláveis na avaliação das crianças com necessidades especiais, mudanças essas que advêm das transformações vivenciadas no que são, atualmente, práticas recomendadas em Intervenção Precoce (IP), tais como a abordagem centrada na família, a valorização dos contextos de vida da criança e da família e a abordagem transdisciplinar (Serrano & Pereira, 2011).

A avaliação na IP é um processo flexível de colaboração, no qual pais e profissionais revêem repetidamente as suas perceções e chegam a um consenso, sobre as mudanças nas necessidades desenvolvimentais, educacionais, médicas e de saúde, das crianças e suas famílias (bagnato, 2007).

P. J. McWilliam (2003b) defende que é objetivo da avaliação da criança recolher informações que aportem as necessidades, preocupações e prioridades da família, assim como oferecer à própria família informação acerca da sua criança. A avaliação pressupõe flexibilidade dos serviços e profissionais, pois deverá ser individualizada para cada criança e deverá contribuir para o desenvolvimento de um plano de intervenção adequado.

A avaliação da criança em IP constitui um momento de grande importância para a família. A avaliação determina, em primeiro lugar, a elegibilidade da criança para os programas de IP, bem como permite determinar o grau de funcionamento da criança, permitindo identificar atrasos e padrões atípicos no seu desenvolvimento, a vários níveis. Por outro lado, a avaliação fornece informação que pode determinar a eficácia do programa (Wolraich, Gurwitch, & Knight, 2005).

bagnato (2007) defende que os estilos, métodos e conteúdos da avaliação da criança têm de ser realizados no contexto natural e devem obedecer a novas abordagens, as quais devem contemplar um conjunto de qualidades, nomeadamente: utilidade, consensualidade, autenticidade, colaboração, convergência, equidade, flexibilidade e congruência.

As práticas recomendadas na avaliação em IP (bagnato, 2007; Hemmeter, Joseph, Smith, & Sandal, 2001; Stevenson, Grishan-brown, & Pretti-Frontczak, 2011) organizam-se em torno de cinco declarações que refletem as qualidades defendidas por bagnato (2007) e que incluem:

a) Os profissionais e as famílias colaboram na planificação e implementação da avaliação

Os profissionais devem facilitar o acesso da família à planificação do processo de avaliação e assegurar a existência de um único elemento de contacto com as famílias nesse processo. Os profissionais devem encontrar-se e colaborar com as famílias para discutir as suas preferências e chegar a um consenso sobre o processo, os métodos, os instrumentos e as situações de avaliação que vão de encontro às necessidades da criança, assim como solicitar informação da família sobre os interesses, capacidades e necessidades especiais da criança.

Os profissionais e as famílias identificam os membros e o estilo da equipa que melhor se adeque às necessidades e aos objetivos das crianças e famílias, assegurando que as famílias participam ativamente em todos os momentos e que podem escolher o seu papel na avaliação (assistente, facilitador, observador).

Os profissionais apoiam as famílias na identificação dos seus recursos,

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preocupações e prioridades relacionadas com o desenvolvimento da criança.

b) A avaliação é individualizada e apropriada à criança e sua família

Os profissionais utilizam múltiplas formas de avaliar o desenvolvimento da criança, o progresso e o impacto do programa e os seus resultados, escolhendo instrumentos e procedimentos que englobem as diferenças sensoriais, físicas, sensitivas e temperamentais da criança.

Conjuntamente com as famílias, os profissionais, avaliam a criança nos seus contextos naturais, apenas após se tornarem elementos familiares à criança, assim como devem reunir informações de várias fontes (família, outros profissionais e cuidadores) e avaliar os pontos fortes da criança nas suas dimensões desenvolvimentais e comportamentais.

c) A avaliação providencia informação útil para a intervenção

As famílias e os profissionais avaliam a presença e a extensão de comportamentos atípicos da criança que possam ser barreiras à intervenção e ao desenvolvimento. Os profissionais utilizam análises funcionais do comportamento para avaliar a forma e a função de comportamentos desafiantes e avaliam, não só o domínio imediato de uma capacidade, mas também a sua consistência noutros contextos e com outras pessoas. Por outro lado, analisam o nível de apoio que a criança necessita para executar uma tarefa e escolhem escalas com itens suficientes para detetar pequenos incrementos de progresso.

Os profissionais conduzem as avaliações longitudinalmente,

repetidas de forma a examinar as suposições anteriores sobre a criança e modificar o programa em curso, e reportam os resultados da avaliação de forma favorável à planificação das metas e dos objetivos do programa.

d) Os profissionais partilham informação de forma respeitosa e útil

Os profissionais reportam os resultados da avaliação de forma útil e compreensível para as famílias, referindo os pontos fortes e as prioridades, para promover o desenvolvimento ideal e as limitações da avaliação. Redigem relatórios que contenham descobertas e interpretações sobre a inter-relação das áreas de desenvolvimento, organizam os relatórios pelos domínios desenvolvimentais ou funcionais, ou pelas preocupações, e não pelo modelo da avaliação.

As famílias têm momentos adequados para rever os relatórios, colocar questões ou exprimir preocupações antes de as equipas utilizarem a informação para a tomada de decisões, podendo convidar outras pessoas para as reuniões de avaliação ou de discussão do desenvolvimento da criança.

e) Os profissionais atendem aos requisitos legais e processuais e às diretrizes das práticas recomendadas

Os profissionais informam a família sobre as regras e regulamentos da IP, no que diz respeito à avaliação. Escolhem, sempre que aplicável, instrumentos normativos que foram desenvolvidos, validados e padronizados com crianças similares às que avaliam, e monitorizam o progresso de cada criança, baseado no seu desempenho individual anterior e não em comparação com o grupo.

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Os profissionais e as famílias monitorizam o progresso da criança, pelo menos a cada 90 dias, a fim de modificar estratégias de intervenção, avaliam e redesenham os resultados, para ir de encontro às constantes mudanças da criança e da família, e avaliam anualmente o progresso da criança, de modo a adequar o seu plano de intervenção.

Os coordenadores dos programas devem providenciar momentos de reflexão, discussão e supervisão para os membros da equipa, que lhes permitam manter padrões éticos e práticas recomendadas.

Na linha de pensamento de bagnato (2007), também Greenspan e Meisels (1996) realçam as vantagens dos processos de avaliação que respeitam as práticas recomendadas em IP, destacando três etapas fundamentais:

Planificação da avaliação: nesta etapa, define-se os objetivos da avaliação, de acordo com os diferentes intervenientes, identifica-se as preocupações da família para a avaliação, assim como as suas escolhas em relação à condução da avaliação (data, hora, local, pessoas envolvidas, etc.). Além disso, identifica-se as áreas e atividades de maior realização da criança e apresenta-se os papéis que cada membro da família poderá optar durante a avaliação.

Condução da avaliação: nesta etapa, define-se os instrumentos formais e/ou informais a utilizar na avaliação, de acordo com as preocupações da família e as necessidades do serviço (obrigatoriedade do uso de testes padronizados, observação em contexto, registo de comportamentos, etc.); o processo de partilha de informação e impressões sobre o desempenho da criança. São ainda analisados possíveis objetivos e estratégias de intervenção, tendo sempre presentes as preocupações e prioridades da família.

Partilha de resultados: esta última etapa deve ser útil, promotora e reforçadora de

competências e de esperança na família; deve discutir-se as diferentes perspetivas (da família, dos profissionais, etc.), definir-se os objetivos e identificar-se recursos na e para a família, assim como o tipo de intervenção necessária e adequada; devem ser entregues à família cópias de todos os documentos.

É importante que as famílias sejam membros ativos no processo de avaliação, colaborando de diversas formas em cada uma das referidas etapas. O envolvimento dos pais na avaliação de desenvolvimento dos seus filhos ajuda a desenvolver as relações com os profissionais, promovendo a precisão e a validade preditiva dos resultados (Serrano & Pereira, 2011).

MÉTODO

OBjETIVO DO ESTUDO

Seguindo uma metodologia qualitativa, este estudo teve como objetivo conhecer e analisar as perspetivas das mães de crianças com necessidades especiais que são apoiadas pelas equipas locais de intervenção precoce (ELI), na zona norte de Portugal, relativamente ao processo de avaliação do desenvolvimento dos seus filhos.

PARTICIPANTES

A seleção das participantes foi realizada tendo por base critérios de escolha intencional, tendo sido escolhidas quatro mães de crianças com necessidades especiais, com comprometimento ao nível do neurodesenvolvimento, e que usufruem de um serviço de intervenção precoce na zona norte de Portugal. As participantes tinham idades compreendidas entre os 33 e os 42 anos e habilitações académicas entre 12º ano e licenciatura.

INSTRUMENTO DE RECOLHA DE DADOS

Neste estudo foi utilizado como instrumento de recolha de dados a entrevista semiestruturada, tendo-se tido também em

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consideração alguns dados fornecidos pelas mães, durante uma conversa informal. Durante a entrevista também se teve em atenção alguns factos observados, nomeadamente risos, silêncios ou, até mesmo, comportamentos que seriam reveladores de sentimentos e sensações (bogdan & biklen, 1994).

PROCEDIMENTOS

Recorreu-se à análise de conteúdo, como técnica de tratamento da informação contida nas entrevistas, e procedeu-se à determinação do sistema de categorias de uma forma dedutiva e indutiva (Patton, 2002).

Para uma melhor apresentação dos resultados, proceder-se-á ao cruzamento das perspetivas individuais das quatro participantes no estudo, através da identificação dos pontos comuns e das diferenças mais significativas, de forma a estabelecer uma relação adequada com a revisão da literatura e outros estudos já efectuados.

CRITéRIOS DE CONfIANçA

Os resultados obtidos nos estudos de investigação têm consequências para as práticas do quotidiano devendo, por isso, obedecer a julgamentos de confiança.

Lincoln e Guba (1985) consideram que a forma de conferir qualidade ou confiança ao estudo decorre de técnicas que permitem assegurar a credibilidade, a transferibilidade, a dependabilidade e a confirmabilidade.

Nesta investigação, de modo a assegurar a credibilidade dos resultados obtidos, a validação foi realizada durante a entrevista. Assim, efetuou-se um resumo da informação recolhida com as entrevistadas, forneceu-se cópias das transcrições das entrevistas, permitindo a sua verificação e correção, se fosse o caso, e forneceu-se às participantes a versão final das entrevistas. A transferibilidade foi estabelecida pela informação, o mais detalhada possível, dos contextos, sem comprometer o anonimato, e pela escolha intencional

das participantes. A dependabilidade e a confirmabilidade foram promovidas através dos registos das informações relativas aos encontros, conversas, entrevistas, e-mails trocados e tomadas de decisão que de alguma forma alteraram o curso do estudo.

APRESENTAçÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A apresentação dos resultados obtidos será efetuada de acordo com as categorias e subcategorias consideradas para este estudo (inserir figura 1 aproximadamente aqui).

PLANIfICAçãO DO PROCESSO DE AVALIAçãO

A planificação constitui a primeira fase do processo de avaliação. Nesta etapa, são definidos os objetivos da avaliação, de acordo com a família e os restantes elementos intervenientes. São identificadas as preocupações da família para a avaliação da sua criança, assim como as suas escolhas em relação à condução da avaliação (data, hora, local, pessoas envolvidas e materiais a utilizar). São também identificadas as áreas e atividades de maior realização e interesse da criança, e são ainda discutidos quais os papéis que cada membro da família poderá desempenhar durante a avaliação (bagnato, 2007).

As entrevistadas foram questionadas acerca de cada um destes critérios, bem como acerca das suas perceções sobre a participação, o envolvimento e a colaboração nesta fase do processo de avaliação. Três das quatro famílias consideram que participaram ativamente nesta fase do processo e uma das famílias considera que participou apenas teoricamente, tendo tido apenas oportunidade de responder às questões colocadas.

No que concerne à decisão de dia, hora e local da avaliação, todas as famílias referem que essa opção foi partilhada com a equipa e a família, à exceção de uma família, que apenas escolheu dia e hora.

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Idealmente, a avaliação deveria decorrer num momento e local que permitisse a máxima participação das famílias, especialmente os elementos responsáveis pela criança, e num contexto promotor de uma interação típica com a criança. Deste modo, o profissional poderá conhecer melhor os contextos e meios que poderão facilitar o melhor e habitual desempenho da criança (Crais, 2003). A observação da criança no seu ambiente familiar permite obter uma apreciação realista das suas forças e das prioridades ao nível da intervenção (bagnato, 2007).

quanto à possibilidade de decidir sobre quais os elementos presentes na avaliação, apenas uma das famílias não referiu essa possibilidade de decisão. As restantes afirmam que foi discutida a possibilidade de estarem presentes na avaliação outros elementos da família, como o pai ou a avó. No entanto, em nenhuma das situações é referida a escolha da família relativamente a que membros da equipa de intervenção precoce poderiam estar presentes na avaliação.

Os pais podem ser encorajados a escolher quem são as pessoas mais importantes para o desenvolvimento do seu filho e considerar envolver essas pessoas desde o início. O envolvimento das pessoas importantes na vida da criança no processo de avaliação não só ajuda a família a elaborar o seu plano de intervenção, como também eliminará a necessidade de interpretar os resultados da avaliação para outras pessoas (Crais, 2003).

Em relação aos materiais e instrumentos de avaliação a utilizar, apenas uma mãe referiu que foram escolhidos em conjunto os materiais mais familiares ao seu filho. Todas as famílias consideraram que a escolha dos instrumentos de avaliação era da competência dos profissionais que integravam a equipa. A avaliação deve ser consensual, equitativa e flexível, pelo que os instrumentos, estilos e materiais adotados na avaliação devem ser mutuamente aprovados entre profissionais e família. Os materiais devem ser escolhidos de

modo a permitir que a criança demonstre as suas competências (bagnato, 2007).

Relativamente às áreas de interesse da criança e necessidades da família, todas as entrevistadas mencionaram que houve, da parte das equipas, preocupação em conhecer os interesses da criança, as áreas onde tem mais competência, assim como as necessidades e preocupações sentidas pela família. A convergência de diferentes perspetivas — famílias e profissionais — possibilita uma melhor e mais adequada informação de base acerca do desenvolvimento da criança (bagnato, 2007).

Para decisão do papel de cada elemento da família presente na avaliação, apenas uma das mães indicou a escolha do papel de observadora, enquanto outra das participantes afirma que sentiu necessidade de controlar a sua criança enquanto era avaliada, devido ao seu comportamento. Depreendemos que não terá sido explicado aos pais que possibilidades de escolha tinham em relação ao seu papel no momento da avaliação. Ou foi a equipa a decidir ou ia sendo determinado de acordo com o decorrer da avaliação e o comportamento da criança.

Uma das participantes realçou que, apesar de não ter havido partilha das opções para tomadas de decisão na planificação da avaliação, qualquer que fosse a decisão da equipa, os pais teriam concordado. Outra considera que sempre participou ativamente no processo de avaliação, apesar de não lhe ter sido dada oportunidade de decisão, nomeadamente dos instrumentos e do papel da família no momento de avaliação.

Cada vez mais as famílias têm sido encorajadas a observar e participar em atividades de avaliação, pelo que a tomada de decisões em conjunto assume um papel essencial na planificação. Quando os pais assumem um papel mais ativo têm a oportunidade de usar as suas experiências passadas com a criança para fornecerem

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informação acerca do que crêem que a sua criança está a fazer, dizer, sentir ou pensar (Crais, 2003).

As incertezas dos pais sobre as suas funções e competências são agravadas pelo facto de os profissionais de IP não possuírem muitas vezes as capacidades de comunicação necessárias para convidar os pais a colaborar.

Os profissionais devem colaborar com as famílias para discutir as suas preferências e chegar a um consenso acerca do processo, instrumentos e situações de avaliação que vão de encontro às necessidades da criança, bem como solicitar informação da família sobre os interesses, capacidades e necessidades especiais da criança. Os profissionais devem apoiar as famílias na identificação dos seus recursos, preocupações e prioridades relacionadas com o desenvolvimento da sua criança (bagnato, 2007; P. J. McWilliam, 2012).

CONDUçãO DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO

A fase da condução da avaliação refere-se ao momento de avaliação propriamente dito. Constitui a etapa onde se definem os instrumentos formais e informais a utilizar na avaliação, de acordo com as necessidades e preocupações da família. É partilhada informação sobre o desempenho da criança e são propostos objetivos e estratégias de intervenção possíveis, de acordo com as suas prioridades (bagnato, 2007; Greenspan & Meisels, 1996).

Nas quatro avaliações do desenvolvimento das crianças, filhas das participantes neste estudo, estiveram presentes os profissionais que integram a ELI, nomeadamente: psicóloga, educadora de infância, técnico serviço social e terapeuta da fala.

Por parte da família, em três situações, esteve apenas a mãe e, numa delas, estiveram a mãe e o pai. Geralmente por impossibilidades relacionadas com o trabalho, não estiveram

presentes outros elementos da família além dos referidos. Pelo que foi possível compreender, a escolha dos elementos presentes foi sempre relativa aos elementos da família e não aos elementos que integram a equipa de profissionais.

No que concerne à forma como as mães se sentiram no seu papel, no momento da avaliação, as respostas divergem: uma mãe refere que foi apenas uma repetição de questões já colocadas, outra afirma que se sentiu bem por estar na sua casa; a terceira mãe, no papel de observadora, refere que sentiu vontade de ajudar o filho; a quarta mãe diz ter-se sentido constrangida por falar mais uma vez no problema da sua filha, reforçando, no entanto, ter tido sempre um papel ativo.

Relativamente à maior valorização das competências ou das limitações da criança, por parte da equipa, duas mães consideram que a equipa valorizou mais as competências do seu filho, outra refere que foram mais valorizadas as limitações, mas com o objetivo da aquisição de mais competências, e outra afirma terem valorizado ambas, tendo as limitações sido referidas no sentido construtivo. Como já mencionámos, as práticas recomendadas na avaliação em IP (bagnato, 2007; Hemmeter, et al., 2001) referem que a avaliação deve ser individualizada e apropriada à criança e sua família, pelo que devem ser reunidas informações de diversas fontes e avaliados os pontos fortes da criança nas várias dimensões do desenvolvimento.

quanto às necessidades e preocupações da família, três das participantes mencionam que as suas necessidades e preocupações foram consideradas e apenas uma diz terem sido assinaladas, mas não respondidas.

Os recursos de e para a família foram identificados através da identificação das redes sociais formais e informais, pela elaboração de ecomapa (indicada em dois casos). Uma das mães afirma não terem sido identificados os recursos nem redes de apoio.

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A condução da avaliação correspondeu às expectativas das famílias nas três situações em que houve referência à consideração dos profissionais pelas necessidades e preocupações da família e onde foram identificados os recursos. Apesar disso, uma das mães considera que as condições da avaliação não foram as mais favoráveis para o desempenho da sua criança mas conseguiu, no entanto, ver pontos positivos nessa situação, alegando que permitiu à equipa verificar a capacidade de adaptação do filho a condições adversas.

Outra mãe aponta como motivo para a avaliação ter correspondido ao esperado, o facto de alguns membros da equipa já serem familiares à sua filha. Ainda outra participante refere ter correspondido ao esperado, uma vez que foi dada resposta imediata à sua maior preocupação. Para uma das mães, o momento de avaliação não correspondeu ao esperado.

Uma das qualidades da avaliação defendidas por bagnato (2007) é a colaboração, na qual se refere que os métodos e estilos de avaliação deverão promover o trabalho de equipa entre famílias e profissionais, sendo os pais parceiros ativos na avaliação da criança. A avaliação deverá promover a tomada de decisão entre pais e profissionais. Também Serrano e Pereira (2011) referem a importância do papel do profissional enquanto facilitador da participação ativa da família na promoção das suas decisões, devendo ser enfatizadas as competências de cada família, advindas das suas capacidades, talentos, possibilidades, valores e expectativas, pelo que o profissional deverá facilitar a disponibilização dos recursos potenciadores dessas competências.

Ramey e Ramey (1998), citados por bagnato (2007), defendem que o maior envolvimento ativo dos pais nos programas dos seus filhos parece relacionar-se com um maior progresso desenvolvimental. Também Serrano e Correia (2000) mencionam a responsabilidade dos profissionais de IP em promover o envolvimento parental, tendo

sempre o cuidado de respeitar os direitos das famílias relativamente ao nível de envolvimento desejado.

PARTILHA DOS RESULTADOS DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO

A partilha dos resultados representa a última etapa do processo de avaliação. Deve ser útil, reforçadora e promotora de competências e de esperança na família. Nesta etapa devem discutir-se as diferentes perspetivas, definir-se objetivos e identificar-se recursos na e para a família, assim como o tipo de intervenção necessária e adequada. Por fim, devem ser entregues à família cópias de todos os documentos. (bagnato, 2007; Greenspan & Meisels, 1996).

Nesta etapa do processo de avaliação, as participantes no estudo indicam que houve sempre partilha dos resultados, tendo ocorrido de formas diferentes com cada uma das famílias. No entanto, todas elas referem ter havido algum tipo de partilha no próprio dia, logo após a avaliação, através de troca de informações sobre a mesma. quando falamos sobre a sua presença nas discussões sobre a avaliação, duas das entrevistadas acreditam ter estado presentes em todas as discussões e as outras duas afirmam não terem estado presentes.

No que respeita à devolução de um exemplar com os resultados, em papel, três das famílias tiveram acesso aos resultados em formato de relatório, apesar de haver divergência no tempo em que os receberam. quanto às expectativas da família, estas apresentam sugestões, considerando ser importante ter um relatório escrito sobre a avaliação. Apenas uma das mães considerou que este momento não correspondeu de todo às suas expectativas.

Tal como refere P. J. McWilliam (2003a), as expectativas iniciais dos pais podem ser diferentes das identificadas e oferecidas pelos serviços de IP. Os pais podem esperar que o

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serviço forneça todas as informações sobre as necessidades da sua criança e dê respostas específicas sobre algum apoio ou aspeto do desenvolvimento da sua criança. Tais expectativas são determinadas pelas perceções dos pais acerca das necessidades especiais da sua criança, pelas suas preocupações e prioridades, bem como por experiências em serviços semelhantes.

CONCLUSÕES E RECOMENDAçÕES

O presente estudo tem por finalidade contribuir para o conhecimento e o debate sobre as perspetivas das famílias no processo de avaliação das crianças com necessidades especiais em IP.

Estudos realizados no âmbito da IP apontam a avaliação, em conjunto com a etapa primeiros contactos, como um dos momentos em que os profissionais são menos centrados na família (Pereira & Serrano, 2010). Desta forma e no sentido de promover as práticas recomendadas para a avaliação em IP, elaborámos um guião de entrevista orientado para o conhecimento das perspetivas das famílias em cada uma das etapas da avaliação, tentando compreender melhor onde poderemos aperfeiçoar os procedimentos de apoio nesta etapa, de acordo com as expectativas e prioridades das famílias.

Em relação à perceção das famílias no que se refere à escolha do dia, hora e local da avaliação, a maioria das famílias refere esta possibilidade de escolha, à exceção de uma, que apenas escolheu dia e hora. Este resultado contrasta com os resultados obtidos por Carvalho (2004), que refere que uma das práticas menos valorizadas pelas famílias é a possibilidade de escolha em relação ao local, dia e hora do momento da avaliação, referindo também ser uma das práticas onde se verificaram diferenças mais significativas entre as perceções das famílias e dos profissionais. Bagnato (2007) realça a importância da observação da criança no seu ambiente familiar, dado que permite uma avaliação autêntica e a obtenção de uma

opinião realista das forças da criança e das prioridades para a intervenção.

No que concerne aos materiais e instrumentos de avaliação a utilizar, todas as famílias consideraram que a escolha dos instrumentos de avaliação era da competência dos profissionais da equipa, tendo apenas uma mãe referido que foram escolhidos em conjunto os materiais mais familiares ao seu filho. Também Carvalho (2004) verificou no seu estudo que uma das práticas que foi menos implementada, identificada tanto pelos profissionais como pelas famílias, foi o possibilitar à família atividades relacionadas com a utilização de instrumentos de avaliação dos comportamentos da criança, antes e durante a avaliação. Os instrumentos, estilos e materiais adotados na avaliação devem ser mutuamente aprovados entre profissionais e família (bagnato, 2007).

Verificou-se preocupação das equipas em conhecer os interesses da criança, as áreas onde tem mais competência, assim como as necessidades e preocupações sentidas pela família. O estudo de Carvalho (2004) revela, no entanto, que um dos comportamentos menos implementados se enquadra nas práticas relacionadas com a possibilidade dada à família em identificar áreas e estratégias de avaliação. O estudo realizado por Pereira (2009) realça a necessidade de se aprofundar formas e instrumentos de avaliação que contemplem a participação ativa dos profissionais e das famílias, de modo a tornar possível o desenvolvimento de uma visão partilhada, que permita a identificação e recolha de informações sobre as necessidades, prioridades e recursos da família, que, por sua vez, possibilite a tomada de decisões orientadas para a qualidade dos serviços e dos apoios prestados. bagnato (2007) defende que a avaliação deve ser convergente nas diferentes perspetivas, de famílias e profissionais, de modo a possibilitar uma melhor e mais adequada informação de base do desenvolvimento da criança.

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Parece-nos importante referir a opinião de uma mãe, realçando que, apesar de não ter havido partilha das opções para tomadas de decisão na planificação da avaliação, teria concordado com qualquer decisão que a equipa tomasse. A avaliação é ainda um momento culturalmente marcado pela função decisiva dos profissionais, pelo facto de se considerar que esta etapa exige um domínio técnico e processual, que coloca a ênfase na figura central e decisora do profissional, em detrimento da valorização e da participação ativa da família neste processo (Pereira, 2009). O estudo de Carvalho (2004) revela que uma das práticas menos valorizadas pelos profissionais é a promoção de um papel mais ativo das famílias durante a avaliação.

Relativamente ao envolvimento e à participação dos pais em todo o processo, na sua maioria referem terem participado ativamente na ELI, tendo uma família considerado que teve sempre uma participação ativa, apesar de não lhe ter sido dada oportunidade de decisão, nomeadamente dos instrumentos e do papel da família no momento de avaliação. Estes resultados são dissonantes com os resultados do estudo realizado por Carvalho (2004), que revela que as práticas recomendadas que são menos implementadas se relacionam com papéis mais ativos das famílias na avaliação da criança, na medida que correspondem aos níveis de maior envolvimento das famílias na avaliação. No entanto, importa referir que existem diferenças significativas entre as práticas que os profissionais dizem prestar e as que as famílias afirmam terem recebido (Carvalho, 2004). No estudo de Simeonsson et al. (1995) as respostas das famílias quanto ao seu envolvimento variam bastante, enquanto umas preferem um papel mais ativo, outras preferem um nível de envolvimento mais passivo.

As perceções das mães sobre a valorização das competências ou das limitações da criança, por parte da equipa, na avaliação, vão no sentido da maior valorização das

competências das crianças, sendo também descritas as limitações, mas com o objetivo da aquisição de mais competências, no sentido construtivo. Este resultado é perfeitamente sustentado pelos princípios para uma avaliação apropriada defendidos por bagnato (2007) e pela Division for Early Childhood (Hemmeter, et al., 2001) quando referem que a avaliação deve ser individualizada e apropriada à criança e sua família, pelo que devem ser reunidas informações de diversas fontes e avaliados os pontos fortes da criança nos vários domínios do desenvolvimento, tendo em conta os contextos de vida da criança e da sua família.

Três das famílias deste estudo referem que foram identificados os recursos formais e informais, através do reconhecimento das suas redes sociais, representadas aquando da elaboração do ecomapa. Estas famílias consideram que a condução da avaliação correspondeu às suas expectativas. Compreender a ecologia da família é fundamental para uma planificação da intervenção significativa e relevante, e é tão fundamental como compreender o desenvolvimento da criança. Uma vez que cada criança tem experiências singulares formadas pelas suas rotinas diárias e pelo contexto familiar, a intervenção deve não apenas adequar-se ao desenvolvimento de uma determinada capacidade da criança, mas também adequar-se à sua funcionalidade em cada uma das rotinas familiares (Jung, 2012; R. A. McWilliam, 2012).

Outra das práticas que foi considerada como mais valorizada, tanto pelas famílias como pelos profissionais, no estudo de Carvalho (2004), foi a presença da família em todas as atividades da avaliação, assim como a possibilidade de se poderem sentar junto da criança e de todos os resultados da avaliação lhes serem devidamente explicados.

Todas as famílias participantes neste estudo referem ter havido alguma partilha dos resultados no momento após a avaliação, embora de forma diferenciada para cada uma

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das famílias. No entanto, quando falamos sobre a presença das famílias nas discussões sobre a avaliação, duas das entrevistadas acreditam ter estado presentes em todas as discussões e as outras duas asseguram não terem estado presentes em todas as reuniões de discussão. O estudo de Carvalho (2004) revela diferenças nas perceções das famílias e dos profissionais relativamente à oportunidade de a família estar presente em todas as reuniões, antes e depois da avaliação, sendo que os profissionais mencionam a presença da família com maior frequência. Por outro lado, no estudo americano, de Crais e Belardi (1999), verificou-se o oposto, tendo as famílias considerado mais frequente que os profissionais a sua presença nas reuniões, tendo as autoras justificado essa diferença pela falta de conhecimento dos pais em relação às eventuais reuniões realizadas, considerando que as reuniões em que participaram foram as únicas reuniões que ocorreram.

No que respeita à devolução de um exemplar com os resultados em papel, três das famílias tiveram acesso aos resultados em formato de relatório. Apesar de se constatar divergência no tempo em que o receberam, todas as famílias valorizaram o facto de poderem aceder a um relatório escrito sobre os resultados da avaliação da sua criança, aspeto este contrastante e dissonante com os resultados obtidos no estudo de Carvalho (2004), que refere a partilha dos resultados como uma das práticas que as famílias menos valorizaram. No estudo de Simeonsson et al. (1995), algumas famílias referiram a importância de lhes ser facultado um relatório da avaliação em vez de um documento sumário.

A maioria das famílias revela ter havido respeito pelos valores, crenças e hábitos familiares, por parte da equipa. Os objetivos de intervenção foram estabelecidos em conjunto com a família e a equipa, em três das famílias, tendo uma delas referido que a equipa não considerou as rotinas da criança na sua identificação. Na restante situação, não foram

identificados objetivos com a família e, à data da entrevista, esta desconhecia a existência de objetivos de intervenção formulados para a sua criança. O estudo de Pereira (2009) realça a valorização, pelos profissionais, da colaboração com as famílias, sendo esta destacada por práticas como a valorização da relação com a família, o respeito pelas famílias, a intervenção integrada nas rotinas da família, as respostas adequadas às necessidades das famílias e o reconhecimento da família como elemento da equipa. São vários os autores que identificam a colaboração como uma das qualidades da avaliação, mencionando que os métodos e estilos de avaliação deverão promover o trabalho de equipa entre famílias e profissionais, sendo os pais parceiros ativos na avaliação da criança (bagnato, 2007; bell, Corfield, David, & Richardson, 2009).

No que concerne às necessidades que não foram atendidas, as respostas das famílias cruzam-se com as suas expectativas relativamente à intervenção, com referência aos apoios que consideram que as suas crianças deveriam estar a receber e não estão, com especial ênfase à fisioterapia. As mães entrevistadas não se consideram totalmente satisfeitas com a intervenção que está a ser realizada nas ELI. As famílias realçaram que não culpabilizam os técnicos pela sua insatisfação, mas sim o sistema. No geral, consideram-se satisfeitas com os apoios que têm, apesar de não serem suficientes, pelo que gostariam de ver reforçadas as equipas, com elementos de outras áreas, nomeadamente a fisioterapia, assim como o aumento da frequência dos apoios prestados.

A avaliação da criança e sua família em IP é um processo complexo que requer um conjunto de saberes de diferentes áreas disciplinares, bem como a participação ativa da família em todo o processo. Este facto reforça a importância do modelo de avaliação em equipa transdisciplinar (King et al., 2009; Stepans, Thompson, & buchanan, 2002; Wolraich, Gurwitch, & Knight, 2005).

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O modelo de equipa transdisciplinar preconizado para a IP pode ser definido por uma abordagem na qual o mediador de caso tem um contacto contínuo com a família e onde a restante equipa providencia apoio de consultoria à família e ao mediador de caso. Nesta abordagem, a tomada de decisões depende das habilidades, do conhecimento e da confiança do prestador de cuidados primários (R. A. McWilliam, 2010).

RECOMENDAçÕES

Relativamente a algumas recomendações consideradas fundamentais para a prática profissional, gostaríamos de referir a importância da promoção da corresponsabilização, do envolvimento e da participação ativa das famílias em todo o processo de apoio na IP (Serrano & Pereira, 2011). A corresponsabilização implica o envolvimento das famílias nas escolhas e tomadas de decisão, no que respeita à base das práticas de intervenção, na tomada de decisões sobre os apoios mais adequados e o envolvimento ativo nas experiências e oportunidades pretendidas (Dunst, 2000).

Neste sentido, sugerimos que os profissionais dialoguem com as famílias acerca do tipo de preocupações que têm em relação à sua criança, de forma a definir-se quais os resultados que a família pretende ver com a avaliação. Para uma melhor compreensão das rotinas da criança e da família, recomendamos a Entrevista baseada nas Rotinas (EbR), que é um processo que permite à família identificar necessidades funcionais que serão objeto de intervenção, dado tratar-se de uma entrevista semiestruturada, que deve ser conduzida por um profissional a, pelo menos, um dos pais, relativa ao funcionamento da criança e da família nas suas rotinas diárias (R. A. McWilliam, 2012).

Gostaríamos ainda de salientar a importância da utilização do ecomapa, sendo que a identificação dos apoios e dos recursos das famílias constitui uma base importante para

posteriormente os profissionais projetarem com as famílias uma intervenção que responda às necessidades de todo o agregado familiar, utilizando os melhores recursos e apoios disponíveis (Jung, 2012).

No sentido de planificar a avaliação, consideramos importante que se pergunte à família como se sentiu relativamente à condução da sua última avaliação, assim como que profissionais ou atividades resultaram melhor e pior na última avaliação da criança, quando aplicável. Sugerimos ainda que seja solicitada às famílias a identificação de estratégias e técnicas para usar na avaliação, questionando-as ainda sobre qual deve ser o seu papel e o seu nível de participação (bagnato, 2007; Crais, 2003; Hemmeter, et al., 2001; P. J. McWilliam, 2003b).

Gostaríamos também de sugerir que as famílias sejam questionadas sobre as suas reações e os sentimentos relativos à avaliação que foi realizada, nomeadamente no que respeita ao seu papel na condução da avaliação, uma vez que as experiências vividas pela família durante as avaliações iniciais da sua criança poderão influenciar o seu entendimento quanto ao seu papel em posteriores serviços de IP (Crais, 2003; P. J. McWilliam, 2003b).

Na etapa da partilha dos resultados, acreditamos ser importante que os profissionais perguntem às famílias se concordam com os resultados da avaliação e lhes dêem oportunidade de revisar os relatórios escritos e sugerir eventuais alterações (bagnato, 2007; Hemmeter, et al., 2001).

Sugerimos ainda a partilha com as famílias de estratégias que permitam alcançar os objetivos definidos, não sob a forma de soluções, mas sim de propostas, tais como “O que lhe parece?”, ou “Gostaria de experimentar?”, promovendo um plano de intervenção mutuamente acordado (P. J. McWilliam, 2012).

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Gostaríamos finalmente de salientar a necessidade de formação contínua dos profissionais de IP, de modo a permitir-lhes a aquisição de competências, a adequação das atitudes e o aperfeiçoamento do seu desempenho profissional, de forma a ser possível uma melhoria contínua da qualidade dos apoios prestados às famílias em IP (Pereira, 2009).

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163

29

figura 1. Sistema de categorias e subcategorias

Figura 1. Sistema de categorias e subcategorias

165

resuMen

La perspectiva existencial de que las personas necesitan tener una sensación de significado para sobrevivir y afrontar la muerte ofrece un marco conceptual útil para integrar patrones de actitudes hacia la muerte. El objetivo básico de este trabajo consiste en analizar las propiedades psicométricas de la DOS en su forma española. Para ello se utilizó una muestra compuesta por un total de 1001 estudiantes (290 eran varones y 711 mujeres). El intervalo de edad oscilaba entre los 18 y 29 años. La media de edad era de 21,02 y una desviación típica de 2,64. Los resultados indican que los ítems eran significativamente homogéneos. El

Coeficiente alpha de Cronbach fue de 0.91 y la estabilidad temporal test-retest (N = 375) de 0.90. El análisis factorial configura dos factores que explican el 55,60% de la varianza de los datos. Estos resultados justifican el uso de la Escala de Obsesión ante la muerte como una medida sólida de evaluación de la preocupación por la muerte en los estudiantes universitarios.

PALABRAS CLAVE: Fiabilidad, Análisis Factorial, Obsesión ante la muerte, estudio instrumental.

SUMMARy

The existentialist notion that human beings need to feel meaningful in order to live in the

propieDaDes psiCoMetriCas De la esCala De oBsesión ante la Muerte (Dos) en estuDiantes universitarios

PSYCHOMETRIC PROPERTIES SCALE TO THE DEATH OBSESSION (DOS) UNIVERSITY STUDENTS.

Antonio LÓPEz CASTEDOJosé DOMÍNGUEz ALONSOFrancisco Javier AGUIAR FERNáNDEzUniversidad de Vigo

Data de recepción: 10/04/2013Data de aceptación: 19/07/2013

Correspondencia: E-mail:alopez@uvigo.es

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DEPSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 21, (n.º1) Ano 18º-2013 ISSN: 1138-1663

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knowledge of certain death provides a useful conceptual framework for integration of a variety of types of attitude towards death. In this study the psychometric properties of the Spanish version of the DOS were investigated using a sample of 1001 students (290 men, 711 women; age 21.0 2.6 y, range 18-29).Internal consistency (Cronbach’s) was .91, and test-retest reliability (evaluated on a subsample of 375 subjects) was .90. Factor analysis identified two factors that jointly accounted for 55.6% of the total variance. These results justify the use of the Death Obsession Scale in evaluating preoccupation with death in college students.

KEywORDS: Reliability, Factor Analysis, Death Obsession, Instrumental Study.

INTRODUCCION

A lo largo de la historia, la muerte, ha sido un tema de preocupación y reflexión que se inicia con el estudio de aspectos cruciales del problema de la muerte (alejados del campo de la medicina y la psicología) reflejados en el Pequeño libro de la Vida después de la muerte (Fechner, 1904). Hasta mediados de los años cuarenta, apenas se había incidido en esta temática, y cuando se hacía era desde perspectivas utópicas. Así pues, los estudios profundos sobre la muerte se inician con la obra The Meaning of Death (Feifel, 1959), pasando por exploraciones conceptuales acerca de qué saben, piensan y sienten sobre la muerte (década de los 60), hasta llegar a posiciones más radicales (década de los 70) analizándola en su proceso terminal o aspectos psicosociales, duelo y suicidio. A partir de los ochenta, se produce un giro importante hacia un intento de comprensión del proceso de la muerte, sus características y sus posibilidades de afrontamiento, sintiendo la inevitable necesidad de profundizar en las manifestaciones emocionales de las personas que han de afrontarla (Tomás-Sábado y Gómez-benito, 2003).

Actualmente, en el proceso de desarrollo vital, el ser humano vive bajo la sensación de vacilación que le provoca la muerte, es consciente

de su propio fin pero se resiste a aceptar este hecho. En consecuencia, se cuestiona muchos aspectos de su vida que durante el ciclo vital le ocasionan crisis de varios tipos, pero una de las mayores preocupaciones son las cuestiones que giran en torno a la vida y la muerte. Hoy en día, la perspectiva existencial de que las personas necesitan tener una sensación de significado para sobrevivir y afrontar la muerte ofrece un marco conceptual útil para integrar varios patrones de actitudes hacia la muerte. Indudablemente, la ansiedad y el miedo son las dos respuestas más formalmente asociadas a la muerte en nuestra cultura, entendida como el fin de la vida o como tránsito hacia una vida ulterior que actúa como condicionante en comportamientos y actitudes de individuos y sociedades (Gala et al., 2002).

El modelo psicológico sobre el malestar de los individuos ante la muerte está integrado por tres componentes. El primero de ellos hace referencia a la Ansiedad ante la Muerte, introducido por Templer (1970) y constituyendo el punto de partida de una abundante investigación psicológica sobre la muerte y el morir, principalmente en los referente a la construcción de escalas (Neimeyer y Van brunt, 1995). Esta ansiedad se podría conceptualizar como una reacción emocional producida por la percepción de señales de peligro o amenazas, reales o imaginarias, a la propia existencia, desencadenada por estímulos ambientales, situacionales o disposicionales (Limonero, 1997; López-Castedo y Calle, 2008). En 1990, Templer, Lavoie, Chalgujian y Thomas-Dobson, desarrollan el segundo constructo, la Depresión ante Muerte, apoyado en las manifestaciones clínicas de que hay un elemento o fase relevante de depresión, dolor y tristeza en el proceso agonizante. Se define, como una tristeza o reflexión asociada con la propia muerte de otros y el concepto de muerte general. Finalmente, Abdel-Khalek (1998), introduce el componente de Obsesión ante la muerte, caracterizado por pensamientos repetitivos, ideas persistentes o imágenes extrañas que se centran alrededor de la propia muerte o de

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personas significativas, y respaldado sobre la base de manifestaciones clínicas que constatan que la idea de la muerte es uno de los factores usuales de los cuadros obsesivos (Emmelkamp y Van Oppen, 1994; Okaska, Saad, Khalil, Seif El-Dawla, y yehia, 1994). A su vez, Chia (1996) y Thomsen (1991), ponen de manifiesto que en pacientes diagnosticados de trastorno obsesivo-compulsivo concurren ideas obsesivas relacionadas con la muerte. Actualmente, estos tres componentes constituyen el constructo denominado “Malestar ante la Muerte”, propuesto por Triplett et al. (1995).

La gran mayoría de los estudios sobre la escala de Obsesión ante la Muerte, se han desarrollado en países árabes con estudiantes palestinos (Abdel-Khalek, Al-Arja y Abdalla, 2006), libaneses (Abdel-Khalek y El-Yahfoufi, 2004), kuwaitíes (Abdel-Khalek y Lester, 2003), sirios (Abdel-Khalek y Saleh, 1999) y egipcios (Abdel-Khalek, 2002). ); sin embargo, se han realizado adaptaciones en países de habla inglesa como es la americana (Abdel-Khalek y Lester, 2003) y la inglesa (Maltby y Day, 2000). En su forma española, nos encontramos con la adaptación llevada a cabo por Tomás-Sábado y Gómez-benito (2002-2003).

Una de las variables más analizadas es el género, donde se aprecian resultados dispares. Aunque las mujeres obtienen puntuaciones más altas que los varones, exceptuando la muestra inglesa, no se aprecian diferencias significativas en las muestras de sujetos egipcios, sirios, americanos, británicos y españoles. Inversamente, en los grupos kuwaitíes y libaneses, estas diferencias se presentan significativas; sin embargo, hay que tener presente las condiciones medioambientales y políticas sociales que viven los países árabes.

Establecidos estos antecedentes, el propósito de este trabajo consiste en llevar a cabo una valoración psicométrica de la Obsesión ante la Muerte (DOS) de Abdel-Khalek (1998), utilizando la adaptación española de Tomás-Sábado y Gómez-benito (2002-2003). En primer lugar, se realiza un análisis de los ítems a

través del índice de homogeneidad. En segundo lugar, se calcula la fiabilidad de la escala mediante el análisis de su consistencia interna y su estabilidad temporal. Por último, y en tercer lugar, se examina su validez de constructo, a través de su estructura factorial.

METODO

PARTICIPANTES

Tomaron parte en este estudio, de forma voluntaria, 1001 sujetos, pertenecientes a distintas facultades de la Universidad de Vigo en el Campus de Ourense. Por lo que respecta a la distribución por género, hay un predominio de los mujeres (711) que representan el 71 % sobre los varones (290) con un 29 %. Atendiendo al lugar de residencia, el 49.65 % (497) residen en la ciudad, el 27.67 % (277) en zona rural, y el 22.68 % (227) restante, en el ámbito semiurbano. En función de los estudios que cursan, el 41.9% (419) están integrados en la Facultad de Ciencias de la Educación, 380 (38%) en la de Ciencias, 66 (6.6%) sujetos pertenecen a la de Derecho, 95 (9.5) estudiantes de la Escuela de Enfermería 95 (9.5%), y 41 (4.1) a la Facultad de Humanidades. Finalmente, por lo que se refiere a la percepción de la enfermedad, el 74.3 % la experimenta como regular, como buena el 12.8 % y como mala el 12.9 %. El rango de edad oscilaba entre los 18 y 29 años. La media de edad era de 21,02 años y una desviación típica de 2,64.

PROCEDIMIENTO

Todos los sujetos cumplimentaron el cuadernillo con las diferentes medidas de forma autoaplicada. Se les explicó la importancia del estudio, los objetivos que se pretendían alcanzar e indicó que la participación era voluntaria y que en todo momento estaba garantizado el anonimato y la confidencialidad de los datos. Deben leer atentamente las hojas de instrucciones generales y específicas antes de empezar a responder y contestar a todas las preguntas haciéndolo con la mayor sinceridad y honestidad posible. Los investigadores fueron

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siempre los mismos, manteniendo la misma actitud, motivación y presencia en todas las sesiones.

INSTRUMENTOS

Se utilizaron dos cuestionarios, el primero estructurado ad hoc, relativo a variables sociodemográficas: edad, sexo, lugar de residencia, facultad en la que realizan sus estudios, y percepción que tienen de la enfermedad. En segundo lugar, se ha administrado, como medida directa de la obsesión ante la muerte, la Death Obsession Scale (DOS) de Abdel-Khalek (1998), utilizando la versión española de Tomás-Sábado y Gómez-benito (2002-2003). Consta de 15 ítems con un formato de respuesta múltiple tipo Likkert, abarcando cinco opciones: no (1), un poco (2), lo justo (3), mucho (4), muchísimo (5), con lo que la escala presenta un rango de puntuaciones totales que oscila de 15 a 75, correspondiendo las puntuaciones más altas a mayores niveles de Obsesión ante la Muerte. Para su construcción, Abdel-Khaleh parte de dos hipótesis: por un lado, la obsesión ante la muerte presenta una correlación positiva con la Ansiedad ante la Muerte (DAS) y con la Depresión ante la muerte (DDS); y, por otro, muestra una mayor correlación con la obsesión general que con la ansiedad general y la depresión general. El examen de la fiabilidad de la escala presenta una consistencia interna muy aceptable -alpha de Cronbach con valores que oscilan entre 0.88 y 0.92-, (similar a la obtenida con estudiantes universitarios por Rajabi, 2009 –Cronbach´s alpha: .91-), y una estabilidad temporal con unos intervalos entre 0.89 y 0.90. Los datos obtenidos indican que la DOS correlaciona 0,62 con la Ansiedad ante la muerte; 0,57 con la Depresión ante la muerte; 0,44 con la obsesión general; 0,33 con la ansiedad general; 0,41 con la depresión general; 0,35 con el neurotismo; y 0,07 con

la extraversión. Los diversos resultados nos permiten concluir una buena validez discriminante y de constructo.

DISEñO

El presente estudio, cimentado en las recomendaciones metodológicas de Carretero-Dios y Pérez (2007), es de carácter transversal (en cuanto trata de conocer y profundizar en una población definida la influencia de la obsesión ante la muerte en un tiempo determinado) e instrumental (según clasificación de Montero y León, 2007) al pretender evaluar las propiedades psicométricas de una escala.

RESULTADOS

ANáLISIS DE LOS ÍTEMS

El análisis de los ítems se llevo a cabo mediante el índice de homogeneidad, calculado mediante la correlación producto-momento de Pearson entre la puntuación del ítem y la de la escala, efectuando la correspondiente corrección para neutralizar la contribución del ítem a la puntuación total. En la tabla 1, se observa que todos los ítems fueron significativamente homogéneos (rango 0.44 a 0.71), con un margen de error del uno por mil, lo cual nos indica que todos ellos están evaluando la misma variable, tal como deseábamos y que, por tanto, son fiables. A su vez, se analiza la fiabilidad de los mismos si se elimina el ítem, manteniéndose sin variaciones significativas. Por otra parte, se recogen las medias y desviaciones típicas de los ítems de la escala. Se puede observar que las medias más elevadas corresponden al ítem 1 (A veces me hago preguntas sobre la muerte que soy incapaz de responder) y 4 (Pensar en la muerte me preocupa). Por su parte, los ítems 12 (Pienso constantemente en la muerte) y 11 (Temo ser dominado por la idea de la muerte), presentan las más bajas.

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fIABILIDAD

La fiabilidad de la DOS se ha calculado mediante dos métodos: como consistencia interna (coeficiente Alpha de Cronbach) y como estabilidad temporal (correlación test-retest). En cuanto a la consistencia interna, en la muestra total se obtiene un valor de alpha de 0.91, mostrando las mujeres (0.92) un índice más alto que los varones (0.90). Por lo que se refiere al lugar de residencia, los sujetos que viven en el medio rural son los que obtienen un índice de fiabilidad más alto (0.93), seguido por

los del medio urbano y semiurbano, con una α de Cronbach de 0.91 y 0.90, respectivamente. Atendiendo a los estudios que cursan, los estudiantes de Educación presentan un índice de fiabilidad alto (0.94), seguido por de Derecho (0.89), Ciencias (0.88), Enfermería (0,86) y Humanidades (0.85).

Para valorar la estabilidad temporal, 375 estudiantes, veinte días después de la primera administración, volvieron a contestar la DOS, obteniéndose un coeficiente de correlación test-retest de 0.90 (tabla 2).

Ítems M D.T. I.H.C Alpha

1 2,58 1,11 .45 .91 2 1,69 1,05 .50 .91 3 1,41 0.82 .71 .90 4 2,18 1,07 .62 .91 5 1,47 0,84 .74 .90 6 1,50 0,87 .60 .91 7 1,41 0,81 .61 .91 8 1,48 0,92 .71 .90 9 1,41 0.87 .75 .90 10 1,38 0,79 .68 .91 11 1,37 0,81 .65 .91 12 1,24 0,67 .66 .91 13 1,77 1,02 .70 .90 14 1,81 1,13 .56 .91 15 1,51 0,93 .44 .91

tabla 1. Media (M), Desviación típica (D.T.) Indice de homogeneidad corregido (I.H.C.) y Alpha de Cronbach si el ítem es eliminado para la DOS

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ESTRUCTURA fACTORIAL

Para analizar la validez de constructo de la DOS, se realizó un análisis factorial de Componentes Principales con posterior rotación Oblicua Oblimin, por ser éste el método de análisis utilizado por Abdel-Khaleh y en otros estudios. El índice de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) es de .941 y la prueba de esfericidad resultó significativa (p = .000) por lo que se garantiza que el análisis factorial es

adecuado y el modelo consigue un buen ajuste. El Determinante obtenido de las correlaciones es de .0012, lo que nos indica una alta presencia de correlaciones y, por tanto, se vuelve a confirmar el ajuste del modelo factorial. Se recogen únicamente las saturaciones superiores a .50 y siguiendo el criterio de valores propios superiores a uno, se identificaron dos factores, que explican un 55,59 % de la varianza de los datos (tabla 3).

Alpha de Cronbach Test-Retest (n = 1001) (n= 375)

GéneroVarones .90 .91Mujeres .92 .92

Lugar de residenciaUrbana .91 .90Semiurbana .90 .89Rural .93 .91

FacultadEducación .94 .93Ciencias .88 .89Derecho .89 .89Enfermería .86 .85Humanidades .85 .86

Total .91 .90

tabla 2. Fiabilidad como Consistencia Interna (Alpha de Cronbach) y estabilidad temporal (Correla-ción test-retest)

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El primer factor es el que obtiene un mayor porcentaje de la varianza explicada, 47,99, presentando las cargas factoriales más altas en los ítems 10, 9, 12, 8, 7, 5, 3,11, y 6. La fiabilidad del factor es 0.91 y se le denomina factor de “reflexiones sobre la muerte”. El segundo factor, explica el 7,60 % de la varianza y está constituido por ítems 4, 13, 2, 1, 14, y 15. La fiabilidad obtenida es de 0.77 y se le etiquetó como “opresión de la idea de la muerte”. La correlación entre los dos factores fue de 0.58.

Finalmente, los resultados obtenidos indican que la DOS correlaciona 0.53 (p< .001) con la escala de Ansiedad ante la Muerte (DAS), y 0.69 (p< .001) con la Depresión ante la Muerte.

DisCusión

La finalidad principal del estudio es exponer las características psicométricas

de la DOS (Death Obsession Scale, Abdel-Khaleh, 1998), utilizando la versión española (Tomás-Sábado y Gómez-benito, 2002-2003), así como esclarecer su estructura factorial, con una muestra amplia, corroborar su utilización como un instrumento válido y fiable de evaluación de la obsesión ante la muerte, y contribuir al desarrollo de una línea de investigación psicológica empírica en un campo de indudable interés y posibilidades para clínicos y teóricos. A esto hay que añadir, nuestra aportación a la falta de capacidad de los centros educativos para recoger y vivenciar como algo normal dentro del proceso vital, esta función que hasta hace pocos años se desarrollaba en circunstancias de estricta intimidad.

Nuestros resultados han informado de la homogeneidad de los ítems y de la fiabilidad,

Ítems DOS Factor I Factor II h2

10 .84 .72 7 .82 .61 12 .79 .64 9 .78 .69

8 .77 .63 11 .75 .54 5 .74 .63 3 .72 .60 6 .66 .45 4 .75 .57 2 .74 .45 1 .67 .43 13 .65 .61 15 .62 .43 14 .61 .37

Varianza 7.20 1.14% Varianza 47.99 7.60% Acu. 47.99 55.59

Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) = .941Determinante = .001

tabla 3. Estructura Factorial (método ejes principales, rotación oblicua oblimin) de la DOS

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lo cual parece señalar que todos ellos están evaluando la misma variable, en la línea de Obsesión ante la Muerte, y en consonancia con los estudios de Abdel-Khalek, 1998, 2002; Maltby y Day, 2000; y Tomás-Sábado y Gómez-benito, 2002-2003. En general, se pone de manifiesto una alta consistencia interna y estabilidad, acorde con los estudios realizados en otros países. Asimismo, las correlaciones, con otros instrumentos, concuerdan con los estudios anteriores y apoyan las hipótesis previas planteadas por Abdel-Khalek en la construcción de la escala. Por lo que respecta a la variable género, en nuestra investigación las mujeres puntúan más alto (media = 24,6; desviación típica = 9.6) que los varones, encontrándose diferencias significativas (t = 2,188; p< .05), y corroborando los resultados encontrados por Abdel-Khalek y El-Yahfoufi, 2004; Abdel-Khalek y Lester, 2003; Abdel-Khalek, Al-Arja y Abdalla, 2006; y Sánchez, Aparicio y Dresch, 2006.

Por otra parte, en el análisis factorial, se obtuvo una estructura factorial bidimensional, similar a la americana (Abdel-Khalek y Lester, 2003). En otras investigaciones, el factor primero, coincide, a excepción del ítem 6 y 11, con el factor 1 de Abdel-Khalek, 1998; Abdel-Khalek y El-Yahfoufi, 2004; Abdel-Khalek y Lester, 2003; Abdel-Khalek y Saleh, 1999; Abdel-Khalek, Al-Arja y Abdalla, 2006; Maltby y Day, 2000; y Tomás-Sábado y Gómez-benito, 2002-2003. El segundo factor, sus cargas factoriales prácticamente coinciden con el factor 2 y 3 de las anteriores investigaciones mencionadas. Estas diferencias pueden ser debidas a la naturaleza del análisis del factor exploratorio, así como a diferencias culturales. También es conveniente advertir que las técnicas de rotación diferentes (ortogonal vs. oblicuo) pueden ser responsables de las diferencias en la estructura factorial de la DOS en las diferentes muestras.

En síntesis, todo parece indicar que las características psicométricas y estructura

factorial de la versión española de la Obsesión ante la Muerte se encuentran considerablemente más próximas de las manifestadas por la muestra americana investigada por Abdel-Khalek y Lester (2003) que las aportada por Abdel-Khalek (1998), en su versión original, y la adaptación española realizada por Tomás-Sábado y Gómez-benito (2002-2003). De esta manera, que la escala se mantenga estable en la medida de la obsesión y ampare buenos indicios en las medidas psicométricas, avalan su utilización como un instrumento válido de evaluación de la obsesión ante la muerte en este colectivo.

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resuMen

Este artículo describe los procedimientos cualitativos y cuantitativos considerados en la adaptación y estudio exploratorio de la validación del Test de Pensamiento Científico-Creativo (TPCC) de Hu y Adey (2002), con alumnos de Educación Secundaria españoles. Este test está formado por siete tareas, y las respuestas de los alumnos son evaluadas según los rasgos de la creatividad: fluidez, flexibilidad y originalidad. Tomando una muestra de 98 alumnos de un centro de Educación Secundaria de la Región de Murcia se verificó que las puntuaciones de los alumnos son muy diferentes según su nivel de habilidad cognitiva y conocimientos curriculares, lo que

puede indicar que el TPCC podría utilizarse en la identificación de alumnos superdotados y talentosos. Se verificó también que una de las tareas del Test (Cuadrado) se presenta claramente diferenciada de las demás, con lo que se puede deducir que evalúa más bien el pensamiento convergente y los conocimientos de geometría de los alumnos. Al mismo tiempo, las correlaciones son particularmente elevadas tomando las puntuaciones en las dimensiones de creatividad dentro de cada tarea, lo que permite destacar el papel del contenido en la producción creativa.

PALABRAS CLAVE: Pensamiento científico-creativo, creatividad, superdotación, talentos

evaluaCión Del pensaMiento CientíFiCo-Creativo: aDaptaCión y valiDaCión De una prueBa en poBlaCión

española

ASSESSMENT Of SCIENTIfIC CREATIVITY THINkING: ADAPTATION AND VALIDATION Of A TEST fOR THE SPANISH POPULATION

María José RUIzMaría Rosario BERMEJOMaría Dolores PRIETOCarmen FERRáNDIzUniversidad de MurciaLeandro S. ALMEIDAUniversidad do Minho

Data de recepción: 17/06/2013Data de aceptación: 19/07/2013

Correspondencia: E-mail:mjoser22@gmail.com

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DEPSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 21, (n.º1) Ano 18º-2013 ISSN: 1138-1663

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aBstraCt

This paper describes the qualitative and quantitative procedures included in the adaptation and exploratory study of the validation of the Scientific Creativity Test (SCT) of Hu and Adey (2002), with secondary education Spanish students. This test is composed of seven tasks, and students’ answers are assessed based on creativity traits: fluidity, flexibility and originality. Results of 98 students of a sencondary education centre of the Region of Murcia showed that students’ scores are very different based on their level of cognitive ability and curricular contents knowledge, which suggests that the SCT may be used in the identification of gifted and talented students. In addition, results showed that one of the tasks of the Test (“Square”) is clearly distinct from the others, as it assesses with greater precision convergent thinking and students’ geometry knowledge. Furthermore, correlations are particularly high between creativity scores in the crativity dimensions in each task, which hightlights the role of content in creative production.

KEywORDS: Scientific-creative thinking, creativity, giftedness, talents

INTRODUCCIÓN

Reducir la investigación y la evaluación de las habilidades cognitivas de los alumnos a la inteligencia psicométrica se entiende hoy en día como una fuerte limitación. El desempeño humano refleja un amplio conjunto de variables, no sólo las habilidades cognitivas (barca-Lozano, Mejía, & Mejía, 2011; barca-Lozano, Almeida, Porto-Riboo, Peralbo, & brenlla-branco, 2012; bratko, Chamorro-Premuzic, & Saks, 2006; Furnham, Chamorro-Premuzic, & McDougall, 2003; Kappe & van der Flier, 2012; Noftle & Robins, 2007; O’Conner & Paunonen, 2007; Otero-Martinez, Martin-López, Leon del barco, & Vicente-Castro, 2009; Poropat, 2009). El nivel de aprendizaje y de rendimiento académico de los estudiantes, no se limita

a su capacidad intelectual, y mucho menos cuando esta se circunscribe a un pensamiento lógico-deductivo, una forma de pensamiento convergente o a una inteligencia analítica, sin tener en cuenta los conocimientos y las habilidades (beauducel, brocke, & Liepmann, 2001; Ferrándiz, bermejo, Sainz, Ferrando, & Prieto, 2008; Rosander, bäckström, & Stenberg, 2011; Schweider & Koch, 2001; Steinmayr & Spinath, 2009; Sternberg, 1997). En los últimos años, la investigación pone de relieve la necesidad de una inteligencia más pluralista, entendiendo esta como una función de los diferentes dominios de la actividad humana, incluyendo las áreas socio-emocionales (Gardner, 1999; Mayer, Salovey, & Caruso, 2008; Ferrando et al., 2011) y otras formas alternativas de pensamiento, como por ejemplo, el pensamiento creativo, el pensamiento científico y el pensamiento crítico. Esto demuestra su importancia en la escuela y en la educación de hoy día, debido a la complejidad y la imprevisibilidad de nuestros problemas cotidianos (Fleith & Alencar, 2012; Halpern, 1997; Ruiz, 2013; Sternberg, 1997; Wechsler, Nunes, Schelini, Ferreira, & Pereira, 2010).

En este contexto, es importante ampliar la gama de variables cognitivas consideradas en el estudio del aprendizaje y del rendimiento, a la vez que la validación de los instrumentos para su evaluación. En este sentido, el Grupo de Investigación de Altas Habilidades de la Universidad de Murcia, interesado en el estudio de los alumnos con altas habilidades y talentos, considera que es importante no descuidar estas nuevas variables descriptivas de la cognición, ya que pueden ser particularmente relevantes en el diagnóstico de altas habilidades y en la descripción de sus particularidades cognitivas y necesidades educativas (Hernández, Ferrándiz, Ferrando, Prieto, & Fernández-Vidal, en prensa). En este sentido, cabe destacar el reciente interés de este Grupo por el estudio y la evaluación del pensamiento científico-creativo (bermejo, Prieto, Ferrándiz, Ferrando, Ruiz, & Soto, 2013).

177

Los estudios realizados sobre pensamiento científico han intentado, a través de diferentes perspectivas, entender qué es lo que pasa en la mente del científico cuando trabaja con contenidos típicos de las ciencias. Simon (1977, cfr. Dunbar & Fugelsang, 2005) afirma que el pensamiento científico en general y la resolución de problemas en particular se entienden como los distintos estados que puede tener la solución de un problema, así como las operaciones utilizadas para pasar de un estado a otro. Posteriormente, Klahr y Dunbar (1988) afirman que el pensamiento científico se describe a través de dos espacios, uno de hipótesis y otro de experimentación. Estos dos espacios son diferentes, ya que tienen diferente tipo de representaciones y utilizan distintas operaciones. Utilizando este marco de trabajo, Klahr (2000) destaca tres procesos: (i) generación de hipótesis (formulación de una hipótesis a partir del conocimiento previo y/o de los datos experimentales); (ii) prueba de hipótesis (basada en el diseño de experimentos que se adapte a la hipótesis formulada y que permita conocer si es o no adecuada para resolver el problema planteado); y (iii) evaluación (verificación de la evidencia a través de la comparación de las predicciones realizadas en torno a la hipótesis y los resultados obtenidos a través de la experimentación, esto es, si los resultados son suficientes para poder aceptar o rechazar la hipótesis). En este último proceso se determina si los resultados obtenidos a través de los experimentos son suficientes para poder aceptar o rechazar la hipótesis. En caso de que la evidencia no sea suficiente el proceso se reinicia desde el espacio de hipótesis.

En esta línea de investigación, la formulación de la hipótesis es central en el pensamiento científico, pues por ella pasa la planificación del procedimiento y la evaluación de los resultados obtenidos. De manera que es importante conocer cuáles son los procesos mentales que subyacen a la generación de nuevas hipótesis o conceptos, así como el estudio de los sesgos que a veces se dan en

la confirmación de las hipótesis. Para algunos autores, entre estos procesos cognitivos se hace necesario destacar los cambios conceptuales o cómo se incorpora la nueva información en las estructuras conceptuales existentes (Dunbar & Fugelsang, 2005).

Para el estudio de tales procesos, algunas investigaciones comparan el desempeño de novatos y expertos, por ejemplo en problemas de física. Los resultados sugieren que los estudiantes novatos mantienen creencias erróneas acerca de varios contenidos de física y no realizan cambios conceptuales radicales o completos (Dunbar & Fugelsang, 2005; Kozhevnikov & Hegarty, 2001; McCloskey, Caramazza, & Green, 1980). Los novatos adquieren las fórmulas de física como conceptos o entidades individuales y no relacionados entre sí, las memorizan en su conjunto y las testan por ensayo-error, lo que contrasta con el modelo integrativo de resolución presente en los expertos (Chi, Glaser, & Rees, 1982; Larkin, 1980; 1983; Larkin, McDermott, Simon, & Simon, 1980). Los expertos utilizan su conocimiento para construir representaciones de los problemas y los categorizan basándose en similitudes estructurales. En este sentido, la diferencia que hay entre expertos y novatos no es solo cuantitativa (cuánto conocen), sino también cualitativa (qué conocen), ya que no solo es necesario que los alumnos adquieran gran cantidad de información, sino que almacenen los conocimientos de manera funcional.

Paul y Elder (2003) afirman que el pensamiento científico es una forma de pensamiento en la que se mejora la calidad de este, para trabajar con contenido científico. Estos autores identifican una serie de elementos del pensamiento científico, como son: el propósito del pensamiento científico (objetivo); el interrogante científico (problema); la información científica (datos, hechos, observaciones, experiencias); las interpretaciones e inferencias científicas (conclusiones, soluciones); los conceptos

178

científicos (teorías, definiciones, leyes, principios, modelos); los supuestos científicos (presuposiciones); las implicaciones científicas y las consecuencias; y los puntos de vista científicos (referencias, perspectivas, orientación). De forma similar, Dunbar y Fugelsang (2005) definen el pensamiento científico como los procesos cognitivos que utilizamos cuando trabajamos con contenido o actividades típicas de las ciencias; aunque esas operaciones cognitivas se ponen en marcha con contenido científico, también se utilizan en otro tipo de actividades no relacionadas con las ciencias, como es el caso de la inducción, la deducción, el uso de analogías, la resolución de problemas o el razonamiento causal.

El grupo de investigación de Altas Habilidades de la Universidad de Murcia destaca que el pensamiento científico incluye también los procesos cognitivos dirigidos a la búsqueda de lo novedoso, y que nos permite dar un significado a lo que no podemos observar directamente, así como hacer predicciones acerca de situaciones futuras (Prieto, Ferrando, Hernández, & Sainz, 2011a; 2011b). En este momento, cabe plantearse si el concepto de pensamiento científico-creativo hace referencia a habilidades generales que el sujeto utiliza cuando trabaja con contenidos de ciencias o si es necesario un nivel más o menos profundo de conocimiento científico. En el caso del Test de Pensamiento Científico-Creativo (Hu & Adey, 2002) los autores indican que se necesita un cierto nivel de conocimiento científico para poder alcanzar un rendimiento creativo. En este sentido, autores como Frederiksen y Ward (1978) indican que la mejor forma de evaluar el pensamiento científico-creativo es a través de situaciones típicas de la investigación científica, ya que nos proporcionarían una medición más objetiva, al tener en cuenta los resultados y el procedimiento seguido por el sujeto, así como la comparación con los resultados obtenidos en las investigaciones realizadas. Lógicamente en estas situaciones, los tests tendrán que ser adecuados al nivel de

conocimientos curriculares de los alumnos en los dominios de las ciencias. Sin embargo, el test SR-9 (Scientific Reasoning Test Version 9) de Sundre (2008) realiza una evaluación libre de conocimiento específico de ciencias, aunque está diseñado para alumnos universitarios. A su vez, el Test de Habilidad de la Creatividad Científica (C-SAT), de Sak y Ayas (2011), se puede considerar una prueba que requiere de los alumnos algunos conocimientos científicos, pues sus cinco tareas (experimento de vuelo, gráfico de interacción, experimento de azúcar, experimento del muelle y cadena alimenticia) requieren de la generación y evaluación de hipótesis, lo que no es posible sin un cierto nivel de conocimiento específico de ciencias.

En este estudio se utiliza el Test de Pensamiento Científico-Creativo de Hu y Adey (2002) y su adaptación y validación en población española. Para sus autores, el TPCC se basa en el Modelo Estructural de la Creatividad Científica (SCSM, Scientific Creativity Structure Model), constituido por tres dimensiones (Hu & Adey, 2002): (i) proceso (imaginación y pensamiento creativo); (ii) rasgo (fluidez, flexibilidad y originalidad); y (iii) producto (problemas científicos, fenómenos científicos, conocimiento de la ciencia, y productos técnicos). A partir de este modelo, los autores diseñaron 48 ítems y los pasaron a 50 investigadores y profesores de ciencias, para que evaluaran su adecuación para los alumnos de Educación Secundaria. Las tareas que quedaron después de la anterior criba fueron administradas a 60 alumnos de 13 años, tras los cual fueron eliminadas 2 tareas más, ya que eran demasiado difíciles, con lo cual quedaron 7 tareas, que se detallarán más adelante.

También cabe señalar que hay algún estudio internacional desarrollado con esta prueba, este es el caso del de Pekmez, Aktamis y Taskin (2009) que hicieron una adaptación del test en Turquía. En este estudio, se tomaron 79 alumnos de 7º curso de primaria y se

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realizaron algunos cambios en la formulación de los ítems, con el fin de acercarlos más a esta población (además las tareas fueron reducidas a cinco): Tarea 1 - Escribe usos científicos (por ejemplo en un laboratorio): a. para una botella de plástico; b. para una lata; Tarea 2 - Piense tantas mejoras como pueda para una bolsa de la escuela, para que sea más interesante, más útil y más hermosa y diga por qué se necesitan las mejoras que propuso y cómo puede demostrar que sus propuestas son adecuadas; Tarea 3 - a. Supongamos que no hubiese noche, que siempre fuese de día, describe cómo sería el mundo, b. Supongamos que el mundo no girase alrededor del sol, ¿cómo sería?; Tarea 4 - Hay dos tipos de papel higiénico. ¿Cómo se puede probar cual es mejor? Para ello, anote tantos métodos posibles como pueda y los instrumentos, principios y procedimiento simple; y Tarea 5 - Diseña una máquina de recoger manzanas. Haga un dibujo, señale el nombre y la función de cada parte.

Por último, en la investigación de Pekmez y otros (2009) el acuerdo entre dos jueces se situó en una puntuación media de .94 para todos los ítems. El contenido de los ítems evaluado a través del acuerdo de investigadores en el área de ciencias fue elevado. En este estudio, los autores solo consideraron la fluidez y la originalidad (no encontraron categorías adecuadas para agrupar las respuestas que daban los alumnos a cada una de las tareas).

MÉTODO

OBjETIVO

Con este estudio se pretende adaptar y validar para los alumnos españoles el Test de Pensamiento Científico-Creativo (Hu & Adey, 2002), intentado de esta forma ampliar y diversificar el número de pruebas psicológicas, con incidencia en el funcionamiento cognitivo, para la identificación de los alumnos de altas habilidades y talentosos. En este sentido, se analiza la estructura factorial de las puntuaciones, tomando el contenido específico de cada tarea y las dimensiones de creatividad

que este test evalúa (fluidez, flexibilidad y originalidad).

PARTICIPANTES

La muestra está compuesta por 98 alumnos (55% varones) de un centro de Educación Secundaria de la Región de Murcia. Los alumnos que participaron en el presente estudio pertenecían a los cursos académicos de 2º y 4º de Educación Secundaria, con edades comprendidas entre los 12 y los 16 años (M = 14.6, DT = 1.42). Entre los alumnos participantes se encontraban alumnos identificados como de altas habilidades, así como alumnos repetidores y alumnos de bajo rendimiento (9 alumnos de diversificación curricular).

INSTRUMENTO

El Test de Pensamiento Científico-Creativo (TPCC) de Hu y Adey (2002) está constituido por 7 tareas: Tarea 1 (Cristal) - Escribe una lista con todos los usos científicos diferentes que le darías a un trozo de cristal; Tarea 2 (Espacio) - Si pudieras viajar al espacio en una nave espacial e ir a otro planeta, ¿qué preguntas de carácter científico te gustaría investigar?; Tarea 3 (bicicleta) - ¿Cómo podríamos mejorar una bicicleta corriente para hacerla más interesante, útil y bonita?; Tarea 4 (Gravedad) - Describe qué pasaría en el mundo si no hubiera gravedad; Tarea 5 (Cuadrado) - ¿De cuantas formas distintas podrías dividir un cuadrado en cuatro partes iguales?; Tarea 6 (Servilletas)- Suponiendo que tienes dos clases de servilletas, ¿cómo puedes comprobar mediante distintos experimentos, cuál es la mejor?; y Tarea 7 (Manzanas) - Ahora, tienes que diseñar una máquina recogedora de manzanas (a. Haz un dibujo de esta máquina, b. Ponle un nombre, c. Escribe las partes de la máquina que has diseñado. Para termina, escribe la función que tiene cada una de las partes de la máquina). En las tareas del TPCC se evalúa fluidez, flexibilidad y originalidad, a excepción de la tarea 7 “Manzanas” en la que solo se evalúa

180

fluidez y originalidad. En la investigación realizada por los autores, la prueba obtuvo un índice de fiabilidad satisfactorio (α = .89), así como un acuerdo inter-jueces adecuado (entre .79 y .91). A su vez, un análisis factorial permitió verificar que todos los ítems cargaban en un único factor que explicaba el 63% de la varianza. También comprobaron que las tareas eran del agrado de los alumnos (la tarea 1 “Cristal” obtuvo la menor puntuación), así como que el rendimiento era diferente en función de la edad (aumentando con la edad) y si había diferencias en función del nivel de habilidad para las ciencias (diferencia favorable a los alumnos de alta habilidad). Este test está diseñado para ser administrado de forma grupal, con un tiempo de 60 minutos, a alumnos de entre 12 y 16 años.

PROCEDIMIENTO

En primer lugar se recibió la prueba de Hu y Adey (2002) en inglés y el Equipo de Investigación de Altas Habilidades de la Universidad de Murcia lo tradujo y adaptó al castellano, siguiendo las normas de la International Test Commission (Hambleton, Merenda, & Spielberger, 2005). A continuación se aplicó la prueba a alumnos de 2º y 4º de Educación Secundaria, de un centro público de Educación Secundaria de la Región de Murcia. Tras esto las respuestas

de los estudiantes se transcribieron a una base del programa SPSS, debido a que era la primera vez que se administraba la prueba y era necesario poder calcular la frecuencia de las respuestas dadas por los alumnos. En base a estas respuestas, se elaboraron las categorías para cada una de las tareas, persiguiendo que estas categorías fueran lo más inclusivas posible, pero tratando de no penalizar las respuestas diferentes incluyéndolas en categorías demasiado generales. Una vez realizado esto, se corrigieron las tareas a través de la valoración de los rasgos de la creatividad, concretamente fluidez, flexibilidad y originalidad, a excepción de la tarea “Manzanas” en la que solo se valoró fluidez y originalidad. Los análisis estadísticos fueron realizados con el programa SPSS 20.0.

RESULTADOS

En la tabla 1 se presentan los resultados obtenidos en los parámetros de fluidez, flexibilidad y originalidad para cada una de las tareas del “Test de Pensamiento Científico-Creativo” (Hu & Adey, 2002), sin embargo en la tarea 7 “Manzanas” solo se considera la fluidez y la originalidad. Además de la puntuación mínima y máxima, se presenta la media, la desviación típica, y los coeficientes de distribución de los datos (asimetría y curtosis).

181

Los resultados en la tabla 1 presentan una buena dispersión (amplitud) entre las puntuaciones mínimas y máximas en las dimensiones de creatividad de cada tarea, pero si observamos el valor de la media verificamos que esta se sitúa más próxima del valor mínimo que a un valor intermedio de esa amplitud de puntuaciones. Esto significa que en todas las tareas y en sus dimensiones, la gran mayoría de los alumnos puntúan con resultados bajos, pero hay algunos alumnos que obtienen puntuaciones muy elevadas o muy por encima de la media. En este sentido, también se observan valores muy elevados de dispersión (desviación típica) en algunas puntuaciones, siendo también muy elevados sus índices de asimetría y de curtosis. Estos

índices de distribución nos hacen pensar que entre los alumnos de la muestra existe una mayoría con bajo desempeño, pero otros alumnos (probablemente los alumnos de altas habilidades) consiguen obtener en el TPCC puntuaciones muy elevadas. Se hace necesario destacar que la muestra incluye alumnos con dificultades académicas (alumnos de diversificación curricular) y también alumnos de altas habilidades, lo que permite entender y aceptar mejor los niveles elevados de los coeficientes de asimetría y curtosis.

En la tabla 2 presentamos las puntuaciones de los alumnos en función del curso (2º y 4º de Educación Secundaria). Para obtener esto se ha utilizado un análisis de diferencia de

Variables N Min Max Med DT Asimetría Curtosis

CristFlu 98 .0 19.0 5.19 3.87 1.566 3.191CristFle 98 .0 7.0 3.04 1.59 .272 -.050

CristOrig 98 .0 51.0 12.97 10.79 1.823 3.863EspFlu 98 .0 22.0 6.21 5.11 1.309 1.235EspFle 98 .0 16.0 4.98 3.31 1.050 1.226

EspOrig 98 .0 46.0 12.36 11.08 1.407 1.425bicFlu 98 1.0 19.0 5.49 4.41 1.798 2.976bicFle 98 .0 17.0 4.86 3.52 1.595 2.511

bicOrig 98 .0 50.0 8.71 8.62 2.346 6.671GravFlu 98 .0 19.0 3.98 3.63 2.310 6.823GravFle 98 .0 16.0 3.49 3.02 2.135 5.914

GravOrig 98 .0 40.0 7.92 7.65 2.288 6.345CuadFlu 98 .0 12.0 5.37 2.63 .448 .244CuadFle 98 .0 4.0 1.50 .69 .666 .967

CuadOrig 98 .0 26.0 7.29 6.41 1.233 .780ServFlu 98 .0 18.0 2.77 2.65 3.364 16.09ServFle 98 .0 8.0 2.15 1.47 1.010 1.672

ServOrig 98 .0 32.0 3.33 5.04 3.509 16.36MazFlu 98 .0 15.0 5.39 3.84 .224 -.705MazOrig 98 .0 5.0 2.41 1.69 .149 -1.271

tabla 1. Estadísticos descriptivos de las puntuaciones de los alumnos en las siete tareas y sus dimensiones del TPCC

182

medias (test t para muestras independientes). Las dos primeras columnas se refieren a la homogeneidad de varianza, y las demás

presentan los índices del test t (coeficiente, grados de libertad y su significación).

Variables F- Levee’s Test Sig. t df Prob DifMedias

CristFlu .037 .847 -.46 96 .645 -.36

CristFle .636 .427 -.51 96 .608 -.17

CristOrig .003 .957 -.06 96 .949 -.14

EspFlu 10.6 .002 -2.56 75.7 .013 -2.61

EspFle 6.99 .010 -2.28 80.2 .026 -1.51

EspOrig 20.7 .000 -2.76 69.6 .007 -6.10

bicFlu 7.31 .008 -1.18 81.2 .242 -1.06

bicFle 6.16 .015 -1.23 78.7 .222 -.89

bicOrig 3.77 .055 -1.35 96 .179 -2.35

GravFlu 1.36 .246 -.22 96 .827 -.16

GravFle 3.12 .080 -.73 96 .465 -.45

GravOrig 1.42 .237 -.55 96 .585 -.85

CuadFlu 8.09 .005 -1.82 81.7 .073 -.97

CuadFle 7.21 .009 -.43 78.2 .669 -.06

CuadOrig 14.3 .000 -2.56 79.2 .012 -3.28

ServFlu 7.04 .009 -1.88 61.4 .065 -1.02

ServFle 8.08 .005 -1.48 81.6 .143 -.44

ServOrig 9.27 .003 -1.92 60.5 .059 -1.99

MazFlu .085 .771 -.86 96 .393 -.67

MazOrig .693 .407 -.82 96 .416 -.28

tabla 2. Análisis comparativo de las medias de los resultados por curso de la ESO (t-test)

183

Los resultados de la tabla 2 muestran que en todas las variables los alumnos de 4º curso de Educación Secundaria obtienen mejores resultados que los alumnos de 2º (esto se puede constatar en la tabla 2 observando que la diferencia en las medias de los grupos son siempre negativas), pero no siempre esa diferencia es estadísticamente significativa. Esto nos hace pensar que las tareas no evalúan esencialmente habilidad cognitiva y niveles de conocimiento curricular, pero sí una actitud más o menos creativa hacia los problemas o situaciones planteadas. También se puede pensar que si la escuela estimula el conocimiento científico, entonces se podría esperar que los alumnos de 4º curso hicieran bastante mejor (o significativamente mejor) las tareas de la prueba que los alumnos de 2º de Educación Secundaria.

Analizando, más pormenorizadamente, las diferencias entre las medias, podemos observar que tales diferencias se presentan estadísticamente significativas a favor de los alumnos del 4º de Educación Secundaria en las tres dimensiones de la tarea “Espacio”, y en la dimensión originalidad de la tarea “Cuadrado”. También se obtienen diferencias relevantes, y cuasi estadísticamente significativas, en “Servilletas” (originalidad y fluidez) y en “Cuadrado” (fluidez). A su vez en las tres dimensiones de la tarea “bicicleta” se observa una gran proximidad en las medias de las puntuaciones de los alumnos de 2º y 4º de Educación Secundaria.

En tabla 3 presentamos las correlaciones de los resultados tomando las dimensiones de creatividad por cada una de las siete tareas.

184

V-1

V-2

V-3

V-4

V-5

V-6

V-7

V-8

V-9

V-10

V-11

V-12

V-13

V-14

V-15

V-16

V-17

V-18

V-19

1-C

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185

Analizando los coeficientes de correlación obtenidos (tabla 3) se puede afirmar que hay correlaciones muy elevadas entre las tres dimensiones de creatividad (fluidez, flexibilidad y originalidad) para cada una de las tareas. Esta situación se corrobora cuando tales coeficientes son superiores a .80 y en varios casos se encuentran por encima de .90. La única situación que no es tan evidente se observa en la tarea “Cuadrado”, pues solamente la correlación entre fluidez y originalidad es elevada. También se constata que los coeficientes de correlación, tomando el conjunto de tareas y sus dimensiones, tienden a ser moderados, siendo la única excepción los coeficientes de la tarea “Cuadrado”. En este sentido, esta prueba puede estar evaluando otras competencias de los alumnos y no su capacidad para pensar de forma creativa (producción divergente de ideas o soluciones) en los problemas de ciencias. Efectivamente, pensando en la demanda que se le hace a los alumnos en la tarea “Cuadrado” (dividir un cuadrado de diferentes modos, pero siempre obteniendo al final 4 partes iguales), parece más un problema de pensamiento convergente

que divergente, más lógico que creativo (no hay un número ilimitado de soluciones plausibles), y además de eso, parece evaluar más una situación muy concreta de geometría que una situación o problema científico. A su vez, las puntuaciones en las tareas “Servilletas” y “Espacio” tienden a presentarse más correlacionadas con las puntaciones de las demás tareas del TPCC.

En base a las correlaciones obtenidas entre las tareas y sus dimensiones se realiza un análisis factorial exploratorio de los datos. Este análisis se realizó por el método de componentes principales, aceptando todos los factores con valor propio igual o superior a la unidad. Sin más especificaciones, se obtiene KMO=.84, el test de esfericidad de bartlett se situó en 2565.93 (df =190; p =.000), se identificaron 7 factores que explicaban en su conjunto un 91.8% de la varianza de los resultados. En la tabla 4 se presenta la distribución de las puntuaciones del TPCC en los siete factores aislados (rotación varimax) cuando las saturaciones son iguales o superiores a .40.

186

Componentes1 2 3 4 5 6 7 h²

GravFlu .875 .97

GravOrig .872 .97

GravFle .859 .99

bicOrig .889 .94

bicFlu .862 .97

bicFle .833 .95

CristFlu .879 .92

CristOrig .861 .88

CristFle .851 .86

ServOrig .892 .93

ServFlu .860 .96

ServFle .810 .86

EspFle .860 .95

EspFlu .830 .94

EspOrig .802 .94

CuadFlu .943 .92

CuadOrig .942 .90

CuadFle .772 .63

ManzFlu .919 .94

ManzOrig .904 .94

Val.-Proprio 9.38 2.41 1.67 1.39 1.34 1.09 1.07

% varianza 46.9 12.1 8.3 7.0 6.7 5.5 5.3

tabla 4. Análisis factorial exploratorio de las puntuaciones combinando tareas y dimensiones de creatividad

187

Como podemos observar en la tabla 4 las puntuaciones de los alumnos no se agrupan en función de las dimensiones de la creatividad (fluidez, flexibilidad y originalidad), sino que tienden a agruparse en función de la especificidad del problema o situación presentada en cada uno de los siete ítems (tareas) del TPCC. De forma concreta cabe destacar que en términos de evaluación de los procesos cognitivos más generales y no en los específicamente asociados al contenido de los ítems, hemos observado que en los siete factores aislados (todos con valor propio igual o superior a la unidad) hay un factor que claramente se diferencia de los demás, pues

tiene un valor propio de 9.38 y explica 46.9% de varianza. Se consideró también interesante destacar el factor 2 que se diferencia también de los demás. Este segundo factor tiene un valor propio de 2.41 y explica 12.1% de la varianza. En consecuencia hemos decidido repetir el análisis factorial, quedándonos con estos dos primeros factores. Para este análisis se utilizó rotación varimax y se determinó que los niveles mínimos de saturación fueran iguales o superiores a .40. En la tabla 5 presentamos los datos de este análisis, explicando los dos factores en conjunto un 59% de la varianza de los datos.

variables Factor 1 Factor 2 h²

CristFlu .666 .483

CristFle .642 .426

CristOrig .671 .477

EspFlu .808 .653

EspFle .777 .606

EspOrig .835 .703

bicFlu .812 .664

bicFle .826 .689

bicOrig .746 .561

GravFlu .811 .661

GravFle .838 .703

GravOrig .808 .653

CuadFlu .933 .882

CuadFle .747 .558

CuadOrig .932 .871

ServFlu .760 .611

ServFle .717 .518

ServOrig .669 .469

ManzFlu .532 .292

ManzOrig .557 .313

tabla 5. Análisis factorial reteniendo los dos primeros factores (rotación varimax)

188

Analizando los datos del análisis factorial exploratorio con los dos primeros factores, la solución obtenida nos parece muy clara en cuanto a las correlaciones analizadas anteriormente (tabla 3). Así, un primer factor reúne seis de las siete tareas y sus dimensiones de creatividad, y estas a su vez se agrupan en un factor general de pensamiento científico-creativo. A su vez, el factor 2 reúne exclusivamente las tres dimensiones de la tarea “Cuadrado”, que como hemos dicho anteriormente, parece ser una tarea diferente en cuanto a su contenido y en cuanto a la demanda que supone para los alumnos con respecto a las restantes tareas del TPCC. De nuevo, en este análisis la tarea “Cuadrado” parece ser una tarea más de pensamiento lógico o convergente que de pensamiento divergente, y su contenido se podrá aproximar más a los contenidos curriculares de matemáticas (geometría) que a los problemas más abiertos asociados con las restantes tareas del test. A su vez los índices de comunalidad (h²) de las dos puntuaciones en la tarea 7 (Manzanas) son más bajos, lo que sugiere alguna especificidad.

Intentando hacer un análisis factorial confirmatorio para buscar un modelo que ajuste con los datos obtenidos, empezamos por una estructura de dos factores correlacionados. Un primer factor agrupa las tres dimensiones de la tarea “Cuadrado” y un segundo factor aglutina las demás puntuaciones (un total de 17 puntuaciones provenientes de las otras seis tareas). Se utilizó el método de máxima verosimilitud y los datos no se ajustaron al modelo propuesto, con unos valores que se quedaron muy distanciados de los límites mínimos exigidos (CMIN/DF=9.12; GFI=.43; CFI=.47; RMSEA=.29). De manera que, al mirar los índices de ajuste, se verificó la necesidad sistemática de correlacionar los errores de los parámetros evaluados en cada una de las tareas. Cruzando esta información con el primer análisis factorial exploratorio en el que encontramos siete factores separadamente para cada una de las siete tareas, optamos por

un modelo factorial de siete factores primarios por tarea, seguido de un factor de segundo orden de índole más general excluyendo el factor de la tarea “Cuadrado”, una vez su especificidad se había demostrado a través de las correlaciones y en los análisis factoriales exploratorios.

En la Figura 1 presentamos la versión final del modelo testado. Se comenzó con un modelo sin introducir ningún ajuste. En este primer modelo (Modelo 1), los índices de ajuste fueron los siguientes: CMIN/DF=1.43; GFI=.81; CFI=.97; RMSEA=.07. Como podemos observar los coeficientes obtenidos son muy interesantes, en el sentido de una verificación del modelo teórico propuesto, pero el índice GFI se queda bastante por debajo de .90 y el RMSEA se queda por encima de .05. En este momento, nos planteamos la introducción de un cambio sugerido por el programa, es decir, correlacionar el error11 (bicFlex) con el error17 (ServFlex). Con este cambio se obtuvieron los siguientes valores: CMIN/DF=1.33; GFI=.83; CFI=.98; RMSEA=.06. En este momento, pensamos que no era necesario continuar introduciendo nuevos ajustes, ya que los cambios eran mínimos y los coeficientes, excepto GFI, eran muy adecuados. Así, se puede aceptar que hay un factor general de pensamiento científico-creativo conectado con seis de las tareas que conforman esta prueba, y que existe un factor específico para la tarea “Cuadrado” (la correlación entre este factor y el factor general de segundo orden, obtenido con las demás tareas, es apenas de .19, lo que indica su independencia estructural). En este punto, se puede pensar que dividir un cuadrado en 4 partes iguales no es tanto una actividad de pensamiento divergente, pues hay que respetar al final un resultado muy específico para que sea correcto (además es una tarea de razonamiento lógico de carácter geométrico, que difiere en que en las demás tareas el alumno pude imaginar libremente y hacer sus producciones creativas o divergentes).

189

Figura 1. Modelo de estructura factorial de las tareas del TPCC

DISCUSIÓN

Aceptando hoy que otras dimensiones psicológicas que no solo las cognitivas son importantes para explicar el aprendizaje y el rendimiento académico de los alumnos (barca-Lozano, Mejía, & Mejía, 2011; barca-Lozano et al., 2012; bratko, Chamorro-Premuzic, & Saks, 2006; Furnham, Chamorro-Premuzic, & McDougall, 2003; Noftle & Robins, 2007; O’Conner & Paunonen, 2007), también es cierto que mismo entre las habilidades cognitivas no es posible reducir toda la cognición a las aptitudes lógicas o de pensamiento convergente. Así se explica

la importancia creciente que la creatividad o el pensamiento creativo, por ejemplo, va teniendo en los contextos educativos de nuestros días (Fleith & Alencar, 2012; Ruiz, 2013; Sternberg, 1997; Wechsler et al., 2010). En este sentido, importa tener instrumentos fiables y válidos para su evaluación, lo que explica el interés del Grupo de Altas Habilidades de la Universidad de Murcia con la adaptación y validación del TPCC (Hu & Adey, 2002) para España.

Los resultados en las siete tareas y dimensiones de creatividad evaluadas se presentaron con una gran dispersión de

190

valores, pudiéndose asociar esta elevada dispersión a la inclusión de alumnos con dificultades de aprendizaje y también alumnos de altas habilidades en la muestra. En este sentido, se puede inferir que el “Test de Pensamiento Científico-Creativo” (Hu & Adey, 2002) permite diferenciar los alumnos según su nivel de habilidad, lo que puede ser muy importante cuando se pretende utilizar pruebas psicológicas capaces de identificar a los alumnos superdotados o talentosos. En este sentido, se verificó que en todas las puntuaciones los alumnos de 4º curso de Educación Secundaria obtienen mejores resultados que los alumnos de 2º, particularmente en las tres dimensiones de creatividad de la tarea “Espacio” y en la dimensión de originalidad de la tarea “Cuadrado”. En este mismo sentido, Hu y Adey (2002) obtuvieron diferencias significativas entre los alumnos en función de la edad, encontrando también que los alumnos de menor edad obtenían puntuaciones significativamente más bajas en las tareas del TPCC, aunque no indican si estas diferencias son significativas para todas las tareas y dimensiones.

Los coeficientes de correlación entre las puntuaciones de los alumnos en las tres dimensiones de creatividad para las siete tareas que componen el TPCC se mostraron moderadamente elevadas, a excepción de las puntuaciones en la tarea “Cuadrado”, que se muestra muy específica dentro de esta prueba. A su vez, las puntuaciones en fluidez, flexibilidad y originalidad para cada una de las tareas se correlacionan de forma muy elevada, con coeficientes por encima de .80 y .90, esto puede sugerir que no es necesario incluir las siete tareas del test. De nuevo en la tarea “Cuadrado” tales coeficientes son inferiores y solamente la correlación entre fluidez y originalidad es elevada. Este conjunto de datos nos permite anticipar que hay especificidad de cada tarea, pues los coeficientes son muy elevados cuando se correlacionan las tres dimensiones de creatividad por tareas,

y que hay también un espacio para pensar en un factor general de habilidad en el pensamiento científico-creativo, excluyendo la tarea “Cuadrado”. Si intentamos analizar la demanda cognitiva de esta tarea (dividir un cuadrado de diferentes modos, pero siempre obteniendo al final 4 partes iguales) nos parece más un problema de pensamiento convergente que divergente y en la que se aplican más conocimientos de matemáticas (geometría) que de los dominios científicos. Hemos de añadir que siendo las correlaciones dentro de cada tarea más elevadas que cuando se consideran las dimensiones de creatividad (fluidez, flexibilidad y originalidad) entre las tarea, eso nos sugiere la relevancia del contenido en la evaluación del pensamiento creativo. Esta situación también se ha verificado en trabajos anteriores con tests psicológicos de creatividad (Ferrando, Ferrándiz, bermejo, Parra, Sánchez, & Prieto, 2007; Oliveira, Almeida, Ferrándiz, Ferrando, Sáinz, & Prieto, 2009).

Estos resultados en las correlaciones hacen viable una estructura factorial del TPCC con siete factores, uno por cada tarea, además de un factor general de segundo orden. Para este factor general emergen seis de las siete tareas, excluyéndose las puntuaciones en la tarea “Cuadrado” que se presenta como un factor autónomo. Sin embargo, Hu y Adey (2002) identificaron un solo factor que explicaba un 63% de la varianza, lo que difiere con nuestros resultados.

CONCLUSIÓN

Los datos obtenidos con el TPCC sugieren que ésta es una prueba psicológica que permite discriminar satisfactoriamente los alumnos con alta habilidad cognitiva y también los alumnos con niveles más elevados de conocimientos curriculares. Estos dos aspectos son muy importantes cuando tenemos el objetivo de identificar a los alumnos de altas habilidades y talentosos, y de esa forma cometer menos errores en relación a los puntos fuertes y débiles de estos alumnos. y poder así, ofrecer una atención diferenciada atendiendo a su

191

desarrollo psicosocial y al aprendizaje en contextos educativos.

Se verificó también, una fuerte correlación entre las puntuaciones de las tres dimensiones de creatividad dentro de cada tarea, haciendo emerger factores de primer orden por tarea, lo que una vez más indica que la evaluación del pensamiento científico-creativo es muy dependiente de los contenidos de las tareas empleadas en su evaluación. A su vez las correlaciones elevadas o moderadas entre los indicadores de creatividad en seis de las siete tareas del TPCC, agrupándose todas ellas en un factor general de segundo orden que se puede identificar con el pensamiento científico-creativo, nos sugiere la posibilidad de reducir el número de tareas en este test y el tiempo necesario para su administración. La relevancia encontrada en este estudio y en la literatura presentada del contenido de las tareas en la evaluación de la creatividad implica que los autores de las pruebas para su evaluación discutan previamente sí ese contenido es general o específico, pues puede ser o no ser el elemento decisivo o explicativo de las diferencias individuales en la creatividad evaluada.

Por último, los datos obtenidos sugieren la posibilidad o interes de eliminación de la tarea “Cuadrado” por su especificidad factorial en este estudio. Esta especificidad, asociada a la demanda que se hace a los alumnos, nos deja dudas de sí se trata de una tarea de resolución creativa, de un problema de ciencias o sí es más un ejercicio de pensamiento convergente con una tarea involucrada más con los conocimientos de matemáticas y geometría. Finalmente, se reconoce las dificultades más frecuentes de los alumnos en el área de matemática, anticipándose un efecto relevante de interacción del contenido de las tareas en la evaluación de los procesos creativos.

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195

resuMen

Las estrategias de aprendizaje en los procesos de estudio forman parte intrínseca de las herramientas básicas de las que hacen uso los estudiantes a la hora de proceder a la adquisición, retención, comprensión, elaboración, transferencia y aplicabilidad de los diferentes contenidos e informaciones que integran los conocimientos necesarios que el alumnado deberá adquirir en su proceso de aprendizaje y formación. Se ha comprobado en este trabajo que unas estrategias cognitivas de aprendizaje y un autoconcepto general y académico positivos inciden en la consecución de un buen rendimiento académico.

En una muestra de alumnos de educación secundaria de centros escolares de ciudades del norte de Portugal, y alumnos de educación secundaria de Galicia se ha comprobado que estrategias de aprendizaje de comprensión y un buen autoconcepto determinan buenos niveles de rendimiento académico. y al contrario, cuando las estrategias de aprendizaje son superficiales junto a un autoconcepto negativo condicionan un bajo y deficiente rendimiento escolar.

PALABRAS CLAVE: estrategias de aprendizaje de comprensión y de organización, estrategias superficiales, autoconcepto general, académico general, social general y privado.

estrateGias De aprenDizaJe, autoConCepto y renDiMiento aCaDeMiCo en la aDolesCenCia

LEARNING STRATEGIES, SELf-CONCEPT AND ACADEMIC ACHIEVEMENT IN ADOLESCENTS

Alfonso BARCA LOzANOManuel PERALBO UzqUIANOAna María PORTO RIOBOOEduardo BARCA ENRÍqUEzRosa SANTORUM PAzUniversidade da CoruñaFlorencio Vicente CASTROUniversidad de Extremadura

Data de recepción: 17/09/2012Data de aceptación: 19/07/2013

Correspondencia: E-mail:barca@udc.es

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DEPSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 21, (n.º1) Ano 18º-2013 ISSN: 1138-1663

196

ESTRATEGIAS DE APRENDIzAJE

En los procesos de enseñanza y aprendizaje, la tarea principal que debe llevar a cabo el alumnado es aprender antes, durante y después de participar en las distintas actividades que se realizan cuando se abordan tareas escolares y, también sabemos que son las propias actividades de estudio las que más tiempo ocupan a los alumnos. De acuerdo con Hernández y García (1991), el estudio es una modalidad de aprendizaje, una situación específica de actividad académica de carácter cognitivo y metacognitivo, frecuentemente individual e interactiva, organizada, estructurada e intencional, intensiva, autorregulada y fundamentada, habitualmente, en unos materiales escritos, en un texto y que, además, crea expectativas, automotivación, genera autoconceptos y supone siempre un esfuerzo personal (Garma y Elexpuru, 1999). Pero para llevar a cabo las tareas de estudio es preciso desarrollar, entre otros tipos de mecanismos cognitivos complejos, aquellas habilidades específicas que generen estrategias

y técnicas de aprendizaje. Es decir, para llevar a cabo las diferentes tareas de estudio los alumnos deben adquirir, procesar, recuperar y transferir con eficacia la información, siendo de gran ayuda para este fin, el uso de estrategias de aprendizaje. La definición y categorización de las estrategias ha sido abordada por diversos autores (Dansereau, 1978; Nisbet y Shucksmith, 1987; Román y Gallego, 1991; 1997; beltrán, 1993; Cano, 1987, 1993; Cano y Justicia, 1993; Justicia y Cano, 1993; Pozo, 1990; González-Pienda, Núñez, González-Pumariega, y García, 1997). De acuerdo con estos autores citados antreriormente, una definición integradora de estrategias de aprendizaje pasa por considerarlas como aquellos mecanismos de control de los que dispone el sujeto para dirigir sus modos de procesar la información y facilitar, así, la adquisición de información, el almacenamiento y recuperación de la información. Una tipología de diferentes categorías de clasificación de las estrategias de aprendizaje puede verse en el cuadro 1 que se expone a continuación (ver cuadro 1).

POZO y P O S T I G O (1993; 1997)

I. METACOGNICION. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

II. ESTRATEGIAS DE APOyOIII. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

IV. HAbILIDADES, DESTREZAS O HAbITOS DE ESTUDIOV. CONOCIMIENTOS de TEMAS ESPECIFICOSVI. PROCESOS PSICOLOGICOS bASICOS

GARGALLO, b. (2000)

I. ESTRATEGIAS DISPOSICIONALES y DE APOyO: 1. Afectivo-emotivas; 2) de automanejo; 3) estrategias control del contexto.

II. ESTRATEGIAS DE bUSqUEDA, RECOGIDA y SELECCIÓN DE LA INFORMACION

III. ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO y USO DE LA INFORMACION: 1) atencionales; 2) de codificación, elaboración y organización de a información; 3) de personalización y creatividad; 4) de repetición y almacenamiento; 5) de recuperación de la información; 6) de comunicación y uso de la información adquiridaIV. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS: 1) Conocimiento; 2) Control: estrategias de planificación y de evaluación y regulación.

ROMAN y G A L L E G O (1997)

I. ESRATEGIAS DE APOyO (Metacognición, Socioafectividad)II ADqUISICION (Atención y Repetición)

III. CODIFICACION (Mnemotecnización, Elaboración, Organización)IV. RECUPERACION (búsqueda y Generación de Respuesta.

b E L T R A N (2006)

I. METACOGNICION (Planificación, Evaluación, Regulación)II. SENSIbILIZACION (Motivación, Actitudes, Afectividad/Control emocional)

III. ELAbORACION (Selección, Organización y Elaboración)

IV. PERSONALIZACION (Pensamiento crítico/creativo; Recuperación y Transferencia).

Cuadro 1. Tipos y categorías de estrategias de aprendizaje según diferentes autores

197

Como se puede observar en el cuadro 1, los autores están de acuerdo en considerar que las estrategias cognitivas, metacognitivas y de apoyo al aprendizaje, también denominadas estrategias de procesamiento de aprendizaje, son conductas que desarrolla el sujeto que aprende para operar sobre el modo en que la información es procesada, codificada y recuperada para el logro de su posterior aplicabilidad y transferencia. Implican secuencias integradas de procedimientos o tareas y habilidades mentales que se activan con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información. Se trata de competencias necesarias para que un aprendizaje sea efectivo, incluyendo las estrategias y habilidades que los estudiantes necesitan para manejar y controlar su propio aprendizaje en distintas circunstancias.

En definitiva, el objetivo o meta del aprendizaje consiste en adquirir conocimientos y llegar a la comprensión a través de mecanismos psicológicos como la relación de los contenidos y la consciuencia de significatividad de los mismos. E n último término, la adquisición de conocimientos y su comprensión se desarrollan a través de procesos interactivos de enseñanza y estudio. Los profesores, en la actualidad, son conscientes de que el aprendizaje ya no consiste en un simple proceso de adquisición de fragmentos de datos o información, sino que reconocen que los alumnos tienen sus propias pautas personales de conducta más o menos estables, son capaces de autorregular sus procesos cognitivos (atencionales, memoria, razonamiento…); poseen sus motivaciones, sus experiencias y percepciones y que, éstas tienen siempre algún tipo de repercusión sobre el aprendizaje. Por tanto, el aprendizaje va a estar mediatizado por una serie de variables que es preciso conocer para su adecuado tratamiento con el fin de lograr el objetivo de que el aprendizaje ocurra realmente en las mejores condiciones posibles (barca, Marcos, Núñez, Porto y Santorum, 1997).

Cabe señalar también que la capacidad de aprender no se considera ya como una

capacidad innata, más bien se trata de un tipo de habilidades que se despliegan en función de las necesidades de adaptación a situaciones nuevas que los alumnos deben resolver con éxito; de ahí que se hable de inteligencias múltiples (Gardner, 1995), habilidades cognitivas y sociales, inteligencia emocional. En esta línea, los profesores y los alumnos disponen de una amplia experiencia sobre el hecho de que el aprendizaje es un ejercicio lleno de dificultades y para el cual no suele disponerse de una guía única que ofrezca soluciones definitivas. Concluímos afirmando con Selmes (1987) que para mejorar la eficacia del aprendizaje es necesario centrar la atención por lo menos tanto en el proceso de aprendizaje como en lo que se está aprendiendo.

AUTOCONCEPTO y RENDIMIENTO

En líneas generales podemos calificar al Autoconcepto como una medida de evaluación indicativa de cómo se percibe el alumno a sí mismo como persona. La definición técnica incluye el autoconcepto general (AG) como un sistema complejo y dinámico de creencias que un sujeto considera verdaderas respecto a sí mismo, teniendo cada creencia un valor correspondiente. Es decir, estaría integrado por un conjunto de percepciones que una persona mantiene sobre sí misma y que han sido formadas a través de la interpretación de la propia experiencia y del ambiente, siendo influenciadas de manera especial por los refuerzos positivos y el feed-back de los otros significativos, así como por los propios mecanismos cognitivos como las atriciones causales. También el autoconcepto se va construyendo no sólo en función de los logros obtenidos sino como consecuencia de un proceso de comparación social con sus compañeros y de las expectativas de sus profesores y sus padres. El autoconcepto puede definirse a partir de sus múltples acepciones y funciones psicológicas que posee como son su multidimesionalidad, es jerárquico, estable, es funcional, es operativo y con entidad propia (ver cuadro 1).

POZO y P O S T I G O (1993; 1997)

I. METACOGNICION. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

II. ESTRATEGIAS DE APOyOIII. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

IV. HAbILIDADES, DESTREZAS O HAbITOS DE ESTUDIOV. CONOCIMIENTOS de TEMAS ESPECIFICOSVI. PROCESOS PSICOLOGICOS bASICOS

GARGALLO, b. (2000)

I. ESTRATEGIAS DISPOSICIONALES y DE APOyO: 1. Afectivo-emotivas; 2) de automanejo; 3) estrategias control del contexto.

II. ESTRATEGIAS DE bUSqUEDA, RECOGIDA y SELECCIÓN DE LA INFORMACION

III. ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO y USO DE LA INFORMACION: 1) atencionales; 2) de codificación, elaboración y organización de a información; 3) de personalización y creatividad; 4) de repetición y almacenamiento; 5) de recuperación de la información; 6) de comunicación y uso de la información adquiridaIV. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS: 1) Conocimiento; 2) Control: estrategias de planificación y de evaluación y regulación.

ROMAN y G A L L E G O (1997)

I. ESRATEGIAS DE APOyO (Metacognición, Socioafectividad)II ADqUISICION (Atención y Repetición)

III. CODIFICACION (Mnemotecnización, Elaboración, Organización)IV. RECUPERACION (búsqueda y Generación de Respuesta.

b E L T R A N (2006)

I. METACOGNICION (Planificación, Evaluación, Regulación)II. SENSIbILIZACION (Motivación, Actitudes, Afectividad/Control emocional)

III. ELAbORACION (Selección, Organización y Elaboración)

IV. PERSONALIZACION (Pensamiento crítico/creativo; Recuperación y Transferencia).

198

CaraCterizaCion General Del autoConCepto

(González-Pienda et al. (1997)

1. DiMension ConCeptual

a) COMPONENTE DESCRIPTIVO: Se refiere al concepto de autoimagen (cómo me veo). Hay dos tipos: privada (identidad personal, yo privado) y yo social (el yo desempeñando roles sociales).

b) COMPONENTE VALORATIVO. Relativo al concepto de autoestima (representa la importancia que tiene para mí la autoimagen percibida). Aquí juega un papel importante el “autoconcepto ideal propio” y el “autoconcepto ideal para otros significativos”.

c) COMPONENTE INTERACTIVO. La relación significativa entre nivel de autoimagen e importancia de la misma dan lugar a un autoconcepto concreto.

2. DiMension estruCtural

a) ESTRUCTURA MULTIDIMENSIONAL. Diferentes dimensiones en cada uno de los niveles de generalidad: académico, no-académico, matemático, verbal… social, físico, etc.

b) ORDENACION JERARqUICA. Las dimensiones se organizan según su nivel de generalidad en varios niveles factoriales, siempre de modo jerárquico.

c) ESTAbILIDAD. Hay una mayor estabilidad en las dimensiones más generales y mayor inestabilidad en las más específicas (cercanas a la conducta objetiva).

d) IDENTIDAD ESTRUCTURAL: Tiene, por tanto una estructura definida y diferenciable de cualquier otro constructo.

3. DiMension FunCional

a) PROCESOS y ESTRATEGIAS COGNITIVAS y DE AUTORREGULACION. Para la construcción del autoconocimiento se utilizan una serie de procesos cognitivos que posibilitan varias operaciones: aceptar, cuestionar, alterar o suprimir la información, con el propósito de similarla o acomodarse a ella.

b) AUTOCONCEPTO OPERATIVO. Es la dimensión del autoconcepto global que, a) percibe, procesa e interpreta la información, b) selecciona la respuesta adecuada e inicia la acción, c) evalúa el desarrollo y resultado final de la misma.

c) SUS FUNCIONES. A nivel general son dos: estabilizadoras y de crecimiento. A nivel más concreto identificamos cuatro: a) contextualizar, b) integrar la información nueva, c) regular el estado afectivo, d) motivar la conducta futura.

Cuadro 1. Estructura, componentes y funcionalidad del autoconcepto

El Autoconcepto Académico (AA) hay que entenderlo a diferencia del autoconcepto general como una variable o determinante que integra la representación que el alumno tiene de sí mismo como estudiante o aprendiz. En consecuencia, el autoconcepto académico se refiere a la idea que el alumno tiene de sus habilidades o capacidades, esfuerzos que realiza para llevar a cabo la tarea de aprender y afrontar el aprendizaje en un contexto instruccional, en concreto, en el contexto escolar.

Asi, se puede hablar de varios tipos de autoconcepto: el matemático, el verbal, relaciones con iguales, su percepción física de si mismo (capacidad y apariencia) y sus propios niveles de estabilidad emocional. Se sabe que cuando estos tipos de autoconcepto están en sus niveles bajos o deficitarios, este hecho afecta negativamente al aprendizaje y, en consecuencia, al rendimiento académico. En el cuadro que se incluye a continuación podemos visualizar la estructura y los componentes del Autoconcepto (ver cuadro 1.

199

Se puede observar en el cuadro 1 anterior la estructura general del Autoconcepto, tal como lo describe Marsh y Marsh y Shavelson (Marsh, 1987; Marsh, 1990; Marsh y Shavelson, 1985). Se incluye la jerarquía del autoconcepto, la dimesnionalidad y la funcionalidad de acuerdo con lo que acabamos de describir anteriormente. Destaca el Autoconcepto general (AG) como el factor integrador de síntesis, fruto del análisis de cómo el sujeto se percibe en el resto de facetas no meramente académicas y en las que juega un papel muy importante el proceso de adjudicar o quitar valor a las distintas dimensiones según diferentes estrategias cognitivas defensivas del yo.

Del autoconcepto general depende el Autoconcepto académico general (AAG) que viene a ser la representación o imagen que el alumno tiene de sí mismo como aprendiz. En consecuencia, el autoconcepto académico general se refiere a la idea que el alumno tiene de todas sus habilidades para llevar a cabo la tarea de aprender y afrontar el aprendizaje en

un contexto instruccional, en concreto, en el contexto escolar.

El autoconcepto académico general (AAG) incluye el Autoconcepto matemático (AM), en cuanto valor que tiene de sí mismo el sujeto como estudiante en asignaturas relacionadas con el área de las matemáticas, además se invluye el Autoconcepto verbal (AV) que es el concepto que el alumno tiene de sí mismo como estudiante en el área de lengua y afines.

Del mismo modo depende del Autoconcepto general (AG) la dimensión/factor de segundo orden denominada Autoconcepto social general (ASG) que viene a ser la cara con la que el alumno se presenta en sus relaciones sociales y de interacción entre iguales. De esta dimensión de segundo orden dependen varios factores como son los de Autoconcepto físico (capacidad) (CF). Viene a ser el concepto de sí mismo en relación a la competencia para sobresalir en el terreno de los deportes, (p.ej: “soy bueno en actividades como los deportes o la gimnasia”, o en el “fútbol”; soy bueno en tenis en pistas rápidas).

Cuadro1. Estructura general del Autoconcepto: Factores de segundo orden, primarios y dimensiones

200

Especialmente en los chicos, parece que esta dimensión tendría los mismos correlatos que en el caso de la dimensión “apariencia física”.

En cuanto a la Apariencia física (AF) viene a ser el concepto que tiene de sí mismo

el sujeto en relación a su aspecto físico (p.ej.: “los demás piensan que soy guapo”, “soy atractivo físicamente”). Los niveles de esta dimensión (a estas edades) se encuentran muy relacionados con los niveles de autoimagen encontrados en cuanto a las relaciones interpersonales.

Cuadro 2. Estructura y dimensiones (académica y no-académica del Autoconcepto

201

Por último, hay que destacar la dimensión de Relación con iguales (RI) del mismo sexo (MS) y con el sexo puesto (SO). En definitiva, viene a ser el concepto que el adolescente tiene de sí mismo en relación a su capacidad para hacer amigos así como para mantenerlos. Es un índice claro de la importancia que el grupo de iguales tiene dentro de la construcción del yo del adolescente.

Es muy importante observar niveles positivos en esta área, ya que existe gran relación entre problemas a este nivel y problemas a nivel académico e incluso a niveles de adaptación personal en general. Por otra parte, en bastantes casos ocurre que el estudiante centra la construcción de su yo sobre el desarrollo de esta área como consecuencia de la imposibilidad de valorarse positivamente en otras dimensiones (por ejemplo, en la académica).

La última dimensión importante en la estructura del Autoconcepto es la denominada Autoconcepto Privado General (APG) que ¡viene a ser la cara interna o ínima que todos los sujetos tenemos y que es la parcela de nuestra personalidad más privada e íntima de las personas. Aquí cabe destacar tres factores que integra n el APG. Por una parte está la Relación familiar (padres) (RF). Es la imagen que tiene el alumno de sí mismo en relación a su rol dentro del seno de la familia. En este contexto, el papel fundamental es el de “hijo” y en este sentido, los adolescentes/jóvenes se encuentran en una fase evolutiva psicosocial complicada para construir una imagen coherente de sí mismos como hijo. Con frecuencia, la imagen que tienen los padres y sus hijos de lo que debe ser un buen hijo son bastante encontradas, chocan con cierta frecuencia, lo cual dificulta en gran medida la construcción de esta faceta d ela personalidad.

La otra dimensión importante es la Honestidad (HO) que ofrece información sobre una dimensión del yo que en la adolescencia parece comenzar a tener relevancia y que se refiere a la percepción que uno tiene de sí

mismo como una persona “de fiar”, honrada, honesta, como ellos dicen “persona legal”, etc.

Finalmente la dimension última del autoconcepto privado es la Estabilidad emocional (EM) que viene a sr la nformación sobre el grado de estrés y/o preocupación del alumno como consecuencia de las distintas tareas que tiene que afrontar y resolver en el proceso de su desarrollo y de construcción de su yo y en la evolución progresiva de su propia personalidad. Cuando los niveles de esta área son bajos suele también ser baja la consideración que tiene de sí mismo en general, aunque lo más importante puede ser que este factor nos indica el grado de importancia que los puntos débiles de su perfil tienen en la configuración de su autoconcepto.

AUTOCONCEPTO, APRENDIzAJE y RENDIMIENTO ESCOLAR: LAS DIFI-CULTADES DE APRENDIzAJE

Existe un buen número de investigaciones que demuestran las relaciones existentes entre el autoconcepto y la conducta académica del alumno, quizás por la importancia que posee el contexto escolar en el desarrollo general del niño. En general las relaciones se establecen entre el autoconcepto y las experiencias y logros escolares de los alumnos desde edades de educación primaria hasta el bachillerato. La relación existe y no es de tipo unidireccional, sino recíproca. Es decir: se ha descubierto que el autoconcepto es una variable determinante y causal del rendimiento académico, pero también se ha constatado que son las experiencias de logro académico quienes determinan el autoconcepto de los alumnos e incluso otros trabajos demuestran la determinanción recíproca (González y Tourón, 1992).

Lo que podemos afirmar con suficiente garantía de investigación realizada sobre el tema son dos hechos: a) el autoconcepto es fuente de motivación que incide directa y significativamente sobre el logro académico o rendimiento escolar del alumnado, y b)

202

la influencia del autoconcepto sobre el rendimiento puede ser inmediata, mientras que la incidencia del logro académico sobre el autoconcepto se encontraría mediatizada por la elaboración cognitivo-afectiva del propio autoconcepto y durante el transcurso de un tiempo considerable.

Respecto a las relaciones entre autoconcepto y bajo rendimiento escolar o en niños con dificultades de aprendizaje se explica por la fuerte interacción y correlación existente entre los constructos: autoconcepto, motivación, cognición y rendimiento académico. Se sabe que el autoconcepto positivo correlaciona alto con niveles altos de logro académico, o lo que es lo mismo, con el buen rendimiento académico. y, al revés, autoconceptos negativos correlacionan poderosamente con rendimientos académico bajos o negativos (González-Pienda y Núñez, 1998; Morán, 2004).

Pero existen otras variables del funcionamiento cognitivo que están afectadas en niños con dificultades de aprendizaje. Asi, se habla de que en alumnos con DA suele haber bajo nivel de autoconcepto, escasa autoconfianza, estilos atribucionales desadaptativos, falta de persistencia orientada a las tareas escolares, inexistencia de metas académicas… de modo que podemos concluir que los factores motivacionales y afectivos contribuyen a la aparición de las dificultades de aprendizaje, de manera que un niño que ha fracasado en el aprendizaje tiende a tener bajas expectativas de logro, escasa persistencia ante tareas escolares y desarrolla una baja autoestima y estas actitudes reducen la motivación y generan sentimientos negativos respecto del trabajo escolar (Kirk y Gallagher (1986; Núñez, González-Pienda, García, González-Pumariega, Roces, Alvarez, y González Torres, 1998; González-Pienda, Núñez, González-Pumariega y García, 1997; González y Tourón, 1992).

En general los alumnos con Dificultades de Aprendizaje (DA) muestran una imagen

más negativa de sí mismos y no solamente en los aspectos académicos, sino también en los sociales y emocionales/afectivos. Parece que los alumnos con DA se perciben como menos capaces y competentes que sus compañeros en todas las materias escolares, indicando que les cuesta mucho aprender las cosas y que disfrutan poco de ellas, resultándoles escasamente gratificantes y motivadoras.

Esta percepción negativa relacionada con las tareas escolares se acompaña también de una imagen deteriorada en relación con sus compañeros y familia (padres) sintiéndose rechazados e ignorados por sus iguales y poco comprendidos por sus padres.

Estas serían algunas de las principales conclusiones a las que diferentes investigadores en este campo han llegado en los últimos años.

MÉTODO

OBjETIVOS

Se pretende con este trabajo comprobar si las estrategias de aprendizaje superficiales y de organización y comprensión en interacción con el autoconcepto general y académico positivo y negativo inciden de forma significativa estadísticamente en el rendimiento académico del alumnado de educación secundaria.

PARTICIPANTES

Alumnado de 1º, 2º, 3º y 4º cursos de Educación Secundaria de centros públicos de las ciudades del norte Portugal (Porto, braga, Chaves) y de Galicia (A Coruña, Santiago de Compostela, Pontevedra y Ourense), de edades comprendidas entre los 12 y los 15 años ( N = 728). Se han seleccionado los sujetos siguiendo los criterios de aleatoriedad, estratificación y de manera polietápica (véanse tablas 1 y 2). La media es de 12.36 años y la desviación típica es de 0.82).

203

VARIABLES E INSTRUMENTOS DE MEDIDA

Las variables consideradas son:

1. Variables criterio/Independientes (VV.II.): Estrategias de aprendizaje y Autoconcepto: a) Estrategias de comprensión; b) Autoconcepto Académico y estrategias de apoyo; c) Estrategias superficiales y autoconcepto negativo.

2. Variable dependiente (V.D.): Rendimiento académico global (RAG), evaluado a través de las calificaciones académicas donde se hacen tres categorías: el rendimiento bajo (suspensos y aprobados, notas 5 y 6) equivale a la categoría 1; el rendimiento medio (notables, notas 7 y 8) equivalen a categoría 2 y sobresalientes (notas 9 y 10) equivalen a la categoría 3.

En cuanto al Instrumento de medida se ha utilizado la Escala REFEMA-57: Escala de

Relaciones Familiares, Escolares y Motivación y Académica.

Desarrollada por barca, Porto y Santorum (1997), la Escala REFEMA-57 es una Escala de evaluación de Relaciones familiares, escolares y motivación académica, derivada de otras dos anteriores: la CDPFA-70 y la Escala ECEFA-92. La Escala REFEMA-57 consta de tres partes bien diferenciadas: la primera trata de describir los acontecimientos y hechos más importantes sobre cómo la familia suele reaccionar ante los estudios de los hijos y está integrada por 19 items.

La segunda parte (Metas académicas) está adaptada de la Escala de Metas Académicas (CMA) de Hayamizu y Weiner (1991) y está constituída también por 19 items. Por último, la tercera parte de la Escala REFEMA-57 Estrategias de aprendizaje y Autoconcepto) pretende evaluar, con 18 items, las Estrategias de Aprendizaje y Estudio y el Autoconcepto académico, en cuanto variables relevantes que pueden incidir en el rendimiento académico del alumnado de educación secundaria. Todas

Cursos Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido

1º 44 6.04 6.04

2º 170 23.35 23.35

3º 471 64.69 64.69

4º 43 5.90 5.90

Total 728 99.98 99.98

tabla 1. Niveles escolares de Educación secundaria de los sujetos.

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido

Mujer 351 48.07 48.07

Hombre 377 51,93 51.93Total 728 100,0 100,0

tabla 2. Distribución de los sujetos de la muestra por sexos.

204

estas Sub-escalas son evaluadas a través de una escala de tipo Likert con un rango creciente de 1 a 5 puntos (con 1: de total desacuerdo a 5: total acuerdo). Las propiedades psicométricas de la Escala (Validez factorial, Varianza explicada, KMO y Alfa de Cronbach pueden considerarse aceptables (Ver tabla 3).

En este trabajo se utilizará la tercera parte de la Escala REFEMA-57 que es la que evalúa los procesos y estrategias de aprendizaje del alumnado y el autoconcepto y que pasamos a describir.

Alumnado de Educación Secundaria de 11 a 16 años (N = 728)

Ítems % Varianza KMOAlfa de Cron-

bach

SUb-ESCALA RELACIONES FAMILIA/ESCUELA (RFE) 49.3% (5 Fact.) 0.769 0.705

Factor 1Apoyo y Ayuda al trabajo escolar 2, 1, 5, 7, 3, 6

Factor 2Valoración del esfuerzo y capacidad 9, 13, 15, 18

Factor 3Decisiones externas 11, 8, 4

Factor 4Expectativas negativas de la familia 16, 19

Factor 5Recompensas externas 10, 12, 14

SUb-ESCALA DE METAS ACADEMICAS (EMA) 52.73% (4 Fact.) 0.896 0.873

Factor 1Metas de Rendimiento

3, 15, 12, 6, 18, 4, 3

Factor 2 Metas deAprendizaje 10, 19, 20, 7, 16

Factor 3Metas de Valoración social 5, 17, 2, 14

Factor 4Metas de evitación de fracaso 11, 8, 9

SUb-ESCALA DE ESTRATEGIAS DE APR. y AU-TOEFICACIA (EAAE) 52.02% (3 Fact.) 0.905 0.851

Factor 1Estrategias de organización y comprensión 18, 17, 15, 16, 4, 1

Factor 2Autoeficacia y autorregulación aprendizaje

6, 3, 9, 2, 7, 14, 8, 11, 5

Factor 3Estrategias superficiales y ansiedad ante exámenes 10, 12, 13

Escala Total 57

% de la Varianza para 12 factores:

54.86

0.915 (p< 0.000) 0.914

Tabla 3. Escala REFEMA-57 (barca, Porto, Santorum (2007). Estructura Factorial de la Escala, Coeficientes de Adecuación Muestral (KMO) y Coeficientes de fiabilidad (alfa de Cronbach) por Factores y Escala Total

205

La Sub-escala que utilizamos en este trabajo es la de Estrategias de aprendizaje y Autoconcepto (EAAU). Los 19 items de que consta esta sub-escala integra una solución factorial de tres dimensiones con una varianza explicada del 52.02%, un coeficiente de adecuación muestral de 0.905 y un coeficiente de fiabilidad de 0.851 y que suponen unos coeficientes aceptables. La descripción de los factores es la siguiente:

a) Factor 1: Estrategias de organización y comprensión. Integran este factor 6 items y es una dimensión que evalúa estrategias de aprendizaje que inciden en los procesos de organización, comprensión y relación de contenidos cuando el alumnado aborda las tareas de estudio. Por ejemplo: “preparo los exámenes con atención y profundidad; repaso varias veces los temas hasta domninarlos completamente; utilizo técnicas para organizar como mapas o esquemas o para poner en orden los datos de los temas...; resumo las ideas más importantes de las lecciones para comprenderlas mejor...; tomo notas en las clases para recordar la información esencial...”

b) Factor 2. Autoconcepto académico y estrategias de apoyo. Integrada por 9 items, es una dimensión en la que se entrecruzan dos aspectos importantes en los procesos de estudio: la valoración de uno mismo como persona y como alumno y , a la vez, las estrategias de apoyo que sirven para dar seguridad al sujeto al afrontar las tareas de estudio. Como ejemplos podemos citar: “resisto las tareas de clase, aunque tenga dificultades; cuando me comparo con los demás me veo como un/a buen/a estudiante...; llevo mis tareas de clase al día; tengo confianza en mis habilidades...; me gustan los trabajos que me ponen las cosas y los temas difíciles...; creo que puedo aprender muchas cosas si me esfuerzo en mis trabajo personal...en la clase me encuentro relajado/a y puedo

concentarme bien.. al hacer un examen me siento seguro/a de que lo haré bien...”

c) Factor 3: Estrategias superficiales y autoconcepto negativo. Está integrado por 3 items que responden a una forma negativa de encarar y abordar las tareas de estudio y aprendizaje. Por ejemplo: “nada más pensar en los exámenes me pongo nervioso/a...; durante los exámenes me cuesta concentrarme y sólo pienso en las consecuencias de hacerlos mal...; los exámenes me ponen nervioso/a y me quitan el sueño...”.

PROCEDIMIENTO

Los datos relativos a las variables estudiadas fueron recogidos por los autores de la investigación o por personal especialmente entrenado al efecto durante varias varias sesiones de trabajo en centros esolares públicos, pertenecientes a las ciudades de Porto, braga y Chaves (Portugal) y A Coruña, Santiago de Compostela, Pontevedra y Ourense, en Gablicia durante loos años 2007 y 2008. Los estudiantes cumplimentaron de forma voluntaria y sin límite de tiempo los instrumentos de la investigación. Se les solicitaba la mayor objetividad posible al contestar y se les garantizaba la total confidencialidad de las respuestas. También se aclaraban todas las dudas que pudieran surgir durante las aplicaciones de las pruebas.

TéCNICAS DE ANáLISIS DE DATOS

El planteamiento responde a las características de diseño denominado correlacional básico, puesto que no se manipulan intencionalmente las variables y se emplea el paquete estadístico SPSS (versión 15.0). Las principales técnicas de análisis han sido: la correlación de Pearson para el análisis de las interacciones y correlaciones entre variables, el Análisis factorial exploratorio de componentes principales para el mejor conocimiento de las soluciones factoriales resultantes a partir de las variables relativas

206

a la sub-escala de Estrategias de aprendizaje y Autoconcepto y el Análisis de Regresión lineal múltiple, paso a paso, con la finalidad de analizar el coeficiente de determinación y las varianzas explicadas de cada variable que entra en la ecuación, interpretando los coeficientes beta (β) en su relación con el rendimiento académico

RESULTADOS

Análisis correlacional entre variables de estrategias de aprendizaje y autoconcepto y el rendimiento académico

En función de los objetivos propuestos realizamos esta exploración tomando dos puntos básicos de referencia: por una parte dirigimos nuestra atención a las variables de estrategias de aprendizaje y autoconcepto que mantienen las correlaciones más alta, positivas y significativas con el rendimiento académico y, por otra, aquellas que mantienen una correlación negativa y significativa.

Si analizamos con detenimiento las correlaciones existentes entre las variables de estrategias y autoconcepto en relación con el rendimiento académico en este trabajo podemos observar, en primer lugar, que el rendimiento académico del alumnado mantiene las correlaciones positivas y significativas con variables como: Estrategias de organización y comprensión que inciden en los procesos de comprensión y relación de contenidos cuando el alumnado aborda las tareas de estudio (ver tabla 4)

En mayor medida se destaca la correlación de la variable Autoconcepto académico y estrategias de apoyo con el rendimiento académico. Es una dimensión en la que se entrecruzan dos aspectos importantes en los procesos de estudio: la valoración de uno mismo como persona y como alumno/aprendiz y, a la vez, las estrategias de apoyo que sirven para dar seguridad y motivación al sujeto al afrontar las tareas de estudio.

Variables de Estrategias de aprendizaje y Autoconcepto

Rendimiento Académico Global (RAG)

Estrategias de Organización y Comprensión 0.351**

Autoconcepto Académico y Estrategias

de Apoyo0.441**

Estrategias Superficiales y Autoconcepto

Negativo-0.276**

**p < 0.01 La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Tabla 4. Coeficientes de Correlación (Spearman) entre las Variables de Estrategias de Aprendizaje y Autococepto con el Rendimiento Acádémico Global del alumnado de educación secundaria (N = 728)

207

Todos estos datos implican el hecho de que el rendimiento académico es más alto en la misma medida en que también lo sean las actividades de estudio y aprendizaje en las que dominan las tareas de organización, relación de contenidos y comprensión del alumnado, asi como la valoración de sí mismo como persona y como alumno. En consecuencia, estos resultados positivos que se obtienen inciden en el interés motivacional por las propias tareas y por el aprendizaje en sí mismo.

Hay que destacar, por otra parte, la variable de correlación negativa y significativa con el rendimiento académico. Se observa que la variable Estrategias superficiales y autoconcepto negativo guarda una correlación negativa y significativa. Esto significa que el rendimiento académico es más bajo en la misma medida en que sea más alta la forma negativa de encarar y abordar las tareas de estudio y aprendizaje, como, por ejemplo: “nada más pensar en los exámenes me pongo nervioso/a...; durante los exámenes me cuesta concentrarme y sólo pienso en las consecuencias de hacerlos mal...; los exámenes me ponen nervioso/a y me quitan el sueño...”. (véase Tabla 3).

Capacidad y Poder predictivo de las variables y determinantes de Estrategias de aprendizaje y Autoconcepto sobre el rendimiento académico

Utilizando la Escala REFEMA-57, Subescala de Estrategias dea Aprendizaje y Autoconcepto, como conjunto de Variables Independientes/Predictoras (en adelante V.I.) y como Variable Dependiente (en adelante V.D.), el rendimiento académico global de los sujetos de la muestra de la investigación realizada en 2008 con alumnado de educación secunbdaria del norte de Portugal y de Galicia, se observa que la varianza explicada total de esta Sub–escala es de un 24,7 %, lo cual puede considerarse como un coeficiente de determinación moderado.

El mejor predictor del rendimiento académico es la variable Autoconcepto Académico y Estrategias de Apoyo, variable que contribuye al coeficiente de determinación con un 19,7, lo cual significa una alto porcentaje, dentro del total de la varianza. Ello significa que a medida que los alumnos hacen una buena valoración de sí mismos como personas y como alumnos y, a la vez, utilizan las estrategias de apoyo que sirven para dar seguridad y motivacimón al afrontar las tareas de estudio, en esa medida, poseen una alta capacidad predictiva para un buen rendimiento académico. Como ejemplos podemos citar: que cuando los alumnos hacen propiuas actividades de estudio como aquellas que dicem: “resisto las tareas de clase, aunque tenga dificultades; cuando me comparo con los demás me veo como un/a buen/a estudiante...; llevo mis tareas de clase al día; tengo confianza en mis habilidades...; me gustan los trabajos que me ponen las cosas y los temas difíciles...; creo que puedo aprender muchas cosas si me esfuerzo en mis trabajo personal... es entonces cuando este tipo de tareas predicen un buen rendimiento académico. Del mismo modo ocurre, aunque en menor medida, con la variable Estrategias de organización y comprensión, tareas que inciden en los procesos de organización, comprensión y relación de contenidos cuando el alumnado aborda las tareas de estudio. Dicha variable aporta un 1.8% a la ecuación de regresión, de modo positivo y significativo, en definitiva es su aportación al rendimiento académico del alumnado de educación secundaria portugués y de Galicia. De alguna forma esta variable apunta hacia un complemento de las actvidades y tareas escolares que se citan en la variable anterior, dado que, en este caso, las actividades de aprendizaje giran en torno a tareas como: “preparo los exámenes con atención y profundidad; repaso varias veces los temas hasta domninarlos completamente; utilizo técnicas para organizar como mapas o esquemas o para poner en orden los datos de los temas...; resumo las ideas más importantes de las lecciones para comprenderlas mejor...”.

208

Finalmente cabe destacar que se une a la ecuación de regresión otra variable como Estrategias superficiales y autoconcepto negativo con una aportación de 4.1% de la varianza a la ecuación de regresión, aunque con una beta negativa (β = -0,204), lo que significa su importancia pero en sentido inverso: a medida que esta variable sea relevante, en esa misma medida, el rendimiento académico será bajo o deficiente. Esta variable está integrada por items que responden a una forma negativa de encarar y abordar las tareas de estudio y aprendizaje como, por ejemplo: “nada más pensar en los exámenes me pongo nervioso/a...; durante los exámenes me cuesta concentrarme y sólo pienso en las consecuencias de hacerlos mal...; los exámenes me ponen nervioso/a y me quitan el sueño...”.

CONCLUSIONES

1. Se ha comprobado en este trabajo, por una parte, la alta correlación existente entre la variable Autoconcepto académico y estrategias de apoyo con el rendimiento académico del alumando de educación secundaria, tanto del norte de Portugal como de Galicia. Es una dimensión en la que se entrecruzan dos aspectos importantes en los procesos de estudio: la valoración del propio alumnado como persona y como alumno/aprendiz y, a la vez, las estrategias de aprendizaje de tipo de apoyo (como por ej.: “resisto las tareas de clase, aunque tenga dificultades; cuando me comparo con los demás me veo como un/a buen/a estudiante...; llevo mis tareas de clase al día; tengo confianza en mis

Resultados del Análisis de Regresión, método por pasos sucesivos. Variables Independientes (VV.II): Escala REFEMA-57( Subescala EAAU) Estrategias de Aprendizaje y Autoconcepto). Variable

dependiente (VD): Rendimiento Académico Global (raG)N= 728 R2= 24,7%

Pasos Variables R R2 R2 corregida Error tip. estimación

Cambio en R2 β Sig.*

1

Autoconcepto Académico y Estrategias de

Apoyo

0,441 0,195 0,193 0,691 0,195 0,441 0,000

2

Estrategias Superficiales y Autoconcepto

Negativo

0.485 0.235 0.231 0.674 0.041 -0.204 0.000

3Estrategias de

Organziación y Comprensión

0.503 0.253 0.247 0.667 0,018 0,172 0,002

*p< 0.01

Tabla 4. Modelo parcial de Análisis de Regresión Lineal Múltiple, pasos sucesivos. Variables independientes: Escala REFEMA-57 (Sub-Escala de Estrategias de aprendizaje y Autoconcepto (EAAU). Variable dependiente (VD): RAG

209

habilidades...; me gustan los trabajos que me ponen las cosas y los temas difíciles...; creo que puedo aprender muchas cosas si me esfuerzo en mi trabajo personal... ) y que tienen como finalidad dar seguridad, incentivo y motivación al sujeto al afrontar las tareas de estudio.

2. Por otra parte, se ha constatado la existencia de una alta correlación, positiva y significativa, de la variable rendimiento académico del alumnado de educación secundaria con variables como: Estrategias de aprendizaje de organización y comprensión que inciden en los procesos de relación y comprensión de contenidos cuando el alumnado aborda las tareas de estudio y que, como consecuencia, sus resultados académico son buenos, como por ej.: “preparo los exámenes con atención y profundidad; repaso varias veces los temas hasta domninarlos completamente; utilizo técnicas para organizar como mapas o esquemas o para poner en orden los datos de los temas...; resumo las ideas más importantes de las lecciones para comprenderlas mejor...

3. Cabe destacar, además, la variable Estrategias superficiales y autoconcepto negativo que guarda una correlación negativa y significativa con el rendimiento académico del alumnado, lo que significa que el rendimiento académico es más bajo en la misma medida en que sea más alta la forma negativa de encarar y abordar las tareas de estudio y aprendizaje, como, por ejemplo: “nada más pensar en los exámenes me pongo nervioso/a...; durante los exámenes me cuesta concentrarme y sólo pienso en las consecuencias de hacerlos mal...; los exámenes me ponen nervioso/a y me quitan el sueño...”.

4. En cuanto a la capacidad predictiva de estas variables sobre el rendimiento académico hay que resaltar al Autoconcepto Académico y Estrategias de Apoyo, variable que contribuye al a la

ecuación de regresión con un 19.7, lo cual significa una alto porcentaje, dentro del total de la varianza (24.7%).

5. Del mismo modo se aporta a la ecuación de regresión otra variable como Estrategias superficiales y autoconcepto negativo, con una aportación de 4.1% de la varianza, aunque con un coeficiente beta negativo (β = -0,204), lo que significa su importancia pero en sentido inverso: a medida que esta variable sea relevante, en esa misma medida, el rendimiento académico del alumnado que opte por la ejecución y abordaje de los contenidos de esta variable (por ej.: nada más pensar en los exámenes me pongo nervioso/a...; durante los exámenes me cuesta concentrarme y sólo pienso en las consecuencias de hacerlos mal...), dicho rendimiento académico será bajo o deficiente.

5. También se debe destacar, pero en sentido positivo y significativo, aunque en menor medida, la variable Estrategias de aprendizazje de organización y comprensión, tareas que inciden en los procesos de organización, comprensión y relación de contenidos cuando el alumnado aborda las tareas de estudio, ya que dicha variable aporta un 1.8% a la ecuación de regresión --se insiste-- de modo positivo y significativo, en definitiva es su aportación al rendimiento académico del alumnado de Portugal y Galicia de Educación secundaria.

Por lo tanto, cabe resumir las conclusiones anteriores afirmando que son las variables de Autoconcepto y estarategias de apoyo, junto con las Estrategias cognitivas de aprendizazje de organización y comprensión las que tienen una mayor capacidad predictiva sobre el rendimiento académico del alumnado, mientras que las Estategias superficiales y Autoconcepto negativo tienen un efecto inverso en el sentido de que su incidencia es de inhibición del aprendizaje y conduce a niveles bajos de rendimiento académico en el alumnado de educación secundaria.

Resultados del Análisis de Regresión, método por pasos sucesivos. Variables Independientes (VV.II): Escala REFEMA-57( Subescala EAAU) Estrategias de Aprendizaje y Autoconcepto). Variable

dependiente (VD): Rendimiento Académico Global (raG)N= 728 R2= 24,7%

Pasos Variables R R2 R2 corregida Error tip. estimación

Cambio en R2 β Sig.*

1

Autoconcepto Académico y Estrategias de

Apoyo

0,441 0,195 0,193 0,691 0,195 0,441 0,000

2

Estrategias Superficiales y Autoconcepto

Negativo

0.485 0.235 0.231 0.674 0.041 -0.204 0.000

3Estrategias de

Organziación y Comprensión

0.503 0.253 0.247 0.667 0,018 0,172 0,002

*p< 0.01

210

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213

resuMen

Todos los idiomas que son hablados por los individuos de países desarrollados son muy estudiados. Algunas investigaciones en psicología estudian hasta cincuenta y un valores de las palabras. En nuestro estudio deseábamos saber el valor de imagen y de emotividad de cien palabras emotivas gallegas, altas en frecuencia de uso. Analizamos el valor de las cien palabras cuando fueron puntuadas por estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria, y por estudiantes de Universidad, pues, como hemos podido comprobar, en muchas palabras, los estudiantes de Secundaria y los de Universidad puntúan diferente, tanto en imagen como en emotividad.

PALABRAS CLAVE: Imagen, emotividad, valores de palabras, frecuencia de uso.

Imaxe e emotividade de cen palabras emotivas do idioma galego, de alta frecuencia de uso

resuMo

Todos os idiomas que son falados polos individuos de países desenvolvidos son moi estudados. Algunhas investigacións en psicoloxía estudan ata cincuenta e un valores das palabras. No noso estudio desexábamos saber o valor de imaxe e de emotividade de cen palabras emotivas galegas, altas en frecuencia de uso. Analizamos o valor das cen palabras cando foron puntuadas por estudantes do Ensino Secundario Obrigatorio, e por estudantes de Universidade, e, como puidemos comprobar, en moitas palabras, os estudantes do Ensino Secundario e os da Universidade puntúan diferente, tanto en imaxe como en emotividade.

iMaGen y eMotiviDaD De Cien palaBras eMotivas Del iDioMa GalleGo, De alta FreCuenCia De uso

IMAGERY AND EMOTIONALITY Of A HUNDRED HIGH fREQUENCY EMOTIVE WORDS IN THE GALICIAN LANGUAGE

Alfredo CAMPOS Universidade de Santiago de CompostelaIsabel FERREIRO Antonio GONzáLEz Universidade de Vigo

Data de recepción: 28/07/2013Data de aceptación: 20/08/2013

Correspondencia: E-mail: alfredo.campos@usc.es

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DEPSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 21, (n.º1) Ano 18º-2013 ISSN: 1138-1663

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PALABRAS ChAVE: Imaxe, emotividade, valores das palabras, frecuencia de uso.

aBstraCt

All of the languages spoken in industrialized countries have been extensively studied. Much of the psychological research has examined up to 51 values of a word. This study assessed the imagery and emotive value of a hundred high frequency emotive words in the Galician language. The analysis of the value of a 100 words scored by compulsory secondary education students, and university undergraduates revealed compulsory secondary education students, and university undergraduates, scored differently the imagery and emotionality of many words.

KEywORDS: Imagery, emotionality, values of words, frequency of use.

INTRODUCCIÓN

Los psicólogos han estudiado desde hace años, y lo siguen haciendo, cada día con más intensidad, los valores que tienen las palabras de un idioma. Por ejemplo, Rubin (1980) analizó 51 atributos de 125 palabras. Probablemente, los atributos (valores) de las palabras más comúnmente analizados son los de imagen, concreción, emotividad, significado y agrado (Campos, 1995). En el año 1995, Campos (1995) efectuó una extensa revisión de las investigaciones que analizaron alguno de los cinco valores descritos anteriormente.

quizás, los dos valores más estudiados sean la imagen y la emotividad (Campos, 1995). Tanto la imagen como la emotividad se miden a través de una escala, tipo likert, en la que cada individuo tiene que puntuar, normalmente en una escala de uno a siete, qué valor de imagen y de emotividad le suscita cada palabra (Campos, 1989, 1995; Benjafield & Muckenheim, 1989). Por valor de imagen se entiende la imagen (dibujo, sonido, etc.) que suscita cada palabra, y por valor de emotividad se entiende el nivel de emotividad que suscita cada palabra, independientemente de que la

emoción sea positiva o negativa (Campos, 1989, 1995; Paivio, 1968; Rubin, 1980).

La correlación entre los valores de imagen y de emotividad oscila entre -.47 (Campos, 1989), y -.12 (Rubin, 1980). La razón de que exista una correlación negativa entre los valores de imagen y de emotividad radica en que, generalmente, las palabras concretas son poco emotivas, y las palabras abstractas son, generalmente, muy emotivas.

Para poder controlar el significado de las palabras, Campos y colaboradores (Campos, 1990; Campos & González, 1991, 1992) seleccionaron las palabras procurando que la concreta y la abstracta (por pares), tuviesen el mismo significado. Por ejemplo, amigo-amistad. Cuando se seleccionaron las palabras de este modo, la correlación entre imagen y emotividad fue alta y positiva (ver Campos, 1995, para una revisión).

La frecuencia de uso de las palabras es una de las variables más importantes, sin embargo, es una variable muy poco estudiada, si bien todos los países y lenguas tienen sus listas de frecuencia de uso de las palabras. En Galicia, contamos, desde el año 2007 (bugarín, 2007), con el primer estudio de frecuencia de uso del idioma gallego. La razón de que existan pocos estudios con este valor de las palabras es que los demás valores, en general, se consiguen con un simple cuestionario tipo likert, en cambio, el valor de frecuencia de uso es mucho más laborioso, y en los pocos estudios que utilizan esta variable, los autores acostumbran a utilizar el valor de frecuencia de uso tomándolo de otros estudios (barry, Morrison, & Ellis, 1997).

Las correlaciones entre la viveza de imagen y la frecuencia de uso son casi nulas (r = .02, Rubin, 1980), y la correlación entre la emotividad y la frecuencia de uso también son casi nulas (r = .09, Rubin, 1980). Paivio (1968) encontró una correlación de .00 entre la imagen y la frecuencia de uso de las palabras, y de -.26 entre la emotividad y la frecuencia de uso.

215

Los estudios que analizan las diferencias entre los hombres y las mujeres en las puntuaciones de imagen y de emotividad no son taxativos. Algunos estudios como los de Campos y Astorga (1987), y Benjafield y Muckenheim (1989) encontraron que las mujeres daban mayores puntuaciones que los hombres en el valor de imagen de las palabras. Sin embargo, la mayoría de los estudios (Campos, 1990, 1994; Campos & González, 1991, 1992), no encontraron diferencias significativas entre los hombres y las mujeres en la imagen, ni en la emotividad suscitada por las palabras.

En general, podemos decir que, aunque, en algunos casos, exista diferencia entre las puntuaciones de los diferentes grupos, en función de su género, cultura o de su raza, las correlaciones tienden a ser altas y estables. Campos y Astorga (1986) compararon las puntuaciones de imagen de los españoles con los norteamericanos (Walker, 1970) y con los canadienses (Paivio, yuille, & Madigan, 1968). Encontraron que los españoles daban mayores puntuaciones en imagen que los norteamericanos, sin embargo, los españoles dieron menores puntuaciones que los canadienses. Lo importante del estudio fue que, a pesar de que existía diferencia en las puntuaciones entre los grupos, las correlaciones entre los españoles y los norteamericanos fueron altas (r = .88), y la misma correlación se encontró entre los españoles y los canadienses (r = .88).

La estabilidad de las correlaciones también fue obtenida en otros estudios (Campos, 1991a, b; Campos & Sueiro, 1991a, b). Campos (1991a) correlacionó las puntuaciones de imagen con las puntuaciones de emotividad en individuos de distinto sexo, y distinta edad. Encontró una correlación de .54 (p < . 01) entre imagen y emotividad en los chicos adolescentes, y de .59 (p < . 01) en las chicas adolescentes, de .59 (p < . 01) en los hombres, y de .42 (p < . 01) en las mujeres. Cuando se correlacionó la misma variable entre sí en distintas poblaciones, Campos (1991b)

encontró que los varones adolescentes con los varones adultos correlacionaban en imagen en .71 (p < . 01); las chicas adolescentes con las chicas adultas correlacionaron .77 (p < . 01); los chicos adolescentes con las chicas adolescentes correlacionaron .83 (p < . 01); y finalmente, las chicas adultas con los chicos adultos correlacionaron .85 (p < . 01). Resultados semejantes obtuvo Campos (1991b) cuando correlacionó las puntuaciones de emotividad en estas mismas poblaciones.

Campos y Sueiro (1991a) utilizaron 3 grupos de personas de diferentes edades: jóvenes con una media de edad de 16.6 años, adultos con una media de edad de 29.9 años, y mayores con una media de edad de 53.3 años. Al correlacionar las puntuaciones en imagen entre los distintos grupos, todas las correlaciones fueron superiores a .81 (p < . 01), excepto las correlaciones de las mujeres mayores con los otros grupos, que fueron muy bajas. Al correlacionar las puntuaciones de emotividad de estos mismos grupos (Campos & Sueiro, 1991b) se encontraron también altas correlaciones, sin la excepción de las mujeres mayores que hemos visto antes.

Como hemos dicho anteriormente, existen abundantes estudios de valores de lenguas extranjeras, sobre todo, en inglés (Paivio, et al., 1968), en francés (Vikis-Freibergs, 1976). En castellano se están publicando desde hace años listas con distintos valores de las palabras (Campos & Astorga, 1987, 1989; Campos, Pérez-Fabello, González, 2001; Redondo, Fraga, Comesaña, & Perea, 2005; Valle, 1998). Son pocos las investigaciones que utilizan otras lenguas de España, como el vasco o el catalán, si bien, recientemente está apareciendo alguna web, con el estudio de algunas variables en estos idiomas (Duñabeitia, Cholin, Corral, Perea, & Carreiras, 2010; Guasch, boada, Ferré, & Sánchez-Casas, 2012). En lengua gallega, además del libro de bugarín (2007) sobre la frecuencia de uso de palabras gallegas, existen pocos estudios, y están más centrados en la lingüística que en la psicología.

216

En esta investigación deseábamos averiguar la imagen y la emotividad de 100 palabras gallegas, altas en frecuencia de uso, en dos muestras de individuos: estudiantes del primer curso de la Educación Secundaria Obligatoria, y estudiantes del primer curso de la Universidad. También queríamos saber si existían diferencias entre los estudiantes de la E.S.O. y la Universidad tanto en la imagen que le confieren a las palabras, como en la emotividad.

MÉTODO

PARTICIPANTES

Un grupo de 220 estudiantes bilingües (español y gallego), participaron en la investigación. 108 participantes eran del primer curso de la E.S. O. (48 hombres y 60 mujeres), con una media de edad de 12.60 años, una desviación típica de .81, y un rango entre 11 y 15 años. Un grupo de 112 participantes de la Universidad tenían una media de edad de 20.32 (SD = 4.97), y un rango entre 18 y 62 años.

MATERIAL Y PROCEDIMIENTO

El material que utilizamos en esta investigación fue una lista de 100 palabras emotivas gallegas, altas en frecuencia de uso. Las 100 palabras gallegas se encuentran en la Tablas 1 y 2. Las palabras las seleccionaron dos personas expertas en psicología y en lengua, utilizando el libro de bugarín (2007), O galego fundamental. Dicionario de frecuencias. De este libro se seleccionaron las 100 palabras emotivas con mayor frecuencia de uso y que fuesen nombres (ver Tablas 1 y 2). El índice de frecuencia de uso fue, en todas las palabras, superior a 0.0073%.

Una vez confeccionada la lista de palabras se le presentó a un grupo de 220 participantes, de la Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.), de centros públicos de Lalín (Pontevedra), y de los estudios universitarios de Trabajo Social, Educación Primaria, y Educación Infantil, de la Facultad de Ciencias de la Educación de la

Universidad de Vigo (Campus de Ourense). Los participantes valoraron cada palabra en imagen y en emotividad, en una escala de siete puntos, en la que el 0 indicaba ninguna imagen y ninguna emotividad, y el 7 indicaba mucha imagen y mucha emotividad. Las listas se presentaron a los participantes en sus clases habiutales, una a continuación de la otra, y se contrabalanceó el orden de presentación de la lista (imagen o emotividad). La participación fue voluntaria, y se garantizó el anonimato de los resultados.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

En primer lugar deseábamos averiguar si existían diferencias significativas entre los hombres y las mujeres tanto en las puntuaciones de imagen de las palabras, como en la emotividad que le confieren a las mismas. Efectuamos un prueba t para muestras independientes y encontramos que no existían diferencias en función del género en la imagen que le confieren a las palabras, t(218) = .849, p = .40. La mujeres tuvieron una media de imagen de 5.27 (SD = .90), y los hombres una media de 5.38 (SD = .88). Tampoco encontramos diferencias de género en la emotividad conferida a las palabras, t(218) = 1.198, p = .23. La mujeres tuvieron una media de imagen de 4.21 (SD = .87), y los hombres una media de 4.36 (SD = .91). Estos resultados corroboran los estudios anteriores (Campos, 1990, 1994; Campos & González, 1991, 1992), que tampoco encontraron diferencias entre los hombres y las mujeres en las puntuaciones de imagen ni en las de emotividad.

También nos interesaba comprobar si existían correlaciones significativas entre la imagen y la emotividad en cada uno de los siguientes grupos: total E.S.O., total universitarios, todos los participantes. Para ello efectuamos una correlación de Pearson entre la imagen y la emotividad en cada uno de los grupos (E.S.O., Universidad, y Total).Los resultados se encuentran en la Tabla 1.

217

Imagen-Emotividad Imagen-Frecuencia Emotividad-Frecuencia

Grupos de Participantes r

Total E.S.O. .54** .15 .02

Total universitarios .17 .21* -.02

Total participantes .24* .19 -.01

* p < .05

tabla 1. Correlaciones de Pearson entre la Imagen, la Emotividad y la Frecuencia de Uso, en los Diferentes Grupos de Participantes

Hemos encontrado que existió correlación significativa entre imagen de las palabras y emotividad de las mismas en el grupo de estudiantes de la E.S.O. (r = .54), y en el total de la muestra (r = .24), sin embargo, no hemos encontrado correlaciones significativas entre imagen y emotividad de las palabras en el grupo de estudiantes universitarios (r = .17).

No hemos encontrado correlaciones negativas entre imagen y emotividad de las palabras, probablemente porque todas las palabras eran emotivas, pues ya las seleccionamos así. El hecho de que hayamos encontrado correlaciones positivas confirma los estudios de Campos (1990), y Campos y González (1991, 1992) que también encontraron correlaciones positivas controlando el significado de las palabras.

También miramos si, tanto las puntuaciones de imagen como las de emotividad, correlacionaban con la frecuencia de uso. Las correlaciones entre la imagen y la frecuencia de uso de las palabras fueron bajas. En los estudiantes de la E.S.O. la correlación fue de .15, en los universitarios fue de .21, ( p < .05), y en el total de participantes fue de .19. Sólo fue significativa la correlación entre la frecuencia

de uso y la imagen en el grupo de estudiantes universitarios. Y, finalmente, la correlaciones entre la emotividad y la frecuencia de uso, fue casi nula: en el grupo de estudiantes de la E.S.O. la correlación fue de .02, en los estudiantes de Universidad la correlación fue de -.02, y en el grupo total, la correlación fue de -.01. Esto confirma los pocos estudios previos en los que se ha estudiado, también, la frecuencia de uso (Paivio, 1968; Rubin, 1980).

A continuación deseábamos saber si existían correlaciones significativas en las puntuaciones de imagen entre los estudiantes de la E.S.O. y la Universidad. Encontramos que existía un correlación de .89 (p < . 001). Esto confirma los estudios previos en los que se ha encontrado alta estabilidad de las correlaciones, independientemente de quién valore las imágenes (Campos, 1991a, b; Campos & Astorga, 1986; Campos & Sueiro, 1991a, b). También miramos las puntuaciones de emotividad de las palabras dadas por los estudiantes de la E.S.O. y la Universidad. Encontramos una correlación de .73. (p < . 001). Esto confirma también la estabilidad de las correlaciones de emotividad (Campos, 1991a, b; Campos & Astorga, 1986; Campos & Sueiro, 1991a, b).

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Para saber si existían diferencias significativas entre los estudiantes de la E.S.O. y los de la Universidad en cada una de las 100 palabras, en imagen, efectuamos un Análisis Multivariado de la Varianza (MANOVA). La variable independiente es el diferente nivel de estudios (E.S.O. y Universidad), y como variable dependiente utilizamos la puntuación en imagen de cada palabra, dada tanto por los estudiantes de la E.S.O. como por los de la Universidad. Encontramos una Lambda de Wilks = .35, F (1,119) = 2.256, p < .001, que indicó que existía influencia del nivel educativo de los participantes en la viveza de imagen de las palabras. Los Análisis Univariados para cada una de las palabras indicaron que en 31 palabras hubo diferencia significativa entre los dos grupos (E.S.O. y Universidad) (ver puntuaciones de las palabras en imagen, y diferencia entre los dos grupos, en el Apéndice 1). Este resultado confirma los estudios precedentes en los que se indica que existen diferencias individuales en las valoraciones, tanto de imagen como de emotividad (Campos & Astorga, 1986). Las 31 palabras en las que existió diferencia significativa entre los estudiantes de la E.S.O. y la Universidad en la puntuación en imagen fueron: Alma, barco, burro, calor, cama, carallo, cego, compañeiro, control, cría, domingo, estraño, europeo, forno, gusto, hospital, inferior, lancha, liberdade, lobo, macho, mariñeiro, médico, memoria, morto, música, partido, saúde, silencio, soño, xogo.

También efectuamos un Análisis Multivariado de la Varianza (MANOVA) para saber si existían diferencias significativas en emotividad entre los estudiantes de la E.S.O. y los de la Universidad en cada una de las 100 palabras. La variable independiente es el diferente nivel de estudios (E.S.O. y Universidad), y la variable dependiente es la puntuación en emotividad de cada palabra, dada tanto por los estudiantes de la E.S.O. como por los de la Universidad. Obtuvimos una Lambda de Wilks = .35, F (1,119) = 3.137, p < .001. Los Análisis Univariados para cada una

de las palabras indicaron que en casi la mitad de las palabras (49 palabras) hubo diferencia significativa entre los dos grupos (E.S.O. y Universidad) (ver las puntuaciones de las palabras en emotividad, y la diferencia entre los dos grupos, en el Apéndice 2). Las 49 palabras en las que existió diferencia significativa entre los estudiantes de la E.S.O. y la Universidad en la puntuación en emotividad fueron: Avó, barco, baile, boi, burro, cabalo, carallo, cego, cor, cría, diñeiro, embarcación, embargo, emigración, enfermo, enfermidade, ensino, europeo, fame, froito, gato, guerra, gusto, lancha, liberdade, lobo, macho, mariñeiro, mestre, morto, ouro, paciente, partido, paxaro, pesca, peito, pelo, planta, profesor, raposo, rico, río, roupa, silencio, soidade, televisión, triste, viaxe, virxe.

Se necesitan muchos y amplios estudios en los que se analicen múltiples valores de las palabras gallegas, y en gran cantidad de vocablos gallegos para que, paulatinamente, se vayan teniendo más conocimientos sobre las posibilidades que tiene cada palabra gallega, y cuanto más se conozca una lengua, más posibilidades existen de utilizarla más adecuadamente.

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221

Palabra E. S. O. Universidad Diferencias Total

M SD M SD F p M SDAgosto 5.16 2.18 4.74 2.20 1.983 .161 4.95 2.20Aire 4.19 2.27 4.20 2.14 .001 .970 4.19 2.20Alma 3.99 2.33 2.96 2.00 12.322 .001 3.47 2.22Arte 4.58 2.06 4.24 2.04 1.532 .217 4.41 2.05Auga 6.48 1.11 6.56 1.20 .271 .603 6.52 1.15Avó 6.50 1.16 6.57 1.09 .221 .639 6.54 1.12baile 5.64 1.79 5.28 1.88 2.137 .145 5.46 1.84barco 5.82 1.74 6.26 1.46 4.039 .046 6.05 1.62boi 5.40 2.10 5.59 1.97 .486 .486 5.50 2.03burro 5.72 1.86 6.30 1.44 6.759 .010 6.02 1.68Cabalo 6.30 1.36 6.36 1.36 .110 .740 6.33 1.36Calor 5.06 2.07 4.41 2.20 5.00 .026 4.73 2.16Cama 6.21 1.28 6.78 .84 15.149 .001 6.50 1.11Can 6.40 1.17 6.55 1.11 1.021 .313 6.48 1.14Carallo 4.02 2.45 3.23 2.40 5.773 .017 3.62 2.45Cego 4.86 2.33 5.63 1.76 7.740 .006 5.25 2.09Ceo 6.19 1.48 6.09 1.50 .273 .602 6.14 1.49Comida 5.94 1.79 5.91 1.52 .012 .913 5.92 1.65Compañeiro 6.30 1.22 5.78 1.63 7.126 .008 6.03 1.46Control 4.44 2.20 2.98 1.99 26.792 .001 3.70 2.21Cor 5.02 1.91 4.96 2.10 .040 .842 4.99 2.00Corazón 6.08 1.47 6.38 1.28 2.460 .118 6.23 1.30Cría 5.74 1.69 4.98 2.09 8.745 .003 5.35 1.94Demo 4.29 2.30 4.81 2.21 2.995 .085 4.55 2.26Diñeiro 6.10 1.67 6.01 1.59 .179 .673 6.05 1.63Domingo 5.34 2.08 4.31 2.18 12.842 .001 4.82 2.19Economía 3.66 2.22 3.45 1.94 .565 .453 3.55 2.08Embarcación 4.55 2.16 5.05 1.99 3.273 .072 4.80 2.10Embargo 3.86 2.38 3.84 2.22 .005 .944 3.85 2.30Emigración 4.24 2.09 4.04 2.06 .536 .465 4.14 2.07Enfermidade 4.70 2.27 4.25 2.08 2.392 .123 4.47 2.18Enfermo 5.16 2.19 5.56 1.76 2.298 .131 5.36 1.99Ensino 4.79 2.13 4.25 2.12 3.516 .062 4.51 2.14Estraño 4.75 2.15 3.63 2.11 15.315 .001 4.18 2.20Estudo 4.60 2.02 4.11 1.93 3.433 .065 4.35 1.99Europeo 4.68 2.18 3.22 2.09 25.471 .001 3.94 2.25

222

Fame 4.62 2.22 4.25 2.17 1.571 .211 4.43 2.19Familia 6.50 1.02 6.46 .97 .071 .790 6.48 .99Feira 5.56 1.61 5.51 1.76 .042 .838 5.53 1.68Flor 6.14 1.57 6.25 1.30 .329 .567 6.20 1.43Forno 5.51 1.90 6.01 1.68 4.275 .040 5.76 1.81Froito 6.07 1.36 5.92 1.65 .572 .450 6.00 1.51Gato 6.25 1.52 6.40 1.32 .629 .429 6.33 1.42Golpe 5.26 2.01 4.86 2.10 2.110 .148 5.05 2.06Guerra 4.48 2.24 4.87 2.01 1.798 .181 4.68 2.13Gusto 4.85 2.19 3.69 2.09 16.255 .001 4.26 2.21Hospital 5.80 1.88 6.27 1.29 4.730 .031 6.04 1.62Inferior 3.45 2.25 2.79 1.93 5.597 .019 3.11 2.12Inverno 5.85 1.55 5.52 1.64 2.407 .122 5.68 1.60Lancha 4.77 2.09 5.64 1.84 10.870 .001 5.21 2.01Leite 6.00 1.41 6.25 1.31 1.850 .175 6.13 1.37Libertade 4.66 2.21 4.04 2.03 4.597 .033 4.35 2.14Lobo 5.67 1.75 6.22 1.47 6.520 .011 5.95 1.64Lúa 6.26 1.47 6.38 1.38 .418 .518 6.32 1.43Macho 5.44 1.88 4.64 2.10 8.666 .004 5.03 2.03Mariñeiro 5.27 1.98 5.78 1.76 4.060 .045 5.53 1.88Médico 5.28 2.06 6.00 1.46 9.039 .003 5.65 1.81Memoria 4.58 2.16 3.38 2.03 18.258 .001 3.97 2.18Meniño 5.89 1.57 6.03 1.65 .402 .527 5.96 1.61Mestre 5.81 1.71 5.77 1.70 .027 .870 5.79 1.70Misa 4.88 2.19 4.58 2.18 1.034 .310 4.73 2.18Montaña 6.24 1.38 6.36 1.47 .366 .546 6.30 1.42Morto 5.10 2.26 5.74 1.73 5.569 .019 5.43 2.03Música 6.10 1.62 5.38 1.91 9.202 .003 5.73 1.81Natureza 5.81 1.71 5.63 1.77 .536 .465 5.72 1.74Niño 5.66 1.88 5.92 1.81 1.113 .293 5.79 1.84Ouro 5.72 1.90 5.88 1.70 .395 .530 5.80 1.80Paciente 5.19 2.01 5.02 2.08 .367 .545 5.10 2.04Pai 6.21 1.65 6.48 1.36 1.744 .188 6.35 1.51Partido 5.59 1.87 4.94 1.99 6.299 .013 5.26 1.96Paxaro 6.12 1.39 6.11 1.57 .004 .947 6.11 1.48Peito 5.47 1.99 5.25 1.95 .700 .404 5.36 1.97Pelo 6.36 1.26 6.25 1.49 .354 .552 6.30 1.38Pesca 5.33 2.01 5.03 1.93 1.327 .251 5.18 1.97

223

Planta 5.86 1.67 5.94 1.45 .132 .717 5.90 1.56Poeta 4.82 1.99 4.27 2.25 3.755 .054 4.54 2.14Praia 6.56 1.17 6.64 0.99 .359 .550 6.60 1.08Presidente 5.23 1.88 5.64 1.68 2.936 .088 5.44 1.79Profesor 5.76 2.02 5.97 1.66 .739 .391 5.87 1.84Raposo 5.64 1.88 5.65 2.00 .002 .961 5.65 1.94Rico 4.89 2.18 4.71 2.00 .422 .516 4.80 2.09Río 6.30 1.44 6.29 1.53 .000 .993 6.30 1.49Rosa 6.05 1.62 6.28 1.48 1.212 .272 6.16 1.55Roupa 6.28 1.46 6.28 1.27 .000 .996 6.28 1.37Sangue 6.15 1.47 6.00 1.61 .506 .478 6.07 1.54Saúde 5.22 2.06 4.30 2.07 10.896 .001 4.75 2.11Silencio 4.47 2.33 3.63 2.26 7.487 .007 4.04 2.33Soidade 4.36 2.41 4.24 2.25 .146 .703 4.30 2.33Soño 5.50 1.89 4.50 2.21 12.930 .001 4.99 2.12Teatro 5.64 1.75 5.34 1.93 1.446 .230 5.49 1.85Televisión 6.47 1.33 6.29 1.37 1.053 .306 6.38 1.35Tolo 5.18 2.23 4.71 2.18 2.409 .122 4.94 2.21Triste 5.29 2.16 4.97 1.99 1.254 .264 5.13 2.08Uva 5.96 1.62 6.29 1.49 2.371 .125 6.13 1.56Vento 4.19 2.33 4.22 2.14 .016 .900 4.20 2.23Verán 5.89 1.75 5.86 1.65 .019 .890 5.87 1.70Viaxe 5.54 1.97 5.04 2.10 3.216 .074 5.29 2.05Virxe 4.91 2.16 4.77 2.29 .217 .642 4.84 2.22Vontade 3.84 2.30 3.30 1.93 3.546 .061 3.57 2.13xogo 5.75 1.62 5.13 1.83 6.964 .009 5.44 1.75

apéndice 1. Viveza de Imagen de 100 Palabras Gallegas Puntuadas por Estudiantes de la E.S.O., Universidad, y Total, y Diferencias Entre los Grupos

224

Palabra E. S. O. Universidad Diferencias Total

M SD M SD F p M SDAgosto 5.46 2.10 5.87 1.67 2.498 .115 5.67 1.90Aire 4.19 2.36 4.46 2.18 .728 .394 4.33 2.27Alma 4.87 2.30 4.41 2.20 2.304 .131 4.64 2.25Arte 4.25 2.15 4.22 2.08 .009 .925 4.24 2.11Auga 4.31 2.14 4.42 2.08 .161 .689 4.36 2.10Avó 6.11 1.53 6.48 1.25 3.886 .050 6.30 1.40baile 4.45 2.35 5.18 1.97 6.155 .014 4.82 2.19barco 4.08 2.28 3.25 2.04 8.150 .005 3.66 2.20boi 3.19 2.20 2.52 1.82 6.201 .014 2.85 2.04burro 3.48 2.32 2.60 1.77 10.143 .002 3.03 2.10Cabalo 4.78 2.25 3.75 2.03 12.665 .001 4.25 2.20Calor 4.96 2.11 5.06 2.04 .127 .722 5.01 2.07Cama 5.18 2.01 5.63 1.71 3.319 .070 5.41 1.87Can 5.18 2.03 4.81 2.03 1.758 .186 4.99 2.04Carallo 4.03 2.59 3.03 2.19 .594 .002 3.52 2.44Cego 3.14 2.31 4.73 1.94 30.893 .001 3.95 2.27Ceo 4.68 2.36 4.69 1.93 .002 .968 4.68 2.15Comida 5.01 2.03 5.04 1.94 .010 .922 5.02 1.98Compañeiro 5.72 1.80 5.54 1.59 .600 .439 5.63 1.70Control 3.95 2.37 3.69 2.14 .769 .382 3.82 2.25Cor 4.54 2.27 3.38 2.27 4.678 .032 4.20 2.29Corazón 5.62 1.91 5.24 1.88 2.205 .139 5.43 1.90Cría 4.47 2.31 3.79 2.16 5.052 .026 4.13 2.26Demo 3.07 2.36 2.62 2.04 2.381 .124 2.84 2.21Diñeiro 5.69 1.86 5.13 1.77 5.419 .021 5.40 1.83Domingo 4.83 2.42 4.71 2.14 .173 .678 4.77 2.28Economía 3.22 2.28 3.73 2.08 3.012 .084 3.48 2.19Embarcación 3.24 2.15 2.68 1.77 4.498 .035 2.95 1.98Embargo 2.92 2.17 3.91 2.47 10.026 .002 3.42 2.38Emigración 2.94 2.06 3.90 2.16 11.563 .001 3.43 2.16Enfermidade 2.94 2.32 4.54 2.42 25.005 .001 3.76 2.50Enfermo 3.17 2.35 4.38 2.15 16.065 .001 3.79 2.33Ensino 3.94 2.27 4.96 1.85 13.394 .001 4.45 2.12Estraño 3.42 2.25 3.46 2.13 .017 .896 3.44 2.19Estudo 3.49 2.17 3.88 2.15 1.740 .189 3.69 2.16Europeo 4.06 2.52 2.87 1.90 15.751 .001 3.45 2.30

225

Fame 4.02 2.36 4.74 2.07 5.851 .016 4.39 2.24Familia 6.32 1.40 6.46 1.01 .728 .394 6.40 1.22Feira 3.87 2.27 3.55 2.00 1.210 .272 3.71 2.14Flor 4.46 2.16 4.28 1.96 .448 .504 4.37 2.06Forno 2.95 2.03 2.84 1.88 .188 .665 2.90 1.95Froito 4.31 2.35 3.54 1.99 6.909 .009 3.92 2.20Gato 4.76 2.28 3.64 1.92 15.473 .001 4.19 2.17Golpe 3.40 2.24 3.97 2.36 3.438 .065 3.69 2.31Guerra 3.72 2.54 4.46 2.49 4.791 .030 4.10 2.54Gusto 4.91 2.17 4.18 2.11 6.370 .012 4.54 2.17Hospital 3.56 2.33 4.16 2.26 3.709 .055 3.87 2.31Inferior 2.51 1.86 2.50 1.83 .001 .970 2.50 1.84Inverno 4.54 2.27 4.48 2.06 .035 .851 4.51 2.16Lancha 3.35 2.28 2.44 1.65 11.677 .001 2.89 2.03Leite 3.73 2.11 3.50 2.07 .677 .412 3.61 2.09Libertade 5.48 2.14 6.21 1.35 9.304 .003 5.85 1.81Lobo 4.22 2.23 3.38 2.01 8.771 .003 3.79 2.16Lúa 4.56 2.33 4.66 2.06 .105 .746 4.61 2.19Macho 3.85 2.48 3.01 1.81 8.328 .004 3.42 2.20Mariñeiro 3.24 2.06 2.54 1.72 7.623 .006 2.88 1.92Médico 3.42 2.22 3.58 1.97 .335 .563 3.50 2.09Memoria 5.07 2.04 4.84 2.05 .724 .396 4.95 2.04Meniño 5.30 2.18 5.50 1.93 .540 .463 5.40 2.05Mestre 3.19 2.15 4.47 2.09 20.286 .001 3.84 2.21Misa 2.75 2.09 2.44 1.94 1.324 .251 2.59 2.01Montaña 4.80 2.27 4.43 1.96 1.659 .199 4.61 2.12Morto 3.49 2.54 4.38 2.50 6.775 .010 3.94 2.55Música 5.81 1.87 6.21 1.20 3.601 .059 6.02 1.57Natureza 5.34 1.99 5.46 1.59 .216 .642 5.40 1.79Niño 4.37 2.44 4.70 2.24 1.065 .303 4.54 2.34Ouro 5.31 2.07 3.82 2.22 26.365 .001 4.55 2.26Paciente 3.44 2.20 4.10 2.07 5.298 .022 3.77 2.16Pai 5.78 2.02 6.25 1.55 3.809 .052 6.02 1.81Partido 5.06 2.25 4.01 2.25 12.109 .001 4.53 2.31Paxaro 4.52 2.12 3.63 2.00 10.118 .002 4.07 2.10Peito 3.91 2.35 3.00 1.89 9.958 .002 3.45 2.18Pelo 4.83 2.25 3.74 2.12 13.743 .001 4.28 2.25Pesca 3.67 2.32 2.65 1.82 13.086 .001 3.15 2.14

226

Planta 4.04 2.08 3.35 2.00 6.255 .013 3.69 2.07Poeta 3.54 2.22 3.12 2.05 2.136 .145 3.32 2.14Praia 6.03 1.63 6.34 1.01 2.937 .088 6.19 1.35Presidente 2.68 1.92 2.51 1.95 .410 .523 2.59 1.93Profesor 3.19 2.20 4.60 2.04 24.440 .001 3.90 2.23Raposo 3.87 2.41 2.72 1.84 15.859 .001 3.29 2.21Rico 4.68 2.32 4.04 2.24 4.334 .039 4.35 2.30Río 4.96 2.27 4.26 2.18 5.515 .020 4.60 2.25Rosa 4.76 2.24 4.37 2.29 1.655 .200 4.56 2.27Roupa 5.30 2.11 4.76 1.89 3.974 .047 5.02 2.01Sangue 4.36 2.28 4.35 2.08 .002 .965 4.35 2.18Saúde 5.76 1.96 5.90 1.54 .360 .549 5.83 1.76Silencio 3.18 2.29 3.87 2.19 5.215 .023 3.53 2.26Soidade 2.24 2.41 4.96 2.23 5.229 .023 4.60 2.34Soño 5.36 2.08 5.68 1.77 1.496 .223 5.52 1.93Teatro 3.83 2.24 3.34 2.08 2.874 .091 3.58 2.17Televisión 5.37 2.09 4.46 1.94 11.119 .001 4.91 2.06Tolo 3.61 2.43 3.95 2.07 1.215 .272 3.78 2.26Triste 3.50 2.33 4.79 2.21 17.949 .001 4.16 2.35Uva 3.37 2.31 2.96 1.99 1.955 .163 3.16 2.16Vento 3.81 2.23 3.49 2.02 1.204 .274 3.65 2.13Verán 6.35 1.30 6.41 1.18 .124 .725 6.38 1.24Viaxe 5.80 1.81 6.25 1.33 4.531 .034 6.03 1.59Virxe 4.19 2.40 2.76 2.05 22.840 .001 3.46 2.34Vontade 4.59 2.39 4.58 2.06 .002 .968 4.59 2.22xogo 5.50 1.92 5.32 1.81 .503 .479 5.41 1.86

apéndice 2. Emotividad de 100 Palabras Gallegas Puntuadas por Estudiantes de la E.S.O., Universidad, y Total, y Diferencias Entre los Grupos

227

resuMen

La salida al mercado laboral de los primeros graduados de las Universidades Españolas como fruto de la implantación de la reforma educativa que ha supuesto el desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior, obliga a hacer una revisión de los títulos a fin de analizar si se consiguen los objetivos previstos. El análisis de las competencias que definen el perfil profesional de nuestros estudiantes y que se recogen en las memorias se perfila como un método adecuado para conseguirlo. Este trabajo pretende comparar la percepción del alumnado con respecto a las competencias de la titulación de Grado en Educación Social de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de A Coruña, teniendo en cuenta, por una parte, su grado de desarrollo; por otra, su grado de dominio y, por último la relevancia otorgada a cada una de ellas. Los principales resultados obtenidos hacen referencia a que existen diferencias

estadísticamente significativas entre el grado de relevancia, desarrollo y dominio de las diferentes competencias, siendo el grado de relevancia el que obtiene puntuaciones más altas. Debemos plantearnos la revisión metodológica de nuestras guías docentes a fin ajustar la demanda competencial con las desarrolladas.

PALABRAS CLAVE: Competencias, Espacio Europeo de Educación Superior, Educación Social, Mercado laboral

aBstraCt

The output to the labor market of the first graduates of Spanish universities as a result of the implementation of education reform that has led to the development of the European Higher Education Area, forces a review of titles in order to analyze if the objectives set are achieved. The analysis of competencies that define the professional profile of our

Desarrollo, DoMinio y relevanCia De CoMpetenCias en el GraDo en eDuCaCión soCial

DEVELOPING DOMAIN AND RELEVANCE Of COMPETENCE IN THE DEGREE IN SOCIAL EDUCATION

Jesús Miguel MUñOz-CANTERO Nuria REBOLLO-qUINTELAEva María ESPIñEIRA-BELLÓN Universidad de A Coruña

Data de recepción: 10/05/2013 Data de aceptación: 31/07/2013

Correspondencia: E-mail: eva.espineira@udc.es

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DEPSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 21, (n.º1) Ano 18º-2013 ISSN: 1138-1663

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students and set out in the reports is emerging as an appropriate method to achieve this. The study focuses on compare the perceptions of students regarding the competences of the Degree in Social Education, Faculty of Educational Sciences of the University of A Coruña, taking into account, its level of development, their proficiency, and finally the importance given to each of them. The main results obtained refer to statistically significant differences between the degree of relevance, development and control of different skills, the degree of relevance the higher scores you get. We must consider the methodological review of our educational guides to match demand with the developed powers.

KEywORDS: Competency, European Higher Education, Social Education, Labor market

INTRODUCCIÓN

El desarrollo de los presupuestos establecidos desde la Declaración de la Sorbona en 1998 y la primera reunión de Ministros que dio lugar a la Declaración de bolonia de 1999, ha dado lugar a numerosos cambios en el sistema educativo que han propiciado investigaciones sobre el seguimiento de este proceso de convergencia, especialmente en aquellos referidos a la adquisición del aprendizaje del alumnado a partir del desarrollo de competencias dado el cambio de paradigma que se ha producido, al centrarse en el alumno frente a la figura del profesor; es el aprendizaje el que cobra valor no la enseñanza en sí misma (Asensio, Cerezo, Valbuena y Rodríguez, 2009; Medina, Domínguez y Sánchez, 2013; Olmedo, 2013).

Este seguimiento, se centra, en gran medida, en el perfil de formación en dichas competencias al que se han adaptado los títulos atendiendo al Espacio Europeo de Educación Superior (en adelante EEES) (Gairín, et al., 2009). Así, en el presente curso, con los grados implantados y una vez que las primeras promociones formadas están

saliendo al mercado laboral, uno de los retos que deben plantearse las universidades es valorar el nivel de competencias alcanzado por el alumnado graduado de acuerdo a los programas de formación recibidos.

El cambio en los procesos formativos que ha supuesto el pasar de un diseño por directrices de los planes de estudios, a uno basado en competencias, ha motivado también un cambio de paradigma en los modelo de enseñanza y aprendizaje y por lo tanto, en los procesos evaluativos, lo que ha motivado, lógicamente un reto para el profesorado al tener que aplicar nuevas metodologías evaluativas para asegurarse la adquisición de las competencias. Sin embargo, estamos aún en una etapa inicial en la que, como señalan Triadó Ivern, Aparicio-Chueca y Elasri-Ejjaberi (2013) “la metodología que facilite el cambio cultural hacia el desarrollo y evaluación de competencias está por descubrir en la mayoría de universidades y grados” (p.35). En parte, dicha complejidad, se debe a la modificación del papel del alumnado, no sólo centrado en la adquisición de conocimientos, sino también actuando como motor de su aprendizaje ante cualquier situación o experiencia educativa a lo largo de toda su vida, como señalan Delgado, borge, García, Oliver y Salomón (2005) o Montero (2010).

CONCEPTO y CLASIFICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS

El proceso de bolonia, lleva aparejado una nueva terminología, a la que hemos tenido y tenemos que ir acostumbrándonos; entre los términos más debatidos y más nombrados está el de competencia, pues el diseño de los nuevos títulos de acuerdo al EEES parte de la especificación de éstas como elemento transversal a su desarrollo.

Conviene señalar que desde una perspectiva educativa y sociolaboral existen, de acuerdo a Sobrado (2010), distintas significaciones de competencia y que podríamos utilizarlas como sinónimo de nivel de capacitación,

229

conocimientos, los saberes, actitudes, capacidades y habilidades que tienen las personas y que dominan o deben dominar. Estas competencias en escenarios educativos o profesionales pueden entenderse como la cualificación del desarrollo profesional. Bunk (1994) y MEC (2004) asocian al concepto de competencia otros como habilidad, actitud, cualificación, capacidades, destrezas,…

Nos encontramos con un término complejo y polisémico, como señalan Carreras y Perrenoud (2008), no sólo dependiendo del ámbito donde se emplee, del contexto cultural o del contexto lingüístico, sino también dentro del mismo contexto puede ser entendido de diferentes maneras. De hecho, estos autores reclaman que no se haya conseguido establecer un acuerdo en su empleo en un sentido unívoco, con el fin de evitar malentendidos y facilitar su comprensión. La definición se ve agravada además en función de la región o idioma en que se utilice denominaciones diferentes (Hövels, 1998); así mientras en EEUU se conoce como “habilidades básicas”, en el Reino Unido se le denominan “Habilidades centrales o Troncales” o “genéricas” en el caso de Canadá. Otros estudios como los de Cano (2008) o Riesco (2008) nos permiten comprobar que dicho concepto no cuenta con un acuerdo unánime entre los diferentes autores o incluso entre ellos mismos, definiéndolas incluso de manera diferente en distintos momentos.

En el desarrollo del EEES ha tenido una gran incidencia el Proyect Tunning Educational

Structures in Europe (2001). Este documento ha sido la base y guía de muchos de los títulos implantados en Europa como consecuencia del desarrollo de la Declaración de bolonia (1999). Es uno de los primeros proyectos piloto en Europa y define la competencia como una combinación dinámica de atributos, en relación a conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo. Tal como señalan González y Wagenaar (citado por Delgado et al., 2005, p.21), este proyecto ha servido de base para definir los tipos de competencias que se analizaron y desarrollaron en los libros blancos de cada titulación (ANECA, 2005). Frente a las competencias profesionales nos encontramos con ese grupo de competencias académicas-formativas que agrupan a todo ese conjunto de saberes, valores y habilidades integrados en el curriculum educativo de la persona que le ha de permitir actuar a lo largo de su vida. En este sentido, como señala Montero (2010), el resultado final ha de centrarse en la formación de alumnado competente “capaces, no sólo de acumular conocimientos, sino, y sobre todo, de saber transmitir esos conocimientos y especialmente de aplicarlos con una finalidad laboral concreta” (p. 27).

En la tabla 1, se muestran diferentes definiciones con las que pretendemos ilustrar este concepto.

230

CONCEPTO AUTOR/A

Conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una determinada profesión, pero además abarca la flexibilidad y la autonomía. bunk (1994)

Aquella capacidad general basada en los conocimientos, experiencia, valores y disposiciones que una persona ha desarrollado mediante su compromiso con las prácticas educativas.La competencia se interpreta como un sistema más o menos especializado de capacidad, competencias o destrezas que son necesarias o suficientes para alcanzar un objetivo específico.

Coolahan (1996)

Exigencias de un trabajo en el concepto de habilidad Ellström (1998)

Implica tener una habilidad respecto a un dominio básico pero, sobre todo, implica regulación, monitorización y capacidad de iniciativa en el uso y desarrollo de dicha habilidad.

Weinert (2001)

Integración de conocimientos, habilidades y actitudes de forma que nos capacita para actuar de manera efectiva y eficiente.Integración de conocimientos, habilidades, cualidades personales y comprensión utilizada adecuadamente y efectivamente en contextos familiares como en circunstancias nuevas y cambiantes.

Cano (2008)

Conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que se tienen que integrar para hacer una tarea específica.

Gairín, Armengol, Gisbert, García,

Rodríguez y Cela (2009)

Conjunto de conocimientos, actitudes y destrezas para realizar con efectividad determinadas funciones profesionales Sobrado (2010)

tabla 1. Definiciones del término competencia

En cuanto a la clasificación de las competencias, aunque parece existir un mayor consenso (ver tabla 2), la realidad no es así tampoco, pues va a depender del enfoque o modelo de competencia del que partamos, especialmente si nos referimos a competencias profesionales. Los estudios de Alex (1991) y Le Boterf (1993) identifican dos grupos de competencias: técnicas y sociales. bunk (1994) a éstas les añade las

competencias metodológicas y participativas y, más recientemente, Echeverría (2001, 2002, 2003, 2005, 2008) que, adaptando las de éste último autor identifica las siguientes: el saber o competencia técnica, saber hacer o competencia metodológica, saber estar o competencia participativa y saber ser o competencia personal, dentro de lo que él denomino “saber” y “sabor” profesional (Echeverría, 2003).

231

Los trabajos desarrollados por Gonzi y Athanasou (1996), Martínez y Echeverría (2009), Martínez Juárez (2009) señalan tres tendencias a la hora de entender las competencias: enfoque mediante tareas relacionadas (conductista); enfoque en términos de atributos personales (atribucional) y el enfoque integrado u holístico que identifica las competencias en relación de las funciones a desarrollar en un contexto (Valverde, 2001). Lo que supone una visión más amplia y completa de competencia y

que identifica como Competencia de Acción Profesional (CAP).

Otros autores se han decantado por una doble clasificación de competencias que es la versión más extendida actualmente en los títulos españoles.: las competencias genéricas o transversales y las competencias específicas (García Fraile, 2008; Proyecto Tunning, 2001).

En la tabla 2, se muestran diferentes clasificaciones.

AUTOR/A TIPO 1 TIPO 2 TIPO 3

Ibarra (1999) Genéricas Específicas

básicas:CognitivasTécnicasMetodológicas

Delgado, borge, Gar-cía, Oliver y Salomón (2005)

TransversalesInstrumentalesPersonalesSistémicas

EspecíficasAcadémicasDisciplinaresProfesionales

No se establece

RD 1393/2007 Generales Específicas No establece

García Fraile (2008) Genéricas Específicas No se establece

Proyecto Tunning (citado por Riesco, 2008)

Transversales:InstrumentalesInterpersonalesSistémicas

Específicas:AcadémicasDisciplinaresProfesionales

No se establece

bedolla y García (2009) Genéricas Específicas No se establece

Gairín, Armengol, Gis-bert, García, Rodríguez y Cela (2009)

Genéricas o transversalesPersonalesInterpersonalesInstrumentales

Específicas No se establece

Montero (2010)

Genéricas o transversalesInstrumentalesSistémicasPersonales o interperso-nales

EspecíficasDisciplinaresProcedimentales o instrumentalesActitudinales

No se establece

Sobrado (2010) Clave o transversales Específicas No se establece

tabla 2. Clasificaciones del término competencia

232

Como puede observarse, existe una categoría referida a las competencias clave, transversales o genéricas. Estas competencias, normalmente se definen como comunes a una rama profesional (por ejemplo, salud, ingeniería, educación) o a todas las profesiones como la base común de la profesión. Si hacemos referencia al ámbito universitario, serían aquellas comunes a la mayoría de las titulaciones. Este tipo de competencias son susceptibles de emplearse en situaciones diferentes por el alumnado o profesional respectivo, permitiendo la trasferencia de un contexto a otro (Sobrado, 2010). Suelen clasificarse a su vez, en instrumentales, personales o interpersonales y sistémicas. Entendiendo por las primeras aquellas que miden las capacidades y la formación del titulado; por lo tanto, constituyen un medio para obtener un determinado fin. Las segundas lo harían con las habilidades de relación social y de integración en diferentes colectivos y la capacidad de trabajar en equipos específicos y multidisciplinares, esto es, se trata de las capacidades que permiten que las personas tengan interacción con los demás y, por último, las sistémicas centradas en las cualidades individuales y la motivación a la hora de trabajar, ya que exigen destrezas relacionadas con la comprensión de la totalidad como un sistema.

De acuerdo a esta clasificación, existe otra categoría referida a las competencias específicas que son más restrictivas en su utilización y aplicación (áreas de especialización) y son la base de la profesión. Si hacemos referencia a la universidad, serían aquellas propias de un ámbito o titulación, orientadas a la consecución de un perfil específico del graduado o graduada. Este tipo de competencias se divide en tres clases: académicas, disciplinares y las de ámbito profesional.

En la línea de Echeverría (2001, 2002, 2003, 2005, 2008; Martínez y Echeverría, 2009), Montero (2010) nos ofrece una clasificación

entre las que incluye las actitudinales: las académicas o relativas a conocimientos teóricos (saber), las disciplinares o conjunto de conocimientos prácticos requeridos para cada sector profesional (hacer), las de ámbito profesional, procedimentales o instrumentales incluyen tanto habilidades de comunicación e indagación como el know how aplicadas al ejercicio de una profesión concreta (saber hacer) y las actitudinales (ser), relacionadas, en cierto modo con las sistémicas y las personales.

Las competencias básicas, señaladas por otros autores, están referidas a las capacidades intelectuales indispensables para el aprendizaje de una profesión. Se dividen en tres clases: cognitivas, técnicas y metodológicas, muchas de las cuales son adquiridas en los niveles educativos previos.

En este estudio seguimos la clasificación de competencias de bedolla y García (2009), que atiende a específicas, fruto de los procesos formativos (la profesión o campo específico de conocimiento) y genéricas.

Es inevitable recalcar que para el desarrollo y formación continua a lo largo de toda la vida es necesario desenvolver las competencias específicas e incrementar y ahondar en las competencias genéricas. Ambas son complementarias entre sí para el desarrollo de la actividad profesional.

MÉTODO

OBjETIVOS

Los objetivos que se pretenden conseguir en este estudio son:

1) Verificar qué competencias de las definidas en el Plan de Estudios de Educación Social son las mejor y peor valoradas por los estudiantes de acuerdo a las tres categorías analizadas: desarrollo, dominio y relevancia.

2) Analizar las características psicométricas del instrumento diseñado.

233

3) Comprobar si existen diferencias estadísticamente significativas entre las dimensiones.

4) Proponer acciones orientadas a la mejora.

MUESTRA

La elección de la muestra se centrará en sujetos del último curso del Grado de Educación Social impartido en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de A Coruña. Se trata de un muestreo no probabilístico intencional dado que nuestro objeto de análisis es el título específico. El instrumento elaborado se aplicó a un grupo

de 46 sujetos pertenecientes, de un total de 60 estudiantes, lo que supone el 76.6% de población elegida. En la selección de la muestra se tuvo en cuenta la variable de que los estudiantes tuvieran cursado todas sus materias (incluido el practicum) para que pudiesen valorar las competencias del título a través del cuestionario. La distribución muestral de acuerdo a la edad nos indica que ésta oscila entre 21 y 30 años, de los cuales el 84.79 % poseen entre 21 y 25 años, siendo la categoría predominante la de 21 años (30.43%). De los sujetos pertenecientes a la muestra el 93.48% son mujeres y el 6.52% son hombres (figura 1), lo que nos indica una muestra feminizada.

Figura 1. Distribución de la variable sexo

INSTRUMENTO

Las competencias definidas en el título responden a la estructura general por la que ha optado la Universidad de A Coruña y que se han delimitado atendiendo a la clasificación utilizada por el Ministerio de Educación de acuerdo a la aplicación de VERIFICA de ANECA de los títulos oficiales de acuerdo en el RD 1393/2007 diferenciadas de acuerdo a según su nivel de concreción y en línea a la clasificación general mostrada anteriormente:

• Competencias específicas (tipo A), entendidas como las propias de un ámbito o título y orientadas a la consecución de un

perfil específico de egresado, circunscritas a aspectos formativos y ámbitos de conocimiento muy próximos al título de Educador Social.

• Competencias genéricas o transversales (tipo B) identificadas para el perfil profesional del Educador Social.

Además se han identificado otro tipo de competencias, que la UDC (tipo C) ha denominado nucleares y que podemos conceptuarlas como genéricas pero que son iguales para todos los títulos que se imparten en la Universidad (aprobadas en Consejo de Gobierno en la sesión de 28/06/2007).

234

Partiendo de estas competencias que podemos encontrar en el plan de estudios de la titulación de Educación Social de la Universidad de A Coruña (aprobado en el Boletín Oficial del estado con fecha 26/04/2010), se ha procedido a elaborar un cuestionario durante el curso 2012-2013. Éste se divide en cuatro partes:

1) Datos personales (curso, edad, sexo).

2) Competencias nucleares (8 ítems).

3) Competencias específicas (20 ítems).

4) Competencias transversales (6 ítems).

Aunque en algunos casos las competencias se encuentran redactadas de manera muy extensa, se ha optado por mantener la estructura y redacción original del plan de estudios para evitar cualquier sesgo que pudiera ocurrir por la manipulación para lograr un instrumento menos extenso.

Las competencias recogidas en los apartados 2, 3 y 4 fueron valoradas de acuerdo a las dimensiones:

Grado de desarrollo: pretendemos con ello analizar la valoración que realiza el estudiante sobre la incidencia que se ha hecho en ellas durante el periodo formativo. en ellas en las materias cursadas a lo largo de la titulación

Grado de dominio: pretendemos valorar la estimación que realizan los estudiantes sobre la adquisición que han hecho de las mismas.

Grado de relevancia: importancia que les conceden para su desarrollo profesional.

La escala de medida utilizada ha sido una escala Likert con 5 opciones de respuestas (de 1 a 5) siendo 1 “nada”, 2 “poco”, 3 “regular”, 4 “bastante” y 5 “mucho”, que se basa en la medición de las manifestaciones o respuestas

de los sujetos ante opiniones referidas a creencias, sentimientos o conductas relativas al objeto medido. Las respuestas de los sujetos son reacciones valorativas que como tienen connotaciones afectivas y valorativas permiten medir actitudes. Las escalas de medición de este tipo están constituidas por juicios relativos al objeto actitudinal a medir (Muñoz Cantero y Mato Vázquez, 2008; Rodríguez, Cabrera, Espín y Marín; 1997)

ANáLISIS y VALORACIÓN DE RESUL-TADOS

Se trata de un estudio descriptivo, no experimental, que ha utilizado para dar respuesta a los objetivos planteados la estadística descriptiva e inferencial. Se calculó el índice de fiabilidad (α de Cronbach) para determinar su consistencia interna. Se procedió a un análisis de las medidas de tendencia central y desviación (media y desviación típica) de la totalidad de los ítems que integran el cuestionario en las dimensiones de desarrollo, dominio y relevancia. Por último, se aplicó la prueba no paramétrica para K muestras relacionadas de Friedman a fin de analizar si existían diferencias estadísticamente significativas entre las 3 dimensiones del cuestionario. El tratamiento y análisis de datos ha sido efectuado mediante el paquete estadístico SPSS 20.

FIABILIDAD DEL INSTRUMENTO

Se examinó la fiabilidad del instrumento con los 34 ítems que lo componen, analizando su consistencia interna para cada una de las dimensiones de desarrollo, dominio y relevancia. Los resultados muestran una elevada fiabilidad ya que el Alpha de Cronbach está muy cercano a .9 en la dimensión desarrollo, y es superior en las dimensiones dominio y relevancia, como muestra la tabla 3 (Maroco y García-Marques, 2006; McMillan y Schumacher, 2005).

235

ANáLISIS DESCRIPTIVO DE LAS COMPETENCIAS NUCLEARES

En cuanto al grado de desarrollo de las competencias, se observan medias superiores al valor 3 (tabla 4), a excepción de en el ítem “Dominar la expresión y la comprensión de forma oral y escrita de un idioma extranjero”, que obtiene una media de 1.72, de lo que se extrae que el alumnado no considera haberla desarrollado durante el transcurso de la

titulación. Así mismo, nos encontramos con una marcada diferencia entre su grado de dominio ( = 1.72) y desarrollo ( = 2.35), al igual que en el ítem “Expresarse correctamente, tanto de forma oral como escrita, en las lenguas oficiales de la comunidad autónoma”, ambos estrechamente relacionados con la competencia comunicativa referida a dominar, comprender y expresarse tanto en lenguas de la Comunidad Autónoma de Galicia como en un idioma extranjero.

Nº de elementos Alfa de Cronbach Dimensión desarrollo

Alfa de Cronbach Dimensión dominio

Alfa de Cronbach Dimensión relevancia

34 .887 .910 .904

tabla 3. Fiabilidad del instrumento por dimensiones

236

Competencias nucleares Dimensión S

Expresarse correctamente, tanto de forma oral como escrita, en las lenguas oficiales de la comunidad autónoma

Desarrollo 3,74 1,255

Dominio 4,13 1,087

Relevancia 4,59 ,652

Dominar la expresión y la comprensión de forma oral y escrita de un idioma extranjero

Desarrollo 1,72 1,148

Dominio 2,35 1,269

Relevancia 4,33 1,175

Utilizar las herramientas básicas de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) necesarias para el ejercicio de su profesión y para el aprendizaje a lo largo de su vida

Desarrollo 3,98 ,977

Dominio 4,07 ,998

Relevancia 4,54 ,657

Desarrollarse para el ejercicio de una ciudadanía abierta [...] capaz de analizar la realidad, diagnosticar problemas, formular e implantar soluciones basadas en el conocimiento y orienta-das al bien común

Desarrollo 4,02 ,802

Dominio 3,98 ,856

Relevancia 4,61 ,577

Entender la importancia de la cultura emprendedora y conocer los medios al alcance de las personas emprendedoras

Desarrollo 3,13 1,166

Dominio 3,26 1,182

Relevancia 4,17 ,902

Valorar críticamente el conocimiento, la tecnología y la información disponible para resolver los problemas con los que deben enfrentarse

Desarrollo 3,48 1,130

Dominio 3,50 1,006

Relevancia 4,26 ,713

Asumir como profesional y ciudadano la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida

Desarrollo 4,46 ,808

Dominio 4,50 ,753

Relevancia 4,74 ,491

Valorar la importancia que tiene la investigación, la innovación y el desarrollo tecnológico en el avance socioeconómico y cultural de la sociedad

Desarrollo 3,70 1,072

Dominio 3,76 1,058

Relevancia 4,26 ,905

tabla 4. Análisis descriptivo de las competencias nucleares

237

ANáLISIS DESCRIPTIVO DE LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

Como puede observarse en la tabla 5, la totalidad de la muestra, percibe que las competencias específicas de su plan de estudios han sido desarrolladas a lo largo de las materias, ya que obtienen medias superiores a 3, sin embargo consideran que las competencias referidas a “Asesorar y supervisar programas, planes, proyectos y centros socioeducativos” y “Mediar en situaciones de riesgo y conflicto” no han sido desarrolladas en profundidad (medias de 2.67 y 2.84).

En este mismo sentido, de forma excepcional en la dimensión dominio nos encontramos con ítems que poseen medias inferiores a 3, “Asesorar y supervisar

programas, planes, proyectos y centros socioeducativos”( = 2.70) , “Formar agentes de intervención socioeducativa y comunitaria”( = 2.98 ), y “Mediar en situaciones de riesgo y conflicto”( = 2.84 ), obteniendo en el resto valores superiores.

Los datos obtenidos muestran que las 20 competencias específicas definidas en el título, y analizadas en este estudio, son consideradas por el alumnado de alta relevancia para su desempeño profesional (medias entre 4 y 5). Se observan dos excepciones, una referente a cuestiones generales como “Comprender la trayectoria de la Educación Social y la configuración de su campo e identidad profesional” y otra a aspectos relacionados con “Asesorar y supervisar programas, planes, proyectos y centros socioeducativos” con medias de 3.91 y 3.96 respectivamente.

Competencias específicas Dimensión S

Conocer los campos de la educación social y reconocer nuevos ámbitos emergentes

Desarrollo 3,83 ,797Dominio 3,46 ,808

Relevancia 4,43 ,807

Comprender los supuestos y fundamentos históricos, pedagógicos, psicológicos y sociológicos de la acción socioeducativa y sus ámbitos de actuación, valorando sus implicaciones

Desarrollo 3,96 ,842

Dominio 3,50 ,837

Relevancia 4,09 ,985

Analizar las políticas de bienestar social y la legislación que sustentan los procesos de acción socioeducativa

Desarrollo 3,52 ,888

Dominio 3,07 ,975

Relevancia 4,04 ,942

Distinguir los estadios evolutivos de las personas, e interpre-tar sus implicaciones educativas

Desarrollo 4,04 ,815

Dominio 3,83 ,677

Relevancia 4,35 ,737

Identificar y analizar los factores contextuales que afectan a los procesos de intervención socioeducativa

Desarrollo 4,11 ,737

Dominio 3,78 ,917

Relevancia 4,43 ,688

238

Seleccionar diferentes métodos y técnicas para la planifi-cación y evaluación de programas y servicios

Desarrollo 3,82 ,960Dominio 3,49 ,991

Relevancia 4,22 ,795

Aplicar metodologías educativas y dinamizadoras de la ac-ción socioeducativa

Desarrollo 3,72 ,861

Dominio 3,50 ,837Relevancia 4,17 ,825

Diseñar y desarrollar proyectos, programas y servicios en los diferentes campos de intervención profesional promovi-endo la participación y el desarrollo comunitario

Desarrollo 4,26 ,953

Dominio 4,11 ,924

Relevancia 4,63 ,711

Analizar, difundir, orientar y desarrollar procesos de promo-ción cultural

Desarrollo 3,50 ,658

Dominio 3,28 ,720

Relevancia 4,11 ,674

Observar, analizar, interpretar procesos de mediación social, cultural y educativa

Desarrollo 3,37 ,928

Dominio 3,33 1,034

Relevancia 4,20 ,910

Mediar en situaciones de riesgo y conflicto

Desarrollo 2,84 1,180

Dominio 2,84 1,010

Relevancia 4,48 ,849

Diseñar y llevar a cabo proyectos de investigación elemen-tales aplicables a los diferentes campos de intervención

Desarrollo 3,46 1,026

Dominio 3,28 1,047

Relevancia 4,15 1,074

Identificar y emitir juicios razonados sobre problemas socio-educativos para mejorar la práctica profesional

Desarrollo 3,80 ,859

Dominio 3,61 1,043

Relevancia 4,50 ,691

Elaborar y gestionar medios y recursos para la intervención socioeducativa

Desarrollo 3,65 ,822

Dominio 3,48 ,960

Relevancia 4,46 ,721

239

Comprender la trayectoria de la Educación Social y la con-figuración de su campo e identidad profesional

Desarrollo 3,37 1,062

Dominio 3,52 ,913

Relevancia 3,91 ,939

Formar agentes de intervención socioeducativa y comuni-taria

Desarrollo 3,13 ,869

Dominio 2,98 1,011

Relevancia 4,02 ,866

Dirigir y coordinar planes y proyectos socioeducativos

Desarrollo 3,11 1,038

Dominio 3,02 1,085

Relevancia 4,09 1,071

Asesorar y supervisar programas, planes, proyectos y cen-tros socioeducativos

Desarrollo 2,67 1,076

Dominio 2,70 ,986

Relevancia 3,96 1,074

Desarrollar una disposición favorable al trabajo en contor-nos multiculturales y plurilingüísticos

Desarrollo 3,50 1,225

Dominio 3,39 1,308

Relevancia 4,50 ,753

Diseñar e implementar procesos de evaluación de program-as y estrategias de intervención socioeducativa en diversos contextos

Desarrollo 3,54 ,780

Dominio 3,37 ,903

Relevancia 4,30 ,813

tabla 5. Análisis descriptivo de las competencias específicas

ANáLISIS DESCRIPTIVO DE LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES

Las competencias transversales poseen puntuaciones altas tanto en la dimensión

desarrollo, dominio como relevancia ya que las medias son superiores a 3.5. No obstante, como ya se ha comentado con anterioridad, es en el grado de relevancia donde se observan las medias más altas (tabla 6).

240

ANáLISIS DE VARIANzA POR RANGOS DE FRIEDMAN

Para evidenciar si los resultados comparativos observados en el análisis descriptivo, que arrojaban diferencias en la totalidad de las competencias en la dimensión relevancia con medias muy superiores, en comparación a las otras categorías, se ha procedido a realizar un análisis entre el

grado de desarrollo, dominio y relevancia, a fin de establecer si esas diferencias son estadísticamente significativas (tablas 7, 8 y 9).

Los datos obtenidos permiten comprobar que, con un nivel de significación de <.05, la prueba no paramétrica para K muestras relacionadas de Friedman fue estadísticamente significativa (Siegel, 1970) para la totalidad de los ítems definidos en la titulación. No

Competencias transversales Dimensión S

Elaborar, analizar, sintetizar, valorar y transmitir críticamen-te la información

Desarrollo 3,98 ,802

Dominio 3,93 ,929

Relevancia 4,48 ,781

Redactar y presentar informes técnicos, memorias, regla-mentos o cualquier otro documento básico que contribuya a regular la acción socioeducativa

Desarrollo 4,02 1,022

Dominio 3,89 ,971

Relevancia 4,72 ,502

Generar la cultura profesional colaborativa, fomentando el trabajo en red e integrándose en grupos interdisciplinares con iniciativa y responsabilidad.

Desarrollo 4,00 1,033

Dominio 3,93 1,063

Relevancia 4,61 ,577

Diseñar e impulsar espacios socioeducativos en contex-tos de diversidad atendiendo a la igualdad de género, a la equidad y respeto a los derechos humanos, favoreciendo el empoderamiento de las personas y colectivos en situación de desventaja

Desarrollo 3,87 1,108

Dominio 3,76 1,079

Relevancia 4,70 ,465

Capacidad de mostrar actitudes coherentes con las concep-ciones éticas y deontológicas propias de la profesión

Desarrollo 3,74 1,063

Dominio 3,98 1,022

Relevancia 4,61 ,649

Adquirir y dominar habilidades comunicativas que permi-tan transmitir información, ideas y propuestas a diversas audiencias

Desarrollo 3,65 1,120Dominio 3,74 ,905

Relevancia 4,59 ,617

tabla 6. Análisis descriptivo de las competencias transversales

241

obstante, siendo significativa al 95% , la diferencia entre la puntuación obtenida en la competencia “Asumir como profesional y ciudadano la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida” es de p=.044, aspecto a tener en cuenta en futuras investigaciones por

si la diferencia es debida al reducido tamaño muestral, o si es debido a características inherentes ya que es una competencia importante en el nuevo marco laboral en tanto el profesional que formamos debe orientar y adaptar su aprendizaje continuamente.

Competencias nucleares Dimensión Rangos Sig.

Expresarse correctamente, tanto de forma oral como escrita, en las lenguas oficiales de la comunidad autónoma

Desarrollo 1,68x2= 16,990

(p= ,001)Dominio 2,00

Relevancia 2,32

Dominar la expresión y la comprensión de forma oral y escrita de un idioma extranjero

Desarrollo 1,42x2=56,710(p= ,001)

Dominio 1,83

Relevancia 2,75

Utilizar las herramientas básicas de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) necesarias para el ejercicio de su profesión y para el aprendizaje a lo largo de su vida

Desarrollo 1,77x2= 17,621

(p= ,001)Dominio 1,87

Relevancia 2,36

Desarrollarse para el ejercicio de una ciudadanía abierta [...] capaz de analizar la realidad, diagnosticar problemas, formular e implantar soluciones basadas en el conocimiento y orientadas al bien común

Desarrollo 1,82

x2= 27,175 (p= ,001)Dominio 1,77

Relevancia 2,41

Entender la importancia de la cultura emprendedora y conocer los medios al alcance de las personas emprendedoras

Desarrollo 1,70

x2= 35,959 (p= ,001)Dominio 1,78

Relevancia 2,52

Valorar críticamente el conocimiento, la tecnología y la información disponible para resolver los problemas con los que deben enfrentarse

Desarrollo 1,77

x2= 25,200 (p= ,001)Dominio 1,77

Relevancia 2,46

Asumir como profesional y ciudadano la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida

Desarrollo 1,90

x2= 6,226 (p= ,044)Dominio 1,92

Relevancia 2,17

Valorar la importancia que tiene la investigación, la innovación y el desarrollo tecnológico en el avance socioeconómico y cultural de la sociedad

Desarrollo 1,78

x2= 16,416 (p= ,001)Dominio 1,86

Relevancia 2,36

El nivel de significancia es ,05

tabla 7. Análisis Friedman entre el grado de desarrollo, dominio y relevancia de competencias nucleares

242

Competencias específicas Dimensión Rango Sig.

Conocer los campos de la educación social y reconocer nue-vos ámbitos emergentes

Desarrollo 1,93

x2= 31,328 (p= ,001)Dominio 1,54

Relevancia 2,52

Comprender los supuestos y fundamentos históricos, ped-agógicos, psicológicos y sociológicos de la acción socioedu-cativa y sus ámbitos de actuación, valorando sus implicacio-nes

Desarrollo 2,12

x2= 22,278 (p= ,001)Dominio 1,57

Relevancia 2,32

Analizar las políticas de bienestar social y la legislación que sustentan los procesos de acción socioeducativa

Desarrollo 1,98

x2= 30,466 (p= ,001)Dominio 1,55

Relevancia 2,47

Distinguir los estadios evolutivos de las personas, e interpre-tar sus implicaciones educativas

Desarrollo 2,01

x2=19,356 (p= ,001)Dominio 1,67

Relevancia 2,32

Identificar y analizar los factores contextuales que afectan a los procesos de intervención socioeducativa

Desarrollo 1,99

x2=29,169 (p= ,001)Dominio 1,64

Relevancia 2,37

Seleccionar diferentes métodos y técnicas para la planifi-cación y evaluación de programas y servicios

Desarrollo 1,99

x2= 23,231 (p= ,001)Dominio 1,64

Relevancia 2,37

Aplicar metodologías educativas y dinamizadoras de la acción socioeducativa

Desarrollo 1,90

x2= 25,531 (p= ,001)Dominio 1,67

Relevancia 2,42

Diseñar y desarrollar proyectos, programas y servicios en los diferentes campos de intervención profesional promoviendo la participación y el desarrollo comunitario

Desarrollo 1,92

x2= 17,694 (p= ,001)Dominio 1,77

Relevancia 2,30

Analizar, difundir, orientar y desarrollar procesos de promo-ción cultural

Desarrollo 1,86

x2= 39,449 (p= ,001)Dominio 1,61

Relevancia 2,53

Observar, analizar, interpretar procesos de mediación social, cultural y educativa

Desarrollo 1,76

x2= 35,711 (p= ,001)Dominio 1,72

Relevancia 2,52

Mediar en situaciones de riesgo y conflicto

Desarrollo 1,65

x2= 50,458 (p= ,001)Dominio 1,64

Relevancia 2,72

243

Relevancia 2,72

Diseñar y llevar a cabo proyectos de investigación elementales aplicables a los diferentes campos de intervención

Desarrollo 1,87

x2= 32,257 (p= ,001)Dominio 1,64

Relevancia 2,49

Identificar y emitir juicios razonados sobre problemas socioeducativos para mejorar la práctica profesional

Desarrollo 1,83

x2= 39,021 (p= ,001)Dominio 1,64

Relevancia 2,53

Elaborar y gestionar medios y recursos para la intervención socioeducativa

Desarrollo 1,75

x2= 44,855 (p= ,001)Dominio 1,63

Relevancia 2,62

Comprender la trayectoria de la Educación Social y la configuración de su campo e identidad profesional

Desarrollo 1,79

x2= 12,681 (p= ,002)Dominio 1,91

Relevancia 2,29

Formar agentes de intervención socioeducativa y comunitaria

Desarrollo 1,86

x2= 29,255 (p= ,001)Dominio 1,64

Relevancia 2,50

Dirigir y coordinar planes y proyectos socioeducativos

Desarrollo 1,80

x2= 25,310 (p= ,001)Dominio 1,72

Relevancia 2,48

Asesorar y supervisar programas, planes, proyectos y centros socioeducativos

Desarrollo 1,72

x2= 36,467 (p= ,001)Dominio 1,70

Relevancia 2,59

Desarrollar una disposición favorable al trabajo en contornos multiculturales y plurilingüísticos

Desarrollo 1,77

x2= 34,646 (p= ,001)Dominio 1,72

Relevancia 2,51

Diseñar e implementar procesos de evaluación de programas y estrategias de intervención socioeducativa en diversos contextos

Desarrollo 1,84

x2= 29,431 (p= ,001)Dominio 1,68

Relevancia 2,48

El nivel de significancia es ,05

tabla 8. Análisis Friedman entre el grado de desarrollo, dominio y relevancia de competencias específicas

244

CONCLUSIONES

El desarrollo de las competencias y el dominio de éstas por parte del estudiante está ligada con las metodologías docentes desarrolladas para su adquisición. La formulación y redacción en los planes de estudio de manera clara, que permita su desarrollo en unidades de competencia favorecerá el diseño de actividades y

desarrollo de metodologías encaminadas para lograr un aprendizaje efectivo. Si bien no se ha realizado un análisis en profundidad en la redacción de las competencias si hemos comprobado que muchas de ellas necesitarían de una revisión en su redacción.

Autores como Tobón (2006) o Martínez y Echeverría (2009) recomiendan escribir cada competencia (desempeño general ante

Competencias transversales Dimensión Rango Sig.

Elaborar, analizar, sintetizar, valorar y transmitir críticamente la información

Desarrollo 1,85x2= 22,455

(p= ,001)Dominio 1,76

Relevancia 2,39

Redactar y presentar informes técnicos, memorias, reglamentos o cualquier otro documento básico que contribuya a regular la acción socioeducativa

Desarrollo 1,85 x2= 33,689 (p= ,001)Dominio 1,67

Relevancia 2,48

Generar la cultura profesional colaborativa, fomentando el trabajo en red e integrándose en grupos interdisciplinares con iniciativa y responsabilidad.

Desarrollo 1,84x2= 21,244

(p= ,001)Dominio 1,79

Relevancia 2,37

Diseñar e impulsar espacios socioeducativos en contextos de diversidad atendiendo a la igualdad de género, a la equidad y respeto a los derechos humanos, favoreciendo el empoderamiento de las personas y colectivos en situación de desventaja

Desarrollo 1,79

x2= 41,521 (p= ,001)

Dominio 1,65

Relevancia 2,55

Capacidad de mostrar actitudes coherentes con las concepciones éticas y deontológicas propias de la profesión

Desarrollo 1,70x2= 28,404

(p= ,001)Dominio 1,87

Relevancia 2,43

Adquirir y dominar habilidades comunicativas que permitan transmitir información, ideas y propuestas a diversas audiencias

Desarrollo 1,71x2= 35,449

(p= ,001)Dominio 1,77

Relevancia 2,52

El nivel de significancia es ,05

tabla 9. Análisis Friedman entre el grado de desarrollo, dominio y relevancia de competencias transversales

245

una determinada área disciplinar) en base a unidades de competencia (que podemos entenderlo como el desempeño concreto antes una actividad o problema o como realizaciones profesionales entendidas como elementos de la competencia que establecen el comportamiento esperado de la persona con un verbo de desempeño de acción ,un objeto u ámbito sobre los que recae la acción, una finalidad o propósito de esa acción y una condición de calidad; independientemente que puedan agregarse otros componentes que puedan ser pertinentes. Muchas de ellas utilizan verbos como “Conocer, saber, comprender, aprender, entender,…” que no especifican capacidad sino que denotan intencionalidad. Podemos entenderlos como verbos que orientan hacia la consecución de propósitos. Es por ello que para lograr un mayor desarrollo de éstas proponemos el cambio hacia verbos como “practica, escuchar, seguir, llevar a cabo, desarrollar,…”. Una nueva redacción obligaría a realizar una revisión en las metodologías de enseñanza y aprendizaje de las guías docentes de las materias en que se desarrollan las competencias específicas del título, lo que redundaría en lograr unos mejores resultados de dominio.

La dicotomía en la presentación de las competencias en específicas y generales o transversales en la UDC es coincidente con la mayoría de los autores Ibarra (1999), bedolla y García (2009), Delgado, et al. (2005), Gairín, et al. (2009), Montero (2010). Si bien sería recomendable una revisión de las que se consideran nucleares de la Universidad (transversales para todos sus títulos) y las transversales de cada título, pues se observan repeticiones de éstas. Debiendo incidir, tal como se dijo anteriormente en el desarrollo de metodologías que favorezcan su adquisición, en especial aquellas referidas al dominio de la expresión y la comprensión de forma oral y escrita de un idioma extranjero o en las lenguas oficiales de nuestra comunidad autónoma. Por lo que se recomienda actuaciones encaminadas

a reforzar no solo aquellas específicas señaladas en el título sino a las políticas desarrolladas por la Universidad en relación a sus servicios (Centro de lenguas y Servicio de normalización lingüística).

Observamos, así mismo, diferencias entre las categorías analizadas de desarrollo, dominio y relevancia en casi todas las competencias analizadas, lo que nos permite concluir, nuevamente en la necesidad de desarrollar estrategias metodológicas que nos permitan acercar más las puntuaciones. Nos vemos en la necesidad de proponer, así mismo, fruto de los datos obtenidos en importancia la necesidad de plantear si la percepción de los estudiantes respecto a las competencias son las mismas que las demandadas en el mercado laboral como fruto del perfil profesional esperado por los empleadores.

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NORMAS DE PUBLICACIÓN DE LA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICO-LOXIA E EDUCACION

Línea Editorial

La Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxgía y Educación se rige por principios de calidadcientífica, relevancia de los textos que publica y abertura a la pluralidad de perspectivas y áreas enel campo de la Educación, de la Psicología y de la Psicopedagogía. En el sentido de fortalecer lacomunidad científica en que se integra, la Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxgía y Educaciónacepta trabajos de carácter empírico, en gallego, español, portugués, inglés o francés, que estén rea-lizados con rigor metodológico y que supongan una contribución al desarrollo de cualquier ámbi-to de la Educación y de la Psicología. También se aceptan trabajos de naturaleza teórica, con pre-ferencia para aquellos que se comprometan con cuestiones críticas de la investigación y discutanplanteamientos polémicos. Por lo demás, la interdisciplinaridad es un objetivo de la revista.

Los trabajos serán inéditos, no admitiéndose aquellos que hayan sido publicados total o par-cialmente, ni los que están en proceso de publicación o hayan sido presentados a otra revista parasu valoración.

Forma y preparación de los manuscritos

1. Los trabajos, elaborados en formato Word (tamaño 12 y fuente tipo Times New Roman), ten-drán una extensión máxima de 7.000 palabras (incluyendo título, resumen, referencias, figuras,tablas, apéndices e ilustraciones), estarán escritos a doble espacio y numeración en la parte supe-rior derecha. La preparación de los manuscritos ha de atenerse a las normas de publicación de laAPA (Publication Manual of the American Psychological Association, 5ª edición, 2001).

2. En la primera página se incluirá el título del artículo (en la lengua original y en inglés, máxi-mo 12 palabras), los nombres de todos los autores, la institución a la que pertenecen y la direccióndel autor (incluyendo el correo electrónico) con el que se mantendrá la correspondencia. A conti-nuación, en hojas separadas, debe ser enviado un resumen del artículo en la lengua original, eninglés y en español o portugués, no superior a 200 palabras, seguido, de máximo, cuatro palabras-clave. A lo largo del texto debe ser omitido cualquier información que pueda revelar la identidadde los autores.

3. Las figuras y tablas se incluirán al final del manuscrito, una en cada página y numeradascorrelativamente (numeración árabe). Su ubicación aproximada debe ser indicada entre paréntesisen el propio texto; por ejemplo: (Insertar la Tabla 1 aproximadamente aquí). De acuerdo con lasnormas de la APA la numeración y los títulos de las Tablas se colocan encima de las respectivasTablas. Por el contrario, la numeración y los títulos de las Figuras deben colocarse por debajo delas respectivas Figuras.

4. Las notas deben ser numeradas correlativamente e incluidas al final del texto.

5. Los agradecimientos deben ser breves y aparecer como primera nota.

6. Las citas bibliográficas a lo largo del texto deben se indicadas de las siguientes formas:

a) Apellido del autor y año de publicación (ambos entre paréntesis y separados por una coma).Ejemplo: (Bandura, 1994).

b) Nombre del autor, seguido del año entre paréntesis. Ejemplo: “Como Sternberg (2006) seña-ló…”.

c) Si se trata de dos autores siempre se citan ambos. Ejemplo: “Como sugieren Campos y Pérez-Fabello (2006)…” o (Campos & Pérez-Fabello, 2006).

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NORMAS DE PUBLICACIÓN DE LA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICO-LOXIA E EDUCACION

Línea Editorial

La Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxgía y Educación se rige por principios de calidadcientífica, relevancia de los textos que publica y abertura a la pluralidad de perspectivas y áreas enel campo de la Educación, de la Psicología y de la Psicopedagogía. En el sentido de fortalecer lacomunidad científica en que se integra, la Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxgía y Educaciónacepta trabajos de carácter empírico, en gallego, español, portugués, inglés o francés, que estén rea-lizados con rigor metodológico y que supongan una contribución al desarrollo de cualquier ámbi-to de la Educación y de la Psicología. También se aceptan trabajos de naturaleza teórica, con pre-ferencia para aquellos que se comprometan con cuestiones críticas de la investigación y discutanplanteamientos polémicos. Por lo demás, la interdisciplinaridad es un objetivo de la revista.

Los trabajos serán inéditos, no admitiéndose aquellos que hayan sido publicados total o par-cialmente, ni los que están en proceso de publicación o hayan sido presentados a otra revista parasu valoración.

Forma y preparación de los manuscritos

1. Los trabajos, elaborados en formato Word (tamaño 12 y fuente tipo Times New Roman), ten-drán una extensión máxima de 7.000 palabras (incluyendo título, resumen, referencias, figuras,tablas, apéndices e ilustraciones), estarán escritos a doble espacio y numeración en la parte supe-rior derecha. La preparación de los manuscritos ha de atenerse a las normas de publicación de laAPA (Publication Manual of the American Psychological Association, 5ª edición, 2001).

2. En la primera página se incluirá el título del artículo (en la lengua original y en inglés, máxi-mo 12 palabras), los nombres de todos los autores, la institución a la que pertenecen y la direccióndel autor (incluyendo el correo electrónico) con el que se mantendrá la correspondencia. A conti-nuación, en hojas separadas, debe ser enviado un resumen del artículo en la lengua original, eninglés y en español o portugués, no superior a 200 palabras, seguido, de máximo, cuatro palabras-clave. A lo largo del texto debe ser omitido cualquier información que pueda revelar la identidadde los autores.

3. Las figuras y tablas se incluirán al final del manuscrito, una en cada página y numeradascorrelativamente (numeración árabe). Su ubicación aproximada debe ser indicada entre paréntesisen el propio texto; por ejemplo: (Insertar la Tabla 1 aproximadamente aquí). De acuerdo con lasnormas de la APA la numeración y los títulos de las Tablas se colocan encima de las respectivasTablas. Por el contrario, la numeración y los títulos de las Figuras deben colocarse por debajo delas respectivas Figuras.

4. Las notas deben ser numeradas correlativamente e incluidas al final del texto.

5. Los agradecimientos deben ser breves y aparecer como primera nota.

6. Las citas bibliográficas a lo largo del texto deben se indicadas de las siguientes formas:

a) Apellido del autor y año de publicación (ambos entre paréntesis y separados por una coma).Ejemplo: (Bandura, 1994).

b) Nombre del autor, seguido del año entre paréntesis. Ejemplo: “Como Sternberg (2006) seña-ló…”.

c) Si se trata de dos autores siempre se citan ambos. Ejemplo: “Como sugieren Campos y Pérez-Fabello (2006)…” o (Campos & Pérez-Fabello, 2006).

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d) Cuando el trabajo tiene más de dos y menos de seis autores, se citan todos la primera vez, enlas siguientes citas se pone sólo el apellido del primero seguido de “y colaboradores” (en caso demención en el texto), o seguido de “et al.” (en caso de mención entre paréntesis), y el año, excep-to que haya otro apellido igual y del mismo año, en cuyo caso se pondrá la cita completa. Para másde seis autores se cita el primero seguido de “y colaboradores” o “et al.”. En todo caso, la referen-cia en el listado bibliográfico debe ser completa. Cuando se citan distintos autores dentro del mismoparéntesis, se ordenan alfabéticamente. Ejemplo: “Un estudio de Pintrich y colaboradores (1997)concluye que…” o “Esta idea ha sido sugerida por varios autores (Pintrich et al., 1997).

e) Para citar trabajos del mismo autor o autores, de la misma fecha, se añaden al año las letras a,b, c, hasta donde sea necesario, repitiendo el año. Ejemplo: “Como señala Bandura (1994 a, b)…”.

7. Las referencias bibliográficas irán alfabéticamente ordenadas al final y escritas en minúscu-las. Sólo deben ser incluidas las publicaciones de obras referenciadas a lo largo del artículo, tenien-do siempre el cuidado de poner en cursiva: (a) El título del libro u obra (en caso de capítulo delibro, debe ser puesto en cursiva el título del libro y no el título del capítulo); (b) El nombre y volu-men de la Revista donde fue publicado el artículo; o (c) El título de la comunicación o presenta-ción.

A continuación, se ejemplifican referencias a un libro, capítulo de un libro, artículo de revista,comunicación en reunión científica y tesis de doctorado no publicada.

Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York,NY: Cambridge University Press.

Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbookof human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press.

Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de ense-ñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: la Escala CAPE como instrumento deevaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362.

Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level andprofile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney,Australia.

Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e indepen-dientes de campo de 8 a 11 años. Tesis Doctoral no publicada, Universidad de Santiago deCompostela, Santiago de Compostela.

En caso de dudas adicionales, los autores deben consultar el manual citado de la APA (5ª edi-ción, 2001).

8. Los trabajos serán remitidos por correo postal en CD (formato RTF Word) y una copia impre-sa a la siguiente dirección: Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, Facultad deCiencias de la Educación. Universidad de a Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña (España).Su recepción se acusará de inmediato y en un plazo máximo de 120 días se contestará acerca de surevisión. Si se acepta un trabajo para su publicación los derechos de impresión y de reproducciónpor cualquier forma y medio son de la Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxgía y Educación.Las opiniones expresadas en los artículos son de responsabilidad exclusiva de los autores y no com-prometen la opinión y política científica de la revista. Igualmente, las actividades descritas en lostrabajos publicados estarán de acuerdo con los criterios generalmente aceptados de ética, así como,en todo lo relativo a la deontología profesional.

9. De cada artículo serán enviadas 20 separatas y un ejemplar de la revista.

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NORMAS DE PUBLICACIÓN DA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLO-XIA E EDUCACION

Liña Editorial

A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación réxese por principios de calidadecientífica, relevancia dos textos que publica e apertura á pluralidade de perspectivas e áreas nocampo da Educación, da Psicoloxía e da Psicopedagoxía. No senso de fortalecer a comunidadecientífica na que se integra, a Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación acepta traba-llos de carácter empírico en galego, español, portugués, inglés ou francés, que estean realizados conrigor metodolóxico e que supoñan unha contribución ao desenvolvemento de calquera ámbito daEducación e da Psicoloxía. Tamén se aceptan traballos de natureza teórica, con preferencia paraaqueles que se comprometan con cuestións críticas da investigación e discutan aspectos polémicos.Polo demais, a interdisciplinariedade é un obxectivo da revista.

Os traballos serán inéditos, non admitíndose aqueles que xa foron publicados total ou parcial-mente, nin os que están en proceso de publicación ou fosen presentados a outra revista para a súavaloración.

Forma e preparación dos manuscritos

1. Os traballos, elaborados en formato Word (tamaño 12 e fonte tipo Times New Roman), teránunha extensión máxima de 7.000 palabras (incluíndo título, resumo, referencias, figuras, cadros,apéndices e ilustracións), estarán escritos a dobre espazo e serán numerados na parte superior derei-ta. A preparación dos manuscritos debe aterse ás normas de publicación da APA (PublicationManual of the American Psychological Association, 5ª edición, 2001).

2. Na primeira páxina incluirase o título do artigo (na lingua orixinal e en inglés, máximo 12palabras), o nome de todos os autores, a institución á que pertencen e a súa dirección (incluíndo ocorreo electrónico) co que se manterá a correspondencia. A continuación, en follas separadas, debeser enviado un resumo do artigo na lingua orixinal, en inglés e en español ou portugués, non supe-rior a 200 palabras, seguido, de máximo, catro palabras-chave. Ao longo do texto debe ser omitidacalquera información que poida revelar a identidade dos autores.

3. As figuras e os cadros incluiranse ao final do manuscrito, un en cada páxina e numeradoscorrelativamente (numeración árabe). A súa posición aproximada debe ser indicada entre parénte-ses no propio texto; por exemplo: (Inserir o Cadro 1 aproximadamente aquí). De acordo coas nor-mas da APA, a numeración e os títulos dos Cadros colocaranse encima de cada un deles. Polo con-trario, a numeración e os títulos das Figuras deben colocarse por debaixo delas.

4. As notas deben ser numeradas correlativamente e inseridas ao final do texto.

5. Os agradecementos deben ser breves e aparecer como primeira nota.

6. As citas bibliográficas, ao longo do texto, deben ser indicadas das seguintes formas:

a) Apelido do autor e ano de publicación (ambos entre parénteses e separados por unha coma).Exemplo: (Bandura, 1994).

b) Nome do autor, seguido do ano entre parénteses. Exemplo: “Como Sternberg (2006) sina-lou…”.

c) Se se trata de dous autores sempre se citan ambos. Exemplo: “Como suxiren Campos e Pérez-Fabello (2006)…” ou (Campos & Pérez-Fabello, 2006).

d) Cando o traballo ten máis de dous e menos de seis autores, cítanse todos a primeira vez, nasseguintes citas ponse só o apelido do primeiro seguido de “e colaboradores” (en caso de mención

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d) Cuando el trabajo tiene más de dos y menos de seis autores, se citan todos la primera vez, enlas siguientes citas se pone sólo el apellido del primero seguido de “y colaboradores” (en caso demención en el texto), o seguido de “et al.” (en caso de mención entre paréntesis), y el año, excep-to que haya otro apellido igual y del mismo año, en cuyo caso se pondrá la cita completa. Para másde seis autores se cita el primero seguido de “y colaboradores” o “et al.”. En todo caso, la referen-cia en el listado bibliográfico debe ser completa. Cuando se citan distintos autores dentro del mismoparéntesis, se ordenan alfabéticamente. Ejemplo: “Un estudio de Pintrich y colaboradores (1997)concluye que…” o “Esta idea ha sido sugerida por varios autores (Pintrich et al., 1997).

e) Para citar trabajos del mismo autor o autores, de la misma fecha, se añaden al año las letras a,b, c, hasta donde sea necesario, repitiendo el año. Ejemplo: “Como señala Bandura (1994 a, b)…”.

7. Las referencias bibliográficas irán alfabéticamente ordenadas al final y escritas en minúscu-las. Sólo deben ser incluidas las publicaciones de obras referenciadas a lo largo del artículo, tenien-do siempre el cuidado de poner en cursiva: (a) El título del libro u obra (en caso de capítulo delibro, debe ser puesto en cursiva el título del libro y no el título del capítulo); (b) El nombre y volu-men de la Revista donde fue publicado el artículo; o (c) El título de la comunicación o presenta-ción.

A continuación, se ejemplifican referencias a un libro, capítulo de un libro, artículo de revista,comunicación en reunión científica y tesis de doctorado no publicada.

Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York,NY: Cambridge University Press.

Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbookof human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press.

Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de ense-ñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: la Escala CAPE como instrumento deevaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362.

Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level andprofile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney,Australia.

Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e indepen-dientes de campo de 8 a 11 años. Tesis Doctoral no publicada, Universidad de Santiago deCompostela, Santiago de Compostela.

En caso de dudas adicionales, los autores deben consultar el manual citado de la APA (5ª edi-ción, 2001).

8. Los trabajos serán remitidos por correo postal en CD (formato RTF Word) y una copia impre-sa a la siguiente dirección: Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, Facultad deCiencias de la Educación. Universidad de a Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña (España).Su recepción se acusará de inmediato y en un plazo máximo de 120 días se contestará acerca de surevisión. Si se acepta un trabajo para su publicación los derechos de impresión y de reproducciónpor cualquier forma y medio son de la Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxgía y Educación.Las opiniones expresadas en los artículos son de responsabilidad exclusiva de los autores y no com-prometen la opinión y política científica de la revista. Igualmente, las actividades descritas en lostrabajos publicados estarán de acuerdo con los criterios generalmente aceptados de ética, así como,en todo lo relativo a la deontología profesional.

9. De cada artículo serán enviadas 20 separatas y un ejemplar de la revista.

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NORMAS DE PUBLICACIÓN DA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLO-XIA E EDUCACION

Liña Editorial

A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación réxese por principios de calidadecientífica, relevancia dos textos que publica e apertura á pluralidade de perspectivas e áreas nocampo da Educación, da Psicoloxía e da Psicopedagoxía. No senso de fortalecer a comunidadecientífica na que se integra, a Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación acepta traba-llos de carácter empírico en galego, español, portugués, inglés ou francés, que estean realizados conrigor metodolóxico e que supoñan unha contribución ao desenvolvemento de calquera ámbito daEducación e da Psicoloxía. Tamén se aceptan traballos de natureza teórica, con preferencia paraaqueles que se comprometan con cuestións críticas da investigación e discutan aspectos polémicos.Polo demais, a interdisciplinariedade é un obxectivo da revista.

Os traballos serán inéditos, non admitíndose aqueles que xa foron publicados total ou parcial-mente, nin os que están en proceso de publicación ou fosen presentados a outra revista para a súavaloración.

Forma e preparación dos manuscritos

1. Os traballos, elaborados en formato Word (tamaño 12 e fonte tipo Times New Roman), teránunha extensión máxima de 7.000 palabras (incluíndo título, resumo, referencias, figuras, cadros,apéndices e ilustracións), estarán escritos a dobre espazo e serán numerados na parte superior derei-ta. A preparación dos manuscritos debe aterse ás normas de publicación da APA (PublicationManual of the American Psychological Association, 5ª edición, 2001).

2. Na primeira páxina incluirase o título do artigo (na lingua orixinal e en inglés, máximo 12palabras), o nome de todos os autores, a institución á que pertencen e a súa dirección (incluíndo ocorreo electrónico) co que se manterá a correspondencia. A continuación, en follas separadas, debeser enviado un resumo do artigo na lingua orixinal, en inglés e en español ou portugués, non supe-rior a 200 palabras, seguido, de máximo, catro palabras-chave. Ao longo do texto debe ser omitidacalquera información que poida revelar a identidade dos autores.

3. As figuras e os cadros incluiranse ao final do manuscrito, un en cada páxina e numeradoscorrelativamente (numeración árabe). A súa posición aproximada debe ser indicada entre parénte-ses no propio texto; por exemplo: (Inserir o Cadro 1 aproximadamente aquí). De acordo coas nor-mas da APA, a numeración e os títulos dos Cadros colocaranse encima de cada un deles. Polo con-trario, a numeración e os títulos das Figuras deben colocarse por debaixo delas.

4. As notas deben ser numeradas correlativamente e inseridas ao final do texto.

5. Os agradecementos deben ser breves e aparecer como primeira nota.

6. As citas bibliográficas, ao longo do texto, deben ser indicadas das seguintes formas:

a) Apelido do autor e ano de publicación (ambos entre parénteses e separados por unha coma).Exemplo: (Bandura, 1994).

b) Nome do autor, seguido do ano entre parénteses. Exemplo: “Como Sternberg (2006) sina-lou…”.

c) Se se trata de dous autores sempre se citan ambos. Exemplo: “Como suxiren Campos e Pérez-Fabello (2006)…” ou (Campos & Pérez-Fabello, 2006).

d) Cando o traballo ten máis de dous e menos de seis autores, cítanse todos a primeira vez, nasseguintes citas ponse só o apelido do primeiro seguido de “e colaboradores” (en caso de mención

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no texto), ou seguido de “et al.” (en caso de mención entre parénteses), e o ano, excepto que exis-ta outro apelido igual e do mesmo ano, en cuxo caso se poñerá a cita completa. Para máis de seisautores cítase o primeiro seguido de “e colaboradores” ou “et al.”. En todo caso, a referencia no lis-tado bibliográfico debe ser completa. Cando se citan distintos autores dentro do mesmo paréntese,ordénanse alfabeticamente. Exemplo: “Un estudio de Pintrich e colaboradores (1997) conclúeque…” ou “Esta idea foi suxerida por varios autores (Pintrich et al., 1997).

e) Para citar traballos do mesmo autor ou autores, da mesma data, engádese ao ano as letras a,b, c, ata onde sexa necesario, repetindo o ano. Exemplo: “Como sinala Bandura (1994 a, b)…”.

7. As referencias bibliográficas irán alfabeticamente ordenadas ao final e escritas en minúscu-las. Só deben ser incluídas as publicacións de obras referidas ao longo do artigo, tendo sempre coi-dado de pór en cursiva: (a) O título do libro e obra (no caso de capítulo de libro, debe ser posto encursiva o título do libro e non o título do capítulo); (b) O nome e volume da Revista onde foi publi-cado o artigo; ou (c) O título da comunicación ou presentación.

A continuación, exemplifícanse referencias a un libro, capítulo dun libro, artigo de revista,comunicación en reunión científica e tese de doutoramento non publicada.

Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York,NY: Cambridge University Press.

Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbookof human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press.

Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de ense-ñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: la Escala CAPE como instrumento deevaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362.

Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level andprofile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney,Australia.

Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e indepen-dientes de campo de 8 a 11 años. Tesis Doctoral no publicada, Universidad de Santiago deCompostela, Santiago de Compostela.

En caso de dúbidas adicionais, os autores deben consultar o manual citado da APA (5ª edición,2001).

8. Os traballos serán remitidos por correo postal en CD (formato RTF Word) e unha copiaimpresa ao seguinte enderezo: Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación, Facultade deCiencias da Educación. Universidade da Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña (España). Asúa recepción acusarase de inmediato e nun prazo máximo de 120 días contestarase con respecto ásúa revisión. Se se acepta un traballo para a súa publicación, os dereitos de impresión e de repro-dución, por calquera forma e medio, son da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación.As opinións expresadas nos artigos son de responsabilidade exclusiva dos autores e non compro-meten a opinión e política científica da revista. Igualmente, as actividades descritas nos traballospublicados estarán de acordo con os criterios xeralmente aceptados de ética, así como, en todo orelativo á deontoloxía profesional.

9. De cada artigo serán enviadas 20 separatas e un exemplar da revista.

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no texto), ou seguido de “et al.” (en caso de mención entre parénteses), e o ano, excepto que exis-ta outro apelido igual e do mesmo ano, en cuxo caso se poñerá a cita completa. Para máis de seisautores cítase o primeiro seguido de “e colaboradores” ou “et al.”. En todo caso, a referencia no lis-tado bibliográfico debe ser completa. Cando se citan distintos autores dentro do mesmo paréntese,ordénanse alfabeticamente. Exemplo: “Un estudio de Pintrich e colaboradores (1997) conclúeque…” ou “Esta idea foi suxerida por varios autores (Pintrich et al., 1997).

e) Para citar traballos do mesmo autor ou autores, da mesma data, engádese ao ano as letras a,b, c, ata onde sexa necesario, repetindo o ano. Exemplo: “Como sinala Bandura (1994 a, b)…”.

7. As referencias bibliográficas irán alfabeticamente ordenadas ao final e escritas en minúscu-las. Só deben ser incluídas as publicacións de obras referidas ao longo do artigo, tendo sempre coi-dado de pór en cursiva: (a) O título do libro e obra (no caso de capítulo de libro, debe ser posto encursiva o título do libro e non o título do capítulo); (b) O nome e volume da Revista onde foi publi-cado o artigo; ou (c) O título da comunicación ou presentación.

A continuación, exemplifícanse referencias a un libro, capítulo dun libro, artigo de revista,comunicación en reunión científica e tese de doutoramento non publicada.

Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York,NY: Cambridge University Press.

Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbookof human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press.

Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de ense-ñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: la Escala CAPE como instrumento deevaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362.

Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level andprofile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney,Australia.

Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e indepen-dientes de campo de 8 a 11 años. Tesis Doctoral no publicada, Universidad de Santiago deCompostela, Santiago de Compostela.

En caso de dúbidas adicionais, os autores deben consultar o manual citado da APA (5ª edición,2001).

8. Os traballos serán remitidos por correo postal en CD (formato RTF Word) e unha copiaimpresa ao seguinte enderezo: Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación, Facultade deCiencias da Educación. Universidade da Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña (España). Asúa recepción acusarase de inmediato e nun prazo máximo de 120 días contestarase con respecto ásúa revisión. Se se acepta un traballo para a súa publicación, os dereitos de impresión e de repro-dución, por calquera forma e medio, son da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación.As opinións expresadas nos artigos son de responsabilidade exclusiva dos autores e non compro-meten a opinión e política científica da revista. Igualmente, as actividades descritas nos traballospublicados estarán de acordo con os criterios xeralmente aceptados de ética, así como, en todo orelativo á deontoloxía profesional.

9. De cada artigo serán enviadas 20 separatas e un exemplar da revista.

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NORMAS DE PUBLICAÇÃO DA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIAE EDUCACION

Linha Editorial

A Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação rege-se por princípios de qualidadecientífica, relevância dos textos que publica e abertura à pluralidade de perspectivas e áreas nocampo da Educação, da Psicologia e da Psicopedagogia. No sentido de fortalecer a comunidadecientífica em que se integra, a Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação aceita trabal-hos de carácter empírico em galego, espanhol, português, inglês ou francês, que estejam realizadoscom rigor metodológico e que assegurem uma contribuição ao desenvolvimento de qualquer domí-nio da Educação e da Psicologia. Também se aceitam trabalhos de natureza teórica, com preferên-cia por aqueles que assumam questões críticas da investigação e discutam aspectos controversos.Para além disso, a interdisciplinaridade é um objectivo da revista.

Os trabalhos serão inéditos, não se admitíndo trabalhos já publicados total ou parcialmente, nem osque estejam em processo de publicação ou que tenham sido submetidos a outra revista para avaliação.

Forma e preparação dos manuscritos

1. Os trabalhos, elaborados em formato Word (tamanho 12 e fonte Times New Roman), terãouma extensão máxima de 7.000 palavras (incluíndo título, resumo, referências, figuras, quadros,apêndices e ilustrações), estarão escritos a espaço duplo e serão numerados na parte superior direi-ta. A preparação dos manuscritos deve respeitar as normas de publicação da APA (PublicationManual of the American Psychological Association, 5ª edição, 2001).

2. Na primeira página incluir-se-á o título do artigo (na lingua original e em inglês, máximo 12palavras), o nome de todos os autores, a instituição a que pertencem e o seu endereço (incluindo ocorreio electrônico) com quem se manterá a correspondência. De seguida, em folhas separadas,deve ser enviado um resumo do artigo na língua original, em inglês e em espanhol ou português,não superior a 200 palavras, seguido de, no máximo, quatro palavras-chave. Ao longo do textodeve-se omitir qualquer informação que possa revelar a identidade dos autores.

3. As figuras e os quadros incluir-se-ão no final do manuscrito, um em cada página e numera-dos de forma separada para quadros e figuras (numeração árabe). A sua posição aproximada deveser indicada entre parêntesis no próprio texto (por exemplo, “inserir o Quadro 1 aproximadamenteaqui”). De acordo com as normas da APA, a numeração e os títulos dos Quadros colocam-se porcima de cada um deles. Pelo contrário, a numeração e os títulos das Figuras colocam-se por debai-xo delas.

4. As notas devem ser numeradas correlativamente e inseridas no final do texto.

5. Os agradecimentos devem ser breves e aparecer como primeira nota.

6. As citações bibliográficas, ao longo do texto, devem ser indicadas das seguintes formas:

a) Apelido do autor e ano de publicação (ambos entre parêntesis e separados por uma vírgula).Exemplo: (Bandura, 1994).

b) Nome do autor, seguido do ano entre parêntesis. Exemplo: “Como Sternberg (2006) assina-lou…”.

c) Se se trata de dois autores devem citar-se ambos. Exemplo: “Como sugerem Campos e Pérez-Fabello (2006)…” ou (Campos & Pérez-Fabello, 2006).

d) Quando o trabalho tem mais que dois e menos de seis autores, cítam-se todos na primeiravez. Nas citações seguintes, coloca-se só o apelido do primeiro autor seguido de “e colaboradores”

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(no caso de menção no texto), ou seguido de “et al.” (no caso de referência entre parêntesis), e oano, excepto se existe outro apelido igual e do mesmo ano pois nesse caso colocar-se-á a referên-cia completa. Para mais de seis autores cita-se o primeiro seguido de “e colaboradores” ou “et al.”.Exemplo: “Um estudo de Pintrich e colaboradores (1997) conclui que…” ou “Esta idea foi sugeri-da por vários autores (Pintrich et al., 1997). Em todo o caso, a referência na listagem bibliográficadeve ser completa. Quando se citam distintos autores dentro do mesmo parêntesis, ordenam-se porordem alfabética.

e) Para citar trabalhos do mesmo autor ou autores, com a mesma data, junta-se ao ano as letrasa, b, c, até onde seja necessário, repetindo o ano. Exemplo: “Como assinala Bandura (1994 a, b)…”.

7. As referências bibliográficas irão ordenadas de forma alfabética no final do artigo e escritasem minúsculas. Só devem ser referenciadas as obras referidas ao longo do artigo, tendo sempre ocuidado de colocar em itálico: (a) O título do livro e a obra (no caso de capítulo de livro, deve serposto em itálico o título do livro e não o título do capítulo); (b) O nome e volume da Revista ondefoi publicado o artigo; ou (c) O título da comunicação ou apresentação.

De seguida, exemplifícam-se referências a um livro, capítulo de livro, artigo de revista, comu-nicação em reunião científica e tese de doutoramento não publicada.

Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York,NY: Cambridge University Press.

Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbookof human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press.

Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de ense-ñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: La Escala CAPE como instrumento deevaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362.

Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level andprofile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney,Australia.

Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e indepen-dientes de campo de 8 a 11 años. Tesis Doctoral no publicada. Universidad de Santiago deCompostela, Santiago de Compostela.

Em caso de dúvidas adicionais, os autores devem consultar o manual da APA (5ª edição, 2001).

8. Os trabalhos serão enviados por correio postal em CD (formato RTF Word) e uma cópiaimpressa para o seguinte endereço: Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação,Facultade de Ciencias da Educación. Universidade da Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña(España). A sua recepção será acusada de imediato e num prazo máximo de 120 dias contestar-se-á em relação à sua revisão. Se se aceita um trabalho para publicação, os direitos de impressão e dereprodução, por qualquer forma e meio, são da Revista Galego-Portuguesa de Psicologia eEducação. As opiniões expressas nos artigos são da responsabilidade exclusiva dos autores e nãocomprometem a opinião e política científica da revista. Igualmente, as actividades descritas nos tra-balhos publicados devem estar de acordo com os critérios de ética e deontologia profissional geral-mente assumidos.

9. De cada artigo serão enviadas 20 separatas e um exemplar da revista.

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(no caso de menção no texto), ou seguido de “et al.” (no caso de referência entre parêntesis), e oano, excepto se existe outro apelido igual e do mesmo ano pois nesse caso colocar-se-á a referên-cia completa. Para mais de seis autores cita-se o primeiro seguido de “e colaboradores” ou “et al.”.Exemplo: “Um estudo de Pintrich e colaboradores (1997) conclui que…” ou “Esta idea foi sugeri-da por vários autores (Pintrich et al., 1997). Em todo o caso, a referência na listagem bibliográficadeve ser completa. Quando se citam distintos autores dentro do mesmo parêntesis, ordenam-se porordem alfabética.

e) Para citar trabalhos do mesmo autor ou autores, com a mesma data, junta-se ao ano as letrasa, b, c, até onde seja necessário, repetindo o ano. Exemplo: “Como assinala Bandura (1994 a, b)…”.

7. As referências bibliográficas irão ordenadas de forma alfabética no final do artigo e escritasem minúsculas. Só devem ser referenciadas as obras referidas ao longo do artigo, tendo sempre ocuidado de colocar em itálico: (a) O título do livro e a obra (no caso de capítulo de livro, deve serposto em itálico o título do livro e não o título do capítulo); (b) O nome e volume da Revista ondefoi publicado o artigo; ou (c) O título da comunicação ou apresentação.

De seguida, exemplifícam-se referências a um livro, capítulo de livro, artigo de revista, comu-nicação em reunião científica e tese de doutoramento não publicada.

Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York,NY: Cambridge University Press.

Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbookof human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press.

Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de ense-ñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: La Escala CAPE como instrumento deevaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362.

Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level andprofile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney,Australia.

Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e indepen-dientes de campo de 8 a 11 años. Tesis Doctoral no publicada. Universidad de Santiago deCompostela, Santiago de Compostela.

Em caso de dúvidas adicionais, os autores devem consultar o manual da APA (5ª edição, 2001).

8. Os trabalhos serão enviados por correio postal em CD (formato RTF Word) e uma cópiaimpressa para o seguinte endereço: Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação,Facultade de Ciencias da Educación. Universidade da Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña(España). A sua recepção será acusada de imediato e num prazo máximo de 120 dias contestar-se-á em relação à sua revisão. Se se aceita um trabalho para publicação, os direitos de impressão e dereprodução, por qualquer forma e meio, são da Revista Galego-Portuguesa de Psicologia eEducação. As opiniões expressas nos artigos são da responsabilidade exclusiva dos autores e nãocomprometem a opinião e política científica da revista. Igualmente, as actividades descritas nos tra-balhos publicados devem estar de acordo com os critérios de ética e deontologia profissional geral-mente assumidos.

9. De cada artigo serão enviadas 20 separatas e um exemplar da revista.

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PUBLICATION NORMS GALICIAN-PORTUGUESE JOURNAL FOR THE STUDY OFPSYCHOLOGY AND EDUCATION

Editorial Policy

The Galician-Portuguese Journal of Psychology and Education is governed by the principlesof scientific quality, the relevance of its texts and the openness shown towards the multi-perspecti-ves and areas in the fields of Education, Psychology and Psychopedagogy. In order to strengthenthe scientific community within which it operates, the Galician-Portuguese Journal of Psychologyand Education accepts empirical studies in Galician, Spanish, Portuguese, English or French,which demonstrate both methodological rigour and also contribute to development in any area ofEducation and Psychology. Theoretical studies are also accepted, preference being given to thosethat address critical research questions and discuss controversial aspects. In addition, one of thejournal’s objectives is interdisciplinarity.

The articles should have no publishing record, there being no place either for those that havebeen previously published in whole or in part, or for those in the process of being published, or forthose that have been submitted to another journal for evaluation.

Form and preparation of manuscripts

1. The articles, in Word format (letter size 12 and font Times New Roman), should have a maxi-mum of 7,000 words (including title, summary, references, figures, graphs, appendices and illus-trations), should be written in double space and be numbered in the upper right-hand corner. Themanuscripts should obey the APA publication norms (Publication Manual of the AmericanPsychological Association, 5th edition, 2001).

2. The following should be included on the first page: title (in the original language and inEnglish, maximum 12 words), the names of all the authors, the institution to which they belong andthe address (including e-mail) of the contact. Subsequently, on separate sheets, there should be asummary of the article in the original language, in English and in Spanish or Portuguese, no longerthan 200 words, followed by a maximum of four key words. Throughout the text, no referencesshould be given which would allow identification of the authors.

3. The figures and graphs should be included at the end of the manuscript, one per page, withseparate numbering for tables and figures (Arabic numbers). The approximate location should beindicated in the text in brackets (e.g. “insert Table 1 about here”). In accordance with the APAnorms, the numbering and titles should be placed above each item. On the other hand, the numbe-ring and titles of the Figures should be placed below them.

4. Notes should be correlated and inserted at the end of the text.

5. Acknowledgements should be brief and appear as the first note.

6. Bibliographic citations, throughout the text, should be indicated as follows:

a) Author’s surname and year of publication (both between brackets and separated by acomma), e.g. (Bandura, 1994).

b) Name of author followed by year in brackets, e.g. “As Sernberg (2006) stated …”.

c) If two authors are concerned both should be cited, e.g. “As Campos and Pérez-Fabello (2006)suggest …” or (Campos & Pérez-Fabello, 2006).

d) When a work has more than two but less than six authors, all should be cited when first men-tioned. For subsequent citations, only the surname of the first author should be used, followed by

262218

“and co-authors” (where mentioned in the text), or followed by “et al.” (where reference is betwe-en brackets), and the year, unless a different, identical surname and year exist, and then the full refe-rence should be inserted. For more than six authors, cite the first followed by “and co-authors” or“et al.”. e.g. “A study by Pinitrich and co-authors (1997) concluded that …” or “This idea has beensuggested by various authors (Pintrich et al., 1997). In all cases, the bibliographical referenceshould be complete. When different authors are cited within the same brackets, they should followan alphabetical order).

e) For citations of the same author(s), with the same year, add a, b, c, etc. to the year, repeatingthe year, e.g. “As Bandura states (1994 a, b) …”.

7. The bibliographical references should be ordered at the end of the article and written in lowercase. Only work cited in the article should be referenced, and care should be taken to place in ita-lics: (a) the book title (for a chapter in a book, the book title and not the chapter title should be initalics; (b) the name and volume of the Journal where the article was published; or (c) the title ofthe speech or presentation.

References to a book, chapter of a book, article in a journal, speech in a scientific meeting andunpublished PhD thesis should appear next.

Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York,NY: Cambridge University Press.

Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbookof human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press.

Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de ense-ñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: La Escala CAPE como instrumento deevaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362.

Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level andprofile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney,Australia.

Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e indepen-dientes de campo de 8 a 11 años. Unpublished PhD thesis. Universidad de Santiago de Compostela,Santiago de Compostela.

The APA manual (5th edition, 2001) should be consulted in cases of further doubt.

8. Articles should be sent via post in CD (RTF Word format) and on paper to the followingaddress: Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação, Facultade de Ciencias daEducación. Universidade da Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña (España). Immediate ack-nowledgement of receipt will be given and revision requests will be made within 120 days. If anarticle is accepted for publication, the publishing and reproduction rights, in whatever format andby whatever means, are held by the Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação. Theopinions expressed in the articles are the exclusive responsibility of the authors and do not com-promise the opinion and scientific policy of the journal. Likewise, the activities described in thearticles should be in accordance with generally acknowledged professional, ethical and deontolo-gical criteria.

9. 20 off-prints of each article and one copy of the Journal will be forwarded.

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“and co-authors” (where mentioned in the text), or followed by “et al.” (where reference is betwe-en brackets), and the year, unless a different, identical surname and year exist, and then the full refe-rence should be inserted. For more than six authors, cite the first followed by “and co-authors” or“et al.”. e.g. “A study by Pinitrich and co-authors (1997) concluded that …” or “This idea has beensuggested by various authors (Pintrich et al., 1997). In all cases, the bibliographical referenceshould be complete. When different authors are cited within the same brackets, they should followan alphabetical order).

e) For citations of the same author(s), with the same year, add a, b, c, etc. to the year, repeatingthe year, e.g. “As Bandura states (1994 a, b) …”.

7. The bibliographical references should be ordered at the end of the article and written in lowercase. Only work cited in the article should be referenced, and care should be taken to place in ita-lics: (a) the book title (for a chapter in a book, the book title and not the chapter title should be initalics; (b) the name and volume of the Journal where the article was published; or (c) the title ofthe speech or presentation.

References to a book, chapter of a book, article in a journal, speech in a scientific meeting andunpublished PhD thesis should appear next.

Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York,NY: Cambridge University Press.

Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbookof human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press.

Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de ense-ñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: La Escala CAPE como instrumento deevaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362.

Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level andprofile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney,Australia.

Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e indepen-dientes de campo de 8 a 11 años. Unpublished PhD thesis. Universidad de Santiago de Compostela,Santiago de Compostela.

The APA manual (5th edition, 2001) should be consulted in cases of further doubt.

8. Articles should be sent via post in CD (RTF Word format) and on paper to the followingaddress: Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação, Facultade de Ciencias daEducación. Universidade da Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña (España). Immediate ack-nowledgement of receipt will be given and revision requests will be made within 120 days. If anarticle is accepted for publication, the publishing and reproduction rights, in whatever format andby whatever means, are held by the Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação. Theopinions expressed in the articles are the exclusive responsibility of the authors and do not com-promise the opinion and scientific policy of the journal. Likewise, the activities described in thearticles should be in accordance with generally acknowledged professional, ethical and deontolo-gical criteria.

9. 20 off-prints of each article and one copy of the Journal will be forwarded.

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A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación ten como un obxectivo

prioritario o de proporcionar a análise, debate, enriquecemento e intercambio teórico-con-

ceptual, metodolóxico-técnico e, básicamente aplicado, de traballos relevantes, de carác-

ter teórico/conceptual e de investigación, relacionados cos ámbitos da Psicoloxía e a

Educación.

Vai dirixida e está sempre aberta, preferentemente, aos profesionais da Psicoloxía e

da Educación, tanto dende unha perspectiva académica como aplicada e funcional para

todos os profesionais relacionados cos eidos psicoeducativos. A estructura da Revista inte-

gra diferentes Seccións que recollen traballos de tipo teórico e de ensaio (Sección

Estudios), traballos de carácter empírico (Sección Investigación), traballos relacionados

con anovación e experiencias psicoeducativas (Sección de Experiencias Psicoeducativas),

Recensións e Documentación (Libros recibidos, novidades editoriais, novos instrumentos

de avaliación/intervención psicoeducativa...).

A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación esixe todos os criterios

internacionais tanto na recepción dos traballos orixinais, como no proceso de avaliación

externa e normas de publicación.

A periocidade da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación é Semestral

A REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA E EDUCACION (ISSN-1138-1663),Revista da Universidade da Coruña e da Universidade do Minho (Braga-Portugal) está inde-xada nas seguintes Bases de Datos: a) ISOC-CINDOC/CSIC (Indice de Ciencias Sociales del Centro Nacional de Documentación del Consejo Superior de InvestigacionesCientíficas/CSIC); b) PSYCLIT/PSYCINFO/PSYCHOLOGICAL ABSTRACTS (Indice deRevistas da American Psychological Association/USA); c) LATINDEX (Sistema Regionalde Información en línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España yPortugal); d) IN-RECS (Indice de Revistas Españolas de Ciencias Sociales); e) noCatálogo/Directorio REBIUN (Red de Bibliotecas Universitarias), el directorio Dialnet; e na

REVISTA GALEGO-PORTUGUESADE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education

Base de Datos QUALIS Brasil .

( )

264220

REVISORES EXTERNOS DA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA EEDUCACION

LEANDRO S. ALMEIDA (Universidade do Minho, Braga, Portugal)

BENTO DUARTE DA SILVA (Universidade do Minho, Braga, Portugal)

M. ADELINA GUISANDE (Universidad de Santiago de Compostela)

ANA MARIA SILVA (Universidade do Minho, Braga, Portugal)

NEVES ARZA ARZA (Universidade da Coruña)

MANOEL BAÑA CASTRO (Universidade da Coruña)

SUSANA CAIRES (Universidade do Minho, Braga, Portugal)

ALREDO CAMPOS GARCIA (Universidad de Santiago de Compostela)

MANUEL GARCIA FERNANDEZ (Universidade da Coruña)

ANTONIO LOPEZ CASTEDO (Universidad de Vigo, Campus de Ourense)

JOSE LUIS MARCOS MALMIERCA (Universidade da Coruña)

JESUS MIGUEL MUÑOZ CANTERO (Universidade da Coruña)

JOSE CARLOS NUÑEZ PEREZ (Universidade de Oviedo)

EDUARDO RODRIGUEZ MACHADO (Universidade da Coruña)

JUAN CARLOS BRENLLA BLANCO (Universidade da Coruña)

EDUARDO PASARO MENDEZ (Universidade da Coruña)

MANUEL PERALBO UZQUIANO (Universidade da Coruña)

ANA MARIA PORTO RIOBOO (Universidade da Coruña)

FLORENCIO VICENTE CASTRO (Universidad de Extremadura)

MANUEL OJEA RUA (Universidad de Vigo, Campus de Ourense)

JOSE ESCORIZA NIETO (Universidad de Barcelona)

ALFONSO BARCA LOZANO (Universidade da Coruña)

(ANOS 2012 e 2013), AGRADÉCESELLES A SÚA ESPECIAL COLABORACIÓN:

ESPERANZA BAUSELA HERRERA (UNED. Madrid)

HUMBERTO MORAN FRAGA (Universidade da Coruña)

PILAR GONZÁLEZ FONTAO (Universidade de Vigo)

JOSÉ JESÚS GAZQUEZ LINARES (Universidad d Alm ría)

PILAR VIEIRO IGLESIAS (Universidade da Coruña)

e e

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REVISORES EXTERNOS DA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA EEDUCACION

LEANDRO S. ALMEIDA (Universidade do Minho, Braga, Portugal)

BENTO DUARTE DA SILVA (Universidade do Minho, Braga, Portugal)

M. ADELINA GUISANDE (Universidad de Santiago de Compostela)

ANA MARIA SILVA (Universidade do Minho, Braga, Portugal)

NEVES ARZA ARZA (Universidade da Coruña)

MANOEL BAÑA CASTRO (Universidade da Coruña)

SUSANA CAIRES (Universidade do Minho, Braga, Portugal)

ALREDO CAMPOS GARCIA (Universidad de Santiago de Compostela)

MANUEL GARCIA FERNANDEZ (Universidade da Coruña)

ANTONIO LOPEZ CASTEDO (Universidad de Vigo, Campus de Ourense)

JOSE LUIS MARCOS MALMIERCA (Universidade da Coruña)

JESUS MIGUEL MUÑOZ CANTERO (Universidade da Coruña)

JOSE CARLOS NUÑEZ PEREZ (Universidade de Oviedo)

EDUARDO RODRIGUEZ MACHADO (Universidade da Coruña)

JUAN CARLOS BRENLLA BLANCO (Universidade da Coruña)

EDUARDO PASARO MENDEZ (Universidade da Coruña)

MANUEL PERALBO UZQUIANO (Universidade da Coruña)

ANA MARIA PORTO RIOBOO (Universidade da Coruña)

FLORENCIO VICENTE CASTRO (Universidad de Extremadura)

MANUEL OJEA RUA (Universidad de Vigo, Campus de Ourense)

JOSE ESCORIZA NIETO (Universidad de Barcelona)

ALFONSO BARCA LOZANO (Universidade da Coruña)

(ANOS 2012 e 2013), AGRADÉCESELLES A SÚA ESPECIAL COLABORACIÓN:

ESPERANZA BAUSELA HERRERA (UNED. Madrid)

HUMBERTO MORAN FRAGA (Universidade da Coruña)

PILAR GONZÁLEZ FONTAO (Universidade de Vigo)

JOSÉ JESÚS GAZQUEZ LINARES (Universidad d Alm ría)

PILAR VIEIRO IGLESIAS (Universidade da Coruña)

e e

Vol. 21 - Nº 1 - 2013 (Ano 18º)

www.educacion.udc.es/grupos/gipdae/

e-mail: barca@udc.es.

A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación non se fai responsable das opinións verquidas, así como, en ningún caso, dos contidos dos traballos publicados na mesma, sendo responsabilidade exclusiva

dos seus autores.

Publicación semestral, Setembro, 2013

Tórculo Com nicación Gráfica, S.A.u

SECCIÓN:ESTUDIOS EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Manuel GONÇALVES BARBOSA

EDUCAÇÃO E DEMOCRACIA: A SOCIEDADE CIVIL NA RESPOSTA A DESAFIOS EMERGENTES

Diana DIAS y Maria José SÁ

RITUAIS DE TRANSIÇÃO NO ENSINO SUPERIOR PORTUGUÊS: A PRAXE ENQUANTO PROCESSO DE RECONFIGURAÇÃO IDENTITÁRIA

Laura LÓPEZ GONZÁLEZ, PH.D.

LOS ORÍGENES DEL CONCEPTO DE INTELIGENCIA I: UN RECORRIDO EPISTEMOLÓGICO DESDE EL MUNDO CLÁSICO HASTA EL SIGLO DE LAS LUCES

Laura LÓPEZ GONZÁLEZ, PH.D.

LOS ORÍGENES DEL CONCEPTO DE INTELIGENCIA II : EL NACIMIENTO DE LA PSICOMETRÍA DE LA INTELIGENCIA

Alicia DÍAZ BALADO

LESTUDOS FEMINISTAS DA DISCAPACIDADE, EDUCACIÓN E CIDADANÍA

Alfredo CAMPOS y Antonio LÓPEZ-CASTEDO

QUINCE AÑOS DE LA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN (1997-2011)

SECCIÓN INVESTIGACIÓN EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Carlos Alberto PEREIRA CASAL, Miguel Ángel SANTOS REGO y Mª del Mar LORENZO MOLEDO

ALUMNOS AUTÓCTONOS Y DE ORIGEN INMIGRANTE EN PISA: VARIABLES DE RENDIMIENTO

María Dorinda MATO VÁZQUEZ, Rocío CHAO FERNÁNDEZ, Eva ESPIÑEIRA BELLÓN y Nuria REBOLLO QUINTELA

O PAPEL DOS FACTORES AFECTIVOS CARA AS MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Sonia ALFONSO GIl, Manuel DEAÑO DEAÑO, Ángeles CONDE RODRÍGUEZ, Alexandra R. COSTA, Alexandra M. ARAÚJO y Leandro S. ALMEIDA

PERFILES DE EXPECTATIVAS ACADÉMICAS EN ALUMNOS ESPAÑOLES Y PORTUGUESES DE ENSEÑANZA SUPERIOR

Sonia CASILLAS MARTÍN, Marcos CABEZAS GONZÁLEZ y Laura NAVARRO COSTILLAS

INNOVACIÓN EDUCATIVA EN LOS CENTROS DE ENSEÑANZA

Sandra Isabel FONTOURA MARTINHO MAGALHÃES y Ana Paula DA SILVA PEREIRA

A AVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO EM INTERVENÇÃO PRECOCE: PERCEÇÕES DAS FAMÍLIAS PORTUGUESAS

Antonio LÓPEZ CASTEDO, José DOMÍNGUEZ ALONSO y Francisco Javier AGUIAR FERNÁNDEZ

PROPIEDADES PSICOMETRICAS DE LA ESCALA DE OBSESIÓN ANTE LA MUERTE (DOS) EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOSMENTALES

María José RUIZ, María Rosario BERMEJO, María Dolores PRIETO, Carmen FERRÁNDIZ y Leandro S. ALMEIDA

EVALUACIÓN DEL PENSAMIENTO CIENTÍFICO-CREATIVO: ADAPTACIÓN Y VALIDACIÓN DE UNA PRUEBA EN POBLACIÓN ESPAÑOLA

Alfonso BARCA LOZANO, Manuel PERALBO UZQUIANO, Ana María PORTO RIOBOO, Eduardo BARCA ENRÍQUEZ, Rosa SANTORUM PAZ y Florencio VICENTE CASTRO

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE, AUTOCONCEPTO Y RENDIMIENTO ACADEMICO EN LA ADOLESCENCIA

Alfredo CAMPOS, Isabel FERREIRO e Antonio GONZÁLEZ

IMAGEN Y EMOTIVIDAD DE CIEN PALABRAS EMOTIVAS DEL IDIOMA GALLEGO, DE ALTA FRECUENCIA DE USO

Jesús Miguel MUÑOZ-CANTERO, Nuria REBOLLO-QUINTELA y Eva María ESPIÑEIRA-BELLÓN

IDESARROLLO, DOMINIO Y RELEVANCIA DE COMPETENCIAS EN EL GRADO EN EDUCACIÓN SOCIAL

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓNGalician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education

Vol. 21-Nos 1 - 2013 (ANO 18º) (Setembro, 2013)