volume 8 nº 2, jul/dez, 2015arquivos.cruzeirodosuleducacional.edu.br/principal/old/revista_educa… · DE PROFESSORES Os artigos deste número da revista online @mbienteeducação

ISSN 1982-8632

volume 8 nº 2, jul/dez, 2015

Revista @mbienteeducação. São Paulo: Universidade Cidade de São Paulo, 2008. v.8, n.2, jul/dez/2015 Semestral ISSN 1982-8632 1. Educação. CDD 370

122

123

ISSN 1982-8632Revista @mbienteeducação • Universidade Cidade de São Paulo Vol. 8 • nº 2 jul/dez, 2015 • Narrativas e práticas pedagógicas: aspectos políticos e estéticos da formação de professores

NARRATIVAS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ASPECTOS POLÍTICOS E ESTÉTICOS DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Os artigos deste número da revista online @mbienteeducação tratam da temática: Narrativas e práticas pedagógicas: aspectos políticos e estéticos da formação de professores. Para isso, os autores investiram os melhores esforços e trouxeram, de maneira substantiva, questões relevantes e instigantes para a área da Educação.

No artigo “Cenário das pesquisas sobre o SINAES junto ao banco de Teses da Capes no período de 2004-2012”, as autoras Fernanda de Cássia Rodrigues Pimenta e Celia Maria Haas apresentam, como ponto de partida, a pesquisa “Os instrumentos de avaliação do SI-NAES: gestão e qualidade na perspectiva dos coordenadores de curso”, concluída em 2013 (PIMENTA), e se debruçaram sobre a avaliação de curso, um dos componentes do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES). Assim, visando conhecer o cenário das investigações conduzidas sobre a temática, fizeram um grande levantamento das pes-quisas disponibilizadas no banco de teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), no período de 2004 a 2012, ora apresentado. Como resultado, foram encontrados 134 registros, observando-se que os pesquisadores buscaram respostas para questões como: os impactos do SINAES na prática docente; a implantação, os desafios e compromissos institucionais e outras. Entretanto, identificou-se, também, que pesquisas que discutem a Avaliação de Curso são, ainda, inexpressivas, pois só foram localizados dois trabalhos. O levantamento sugere a necessidade de explorar o assunto e de discutir seu impacto nas instituições e, sobretudo, nos cursos.

No artigo “A Suposta utilização da Educação Física como ferramenta de controle ideo-lógico pelos militares (1964-1985)”, os autores Alessandro Barreta Garcia e Rui Anderson Costa Monteiro apresentam um estudo entre os anos de 1964 e 1985, segundo as correntes ditas “humanistas”, a educação física focava seu desenvolvimento educacional para forta-lecer as ideias difundidas pelos governos militares. Nesse período, o chamado binômio “De-senvolvimento com Segurança” era associado às práticas desportivas na escola. Constata-da essa perspectiva crítica, o objetivo desse artigo foi averiguar se essa crítica se justifica, levando em consideração alguns dos principais documentos internacionais divulgados pelos governos militares. Para isso, optaram os autores pelo método documental. A partir desses documentos, em um total de cinco, constataram uma enorme preocupação pedagógica e nenhuma relação com o âmbito da “Segurança Nacional”. Nesse sentido, não se confirma, segundo os documentos estudados, que a educação física estava a serviço dos militares.

No artigo “Residência Pedagógica: criando caminhos para o desenvolvimento profis-sional docente”, as autoras Luciana Laureano Costa e Helena Amaral da Fontoura tra-zem uma pesquisa de mestrado, um estudo de caso sobre um programa denominado Residência Pedagógica (RP), implementado no primeiro ano de estágio probatório para professores ingressantes na rede municipal de educação de Niterói, RJ, no ano de 2011. Pensam sobre possibilidades e relevância dessa forma de inserção profissional docente, utilizando entrevistas. O referencial teórico conta com Nóvoa e Marcelo Garcia sobre a re-levância dos anos iniciais da docência e desenvolvimento profissional docente, e Fontoura

124


e Cavaco, com relação à importância de se criarem espaços compartilhados de formação docente. Esperam as autoras contribuir com o entendimento da RP realizada no municí-pio em tela, de modo a possibilitar que outras iniciativas possam se beneficiar da experi-ência aqui apresentada.

No artigo “Política de Inclusão Escolar nas Narrativas de professores em uma Escola Mu-nicipal de Educação Básica”, Sandra Pavoeiro Tavares Carvalho e Filomena Maria Arruda Monteiro apresentam dados de uma pesquisa em desenvolvimento cujo objetivo é conhe-cer as narrativas de professores e gestores acerca do processo educativo de crianças com necessidades educacionais especiais. O estudo é baseado nos princípios da abordagem qua-litativa e da pesquisa narrativa (CLANDININ e CONNELLY, 2011) que utilizam a análise de documentos, narrativas de professores e notas de campo. A Inclusão Escolar foi tema de reflexão em uma das ações formativas realizadas na unidade escolar, momento em que os docentes apontaram a existência de dificuldades para operacionalizar as ações previstas em documentos legais, principalmente no que diz respeito ao atendimento das especificidades desse alunado em sala de aula. Reiteraram que a formação inicial foi insuficiente, que pro-gramas de formação continuada para subsidiar a atuação pedagógica são de grande impor-tância, sendo necessário o fortalecimento do vínculo entre familiares e contexto escolar, para que o trabalho possa alcançar seus objetivos.

No artigo “Formação estética do professor da Educação Infantil: a experiência do curso de extensão da UNIRIO”, as autoras Adrianne Ogêda Guedes e Nuelma Vieira apresentam, como foco central, a experiência do curso de extensão “Educação Infantil: arte, corpo e natureza”, realizado no segundo semestre de 2013 em uma universidade federal brasileira. Voltado para professores em exercício do segmento da Educação Infantil, teve a Arte como tema central. Foi possível ampliar as oportunidades de experiências nessa área, envolvendo atividades mobilizadoras da capacidade criativa dos professores, por meio de propostas vivenciais, bem como de contato/apreciação de produções artísticas. Interessa-nos, dizem as autoras, de modo especial focalizar os caminhos metodológicos que fomos traçando que compreendem que a experiência formadora implica uma articulação conscientemente ela-borada entre atividade, sensibilidade, afetividade e ideação.

No artigo “A prática do registro na educação infantil: narrativa, memória, autoria”, Lu-ciana Esmeralda Ostetto descreve e analisa a experiência do projeto desenvolvido junto aos educadores da “Unidade Municipal de Educação Infantil Rosalda Paim”, instituição educa-tiva da rede pública de Niterói, a qual atende crianças na primeira etapa da Educação Bási-ca, de 2 aos 5 anos de idade. Integrando uma ação de formação continuada e pesquisa, os educadores foram convidados para que se abrissem à aventura pedagógica de apropriação da sua experiência-palavra, apostando na possibilidade formativa da narrativa de histórias sobre os fazeres docentes. São variadas as formas de registros: anotações, caderno de re-gistro diário, relatórios, fotografias, pequenas filmagens, arquivos de produções das crian-ças. No registro da experiência pedagógica, elaborado pelo professor, trava-se o essencial diálogo teoria-prática, eixo fundamental para a qualificação da proposta pedagógica efeti-vada na Educação Infantil, assim como para a qualificação de seus profissionais.

No artigo “Miguilim: a criança sofre – contribuições da educação de sensibilidade”, a

125


autora Elni Elisa Willms apresenta um recorte de sua tese de doutorado (WILLMS, 2013), que trata do sofrimento da criança a partir da novela Campo Geral, de Guimarães Rosa (2010). O personagem principal é Miguilim, um menino que tem “alma de poeta” e por isso pode nos despertar para a importância de se respeitar a criança, seus movimentos, sentimentos, dúvidas e dores. Além do sofrimento, o texto apresenta o brincar da criança do sertão, ou seja, da criança universal. O texto apresenta-se como uma educação de sensibilidade ou como um convite para oxigenar as políticas públicas que pretendem massificar a criança.

No artigo “Aprender es recordar: La pedagogía circular del “conócete a ti mismo”, o au-tor Luis Porter apresenta uma discussão sobre a sua proposta de Pedagogia Circular ou a Pedagogia do “Conhece-te a ti mesmo”. O autor afirma que é uma necessidade inserir na prática pedagógica o conhecer o estudante, como parte do Plano de Estudos, como con-teúdo e estratégia didática. Ressalta que não adianta conhecer o aluno sem conhecer a si mesmo. Isso implica a necessidade de conhecermos a nós mesmos. O artigo é apresenta-do em duas partes: a primeira, denominada Pre-artículo, apresenta, de forma coloquial, sua experiência antes da teoria; na segunda parte, a teorização dos princípios e métodos de sua experiência e investigação que se constitui em um “estado da arte da pessoa”, considerando o afeto e sentimentos que servem de base da tarefa educativa. Por último, enfatiza que aprender é recordar e que, em cada um de nós, há um relato de nossa própria trajetória a partir de nossa infância, o que, na realidade, mostra a identidade como um produto literário, onde emergem o propósito de bondade, o propósito da inteligência, o propósito da estética.

No artigo “Narrativas autobiográficas entre a arte, corpo e afeto”, as autoras Rosvita Kolb Bernardes e Luciana Mendes Velloso apresentam como reflexão a experiência de in-tercâmbio entre estudantes de mestrado do curso de teatro da Universidade de Rostock, na Alemanha, com um grupo de estudantes de licenciatura em Artes Plásticas, da Escola Guignard - Universidade do Estado de Minas Gerais. Os estudantes da Guignard integram o Programa de Iniciação à Docência 2014 (PIBID/CAPES). O processo de trabalho, iniciado em 2006 e ainda em curso, segue o movimento entre passado, presente e futuro, inspirado em Benjamin. Propõe compartilhar experiências de histórias de vida, gênero e percursos formativos a partir da arte, do corpo e do afeto. Apresenta para reflexão o que sete es-tudantes alemãs jovens de pele branca trouxeram em suas bagagens: histórias de vida e expectativas. Da Escola Guignard, vinte estudantes de Licenciatura em Artes Plásticas, que passavam por processo de formação para seu encontro com a escola de educação básica, dentro do programa PIBID/CAPES 2014.

Na Entrevista, Adolfo Ignacio Calderón aborda a Avaliação da Educação Superior, apre-sentando as seguintes questões: a repercussão da avaliação da educação superior na am-pliação da qualidade do ensino ofertado pelas instituições de ensino superior; o objetivo da avaliação de sistemas e como contribui com a melhoria da qualidade educacional; as políticas da avaliação da educação a respeito da qualidade da educação superior no Brasil, destacando o cenário das universidades com fins lucrativos e os impactos dessa realidade no âmbito da formação dos futuros profissionais.

Na Resenha, Dirceu Zaleski Filho apresenta o livro “A estética do espaço escolar:

126


Narrativas Discentes”. A obra trata sobre a estética do espaço escolar narrada por estagiá-rias do Curso de Pedagogia da Universidade Cidade de São Paulo e analisada pelas autoras como o foco desse importante trabalho na área da Educação.

Esperamos que os artigos possam trazer contribuições para os que se interessam pelas questões aqui tratadas e, em particular, para aqueles que desenvolvem pesquisas em áreas próximas à temática: Narrativas e práticas pedagógicas: aspectos políticos e estéticos da for-mação de professores.

Margaréte May Berkenbrock-Rosito

Editora

127

ISSN 1982-8632REVISTA @mbienteeducação • Universidade Cidade de São Paulo Vol. 8 • nº 2 jul/dez, 2015 • Expediente

CONSELHO EDITORIAL: Profa. Dra. Adelina de Oliveira Novaes (Universidade Cidade de São Paulo); Profa. Dra. Ana Paula Ferreira (Universidade Cidade de São Paulo); Profa. Dra. Ângela Maria Martins (Universidade Cidade de São Paulo); Profa. Dra. Celia Maria Haas (Universidade Cidade de São Paulo); Profa. Dra. Cristiane Machado (Universidade Cidade de São Paulo); Profa. Dra. Ecleide Cunico Furlanetto (Universidade Cidade de São Paulo-Brasil); Prof. Dr. Julio Gomes Almeida (Universidade Cidade de São Paulo); Profa. Dra. Margaréte May Berkenbrock-Rosito (Universidade Cidade de São Paulo); Profa. Dra. Maria Aparecida Guedes Monção (Universidade Cidade de São Paulo); Prof. Dr. Roberto Gimenez (Universidade Cidade de São Paulo); Profa. Dra. Sandra Lúcia Ferreira (Universidade Cidade de São Paulo); Profa. Dra. Vanda Mendes Ribeiro (Universidade Cidade de São Paulo-Brasil).

CONSELHO CIENTÍFICO: Profa. Dra. Adriana Bruno (Universidade Federal de Juiz de Fora/MG-Brasil); Profa. Dra. Ana Alcídia de Araújo Moraes (Universidade Federal do Amazonas-Brasil); Prof. Dr. Antônio Augusto Gomes Batista (Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG - Brasil); Prof. Dr. Carlos Bauer (Universidade Nove de Julho – UNINOVE - Brasil); Profa. Dra. Cynthia Maria Torres Stockl (Universidad Nacional de Tucumán – Argentina); Profa. Dra. Diana Elvira Soto Arango (Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia); Profa. Dra. Iduína Mont’Alverne Chaves (Universidade Federal Fluminense-Brasil); Prof. Dr. José Rubens Lima Jardilino (Universidade Federal de Ouro Preto/UFOP/MG-Brasil); Profa. Dra. Lúcia Maria Vaz Peres (Universidade de Pelotas-RS-Brasil); Profa. Dra. Lucia Pintor Santiso Villas-Bôas (UMESP/FCC-Brasil); Profa. Dra. Maria de Fátima Ramos de Andrade (Universidade Cidade de São Paulo-Brasil); Profa. Dra. Maria Conceição Passeggi

A Revista @mbienteeducação é uma publicação online quadrimestral da Universidade Cidade de São Paulo (UNICID-SP) ISSN 1982-8632Rua Cesáreo Galeno, 432/448

CEP 03071-000 – São Paulo –SP – BrasilTel: (11) 2178 1200/21781212 FAX (11) 6941-4848

E-mail: [email protected]

EXPEDIENTEREITOR

Prof. Dr. Luis Henrique AmaralPRÓ-REITORA DE GRADUAÇÃO

Profa. Dra. Amélia Maria JarmendiaPRÓ-REITOR DE PÓS-GRADUAÇÃO, PESQUISA E EXTENSÃO

Prof. Dr. Luis Henrique Amaral PRÓ-REITOR DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Prof. Dr. Carlos Fernando de Araújo Júnior

COORDENAÇÃO DO PROGRAMA DE MESTRADO ACADÊMICO EM EDUCAÇÃOProfa. Dra. Ecleide Cunico Furlanetto

COORDENAÇÃO DO PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL FORMAÇÃO DE GESTORES EDUCACIONAIS

Profa. Dra. Ângela Maria MartinsEDITORA

Profa. Dra. Margaréte May Berkenbrock-Rosito COEDITORA

Profa. Dra. Celia Maria Haas(Universidade Federal do Rio Grande do Norte-Brasil); Profa. Dra. Marie-Christine Josso (Universidade de Genebra - Suíça); Profa. Dra. Maria Aparecida Behrens (Pontifícia Universidade Católica do Paraná- Brasil); Prof. Dr. Manuel Marti- Vilar (Universidad de Valencia-Espanha); Profa. Dra. Mary Rangel (Universidade Federal Fluminense/UFF); Neusa Maria Dal Ri (Universidade Estado de São Paulo - UNESP/Campus Marilia - Brasil); Prof. Dr. Ocimar Munhoz Alavarse (Universidade São Paulo/FEUSP-Brasil); Prof. Dr. Roque do Carmo Amorim Neto (St. Mary’s College of California - Estados Unidos); Profa. Dra. Sandra Maria Zákia Lian Sousa (Universidade São Paulo-FEUSP, Brasil); Prof. Dr. Saturnino de La Torre (Universidad de Barcelona - Espanha).

COORDENAÇÃO CIENTÍFICA DESTE NÚMERO:Profa. Dra. Margaréte May Berkenbrock-Rosito

PARECERISTAS:Profa. Dra. Lúcia Vaz Peres (Universidade Federal de Pelotas-UFPel)Profa. Dra. Profa. Dra. Iduína Mont’Alverne Chaves (Universidade Federal Fluminense-Brasil) Prof. Dr. Prof. Dr. Roque do Carmo Amorim Neto (St. Mary’s College of California - Estados Unidos)

EDITORAÇÃO ELETRÔNICA E REVISÃOMary Arlete Payão PelaClaudia MartinsEdevanete de Jesus Oliveira

PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃO Vinicius Antonio Zanetti Garcia

REVISÃO DO IDIOMA PORTUGUÊSAntônio de Siqueira e Silva

128

ISSN 1982-8632REVISTA @mbienteeducação • Universidade Cidade de São Paulo Vol. 8 • nº 2 jul/dez, 2015 • Sumário/Contents

SUMÁRIO/CONTENTS

SEÇÃO TEMAS LIVRES

Cenário das pesquisas sobre o SINAES junto ao banco de teses da capes no período de 2004 a 2012Cenaries of the research on sinaes in the thesis data base of capes between 2004 and 2012Fernanda de Cássia Rodrigues Pimenta, Celia Maria Haas ...................................................................... 129A suposta utilização da educação física como ferramenta de controle ideológico pelos militares (1964-1985)The alleged use of physical education as ideological control tool by the military regime (1964-1985)Alessandro Barreta Garcia, Rui Anderson Costa Monteiro ..................................................................... 148

Residência pedagógica: criando caminhos para o desenvolvimento profissional docentePedagogic residency: generating ways to teacher’s professional developmentLuciana Laureano Costa, Helena Amaral da Fontoura .............................................................................161

Política de inclusão escolar nas narrativas de professores em uma escola municipal de educação básicaSchool inclusion policies in the teachers narratives in a municipal basic education schoolSandra Pavoeiro Tavares Carvalho, Filomena Maria Arruda Monteiro .....................................................178

Formação estética do professor da educação infantil: a experiência do curso de extensão da UNIRIOEsthetic formation of childhood education teachers: the experience of the extension program at UNIRIOAdrianne Ogêda Guedes, Nuelna Vieira ................................................................................................. 192

A prática do registro na educação infantil: narrativa, memória, autoriaThe practice of register in childhood education: narrative, memory, authorshipLuciana Esmeralda Ostetto ................................................................................................................... 202

Miguilim: a criança sofre – contribuições da educação de sensibilidadeMiguilim: the suffering child - contributions to a sensible educationElni Elisa Willms..................................................................................................................................... 214

Aprender es recordar la pedagogía circular del “conócete a ti mismo”Learning is remembering the circular pedagogy of the self-knowingLuis Porter ............................................................................................................................................. 225

Narrativas autobiográficas entre a arte, o corpo e o afetoAutobiographical narratives between art, body and affectionRosvita Kolb Bernardes, Luciana Mendes Velloso ................................................................................... 234

ENTREVISTA com Adolfo Ignacio Calderón, por Ângela Maria Martins ................................................. 248

RESENHADirceu Zaleski Filho ............................................................................................................................... 252

Instruções aos autores ............................................................................................................................ 254

129

ISSN 1982-8632REVISTA @mbienteeducação • Universidade Cidade de São Paulo Vol. 8 • nº 2 jul/dez, 2015 • 129-47

CENÁRIO DAS PESQUISAS SOBRE O SINAES JUNTO AO BANCO DE TESES DA CAPES NO PERÍODO DE 2004 A 2012

CENARIES OF THE RESEARCH ON SINAES IN THE THESIS DATA BASE OF CAPES BETWEEN 2004 AND 2012

Fernanda de Cássia Rodrigues Pimenta1

[email protected]

Celia Maria Haas2

[email protected]

Resumo

O texto parte da pesquisa “Os instrumentos de avaliação do SINAES: gestão e qualidade na perspec-tiva dos coordenadores de curso”, concluída em 2013 (PIMENTA), que se debruçou sobre a avaliação de curso, um dos componentes do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES). Assim, visando conhecer o cenário das investigações conduzidas sobre a temática, foi realizado um grande levantamento das pesquisas disponibilizadas no banco de teses da Coordenação de Aper-feiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), no período de 2004 a 2012, ora apresentado. Como resultado, foram encontrados 134 registros, observando-se que os pesquisadores buscaram respostas para questões, como: os impactos do SINAES na prática docente; a implantação, desa-fios e compromissos institucionais, e outras. Entretanto, constatou-se, também, que pesquisas que discutem a Avaliação de Curso são, ainda, inexpressivas, pois só foram localizados dois trabalhos. O levantamento sugere a necessidade de explorar o assunto e de discutir seu impacto nas instituições e, sobretudo, nos cursos.

Palavras-chave: Educação Superior • SINAES • Avaliação • CAPES.

Abstr act

The text is based at the research “Evaluation Instruments of SINAES: Management and quality in the perspective of course coordinators”, concluded in 2013 (PIMENTA), engaged in course evaluation, one of the elements of the National System of Evaluation of Higher Education (SINAES). Thus, aiming to trace an outline of researches conducted on the theme, it has undertaken a considerate survey of data inquiry available in the thesis depository of the coordination of personnel development of higher level, from 2004 to 2012, herein presented. As a result, there have been 134 registries found taking into account that researchers pursued answers to questions such as: the impact of SINAES

1 Mestre em Educação. Assessora Jurídico-Educacional de algumas instituições de ensino, com experiência em Planejamento, Avaliação

Educacional e Registro Acadêmico. Procuradora Institucional da Faculdade de Filosofia e Teologia Paulo VI.

2 Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Professora do Programa de Pós-Graduação em

Educação da Universidade Cidade de São Paulo (Unicid)

130

Pimenta FCR, Haas CM. Cenário das pesquisas sobre o SINAES junto ao banco de teses da CAPES no período de 2004 a 2012 • Universida-de Cidade de São Paulo Vol. 8 - nº 2 • jul/dez, 2015 - 129-47

ISSN 1982-8632

on teaching practice; the implementation, challenges, and institutional commitment, among others. However, it has been identified also that researches that discuss the course evaluation are still inex-pressive since only 2 works have been detected. The survey suggests the need to explore the subject and debate its impact on institutions and above all courses.

Key words: Higher education • SINAES • Evaluation • CAPES.

INTRODUÇÃOO Sistema Nacional de Avaliação da

Educação Superior (SINAES) foi criado por meio da Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, com a justificativa de que havia forte crescimento da Educação Superior privada brasileira e, portanto, a necessidade de um projeto nacional e articulado de avaliação destinado à mensuração da qualidade das instituições de Educação Superior, dos cur-sos de graduação e do desempenho acadê-mico dos respectivos discentes.

Esse crescimento, argumento básico na implantação da política de avaliação, mos-tra-se expressivo ao se comparar os dados do ano de 1991, com apenas 671 institui-ções de educação superior e 4.908 cursos de graduação no país, com os do ano de 2004, com 2.013 instituições e 18.644 cur-sos de graduação.

A partir do SINAES, a avaliação passou a ser concebida como instrumento dinâmi-co e processual, superando a fase estática característica do Provão, substituindo um conjunto não articulado de instrumentos de avaliação, e trouxe a ideia de instala-ção de ciclos de avaliação que seriam re-ferências para a regulação das instituições (BARREYRO; ROTHEN, 2011).

Os ciclos avaliativos no SINAES foram criados por meio da Portaria Normativa 40/2007. O 1º ciclo deu-se entre os anos de 2007-2009 e o 2º ciclo no intervalo de 2010-2012 (BRASIL, 2007). Hoje, o SINAES encontra-se na finalização do seu terceiro ciclo avaliativo (2013-2015) e as instituições

vêm procurando acompanhar as diversas mudanças desde a sua implantação.

O ciclo avaliativo compreende a realiza-ção periódica de avaliação de instituições e de cursos, com referência nas avaliações trienais de desempenho de estudantes, as quais subsidiam, respectivamente, os atos de recredenciamento e de renovação de reconhecimento de cursos.

O trabalho ora apresentado tem por ob-jetivo apresentar o cenário das pesquisas relacionadas ao componente do SINAES: avaliação de cursos que se encontram dis-poníveis no Banco de Teses da CAPES de 2004, quando foi implantado o SINAES até o ano de 2012, final do 2º Ciclo Avaliativo

Os resultados compreendem parte da pesquisa “Os instrumentos de avaliação do SINAES: gestão e qualidade na perspecti-va dos coordenadores de curso”, concluída em 2013 (PIMENTA), que se debruçou so-bre o componente “avaliação de cursos” do Sistema Nacional de Avaliação da Edu-cação Superior (SINAES).

1 Metodologia de busca e seleção

O levantamento feito, com característi-cas de pesquisa, de natureza qualitativa e exploratória apoiou-se, dentre outros au-tores, em Haddad (2002); André (2002); e Barreto & Pinto (2001), com ênfase no que tem sido chamado de Estado do Conheci-mento ou Estado da Arte da produção aca-dêmica, visando mapear as investigações realizadas em torno de uma temática.

131


ISSN 1982-8632

Para Haddad (2002), os estudos do tipo Estado da Arte permitem sistematizar um determinado campo de conhecimento num recorte temporal, reconhecendo os principais resultados, temáticas e aborda-gens, bem como proporcionando conhecer as lacunas e campos inexplorados, que se mostram abertos a pesquisas futuras.

Este estudo foi sistematizado por ano e por subtema, de modo a apresentar o ce-nário das pesquisas relacionadas ao SINA-ES, aos seus componentes e demais ques-tões levantadas sobre ele.

O período compreendido - de 2004 a 2012 - foi escolhido por dois fatores:

a) 2004 por se tratar do ano de criação e implantação do SINAES; e

b) 2012 por se tratar de um ano de fe-chamento de ciclo avaliativo do SI-NAES e, coincidentemente, último ano de disponibilização das pesquisas no Banco de teses da CAPES.

O Banco de Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Su-perior (CAPES) integra o Portal de Perió-dicos CAPES/MEC, criado com o objetivo de facilitar o acesso a informações sobre teses e dissertações defendidas junto aos programas de pós-graduação do país. A ferramenta permite a pesquisa por autor, por título e por palavras-chave. Por meio dela – especificamente no endereço ele-trônico: http://bancodeteses.capes.gov.br/ – foi realizada a busca pela palavra-chave “SINAES” ano por ano, desde 2004. Foram encontradas 182 pesquisas, entre disser-tações e teses. Destas 182 pesquisas, 134 têm como palavra-chave “SINAES”, vincu-lada especificamente ao Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior. Além destas, 48 empregam o termo “SINAES”

entre as palavras-chave, no entanto, rela-cionado a temas diversos.

Das 134 pesquisas primeiras, foram se-lecionadas para leitura dos respectivos resumos aquelas cujo título não permitiu identificar claramente o componente do SINAES: avaliação institucional, avaliação do desempenho dos estudantes ou avalia-ção de cursos.

Anteriormente à escolha da palavra--chave “SINAES”, foram realizados qua-tro exercícios de busca com as seguintes palavras-chave:

a) Palavras-chave: Avaliação de Cur-so Superior – Resultado: 1.660 pesquisas;

b) Palavras-chave: Políticas Públicas em Educação – Resultado: 8.395 pesquisas;

c) Palavras-chave: Políticas Públicas de Avaliação da Educação Superior – Re-sultado: 283 pesquisas; e

d) Palavras-chave: Qualidade na Edu-cação Superior – Resultado: 1.020 pesquisas.

Com esses exercícios de busca foi pos-sível identificar que essas não eram as palavras-chave mais adequadas para co-nhecer o cenário desejado, pois tais des-critores trouxeram como resultado muitas pesquisas relacionadas à educação básica, tantas outras não correspondentes à ava-liação e, principalmente, não relacionadas ao SINAES.

2 O SINAES no banco de teses da CAPES

Relativamente ao período de 2004 a 2012, foram encontrados 134 registros sobre o SINAES, crescendo, ano a ano, o

132


ISSN 1982-8632

número de pesquisas relacionadas ao pró-prio sistema ou a um de seus componen-tes, conforme segue.

Os primeiros registros são de 2004, ano em que foi instituído o SINAES, com três dissertações:

• Versieux (2004), que discutiu sobre a “Avaliação do Ensino Superior Bra-sileiro: PAIUB, o ENC e o SINAES” e aponta que o SINAES, embora te-nha um caráter mais democrático que os demais, acaba por incorporar alguns pressupostos reguladores;

• Bertelli (2004), sob o título “Ava-liação Institucional: a trajetória da Faculdade de Pato Branco”, que in-vestigou o grau de satisfação dos alunos de uma determinada insti-tuição pública, fazendo referência ao SINAES como um novo processo de avaliação com características que demandam das Instituições de Edu-cação Superior novas responsabili-dades, dentre elas a autoavaliação; e

• Renck (2004), sob o título “Proposta de um Modelo de Sistema de Ava-liação de Desempenho em Institui-ção de Ensino Superior, Sem Fins Lucrativos e Comunitária - o caso da Feevale”, que refletiu sobre a avalia-ção de desempenho da Instituição, levando em conta os indicadores ne-cessários à Filantropia, os requisitos avaliados pelo SINAES e a avaliação de desempenho como fator de in-formação para tomada de decisão na instituição tal qual uma empresa.

Em 2005, ainda foram raras as pesquisas relacionadas ao tema, com apenas três dis-sertações: duas discutindo a autoavaliação

(RODRIGUES, 2005; MOTA, 2005) e uma (RECKTENVALD, 2005) que buscou conhe-cer a percepção sobre os atributos de qua-lidade de uma instituição de ensino, a par-tir da integração dos modelos SERVQUAL e KANO.

Em 2006 esse número triplicou e foram encontradas nove dissertações:

• cinco sobre a avaliação institucional (ANTONELLO, 2006; COSTA, 2006; COPETI, 2006; LARA, 2006; SILVA, 2006);

• uma discutindo as práticas discursi-vas dos governos FHC e Lula (TAR-CÍLIA FERRAZ, 2006);

• uma sobre o impacto do SINAES na Governança Corporativa das Insti-tuições (OLIVEIRA, 2006);

• (MELLO, 2006) apresentando uma proposta de Sistema de Medição de Desempenho estudando o SINAES com a finalidade de englobar na re-ferida proposta as dimensões ava-liadas; e

• uma apresentando a discussão so-bre a formação continuada e a prá-tica docente, traçando um paralelo entre as intenções da avaliação pro-posta pela Marinha e as expressas no SINAES, procurando problema-tizar as duas práticas avaliativas (AGUIAR, 2006).

Em 2007 foram encontradas 14 pesqui-sas e, destas:

a) oito tratam da avaliação institucio-nal: (PINTO, 2007; RETZ, 2007; AU-GUSTO, 2007; DIAS, 2007; ARAÚJO, 2007; AMARAL, 2007; RODRIGUES, 2007; OLIVEIRA, 2007).

133


ISSN 1982-8632

b) Bastos (2007) teve como problemá-tica central a reforma (neoliberal) da universidade brasileira, a partir da análise dos discursos dos Ministros da Educação Cristovam Buarque, Tar-so Genro e Fernando Haddad, além das principais medidas desenvolvi-das e relacionadas com o PROUNI e SINAES;

c) Felden (2007) tratou de uma das dez dimensões do SINAES: a responsabi-lidade social; e

d) Galleguillos (2007) tratou do impacto na Avaliação Externa (Institucional) na prática docente e uma delas discu-tiu a avaliação da educação superior na área de enfermagem.

Foram encontradas, também, as pes-quisas de Soares (2007), sob o título “O Sistema Nacional de Avaliação da Educa-ção Superior e a Gestão Estratégica das Instituições Particulares de Ensino Supe-rior: um estudo de casos múltiplos”, cujo objetivo gira em torno da discussão sobre o papel da gestão estratégica nas Insti-tuições de Educação Superior Privadas, perante a inserção do SINAES, e parte da hipótese de que, enquanto o Governo in-sere mecanismos de controle e de avalia-ção em busca da qualidade, as instituições adaptam-se às regulamentações inserin-do mecanismos de gestão estratégica, tentando, ao mesmo tempo, preservar a qualidade do ensino e a competitividade externa. Souza (2007), por sua vez, sob o título “Gestão Universitária em Insti-tuições Particulares: os documentos ins-titucionais como indicadores de modelo de gestão”, teve como proposta a inves-tigação sobre o papel dos documentos institucionais Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI)1 e Projeto Pedagógico

Institucional (PPI) e das Dimensões e Indi-cadores do SINAES, como indicadores de um modelo de Gestão Universitária nas Instituições de Educação Superior Priva-das. Já Scheffer (2007), com o título “Ava-liação de Cursos na Universidade de Santa Cruz do Sul e a Qualificação da Graduação: contribuições e influências do “olhar exter-no” da avaliação”, discute o olhar externo da avaliação realizada pelo MEC, apresen-tando um aporte legal e teórico que enfa-tiza paradigmas e concepções de avaliação institucional e identifica a avaliação como um agente capaz de desencadear transfor-mações tanto no curso avaliado como na instituição. Apresenta, também, a conclu-são de que o curso foi avaliado com base em diferentes concepções de avaliação e que, sob o olhar institucional dos respecti-vos gestores e da instituição, as avaliações externas de curso são positivas, pois vêm contribuindo na qualificação de ações nos cursos e influenciando nas políticas da ins-tituição para a graduação.

No ano de 2008, foram localizadas vin-te pesquisas e, entre elas, o componente do SINAES que lidera, mais uma vez, é a Avaliação Institucional, com oito investi-gações registradas, ou seja, Nascimento (2008); Rocha (2008); Junior (2008); Leal (2008); Caron (2008); Queiroz (2008); Ri-beiro (2008); Sorgatto (2008).

Sobre o Exame Nacional de Desem-penho dos Estudantes (ENADE) foram encontradas duas pesquisas, especifica-mente, as de Fonseca (2008) e Rodrigues (2008), e as dez pesquisas restantes distri-buem-se na discussão sobre a Responsabi-lidade Social da Instituição (SILVA, 2008); Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), Projeto Pedagógico Institucional (PPI) e Projeto Pedagógico de Curso (PPC) (PICAWY, 2008). Temos ainda o trabalho

134


ISSN 1982-8632

de Vieira (2008) com o tema o SINAES na Universidade Pública Estadual. E com o propósito de discutir o Balanced Scorecard há dois registros (CAMPOS, 2008; SAN-TOS, 2008). Outros temas são: Currículo, Pedagogia e Avaliação do Ensino-Apren-dizagem nos Cursos de Enfermagem e Direito (ESCOTT, 2008); Avaliação in loco (RODRIGUES, 2008); o impacto da avalia-ção externa no corpo docente (STUDER, 2008); os sistemas de avaliação como fer-ramenta de gestão e competitividade (DEL RIO, 2008); e sobre o processo de gestão da informação e do conhecimento nas ava-liações do INEP (NUNES, 2008).

Não houve, nesse ano de 2008, nenhu-ma pesquisa a respeito da Avaliação de Cursos.

Das 26 pesquisas encontradas de 2009, De Paula (2009) discutiu a “A vivência dos coordenadores de curso de enferma-gem em relação ao Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior”. Outras 13 delas trataram da Avaliação Institucio-nal (DOTTA, 2009; SILVA, 2009; MESSI-NETTI, 2009; REYNAUD, 2009; SOUZA, 2009; OLIVEIRA DA SILVA, 2009; HAR-DER, 2009; ALVES DE SOUZA, 2009; SCHNEIDER, 2009; TRAVASSOS, 2009; FORO DE SOUSA, 2009; FAGUNDES, 2009; MELO 2009). O restante dividiu-se em: duas sobre o ENADE (POLIZEL, 2009; REIS, 2009); uma sobre Biblioteca (GÓIS, 2009); uma sobre Extensão Universitária (FEITOSA, 2009); uma sobre Papel do Es-tado (ARAUJO, 2009); uma sobre o cará-ter público do SINAES e seu potencial de transformar o currículo das universidades (SOUSA, 2009); uma sobre a Implementa-ção do SINAES em uma Instituição Pública e em uma Instituição Privada (RIBEIRO, 2009); duas sobre Planejamento Estratégi-co (NOGUEIRA, 2009; FREITAS JUNIOR,

2009); uma sobre as Implicações do SINA-ES no Ensino Jurídico Brasileiro (OPITZ, 2009); uma sobre as repercussões do SI-NAES no Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia (CAMPOS, 2009); e uma sobre o Discurso polêmico do ANDES – Sindica-to Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior sobre o SINAES (NAR-DELI, 2009).

Em 2010, foram encontradas 26 pesqui-sas, não havendo qualquer pesquisa sobre o componente Avaliação de Cursos. No-vamente. A Avaliação Institucional lidera o interesse com 12 pesquisas registradas nesse ano (SOARES, 2010; CRUZ, 2010; SILVA, 2010; LIMA, 2010; CUNHA, 2010; RIBEIRO, 2010; SOUZA, 2010; MARTINS, 2010; ARGOLLO, 2010; TOGNARELLI, 2010; OLIVEIRA, 2010; SANCHES, 2010). As demais dividiram-se em: Planejamento Institucional (SANTOS, 2010); Avaliação dos Egressos (STADTLOBER, 2010); Far-mácia Escola (PIMENTA, 2010); Recupera-ção de Serviços na Instituição de Educação Superior (PEREIRA, 2010); As diferentes faces do SINAES (EUSSEN, 2010); De-sempenho Docente (WESSLING, 2010); Qualidade na Educação Tecnológica (VIE-BRANTZ, 2010); Modelos Avaliativos (BI-FFI, 2010); Avaliação da Qualidade da Bi-blioteca (BEZERRA, 2010); Indicadores de Qualidade na Universidade Pública (FRAN-CO, 2010); Educação Superior Brasileira no período de 1998-2007 (FREITAS, 2010); Estudo dos Processos de Credenciamen-to de novas IES e de autorização de novos cursos (SALVADOR, 2010); e duas sobre o ENADE (RANGEL, 2010; PEREIRA, 2010).

No ano de 2011, foram encontradas 22 pesquisas, com apenas uma delas discutin-do a avaliação de cursos de graduação com o trabalho de Andrade (2011), sob o título “As contribuições da avaliação de cursos

135


ISSN 1982-8632

de graduação para a melhoria da qualida-de da educação superior”. Das pesquisas restantes, nove trataram da Avaliação Ins-titucional (LEMOS, 2011; CUNHA, 2011; LIMA, 2011; BREZINSKI, 2011; BATTINI, 2011; CARIBÉ, 2011; BARBOSA, 2011; TAHIM, 2011; FILHO, 2011); uma sobre a Atuação do Corpo Docente (ANDRIOLA, 2011); sobre o Egresso (BARBATO, 2011); uma sobre Gestão e Coordenadores de Curso (ARGETA, 2011); uma sobre Biblio-teca (BRASIL, 2011); uma sobre Balanced Scorecard (FILHO, 2011); uma sobre Res-ponsabilidade Social (ROSETTO, 2011); uma sobre o SINAES como Instrumento de Controle do Estado (ALBUQUERQUE, 2011); uma sobre Educação Profissional (DORNELES, 2011); uma sobre Educação a Distância (SANTOS, 2011); uma sobre o

Ensino Universitário, Cidadania e Políticas na perspectiva do SINAES (LIMA E SILVA, 2011); uma sobre Políticas de Avaliação: entre avaliadores e avaliados (CONCEI-ÇÃO, 2011); e uma sobre o Paroxismo da qualidade (CURI, 2011).

No ano de 2012, concluindo o levanta-mento deste trabalho, foram encontra-das 11 pesquisas relacionadas ao SINAES, dentre elas, uma discutindo a concepção e contradições do SINAES (FONSECA, 2012) e outra discutindo os compromissos e desafios de uma determinada IES neste sistema de avaliação (UTZIG, 2012); duas sobre Autoavaliação (OLIVEIRA, 2012; FERREIRA, 2012); três sobre a Educação a Distância (ABREU, 2012; MORE, 2012; GUIMARÃES, 2012); uma sobre “O uso

Ano 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Qtde 3 3 9 14 20 26 26 22 11

Quadro 1 – Pesquisas sobre SINAES (2004-2012)

Fonte: CAPES.

Fonte: CAPES.

Gráfico 1 - Pesquisas sobre SINAES (2004-2012)

136


ISSN 1982-8632

da ISO 9001:2008 como Instrumento para as IES montarem seu PDI de acordo com o objetivo do SINAES (DIAS, 2012); uma que discutiu o “SINAES: Indicadores de Qualidade de Cursos no Ensino Superior e Reprodução Social” (BERCHIELLI, 2012); a pesquisa que discutiu o SINAES como mediador do processo de avaliação de Bi-bliotecas (GUERRA, 2012); e uma sobre o ENADE (SÁ, 2012).

Observa-se, por esse levantamento, que o SINAES foi objeto de interesse dos pesquisadores a partir do seu primeiro ano de implantação, em 2004, mas ganhou destaque efetivamente em 2008, pois, distribuindo-se o número de pesquisas por ano, obtém-se o descrito no Quadro e Grá-fico, a seguir.

O Gráfico possibilita visualizar melhor o gradativo interesse nos estudos sobre o SI-NAES e os anos em que o fato se deu com mais intensidade.

Observando pelos ciclos avaliativos (trienais) do SINAES, 2004-2006, 2007-2009, 2010-2012, pode-se inferir que o pri-meiro ciclo ainda é tímido por se tratar de um período de implantação do sistema no país, com pouca repercussão e pouco im-pacto sobre as instituições de ensino, alu-nos e sociedade.

A partir do segundo ciclo – 2007-2009 – principalmente nos anos de 2008 e 2009, percebe-se maior interesse dos pesquisa-dores sobre o SINAES, procurando discutir seus impactos na gestão universitária, na prática docente, nos documentos institu-cionais (PDI, PPI e PPC)1, bem como o pa-pel do Estado, o caráter público do SINA-ES e tantas outras abordagens.

Dentre os componentes do SINAES, o mais discutido, sem dúvida, foi o compo-nente “Avaliação Institucional”, que lide-rou as pesquisas em todos os anos:

Em 2004, a avaliação institucional

Gráfico 2 – Pesquisas sobre Avaliação Institucional

137


ISSN 1982-8632

correspondeu a 33% das pesquisas reali-zadas; em 2005, 67%; em 2006, 55,5%; em 2007, 57%; em 2008, 40%; em 2009, 50%; em 2010, 46%; em 2011, 41%; e em 2012 correspondeu a 18%. Em média, das 134 pesquisas realizadas sobre o SINAES, a Avaliação Institucional correspondeu a 45% dos assuntos estudados.

O componente “ENADE” foi pouco ex-pressivo, com apenas 8 pesquisas, das 134 realizadas no período, o que corresponde a 6%. Foram encontradas: uma no ano de 2004; duas no ano de 2008; duas no ano de 2009; duas 2 no ano de 2010; e uma no ano de 2012.

O componente “Avaliação de Cursos” é, ainda, mais inexpressivo, pois foram encontradas apenas duas pesquisas (DE PAULA, 2009; ANDRADE, 2011).

O estudo realizado por Andrade (2011), sob o título “As contribuições da avaliação de cursos de graduação para a melhoria da qualidade da educação superior”, pautou--se na análise das bases teórico-metodoló-gicas da avaliação da educação superior no Brasil e teve como objetivo geral identificar as contribuições da Avaliação de Cursos de Graduação (para fins de Reconhecimento) para a melhoria da qualidade dos cursos de licenciatura em Salvador. Nesse estudo foi identificada a percepção dos Coorde-nadores de Curso investigados acerca das contribuições e limitações da avaliação, através dos critérios: credibilidade, con-fiabilidade, interpretação e socialização interna dos resultados, transparência pú-blica e utilidade da avaliação, (e) os resul-tados apontaram para uma valorização da avaliação como instrumento de gestão universitária.

A pesquisa de De Paula (2009), com o título “ A vivência dos coordenadores de

curso de enfermagem em relação ao Sis-tema Nacional de Avaliação do Ensino Su-perior (SINAES)”, teve por objetivo conhe-cer a vivência dos coordenadores de curso de Enfermagem em relação ao SINAES, identificar as influências dessa vivência na prática, enquanto coordenadores de curso, e descrever como são utilizadas as informações geradas pelo SINAES no ge-renciamento do curso. Os resultados dessa pesquisa revelaram que as vivências foram relatadas por meio das ações e percepções que se relacionavam à operacionalização, organização e preparação dos processos gerenciais requeridos pelo SINAES, no âmbito do curso, tanto no gerenciamento acadêmico (nas questões voltadas para a articulação da avaliação e implementação do projeto pedagógico do curso), quanto nas questões administrativas requeridas pela instituição. Para De Paula, a utilização das informações geradas pelo SINAES, os resultados demonstraram que os coor-denadores as utilizavam na organização didático-pedagógica, nas ações que en-volviam o corpo docente, corpo discente e corpo técnico-administrativo, bem como na organização e provisão da estrutura fí-sica. Assim, o trabalho dessa pesquisadora possibilitou constatar que o conhecimento das vivências dos coordenadores, a iden-tificação das influências e a descrição das utilidades do SINAES podem colaborar com os processos gerenciais do curso e com a melhoria da qualidade.

Em 2013, um novo estudo sobre o com-ponente “Avaliação de Cursos” é conduzi-do por PIMENTA com o título “Os instru-mentos de avaliação do SINAES: gestão e qualidade na perspectiva dos coordena-dores de curso”. Essa pesquisa teve como questão central conhecer a opinião destes no que se refere à possibilidade de o ins-trumento de avaliação do SINAES aferir o

138


ISSN 1982-8632

nível de qualidade de um curso de gradu-ação e de o instrumento estar ajustado à gestão acadêmica do curso. Tal objetivo partiu do pressuposto de que os coorde-nadores de curso são os profissionais que respondem pelas exigências desse sistema de avaliação sobre o controle de qualida-de e, ainda, considera que os instrumentos de avaliação podem servir de indicadores para a gestão acadêmica. Os resultados dessa pesquisa demonstraram que a im-plantação dos instrumentos de avaliação do SINAES se deu em três fases: a primeira com instrumentos de avaliação padroniza-dos e a avaliação com foco na regulação; a segunda com o detalhamento dos instru-mentos e a avaliação gerando consequên-cias materiais às instituições; e a terceira com a volta da padronização dos instru-mentos e o esforço do MEC em encontrar o equilíbrio entre a avaliação qualitativa e a quantitativa. Nesse estudo, a concepção de qualidade está atrelada aos indicadores dos instrumentos de avaliação e pode ser considerada apenas formal no entendi-mento dos coordenadores de curso. E es-tes, os Coordenadores, apesar de não con-siderarem os instrumentos de avaliação capazes de aferir a qualidade real do curso, utilizam os instrumentos como ferramenta de gestão para planejamento e implemen-tação de ações de melhoria para o curso e para a instituição em cumprimento às exi-gências do MEC.

CONSIDERAÇÕES FINAISCom este levantamento, foi possível

identificar que as pesquisas relaciona-das ao componente “avaliação de cursos” são, ainda, muito inexpressivas, pois só foram encontrados dois trabalhos, apon-tando para a necessidade de se promover a discussão sobre a atuação e a opinião do coordenador de curso no processo de

avaliação, buscando ampliar as análises relacionadas à possibilidade ou não da utilização dos instrumentos de avaliação de curso como instrumentos de gestão e a promoção da melhoria da qualidade da educação superior.

Outro aspecto que merece atenção é o de se verificar o impacto da avaliação de cursos, um dos componentes do SINAES, nas instituições de educação superior e no âmbito dos cursos, pois, como já destaca-do, dentre os três componentes do SINA-ES, trata-se do menos estudado em alguns anos, quando não constatada, em outros, a inexistência de pesquisa com esse foco.

Foi possível observar, nas duas pesqui-sas encontradas (ANDRADE, 2011; DE PAULA, 2009), a riqueza que um estudo sobre esse componente do SINAES pode trazer e a necessidade de se saber mais so-bre o assunto, pois, de acordo com o § 1º, do Art. 1º, da Lei Federal nº. 10.861/2004, o SINAES tem por finalidade:

[...] a melhoria da qualidade da educação superior, a orientação da expansão da sua oferta, o aumento permanente da sua efi-cácia institucional e efetividade acadêmi-ca e social e, especialmente, a promoção do aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais das instituições de educação superior, por meio da valori-zação de sua missão pública, da promoção dos valores democráticos, do respeito à diferença e à diversidade, da afirmação da autonomia e da identidade institucional (BRASIL, 2004).

Nas três pesquisas relacionadas ao componente “avaliação de cursos” pode--se destacar como principais resultados:

De Paula (2009) reconhece que a iden-tificação das influências da vivência dos Coordenadores de Curso nos processos de avaliação do SINAES e a descrição das uti-lidades do SINAES podem colaborar com

139


ISSN 1982-8632

os processos gerenciais do curso e com a melhoria da qualidade.

Andrade (2011) constata que a percep-ção dos Coordenadores de Curso acerca das contribuições e limitações da avaliação do SINAES aponta para uma valorização da avaliação como instrumento de gestão universitária.

Pimenta (2013) afirma que os Coorde-nadores de Curso não consideram os ins-trumentos de avaliação capazes de aferir a qualidade real do curso, mas os utilizam como ferramenta de gestão para plane-jamento e implementação de ações de melhoria para o curso e para a instituição

por estrito cumprimento às exigências do MEC.

Portanto, há que se conhecer a percep-ção dos gestores, dos professores, dos funcionários, enfim, de toda a comunidade acadêmica, participante ativa do processo de avaliação, sobre o SINAES e seus resul-tados. Há que se saber se a melhoria da qualidade de educação superior está sen-do atingida. Há que se investigar se o sis-tema nacional de avaliação está mesmo in-tegrado e articulado, se os seus resultados são perceptíveis e se a educação superior vem ganhando qualidade por meio desse sistema.

140


ISSN 1982-8632

REFERÊNCIAS

ANDRADE, Maria Antonia Brandão de. As contribuições da avaliação dos gra-duados para a melhoria da qualidade da educação superior. 267 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal da Bahia, 2011.

DISPONÍVEL em http://capes-d w. c a p e s . g o v. b r / c a p e s d w / r e s u m o .h t m l ? i d t e s e = 20 1 1 9 2 8 0 0 1 0 1 0 0 0 1 P 9 . Acesso em 18 nov. 2012.

ANDRÉ, Marli Elisa Dalmazo de. Forma-ção de professores no Brasil (1990-1998). Brasília, DF: MEC/Inep/Comped, Série Estado do Conhecimento, n. 6, 2002.

BARREYRO, Gladys Beatriz; ROTHEN, José Carlos. Para uma história da avalia-ção da educação superior brasileira: aná-lise dos documentos do PARU, CNRES, GERES e PAIUB. Avaliação, Campinas/SP; Sorocaba/SP, v.13, n.1, mar 2008.

______; ______. Avaliação da educação superior no segundo governo Lula: “pro-vão II” ou a reedição de velhas práticas? Educação e Sociedade, Campinas, vol. 32, n. 114, jan/mar, 2011.

BRASIL. Lei Federal nº. 10.861, de 14 de abril de 2004. Institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SI-NAES e dá outras providências. Brasília, DF: Congresso Nacional, 2004. Dispo-nível em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Lei/L10.861.htm>. Acesso em 18 nov. 2012.

______. Ministério da Educação e do Desporto. Portaria Normativa nº 40, de 12 de dezembro de 2007. Institui o e-MEC, sistema eletrônico de fluxo de trabalho e gerenciamento de informações relativas aos processos de regulação da educação superior no sistema federal de educação. Brasília, DF: Gabinete do Ministro, 2007. Disponível em: <http://www.cmconsul-toria.com.br/imagens/diretorios/direto-rio14/arquivo1005.pdf>. Acesso em: 14 jan. 2013.

DE PAULA, Alessandra Santos. A vivên-cia dos Coordenadores de Curso de Enfer-magem em relação ao Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (SINAES). Dissertação (Mestrado) – Escola de En-fermagem da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009.

HADDAD, S. Juventude e escolarização: uma análise da produção do conhecimen-to. Brasília, DF: MEC/Inep/Comped, Série Estado do Conhecimento, n. 8, 2002.

PIMENTA, Fernanda C. R. Os instrumen-tos de avaliação do SINAES: gestão e qua-lidade na perspectiva dos coordenadores de curso. 163 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Cidade de São Paulo, 2013.

SÁ BARRETO, Elba Siqueira de; PAHIM PINTO, Regina. Avaliação da Educação Básica (1990-1998). Brasília, DF: MEC/Inep/Comped, Série Estado do Conheci-mento, n.4, 2001.

RECEBIDO em 18/02/2014

APROVADO em 12/04/2015

141


ISSN 1982-8632

APÊNDICE “A”

QUADRO de estudos realizados sobre o SINAES no Banco de Teses da CAPES

ABREU, Cleise Fonseca de. Educação a Distância em Santa-rém: O que revela a Avaliação dos Cursos de Pedagogia. 106 f. Dissertação (Mestrado Acadêmico em Educação) - Pontifí-cia Universidade Católica de São Paulo, 2012. Disponível em: http:// bancodeteses.capes.gov.br /banco-teses/#0/

AGUIAR, Natália Morais Corrêa Borges de. Analisando um modelo de avaliação: um estudo de caso no Sistema de En-sino Naval. 167 f. Dissertação (Mestrado Acadêmico em Edu-cação) – Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2016. Dis-ponível em: http://www.educacao.ufrj.br/ppge/dissertacoes/Dissertacao_Natalia_Morais.pdf.

ALBUQUERQUE, Natália de Oliveira. Análise da lei do SI-NAES e seus resultados como instrumento de controle do estado. 110 f. Dissertação (Mestrado Profissionalizante em Políticas Públicas e Gestão da Educação Superior) - Universi-dade Federal do Ceará, 2011. Disponível em: <http://capes-dw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20111022001018055P>.

ALVES DE SOUZA, Laura. Análise das representações so-ciais da comunidade interna da Universidade Federal do Ceará - UFC - acerca da autoavaliação institucional. 202 f. Dissertação (Mestrado Profissionalizante em Políticas Públi-cas e Gestão da Educação Superior). Universidade Federal do Ceará, 2009. Disponível em: <http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=2009622001018055P1>.

AMARAL, Elaine Abrahão. Avaliação institucional na ges-tão de desempenho escolar e empresarial e feedback em rede: um estudo de casos múltiplos. 118 f. Dissertação (Mes-trado em Educação) - Pontifícia Universidade Católica de Goiás, 2007. Disponível em : <http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=200711352002012004P9>.

ANDRADE, Maria Antonia Brandão de. As contribuições da avaliação dos graduados para a melhoria da qualidade da educação superior. 267 f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal da Bahia, 2011. Disponível em: <http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=2011928001010001P9>.

ANDRIOLA, Cristiany Gomes. Avaliação da atuação dos docentes de instituições de ensino superior (IES): o caso da faculdade cearense (FAC). 81 f. Dissertação (Mestrado Profis-sionalizante em Políticas Públicas e Gestão da Educação Su-perior) - Universidade Federal do Ceará, 2011. Disponível em : <http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=2011222001018055P1>.

ANTONELLO, Otávio Borsa. Sistema de avaliação institu-cional da Faculdade São Francisco de Assis: uma aborda-gem com base no Sistema Nacional de Avaliação da Edu-cação Superior - SINAES - Lei 10.861/04. 136 f. Dissertação (Mestrado em Economia) - Universidade Federal do Rio Gran-de do Sul, 2006. Disponível em: <http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20062042001013085P4>.

ARAÚJO, Danise Cristiane Rios. Influências da avaliação institucional na prática pedagógica dos docentes de ensino superior. 113 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Ponti-fícia Universidade Católica do Paraná, 2007. Disponível em: <http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=2007240003019007P0>.

ARAÚJO, Carla Busato Zandavalli Maluf de. SINAES em Mato Grosso do Sul e a Regulação do Estado Brasileiro: Os Limites do Estado-Nação. 309 f. Tese (Doutorado em Educa-ção) - Fundação Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, 2009. Disponível em: <http://capesdw.capes.gov.br/capes-dw/resumo.html?idtese=20091651001012001P0>.

ARGETA, Christiane Amaral Lunkes. Gestão de instituições de ensino superior privadas e as competências necessárias aos coordenadores de curso: desafios e sugestões. 195 f. Tese (Doutorado em Educação - Currículo) - Pontifícia Univer-sidade Católica de São Paulo, 2011. Disponível em: <http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20113333005010003P1>.

ARGOLLO, Rivailda Silveira Nunes de. Autoavaliação insti-tucional na rede federal de educação tecnológica: análise da implementação do SINAES. 100 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal da Bahia, 2010. Dispo-nível em: <http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=2010128001010001P9>.

AUGUSTO, Rosana. A autoavaliação institucional na visão dos coordenadores das comissões próprias de avaliação das instituições de ensino superior de Campinas. 155 f. Disserta-ção (Mestrado em Educação) - Pontifícia Universidade Católica de Campinas, 2007. Disponível em: <http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20071233006016005P7>.

BARBATO, Selma. Avaliação do perfil de egressos do cur-so de graduação em administração: a inserção no mercado de trabalho. 65 f. Dissertação (Mestrado Profissionalizante em Avaliação) - Fundação Cesgranrio, 2011. Disponível em: <http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20112131066011001P7>.

BARBOSA, Adriane Monteiro Cavalieri. Avaliação do de-sempenho da universidade no Brasil: um instrumento de au-toavaliação focando no ensino e na gestão. 265 f. Tese (Dou-torado em Engenharia de Produção) - Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2011. Disponível em: <http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=200151531001017035P6>.

BATTINI, Okçana. Produtividade acadêmica e políticas avaliativas no ensino superior: intensificação do trabalho e descaracterização da identidade docente no departamen-to de educação da Universidade Estadual de Londrina. 214 f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal do Paraná, 2011. Disponível em: <http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20115740001016001P0>.

BASTOS, Alexandre Fleming Vasques. A reforma (neolibe-ral) da Universidade no Brasil: um discurso (re)velador. 150 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Alagoas, 2007. Disponível em: <http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=2007126001012011P5>.

BERTELLI, Eliseu Miguel. Avaliação institucional: a trajetória da faculdade de Pato Branco. 2v., 146 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Pato Branco/PR, 2004. Disponível em : <http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=200432340003019007P0>.

BERCHIELLI, Leandro. SINAES: Indicadores de Qualidade de Cursos no Ensino Superior e Reprodução Social. 79 f. Dis-sertação (Mestrado Acadêmico em Educação: Histórica, Po-lítica e Sociedade) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2012. Disponível em: <http:// http://bancodeteses.ca-pes.gov.br/banco-teses/#/ >.

142


ISSN 1982-8632

BEZERRA, Neiliane Alves. Avaliação da qualidade dos servi-ços das bibliotecas universitárias pelos usuários discentes. 134 f. Dissertação (Mestrado Profissionalizante em Políticas Públicas e Gestão da Educação Superior) - Universidade Fede-ral do Ceará, 2010. Disponível em: <http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=2010722001018055P1>.

BIFFI, Evandro José. Modelos de avaliação do ensino su-perior no Brasil. 147 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de São Carlos, 2010. Disponível em: <http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20102233001014001P0>.

BRASIL, Heloisa dos Santos. Avaliação do processo de mo-dernização da biblioteca da Universidade Federal de To-cantins, campus universitário de Palmas. 183 f. Dissertação (Mestrado Profissionalizante em Avaliação de Políticas Pú-blicas) - Universidade Federal do Ceará, 2011. Disponível em: <http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=2011622001018049P1>.

BREZINSKI, Maria Alice Sens. O novo modelo para a edu-cação profissional e tecnológica e avaliação institucional: efeitos das políticas públicas sobre a configuração do Institu-to Federal de Santa Catarina. 140 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estadual de Campinas, 2011. Dispo-nível em: <http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20113895033003017001P2>.

CAMPOS, Ronald Fabio de Paiva. Uma modelagem de in-dicadores de desempenho para instituições de ensino su-perior no Brasil na abordagem do balanced scorecard: um estudo com instituições privadas. 66 f. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2008. Disponível em: <http://capesdw.ca-pes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20082923001011021P2>.

CAMPOS, Valter Gomes. Avaliação da educação superior: repercussões no projeto político-pedagógico do curso de Pe-dagogia da Unievangélica. 176 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Pontifícia Universidade Católica de Goiás, 2009. Disponível em: <http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resu-mo.html?idtese=2009952002012004P9>.

CARIBÉ, Sabrina Oliveira. Diagnóstico de implantação da autoavaliação nas faculdades privadas de Salvador na vi-são dos coordenadores da comissão própria de avaliação. 110 f. Dissertação (Mestrado Profissionalizante em gestão e tecnologia industrial – GETEC) - Faculdade de Tecnologia Senai Cimatec, 2011. Disponível em : <http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=2011428023013001P1>.

CARON, Sheila Cristina. Políticas de planejamento e avalia-ção institucional como subsídios para ação docente. 200 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Pontifícia Universida-de Católica do Paraná, 2008. Disponível em: <http://capes-dw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20082240003019007P0>.

CONCEIÇÃO, Maria de Fátima da. Política de avaliação da educação superior da Universidade Federal do Tocantins (UFT) no contexto do SINAES: entre avaliadores e avaliados. 154 f. Dissertação (Mestrado Profissionalizante em Avaliação de Políticas Públicas) - Universidade Federal do Ceará, 2011. Disponível em: <http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resu-mo.html?idtese=20111422001018049P1>.

COPETI, Solange Maria Bertol. Políticas de avaliação insti-tucional: contribuições na gestão do projeto pedagógico do

curso de Fisioterapia da Fadep. 2v. 123 f. Dissertação (Mestra-do em Educação) - Pontifícia Universidade Católica do Paraná, 2006. Disponível em: <http://capesdw.capes.gov.br/capes-dw/resumo.html?idtese=200636640003019007p0>.

COSTA, Elisiê Rossi Ribeiro. Influências da avaliação ins-titucional na prática pedagógica dos docentes de ensino superior. 113 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Pon-tifícia Universidade Católica do Paraná, 2006. Disponível em: <http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=200640640003019007P0>.

CRUZ, Cassiana Maris de Lima. A comunicação interna na perspectiva da avaliação institucional em universidades no Rio Grande do Sul. 265 f. Tese (Doutorado em Comunicação Social) - Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, 2010. Disponível em: <http://capesdw.capes.gov.br/ca-pesdw/resumo.html?idtese=20102142005019017P4>.

CUNHA, Débora Alfaia da. Avaliação da educação superior: condições, processos e efeitos da autoavaliação nos cursos de graduação da UFPA. 356 f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade de Brasília, 2010. Disponível em: <http://ca-pesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=2010353001010001P0>.

CUNHA, Kátia Silva. O discurso da avaliação institucional - trajetória articulada no campo das políticas educacionais: um estudo de caso. 282 f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal de Pernambuco, 2011. Disponível em: <http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20115225001019001P7>.

CURI, Luiz Roberto Liza. O paroxismo da qualidade: avalia-ção do ensino superior no Brasil. 290 f. Tese (Doutorado em Ciência e Economia) - Universidade Estadual de Campinas, 2011. Disponível em : http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20113868733003017020P7.

DE PAULA, Alessandra Santos. A vivência dos coordena-dores de curso de enfermagem em relação ao Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (SINAES). 105 f. Dissertação (Mestrado em Enfermagem) - Universidade de São Paulo, 2009. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20093733002010083P2.

DEL RIO, Claudio. Os sistemas de avaliação da educação superior como ferramenta da gestão e competitividade. 160 f. Dissertação (Mestrado em Educação, Administra-ção e Comunicação) - Universidade São Marcos, 2008. Dis-ponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=2008833049017003P0.

DIAS, Carlos Cesar Cavalcante. O Uso da ISO 9001:2008 como Instrumento para as IES montarem seus PDI de acor-do com o objetivo do SINAES. 93 f. Dissertação (Mestrado Acadêmico em Engenharia de Produção) – Universidade Pau-lista, 2012. Disponível em: http://bancodeteses.capes.gov.br/banco-teses/#/.

DIAS, Tereza Cristina. Autoavaliação institucional no ensino superior: uma análise comparativa do processo realizado em uma instituição pública e em uma instituição privada. 146p. Dissertação (Mestrado em Administração) - Universidade Fe-deral de Viçosa, 2007. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=2007532002017029P5.

DORNELES, Rachel de Souza Pereira. Avaliação da educa-ção profissional: um estudo sobre indicadores educacionais específicos. 139 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Uni-versidade de Brasília, 2011. Disponível em: http://capesdw.

143


ISSN 1982-8632

capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20115853001010001P0.

DOTTA, Alexandre Godoy. Política pública da educação superior no Brasil: a efetividade da avaliação institucio-nal no âmbito do SINAES segundo o posicionamento dos integrantes da CPA. 166 f. Dissertação (Mestrado em Edu-cação) - Pontifícia Universidade Católica do Paraná, 2009. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=2009740003019007P0.

ESCOTT, Clarice Monteiro. Currículo, Pedagogia e avaliação em cursos de Enfermagem e de Direito: influências do dis-curso regulador geral e do discurso recontextualizador. 244 f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2008. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=2008742001013001P5.

EUSSEN, Shirmênia Kaline da Silva Nunes. SINAES: as dife-rentes faces da avaliação na UFRN. 210 f. Dissertação (Mes-trado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2010. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20102323001011001P1.

FAGUNDES, Regis Simeão Saldanha. Avaliação institucio-nal de IES: reflexões sobre a compatibilidade dos indicadores de avaliação externa do SINAES com os critérios de excelên-cia da FNQ. 100 f. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção - Universidade federal de Santa Maria, 2009. Dispo-nível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20092042002010004P4.

FEITOSA, Antonio Indalécio. Identificação de indicado-res e definição de ambiente estratégico para avaliação de desempenho da extensão universitária. 130 f. Dissertação (Mestrado Profissionalizante em Políticas Públicas e Gestão da Educação Superior) - Universidade Federal do Ceará, 2009. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resu-mo.html?idtese=20091222001018055P1.

FELDEN, Cátia Raquel. Avaliação dos níveis de res-ponsabilidade social da UNIJUÍ com seus agentes in-ternos e externos. 251 f. Dissertação (Mestrado em De-senvolvimento, Gestão e Organizações) - Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, 2007. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=2007742024013003P0.

FERREIRA, Marcia da Silveira. Meta-Avaliando uma Autoa-valiação do âmbito do SINAES. 57 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Avaliação) - Fundação CESGRANRIO, 2012. Disponível em: http:// http://bancodeteses.capes.gov.br/banco-teses/#/

FILHO, Alberto Farias. Avaliação institucional: interlocução entre autoavaliações na perspectiva do SINAES e do Gespú-blica. 140 f. Dissertação (Mestrado Profissionalizante em Polí-ticas Públicas e Gestão da Educação Superior) - Universidade Federal do Ceará, 2011. Disponível em : http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=2011622001018055P1.

FILHO, José Jarbas Ramos. Balanced scorecard e SINAES - indicadores de desempenho em instituições de ensino su-perior: um estudo de caso em uma IES privada no interior de Minas Gerais. 96 f. Dissertação (Mestrado em Administração) - Faculdade Novos Horizontes, 2011. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20112632076010001P1.

FONSECA, Denise Grosso da. Implicações do exame nacio-nal de desempenho dos estudantes (ENADE) nos processos

avaliativos internos do curso de educação física do IPA. 172 f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Do Vale Do Rio Dos Sinos, 2008. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20081942007011003P6.

FONSECA, Rejane Tavares Lessa. SINAES - Sistema Na-cional da Avaliação da Educação Superior: da concepção às contradições. 150 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Economia e Gestão Empresarial) - Universidade Cândido Mendes, 2012. Disponível em:

HTTP:// http://bancodeteses.capes.gov.br/banco-teses/#/

FRANCO, Gilmar de Souza. Indicadores de qualidade de ser-viço e uma universidade pública: um estudo na Universidade Federal do Vale do Jequitinhonha e Mucuri. 187 f. Dissertação (Mestrado em Administração) - Faculdade Novos Horizontes, 2010. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=2010832076010001P1.

FREITAS, Patrícia Lucia Vosgrau de. Educação superior brasileira no período de 1998 – 2007: outro olhar sobre os mesmos problemas. 144 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Paraná, 2010. Dis-ponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=2010740001016001P0.

FREITAS JUNIOR, Ney Izaguirry de. Proposta de metodo-logia de planejamento estratégico considerando as di-mensões do SINAES: um estudo de caso. 165 f. Dissertação (Mestrado em Administração) - Universidade Federal de San-ta Maria, 2009. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=2009742002010030P5.

GALLEGUILLOS, Tatiana Gabriela Brassea. Avaliação da educação superior de enfermagem na perspectiva da Co-missão Assessora de Avaliação para a Enfermagem - INEP. 182 f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade de São Paulo, 2007. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/ca-pesdw/resumo.html?idtese=20077833002010001P6.

GÓIS, Maria Josineide Silva. Mensuração de desempenho nas organizações: a gestão de indicadores na Biblioteca de Ciências Humanas da Universidade Federal do Ceará. 135 f. Dissertação (Mestrado Profissionalizante em Políticas Públi-cas e Gestão da Educação Superior) - Universidade Federal do Ceará, 2009. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=2009322001018055P1.

GUERRA, Maria Aurea Montenegro Albuquerque. A Media-ção do SINAES no Processo de Avaliação das Bibliotecas Universitárias em Fortaleza. 116 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Avaliação de Políticas Públicas) - Universida-de Federal do Ceará, 2012.

GUIMARAES, Adna Real dos Reis. Avaliação da Educação Superior a Distância e seu Papel no Estado Atual: uma Aná-lise do SINAES. 127 f. Dissertação (Mestrado Acadêmico em Educação) – Universidade Federal da Bahia, 2012. Disponível em: http:// http://bancodeteses.capes.gov.br/banco-teses/#/

HARDER, Eliana Martuccello. Práticas de autoavaliação em instituições de educação superior do município de Soroca-ba/SP. 129 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Univer-sidade de Sorocaba, 2009. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20097733065012001P6.

JUNIOR, Arivonil dos Santos Matoski. Políticas de avaliação institucional: regulamentação e/ou emancipação na autoa-valiação institucional. Dissertação (Mestrado em Educação) -

144


ISSN 1982-8632

Pontifícia Universidade Católica do Paraná, 2008. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20084240003019007P0.

LARA, Bráulio Alves Silva. Quadro de horários acadêmico: uma abordagem com foco na avaliação institucional e na gestão de custos de instituições privadas de Ensino Superior. 144 f. Dissertação (Mestrado em Ciências da Computação) - Universidade Federal de Minas Gerais, 2006. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20061032001010004P6.

LEAL, Maria Gorete Abdo. Avaliação institucional e gestão no curso de administração de empresas: desdobramentos para o projeto pedagógico. 115 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade do Vale do Itajaí, 2008. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20083141005015003P0.

LEMOS, Iracema dos Santos. Contribuições dos resultados da avaliação institucional para a gestão universitária: um estudo de caso em uma IES privada de salvador. 162 f. Dis-sertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal da Bahia, 2011. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/ca-pesdw/resumo.html?idtese=20116428001010001P9.

LIMA, Andrea Kaliany da Costa. Competências gerenciais: a percepção dos gestores de uma IES pública. 134 f. Dissertação (Mestrado Profissionalizante em Administração) - Universida-de Potiguar, 2010. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=2010723004010002P7.

LIMA, Lucinete Marques. O processo de autoavaliação da UFMA (2004 - 2006) no contexto regulatório da educação superior. 283 f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho/Marília, 2011. Dispo-nível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20113433004110040P5.

LIMA E SILVA, Clea de. Ensino universitário, cidadania e políticas públicas no Brasil: um estudo sob a perspectiva do sistema nacional de avaliação da educação superior - SINAES. 200 f. Dissertação (Mestrado em Direitos Humanos, Cidada-nia e Violência) - Centro Universitário Euro-americano, 2011. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=2011553017013001P6.

MARTINS, Francisco Miguel. Autoavaliação institucional da educação superior: uma experiência brasileira e suas im-plicações para a educação superior de Timor-Leste. 302 f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal da Bahia – educação. 2010. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20102528001010001P9.

MELO, Rogério de Castro. Determinação de indicadores representativos das tecnologias da informação e comuni-cação para fins de avaliação institucional de IFES no âmbi-to do SINAES. 117 f. Dissertação (Mestrado em Tecnologia) - Centro Federal de Educação Tecn. Celso Suckow da Fonseca, 2009. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=2009331022014001P4.

MELLO, Luiz Gustavo de. Proposta de um sistema de medi-ção de desempenho para uma instituição privada de ensi-no superior. 126 f. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) - Universidade Federal de Itajubá, 2006. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20061132003013003P2.

MESSINETTI, Carolina Martins Fernandes. A gestão da Informação na Universidade Estadual de Maringá e seus

reflexos na avaliação institucional. 119 f. Dissertação (Mes-trado em Administração) - Universidade Estadual de Maringá, 2009. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=2009640004015017P2.

MORE, Rafael Pereira Ocampo. Avaliação e Qualidade para Educação Superior a Distância de Santa Catarina: Desafios para o SINAES. 161 f. Dissertação (Mestrado Acadêmico em Administração) – Universidade Federal de Santa Catarina, 2012.

MOTA, Jose Luiz Torres. Gestão educacional: a avaliação ins-titucional como estratégia de planejamento integrado. 209 f. Monografia (Graduação em Engenharia de Produção) - Uni-versidade Federal do Amazonas, 2005. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=200510712001015009P1.

NARDELI, Nelci Janete dos Santos. Avaliação da educação superior em debate: o discurso polêmico do Andes frente à lei que instituiu o SINAES. 158 f. Dissertação (Mestrado em Letras - Linguagem e Sociedade) - Universidade Estadual do Oeste do Paraná, 2009. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20091240015017003P0.

NASCIMENTO, Marlúcio Tavares do. A institucionalização da autoavaliação na Universidade Estadual de Goiás (UEG): avanços, limites e desafios. 191 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Goiás, 2008. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20081552001016007P1.

NOGUEIRA, Elton Alonso. O planejamento estratégico no contexto da IES multicampi: a experiência da universidade do estado da Bahia (UNEB). 215 f. Dissertação (Mestrado em Educação e Contemporaneidade) - Universidade do Estado da Bahia, 2009. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/ca-pesdw/resumo.html?idtese=20091428005015001P0.

NUNES, Marilene Gonçalves. O processo de gestão da in-formação e do conhecimento nas avaliações do INEP: um estudo em uma instituição de ensino superior. 115 f. Disser-tação (Mestrado Profissionalizante em Administração) - Fa-culdades Integradas de Pedro Leopoldo/RS, 2008. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20082532065019001P3.

OLIVEIRA, Elísio Correa de. Governança corporativa nas IES brasileiras: uma proposta para o setor de educação no Brasil e os impactos do SINAES (Sistema Nacional de Avalia-ção da Educação Superior). 73 f. Dissertação (Mestrado Pro-fissionalizante em Administração ) - Faculdade de Economia e Finanças do IBMEC, 2006. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20062231034012001P9.

OLIVEIRA, Karla Roberta Brandão de. A consciência de Sí-sifo: trajetórias da avaliação institucional na Universidade Federal do Ceará (UFC). 109 f. Dissertação (Mestrado em Edu-cação). Universidade Federal do Ceará, 2007. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20072322001018001P9.

OLIVEIRA, Leopoldo Ramos de. Um Modelo para apoiar a Gestão Educacional das IES com Descoberta de Conheci-mento baseado no Processo de Autoavaliação Institucional (SINAES). 126 f. Dissertação (Mestrado Acadêmico em Mo-delagem Computacional de Conhecimento) - Universidade Federal de Alagoas, 2012. Disponível em: http:// http://banco-deteses.capes.gov.br/banco-teses/#/

145


ISSN 1982-8632

OLIVEIRA, Sandra Aparecida Simões Garcia de. Tempos de avaliação e a educação superior: a comissão própria de ava-liação - CPA e a Faculdade Nossa Cidade - FNC. 220 f. Disser-tação (Mestrado em Educação, Administração e Comunica-ção) - Universidade São Marcos, 2010. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20102033049017003P0.

OLIVEIRA DA SILVA, Elenize Cristina. Relatório de autoa-valiação institucional e políticas internas na Universidade Federal de Roraima. 125 f. Dissertação (Mestrado em Edu-cação) - Universidade Federal do Amazonas, 2009. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20095612001015001P0.

OPITZ, Nicolas Albrecht. Análise das diretrizes do sistema nacional de avaliação da educação superior – SINAES – e de sua implicação no ensino jurídico brasileiro. 150 f. Dis-sertação (Mestrado Profissionalizante em Gestão de Políticas Públicas) - Universidade do Vale do Itajaí, 2009. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20091641005015007P6.

PEREIRA, Rodrigo da Silva. As repercussões do ENADE na gestão da universidade pública brasileira: o caso da UNB. 149 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade de Brasília, 2010. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/ca-pesdw/resumo.html?idtese=20104153001010001P0.

PEREIRA, Silvana Bianchi. Estratégias de recuperação de serviços em uma instituição de ensino superior. 117 f. Dis-sertação (Mestrado em Administração) - Universidade do Vale do Itajaí, 2010. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20101141005015005P3.

PICAWY, Maria Maira. PDI - plano de desenvolvimento ins-titucional, PPI - projeto pedagógico institucional e PPC - projeto pedagógico de curso, entre o dito e o feito, uma análise da implementação em três IES/RS/Brasil. 262 f. Tese (Doutorado em Educação) - Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, 2008. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20082142005019001P0.

PIMENTA, Patrícia Saiter. A farmácia escola e suas relações com a sociedade: uma representação do caso da FAU/UFF. 90 f. Dissertação (Mestrado em Tecnologia) - Centro Federal de Educação Tecn. Celso Suckow da Fonseca, 2010. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20102431022014001P4.

PINTO, Rafael Ângelo Bunhi. A universidade comunitária e a busca de seu autoconhecimento por meio da avaliação institucional: o caso das universidades comunitárias gaúchas. 122 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade de Sorocaba, 2007. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20072633065012001P6.

POLIZEL, Caio Eduardo de Guido. A representatividade do ENADE e sua influência nos fatores críticos de sucesso re-lacionados à gestão do conhecimento em uma instituição de educação superior privada. 108 f. Dissertação (Mestrado em Administração de Empresas) - Fundação Instituto Capixa-ba de Pesq. em Cont. Econ. e Finanças, 2009. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20091630007011002P6.

QUEIROZ, Kelli Consuelo Almeida de Lima. Eu avalio, tu avalias, nós autoavaliamos? A experiência da UEG-UNUC-SEH com a autoavaliação proposta pelo SINAES. 177 f. Dis-

sertação (Mestrado em Educação) - Universidade de Brasília, 2008. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20082153001010001P0.

RANGEL, Maria Luiza Nogueira. O exame nacional de de-sempenho de estudantes no curso de Pedagogia da UNB: avanços, limites e desafios. 244 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade de Brasília, 2010. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20101553001010001P0.

RECKTENVALD, Marcelo. A autoavaliação das instituições de ensino superior catarinense diante da consolidação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SI-NAES). 280 f. Dissertação (Mestrado em Administração) - Universidade Regional de Blumenau, 2005. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=200517541006011002P0.

REIS, Carla de Borja. O uso dos resultados do exame na-cional de desempenho dos estudantes nos cursos de física da Universidade de Brasília e da Universidade Católica de Brasília (2005). 171 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade de Brasília, 2009. Disponível em: http://capes-dw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20095153001010001P0.

RENCK, Angelita. Proposta de um modelo de sistema de avaliação de desempenho em instituição de ensi-no superior, sem fins lucrativos e comunitária: o caso da Feevale. 168 f. Dissertação (Mestrado em Economia) - Universidade Federal do Rio Grande Do Sul, 2004. Dis-ponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=2004342001013085P4.

RETZ, Raquel de Godoy. Participação, reflexão crítica e movimento no processo avaliativo do SINAES: entrevistas com membros de comissões próprias de avaliação sobre a autoavaliação institucional. 125 f. Dissertação (Mestrado em Psicologia da Educação) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2007. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20073933005010002P5.

REYNAUD, Cibeli Cardoso. Avaliação por empowerment: uma aplicação no processo de autoavaliação institucional de uma universidade pública federal. 67 f. Dissertação (Mestrado em Avaliação) - Fundação Cesgranrio, 2009. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20091331066011001P7.

RIBEIRO, Maria Edilene da Silva. Políticas de avaliação ins-titucional da Educação Superior: o caso da Universidade Federal do Pará. 208 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Pará, 2008. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20086015001016035P0.

RIBEIRO, Elisa Antonia. O processo de autoavaliação institu-cional proposto no sistema nacional de avaliação da educa-ção superior (SINAES) para as instituições públicas e privadas. 320 f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal de Uberlândia, 2010. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20102432006012003P1.

RIBEIRO, Jorge Luiz Lordêlo de Sales. Características da im-plementação do Sistema Nacional de Avaliação da Educa-ção Superior (SINAES) em instituições do ensino superior. 293 f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal da Bahia, 2009. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20092928001010001P9.

146


ISSN 1982-8632

ROCHA, Rita de Cássia Ramalho. Função ativa da avaliação institucional: um estudo sobre o processo de autoavaliação na UNIR. 101 f. Dissertação (Mestrado em Administração) - Universidade Federal de Rondônia, 2008. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20081310001018006P7.

RODRIGUES, Marconi Araujo. Mapeamento do conheci-mento explícito na avaliação in loco/SINAES: o caso da ti na representação gráfica de categorias. 230 f. Dissertação (Mes-trado em Administração) - Universidade Federal da Paraíba/João Pessoa, 2008. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=2008924001015017P8.

RODRIGUES, Maria do Socorro de Sousa. Autoavaliação e planejamento participativos no âmbito da Universidade Fe-deral do Ceará (UFC): em busca de saberes e da mudança de cultura institucional. 298 f. Tese (Doutorado em Educação). Universidade Federal do Ceará, 2007. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20076422001018001P9.

RODRIGUES, Sidilene Gonçalves. A estruturação do pro-cesso de autoavaliação de instituições de ensino superior: uma contribuição para gestão educacional. 137 f. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) - Universidade Esta-dual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro, 2005. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20057931033016003P5.

RODRIGUES, Viviane Aparecida. Enade - contribuições, avanços e limites do processo de avaliação na formação dos estudantes de graduação. 243 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Minas Gerais, 2008. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20088932001010001P7.

ROSETTO, Marcia Regina Chrispim Alvares. Instituições de ensino superior e responsabilidade social: um estudo sobre as representações de lideranças da educação superior brasi-leira. 343 f. Tese (Doutorado em Educação - Currículo) - Ponti-fícia Universidade Católica de São Paulo, 2011. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20116133005010003P1.

SA, Luciano Pinheiro de. Educação Superior no Brasil: Uma Análise dos Determinantes de Desempenho dos Cursos Superiores de Administração no Exame Nacional de De-sempenho dos Estudantes – ENADE no ano de 2009. 110 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Economia e Gestão Empresarial) – Universidade Cândido Mendes, 2012. Disponí-vel em: http://bancodeteses.capes.gov.br/banco-teses/#/

SALVADOR, Ricardo Luiz. Estudo dos processos de creden-ciamento de novas instituições de ensino superior e da au-torização de novos cursos de graduação presenciais. 203 f. Dissertação (Mestrado em Direito) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2010. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=201022733005010019P5.

SANCHES, Maria Geli. Avaliação institucional no ensino su-perior: um estudo de caso. 159 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Pontifícia Universidade Católica de Goiás, 2010. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20101652002012004P9.

SANTOS, Cidmar Ortiz dos. Os processos avaliativos como subsídios ao planejamento institucional: um estudo de caso na Universidade Tecnológica Federal do Paraná UTFPR). 96 f.

Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) - Univer-sidade Tecnológica Federal do Paraná, 2010. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20101740006018004P0.

SANTOS, Cleber Nauber dos. Políticas de educação a dis-tância para ensino superior: o foco no aluno da UAB/UFAL. 317 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Fe-deral de Alagoas, 2011. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=201110226001012011P5.

SANTOS, Sérgio Ricardo Bezerra dos. O balanced score-card como instrumento de gestão à luz dos indicadores do sistema nacional de avaliação da educação superior. 182 f. Dissertação (Mestrado em Contabilidade) - Universidade de Brasília, 2008. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/ca-pesdw/resumo.html?idtese=20085953001010073P0.

SCHEFFER, Ceres Eli Vargas. Avaliação de cursos na Univer-sidade de Santa Cruz do Sul e a qualificação da graduação: contribuições e influências do “olhar externo” da avaliação. 197 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Pontifícia Uni-versidade Católica do Rio Grande do Sul, 2007. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20072142005019001P0.

SCHNEIDER, Ledi. Avaliação institucional: um olhar trans-disciplinar nas dimensões do SINAES no contexto espaço--tempo. 127 f. Tese (Doutorado em Educação) - Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, 2009. Dis-ponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=2009142005019001P0.

SILVA, Assis Leão da. Avaliação do ensino superior: a dinâ-mica de implementação do SINAES nas universidades fede-rais no tocante ao instrumento de avaliação interna - CPA. 160 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Pernambuco, 2009. Disponível em: http://capes-dw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20091425001019001P7.

SILVA, Carmen Luiza da. Responsabilidade social nas uni-versidades brasileiras: autonomia ou adequação?. 110 f. Dis-sertação (Mestrado em Educação) - Universidade Tuiuti do Paraná, 2008. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20081740020010002P3.

SILVA, Claudemir Martins da. Panorama comunica-cional da avaliação institucional nas IES do ABC pau-lista. 110 f. Dissertação (Mestrado em Comunicação) - Universidade Municipal de São Caetano do Sul, 2010. Dis-ponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=2010133110018002P9.

SILVA, João Carlos Ignácio da. A avaliação institucional em instituições de ensino superior privadas: instrumento de asseguração da qualidade? 194 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Goiás, 2006. Dis-ponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=2006352001016007P1.

SOARES, Antonio Aroldo Lins. Avaliação institucional: o caso da Faculdade de Tecnologia Darcy Ribeiro. 124 f. Dis-sertação (Mestrado Profissionalizante em Gestão de Políticas Públicas e Gestão da Educação Superior) - Universidade Fede-ral do Ceará, 2010. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20101122001018055P1.

SOARES, José Antonio. O sistema nacional de avaliação da educação superior e a gestão estratégica das institui-

147


ISSN 1982-8632

ções particulares de ensino superior: um estudo de casos múltiplos. 164 f . Dissertação (Mestrado em Administração) - Universidade Positivo, 2007. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20072140022013001P0.

SORGATTO, Noeli Salete. Avaliação institucional e univer-sidade: entre a identidade e a representação. 106 f. Disser-tação (Mestrado em Educação) - Universidade Regional de Blumenau, 2008. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=2008241006011004P3.

SOUSA, Klinger Luiz de Oliveira. O caráter público do SI-NAES e seu potencial de transformar o currículo das uni-versidades. 296 f. Tese (Doutorado em Educação - Currículo) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2009. Dispo-nível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20096233005010003P1.

SOUSA, Ranyelle Foro de. Autoavaliação institucional: desafios, limites e perspectivas - um estudo de caso na Uni-versidade federal Rural da Amazônia (UFRA). 100 f. Disserta-ção (Mestrado Profissionalizante em Planejamento e Políticas Públicas) - Universidade Estadual do Ceará, 2009. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20092122003010019P8.

SOUZA, Cristiane Mendes Negreiro. Avaliação institucional como instrumento de regulação superior. 120 f. Dissertação (Mestrado em Psicologia da Educação) - Pontifícia Universi-dade Católica de São Paulo, 2009. Disponível em: http://ca-pesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20094733005010002P5.

SOUZA, Francisco Antônio de Araújo e. Avaliação e plane-jamento para o desenvolvimento institucional de universi-dades. 655 f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal do Ceará, 2010. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20107922001018001P9.

SOUZA, José Carlos Victorino de. Gestão universitária em instituições particulares: os documentos institucionais como indicadores de modelo de gestão. 163 f. Tese (Doutorado em Educação - Currículo) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2007. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=2007633005010003P1.

STADTLOBER, Claudia de Salles. Qualidade do ensi-no superior no curso de Administração: a avaliação dos egressos. 160 f. Tese (Doutorado em Educação) - Pontifí-cia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, 2010. Dis-ponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=2010842005019001P0.

STUDER, Caren Elisabeth. Impacto da avaliação externa (enc 1996-2003) sobre o habitus de docentes do ensino superior: estudo de uma fundação municipal no interior do estado de S. Paulo. 242 f. Tese (Doutorado em Educação Esco-lar) - Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho/Araraquara, 2008. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20082133004030079P2.

TAHIM, Ana Paula Vasconcelos de Oliveira. Avaliação insti-tucional: desempenho docente na educação superior. 101 f.

Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Ceará, 2011. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=2011322001018001P9.

TARCÍLIA FERRAZ, Bruna. Políticas de avaliação para a educação superior: um estudo analítico sobre as práticas discursivas nos governos FHC e Lula. 194 f. Dissertação (Mes-trado em Educação) - Universidade Federal de Pernambuco, 2006. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20061325001019001P7.

TOGNARELLI, Vanda Rutkowski. Avaliação institucional do processo construído à vivência do SINAES: a consolidação do “sujeito coletivo institucional”. 244 f. Tese (Doutorado em Educação - Currículo) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2010. http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resu-mo.html?idtese=20101533005010003P1.

TRAVASSOS, Paula Francineti da Silva. Estudo de caso: avaliação institucional como instrumento de gestão para de-senvolver aprendizagem organizacional na IES privada. 135 f. Dissertação (Mestrado Profissionalizante em Sistemas de Gestão). Universidade Federal Fluminense, 2009. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20092731003010045P8.

UTZIG, Gilmar. Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES: Desafios e Compromisso na FIAR – Fa-culdades Integradas de Ariquemes. 180 f. Dissertação (Mes-trado Acadêmico em Educação ) – Universidade Federal de Rondônia, 2012. Disponível em: http://bancodeteses.capes.gov.br/banco-teses/#/

VERSIEUX, Rogério Evaristo. Avaliação do ensino superior brasileiro: PAIUB, o ENC e o SINAES. 1v. 180 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estadual de Campi-nas, 2004. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capes-dw/resumo.html?idtese=20042294733003017001P2.

VIEBRANTZ, Rosalir. A qualidade da graduação na educa-ção superior tecnológica no Brasil: impactos e desafios. 404 f. Tese (Doutorado em Educação) - Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, 2010. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20101842005019001P0.

VIEIRA, Regina Lucia Bastos. Política pública de avalia-ção da educação superior – o SINAES na universidade pú-blica estadual: o caso da universidade do estado da Bahia (UNEB). 163 f. Dissertação (Mestrado em Políticas Sociais e Cidadania) - Universidade Católica do Salvador, 2008. Dis-ponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=2008628003012003p0.

WESSLING, Simone. Cursos superiores de tecnologia: uma análise sobre o desempenho docente. 106 f. Disserta-ção (Mestrado em Educação) - Universidade do Vale do Itajaí, 2010. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20101541005015003rP0.

(ENDNOTES)

1 PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional; PPI – Pro-jeto Pedagógico Institucional; PPC – Projeto Pedagógico de Curso.

148

ISSN 1982-8632REVISTA @mbienteeducação • Universidade Cidade de São Paulo Vol. 8 • nº 2 jul/dez, 2015 - 148-60

A SUPOSTA UTILIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA COMO FERRAMENTA DE CONTROLE IDEOLÓGICO PELOS

MILITARES (1964-1985)

THE ALLEGED USE OF PHYSICAL EDUCATION AS IDEOLOGICAL CONTROL TOOL BY THE MILITARY REGIME

(1964-1985)

Alessandro Barreta Garcia1

[email protected]

Rui Anderson Costa Monteiro²

[email protected]

RESUMO

Entre os anos de 1964 e 1985, segundo as correntes ditas “humanistas”, a educação física focava seu desenvolvimento educacional para fortalecer as ideias difundidas pelos governos militares. Nesse pe-ríodo, o chamado binômio “Desenvolvimento com Segurança” era associado às práticas desportivas na escola. Constatada essa perspectiva crítica, o objetivo deste artigo foi averiguar se essa crítica se justifica, levando-se em consideração alguns dos principais documentos internacionais divulgados pelos governos militares. Para isso optamos pelo método documental. A partir desses documentos, em um total de cinco, constatamos uma enorme preocupação pedagógica e nenhuma relação com o âmbito da “Segurança Nacional”. Nesse sentido, não se confirma, segundo os documentos estuda-dos, que a educação física estava a serviço dos militares.

Palavras-chave: Regime Militar • Marxismo • Educação Física • Doutrinação; História.

ABSTR ACT

Between 1964 and 1985, according to the chains said “humanists”, physical education focused its educational development to strengthen the ideas disseminated by the military governments. During that period, the so-called binomial “Safely Development” was associated with sports activities at school. Found that critical perspective, the aim of this paper was to investigate whether this criticism is justified taking into account some of the key international documents released by the military go-vernments. For this we chose the documentary method. From these documents, in a total of five, we found a huge pedagogical concern and nothing to do with the scope of “national security”. In this sense, it is not confirmed, according to the studied documents, that physical education was at the service of the military regime.

Key words: Military Regime • Marxism • Physical Education • Indoctrination • History

1 Mestre em Educação Universidade Nove de Julho, SP – Brasil² Doutorando em Educação Universidade Nove de Julho, SP - Brasil

149

Garcia AB, Monteiro RAC. A suposta utilização da educação física como ferramenta de controle ideológico pelos militares (1964-1985) • Revista @mbienteeducação - Universidade Cidade de São Paulo Vol. 8 - nº 2 • jul/dez, 2015 - 148-60

ISSN 1982-8632

INTRODUÇÃOInúmeras críticas são direcionadas à

Educação Física desenvolvida durante o Regime Militar (1964-1985) no Brasil. Pa-rece-nos que, sem a devida fundamenta-ção teórica, muitas acusações são feitas no sentido de depreciar as aulas nesse perío-do. Observamos referências alegando da-rwinismo da Educação Física, imposições feitas pelo governo, competições exacer-badas, discriminação e omissão.

Segundo Barbieri (1999):

Sabe-se que, dentre outros eventos cria-dos e realizados por esse mundo de meu Deus, ou por esse mundo de muitos Deu-ses, também no âmbito da Educação, seja ela institucionalizada ou não, tal epidemia se instalou e também se oficializou por intermédio, principalmente, da ditadura militar instaurada nos anos 60, contexto no qual três ou quatro educadores cria-ram os Jogos Escolares Brasileiros - JEBs que, numa visão fundamentada na mas-sificação como caminho para a elitização, foram realizados até meados dos anos 80, seguindo os modelos impostos pelos go-vernos militares e incentivando, dentre outros aspectos, a seleção darviniana, a competição exacerbada, a discriminação oficializada, a fragmentação impossível, a ascensão ilusória, a desmobilização co-nivente e a omissão comprometedora; (BARBIERI, 1999, p. 25).

Pode-se entender, de forma equivoca-da, que os militares é que determinaram os modelos desportivos conforme seus in-teresses e, mais do que isso, de forma ex-tremamente negativa para a formação do indivíduo. Essa perspectiva da educação física pode ser observada também em tra-balhos como o de Ghiraldelli Junior (1991); Palafon (1993); Taborda de Oliveira (2009); Carvalho e Guido (2011); Rei e Lüdorf (2012) e Castellani Filho (2013). Mas, será isso uma verdade? Essa exposição

encontra justificativa perante as recomen-dações internacionais?

Barbieri (1999) ainda se refere ao con-texto esportivo do Regime Militar como uma epidemia. Entendemos esse termo como algo pejorativo, ligado à doença, a algo que faz mal e deprecia, logo, nos con-duzindo à ideia de que a Educação Física era nefasta, praticamente um “câncer”.

Percebemos na afirmação de Barbie-ri que a Educação Física pautada no ren-dimento era uma estratégia equivocada mas, ao revisitarmos os documentos his-tóricos, nos questionamos: qual é a base para essa afirmação e por que essa ideia era equivocada?

Também é de nosso conhecimento que nos Sistemas Oficiais de Educação, o Es-porte pautado na manifestação conhecida como “de Rendimento” ou “de Alto Ní-vel”, vem sendo há vários anos uma úni-ca e equivocada estratégia utilizada, pela maioria dos professores, principalmente, e por muitos Secretários Estaduais e Mu-nicipais de Educação ou de Esporte, como forma de Educação, principalmente, de crianças e adolescentes (BARBIERI, 1999, p. 25).

Vamos pensar bem nesta crítica: Quan-do um professor de geografia ensina o con-teúdo de sua disciplina, ele espera eviden-temente um rendimento mínimo do aluno. Quando um professor de matemática ensi-na e o aluno aprende o cálculo de 2 + 2 = 4, considera-se que este seja um rendimento esperado. Na língua portuguesa, quando um professor ensina o grafema “a, e, i, o, u” e assim por diante, até os fonemas, po-demos observar o ensino e rendimento que leva o aluno a construir as palavras, logo, atinge um nível satisfatório de rendimento. Desse modo, por que um aluno de Educação Física não pode buscar o mesmo, ou seja, o rendimento? Onde está o equívoco nessa

150


ISSN 1982-8632

estratégia? É preciso compreender que não importa o que se ensina ou a maneira como se ensina, sempre esperamos que o aluno consiga absorver a maior quantidade de in-formação e incorporá-la em sua cultura da melhor maneira possível.

Como pergunta fundamental para este trabalho diante desse contexto: Os milita-res realmente impuseram uma Educação Física segundo as suas próprias vontades e a controlaram ideologicamente?

Com base nessas críticas apontadas acima, e com base nas críticas encontra-das entre os autores idealizados pelo mar-xismo, tais como os citados por Barbieri (1999), o objetivo deste artigo é investigar e esclarecer como a Educação Física se desenvolveu durante o ciclo militar (1964-1985), sobretudo levantando documentos que poderiam contestar a tese do uso im-positivo do esporte pelo Regime Militar.

Como método, escolhemos a análise documental e, por meio dela, investiga-mos 5 (cinco) documentos internacionais. A hipótese deste estudo é que a Educa-ção Física durante o Regime Militar não foi imposta segundo a vontade dos militares, mas praticada segundo os pressupostos internacionais que direcionavam a Educa-ção Física da época e que se adequavam ao modelo social e cultural da época.

MÉTODO Samara e Tupy (2010), em seu livro

“História & documento e metodologia da pesquisa”, nos lembram que o estudo dos documentos deve levar em conta o con-texto da época. O documento é em última instância um produto de determinado pe-ríodo. Daí a relevância de uma interdiscipli-naridade na busca do passado.

Existem vários tipos de documentos;

eles podem ser, por exemplo, pessoais, en-trevistas, processos, religiosos e políticos. Nesse caso, os documentos analisados em nossa pesquisa podem ser classificados como políticos, pois tratam de políticas de esportes em âmbito internacional. Não são documentos políticos em seu sentido estrito, pois não são livros de ocorrências, prontuários ou coisa do gênero. São docu-mentos de políticas públicas em esporte, que podem ou não serem adotados por di-ferentes países.

Os documentos analisados são: Noel--Baker (Manifesto Mundial do Desporto) 1964; Manifesto Mundial da Educação Físi-ca (1971); Carta Europeia do Esporte para Todos (1975); Manifesto sobre o Fair-Play (1977); e a Carta Internacional da Educação Física e Desportos (1978).

Como sugere Samara e Tupy (2010), analisamos os documentos de forma críti-ca e elucidativa. Para isso, requer-se gran-de cuidado.

Torna-se imperioso lembrar que a opera-ção histórica consiste, após ter reunido, criticado e dissecado o conjunto de docu-mentos disponíveis, em estabelecer entre diversos componentes do tema estudado – de acordo com o método adaptado a cada caso – e construir um discurso atri-buindo-lhes coerência e sentido. (SAMA-RA e TUPY, 2010, p. 119).

É com esse intuito que a nossa investiga-ção se consolidou em resultados pautados em análise crítica e coerente com os fatos. Dessa forma, confrontamos os documen-tos com a literatura disponível em relação ao período estudado (1964 até 1985).

EDUCAÇÃO FÍSICA E REGIME MILITAR – AS CRÍTICAS

MERAMENTE IDEOLÓGICASSobre as competições esportivas, as

151


ISSN 1982-8632

críticas observadas em relação à Educação Física querem nos fazer crer que:

Nessas competições esportivas, também no âmbito da Educação, nos deparamos sempre com um contexto onde o indivi-dualismo, a rivalidade, o antagonismo, a tensão, a contração, a clausura, a pressão psicológica dão o tom e a forma do cená-rio e das relações entre os participantes (BARBIERI, 1999, p. 25).

A citação acima é contrária a todos os documentos internacionais pelos quais se compunham as próprias diretrizes do es-porte na escola ou na sociedade. Um docu-mento da época, em específico, trata exa-tamente desse contexto “Manifesto sobre o Fair-Play” (1977).

É claro que o autor está se referindo ao individualismo em seu sentido nocivo, mas não será o individualismo importante para se trabalhar a individualidade biológica do aluno. É claro que não é só isso, mas é tam-bém isso. Ou devemos deixar de lado a in-dividualidade de nossas crianças e jovens? O autor não é claro e só apresenta a crítica. Quando volta a comentar sobre individua-lismo cita-o em meio a um emaranhado de outras possibilidades e não apresenta uma contextualização específica e prática.

A crítica segue:

E notório que esse tipo de evento espor-tivo, que estimula e tenta inculcar os valo-res relacionados com o vencer a qualquer preço; com a premissa de que a Existência Humana se fundamenta no fato de sermos sempre vencedores; com a concepção de que para alguns possuírem alguma coi-sa outros deverão não possuí-las ou até perdê-las; com o pressuposto de que só tem realmente valor os vencedores, os pri-meiros colocados etc, certamente não se adequa à filosofia, princípios e estratégias de uma Educação emancipadora, integral e integradora (BARBIERI, 1999, p. 26).

Em relação ao vencer a qualquer preço

e mencionando novamente os documen-tos internacionais, todos eles combatem tais pensamentos. Portanto, a crítica não encontra respaldo nos documentos que norteavam as práticas da época. É claro que perder e ganhar fazem parte do espor-te e isso pode e deve ser trabalhado nas aulas de Educação Física, mas de maneira alguma se defendia a difusão dessas ideias a qualquer preço. Até porque nesse con-texto os professores têm um importante instrumento de disseminação de valores morais, éticos, respeito ao próximo e as instituições, trabalho em equipe, respon-sabilidade solidária, entre outras virtudes.

Na realidade o que se quer é destruir o esporte tradicional, isso é claro a partir do posicionamento dos autores a seguir (TA-FFAREL; LACKS; JÚNIOR et al., 2006) que justificam uma Educação Física popular com base na destruição do próprio signifi-cado de esporte:

Nesta lógica, a educação e o espor-te são os principais instrumen tos de “alívio à pobreza” e de garantia de de-senvolvimento dos países periféricos. Dentro deste contexto, a formação de professores com base na pedagogia das competências assume papel estra-tégico para o capital. A ela nos contra-pomos defendendo a formação omni-lateral, emancipa tória na perspectiva socialista (TAFFAREL; LACKS; JÚNIOR et. al, 2006, p. 176).

É essa contraposição que na realidade faz a essência e estrutura do esporte na es-cola se desfazerem como poeira ao vento. Os autores ao estabelecerem uma relação do esporte com o capitalismo combatem ambos como se fossem a mesma coisa. Atribuem ao capitalismo o título de “vilão”. Muito pelo contrário, percebemos em Ro-manelli (1986) que o Brasil só tardiamente se deu conta de que o Marquês de Pombal

152


ISSN 1982-8632

estava certo, e apenas durante o processo de industrialização dos anos de 1930 é que ingressamos no modo capitalista. Foi o capitalismo que modificou a forma de en-xergar a Educação no Brasil e, a partir do êxodo rural, as federações se viram impos-sibilitadas de continuar no velho sistema educacional livresco e erudito.

A Educação Popular com características técnicas e profissionais era uma exigência internacional. A necessidade está ligada à produtividade, à qualidade e acima de tudo à gerência administrativa. Dessa for-ma, o conhecimento técnico era cada vez mais necessário, por isso, o pré-requisito era a leitura e a escrita.

Algo a se destacar é o termo emancipa-ção, muito comum entre os críticos do es-porte. Essa emancipação está diretamente relacionada ao desprezo pelo esporte de rendimento, seja qual for o esporte e o ní-vel de rendimento. Pois o que importa na realidade é a destruição de suas bases.

Portanto, o esporte e o lazer assim como a educação em geral, enquanto políticas culturais, devem contemplar a emancipação humana, tendo como horizonte histórico a sociedade. A perspectiva é, segundo Taffarel et al. (2006) aprofundarmos relações com os movimentos de luta e continuarmos avançando nas contribuições para a formação de profes sores de Educação Física na perspectiva da emancipação humana (TAFFAREL; LACKS; JÚNIOR et al,2006, p. 176).

A continuidade no avanço significa, desse modo, a busca pela consolidação desses objetivos. Para isso a Educação Fí-sica deveria lutar contra o esporte tradicio-nal e conservador. Formando professores dentro dessa realidade, em pouquíssimo tempo, seria possível eliminar o que existe

de mais precioso no esporte a serviço da Educação Física e da formação do cidadão, a sua essência tradicional e conservadora.

Para isso, as autoras seguem sua expo-sição com base em Trotsky, Engels e Marx:

[...] nos cabe agora, enquanto intelectuais orgânicos e militantes culturais em luta pelas reivindicações das amplas massas, por exemplo, reconhecer o conjunto de orientações concretas formuladas para pôr em prática a estratégia revolucionária em cada nova conjuntura política (TAFFA-REL e LACKS, 2007, p. 8).

Aqui não deve restar dúvida ao leitor, mesmo àqueles mais desatentos, quando as autoras se colocam como militantes ou mesmo intelectuais orgânicas aos moldes de Gramsci. Sabemos exatamente do que elas estão falando em termos de marxismo cultural (GARCIA, 2015). Essas orientações formuladas são precisamente aquelas que visam combater o esporte na escola, suas regras, suas técnicas, competição, rendi-mento, ordem e disciplina, por exemplo.

Marx se manifesta, no texto das Instru-ções, sobre o conteúdo pedagógico que, a seu ver, deve constituir o ensino de cará-ter socialista, destacando três elementos: o ensino intelectual, a educação física e a educação tecnológica (transmissão dos fundamentos científicos gerais de todos os processos de produção e introdução ao uso prático e capacidade de manejo dos instrumentos elementares de todos os ofí-cios) (TAFFAREL, 2011, p. 260).

É absolutamente claro que o pensa-mento marxista paira sobre a cabeça dos críticos da Educação Física desportivista. Nesse contexto, contrário ao desporto educacional, é que ressaltamos o posicio-namento de Ghiraldelli Junior (1991). Este autor apresenta a Educação Física dos anos 60 e 70 como uma Educação voltada para o alto nível e acima dos conflitos políticos e sociais. Sua base mecânica, fisiológica,

153


ISSN 1982-8632

biológica e desportiva, segundo sua inter-pretação, estava a serviço da tecnoburo-cracia militar. Serviria aos militares para eliminar as críticas e funcionar como um “analgésico”. Em síntese, o autor quer di-zer que a Educação Física seguia orienta-ções ideológicas e era controlada pelos governos militares. Ainda que assim fosse, os documentos norteadores da época não nos indicam isso.

Documentos internacionais sobre o esporte e Educação

Física na escolaCom base em Tubino (1985), após gran-

de desenvolvimento desportivo a partir de 1889, com a primeira olimpíada moderna e, sobretudo, após os anos da II Guerra Mundial, o movimento do desporto passa por um profundo processo de reformula-ção, que culminou com o chamado “Movi-mento Desportivo Popular”.

Desse movimento, saíram os documen-tos aqui analisados. Ferreira (1985) res-salta a importância desses documentos, especialmente, em cumprimento às novas exigências das democracias modernas, todos eles com princípios humanísticos. Tais documentos analisados são essenciais para o entendimento das diretrizes adota-das pelo Brasil durante o período denomi-nado de ciclo militar, que engloba os anos de 1964 a 1985. Em relação ao desporto na escola, o homem é visto de forma integral e de maneira especial a partir de uma prá-tica por direito.

O primeiro documento a ser exposto é o “Manifesto Mundial do Desporto”. De au-toria de Noel-Baker (1964), publicado pelo Conseil International d`Éducation Physique et Sport (CIEPS), ele começa definindo o esporte por meio de sua ação, ou seja, é

esporte tudo aquilo que por meio de jogo envolva um ou mais executantes em busca de competição, contra os outros ou consi-go mesmo.

Tubino (1987) esclarece que o docu-mento apresenta características defini-doras de um esporte com estrutura e fi-nalidade educacional, do tempo livre e do alto rendimento. No sentido educacional ressalta as características voltadas para a integridade física, equilíbrio, solução de problemas, desenvolvimento de talentos e qualificação. A partir da década de 60, do século XX, órgãos internacionais inicia-ram seus posicionamentos em relação ao esporte de massa, bem como do esporte como “Política Pública”.

O documento explica que cabe ao pra-ticante executá-lo com lealdade e respeito às regras. Deve respeitar todo o sistema desportivo, pois este é fundamental para o homem se humanizar. Humanizado, o homem se torna mais decidido, mais con-victo de suas ações e responsabilidades. O bem-estar é sempre sua finalidade, pois se não está bem é um sinal de algo errado com sua prática. Tal perspectiva se confir-ma nas palavras de Gasset (1991, p. 15): “O bem-estar, e não o estar é a necessidade fundamental do homem, a necessidade das necessidades”.

Como formador do caráter, o esporte é vital para um desenvolvimento harmonio-so e saudável. Por isso, sua prática por toda a vida é evidente na história da humanida-de. A interdisciplinaridade, tão em voga na atualidade, já é pressuposto para os mani-festos. E, seguramente, isso já estava em Aristóteles na Antiguidade (GARCIA, 2011; GARCIA, 2012; GARCIA, 2015). É claro que hoje temos uma quantidade gigantesca de pesquisas empíricas e pressupostos teóri-cos, mas as premissas já estavam dadas.

154


ISSN 1982-8632

Com esse documento, a Educação Fí-sica Mundial se depara com uma clássica divisão, Desporto na escola, Desporto nos tempos livres e o desporto de alta com-petição. Esses três polos de desenvolvi-mento ficarão conhecidos no Brasil pela divisão proposta por Tubino (1987): es-porte-educação, esporte-participação e o esporte-rendimento.

Para Tubino (1987), um segundo documento importante para o esporte de massa é a “Carta Europeia do Esporte para Todos” (1975). Tal campanha se inicia na Noruega, estendendo-se para Alemanha, Suécia, Bélgica, Estados Unidos e Canadá. A importância dessa carta está em propor o esporte de massa como um direito, refor-ça o papel das autoridades, bem como de uma estrutura comunitária no desenvolvi-mento da Educação Física como política de saúde e esporte para todos. Tal documen-to visa atingir o âmbito internacional e se apresenta com os seguintes itens:

Artigo I – Todos têm direito à prática do desporto.

Artigo II – A promoção do desporto, como fator importante do desenvolvimento hu-mano, deve ser incentivada e devidamente sustentada por fundos públicos.

Artigo III – O Desporto, por ser um dos as-pectos do desenvolvimento sociocultural, deve ser tratado, a nível local, regional e nacional, juntamente com outros órgãos que intervêm nas decisões de política ge-ral, como também no planejamento da Educação, Saúde, Assuntos Sociais, limi-tação de áreas e atividades recreativas.

Artigo IV – É competência de cada gover-no favorecer a cooperação permanente e efetiva entre as autoridades e os organis-mos voluntários e incentivar a criação de estruturas nacionais que permitem desen-volver e cooperar o Desporto para todos.

Artigo V – Devem tomar medidas que protejam o Desporto e os desportistas de

qualquer tipo de exploração com fins polí-ticos ou econômicos e de práticas abusivas aviltantes, inclusive o uso de drogas.

Artigo VI – Dado que a amplitude da prá-tica do desporto depende, dentre outras coisas, do número de instalações, de sua variedade e das possibilidades de acesso às mesmas, o planejamento global dessas instalações deve ser considerado como algo primordial e de competência das au-toridades públicas que devem levar em conta as necessidades locais, regionais e nacionais, tomando medidas que tendem a assegurar o pleno uso das instalações existentes ou a construir.

Artigo VII – Deve estabelecer-se disposi-ções e inclusive medidas legislativas que assegurem o acesso à natureza com a fina-lidade da prática de atividades recreativas.

Artigo VIII – Em todo programa do de-senvolvimento do Desporto deve-se re-conhecer como indispensável a criação de quadros qualificados a todos os níveis de gestão técnico-administrativa.

O que observamos na história da Edu-cação Física dos anos do ciclo militar é exatamente o que se recomendava no âmbito internacional; era o que o mundo civilizado fazia: Incentivar a prática para todos, desenvolver o ser humano em todas as suas esferas, em especial, no desporto, desenvolver o desporto localmente, re-gionalmente e nacionalmente, promover o incentivo público, proteger o desportis-ta e não usá-lo politicamente. Este último item, sim, é o único que pode ser visto de forma nociva; isso, se considerarmos o uso político da imagem de vários atletas de re-ferência pelo poder público como algo es-sencialmente nocivo. É possível perceber que a promoção de instalações desporti-vas, a garantia em legislação e, por último, a promoção de qualificação administrativa da estrutura que fomentava o desporto, foram políticas de incentivo desenvolvidas pelos governos militares.

155


ISSN 1982-8632

O terceiro documento e o mais impor-tante no sentido especificamente educa-cional e diretamente ligado à educação física na escola, é o “Manifesto Mundial de Educação Física” (1971), desenvolvido pela (FIEP) Federação Internacional de Educa-ção Física. Esse documento já está pauta-do nos anteriores e funcionou na América Latina como grande difusor de conceitos atrelados ao esporte, sociedade e escola.

Esse manifesto oferece grande preocu-pação em relação às aulas durante o regi-me militar. Nota-se que é preciso observar atentamente o que é importante para a Educação Física escolar. Evidentemente que situações do tipo faltas e agressões não devem ser permitidas e, sim, combati-das no âmbito educacional.

Como meio para o desenvolvimento esportivo, o Manifesto Mundial de Educa-ção Física (1971, p.12) apresenta as técni-cas, que podem ser entendidas como: “As técnicas são os “instrumentos” – infinita-mente variados e em contínua evolução – a utilizar em função de claras intenções educativas e de dados particulares (esta-dos dos indivíduos, condições materiais etc.)”. Com essa explicação percebemos a essência elástica e, portanto, nitidamente relacionada às mudanças na história, as-sim como as variações que se traduzem em possibilidades educacionais na escola.

Colaborando com a explicação acima, Gasset (1991, p. 22-23) nos explica algo a mais sobre a técnica:

1º Não existe homem sem técnica.

2º Essa varia em grau extremo e é sobre-maneira instável, dependendo, seja como for, em cada momento, da ideia de bem--estar que o homem oportunamente ve-nha a ter.

Portanto, nada parecido com as críticas

que os autores a partir dos anos 80 e 90 imputaram aos chamados professores tec-nicistas. Nessa técnica, o caráter educativo é indispensável e nem por isso deixa de ser técnico. Essa técnica é variável e apenas imutável no momento em que está sendo aprendido o movimento, o que não elimina a possibilidade de mudá-la ou aperfeiçoá--la quando necessário.

Como quarto documento para funda-mentar nossa ideia, apresentamos o “Ma-nifesto sobre o Fair-Play” (1977); nele se registra um componente histórico, a “ho-nestidade nos jogos”; esse valor moral já era possível ser observado entre os gregos antigos. Pierre de Coubertin, inspirado nesse espírito grego, tentou revigorar na modernidade essas mesmas característi-cas desejadas entre os anos do ciclo militar brasileiro. Tinha como delimitação a ética e o Fair Play. O Manifesto sobre o Fair-Play (1977) explica muito bem o sentido ético do desporto:

O fair-play é uma “forma de ser” baseada no respeito a si próprio e que implica em: honestidade, lealdade e atitude firme e digna diante de um comportamento des-leal; respeito ao companheiro; respeito ao adversário, vitorioso ou vencido, com a consciência de que é o companheiro in-dispensável, ao qual se une pela camara-dagem desportiva; respeito ao árbitro e respeito positivo, traduzido por um cons-tante esforço de colaboração com o mes-mo (MANIFESTO SOBRE O FAIR-PLAY, 1977, p. 4).

Como lema dos jogos modernos, as de-nominações “Mais rápido, Mais alto e Mais forte”, refletem especificamente o Citius, Altius e Fortius. Busca-se nesse prisma o aperfeiçoamento do homem, pureza, no-breza, cavalheirismo, competição justa, espiritualidade, virtude, pedagogia, festa, solidariedade e inclusão. Valores estes que de maneira alguma devem ser vistos como

156


ISSN 1982-8632

adversários ao sistema social contempo-râneo e que, independente de sua origem e lugar na sociedade, o cidadão deve ob-servar e buscar tais filosofias, pois, mesmo na mais socialista organização social que existir, diferenças e virtudes serão sempre destaques.

O quinto documento é a Carta Inter-nacional da Educação Física e Desportos, UNESCO (1978), uma carta que apresenta dez artigos sobre o desenvolvimento da Educação Física Mundial. Fala em melhores condições de vida, da dignidade e do valor humano. Quanto à Educação Física, ela deve ser formadora e proporcionar valores fundamentais como base para o desenvol-vimento humano. Propõe a solidariedade; respeito e fraternidade. Logo, compete aos governos o empenho no desenvolvi-mento humano relacionado à Educação Física, bem como sua responsabilidade em colocar em prática o esporte para todos, a fim de que se promova a sociedade justa e de progresso que tanto desejamos.

RESULTADOS E DISCUSSÃO A ideia inicial deste artigo era ques-

tionar sobre a possibilidade de o governo militar controlar ideologicamente a Educa-ção Física. E desse controle sairiam ideias de competição, doutrinação, pensamento acrítico e alto rendimento como pressu-postos únicos na escola da época.

Segundo Castellani Filho (2013), pode-mos identificar que:

Mas a Educação Física e o Esporte não correspondem às expectativas da classe dirigente tão somente na questão refe-rente ao princípio do “Desenvolvimento”. Responderam, também, aos anseios dos governantes, no trato daquele outro, re-lativo ao polo “Segurança” que, junto ao anterior, compunha o binômio “Desenvol-vimento com Segurança”, caro à Doutrina

de Segurança Nacional, tão ardorosamen-te defendida pelos guardiões – civis e mi-litares – do movimento de 1º de abril de 1964. (CASTELLANI FILHO, 2013, p. 90).

Identificamos em todos os documentos internacionais disponíveis nesta pesquisa que isso não ocorria como “Doutrina de Segurança Nacional”. Primeiro porque não era esse o objetivo das práticas esportivas ao longo da história, segundo porque não era uma estratégia equivocada, mas uma estratégia internacional para o desenvolvi-mento do homem. Qualquer país sério no mundo utiliza-se do desenvolvimento do rendimento escolar. E terceiro porque seria impossível o tal controle nas condições em que o Brasil vivia na época.

Salientamos que a Educação Física du-rante o regime militar era dividida em: desporto na escola, desporto nos tempos livres e o desporto de alta competição. No Brasil, termos mais difundidos atual-mente como esporte-educação, esporte--participação e o esporte-rendimento. Tal pressuposto teórico é contrário às críticas apresentadas por pesquisadores com viés marxista.

Não há referências nos documentos in-ternacionais que justificam tais acusações. Em relação ao desporto na escola, o jovem é reconhecido como um ser integral e, por-tanto, os cuidados para não nos exceder nas aulas eram uma constante nas reco-mendações. Nada é encontrado a respeito de se vencer a qualquer preço, de uma for-mação acrítica, que só os vencedores são reconhecidos.

É claro que as disputas faziam parte das aulas de Educação Física; estas eram e são fundamentais para o desenvolvimento do caráter do aluno. É, também, por meio do esporte que se tem a possibilidade de for-mação ética do aluno. As explicações sobre

157


ISSN 1982-8632

o fair play no Manifesto sobre o Fair-Play de 1977 são bem enfáticas a esse respeito.

Ao contrário do que pregam os críticos das aulas durante o ciclo militar, a Educação Física era pautada no que havia de melhor em termos de desenvolvimento ético do aluno (GARCIA, 2015). Não há, na docu-mentação estudada, nenhuma linha a res-peito da educação para o individualismo, ri-validade, antagonismo, tensão, contração, clausura e pressão psicológica em sentido negativo. Nada que se justifique um vencer em detrimento das leis e das regras.

Segundo Ghiraldelli Junior (1991) sobre a educação física do ciclo militar, repete-se a mesma tese de Castellani Filho (2013):

O sustentáculo ideológico dessa concep-ção é a própria ideologia disseminada pela tecnoburocracia militar e civil que chegou ao poder em março de 1964. A ideologia do “desenvolvimento com segurança”, produzida e divulgada na Escola Superior de Guerra – ESG –, deu o tom principal para a ideia de uma tecnização da Edu-cação e da Educação Física no sentido de racionalização desportiva (cf Ghiraldelli, 1986a), capaz de aumentar o rendimento educacional do país e, na área da Educa-ção Física, promover o desporto represen-tativo capaz de trazer medalhas olímpicas para o país. (GHIRALDELLI JUNIOR, 1991, p. 30).

O que Ghiraldelli chama de ideologia disseminada pelos militares na Educação Física do período não é propriamente mi-litar, pois, se fosse, deveríamos chamar a Educação Física do período de “militaris-ta”, e ela é definida como “desportivista”. O autor fala em segurança, fala em “Se-gurança Nacional”, mas a Educação Física não seguiu, segundo os documentos es-tudados, nada que estivesse ligado a essa questão.

Em relação à Educação Física, falar que

a “Escola Superior de Guerra” (ESG) deu o tom de tecnização à Educação Física é no mínimo estranho. A Educação Física formal sempre foi técnica. Aliás, a técnica existe dentro da esfera militar, dentro da Educação Física, dentro de qualquer área minimamente séria, em qualquer lugar do mundo.

Mesmo que os militares tivessem intro-duzido ideologicamente esse tecnicismo na Educação Física, qual seria o problema? Mas não é este o caso, a técnica vem dos gregos, vem da história. Especificamente no período estudado, ela vem das reco-mendações internacionais.

Não há imposição, há recomendação internacional, e o que o Brasil fazia era o que o mundo fazia em termos de Educação Física. Os modelos eram internacionais, não foram criados pelos militares, mas por organizações internacionais que visavam o desenvolvimento de políticas públicas de esporte, lazer e saúde. Dessa forma, não há nenhuma comprovação das críticas le-vantadas por esses autores, nitidamente portadores de um viés esquerdista.

Indicamos ainda que outros autores propagam a mesma tese. Palafon (1993) explica que o período é cercado de for-mação ideológica e acrítica. Que o fim da Educação Física é o rendimento máximo e que o desenvolvimento do esporte na Educação Física brasileira estava sob a tu-tela ideológica da Doutrina de Segurança Nacional.

Taborda de Oliveira (2009) indica que os governos militares trataram a Educação Física como uma questão de Estado. Que por meio de uma tecnocracia o esporte era controlado e alienante. Impedindo, portan-to, a crítica e os atos revolucionários. Tudo isso em nome da Segurança Nacional.

158


ISSN 1982-8632

Conforme Carvalho e Guido (2011):

Tendo em vista o contexto histórico decor-rente da Segunda grande Guerra, pode-se compreender a preocupação dos governos ocidentais em conhecer e agir preventiva-mente em áreas de risco mais vulneráveis à disseminação de ideias comunistas para melhor administrá-las, por meio das cha-madas comodidades sociais (habitação, saúde, educação, etc.). (CARVALHO e GUIDO, 2011, p. 598).

Dessa forma, há uma tendência incon-trolável dos pesquisadores do tema, “Edu-cação Física e Regime Militar”, em tentar explicá-lo a partir de uma suposta linha doutrinária de Segurança Nacional apli-cada ao esporte na escola. Isso, como se a Educação Física brasileira se reduzisse a puro conteúdo ideológico e acrítico.

Rei e Lüdorf (2012) fazem uma revisão desses conceitos a respeito do possível controle da Educação Física pelos milita-res. Indica que essas teorias conspiratórias ou hipóteses historiográficas podem não estar alinhadas à realidade prática.

Notamos, desse modo, que há uma re-produção sistemática a esse respeito, de entender que a Educação Física durante o Regime Militar era subjugada pelos go-vernantes, todavia, os documentos estu-dados, em sua maioria publicados pela Revista Brasileira de Educação Física e Desportos (revista administrada pelos go-vernantes da época), não apresentam evi-dências implícitas ou explícitas a respeito desse suposto controle ideológico.

CONSIDERAÇÕES FINAISComo já foram apontadas por Garcia

(2015), as várias críticas que se imputam à Educação Física durante o regime militar não são justificadas. O que existe, então,

são críticas pautadas em uma ideologia “hegemônica de esquerda” que segun-do Garcia (2015) visa destruir o esporte, simplesmente porque este é tradicional e conservador.

O que se observou na análise histórica dos documentos internacionais a respeito da Educação Física durante os anos 60 e 70 é que ela não cumpria orientações militares e por consequência não poderia estar rela-cionada a estes de forma acrítica, pelo me-nos em sentido especificamente militar. É claro que muitos valores do esporte estão ligados a valores militares, isto existe des-de os gregos, mas nada é especificamente militar em relação ao período estudado, bem como nos documentos analisados.

Podemos afirmar que o desejo do viés marxista na Educação Física é destruir va-lores, tradicionais e burgueses, simples-mente porque são contrários aos valores do marxismo e não porque causam concre-tamente prejuízos sociais e educacionais.

É preciso tomar cuidado com as inter-pretações que se fazem sobre o ciclo mili-tar; este não é um período de competição exacerbada e discriminação oficializada, como se grita ao vento. É possível que equívocos na prática da Educação Física no período do Regime Militar tenham sido presenciados, pois não existe estrutura e nem modelos isentos de erros e proble-mas, mas é possível afirmarmos que as ca-racterísticas e resultados dessa Educação Física apresentavam legitimidade e identi-dade claras e coerentes, bem diferentes da colcha de retalhos e improdutividade que vislumbramos nos dias de hoje no ambien-te escolar, que colaboram para uma Educa-ção Física sem forma, sem essência e sem objetividade.

159


ISSN 1982-8632

REFERÊNCIAS

BARBIERI, C. Educação pelo esporte - Algumas considerações para a realiza-ção dos Jogos do Esporte Educacional. Movimento (ESEF/UFRGS), p. 23-32, maio 1999.

CARVALHO, W. L; GUIDO, H. A. O. Fun-damentos orientadores para as políticas públicas da educação física no regime militar (1964-1985). Educação e Filosofia. Uberlândia, v. 25, n. 50, p. 583-606, jul/dez 2011.

CARTA EUROPEIA DO ESPORTE PARA TODOS, 1975. (Org) TUBINO, J. M.G, FERREIRA, V. L.C, CAPINUSSU, J. M. in HomoSportivus – Coleção Especial de Educação Física e Desportos. v. 3. Rio de Janeiro: Palestra Edições Desportivas, 1985.

CARTA INTERNACIONAL DA EDUCA-ÇÃO FÍSICA E DESPORTOS (UNESCO), 1978. (Org) TUBINO, J. M.G, FERREIRA, V. L.C, CAPINUSSU, J. M. in HomoSporti-vus – Coleção Especial de Educação Física e Desportos. v. 3. Rio de Janeiro: Palestra Edições Desportivas, 1985.

CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Fí-sica no Brasil, a História que não se Conta. 19ª edição, Papirus, São Paulo, 2013.

FERREIRA, V. L. C. Do pensamento Po-lítico-Educacional a uma perspectiva de transformação em Educação Física. Org: TUBINO, J. M.G, FERREIRA, V. L.C, CAPI-NUSSU, J. M. in HomoSportivus – Coleção Especial de Educação Física e Desportos. v. 3. Rio de Janeiro: Palestra Edições Des-portivas, 1985.

GARCIA, A. B. Aristóteles nos manuais de história da educação. 1. Edição, São Paulo: Clube de Autores, 2011.

_____________ Educação Grega e Jogos Olímpicos: Período Clássico, Helenístico e Romano. Jundiaí, Paco Editorial: 2012.

______________ Educação física e regi-me militar: Uma guerra contra o marxismo cultural. Jundiaí, Paco Editorial: 2015.

GASSET, O. Meditações sobre a técnica. Rio de Janeiro: Instituto Liberal, 1991.

GHIRALDELLI JÚNIOR, P. Educação Física progressista: a pedagogia crítico--social dos conteúdos e a Educação Física brasileira. São Paulo: Loyola, 1991.

MANIFESTO MUNDIAL DA EDUCAÇÃO FÍSICA. In Revista Brasileira de Educação Física e Desportos, Brasília, n. 10, p. 9-17, 1971.

MANIFESTO SOBRE O FAIR-PLAY. In Revista Brasileira de Educação Física e Desportos, Brasília, n. 33, p. 4-14, 1977.

NOEL-BAKER, P. Manifesto Mundial do Desporto, 1964 (Org) TUBINO, J. M.G, FERREIRA, V. L.C, CAPINUSSU, J. M. in HomoSportivus – Coleção Especial de Educação Física e Desportos. v. 3. Rio de Janeiro: Palestra Edições Desportivas, 1985.

PALAFON, G. H. N. As tendências peda-gógicas em educação física e sua relação com as categorias idealistas e materialis-tas da história. in Motrivivência, ano VI, n. 4, jun 1993.

REI, B. D. LÜDORF, S. M. A. Educação física escolar e ditadura militar no Brasil (1964-1985): balanço histórico e novas perspectivas. Rev. educ. fis, 23 v. 3, p. 483-497, 2012.

ROMANELLI, O. D. O. História da edu-cação no Brasil. Petrópolis: Vozes, 1986.

160


ISSN 1982-8632

SAMARA, E. M e TUPY, I. S. S. T. Histó-ria & documento e metodologia da pes-quisa. – 2. Ed. – Belo Horizonte: Auten-tica Editora, 2010.

TABORDA DE OLIVEIRA, M. A. O es-porte brasileiro em tempos de exceção: sob a égide da Ditadura (1964-1985). In. Del PRIORE, M. e MELO, V. A. Histó-ria do esporte no Brasil: do império aos dias atuais. São Paulo: Editora UNESP, 2009.

TAFFAREL, C. N. Z. Marxismo e edu-cação: contribuição ao debate sobre a teoria educacional e a transição. In Revista HISTEDBR On-Line v.11, 41 ed. 2011.

TAFFAREL, C. Z., LACKS, S., JUNIOR, C. D. L. S. Formação de professores de Educação Física para a cidade e o cam-po. In Pensar a prática, v. 9, p. 153-180, 2006.

TAFFAREL, C. Z., & LACKS, S. (2007). Formação humana e formação de profes-sores: contribuições para a construção do projeto histórico socialista. In Anais do XV Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte.

____________ __ II Congresso Interna-cional de Ciências do Esporte/Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte. Recife: CBCE, 2007.

TUBINO, M. J. G. As perspectivas atuais do Movimento Desportivo Internacional. Org) TUBINO, J. M.G, FERREIRA, V. L.C, CAPINUSSU, J. M. HomoSportivus – Cole-ção Especial de Educação Física e Despor-tos. v. 3. Rio de Janeiro: Palestra Edições Desportivas, 1985.



161

ISSN 1982-8632REVISTA @mbienteeducação • Universidade Cidade de São Paulo Vol. 8 • nº 2 jul/dez, 2015 • 161-77

RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA: CRIANDO CAMINHOS PARA O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE

PEDAGOGIC RESIDENCY: GENERATING WAYS TO TEACHER’S PROFESSIONAL DEVELOPMENT

Luciana Laureano Costa1

[email protected]

Helena Amaral da Fontoura2

[email protected]

Resumo

Este artigo traz uma pesquisa de mestrado, um estudo de caso sobre um programa denominado Re-sidência Pedagógica (RP), implementado no primeiro ano de estágio probatório para professores in-gressantes na rede municipal de educação de Niterói, RJ, no ano de 2011. Propõe uma reflexão sobre possibilidades e relevância dessa forma de inserção profissional docente, utilizando entrevistas. O referencial teórico conta com Nóvoa e Marcelo Garcia sobre a importância dos anos iniciais da docên-cia e desenvolvimento profissional docente, e com Fontoura e Cavaco, com relação à importância de criarmos espaços compartilhados de formação docente. Esperamos contribuir com o entendimento da RP realizada no município em tela, de modo a possibilitar que outras iniciativas possam se benefi-ciar da experiência aqui apresentada.

Palavras-chave: Residência Pedagógica • Professor ingressante • Desenvolvimento profissional do-cente.

Abstr act

This article brings a Masters research, a case study on a program called Pedagogical Residen-ce (PR), implemented in the first year of probationary teachers entering a municipal school system in Niterói, RJ, in the year 2011. It thinks about possibilities and importance of this form of professio-nal insertion, using interviews. The theoretical framework relies on Marcelo Garcia and Nóvoa about relevance of the initial years of teaching and teacher professional development, and on Fontoura and Cavaco with respect to the importance of creating shared spaces of teacher education. We hope

1 Mestra em Educação, PPGEDU - FFP/UERJ. Graduada em LETRAS pela Universidade Veiga de Almeida (2004) e Pós-Graduada em Orientação Educacional pela Universidade Candido Mendes. Professora Especialista na Rede Municipal de Duque de Caxias. Coordenadora de 1º e 2º Ciclos na Rede Municipal de Educação de Niterói, no período de 2009-2012.

2 Graduada em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (1974), Graduate Diploma in Educational Psychology by University of Alberta, Canada (1977), Mestre em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (1993), Doutora em Ciências pela Escola Nacional de Saúde Pública ENSP/Fundação Oswaldo Cruz (1997) e Pós-Doutora em Educação na Universidade de Barcelona (2007). Professora Associada do Departamento de Educação da Faculdade de Formação de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. É Bolsista do Programa Prociência da UERJ desde 2006.

162

Costa LL, Fontoura HA. Residência pedagógica: criando caminhos para o desenvolvimento profissional docente • Revista @mbienteeducação - Universidade Cidade de São Paulo Vol. 8 - nº 2 • jul/dez, 2015 - 161-77

ISSN 1982-8632

to contribute to the understanding of PR held in Niterói, RJ, so that other initiatives can benefit from the experience presented here.

Key words: Pedagogical Residence • Beginning teachers • Teacher’s professional development.

Introdução

Não é à toa que entendo os que buscam caminho. Como busquei arduamente o meu! E como hoje busco com sofreguidão e aspereza o meu melhor modo de ser, o meu atalho, já que não ouso mais falar em caminho. Eu que tinha querido. O Cami-nho, com letra maiúscula, hoje me agar-ro ferozmente à procura de um modo de andar, de um passo certo. Mas o atalho com sombras refrescantes e reflexo de luz entre as árvores, o atalho onde eu seja fi-nalmente eu, isso não encontrei. Mas sei de uma coisa: meu caminho não sou eu, é outro, é os outros. Quando eu puder sentir plenamente o outro estarei salva e pensa-rei: eis o meu ponto de chegada.

Clarice Lispector

Processos formativos docentes vêm sendo investigados ao longo dos últi-mos anos por pesquisadores como An-dré (1999, 2007, 2008, 2009), Brzezinski (2006); Lüdke (2001), Lüdke et al (2009); Fontoura (2007, 2008, 2011a, 2011b); Feldens (1984); Candau (1987); Pimenta (2002); Charlot (2005, 2008); Tardif (2012); Tardif e Lessard (2011); Nóvoa (1992, 1995, 2002, 2008, 2013); Zeichner (1998); Mar-celo Garcia (1999, 2001, 2009, 2010, 2011); para citar alguns entre muitos professores/as-pesquisadores/as que se dedicam a in-vestigar a temática.

Sobre formação docente, Candau (1987) aponta que, até a metade da década de 1970, a educação recebia muita influência da tecnologia educacional e da psicologia comportamental e a dimensão técnica da formação de professores era muito evi-denciada. Nesse contexto, caberia ao pro-fessor organizar os objetivos, estratégias, seleção de conteúdos e avaliação dentro

de um rigoroso planejamento. Essa pers-pectiva é também percebida por Feldens (1984) que aponta uma visão funcionalista da educação, com grande preocupação em relação ao treinamento de professores. A mesma autora, no entanto, indica que, na segunda metade da década de 1970, já se observava um movimento de oposição e até mesmo alguma rejeição a esse enfoque muito técnico. A década de 1980, segundo Candau (1987), é marcada pela influência dos estudos sociológicos, a educação pas-sa a ser vista como uma prática social mui-to ligada aos sistemas políticos e a atuação do professor a ser entendida como uma prática não neutra. Para a autora, o início da década de 1980 também pode ser um marco da expressão do descontentamento com a situação da educação no país. Um período de muitos debates sobre a forma-ção de professores. A década de 1990, de acordo com Brzezinski (2006), caracteriza--se por uma produção acadêmica muito voltada para as práticas pedagógicas. A autora sinaliza uma prevalência da valori-zação das práticas cotidianas como espaço legítimo de construção de saberes e, por conseguinte, observa-se como marca des-se período a produção que evidencia os sa-beres escolares e docentes. Na virada dos anos 2000, nota-se uma importante mu-dança no foco das pesquisas: o professor ganha centralidade. Lüdke e André (1986) trazem uma contribuição importante para se pensar a pesquisa em educação e as di-versas possibilidades do aporte qualitativo para o campo. Em outro trabalho, André (2008) aponta uma significativa mudança

163


ISSN 1982-8632

nos temas de pesquisa em Educação e ale-ga que, nesse contexto, os cursos de for-mação ficam em segundo plano e o profes-sor ganha destaque. A partir dessa breve contextualização para entendimento da própria configuração do campo de pesqui-sa, depreende-se uma mudança de foco que privilegia o professor como centro de interesse de pesquisa.

Buscamos, ainda, as contribuições de Marcelo Garcia (1999, 2010) sobre a for-mação de professores, acerca do conhe-cimento em relação a aprender a ensinar. Tecendo uma série de considerações a res-peito da pesquisa do aprender a ensinar e os processos formativos que envolvem o conhecimento gerado e adquirido pe-los docentes, o autor nos provoca quando nos remete à reflexão sobre a formação docente inicial, de principiantes e sobre o próprio desenvolvimento profissional. Elege dois eixos de análise, sendo o pri-meiro relacionado à formação inicial, que para ele ganha destaque nesse momento formativo, pois esse é o período da expe-riência docente que está em contato com as práticas de ensino. Conclui que os resul-tados indicaram que a maioria dos alunos estagiários refletiu sobre aspectos de sua conduta em classe e sobre os resultados dos alunos. E de acordo com os pressupos-tos defendidos pelo autor, o segundo eixo está diretamente relacionado à formação dos principiantes e à iniciação profissional. Para ele, nesse período invariavelmente são confrontadas as concepções dos alu-nos-professores/as e professores-profes-sores, além do espaço-tempo escolar em que estão expostos os sujeitos escolares à situação da aprendizagem.

Na mesma direção, Tardif (2012) reflete sobre o fato de que o início da carreira é acompanhado também de uma fase crítica,

pois é a partir das certezas e dos condicio-nantes da experiência prática que os pro-fessores julgam sua formação universitária anterior. A conhecida expressão ‘choque de realidade’ é retomada pelo autor ao evidenciar que geralmente nesse período o professor se sente despreparado para, sozinho, enfrentar as condições difíceis e cotidianas. Ainda considerando as contri-buições de Tardif (2012), nos valemos da afirmativa de que a trajetória social e pro-fissional dos docentes é marcada também por custos existenciais. Para ele, são traços distintivos para esse profissional aspectos relacionados à formação profissional, à in-serção na profissão, ao choque com a reali-dade, à aprendizagem na prática, à desco-berta de seus limites e à negociação com os outros.

Para tratar especificamente do tema professores iniciantes recorremos ao estu-do de Papi e Martins (2010) sobre a pro-dução acadêmica realizada no Brasil entre 2005 e 2007. Segundo as autoras, a produ-ção com esse enfoque específico ainda se revela incipiente e privilegia principalmen-te os processos constitutivos da prática do professor iniciante. As pesquisas tratam de questões ligadas à socialização docente e seus saberes, à construção de sua identi-dade, às dificuldades e aos dilemas viven-ciados, evidenciando a centralidade do professor nesse processo. Segundo elas, ainda persiste uma lacuna para estudos que apontem aspectos relacionados à for-mação específica e diferenciada de profes-sores na condição de iniciantes. Por essa razão, entendemos que o objeto proposto possa trazer elementos que contribuam para o debate sobre as políticas de inser-ção de professores iniciantes nas redes de ensino.

Entendemos que o período inicial da

164


ISSN 1982-8632

docência não apenas significa um momen-to de aprendizagem do ofício de ensinar, em função do contato com alunos. Signi-fica, também, um importante momento de socialização profissional, da inserção na cultura escolar, da interiorização das nor-mas, valores institucionais, preceitos, com-portamentos, procedimentos. Algo que se efetiva no local de trabalho do professor e, por acontecer na escola, propicia o desen-volvimento de competências profissionais.

Como fundamentação, utilizamos as formulações teóricas de Nóvoa (2008) e Garcia (2009), que defendem a condição de desenvolvimento profissional docente em substituição aos termos formação ini-cial/formação continuada em função das características do caso a ser analisado. Tra-zemos, ainda, o conceito de inserção de-fendido por Vonk (1996), como a transição do professor em formação até constituir-se num profissional autônomo e como parte do processo contínuo de desenvolvimento profissional dos professores. Entendemos que o período da Residência Pedagógica referia-se ao período diferenciado de atua-ção profissional, um período pré-definido de encontros de reflexão sobre a prática docente e atuação em parceria com um professor regente, e não uma etapa ou avaliação dentro do estágio probatório.

Como sinaliza Avalos (2009), os docen-tes se sentem mais capacitados em deter-minadas áreas do que em outras, num con-texto de confiança muito variável no que diz respeito à formação inicial. Concreta-mente, deparam-se com sinais diversos, oriundos de uma realidade de trabalho al-tamente influenciada pelos contextos so-cial e político. Para a autora, ainda que haja um relativo consenso de que, em qualquer profissão, exista um grau de dificuldade para o iniciante na carreira, o trabalho

docente apresenta uma complexidade em função das relações estabelecidas, das responsabilidades com os pais, alunos, colegas, pelas expectativas em relação ao trabalho a ser desenvolvido e dos resulta-dos que são esperados pela comunidade. Dessa forma, poderíamos defender que um período de orientação, acompanha-mento e apoio ao profissional ingressan-te seria perfeitamente aceitável em qual-quer outra ocupação especializada, mas a docência exige uma atenção especial. Os professores trazem suas experiências que, algumas vezes, são subestimadas, como as expectativas, angústias, realizações pes-soais e familiares.

Nessa perspectiva, o presente traba-lho vai se justificando ao recorremos às contribuições de Garcia (2009, 2011), quando nos alerta sobre a forma como, na maioria dos casos, são recebidos os pro-fessores iniciantes, sem apoio e, muitas vezes, tendo que lecionar nas turmas mais difíceis. Na mesma linha, temos o estudo de Vaillant (2009), que também aponta que professores iniciantes nas redes de ensino atuam em condições muito difíceis e, por vezes, com pouca ou nenhuma orientação e acompanhamento. Assim, não se perce-be um cuidado com o desenvolvimento das habilidades e competências para realiza-ção de tarefas com tamanha complexida-de por parte dos professores ingressantes. Darling-Hammond et al. (1999) sinalizam para a forma como cuidamos da inserção de novos membros. Enfocam que, em outras profissões, os iniciantes vão conti-nuar aprofundando seus conhecimentos e habilidades, geralmente orientados por profissionais mais experientes, com mais conhecimento, enquanto que, no magis-tério, há uma expectativa de que os novos professores sobrevivam ou abandonem com pouco apoio e atenção.

165


ISSN 1982-8632

Vivemos em uma sociedade que credi-ta à educação um valor fundamental e a importância de cada sociedade está dire-tamente vinculado ao nível de formação de sua comunidade e, nesse sentido, tor-na-se importante atentar para a forma-ção do professor. Nessa perspectiva, é essencial pensar nas formas de garantir a permanência dos melhores professores na docência e que esses profissionais tenham condições de continuar a aprender durante sua carreira (GARCIA, 2009). Para Nóvoa (2002), o professor adquire um enfoque privilegiado na retórica da implementa-ção e sucesso das políticas educacionais, a partir do discurso produzido por várias organizações internacionais que enfati-zam uma nova “centralidade” dos profes-sores, referindo-se mesmo à necessidade de “trazer outra vez os professores para o retrato”.

A Residência Pedagógica em Niterói

Entendemos que a Residência Peda-gógica, implementada na Rede Municipal de Educação de Niterói no ano de 2011, possa constituir-se num objeto de análise pertinente para o campo de pesquisa. Esse modelo contribui com elementos que insti-gam e viabilizam a proposta aqui em deba-te. O objeto de investigação deste artigo está centrado na análise do oferecimento de formação em serviço, no primeiro ano de atuação docente na referida rede de en-sino, com vistas ao desenvolvimento pro-fissional docente.

Para viabilizar a iniciativa da Residência Pedagógica, a Fundação Municipal de Edu-cação de Niterói estabeleceu uma parceria com o Centro de Alfabetização Leitura e Escrita (CEALE), vinculado à Faculdade de Educação da Universidade Federal de

Minas Gerais – (UFMG) para as formações, por acreditar que o trabalho desenvolvido pelo referido centro de estudos, naque-le momento, era o que mais se adequava à proposta curricular vigente. O material pedagógico organizou o processo de alfa-betização e letramento em três anos, com orientações claras e sugestões de ativida-des que propiciam a consolidação de capa-cidades necessárias para aquisição da leitu-ra e escrita. Essa parceria foi estabelecida por intermédio do Ministério da Educação - MEC que ofereceu o curso com recursos do Plano de Ações Articuladas – PAR, sem ônus para o município. A duração do cur-so foi de 60 horas, garantida a certificação com a chancela do MEC, da Secretaria de Educação Básica e do CEALE.

Para pensar no modelo de formação pro-posto pela Residência Pedagógica, recorre-mos às ponderações de Imbernón (2010) quando ressalta que a formação assume um papel que transcende a mera atualiza-ção científica, pedagógica e didática. Para o autor, a formação deve constituir-se numa alternativa, numa possibilidade de criação de espaços de reflexão, partilha onde se aprenda também a conviver com a mudan-ça, com o imprevisível, com a incerteza. Na mesma perspectiva, Cavaco corrobora a ideia de que a transição é sempre, para todo profissional, um período contraditório. De acordo com a autora, a inserção no mundo do trabalho e a consolidação da autonomia pode, por um lado, ser entendida como a confirmação de uma mudança para a vida adulta, por outro, é também um momento de tentativa de conciliação entre projetos, expectativas e a busca pelo equilíbrio entre esses polos, no sentido de manter “o sonho que dá sentido aos seus esforços” (CAVA-CO, 1999, p. 163).

Nóvoa (2002) afirma que os professores

166


ISSN 1982-8632

se formam ao longo da vida escolar e a aprendizagem da docência extrapola o do-mínio de técnicas e metodologias. Esse ofí-cio não se aprende estritamente nos espa-ços formais e deve ser refletido, estudado, questionado. Isso pressupõe considerar o professor como um sujeito capaz de tomar decisões dentro de um contexto profissio-nal concreto, plenamente capaz de com-partilhar seus saberes com seus pares e fortalecer a capacidade reflexiva do grupo. Como nos lembra Fontoura (2011a), por vezes professores iniciantes temem expor suas dificuldades aos novos colegas, o que poderia fragilizá-los diante dos compa-nheiros da escola. Favorecer a comunica-ção entre os colegas, através da criação de espaços de diálogo, pode vir a ser uma real oportunidade para colocarmos em prática aquilo que, embora disseminado na litera-tura, ainda dista muito do que acontece no interior das escolas.

No contexto nacional, a partir de mea-dos da década de 1990, houve uma sensí-vel expansão de oferta de programas ou cursos de educação continuada. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) contribuiu para que o po-der público viabilizasse propostas efetivas de formação continuada e trata esse tema com destaque em vários de seus artigos. A obrigação dos sistemas de ensino de promoverem a valorização dos profissio-nais da educação é tratada no Artigo 67 e traz, em seu inciso II, a obrigatoriedade do aperfeiçoamento profissional continuado, citando, inclusive, o licenciamento periódi-co remunerado, da mesma forma que ex-plicita, no Artigo 87, o dever de cada muni-cípio de realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício.

A Rede Municipal de Educação de Ni-terói adotou o modelo de Residência

Pedagógica (RP) para os concursados aprovados para Professor Regente I, em concurso realizado em 2010. Os profes-sores docentes devidamente habilitados para atuarem nas séries iniciais do Ensino Fundamental, durante o primeiro ano de regência, concomitante ao período do es-tágio probatório, atuaram como profes-sores adjuntos. Os professores ingressan-tes deveriam experienciar um período de inserção preferencialmente relacionado à atuação profissional na escola e percebe-rem esse período como importante para a construção de um ethos profissional que propiciasse o fortalecimento docente pe-rante as demandas cotidianas (LAUREA-NO, 2014).

No ano de 2011, a Rede Municipal de Niterói era composta por 43 escolas que contavam com grupos de 1º Ciclo. Foram feitas adequações quanto ao quantitati-vo de turmas atendidas pelos professores residentes de acordo com a escolha dos professores. Após definidas as escolas e grupos que seriam contemplados com o projeto, iniciava-se a modulação dos pro-fessores residentes em relação aos grupos de referência. Assim, o segundo passo foi distribuir, dentro do 1º Ciclo, uma modula-ção de 1(um) professor residente para cada dois grupos de 1º ano e 1(um) professor re-sidente para cada três ou quatro grupos de 2º e 3º ano. O professor residente or-ganizaria seu horário no acompanhamen-to das turmas em parceria com o profes-sor regente, sendo que os dois professores sairiam em momentos combinados para os encontros para estudo e avaliação de for-ma alternada.

Após a convocação e comprovação das exigências legais para preenchimento de vaga, foi realizada escolha a partir da or-dem de classificação. De acordo com o

167


ISSN 1982-8632

relatório divulgado, foram disponibilizadas vagas de atuação em todas as 43 escolas da rede municipal, que ofereciam o 1º ci-clo, na modalidade Ensino Fundamental. Os professores residentes foram informa-dos de que essa primeira escolha seria pro-visória e pelo período enquanto durasse a RP. Dos 174 professores convocados, 127 atuaram como residentes.

A análise da RP tem deixado pistas que sugerem o que orientou essa prática. Elen-camos alguns itens que foram explicitados nos relatórios e entrevistas realizadas. Para fins de tematização (FONTOURA, 2011b), organizamos os dados de forma a contem-plar o grau de importância atribuída pelos envolvidos às especificidades do projeto. Nessa perspectiva, apresentamos as ca-racterísticas sinalizadas: a) Oportunização da formação dos professores ingressantes dentro do horário de trabalho; b) Proposi-ção de atividades que possibilitaram aos professores envolvidos em dar visibilidade aos seus trabalhos, permitindo a troca en-tre seus pares, principalmente professores regentes e residentes; c) Análise das pro-duções dos alunos, de forma colaborativa; d) Reflexão constante das práticas docen-tes com foco na melhoria da aprendizagem dos alunos, a partir do planejamento dos conteúdos que eles deveriam aprender; e) Contar com uma assessoria pedagógica. Identificamos, genericamente, que a pro-posta de trabalho estava baseada em três pilares: formação continuada em serviço, assessoria pedagógica e monitoramento/avaliação.

Um de nossos autores de referência, Nóvoa (2008), indica cinco propostas que podem favorecer a criação de espaços para discussão, trocas e, principalmente, refle-xão da prática pedagógica. Para o autor,

1. A formação de professores deve assu-mir uma forte componente práxica, centrada na aprendizagem dos alunos e no estudo de casos concretos, tendo como referência o trabalho escolar;

2. A formação de professores deve passar para “dentro” da profissão, isto é, deve basear-se na aquisição de uma cultura profissional, concedendo aos professo-res mais experientes um papel central na formação dos mais jovens;

3. A formação de professores deve dedicar uma atenção especial às dimensões pes-soais da profissão docente, trabalhando essa capacidade de relação e de comu-nicação que define o tacto pedagógico;

4. A formação de professores deve valori-zar o trabalho em equipe e o exercício colectivo da profissão, reforçando a im-portância dos projectos educativos de escola;

Desta forma

5. A formação de professores deve estar marcada por um princípio de responsa-bilidade social, favorecendo a comuni-cação pública e a participação profissio-nal no espaço público da educação. (p. 28).

Os Professores Residentes foram alo-cados nas Unidades Escolares atendendo à modulação já citada neste estudo, ini-cialmente 1 professor residente para 2 GR do 1º ano do ciclo e 1 professor residente para cada 2 ou 3 grupos dos 2º e 3º anos do 1º Ciclo. No entanto, de acordo com os relatórios referentes ao projeto, nota-se que foram feitas adaptações à proposta inicial de modulação em função dos ques-tionamentos e sugestões das equipes de articulação pedagógica (EAP) das escolas. Em algumas unidades escolares os profes-sores residentes priorizaram a atuação nos grupos de 3º ano de escolaridade por per-ceberem que esses grupos mereciam mais atenção em função das dificuldades evi-denciadas nos diagnósticos e, sobretudo,

168


ISSN 1982-8632

nos relatórios do ciclo e nas avaliações rea-lizadas pela EAP da unidade escolar e, prin-cipalmente, do professor regente. Assim, a Residência Pedagógica na Rede Municipal de Educação de Niterói, conforme relató-rio da Coordenação de 1º Ciclo, concentrou esforços na formação dos professores in-gressantes no âmbito da Alfabetização no sentido ampliado.

Vale destaque para o modo e atuação, não intencional, que esse grupo de pro-fessores residentes conseguiu imprimir na rotina das escolas. Por compartilharem de momentos diferenciados de encontro, não só entre si como entre professores residentes de uma escola específica, mas também com colegas de outras escolas frequentemente conseguiram propor al-gumas atividades e ações que contribuí-ram para um protagonismo dos professo-res ingressantes.

Para fins de análise e como procedimen-to metodológico, elegemos uma aborda-gem qualitativa, nos termos enunciados por Bogdan e Biklen (1994) para evidenciar uma preocupação com os participantes da Residência Pedagógica. A entrevista se-miestruturada foi escolhida por permitir a obtenção de “dados comparáveis entre os vários sujeitos”, deixando os entrevistados “mais à vontade e falarem livremente so-bre os seus pontos de vista”, mas sempre com a direção que o pesquisador lança através do seu roteiro. (BOGDAN; BIK-LEN, 1994, p. 136).

Fontoura (2011b) adverte que os dados não falam por si numa pesquisa qualitativa e sempre temos que problematizar o que encontramos. Segundo a autora é a par-tir do diálogo, entre a teoria e os achados da pesquisa mediatizados pela metodolo-gia, que se torna possível a construção e o

encaminhamento de um problema de pes-quisa, do próprio trabalho de campo e das contribuições da investigação.

Quanto às estratégias para analisar as entrevistas, referenciamos a formulação de Fontoura (2011b) sobre tematização e estabelecemos, como etapas da análise, os pontos elencados pela autora: transcrição de todo o material coletado de forma oral (entrevistas gravadas); leitura(s) atenta(s) para conhecimento de todo o material, deixando as impressões e intuições fluí-rem, inicialmente, para depois ir precisan-do os focos; a demarcação do considerado relevante, delimitando o corpus de análise, sob forma de exploração do material, ini-cialmente com recortes do texto em uni-dades de registro; levantamento dos te-mas, sinalizando nos textos os trechos que evidenciam essa seleção, com atenção aos aspectos referentes à coerência dos temas selecionados; semelhanças; pertinência; exaustividade; definição de unidades de contexto; esclarecimento ao leitor do tra-tamento dos dados, a partir da separação das unidades de contexto do corpus e in-terpretação propriamente dita, cotejando à luz dos referenciais teóricos.

Em contato inicial, convidamos profes-soras que fizeram parte da RP para partici-parem da pesquisa, esclarecendo o objeti-vo da mesma e os procedimentos que iriam necessitar de suas contribuições para rea-lização do estudo em questão. Elegemos 6 professores que ingressaram na Rede Municipal de Educação de Niterói, após no concurso público de 2010 para Professor Regente I - que atua nas séries iniciais do Ensino Fundamental - e que foram convo-cados na 1ª chamada, em 08 de janeiro de 2011, assumindo na condição de profes-sor residente em fevereiro do mesmo ano. O tempo de atuação profissional variava

169


ISSN 1982-8632

entre 1 ano e 25 anos de magistério. Foram escolhidos interlocutores com formação acadêmica diferenciada: graduação em Le-tras, História, Pedagogia, Geografia. Entre os 127 professores que atuaram como pro-fessores residentes, selecionamos sujeitos que atendiam às seguintes características:

I) Primeira matrícula, sem experiên-cia profissional comprovada;

II) Primeira matrícula na rede pública com experiência na rede privada;

III) Segunda matrícula na rede pública (podendo ser a primeira matrícula na rede estadual);

IV) Segunda matrícula na rede pública municipal com intervalo menor que 10 anos entre as duas convocações;

V) Segunda matrícula na rede pública municipal com intervalo maior que 10 anos entre as duas convocações.

A definição desses sujeitos não se cons-titui numa escolha em que lhes é atribuída uma característica especial, ou proximida-de afetiva, mas sim como um representati-vo de uma comunidade. De certo que essa escolha traz também um paradoxo. Para Michelat (1982), ainda que as entrevistas revelem as particularidades, pois são di-rigidas aos indivíduos, através de suas vi-vências, de suas características individuais, em função de suas personalidades, o que se pretende é atingir o social.

As entrevistadas estão identificadas pela letra E, acrescida de um numeral, en-tre 1 e 6, para caracterizá-las. As 6 profes-soras que participaram da pesquisa nos informaram que estudaram em escolas públicas durante a sua escolarização bási-ca e deram prosseguimento aos estudos em nível superior. Todas as educadoras são

graduadas e trazemos a seguir informa-ções que consideramos pertinentes sobre cada uma delas.

E1: Professora da rede estadual de edu-cação, desde 1994, atuando como profes-sora regente das séries iniciais e também como Diretora Adjunta durante 4 anos. Formada em Pedagogia pela UFF e com especialização em Orientação Escolar. In-gressou na Rede Municipal de Educação Niterói e continua na mesma escola em que atuou como professora residente. Permaneceu trabalhando com grupos de alfabetização.

E2: Experiência profissional na rede pri-vada e na rede municipal. No Concurso de 2010 ingressou na segunda matrícula. Graduada em Letras – Português/Litera-tura na UERJ e especializada em Literatu-ra Infanto-Juvenil. Atualmente, acumula as duas matrículas na mesma Unidade de Educação, mas nos informa que quando atuou como professora residente preferiu atuar em escolas diferentes.

E3: Experiência profissional na rede muni-cipal de educação de São Gonçalo, desde 1996. Formada em Letras Português-Li-teratura pela UERJ/FFP e atualmente cur-sando a especialização em Gestão Escolar. Desde que ingressou na rede Municipal de Educação de Niterói atua com os grupos do 1º ano de escolaridade.

E4: A professora atua na rede municipal do Rio de Janeiro com grupos de Educa-ção Infantil. Interrompeu seus estudos na universidade pública onde cursava Letras Português-Inglês na UERJ/FFP alegando impossibilidade de conciliar os estudos, responsabilidades domésticas e o traba-lho. Retomou os estudos e planeja concluir o curso em uma universidade privada ain-da no ano de 2015. Tem acompanhado os alunos do 1º ciclo. Iniciou como residente no 1º ano de escolaridade, em 2012 acom-panhou como regente o 2º ano de escolari-dade, em 2013 o 3° ano. Em 2014 reiniciou o trabalho com o grupo de alfabetização.

E5: Professora da rede estadual de educa-ção, desde 1998. Na rede privada traba-lhou por mais de 15 anos com grupos de

170


ISSN 1982-8632

alfabetização. Graduada em História pela UNIVERSO. Permanece na mesma unida-de de educação em que atuou como pro-fessora residente.

E6: Formada em Pedagogia pela UFF, atu-almente está cursando a Especialização em Educação Básica. Ingressou na rede municipal de educação de Niterói sem ne-nhuma experiência profissional anterior.

A seguir, apresentamos alguns dos tre-chos de falas das participantes, relaciona-dos aos temas elencados para o estudo em tela. No caso da Residência Pedagógica, identificamos uma recorrência ao fato de serem designadas pelo termo Residente e de como esse lugar estava marcado por uma visão da diferenciação:

E5: As residentes, era assim que chama-vam, nunca fui professora, eu era a residen-te... chama lá a residente, era prá marcar mesmo, eu nem ligava. O que mais me marcou foi que todo mundo tratava a gen-te bem, de repente começaram a falar que a gente tinha um monte de privilégio, fi-cava toda semana estudando, que a gen-te ”tava” muito mal acostumada. Além do planejamento de quarta-feira, ainda saía mais um dia, que era uma vida boa. Isso me assustou, todo mundo começou a ficar hostil, as residentes isso, as resi-dentes aquilo, em alguns momentos me senti pressionada. Até concordava com as colegas e ficava me explicando, dizendo que não tinha culpa. Tinha o grupo marca-do dentro da escola. Não entendo o moti-vo, somos todas professoras, com a mes-ma formação, de repente tudo começou a marcar essa história de residente. Deixe de ser XXXX e passei a ser a professora re-sidente do grupo tal. Quem defendia, pas-sou a atacar a gente, as próprias colegas.

Em relação à certificação dos encontros de formação durante a RP, trazemos a fala de uma das entrevistadas:

E4: Eu recebi certificado por cada hora estudada, cada hora mesmo, todos os encontros, reuniões, palestras, foi cer-tificado pela coordenação, mas quando

recebi meu certificado cinza do CEALE foi uma emoção, parecia minha formatura, foi linda a cerimônia. Eu nem sabia o que era CEALE, mas estudando a gente foi vendo que os trabalhos são muito voltados pro pro-fessor de sala de aula, pro chão da escola. Me emociono, sinto saudade.

Uma das entrevistadas, ao ser indagada sobre quais foram os aspectos mais mar-cantes na RP, nos revela aspectos interes-santes. O primeiro ponto está relacionado ao tempo de atuação como professora re-gente na rede municipal de Niterói e a rela-ção estabelecida com os demais professo-res durante a implementação da RP.

E2: Eu não entendia umas posturas. Te-nho 19 anos de rede na minha primeira ma-trícula, nunca pude fazer curso nenhum dentro do horário de trabalho. Ao todo são 23 anos de magistério alfabetizando. Trabalhei em escola particular muito tra-dicional, sempre alfabetizei. Todo ano na primeira reunião já ficava resolvido que o primeiro ano ia ser meu. Só sai pra fazer curso dentro do horário de trabalho quem não está em sala de aula: pedagogo, sala de recurso, informática, professor de sala de aula não é liberado, só quando é aquela formação obrigatória, que tá no calendá-rio ou aquela do início do ano. Eu adorei ter uma formação só prá mim, prá me receber, era como se estivesse começando, era tudo novo, até a reação de umas colegas que de repente, começaram a dizer que eu tinha regalia.

Tratando dos aspectos colaborativos, tra-zemos a fala de uma das entrevistadas que nos chamou atenção sobre o tipo de tarefa que geralmente lhe era atribuída. Quando perguntada sobre como descreveria sua atu-ação na sala de aula, atuando com a profes-sora regente, ela nos informa que:

E5: No começo foi meio difícil, a profes-sora achava que eu estava ali para ser estagiária, ficar observando e anotando, dedurando o que ela estava fazendo de er-rado. Depois que viu que estava lá prá tra-balhar, prá ajudar, a coisa mudou. A gente

171


ISSN 1982-8632

participava junto do planejamento, a gente conversava sobre as crianças, preparava o material junto, mas na sala de aula eu fi-cava sentada no fundo, Ela dava aula e eu corrigia caderno, ficava com os alunos com dificuldade, ajudava a colar papel, meio uma ajudante mesmo. Só quando a coorde-nação começou a mandar tarefas isso teve que parar, a gente tinha que entregar um relatório dizendo o que tinha feito na se-mana, era chato, mas era bom, as direto-ras não gostavam, as professoras também não gostavam muito, mas não podiam fi-car jogando a gente de um lado pro outro. Tá certo porque esse negócio de discutir, discutir, mas ninguém propõe nada. Tinha que ler, mas tinha que registrar e fazer ati-vidade com as crianças, dá muito trabalho.

Sabemos que o trabalho docente é mui-to influenciado pelas decisões e posturas das equipes diretivas das unidades esco-lares. Os processos de aprimoramento co-letivo, que adotam inovações e dinâmicas de mudanças nas instituições, dependem muito do suporte da direção das escolas. A percepção de que a implementação das políticas públicas ou projetos educacio-nais dependem, sobretudo, da concessão de seus superiores, pode contribuir para uma desconfiança por parte dos professo-res, como podemos ver na fala coletada na pesquisa:

E3: O problema é quando chega na esco-la, não tem isso de trabalho planejado, de relatório, disso ou daquilo. De cara já fi-cou claro que eu só ia fazer o trabalho de residente se nenhum professor faltasse. Eu ficava pra lá e prá cá, até em turma de Educação Infantil eu fiquei. Ninguém fica questionando a direção da escola. Teve semana que eu quase não ficava na turma. É melhor ir tentando entrar no grupo. Eu via logo que não adiantava arrumar problema, nem com a direção nem com os professores mais antigos.

Tal situação, descrita por uma das en-trevistadas ao perceber esse sistema nor-mativo, hierarquizado e ainda que, no caso

da rede municipal de educação de Niterói, em sua grande maioria de forma democrá-tica, denota que o funcionamento cotidia-no escolar está diretamente associado a uma fragilidade. Identificamos no trecho acima que não só a influência dos diretores seria essencial, mas a prevalência de um modo de agir que não gerasse conflito com os professores regentes.

E1: Eu estava chegando e não queria me expor, não ia ficar arrumando confusão. No começo achava que as coisas estavam meio confusas, mas depois entendi que era melhor eu ficar quieta, não era bom ficar sendo o centro das atenções, afinal já era residente. Tinha medo de ficar rotulada. Era melhor pensar no meu aluno.

E6: Parecia que ninguém sabia o que estava acontecendo, ninguém parecia entender o que as residentes tinham que fazer, me sen-tia uma alienígena. Tinha gente na escola que chamava a gente de articulador, uma colega falava: ela é aquilo, articulador, mais um... no começo não gostei mesmo, acho que a direção e a pedagoga tinham que entender o que estava acontecendo. Foi difícil, mas eu fui bem recebida pelas professoras.

Uma das entrevistadas que trabalha com Educação Infantil em outro municí-pio destaca a importância do momento do planejamento coletivo e do respeito à modulação.

E4: Mas não dá prá comparar aqui se res-peita modulação, tenho horário de planeja-mento, tenho tempo e material. Tem muito problema, mas ainda dá prá ver uma luz no fim do túnel. Dá prá conversar, alguém sempre tem uma sugestão. Na verdade faz parte da nossa escolha, professor tem que buscar aprender, melhorar, não tem como eu não me aperfeiçoar, voltei prá faculdade porque tenho que concluir meu curso.

Nesse sentido, concordamos com Ca-vaco (1999) quando afirma que se apren-de com as práticas do trabalho, intera-gindo com nossos pares, enfrentando as

172


ISSN 1982-8632

situações e propondo soluções para os problemas. Aqui, trazemos a fala de uma das entrevistadas, quando questionada so-bre a relevância dos encontros semanais:

E1: Eu gostava das formações, sempre num encontro a gente sabia o que se-ria tratado no outro. Algumas pessoas pesquisavam, levavam as produções das crianças, a gente analisava, cada um dava uma sugestão, mas tinha uma pauta defi-nida além disso, não era só pensar, pensar, refletir. Não tinha essa de identificar se é pré-silábico, silábico alfabético, identifi-cou, e daí? Faz o que com esse aluno, isso era sempre um buxixo. Sempre tem o pes-soal que só fica citando autor, não tinha isso, tinha que propor alguma coisa e usar a teoria prá reforçar. Conseguimos muitas coisas, mas é claro que não tem milagre. Tem trabalho e tem colaboração, a gente só ensina a quem quer aprender. Isso vale também prá nós, professoras e adultas.

Encontramos na pesquisa fortes indí-cios de partilha, de que espaços de cola-boração e de aproximação são desejados pelos professores; no entanto percebemos também uma busca pela manutenção da individualidade docente. Notamos sinais que nos indicam que há uma predisposição para se planejar em conjunto e a percep-ção que uma postura mais colaborativa promove melhores resultados. Segundo Tardif e Lessard (2011), essa ajuda ou au-xílio se constitui em interações que, em geral, não implicam a presença do colega na classe. Geralmente a coparticipação re-fere-se somente ao momento do planeja-mento do ensino, à preparação de material pedagógico ou até mesmo à proposição de projetos escolares. Nesse sentido, os auto-res sinalizam que os professores iniciantes geralmente se beneficiam da ajuda dos professores experientes na elaboração de suas aulas, na preparação de material pe-dagógico, nas orientações sobre os modos de agir e de trabalhar. Ainda informam que

o apoio, numa forma de encorajamento para muitos jovens professores, é muito importante e desenvolve-se na maioria das vezes a partir de afinidades pessoais. Uma das entrevistadas, ao ser perguntada sobre quais seriam os pontos positivos da implementação da RP, respondeu:

E3: Quando a gente começa a trabalhar é sempre difícil. Quando eu assumi minha primeira matrícula foi horrível. Eu tinha acabado de completar 18 anos. Tinha saí-do do pedagógico, do Curso Normal, muito crua. Eu tinha colegas que no primeiro ano do Normal pareciam que sempre tinham dado aula na vida, sabiam falar, se apre-sentar, a gente via isso no estágio. Eu não, eu era muito tímida, muito quieta. Estava horrorizada. Quando assumi minha matrí-cula me deram logo uma turma de primeiro ano, cheia de alunos repetentes, fora da ida-de. Meu Deus... Eu tinha aluno de 12 anos, de 13, com criança de 7 anos. Minha sala de aula era tão quente que eu cheguei a des-maiar uma vez. Era forrado com um plás-tico preto e aquilo era uma estufa. Só não larguei porque precisava muito, ou sei lá, achava que era normal aquilo, até porque escola pública não era como hoje. Hoje a gente tem muita coisa. Nem se compara, a quem tem a oportunidade de começar assim. A Residência Pedagógica te coloca dentro da escola de outro jeito. Você tem tempo prá se adaptar, conhecer o ambien-te, se aproximar das turmas, dos colegas, criar vínculo com a escola.

De um outro prisma, poderíamos am-pliar essa noção do individualismo, refle-tindo que por vezes o docente é levado a construir a autoimagem como o centro da ação. O professor é o total responsável pelo bom andamento das aulas e controle total dos grupos em que atua, dessa for-ma, aqui nesse contexto, solidão é sinôni-mo de autonomia, de responsabilidade e de vulnerabilidade (TARDIF e LESSARD, 2011).

E3: Foi bom prá mim ser residente, nunca alfabetizei na vida, aprendi bastante, mas

173


ISSN 1982-8632

tinha dia que era difícil. Eu preferia ter mi-nha turma, fechar minha porta e dar minha aula. Aí eu pensava que também não seria bom porque como ia dar conta de uma turma de 1º ano? Ah... eu fiquei muito frustrada, porque o concurso aqui em Niterói, não é como no Rio, separado para Educação In-fantil, sempre gostei de educação infantil e o concurso não faz diferença. Além de não assumir minha turma, ainda tinha que ser com o primeiro ciclo. Não sabia nada de alfabetização, meu curso normal não foi bom nesse aspecto, minha professora no último ano ficou de licença médica di-reto, tudo muito solto. Eu queria ter minha sala, minha turma

Uma das entrevistadas, que afirmou não gostar das turmas de primeiro ano, por não saber alfabetizar, e que por isso tinha se assustado com a RP, apresenta o seguinte depoimento:

E3: Continuo trabalhando com o primeiro ciclo, este é meu terceiro ano em Niterói e continuei trabalhando no primeiro ci-clo. Gosto muito dos meus pequenos, adoro a minha turma e ver eles aprendendo tudo, lendo tudo é a melhor coisa do mundo. Na verdade é o que compensa, né? A gente aca-ba relevando um monte de coisas por causa deles. Terminei minha faculdade ano passa-do e quero fazer uma Pós em Alfabetização de classes populares... Penso bastante em tudo o que vou fazer, planejo, porque eu era mais arrogante, achava que era só o meu trabalho que fazia com que as crian-ças aprendessem, porque sou dedicada e comprometida eles iam aprender, hoje não é bem assim, é tanto problema que não dá prá resolver sozinho, não dá prá fazer tudo. Sempre lembro das capacidades de Alfa-betização que devem ser desenvolvidas, tenho consciência, do que já foi feito, tenho acompanhado o grupo. Esse ano voltei pro primeiro ano e se a gente se der bem vou continuar com ele até o terceiro.

CONSIDERAÇÕES FINAISDiante do exposto, consideramos que

o conhecimento pedagógico vai se cons-truindo e reconstruindo ao longo da vida

profissional, num continuum de apropria-ções e reflexões sobre a teoria e a prática. Nessa perspectiva, apostamos que Pro-gramas de Iniciação à Docência podem se constituir em reais possibilidades de apoio e acompanhamento ao professor ingressante. A pesquisa do modelo de in-serção profissional docente, denominado Residência Pedagógica, nos revelou que não é simples transformar as experiências individuais e coletivas em conhecimento profissional. Estabelecer relações entre a formação de professores e os projetos educativos das escolas torna-se indispen-sável ao se propor uma ação efetiva de for-mação docente.

Concordamos com Nóvoa (2008) quan-do defende que a docência deve ser com-preendida como algo coletivo, não só no plano do conhecimento, mas também no plano da ética, pois entendemos que não há uma formação que vá dar conta de todas as demandas colocadas cotidia-namente. Parafraseando o autor, não há respostas para o conjunto de dilemas que os professores são chamados a resolver numa escola marcada pela diferença cultu-ral e pelo conflito de valores. Por isso é tão importante assumir uma ética profissional que se constrói no diálogo com os outros colegas. A formação deve constituir-se numa alternativa, numa possibilidade de criação de espaços de reflexão, de convi-vência e debate.

Identificamos algumas facetas eviden-ciadas pela pesquisa, a saber: a) a opor-tunização da formação dos professores ingressantes dentro do horário de traba-lho; b) a proposição de atividades que pos-sibilitaram aos professores envolvidos dar visibilidade aos seus trabalhos permitindo a troca entre seus pares; c) a análise das produções dos alunos, numa perspectiva

174


ISSN 1982-8632

colaborativa; d) a reflexão das práticas do-centes e) a possibilidade de contar com um acompanhamento pedagógico.

A pesquisa evidenciou que a categori-zação professor residente representou não apenas uma forma de identificação dos professores que estavam vinculados à Re-sidência Pedagógica, mas sobretudo cria-va-se um status de diferenciação, a partir da definição por ato burocrático, também criou-se uma identidade, não só individual, mas também coletiva. A noção de profes-sor residente estava vinculada à ideia de um professor que segue um estatuto dife-renciado, no sentido de possuir atributos que o definem como um profissional com especificidades que lhe garantem um sta-tus de distinção (positiva) em um determi-nado momento e que se altera em função da percepção do grupo de que nem todos podem se beneficiar das mesmas estra-tégias para desenvolverem seu trabalho e essa relação desencadeia uma reação estigmatizadora.

De maneira bem sistemática, identifica-mos nas falas que o ingresso nas redes de ensino se configura como um momento de grandes conflitos, entremeado de percep-ções conflitantes acerca do seu papel na instituição e no novo grupo. Percebemos que, independente do tempo de atuação profissional docente, seja na rede pública ou privada, não há eliminação das dificuldades impostas no ingresso às redes de ensino.

Como vimos, Cavaco (1990) afirma que os primeiros anos da profissão, a entrada no mundo do trabalho é, simultaneamen-te, uma confirmação social e uma promes-sa de acesso à autonomia econômica e à possibilidade de construir um projeto de vida próprio, período de dúvidas e de an-gústias. Torna-se necessária uma ação que

favoreça o encontro, os momentos de par-tilha, de troca de saberes, insistir na pers-pectiva de fortalecer que é a escola o lugar da formação dos professores, de análise partilhada das práticas, enquanto rotina sistemática de acompanhamento, de su-pervisão e de reflexão sobre o trabalho docente.

Fontoura (2011a) ajuda a refletir sobre esse aspecto ao considerar que pensar e praticar a formação de professores/as na perspectiva da construção coletiva impli-cam no investimento na criação de um es-paço de confiança mútua, atentando para o cuidado e respeito com que o próprio grupo se coloca em relação uns aos outros. Para tal, entendemos que se deva levar em conta a perspectiva do professor, tentar assimilar e entender suas razões e considerá-las para que haja um debate franco e profícuo a fim de favorecer uma convivência assinalada pela partilha e colaboração mútua.

Finalmente, mesmo sem considerar que a Residência Pedagógica tenha o poder de resolver toda a problemática da alfa-betização, ou das questões que envolvem o sucesso/insucesso dos alunos nas séries iniciais, consideramos que é uma proposi-ção que destaca a importância da atenção aos professores ingressantes nas redes de ensino. Refletimos sobre a capacidade do grupo de professores na busca pelas rotas de fuga e criação de espaços alternativos para fomentar uma postura dialética, num esforço real de colaboração. Nossa con-tribuição, com este estudo, é a de lançar luzes sobre possibilidades de um proces-so de formação que realmente considere os sujeitos envolvidos e que tenha uma perspectiva ancorada no educacional e no social.

175


ISSN 1982-8632

REFERÊNCIAS

ANDRÉ, M. E. D. A. et al. Estado da Arte da Formação de Professores no Brasil. Educação & Sociedade, ano XX, n.68, p.301-309, dez 1999.

_________________. Desafios da pós--graduação e da pesquisa sobre forma-ção de professores. Educação &Lingua-gem. n.15, p. 43-59, jan-jul 2007.

_________________. Tendências da pes-quisa e do conhecimento didático no iní-cio dos anos 2000. In: Trajetórias e pro-cessos de ensinar e aprender: didática e formação de professores. Porto Alegre, XIV ENDIPE, p.487-499, 2008.

_________________. A produção aca-dêmica sobre formação de professores: um estudo comparativo das dissertações e teses defendidas nos anos de 1990 e 2000. Revista Formação Docente, Belo Horizonte, vol.01, n. 01, p.41-56, 2009.

AVALOS, Beatrice. La inserción profe-sional de los docentes. Profesorado: Re-vista de currículum y formación del profe-sorado. Vol 13, nº 1, 2009.

BOGDAN, Robert e BIKLEN, Sari. Inves-tigação Qualitativa em Educação: uma in-trodução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº. 9.394/1996. Diretrizes e bases para a Educação Nacional. Brasília: 1996. Diário Oficial da União. Brasília: Gráfica do Se-nado, v. 134, nº. 1.248, p.27.833-27.841, 23 dez 1996

BRZEZINSKI, Iria (Org.). Formação de Profissionais da Educação (1997-2002). Brasília: Ministério da Educação. INEP, 2006.

CANDAU, Vera Maria (Coord.). Novos rumos da licenciatura. Brasília: INEP, 1987.

CAVACO, Maria Helena. Ofício do Pro-fessor: O tempo e as mudanças. In: NÓVOA, A. (Org.) Profissão Professor. Porto Editora, LDA. Portugal, 1999.

___________. Retrato do professor en-quanto jovem. Revista Crítica de Ciências Sociais, n. 29, p. 121-139. fev 1990.

CHARLOT, B. Relação com o saber, for-mação dos professores e globalização: questões para a educação hoje. Porto Alegre: Artmed, 2005.

_____________ . O professor na socieda-de contemporânea: um trabalhador da contradição. Revista da FAEEBA – Edu-cação e Contemporaneidade, Salvador, vol.17, n.30, p.17-31, jul/dez 2008.

DARLING-HAMMOND, L., BERRY, B., HASELKORN, D., FIDELER, E. “Teacher recruitment selection and induction: policy influences on the supply and qual-ity teachers” In: DARLING-HAMMOND y BRANDSFORD, J. (Eds). Teaching and learning profession. San Francisco, Ed. Jossey-Bass, 1999, PP. 183-232.

FELDENS, Maria Graça Furtado. Educa-ção de professores: tendências, questões e prioridades. Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro, v. 13, n. 61, p. 16-26, nov-dez 1984.

FONTOURA, Helena Amaral da. Inicia-ção a Docência: espaço fecundo de for-mação de professores. In: FONTOURA, H. A. (Org.). Diálogos em Formação de Professores: pesquisas e práticas. Niterói: Intertexto, p.47-56, 2007.

176


ISSN 1982-8632

___________ . Formando Professores que aprendem a partir dos relatos: uma experiência da Faculdade de Formação de Professores (FFP) da UERJ. Revista da FAEEBA – Educação e Contemporanei-dade, Salvador, vol.17, n.29, p.137-146, 2008.

____________ Percursos de formação e experiências docentes: um estudo com egressos do curso de Pedagogia da Fa-culdade de Formação de Professores da UERJ. In: FONTOURA. Helena Amaral da (Org.) Residência Pedagógica: percursos de formação e experiências docentes na Faculdade de Formação de Professores da UERJ. Niterói: Intertexto, 2011a.

_____________ . Analisando dados quali-tativos através da tematização. In: FON-TOURA, HA (Org.) Formação de Profes-sores e Diversidades Culturais: múltiplos olhares em pesquisa. Coleção “Educação e Vida Nacional”. Niterói, Intertexto, 2011b.

GARCIA, Carlos Marcelo. Formação de Professores: para uma mudança educati-va. Porto: Porto Editora, 1999.

___________ . Función Docente: nue-vas demandas para viejos propósitos. In: MARCELO Garcia, Carlos (org). La fun-ción docente. Madrid: Síntesis, 2001.

___________. Los comienzos en la do-cencia: un profesorado com buenos prin-cipios. In: Profesorado: Revista de currícu-lum y formación del profesorado. Vol 13, nº 1, 2009.

__________ . O professor iniciante, a prá-tica pedagógica e o sentido da experiên-cia. Revista Brasileira de Pesquisa Sobre Formação Docente, 3(3),11-49, 2010.

_________. Políticas de inserción en la docencia: de eslabón perdido a puente para el desarollo profesional docente. Sé-rie Documentos, Santiago, PREAL, n.52, marzo, 2011. Disponível em: http://m.preal.org detalle.asp det=2097. Acesso em: 23 de out.2014.

IMBERNÓN, F. Formação docente e pro-fissional: formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, 2010.

LAUREANO, Luciana. Residência Pe-dagógica: em pauta a formação e de-senvolvimento profissional docente. In: Flores, M. A., Coutinho, C., & Lencastre, J. A. (org). Atas do congresso Formação e trabalho docente na sociedade da apren-dizagem, organizado no âmbito da In-ternational Study Association on Teachers and Teaching (ISATT) e do Centro de In-vestigação em Estudos da Criança (CIEC), Braga: CIEC, UMinho, 2014.

LÜDKE, M. O professor, seu saber e sua pesquisa. Educação & Sociedade, Campi-nas, n. 74, p. 77-96, 2001.

LÜDKE, M. (coord.); OLIVEIRA, A. T. de C. C. de; CRUZ, G. B. da; BOING, L. A.; SCHAFFEL, S. L. O que conta como pes-quisa? São Paulo: Cortez, 2009.

LÜDKE, M. & ANDRÉ, M. E. D. A. Pes-quisa em Educação: abordagens qualita-tivas. São Paulo: EPU, 1986.

MICHELAT, Guy. Sobre a utilização de entrevista não-diretiva em Socio-logia. In: THIOLLENT, Michel. Crítica Metodológica, Investigação Social e Enquete Operária. São Paulo: Polis, 1982.

NITERÓI. Portaria FME nº 087/2011. Proposta Pedagógica da Rede Municipal de Ensino de Niterói. Niterói, 2011.

NÓVOA, A. (org.) Vidas de Professores. Porto: Porto Editora, 1992.

177


ISSN 1982-8632

_____________. Formação de professo-res e profissão docente. In: NÓVOA, A. (Org.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Don Quixote, 1995.

_____________. Os Professores na vira-da do milênio: do excesso dos discursos e pobreza das práticas. Educação e Pesqui-sa. São Paulo, v.25, n.1, jan/jun1999.

____________. Formação de professores e trabalho pedagógico. Lisboa: Educa, 2002.

______________. Os professores e o “novo” espaço público da educação. O ofício de professor: história, perspectivas e desafios internacionais. Petrópolis: Vo-zes, 2008.

____________. Professores: ima-gens do futuro presente. Lisboa: Edu-ca, 2009.<http://pt.scribd.com/doc/53200450/antonio-novoa-2009-pro-fessores-imagens-do-futuropresente>. Acessível em 8 de setembro de 2013.

PAPI, S.; MARTINS, P. As pesquisas so-bre professores iniciantes: algumas apro-ximações. Educação em Revista. Belo Ho-rizonte, v. 26, n. 03, p. 39-56, 2010.

PIMENTA, S. G. Professor reflexivo: construindo uma critica. In: PIMENTA, S. G. (Org.); GHEDIN, E. (Org.). Professor Reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, p. 17-52, 2002.

TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. 13.ed. Petrópolis. Rio de Janeiro, Editora Vozes, 2012.

TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O Trabalho Docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de in-terações humanas. 6.ed. Petrópolis. Rio de Janeiro, Vozes, 2011.

VAILLANT, Denise. Políticas de Inser-ción a La docencia en América Latina: La Deuda Pendiente. Profesorado. Revista de Curriculum y formación del profesora-do. Vol. 13, nº 1, 2009.

VONK, J. H. C. A Knowledge Base for Mentors of Beginning Teachers: Results of a Dutch Experience. In: McBRIDGE, R. (Ed.) London: Falmer Press. v. Teacher Education Policy, p. 112-134, 1996.



178


POLÍTICA DE INCLUSÃO ESCOLAR NAS NARRATIVAS DE PROFESSORES EM UMA ESCOLA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

BÁSICA

SCHOOL INCLUSION POLICIES IN THE TEACHERS NARRATIVES IN A MUNICIPAL BASIC EDUCATION SCHOOL

Sandra Pavoeiro Tavares Carvalho1

[email protected]¹

Filomena Maria Arruda Monteiro2

[email protected] ²

Resumo

Este texto apresenta dados de uma pesquisa em desenvolvimento, cujo objetivo é conhecer as narra-tivas de professores e gestores acerca do processo educativo de crianças com necessidades educacio-nais especiais. Com respaldo nos princípios da abordagem qualitativa e da pesquisa narrativa (CLAN-DININ e CONNELLY, 2011), utilizamos a análise de documentos, narrativas de professores e notas de campo. A Inclusão Escolar foi tema de reflexão em uma das ações formativas realizada na unidade escolar, momento em que os docentes apontaram a existência de dificuldades para operacionalizar as ações previstas em documentos legais, principalmente no que diz respeito ao atendimento das especificidades desse alunado em sala de aula. Reiteraram que a formação inicial foi insuficiente, que programas de formação continuada para subsidiar a atuação pedagógica são de grande importância, sendo necessário o fortalecimento do vínculo entre familiares e contexto escolar, para que o trabalho possa alcançar seus objetivos.

Palavras-chave: Inclusão Escolar • Formação Docente • Pesquisa Narrativa.

Abstr act

This text presents data from a survey on development whose goal is to understand the narratives of teachers and managers about the educational process of children with special educational needs. Backed on the principles of qualitative approach and the research narrative (CLANDININ and CON-NELLY, 2011), we use the review of documents, narratives of teachers and field notes. The School Inclusion has been the subject of discussion in one of formative actions performed in school unit, at which time the teachers pointed out the existence of difficulties to operationalise the actions provi-ded for in legal documents mainly as regards the specifics of these students in the classroom. They

1 Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE/UFMT). Professora da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), Departamento de Psicologia/IE [email protected]

² Doutora em Educação e Pós Doutora pela UFSCar . Professora Associada da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), Departa-mento de ensino e Organização escolar/IE e docente no Programa de Pós-Graduação em Educação – mestrado e doutorado (PPGE/UFMT) [email protected]

179

Carvalho SPT, Monteiro FMA. Política de inclusão escolar nas narrativas de professores em uma escola municipal de educação básica • Revista @mbienteeducação - Universidade Cidade de São Paulo Vol. 8 - nº 2 • jul/dez, 2015 - 178-91

ISSN 1982-8632

reiterated that the initial training was insufficient, that training programs continued to subsidize the pedagogical activities are of great importance and it is necessary to strengthen the bond between family and school context, so that the work can achieve its goals.

Key words: School Inclusion • Teacher Education • Research Narrative

IntroduçãoDiante de reflexões com acadêmicos do

curso de Pedagogia e professores dos anos iniciais da Educação Básica com os quais tivemos contato, era visível a presença de receios e inseguranças perante a Política de Educação Inclusiva, amplamente divul-gada a partir da década de 90. Era unâni-me a indicação de que as mudanças desen-cadeadas por ela em termos de garantia de acesso, permanência e qualidade de en-sino a todos os alunos, se constituíam em desafio para a escola regular, uma vez que, para acolher e possibilitar a aprendizagem de todas as crianças, de acordo com a De-claração de Salamanca (1994), era preciso não só reconhecer as diferentes necessida-des educacionais que elas apresentavam, mas também adaptar-se aos diferentes rit-mos de aprendizagem e propor uma nova organização escolar.

Para atender principalmente as especi-ficidades do aluno com necessidades edu-cacionais especiais - NEE, a escola precisa-va identificar e remover as barreiras físicas e de aprendizagem existentes, aprender a interagir, a conviver e respeitar as diferen-ças com vistas a oferecer um ensino dife-renciado, o que exigia a reorganização de seu projeto pedagógico, de seus recursos didáticos, metodológicos, avaliativos e formas de interação presentes. A revisão das concepções acerca do processo de es-colarização desses alunos instigou a comu-nidade escolar a pensar não só sobre sua atuação como também sobre os processos de formação e as relações estabelecidas

com e entre os estudantes. A complexi-dade do processo educativo desencadeou situações geradoras de conflito, uma vez que “os educadores, ao serem solicitados a implementar práticas educacionais que se afastam significativamente de suas abor-dagens práticas tradicionais, podem sen-tir-se inadequados e carentes de forma-ção, informações e apoio” (SCHAFFNER e BUSWELL, 1999, p.78), o que aponta para a necessidade de se criarem oportunidades de formação que sejam mais abrangentes e inovadoras.

Quanto a esse aspecto, embora asse-gurada por lei em inúmeros documentos, Bueno (2002) afirma que a formação de professores para os anos iniciais nos cursos de Pedagogia nem sempre contemplou conhecimentos necessários ao processo de atendimento escolar das crianças com NEE, uma vez que ou não incluiu discipli-nas de educação especial em sua estrutu-ra curricular ou fez a oferta por meio de disciplinas optativas. Quanto aos cursos de pós-graduação lato sensu que prolife-raram nacionalmente, estes priorizaram uma formação generalista ao professor de educação especial e os cursos de mestra-do e doutorado voltados a essa discussão tiveram uma oferta reduzida. Ao mapear dissertações e teses sobre formação do-cente, Bueno e Marin (2011) encontram não só um número restrito de estudos vol-tados à formação de professores para o trabalho com NEE na realidade brasileira, como também um distanciamento entre as demandas específicas desse alunado e as propostas de formação desencadeadas

180


ISSN 1982-8632

pelas universidades. Situação semelhante ocorreu na realidade educacional ameri-cana, pois a análise de estudos sobre a te-mática mostrou que ela também tem sido pouco explorada e que “há séria omissão, devido ao fato de que, atualmente, a maior parte dos professores trabalha com esses alunos” (ZEICHNER, 2009, p.28).

Diante das mudanças que têm caracte-rizado o sistema educacional brasileiro e a consequente implantação/implementação da Política de Educação Inclusiva, aspec-tos como organização escolar, condições de acessibilidade, exercício da docência e formação de professores emergem como pontos cruciais a serem considerados, principalmente quando se pensa na escola comum e em suas condições de infraestru-tura física e de recursos humanos. Temos percebido, por meio de vivência decor-rente do desenvolvimento desta pesquisa no contexto escolar, que a educação de crianças com NEE ainda não é algo fami-liar à escola e aos docentes, uma vez que as implicações desencadeadas por sua es-pecificidade exigem a ressignificação do papel da escola e do professor perante o processo educativo.

Considerando os desafios impostos à escola pela Educação Inclusiva, o presente texto tem como pano de fundo a pesquisa que vem sendo realizada com o objetivo de conhecer o que os professores e gestores do 1º Ciclo do Ensino Fundamental narram sobre como estão lidando com as crianças que possuem necessidades educacionais especiais. Adotamos, para tal, os princí-pios da abordagem qualitativa (BOGDAN; BIKLEN, 1994) em aproximação com a pesquisa narrativa (CLANDININ e CON-NELLY, 2011) compreendendo o fenôme-no educativo como dinâmico, complexo e oriundo de experiências historiadas. A

pesquisa narrativa, entendida como o es-tudo de pessoas em relação estudando as experiências de pessoas em relação, pres-supõe que a interação e a colaboração en-tre pesquisador e participantes ao longo de um tempo, em um dado lugar ou série de lugares, sejam condições essenciais e portanto, nesse processo, a pesquisa pas-sa a ser a própria experiência historiada. Por outro lado, ao focar os contextos edu-cativos/ensino, as suas culturas, as práticas educativas e o desenvolvimento profissio-nal e pessoal dos/as gestores/as e dos/as professores/as, é assumida como investi-gação, formação, melhoria e inovação do desempenho dos contextos educativos/ensino pelo conhecimento que produz.

Os dados que ora apresentamos são fruto de experiências vivenciadas junto aos professores de uma Escola Municipal de Educação Básica - EMEB, assim como da análise de documentos e notas de campo que possibilitam compreender os modos pelos quais a unidade escolar tem se organizado para promover atividades formativas que estimulem os profissionais que nela atuam a discutirem a inclusão es-colar de crianças com NEE. A expressão necessidades educacionais especiais refe-re–se a “todas as crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem” (UNESCO, p. 18) e indica que as escolas devem encontrar maneiras para educá-los com êxito, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outra. Embora seja, na maioria das vezes, utilizada como sinônimo de deficiência, ela está vinculada a interação da pessoa com a realidade edu-cativa da qual faz parte, alertando para

a existência das demandas específicas dos alunos que, para aprender o que é

181


ISSN 1982-8632

esperado para seu grupo-referencia, pre-cisarão de diferentes formas de intera-ção pedagógica e/ou suportes adicionais: recursos pedagógicos, metodologias e currículos adaptados, bem como tempos diferenciados para aprender os mesmos conteúdos que os demais, durante todo o seu percurso escolar ou parte dele. [...] é uma condição individual e específica que se manifesta a partir da experiência de escolarização a que o aluno é submetido. (GLAT e PLETSCH, 2012, p. 21).

Dessa forma, reconhecendo a comple-xidade que envolve o processo de escolari-zação das crianças, dentre elas as que pos-suem NEE, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN 9394/96 as-segura que para atuar na Educação Básica os professores devem ter concluído o en-sino superior e precisam de programas de formação continuada com estratégia que promovam situações de aprendizagem, fa-vorecendo a ressignificação da docência e o atendimento das especificidades do alu-nado no cotidiano escolar.

Entendemos, com o amparo teórico de Garcia (1999) e Day (2001), que a formação dos professores se faz de maneira proces-sual por meio de continuidade e inter-rela-ção entre a formação inicial e as práticas de formação permanente, constituindo-se assim em dimensões do processo de de-senvolvimento profissional docente. Deve, portanto, integrar-se a processos de mu-dança, de inovação, desenvolvimento cur-ricular e organizacional da escola e aconte-cer a partir de situações em que

os professores se implicam individual-mente ou em equipe em experiências de aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram seus conhecimentos, com-petências e disposições, que lhes permi-tem intervir profissionalmente no desen-volvimento do seu ensino, do currículo e da escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos

recebem (GARCIA, 1999, p.26)

Com o auxílio de Nóvoa (1995), defen-demos também que a formação não se dá pelo acúmulo de cursos, de conhecimen-tos ou de técnicas, mas sim por meio de um trabalho de reflexividade critica sobre as práticas e de (re)construção permanen-te da identidade pessoal, que emerge do processo interativo, dinâmico, de troca de experiências e partilha de saberes. Dessa maneira, as estratégias formativas devem ser pensadas tendo como referência as di-mensões coletivas que contribuem para a emancipação profissional, através da pre-paração de professores reflexivos, “que as-sumam a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que parti-cipem como protagonistas na implemen-tação das políticas educativas” conceben-do a escola como um contexto educativo onde as atividades de trabalhar e formar não podem ser encaradas separadamente (NÓVOA, 1995, p.27).

Com essas características, as práticas formativas promovem a relação teoria--prática, a reflexão sobre a ação pedagó-gica, sobre as experiências escolares e vi-vências pessoais, pois o aprender a ensinar não se dá de forma homogênea para todas as pessoas. Portanto, conhecer as caracte-rísticas pessoais, cognitivas, contextuais e relacionais de cada professor ou grupo de professores para que se possam desenvol-ver as capacidades e potencialidades pró-prias é uma condição essencial, uma vez que os programas de formação, ao se ba-searem nas necessidades e interesses dos docentes e no contexto em que eles traba-lham, podem fomentar não só a participa-ção mas a reflexão sobre crenças pessoais e práticas institucionais (NÓVOA, 19995; GARCIA, 1999).

Com essas colocações e tentando o

182


ISSN 1982-8632

exercício narrativo, apresentamos a ca-racterização da EMEB e do corpo docente que nela atua, visto que o conhecimento do contexto onde o fenômeno educativo ocorre é de grande importância para que se possa refletir sobre os significados atri-buídos à docência e como se dá o proces-so de formação docente (NÓVOA, 1995; GARCIA, 1999; DAY, 2001; ZEICHNER, 2013). As narrativas acerca da inclusão es-colar de crianças com NEE que compõem o texto são fruto de reflexões oriundas de experiências vivenciadas pelos profissio-nais da unidade escolar e emergentes em uma das ações formativas proposta pela unidade escolar..

O CONTEXTO ESCOLAR: CRIANÇAS/ALUNOS E SEUS

PROFESSORES A Escola Municipal de Educação Básica

– EMEB onde a pesquisa está sendo de-senvolvida é pertencente à rede publica de ensino, se localiza na Regional Oeste de Cuiabá – MT e direciona seu atendimen-to especificamente ao 1º Ciclo do Ensino Fundamental compreendido pelos 03 anos iniciais, caracterizados como período de alfabetização.

Ao ter as suas ações norteadas pelos pressupostos da gestão democrática, procura valorizar o diálogo, a tomada de decisões coletivas, definindo-se como um contexto permeado por relações inter-pessoais onde se dá a aprendizagem es-colar, a preparação para o mundo e para o exercício da cidadania. Considera os educandos e os educadores como seres ativos, protagonistas, críticos, constru-tores de sua história e da cultura da so-ciedade onde vivem, portanto, não com-pactua com nenhuma forma de exclusão, discriminação e opressão, sejam estas de

gênero, etnia, orientação sexual, renda, entre outras (CUIABÁ, 2014 a).

A EMEB organiza seu trabalho peda-gógico por meio do Ciclo de Formação Humana considerando o currículo como algo desafiador, como processo de cons-trução contínua, uma vez que, para aten-der às necessidades de aprendizagem das crianças, o planejamento de atividades e a prática pedagógica precisam ser diversifi-cados, precisam respeitar a individualida-de e propor intervenções significativas na tentativa de que todos os alunos possam desenvolver suas potencialidades. Segun-do o Projeto Politico Pedagógico – PPP os profissionais que atuam na unidade esco-lar consideram que o trabalho por meio do Ciclo é um avanço, pois acreditam que se em épocas passadas o alvo de preocu-pação escolar era o índice de reprovação, atualmente a preocupação passou a ser a aprendizagem dos alunos (CUIABÁ, 2014).

Ao adotar como referência a Matriz Curricular proposta pela Secretaria Muni-cipal de Educação - SME, a unidade esco-lar trabalha “as capacidades que deverão ser atingidas ao longo de todo o 1º Ciclo, nas áreas do conhecimento/disciplinas, as quais são organizadas de acordo com a metodologia de Projetos” (PPP, 2014, p.13). Dessa forma, o tema gerador que di-reciona as ações pedagógicas “Diferenças, conhecer para respeitar” é explorado por meio das unidades bimestrais: Eu existo, tenho origem e sou importante; Família: minha origem e referência; O meio onde vivo: cuidar e preservar; Convivência: res-peitar e valorizar as diferenças, as quais possibilitam a discussão acerca da iden-tidade infantil e familiar, das relações es-tabelecidas entre a criança e o ambiente assim como, das relações interpessoais, crenças, valores e cultura.

183


ISSN 1982-8632

O corpo docente da EMEB é formado por 22 profissionais, apenas 01 do sexo masculino, distribuídos em: pedagogas regentes de turma (16), docentes de áre-as específicas – Artes (02) e Educação Fí-sica (02), professora de apoio pedagógico (01) e professora articuladora responsável pelo Projeto Mais Educação (01). Além de possuírem nível superior e atenderem às exigências da legislação vigente (BRASIL, 1996), 85% desses docentes buscaram no-vos conhecimentos, deram continuidade aos estudos e tiveram a sua formação aca-dêmica inicial complementada por cursos de pós-graduação lato sensu.

Com relação ao exercício da docência, 77% dos professores têm um tempo de atuação profissional superior a 11 anos e podem ser considerados experientes, pois, ao vivenciarem o processo evolutivo duran-te a carreira, provavelmente já adquiriram maturidade profissional (GARCIA, 2009). Quanto ao tempo de docência no 1º Ciclo, os dados se assemelham, uma vez que o corpo docente atuante na EMEB possui também experiência no trabalho com as crianças de 06 a 09 anos que frequentam o 1º Ciclo - fase de alfabetização.

Os dados que possibilitaram a carac-terização do grupo apontam, ainda, que 82,38% do corpo docente integram a equi-pe da EMEB há menos de 05 anos, sendo que, destes, 50% passaram a fazer par-te dela no início de 2014. Embora sejam professores experientes na docência, esse fato chamou a atenção e permitiu uma analogia com as características que são apresentadas por professores iniciantes, pois se assim o considerarmos naquele contexto, eles provavelmente ainda estão em fase de adaptação, de apropriação e familiarização das propostas institucio-nais, de conhecimento da cultura escolar,

das normas, valores e condutas circulantes (GARCIA, 1999).

Quanto ao corpo discente da unidade, ele é composto por 523 crianças distribuí-das em 20 turmas. Com idades entre 06 e 09 anos, elas são, na maioria, provenien-tes de uma unidade pública de Educação Infantil existente na região. São acolhidas pela EMEB com a expectativa tanto dos professores como dos familiares de que aprendam a ler e a escrever rapidamente; no entanto, de acordo com o PPP (2014, p.24), “cada vez mais têm chegado às salas de aula crianças com dificuldades de ouvir e sem limites” fazendo alusão à falta de referência familiar, à inversão de valores, à existência de problemas comportamentais como dificuldades costumeiramente en-contradas e que atrapalham o processo de adaptação e de aprendizagem.

Dentre as crianças matriculadas, 06 possuem NEE decorrentes de Transtorno Global de Desenvolvimento ou de defi-ciências, com diagnósticos de: Autismo (02), problemas motores ocasionados por Hipotonia Congênita (01) e por Paralisia Cerebral (01), Deficiência Auditiva (01) e Deficiência Intelectual (01). Segundo a equipe gestora, a EMEB possui ainda mais 13 crianças que apresentam indicativos de NEE, estão em fase de observação e na de-pendência de avaliação diagnóstica a ser realizada por profissionais especializados. Esses alunos precisam ter as suas necessi-dades educacionais atendidas, porém os docentes alegam não possuir conhecimen-tos suficientes para tal. Dessa forma, para complementar o processo de escolarização em classe comum eles são encaminhados no contraturno ao atendimento educacio-nal especializado – AEE desenvolvido em sala de recursos multifuncional existente em duas escolas municipais da região.

184


ISSN 1982-8632

O PPP registra que o grande desafio da EMEB é assegurar uma educação de quali-dade aos alunos, respeitando suas diferen-ças individuais, sociais e culturais existen-tes. Essa tarefa, no entanto, tem revelado a existência de despreparo e qualificação insuficiente por parte dos docentes no que tange a planejar e desenvolver as aulas de forma a atender as especificidades de to-das as crianças, principalmente as que pos-suem NEE. A alternativa encontrada para enfrentar essa situação foi o planejamen-to de ações formativas que oferecem aos profissionais da EMEB a oportunidade de se prepararem para lidar com o público di-versificado existente no ambiente escolar (CUIABÁ, 2014).

Práticas formativas: roda de conversa

Concebida como uma estratégia para favorecer a aquisição de conhecimentos e facilitar a melhoria do ensino, as ações formativas propostas pela EMEB têm sido desencadeadas pelo Projeto de Formação Continuada - Roda de Conversa. Assim, ao oferecer momentos de estudos a todos os profissionais atuantes na unidade escolar, ao atender as necessidades específicas dos professores em sala de aula e estimular reflexões sobre a prática docente, o traba-lho pedagógico passa a ter maior eficácia (CUIABÁ, 2014b).

A Roda de Conversa durante o ano de 2014 foi desenvolvida por meio de encon-tros mensais realizados entre as 17h30min e 21h30min, portanto fora do horário de trabalho. A participação de todos os pro-fissionais da escola no projeto foi um re-quisito utilizado no processo de avaliação de desempenho individual e os encontros registrados por meio de fotos e atas for-neceram as evidências necessárias para a

avaliação do trabalho escolar junto à SME.

Durante as Rodas de Conversa das quais participamos pudemos observar que a equipe gestora, além de trabalhar com temáticas específicas indicadas pelos pro-fissionais da EMEB, abria espaço também para informes, reivindicações e interlocu-ção com órgãos representativos de classe como o Sindicato de Professores - SINTEP, que se fez presente em duas oportunida-des para discorrer sobre os direitos e de-veres dos professores, amparo legal da ca-tegoria, negociação salarial, possibilitando discussões sobre a profissionalização, va-lorização e fortalecimento da classe. Es-sas dimensões são de grande importân-cia ao se pensar na docência, pois, como esclarece Nóvoa (1995), historicamente a afirmação profissional dos professores se deu e ainda tem se dado por meio de um processo repleto de lutas e de conflitos, de hesitação e recuo indicando que a compre-ensão do processo de profissionalização exige um olhar atento às tensões que o atravessam.

Vale ressaltar que tensões se fazem pre-sentes cotidianamente na unidade escolar e dizem respeito não só aos aspectos da profissionalização docente, mas também da organização, estruturação do trabalho e relações estabelecidas entre a comunidade escolar. Dessa forma, a Roda de Conversa possibilita aos participantes discutirem so-bre dificuldades encontradas no cotidiano da prática docente, especificamente em relação aos alunos, sobressaindo as que dizem respeito aos problemas comporta-mentais e nesse espaço formativo trocam experiências, efetuam leituras, decidem sobre maneiras de envolver os familiares no processo de escolarização das crianças, planejando atividades que objetivam tanto o fortalecimento do vínculo entre escola e

185


ISSN 1982-8632

comunidade quanto a arrecadação e utili-zação de verbas e recursos para manuten-ção da mesma.

Dentre os encontros, a Roda de Con-versa realizada em julho de 2014 se cons-tituiu em um momento particular, uma vez que, diante do convite feito pela EMEB para dialogar com os profissionais sobre Inclusão de Crianças com NEE, decidimos aceitá-lo, considerando que a participação como pesquisadoras na unidade já havia se tornado rotineira e que a relação estabe-lecida com os docentes e funcionários era de receptividade. Assim, apresentamos narrativas que foram construídas junto ao grupo nessa oportunidade, a partir das ex-periências vivenciadas. Experiências são entendidas neste texto como histórias que as pessoas vivem, contam e nesse proces-so de viver e de contar elas se reafirmam (CLANDININ e CONNELLY, 2011).

A Roda de Conversa acontece em uma sala de aula onde todos os profissionais da EMEB se acomodam em carteiras especí-ficas para crianças. Como de costume, a equipe gestora deu boas vindas ao grupo, agradeceu a presença e relembrou que o tema a ser abordado, além de importante, havia sido escolhido coletivamente. Ado-tando uma atitude fraternal, ressaltou que as diferenças precisam ser respeitadas e que é necessário dar atenção às pessoas, demonstrar amor, carinho, fazendo uso da expressão “somos uma família” para enfa-tizar a importância do acolhimento.

Iniciamos a Roda de Conversa propon-do ao grupo um diálogo sobre o papel da escola perante a inclusão das crianças com NEE, especificamente as que estão matriculadas na EMEB, sugerindo que narrassem sobre as situações que têm vi-venciado. O grupo permanece em silêncio,

apesar de surgirem, por parte de algumas profissionais, manifestações por meio de gestos, troca de olhares e sorrisos. Como o silêncio não foi quebrado, perguntamos se conheciam os documentos norteadores das ações voltadas ao atendimento dessas crianças, como a Declaração de Salaman-ca, a Política Nacional de Educação Espe-cial na Perspectiva da Educação Inclusiva, assim como as normativas municipais que amparam o atendimento escolar, ocasião em que poucas pessoas afirmam ter tido acesso a eles. De maneira sintética fala-mos sobre o processo de surgimento desse novo paradigma educacional, relembran-do momentos de mudanças, a legislação que sustenta as ações educativas propos-tas pelas instâncias superiores e que de-vem ser operacionalizadas pela unidade escolar.

Observamos, então, reações diferencia-das. Algumas professoras conversam com o colega ao lado, outras balançam a cabeça indicando concordar com o que está sen-do dito, porém uma professora que havia integrado a equipe escolar recentemente, utilizando-se em alguns momentos de um tom de voz áspero e elevado, conta que:

Não concordo com a inclusão, não acre-dito na inclusão e pra mim ela não existe. Trabalho com crianças especiais com defi-ciências graves em uma escola estadual e pergunto como trabalhar com nove crian-ças se eu sou uma só? Me sinto uma ADI, e perdida. E quando essa criança vier pra sala normal? Isso vai acontecer até 2016, é isso que deve ocorrer. (Professora A)

A professora parecia esperar uma res-posta nossa, no entanto, perguntamos ao grupo o que eles pensavam sobre o as-sunto. Nenhum integrante se manifestou verbalmente, embora existisse troca de olhares, conversas paralelas em tom de voz baixo e silêncio por parte de alguns,

186


ISSN 1982-8632

atitudes que podem ser consideradas como indícios de tensão, conflitos diante das situações vivenciadas, existência de opiniões contraditórias, maneiras diferen-tes de pensar e talvez receio em se expor.

Fazemos uma intervenção dizendo que esse é um assunto que precisa ser discuti-do, pois se a inclusão se ampara no direito à educação para todos e no respeito às di-ferenças, as mudanças devem começar por cada um de nós, as nossas crenças e cos-tumes precisam ser revistos e o trabalho docente ressignificado. Relembramos que as crianças com deficiências não tinham acesso à educação e quando conseguiam estudar ficavam vinculadas a escolas espe-ciais que desenvolviam suas ações nortea-das pelo aspecto clínico e segregacionista. Esse modelo educativo passou a ser ques-tionado, a partir do momento em que se reconhece que a inclusão na escola comum maximiza as oportunidades de interação social, de aprendizagem para todos os alunos e possibilita também o desenvolvi-mento de novas habilidades por parte dos professores (KARAGIANNIS, STAINBACK; STAINBACK, 1999). Dessa forma, seria interessante que o grupo pudesse pensar sobre quais recursos e estratégias a EMEB precisaria utilizar para atender as propos-tas da educação inclusiva. Com isso, inicia--se o diálogo entre a professora que havia se manifestado e outra também iniciante na unidade escolar:

Por que não se pensa primeiro em dar uma formação aprofundada na faculdade so-bre o trabalho com crianças especiais? Re-cebi na escola uma criança com autismo e descobri somente agora que há 08 níveis de autismo. Descobri lendo sozinha... me percebo como impassível... como dian-te de dragão. Passei 10 meses para en-sinar a criança a amarrar o tênis. Achava que o problema era comigo, professora, mas agora acho que é um problema de

saúde também e de formação. Preciso sa-ber mais sobre o assunto, mas quando eu me aproprio de uma terminologia ela já mudou. (Professora B)

Para os órgãos superiores, para as políti-cas o importante é sempre quantidade. (Professora A)

Agora o professor é avaliado, e se você não atingiu 50% das crianças alfabetizadas... Mas não consideram que eu tenho crian-ças com necessidades especiais em minha turma! (Professora B)

Como ensinar crianças com deficiências graves? O que fazer com um monte de alu-nos na sala que não conseguem segurar o lápis, outros gritando sem parar? Tem criança com paralisia, com autismo... Aí eu to pirando. (Professora A)

Eu... já estou no psicólogo! (Professora B)

Diante das narrativas, percebemos que as experiências vivenciadas pelas duas pro-fessoras junto às crianças com NEE têm sido marcantes e permeadas pelo contato com algo que não lhes é familiar, denun-ciando a fragilidade docente. Parecem ser causadoras de sofrimento, de angústia, re-volta, descortinando a dificuldade existen-te diante de questões que dizem respeito à formação inicial considerada insuficiente, questões organizacionais que ocasionam sobrecarga de alunos em sala de aula e co-branças efetuadas pelo sistema educativo que avalia o desempenho docente a partir de metas de alfabetização pre estabeleci-das. Embora dissessem respeito a experi-ências vividas em escolas públicas da es-fera estadual na qual trabalham em outro período, elas indicam aspectos explorados por Day (2001) de que a experiência diária de ensino, as normas e as condições da es-cola são fatores críticos que podem afetar o grau de esforço feito pelos professores e as metas que estes desejam atingir. Para o referido autor, se a principal tarefa do professor é a de desenvolver nos seus alu-nos a disposição para aprendizagem, ele

187


ISSN 1982-8632

também precisa demonstrar disposição, compromisso e motivação para aprender permanentemente, uma vez que o ato de ensinar crianças com capacidades distin-tas, motivações diferentes e provenientes de meios socioculturais diversos está en-volto em grande complexidade.

O diálogo prossegue, envolvendo mais docentes e apontam que para assegurar o direito à educação é necessário analisar as condições de acessibilidade e de qualidade do ensino.

A leitura que eu já faço há algum tempo é que essas políticas foram pensadas por quem nunca foi na sala de aula. O MEC só quer número (Professora C).

Pode ser que o MEC queira número, mas na minha avaliação, na rede pública os alu-nos com NEE têm tido melhores condições para avançar (Professora D).

Observo que a Professora C reitera uma colocação efetuada pela Professora A e se refere aos conflitos que se fazem presentes na EMEB pela busca por vagas no 1º Ciclo, consequentemente a sobrecarga de traba-lho diante do atendimento da diversidade em sala de aula. No entanto, a Professora D efetua comparação entre o atendimento oferecido pela rede pública e a rede priva-da, uma vez que, ao exercer a docência na EMEB e também em uma escola particular tradicional de Cuiabá, ela aponta que, em-bora a escola particular matricule crianças com deficiências, as condições de atendi-mento são diferentes.

Não oferece ADI a não ser que os pais pa-guem, não possui materiais diferenciados, enfim... As condições são as mesmas exis-tentes para qualquer criança, diferente das escolas do município que procuram obedecer e colocar em prática o que está assegurado na legislação (Professora D).

A situação exposta mostra-se relevan-te quando se pensa na educação inclusiva

operacionalizada no espaço escolar con-creto. Apesar de apresentar-se como sinô-nimo de educação de qualidade, mais justa e democrática, a inclusão escolar não tem se configurado no meio educacional como uma unanimidade e a existência de distan-ciamento entre a realidade e o que está previsto na legislação tem sido constatada cotidianamente.

As narrativas expressam que reorgani-zar a escola para oferecer uma educação de qualidade para todos requer o enfren-tamento de percepções estereotipadas, de barreiras atitudinais e de concepções so-bre a prática pedagógica, pois

a propagação de soluções simplistas que apenas pregam uma compulsória convi-vência entre as diferenças não contribui eficazmente para minimizar atitudes pre-conceituosas e discriminatórias. É preci-so, antes de tudo, analisar, compreender e discutir como tais conceitos têm sido construídos e naturalizados de modo que possam ser combatidos (XAVIER, 2009, p.29).

Uma profissional da EMEB que atua na área administrativa se sente estimulada a contar que possui em sua família uma pessoa com deficiência e sinaliza a exis-tência de inúmeras dificuldades para o seu atendimento.

Na maioria das vezes o que frequentemen-te acontece é que já em casa os pais igno-ram as crianças... A escola teria que traba-lhar com os pais... Em casa não tem essa inclusão. Tenho um caso de deficiência na família e a situação não é fácil... Muitas ve-zes a rejeição já começa em casa (Profis-sional da área administrativa).

Com essa colocação, ela traz à tona ou-tro aspecto importante e que diz respeito aos sentimentos vivenciados por familia-res junto a esses filhos. Ressalta que mui-tas vezes por desconhecimento, atitudes de rejeição ou de superproteção se fazem

188


ISSN 1982-8632

presentes e atrapalham as relações esta-belecidas entre os próprios membros, as-sim como entre família e escola.

Relembramos ao grupo que existe por parte dos pais uma expectativa quanto ao desenvolvimento e à aprendizagem escolar desse filho, expectativa que nem sempre é correspondida e, diante des-sa situação, sentimentos variados como medo, angústia, frustração, ansiedade são intensamente vivenciados, dificultando a percepção tanto das reais condições da criança como das habilidades que podem ser desenvolvidas.

Complementando, uma assessora pe-dagógica representante da SME diz a to-dos que havia escolhido participar da Roda de Conversa na EMEB em função da temá-tica, pois possui um filho com Déficit de Atenção e conhece pouco sobre o assunto. Com emoção e lágrimas nos olhos fala

Descobri quando ele entrou para a escola e fiquei muito confusa, agora está tudo bem. Não havia percebido nada antes, só na escola perceberam, me chamaram e pediram para levar ao médico. As discus-sões da Roda de Conversa estão sendo produtivas, nós não temos conhecimento sobre muitas coisas. (Representante da SME)

Essa profissional ressalta a importân-cia da escola e do professor em observar e analisar o desenvolvimento e a aprendiza-gem da criança, identificando suas carac-terísticas e alertando os pais quando algo não vai bem. Indica que o professor precisa possuir conhecimentos específicos e se im-plicar em um processo de formação contí-nua que oportuniza novas aprendizagens, uma vez que

os professores constituem o maior trunfo da escola. Estão na interface entre a trans-missão do conhecimento, das destrezas e dos valores. Todavia os professores só

poderão realizar os objetivos educacio-nais se tiverem uma formação adequada e, ao mesmo tempo, se forem capazes de garantir e melhorar o seu contributo pro-fissional através do empenhamento numa aprendizagem ao longo de toda a carreira. ( DAY, 2001, p. 16)

Ainda duas docentes se mobilizaram diante das narrativas e levantaram as con-tribuições da escola quanto ao acolhimen-to dado às crianças e a seus pais:

Não tenho filho com deficiência, mas fui mãe muito nova, passei por separação e meu filho que é aluno desta escola, teve problema... Na época contei com a ajuda dos professores, da escola, que me ajuda-ram e ajudaram meu filho a superar (Pro-fessora E)

Meu filho perdeu a visão recentemente... estou emocionada... a gente tem que olhar o outro lado da realidade... o lado da família, do aluno. (Professora F)

Assim, e com várias pessoas sensibiliza-das, a Roda de Conversa termina. Embora as narrativas construídas sobre inclusão escolar tenham sido referentes à realida-de vivenciada em outras escolas, em fa-mília e não na EMEB em que a pesquisa está sendo realizada, compreendemos que esse momento possibilitou que histó-rias fossem contadas, experiências fossem socializadas, conhecimentos construídos, favorecendo a aproximação entre todos os profissionais presentes. Em alguns mo-mentos a dinâmica do grupo se asseme-lhou à de uma sala de aula comum, ora com predomínio de silêncio total, ora com conversas paralelas, brincadeiras, risos e também expressões emocionadas como a presença de lágrimas nos olhos. Percebe-mos que há posicionamentos diferentes, mas também envolvimento de todos que, de alguma forma, se mobilizam para tra-balhar em prol dos objetivos a serem al-cançados pela escola.

189


ISSN 1982-8632

ALGUMAS CONSIDERAÇÕESDialogar com profissionais da EMEB so-

bre inclusão escolar foi um momento ím-par durante o transcorrer da pesquisa que se encontra em andamento. Ao conceber que a formação de professores é um pro-cesso contínuo que deve fomentar a par-ticipação, a reflexão sobre as necessida-des e interesses que se fazem presentes na docência, sobre as crenças pessoais e questões organizacionais, pudemos obser-var que práticas formativas desenvolvidas pela e na escola assumem papel de grande importância.

Por meio da Roda de Conversa desenvol-vida e da utilização de narrativas foi opor-tunizado aos profissionais que falassem sobre suas experiências diante da inclusão e atendimento das diferentes necessida-des dos alunos em sala de aula. As narrati-vas enfatizaram as dificuldades encontra-das diante do processo de escolarização de crianças com NEE especificamente no que diz respeito à implantação de politicas pu-blicas, reorganização do espaço escolar, do currículo, ressignificação da docência e re-lações familiares. Esses aspectos foram re-correntes e desencadearam preocupações com a formação dos professores que atu-am no 1º Ciclo, visto que a formação inicial

obtida em cursos de graduação foi por eles avaliada como insuficiente.

As experiências vividas e contadas por meio das narrativas revelaram que a in-clusão escolar de crianças com NEE ainda não é algo familiar aos docentes, uma vez que as implicações desencadeadas por sua especificidade tornam o processo educati-vo mais complexo do que ele costumeira-mente é, permeado por tensões e conflitos presentes no cotidiano escolar e, portanto, são geradores de ansiedade, angústia e insegurança. Esperamos que ao contarem suas histórias os profissionais da EMEB te-nham tido a oportunidade de pensar sobre elas, se reafirmar, se modificar, criar no-vas histórias e se educarem mutuamente (CLANDININ; CONNELLY, 2011).

Como pesquisadoras, a situação viven-ciada junto ao grupo nos permitiu valori-zar cada vez mais as ações formativas que possibilitam a troca de experiência e a re-flexão sobre o cotidiano escolar, uma vez que elas permitem a expressão de ideias, de sentimentos, a relação teoria/prática pedagógica, consequentemente a ressig-nificação da docência e do papel da escola. Apresentam-se, portanto, como oportu-nidades para enriquecer e potencializar a aprendizagem.

190


ISSN 1982-8632

REFERÊNCIAS

BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investi-gação Qualitativa em Educação: uma in-trodução a teorias e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994.

BUENO, J. G. S. A Educação Especial nas Universidades Brasileiras. Brasília: Minis-tério da Educação, Secretaria de Educa-ção Especial, 2002.

______________ . G. S; MARIN, A. J. Crianças com Necessidades Educativas Especiais, a Política Educacional e a For-mação de Professores: dez anos depois. In, CAIADO, K. R. M; JESUS, D. M.; BAP-TISTA, C. R. (org.) Professores e Educação Especial: formação em foco. Porto Ale-gre: Mediação, 2011. V.2.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei 9394 de 20 de dezembro de 1996. Esta-belece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União. Brasília 23 dez. 1996.

BRASIL. Ministério da Educação. Se-cretaria de Educação Fundamental. Se-cretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na pers-pectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicae-ducespecial.pdf>. Acesso em 23 de julho de 2015.

CLANDININ, D. J.; CONNELLY, M. F. Pesquisa narrativa: experiências e histó-rias em pesquisa qualitativa. Uberlândia: EDUFU, 2011.

CUIABÁ. Secretaria Municipal de Edu-cação. Projeto Político Pedagógico. Cuia-bá: Escola Municipal de Educação Básica, 2014a.

CUIABÁ. Secretaria Municipal de Educa-ção. Projeto Formação Continuada. Cuia-bá: Escola Municipal de Educação Básica, 2014b.

DAY, C. Desenvolvimento Profissional de Professores: os desafios da aprendizagem permanente. Porto: Porto Editora, 2001.

GARCIA, C. M. Formação de Professores – para uma mudança educativa. Porto: Porto Editora, 1999.

_____________. Desenvolvimento Pro-fissional Docente: passado e futuro. Sísi-fo. Revista de Ciências da Educação, n. 08, p. 7-22, jan/abr 2009.

GLAT, R.; PLESTSCH, M. D. Inclusão Es-colar de Alunos com Necessidades Espe-ciais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2012.

KARAGIANNIS, A.; STAINBACK, W.; STAINBACK, S. Fundamentos do Ensino Inclusivo. In, STAINBACK, S. Inclusão: um Guia para Educadores. Porto Alegre: Art-med, 1999.

NÓVOA, A. O passado e o presente dos professores. In NÓVOA, A. Profissão Pro-fessor. Porto: Porto Editora, 1995.

SCHAFFNER C. B.; BUSWELL, B. E. Dez elementos críticos para a criação de co-munidades de ensino inclusivo e eficaz. In, STAINBACK, S. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

UNESCO. Declaração de Salamanca e Li-nha de Ação Sobre Necessidades Educati-vas Especiais. Brasília, CORDE, 1994.

XAVIER, G. P. M. Educação Inclusiva. In CANEN, A.; SANTOS, A. R. (org.) Educa-ção Multicultural: Teoria e Prática para Professores e Gestores em Educação. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2009.

191


ISSN 1982-8632

ZEICHNER, K. Uma agenda de pesquisa para a formação docente. Revista Brasi-leira de pesquisa sobre formação docente. Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 13-40, ago/dez 2009. Disponível em http://formaca-odocente.autenticaeditora.com.br Acesso em 24 de junho de 2013.



192


FORMAÇÃO ESTÉTICA DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL: A EXPERIÊNCIA DO CURSO DE EXTENSÃO DA

UNIRIO

ESTHETIC FORMATION OF CHILDHOOD EDUCATION TEACHERS: THE EXPERIENCE OF THE EXTENSION PROGRAM

AT UNIRIO

Adrianne Ogêda Guedes1

[email protected]

Nuelna Vieira2

[email protected]

RESUMO:

O foco central deste artigo é apresentar a experiência do curso de extensão “Educação Infantil: arte, corpo e natureza”, realizado no segundo semestre de 2013 em uma universidade federal brasileira. Voltado para professores em exercício do segmento da Educação Infantil, teve a Arte como tema central. Foi possível ampliar as oportunidades de experiências nessa área, envolvendo atividades mo-bilizadoras da capacidade criativa dos professores, por meio de propostas vivenciais, bem como de contato/apreciação de produções artísticas. Interessa-nos de modo especial focalizar os caminhos metodológicos que fomos traçando que compreendem que a experiência formadora implica uma ar-ticulação conscientemente elaborada entre atividade, sensibilidade, afetividade e ideação.

Palavras-chaves: Educação infantil • Formação de professores • Formação estética

Abstr act

The central focus of this article is to present the experience of the course of extention “Early chil-dhood Education: art, body and nature”, developed in 2013, at a Brazilian federal university. Its spe-cific purpose was the professional development of teachers who work with early learning children. It was possible to expand the experiences on this area by mobilizing the teachers´ criativity through appreciation of artistic productions. We are interested on methodological approaches that includes sensibility, affection and pedagogical ideary.

Key words: Early childhood education • Teacher training • Aesthetic training

1 Professora Adjunta da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Coordenadora do Curso de Extensão “Educação Infantil:

Corpo, Arte e Natureza” do convênio MEC-UNIRIO. Doutora em Educação pela UFF, Formada pelo Centro de Estudos e Artes do Movi-

mento Angel Vianna e Especialista em Educação Infantil pela PUC-RJ.

2 Formadora do Curso de Extensão “Educação Infantil: Corpo, Arte e Natureza. Diretora Pedagógica da Casa Monte Alegre Educação

Infantil. Especialista em Educação Infantil e Mestre em Psicologia Social pela UERJ.

193

Guedes AO, Vieira N. FORMAÇÃO ESTÉTICA DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL: a experiência do curso de extensão da UNIRIO • Revista @mbienteeducação - Universidade Cidade de São Paulo Vol. 8 - nº 2 • jul/dez, 2015 - 192-201

ISSN 1982-8632

Formar professores... no diálogo com a arte

(...) A aprendizagem pela experiência (...) transforma complexos comportamentais, afetivos ou psíquicos sem pôr em questão valorizações que orientam os comporta-mentos da vida. Assim, por definição, a formação é experiencial ou então não é formação, mas a sua incidência nas trans-formações da nossa subjetividade e das nossas identidades pode ser mais ou menos significativa (JOSSO, 2004, p. 48).

Abrimos esse trabalho com uma epígrafe que afirma nossa visão de formação: com-preendemos que a experiência formadora implica uma articulação conscientemente elaborada entre atividade, sensibilidade, afetividade e ideação. Essa concepção de formação tem nos orientado na construção teórico-metodológica dos cursos voltados para a formação continuada do professor da Educação Infantil da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), in-tegrando experiências vivenciadas pelo pro-fessor à possibilidade de produzir sentido sobre as mesmas, envolvendo afetos, mo-bilizando ideias, tocando as sensibilidades.

Formar professores... O que é necessá-rio para isso? Quais os melhores caminhos teórico-metodológicos? De que forma arti-cular as questões da prática nas escolas com as discussões teórico-conceituais? E, em se tratando do professor da Educação Infantil, nosso foco de interesse, quais as especifici-dades do trabalho da docência nesse seg-mento? Não são poucas as pesquisas e es-tudos que têm se debruçado sobre o tema da formação docente. Inúmeros são, por-tanto, os enfoques possíveis para abordar essa questão, e aqui nos interessa discutir acerca de um específico tópico: a formação continuada. Para tanto, no presente artigo apresentamos e analisamos dados do curso de extensão “Educação Infantil: arte, corpo

e natureza”, projeto de formação continua-da desenvolvido em 2013.

Oferecido pela Faculdade de Educação da UNIRIO, em parceria com o Ministério de Educação (MEC), o curso em foco teve como público-alvo professores em exercí-cio das Instituições públicas de Educação Infantil (creches e pré-escolas) do Rio de Ja-neiro e atendeu a cerca de 40 professores. Inserido no âmbito da Política Nacional de Formação de Professores para a Educação Infantil, sob a responsabilidade da Secreta-ria de Educação Básica (SEB/MEC), em par-ceria com as Instituições Federais de Ensino Superior (IES) e as Secretarias Municipais de Educação, o referido curso de extensão foi organizado de diferentes formas em todo o território nacional, mas seguindo te-mas de interesse que foram selecionados a partir do levantamento das demandas dos professores do campo da Educação Infantil, fazendo parte dos Planos de Ação articula-da (PAR). No caso da UNIRIO, a Arte foi a área temática central.

Nosso interesse pela área justifica-se por concebermos que esta é uma dimensão que tem estado, de um modo geral, menos pre-sente na formação inicial dos professores. Na licenciatura em Pedagogia da UNIRIO, por exemplo, oferecemos apenas uma disci-plina de Artes Visuais para os alunos do séti-mo período. Se ampliarmos o entendimento do campo das artes para as demais lingua-gens, como a música, as artes cênicas (tea-tro e dança), a literatura, temos uma oferta semelhante ou mesmo inexistente, como no caso da música, do teatro e da dança.

Além desse aspecto que diz respeito à formação inicial docente, levamos em consideração também a forma como, em muitas realidades, as práticas artísticas re-alizadas nas Instituições de Educação In-fantil são desenvolvidas. Na experiência de

194


ISSN 1982-8632

orientar os estágios curriculares e em nosso conhecimento de práticas diversas, obser-vamos que a expressão artística tem sido tratada de modo superficial e quase carica-to. Sua função é, mais das vezes, ornamen-tatória. Murais com desenhos de adultos, personagens de filmes e histórias da Disney (produtos de uma indústria cultural volta-da para a infância que precisa ser pensada criticamente), desenhos padronizados, cuja estética adulta é tomada como referência, cópias de desenhos iguais para serem pin-tadas pelas crianças, festas com danças para serem exibidas às famílias, repletas de movimentos destituídos de sentido, meras reproduções de gestos estabelecidos pelo adulto. A criação e inventividade infantil pouco se evidenciam. Como expressão, di-zem pouco do que sente e pensa a criança. Como produção estética, revelam pouco das possibilidades inventivas, de exploração de materiais, formas, ideias, sentidos que se poderia esperar desse tipo de experiência.

A arte no campo da educação (aqui pensan-do em artes visuais, teatro, dança e música) é uma área de saber que ainda é de certa forma marginalizada na hierarquia curricu-lar escolar ou considerada como uma ati-vidade extracurricular, acessória ou alen-tadora da seriedade das disciplinas mais “importantes”. Muitas vezes a arte que entra na escola é uma “arte” consolado-ra, confortável, edulcorada, descafeínada, presente em decorações de datas come-morativas, recurso para outras disciplinas, pecinhas e musiquinhas para mostrar aos pais e mães, cópias de girassóis de Van Gogh pelas paredes e tudo o mais que a criatividade “pedagógica” permitir. Apesar desse cenário tão conhecido e persisten-te, os avanços teóricos do campo da arte e da educação são muitos, não podemos ignorar. Basta considerar o incremento de publicações e eventos na área nos últimos anos, além de experiências inovadoras em algumas escolas. (...) quais as sonoridades ouvidas pela escola quando se fala de arte? A arte apenas conforta ou também pode

perturbar, provocar, deslocar formas de pensar? E o que dizer da relação entre arte e formação docente? (Loponte, 2011, p.40)

A relação da arte com o campo da educa-ção tem sido uma questão que nos inquieta e que está estreitamente ligada à visão de infância e de Educação Infantil que orienta suas práticas. Porém, não nos interessa, de modo algum, engrossar o coro de críticas à escola básica, sem dúvida é possível encon-trar muitas experiências ricas nesse campo também. O que está em questão é pensar sobre os subsídios que os docentes têm para trabalhar nesse campo. Compreendemos que é somente a partir da intimidade com a própria possibilidade de criar, a oportunida-de de apreciar arte, de frequentar espaços que a fomente, de ter sua própria capacida-de criativa exercitada, que esse professor poderá construir uma prática que envolva o fazer artístico efetivamente. Consideramos que têm sido insuficientes na formação do-cente as experiências no campo das artes.

É dentro desse quadro de questões e con-texto que consideramos oportuno compar-tilhar e refletir sobre as pistas quentes que a experiência vivida na extensão na UNIRIO tem-nos indicado: acompanhar o curso, dia-logar com os educadores participantes, do-cumentar o processo possibilitam analisar e ampliar a compreensão sobre sua contribui-ção para uma formação que envolva e mo-bilize a sensibilidade dos professores e possa afetar sua relação com o ato criador e com as crianças com as quais convivem.

“Educação Infantil: arte, corpo e natureza”:

caminhos teórico-metodológicos do curso de

extensão(...) A tomada de consciência pela via da

195


ISSN 1982-8632

sensibilidade estética também se trata de uma experiência particular para cada pro-fessor em sua formação. E consideramos que esta vivência particular lhe permitirá ampliar a sua atitude crítica em relação aos valores subjacentes à cultura da qual faz parte, que lhe servem como referência – constituindo sua ética -, muitas vezes de forma implícita e menos consciente. É as-sim que compreendemos a potencialidade criadora possibilitada pela estética na for-mação ética dos professores.

(Schlindwein, 2010)

Pesquisas sobre a formação de profes-sores, como a desenvolvida por KRAMER (2005, 2009), assim como documentos oficiais do Ministério da Educação (MEC, 2009), indicam o indispensável investimen-to na formação docente como um dos ca-minhos necessários para o aprimoramento da Educação Infantil brasileira. Verifica--se a formação insuficiente dos profissio-nais que atuam na área, seja por falta de habilitação prévia, seja porque essa habili-tação não tem sido capaz, de alguma for-ma, de prepará-los para as especificidades da educação de crianças na faixa de zero a seis anos.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEIS), insti-tuídas pela Resolução CNE/CEB nº 5, de dezembro de 2009, definem a concepção e o currículo da educação infantil, primeira etapa da educação básica. Para que essas perspectivas sejam de fato postas em prá-tica, é fundamental que os professores de educação infantil tenham sua formação, inicial e/ou continuada, orientada pelas concepções divulgadas nas Diretrizes para que possam traduzi-las em suas práticas pedagógicas.

As DCNEIS estabelecem no Art. 6º os princípios Éticos, Políticos e Estéticos como norteadores nas práticas pedagógicas nas

instituições de Educação Infantil. Essa perspectiva desvia-se do foco privilegiado na guarda das crianças, ou na preparação para o ensino fundamental, que marcou a história da Educação para crianças de 0 a 5 anos. A Educação Infantil é espaço de ex-periências sociais significativas, interações das crianças entre si e com o patrimônio cultural da humanidade e da comunidade a que pertencem.

No Artigo 9º, as mesmas Diretrizes es-tabelecem que as práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e as brincadei-ras, em experiências que, por exemplo, favoreçam a relação das crianças com dife-rentes linguagens e o domínio de diversas formas de expressão (gestual, dramática, verbal, plástica e musical).

Nesse sentido, é relevante a oferta de um curso que promova o contato dos pro-fessores com diferentes linguagens artísti-cas, tendo em vista promover experiências e reflexões que os auxiliem a incorporar essa dimensão do trabalho no cotidiano com as crianças da Educação Infantil.

O que é específico da docência em Edu-cação Infantil? De que forma, consideran-do que estamos lidando com professores em exercício, podemos contribuir efetiva-mente para a prática do professor de Edu-cação Infantil? Quais os caminhos meto-dológicos que possibilitam uma efetiva articulação teoria e prática? Essas são per-guntas que nos acompanham ao longo da elaboração e da implementação do Curso de Extensão “Educação Infantil: arte, cor-po e natureza”.

Vindas do campo da Expressão Corpo-ral, Psicomotricidade, Psicologia, Pedago-gia e Educação Infantil, nossas experiências

196


ISSN 1982-8632

como professoras de Educação Infantil que somos/fomos e em espaços de forma-ção de professores, nos indicavam alguns caminhos. Temos como pressuposto a concepção de que uma relação de ensino--aprendizagem envolve, necessariamente, mobilizar o interesse e incluir as questões que afetam os docentes. Questões estas que, nascidas da lida cotidiana com crian-ças e adultos em instituições educativas, inquietam e pedem diálogo e troca. Com-preendemos também que aprender é ex-periência de “corpo inteiro”, que envolve o campo sensível do professor. Corpo, sen-sações, pensamentos, ideias que, provo-cados por vivências variadas, têm espaço e tempo para emergirem no grupo e com o grupo.

Apostamos também que a vivência co-letiva, com grupo de professores, que têm em comum o desafio diário do trabalho com crianças em instituições educativas, fortalece e potencializa as experiências, criando, por meio das trocas e comparti-lhamentos, uma identidade grupal, am-pliando a possibilidade de reflexão sobre o vivido. A importância da educação dos sentidos, da estesia, de ampliar olhares, do dar-se conta do corpo, é o que podemos perceber no depoimento de uma professo-ra que participou do curso:

Esse curso tem me acordado. Cada sábado eu acordo mais um pouco. Ele tem acorda-do meus repertórios de olhar, de sentir, de tocar. Eu mesma. Eu tenho sentido isso, um auto acordar. Eu lembrando da minha escuta, da minha música, das minhas co-res. Lembrando de olhar para os lados do meu corpo, pro meio do meu corpo. Como se meu corpo fosse um rio e eu fosse de uma margem a outra. Hoje me vi acordan-do meus pés. Como ele se movimenta. Da mesma forma que eu venho me acordando tenho acordado as crianças com as quais trabalho. Sentir o chão, observar as cores,

as texturas. Isso me tem feito dar um gran-de salto. (Professora Mônica Rosa, depoi-mento concedido em 2013)

O depoimento da professora dá indica-tivos de que a direção assumida foi acerta-da, guiada pelos objetivos gerais, já deline-ados pelo MEC:

Elevar o nível de conhecimento e aprimo-rar a prática pedagógica dos professores no que tange à apreciação e expressão em Arte; Contribuir na implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil; Atender as demandas de formação de profissionais da educação infantil explicitadas nos Planos de Ações Articuladas (PAR). (MEC, 2013).

A ementa do curso indicava como temas de estudo os seguintes aspectos: “Criação e imaginação na infância. Educação esté-tica, infâncias e linguagens artístico-cultu-rais. A arte na Educação infantil. Relação e interação das crianças com diversificadas manifestações de música, artes visuais, dança e teatro.”

A partir dessa orientação mais geral, or-ganizamos o curso de extensão e para sua efetivação convidamos (para cada um dos quatro meses e meio de duração) professo-res do campo das artes, alguns da própria UNIRIO e outros de outros locais. Muitos deles atuando não apenas em espaços de formação, mas também em produções ar-tísticas. Com o intuito de garantir uma uni-cidade, promovemos reuniões com a equi-pe docente, para planejamento e discussão da metodologia, propondo que a ênfase do curso recaísse na promoção de experiên-cias nos diferentes campos: artes visuais, expressão corporal, dança, teatro, literatu-ra e cinema. Além disso, nossa perspectiva incluiu na programação mensal uma saída externa para, juntos com os professores--cursistas, assistirmos a exposições, es-petáculos teatrais, de dança, música, etc.

197


ISSN 1982-8632

É importante ressaltar que muitos desses espetáculos previstos tinham ligação com alguns professores convidados, pois, den-tre eles, havia bailarinos e atores que es-tavam em cartaz na cidade com suas pro-duções. Os registros das experiências e o espaço para a reflexão ficariam garantidos pela produção de um álbum individual por parte de cada cursista-professor. Nesse ál-bum, utilizando diferentes recursos, o de-safio era ir documentando, refletindo, re-gistrando o vivido. Esse álbum seria depois socializado entre nós.

Quanto à metodologia, o curso envol-veu atividades coletivas e individuais, de modo a promover o aprofundamento te-órico-metodológico e estimular processos de reflexão sobre as práticas no cotidiano de trabalho em creches e pré-escolas, no que tange às artes plásticas, visuais, cêni-cas, a literatura, o cinema e as artes cor-porais. O curso ofereceu um conjunto de vivências, repertórios e conhecimentos que possibilitaram a construção de olhares e propostas de trabalho com as crianças. Mantivemos – o que ainda fazemos – um grupo de troca em uma rede social e nela os professores postavam as atividades vi-vidas com suas crianças, inspiradas e pro-vocadas pelo trabalho no grupo.

Apostávamos que o modelo mais tra-dicional de formação, que se ancora na leitura e discussão de textos acadêmicos e discussão das práticas, era insuficiente, restrito, não atingindo de fato esse profes-sor. Apostávamos também que para que fosse possível se tornar um profissional brincante, dançante, cantante, que mer-gulhe nas linguagens, se conecte com as crianças, tenha no seu corpo a disponibili-dade para o encontro e a festa, esse pro-fessor precisava, necessariamente, EXPE-RIMENTAR. Não bastava que os conceitos

sobre os temas fossem discutidos, estuda-dos, etc, era preciso vivenciar experiências que nos aproximassem do nosso próprio corpo. Corpo que dança, que canta, que se relaciona. Era preciso nos exercitar como apreciadores e produtores de arte. Essas apostas foram norteadoras para estrutu-rarmos o curso.

As aulas convidavam à experimenta-ção. Essa aposta se sustenta na convicção que nos anima, orientada pelos estudos do campo da formação docente (DUARTE JR. 2004; LOPONTE, 2011; KRAMER, 2011, dentre outros), de que para que o profes-sor possa efetivamente incorporar em sua prática ações que envolvam o estímulo à criatividade, o fomento à imaginação das crianças, oferecendo experiências que en-volvam a corporeidade, a produção artísti-ca e a formação cultural e estética, é mister que ele próprio experimente em si mesmo essas possibilidades. Assim, mais do que um conhecimento externo, adquirido pela razão, esse docente terá transformado em elementos vivos em seu repertório, a partir do que as vivências mobilizaram nele.

Um curso, um espaço de trocas

Destacamos que em nossas vivências tornou-se vital abrir um momento para trocas. Parar e registrar o vivido com dife-rentes linguagens (palavras, textos, dese-nhos, imagens, entre outras) era uma for-ma de cada um ‘perceber’ as impressões e marcas da vivência em si. Quais afetos, lembranças, pensamentos, ideias produ-ziram? E, ao compartilhar com os outros, conectar a multiplicidade de efeitos vivi-dos na experiência e elaborar o próprio vi-vido (digerindo as sensações e construindo ideias). Esse era um momento especial no grupo – as pessoas, cada uma a seu modo,

198


ISSN 1982-8632

expressavam sua intimidade: ideias, von-tades, imagens, palavras, sonhos... – e aos poucos o grupo se transformava, vivia um processo de aprendizagem que alterava o corpo, as imagens que cada um tinha de si mesmo, integrando um pouco mais o que se sente com o que se vive.

O curso teve a duração de quatro meses e meio. Iniciamos com um mergulho nas Artes Visuais, com o objetivo de estudar e refletir sobre os conceitos e fundamen-tos estéticos da arte e sobre Imaginação e criação na infância. Esses temas foram tra-balhados tendo sempre como perspectiva a articulação do estudo teórico dos mes-mos e dos desdobramentos para a prática com a Educação Infantil. As alunas-pro-fessoras foram convidadas a experimentar materiais diversos a partir das propostas das professoras. Foram também a uma ex-posição do Museu de Belas Artes, munidas de uma proposta de apreciação indicada pelas professoras.

No segundo mês, trabalhamos a Cons-ciência Corporal e o Contato Improvisação. Os professores convidados tinham, dentre outras, uma formação de base semelhan-te: o trabalho da bailarina e educadora An-gel Vianna, referência nesse campo. Seu trabalho enfatiza a consciência pelo mo-vimento e tem formado gerações de bai-larinos, professores, terapeutas e outros profissionais. Aqui a proposta era ampliar o conhecimento do próprio corpo e de suas possibilidades de criação no contato com o outro. Em foco, a capacidade de comu-nicação e expressão com gestos, percep-ções, experimentações do corpo no espa-ço, tendo a musicalidade e o contato como norteadores.

No terceiro mês, foi vez da Dança, do ritmo e da criação coreográfica. Os encon-tros visaram a experimentação do corpo

que dança. Elementos como planos do espaço, ritmo, linhas do corpo, tempo, do-braduras do corpo, impulso, fluxo foram trabalhados. Ritmos e passos das danças populares foram vivenciados. A perspecti-va era ampliar o repertório de possibilida-des de movimento do corpo, tornando-o disponível para o jogo da dança, a brinca-deira com os movimentos, a liberdade de criar e se expressar via ritmo e dança. O desenvolvimento da motricidade da crian-ça foi experimentado pelo grupo, que ex-plorou movimentos como o engatinhar, rolar, equilibrando-se em apoios diversos e relacionando tais experiências com o mo-vimento infantil nos primeiros anos.

No quarto mês, abordamos o tema da Cultura e da infância focalizando a brinca-deira da criança e as múltiplas linguagens expressivas como possibilidades de conhe-cer e expressar o mundo. Foi oportunidade de discussão das práticas e sentidos pos-síveis do trabalho com as diferentes lin-guagens expressivas na Educação Infantil. Trabalhamos também as relações entre as crianças e a cultura, compreendendo os museus como espaços não formais de educação, onde o sujeito acessa parte da cultura da humanidade.

O curso finalizou com mais dois encon-tros voltados para o teatro, a literatura e o cinema. Nesses encontros o grupo ex-perimentou oficinas de criação dramática, discutiu a concepção de leitura literária na formação do leitor, travou contato com vasto acervo de literatura para crianças e experimentou a produção de pequenos curtas a partir de técnicas simples e acessí-veis de cinema.

Nos relatos e nas trocas que vivía-mos a cada semana, observávamos mu-danças de hábitos, pessoas resgatando atividades adormecidas; ampliação dos

199


ISSN 1982-8632

conhecimentos e das ações (ir ao mu-seu, fazer piqueniques, dançar, pintar o corpo, apreciar a natureza, por exemplo, tornaram-se propostas mais próximas ao cotidiano). Todas essas alterações iam apresentando-se a cada sábado em nossas aulas, nos relatos, nas expressões corpo-rais, onde o riso, o movimento, antes retra-ídos e tímidos, tornaram-se mais constan-tes e soltos no grupo. Foi possível viver o Museu de Belas Artes com um pouco mais de leveza e liberdade, interagindo com as obras e com os conceitos, como podemos ver nas fotos (galeria de imagens ao final do texto).

O processo de vivenciar e poder cons-truir, a partir do vivido, articulações e pen-samentos, possibilitou ampliar cada vez mais e mais a disponibilidade para expe-rimentar, viver experiências com o grupo. Isso acontecia, quando se compreendia que a proposta metodológica era apostar na experiência como um caminho rico e diverso que produz imagens, vontades e ideias. Havia uma aproximação do modo de ser das crianças que brincam e são dis-poníveis a experimentar, a descobrir o mundo ao redor e, ao mesmo tempo, se transformam, transformando o meio, am-pliando as perspectivas e possibilidades de ação.

Para finalizar um ciclo: algumas imagens e

consideraçõesCompartilharemos com vocês uma se-

quência de fotos que ilustram a amplitude que a tinta e o giz de cera, materiais tão presentes no cotidiano da educação infan-til, ganharam nas práticas pedagógicas ao longo do curso. Parede e chão alteraram a perspectiva, a relação da criança com os materiais e, assim, as possibilidades de

experiências com estes. Pintar se conjuga com andar, com escorregar, com mexer o corpo. Desenhar se transforma em rabis-car, em dramatizar (o giz de cera vira gar-ras) e uma brincadeira repleta de risos e olhares surge no grupo acostumado a sen-tar à mesa para desenhar na folha A4. Es-sas imagens nos ajudam a afirmar o valor do vivido no processo de aprendizagem. Essas vivências com as tintas e com giz de cera provocaram nas alunas-professoras sensações, percepções, trocas e, assim, produziram marcas, afetos em cada uma de diferente forma, chegando às escolas em que atuavam com essas imagens e memórias.

O trabalho com as artes marcou bastante minha prática com as crianças. Fiz várias experiências com as crianças, como as pinturas com as garras, a pintura com as esponjas. (professora Greice Duarte, de-poimento de 2013)

Essas imagens foram registradas pelas cursistas-professoras em seus ambientes de trabalho e, assim como as imagens do Museu expuseram uma interação mais espontanea, livre entre as pessoas e as obras, nas cenas do cotidiano delas nas es-colas, podemos perceber a disponibilidade entre professores-materiais-alunos. Há um convite em experienciar os materiais, explorar e vivê-los de forma a deixar que as crianças encaminhem as experiências de acordo com seus pensamentos, gestos e imaginação.

Esse é o lugar do corpo na escola, que nos esforçamos por fazê-lo existir: um lu-gar subjetivo, repleto de imaginações e ações. Não mais aquele corpo que mexe, pula, faz atividades físicas, mas corpo vivo, disponível para construir um cotidiano nas creches e pré-escolas repleto de possibi-lidades para expressões. A Arte e a natu-reza nos ajudaram a ocupar esse espaço

200


ISSN 1982-8632

do corpo subjetivo, sensível e expressivo. Criamos com esses elementos encontros que tinham, como função maior, expressar o vivido, permitindo que as falas, os textos, os desenhos, as pinturas, contassem um pouco do que sentiram, ganhando formas próprias, singulares. A vivência experien-ciada em cada encontro com dança, a arte, a natureza, era um meio de construirmos um sentido para o conhecimento.

Os espaços de troca entre os professo-res foram também muito ricos e produti-vos. Foram crescendo a cada encontro. Os depoimentos recolhidos por nós por meio de entrevistas – que merecerão análises

posteriores - nos indicam e atestam que esse caminho de formação é fértil, promo-vendo transformações concretas na prá-tica cotidiana desses docentes. Além da vontade despertada em um grupo de alu-nas-professoras que, ao finalizarem o cur-so, nos procuraram desejosas de dar con-tinuidade àquela experiência. Com elas, formamos o grupo de pesquisa-formação, FRESTAS (Formação e Ressignificação do educador: saberes, trocas, arte e sentidos). Mas essa é uma outra história. De conti-nuidade e busca que teve na experiência aqui apresentada seu nascimento, que evi-denciou a potência do encontro com o ato criativo.

GALERIA DE IMAGENS FOTOGRÁFICAS DA EXPERIÊNCIA DO CURSO:

Foto 1

Foto 2

Foto 3

201


ISSN 1982-8632

REFERÊNCIAS

DUARTE JR., João Francisco. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. Curitiba, PR: Criar edições, 2004.

JOSSO, Marie-Christine. Experiências de vida e formação. São Paulo: Cortez, 2004.

KRAMER, Sonia (org.) Profissionais de educação infantil, gestão e formação. São Paulo: Ática, 2005.

KRAMER, Sonia; NUNES, Maria Fernan-da; CARVALHO, Maria Cristina. Educa-ção Infantil: formação e responsabilidade. Campinas, SP: Papirus, 2013.

KRAMER, Sonia e LEITE, Maria Isabel. Infância e Produção cultural. Campinas, SP: Papirus, 1998.

LOPONTE, Luciana Gruppelli. Arte e in-quietudes estéticas para a educação. In PASSOS, Mailsa Carla Pinto e PEREIRA, Rita Marisa Ribes. Educação como ex-periência estética. Rio de Janeiro: NAU, 2011 (30-51).

NUNES, Maria Fernanda; CORSINO, Pa-trícia e KRAMER, Sonia (coordenação) [et al.]. Educação Infantil e Formação de profissionais do Estado do Rio de Janeiro (1999-2009) - Relatório de Pesquisa. Rio de Janeiro: Traço e Cultura, 2011.

SCHLINDWEIN, Luciane Maria. Arte e desenvolvimento estético na escola. In PINTO, Angel; SCHLINDWEIN, Luciane Maria e NEITZEL, Adair de Aguiar (orgs.) Cultura, escola e educação criadora: for-mação estética do ser humano. Curitiba: Editora CRV, 2010.



202


A PRÁTICA DO REGISTRO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: NARRATIVA, MEMÓRIA, AUTORIA

THE PRACTICE OF REGISTER IN CHILDHOOD EDUCATION: NARRATIVE, MEMORY, AUTHORSHIP

Luciana Esmeralda Ostetto1

[email protected]

Resumo

O artigo apresenta e analisa a experiência do projeto desenvolvido junto aos educadores de uma uni-dade municipal de Educação Infantil da rede pública de Niterói-RJ, a qual atende crianças de 2 aos 5 anos de idade. Integrando uma ação de formação continuada e pesquisa, fez-se um convite aos educadores para que se abrissem à aventura pedagógica de apropriação da sua experiência-palavra, apostando na possibilidade formativa da narrativa de histórias sobre os fazeres docentes. Compreen-de-se que, por meio das variadas formas de registros da experiência pedagógica (anotações, caderno de registro diário, relatórios, fotografias, pequenas filmagens, arquivos de produções das crianças), trava-se o essencial diálogo teoria-prática, eixo fundamental para a qualificação da proposta peda-gógica efetivada na Educação Infantil, assim como para a qualificação de seus profissionais. Além de propormos questões conceituais em torno da documentação, analisamos, no presente texto, percur-sos de aprendizagens e constituição de fazeres-saberes singulares dos educadores participantes do projeto. A investigação-formação reafirma a importância do registro como narração-apropriação--ampliação dos repertórios vivenciais.

Palavras-chave: Registro • Documentação pedagógica • Formação continuada • Educação infantil.

Abstr act

The article presents and analyzes the experience of the project developed along with educators from the educational public institution from the Niterói-RJ, which provides for children ranging from 2 to 5 years old. Aiming at integrating an action of ongoing education and research, educators were invi-ted to open themselves up to the pedagogical adventure of connecting with their word-experience, betting on the storytelling formative possibility about the teaching practice. It is understood that through the forms of registering vary of pedagogical experience (note-taking, journals, reports, pho-tographs, short footages, and the children’s own productions), the essential theory-practice dialogue takes place, which constitutes a fundamental axis for the improvement of the pedagogical proposi-tion endorsed by Childhood Education as well as for the improvement of its professionals. In addition to proposing conceptual issues surrounding the documentation we analyzed in this text, learning pa-ths and constitution of single-doings knowledge of the project participants educators. The research--training reaffirms the importance of registration as a narrative-appropriation-expansion of experien-tial repertoires.

Key words: Register • Pedagogical documentation • Teachers’ continuing training • Childhood edu-cation.

1 Doutorado em Educação pela UNICAMP. Professora da graduação e do mestrado em educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense.

203

Ostetto LE. A prática do registro na Educação Infantil: narrativa, memória, autoria • Revista @mbienteeducação - Universidade Cidade de São Paulo Vol. 8 - nº 2 • jul/dez, 2015 - 202-13

ISSN 1982-8632

INTRODUÇÃOA formação inicial, ainda que repre-

sente uma etapa importante na trajetória formativa do professor, não é suficiente para responder às exigências e aos desa-fios colocados à Educação Básica na con-temporaneidade. O próprio conceito de formação, no entrelaçamento de fatores e saberes implicados na prática docente, ganha significados renovados na atuali-dade. Considerado um processo múltiplo e não linear, vai além dos cursos especí-ficos de iniciação à docência ou mesmo de aperfeiçoamento profissional: abarca toda a escolarização precedente e as ex-periências da pessoa-professor ao longo da vida, histórica e culturalmente situada; de tal maneira, perpassa continuamente o itinerário que o docente vai traçando e, ao mesmo tempo, pelo qual vai definindo sua identidade como profissional.

A formação é, antes, autoformação, pois o que está em jogo não é o ato de ser formado por alguém, mas o processo de formar-se – nas experiências vividas na cultura, em tempos e espaços específicos –, levando em conta o caráter decisório do sujeito nesse processo (NÓVOA, 2002, 2010; JOSSO, 2010). Considera-se, pois,

[...] o princípio segundo o qual é sempre a própria pessoa que se forma e forma-se à medida que elabora uma compreensão sobre o seu percurso de vida: a implica-ção do sujeito no seu próprio processo de formação torna-se assim inevitável (NÓ-VOA, 2010, p. 168).

Destaque-se, nesse quadro conceitu-al, a importância inconteste de proces-sos de formação continuada que con-templem espaços de reflexão sobre os fazeres e saberes docentes fertilizados e movimentados no cotidiano educativo. Seguindo tais pressupostos, o presente

texto apresenta um trabalho que, arti-culando pesquisa e extensão no campo da formação continuada de professores, toma como foco de análise o exercício de dizer o vivido, reconhecendo e apoiando percursos de autoria e autoconhecimen-to na escrita-registro de professores da Educação Infantil.

Sustentado pelos aportes teóricos da documentação pedagógica (GANDINI; GOLDHABER, 2002; DAHLBERG; MOSS; PENCE, 2003; RINALDI, 2012; FORTU-NATI, 2003) e tomando por objeto a di-versidade de instrumentos de registro do cotidiano, o projeto desenvolvido dese-nhou um fazer investigativo participati-vo, traçado junto aos educadores (refi-ro-me a educadores, considerando que participaram não apenas as professoras, mas a equipe gestora-pedagógica). Fun-dada no convite à interlocução de sabe-res e assumindo uma dinâmica própria dos processos de pesquisa-formação, a proposta foi marcada pelo exercício da narrativa fertilizada na aventura--apropriação da experiência-palavra dos participantes. Com tal dinâmica e tais procedimentos, procurou evidenciar a necessidade e importância de o educa-dor ver-se como autor e narrador do seu fazer-saber educativo.

Participaram do projeto vinte e dois profissionais, sendo dezoito professo-ras, uma diretora, uma diretora adjunta e duas pedagogas. A referida institui-ção, unidade de educação infantil da rede pública municipal de Niterói-RJ, recebe 157 crianças com idades entre 2 e 5 anos, em turno integral. A organiza-ção dos grupos de crianças é feita por faixa etária, e em cada grupo trabalham duas professoras.

204


ISSN 1982-8632

REGISTRO E DOCUMENTAÇÃO:

INSTRUMENTOS DO TRABALHO PEDAGÓGICO

DO PROFESSORA importância do exercício de registrar

o cotidiano da Educação Infantil, tanto para a qualificação do fazer pedagógico, como para a (auto)formação dos educa-dores, vem sendo reconhecida nas últimas décadas. Evidências podem ser observa-das pela produção de pesquisas, de expe-riências educativas, ou mesmo de legisla-ção, que abordam ou fazem referência ao tema.

Na esfera legal, pelo menos desde 2009 diferentes práticas de observação e registro devem fazer parte da proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil, como forma de acompanhamento e avaliação das crianças e do trabalho de-senvolvido. É o que podemos ler no texto das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil:

Art. 10. As instituições de Educação Infan-til devem criar procedimentos para acom-panhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promo-ção ou classificação, garantindo:

I - a observação crítica e criativa das ati-vidades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano;

II – utilização de múltiplos registros rea-lizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.);

III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de es-tratégias adequadas aos diferentes mo-mentos de transição vividos pela criança (transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior da institui-ção, transição creche/pré-escola e transi-ção pré-escola/Ensino Fundamental);

IV - documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da institui-ção junto às crianças e os processos de de-senvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil; [...] (BRASIL, 2009, p.4-5).

Também no campo da pesquisa perce-be-se a tematização da questão. No portal de periódicos da CAPES, em levantamen-to a partir dos descritores documentação, documentação pedagógica, registro de pro-fessores e diários, identificamos treze tra-balhos na modalidade tese ou dissertação, produzidos entre 2003 e 2013; dez refe-rem-se a pesquisas de mestrado e três de doutorado, todos focalizando a Educação Infantil.

A presença e o debate de questões re-ferentes às práticas de registro e docu-mentação no âmbito da Educação Infan-til podem ser compreendidos dentro de um contexto de renovação de objetivos e funções de creches e pré-escolas, as quais tiveram acentuado, nas últimas décadas, seu caráter educativo; também a definição da centralidade da criança na formulação e desenvolvimento das propostas pedagó-gicas impõe a necessidade daquelas práti-cas, haja vista que meninos e meninas no cotidiano educativo estão para serem co-nhecidos, em suas especificidades e seus modos próprios de conhecer e expressar sua relação com e no universo circundante, por meio de suas múltiplas linguagens. As-sim está colocado nas DCNEI:

As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a criança, centro do planejamento curricular, é su-jeito histórico e de direitos que, nas inte-rações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, dese-ja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a na-tureza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2009, p.12).

205


ISSN 1982-8632

Nessa direção, por decorrência, o papel do professor é redefinido, pois a neces-sidade de reconhecimento das crianças (para identificar e respeitar seus saberes e fazeres) exige-lhe, mais do que nunca, uma postura profissional de observação, registro e consequente reflexão sobre os modos de ser e fazer das crianças, assim como de sua prática pedagógica coloca-da em ação junto a elas. É preciso aguçar o ouvido e refinar o olhar para poder aco-lher mensagens e indícios expressivos das crianças – suas produções, manifestações, preferências. Aprender a ver além do apa-rente, construir um olhar implicado é im-perioso. Sendo assim, o registro torna-se um instrumento que pode oferecer um caminho possível para tais aprendizagens, ajudando a ampliar a visão, todos os sen-tidos, para reconhecer e qualificar os pro-cessos singulares de meninas e meninos se constituindo enquanto tais nas relações que estabelecem com o entorno.

Para definir de que espécie de registro se está tratando aqui, começo por apontar que falo de um registro que é espaço pes-soal de anotações e observações, no qual o professor escreve e sistematiza a ação pedagógica vivida, construindo memória, deixando marcas da prática desenvolvida. Registrando, lança bases para a reflexão sobre o passado, para avaliar suas ações, para rever o cotidiano educativo e o traba-lho compartilhado com o grupo de crian-ças e, também, para reafirmar o presente e projetar o futuro. Trata-se de um registro que é instrumento do trabalho pedagógi-co, documento reflexivo: configura-se, no exercício de registrar, um espaço no qual o professor pode marcar suas incertezas, as-sim como suas conquistas e descobertas, em cuja dinâmica pode apropriar-se de seu fazer. Ao registrar e refletir sobre o conte-údo registrado, por sua vez, reflete sobre

sua prática, e assim pode fazer teoria, te-cer pensamento-vida, como diz Madalena Freire (1996). Documentando o que faz, abre possibilidades: pensar e repensar o que faz, compreender o que faz, redefinir ou reafirmar o que faz. Na escrita do re-gistro, enfim, pode não apenas perceber limites e possibilidades de sua prática, mas colocar-se em movimento à procura de al-ternativas (OSTETTO et al., 2001).

Falando especificamente do registro diário, marcado na escrita do professor, veremos que é um instrumento potente para efetivar a articulação de saberes, ali-mentando a ligação entre teoria e prática, entre as aprendizagens já realizadas e os novos conhecimentos. Seja descrevendo fatos, atividades e comportamentos do professor e das crianças, seja analisan-do o vivido, pensando e refletindo sobre o acontecido, o registro conta histórias, transforma-se em documentação de uma história construída no espaço educativo e compartilhado entre profissionais, crian-ças e famílias (OSTETTO, 2008).

De maneira mais ampla os registros, que se articulam e dão forma à documentação pedagógica, não se limitam ao levanta-mento e recolhimento de dados escritos, podendo também ser registros imagéti-cos, fílmicos, sonoros. Ou seja, são diver-sas as formas de registro que compõem os processos de documentação pedagógica:

Podemos fazer anotações rápidas que pos-teriormente reescreveremos de maneira extensa, gravar [...] as vozes e as palavras das crianças ao interagirem entre si e co-nosco. Também podemos tirar fotografias ou slides, ou até mesmo gravar fitas de ví-deo que mostrem as crianças e os profes-sores em atividade. O próprio trabalho das crianças e as fotografias desse trabalho devem ser considerados essenciais (GAN-DINI; GOLDHABER, 2002, p.152).

206


ISSN 1982-8632

Outro aspecto muito importante diz respeito à discussão sistemática dos re-gistros, que é parte constitutiva da prática de documentação, seja de imagens, pro-duções das crianças, anotações, diálogos captados em áudio-gravador. Seu conte-údo deve possibilitar o diálogo com todos os envolvidos, buscando conhecer cada vez mais as crianças e seus processos de conhecimento e desenvolvimento. Com a documentação, os educadores-obser-vadores que registram através de formas variadas, vão construindo “um entendi-mento que possa ser compartilhado acerca das maneiras como as crianças interagem com o ambiente, como elas se relacionam com os adultos e com outras crianças e como constroem o próprio conhecimento” (GANDINI; GOLDHABER, 2002, p.151).

A documentação é, pois, um meio que contribui para ampliação da compreensão dos conceitos e das teorias sobre as crian-ças; é ferramenta para que os educadores observem, registrem, pensem e comuni-quem os acontecimentos cotidianos que envolvem descobertas, tentativas, expe-riências, construções, hipóteses das crian-ças sobre o mundo; e também canal de comunicação com as famílias. Nesse senti-do, é importante destacar que envolve um processo cooperativo, que contempla não apenas o levantamento e recolhimento de dados, mas, sobretudo, a análise coletiva do observado. Pressupõe a interpretação junto com outros educadores e crianças (GANDINI; GOLDHABER, 2002); diz res-peito a um processo e a um conteúdo.

A documentação pedagógica como con-teúdo é o material que registra o que as crianças estão dizendo e fazendo, é o tra-balho das crianças e a maneira com que o pedagogo se relaciona com elas e com o seu trabalho. (...) Esse processo envolve o uso desse material como um meio para

refletir sobre o trabalho pedagógico e fa-zê-lo de uma maneira muito rigorosa, me-tódica e democrática (DAHLBERG; MOSS; PENCE, 2003, p.194. Grifado no original).

Por meio da documentação, aquele que documenta dá a conhecer o seu olhar, o seu pensamento e, ao mesmo tempo em que materializa sua interpretação sobre fatos, acontecimentos e experiências, transforma a memória em dados abertos à interpretação de outros. Se o material produzido está carregado da subjetivida-de daquele que documenta, ao ser com-partilhado “ele se oferece à subjetividade interpretativa dos outros de modo a ser conhecido ou reconhecido, criado e recria-do, e também como um evento coletivo de construção do conhecimento” (RINALDI, 2012, p. 131).

De fato, a documentação nasce da ob-servação. E observar não é um ato neutro, que simplesmente espelha ou reproduz a realidade, mas é um ato interpretativo, que revela intenções, compreensões, va-lores, expectativas e representações do observador. Por isso requer reflexão e dis-cussão crítica. Como expõe Aldo Fortunati (2009), ao falar sobre planejamento, expe-riência e memória:

[...] o ato de observar não é um ato que mostra a realidade, mas um ato que a in-terpreta e que questiona a declaração das intenções e das expectativas de quem observa e, ao mesmo tempo, sua capaci-dade de submeter as observações – pre-cisamente por sua evidente ausência de neutralidade – a uma reflexão e discussão crítica que possam incrementar seu sen-tido e valor compartilhado (FORTUNATI, 2009, p.78).

Os registros sistematizados podem ser-vir de base para reunião de grupo de edu-cadores, para estudo e avaliação da prática pedagógica em curso; para reunião de pais; para arquivo da instituição (OSTETTO et

207


ISSN 1982-8632

al., 2001). Assim compreendido, o regis-tro como história narrada, marcada, ganha a dimensão de documento. E, como tal, sempre uma possibilidade de ser revisita-do, apropriado como base para avaliação contínua e fonte de consulta para elabora-ção de novos projetos.

O exercício de registrar o cotidiano vi-vido com um grupo de crianças é apren-dizagem e grande desafio, principalmen-te porque o educador, para tanto, precisa necessariamente observar ações, reações, interações, proposições não só das crian-ças, mas suas também. Precisa ficar atento às dinâmicas do grupo, às implicações das relações pedagógicas com um olhar aber-to, sensível, acolhedor (OSTETTO, 2008). Registrar é lançar-se para a frente. Ver-se e rever-se. É envolver-se com o resgate do seu processo criativo que envolve, neces-sariamente, o resgate da sua palavra.

É nesse processo que o projeto desen-volvido incidiu: incentivando o registro e coordenando os espaços de reflexão sobre os conteúdos registrados, assim como or-ganizando a documentação pedagógica junto com os educadores, potencializando a análise, o compartilhamento e socializa-ção dos fazeres-saberes que sustentam, criam e recriam o cotidiano educativo.

No traçado teórico-metodológico: es-cutar com todos os sentidos

Visando identificar processos de documentação e também contribuir para a formação continuada dos educadores que atuam na Unidade Municipal de Educação Infantil (UMEI) Rosalda Paim, da rede pú-blica de Niterói-RJ, o projeto foi desenvol-vido com o foco no exercício da observa-ção, do registro e da reflexão sobre a ação educativa cotidiana, integrando a prática e a pesquisa da documentação pedagógica.

Para tanto criou uma dinâmica de estudo e discussão com os educadores daquela instituição, sobre conceitos e diferentes modalidades de registro, sustentada no di-álogo com a prática concreta dos educado-res, apoiando seus processos de registrar e documentar como um todo.

A abordagem da documentação peda-gógica supõe a observação com a qualida-de da escuta (MALAGUZZI, 1999; HOYUE-LOS, 2006; DAHLBERG, MOSS; PENCE, 2003; RINALDI, 2012; FORTUNATI, 2003) impulsionada pelo compromisso, desejo e disposição de conhecer cuidadosa e aten-tamente os contextos e as maneiras pró-prias das crianças se relacionarem e cons-truírem conhecimentos sobre e no mundo. Como assinalou Carla Rinaldi (2012), a curiosidade, o desejo, a dúvida, o interes-se, a emoção estão normalmente por trás do ato de escuta, compreendida como

[...] sensibilidade aos padrões que conecta, ao que nos conecta aos outros; entregan-do-nos à convicção de que nosso entendi-mento e nosso próprio ser são apenas pe-quenas partes de um conhecimento mais amplo, integrado, que mantém o universo unido. Escuta, portanto, como metáfora para a abertura e a sensibilidade de ouvir e ser ouvido – ouvir não somente com as orelhas, mas com todos os nossos senti-dos (visão, tato, olfato, paladar, audição e também direção) (RINALDI, 2012, p.124).

Nessa direção, o mesmo procedimento de observação, constitutivo da abordagem da documentação pedagógica, fundou o caminho metodológico assumido: estar junto com os educadores, escutar com to-dos os sentidos a multiplicidade de formas e sinais que falam sobre o que está acon-tecendo no cotidiano educativo e reve-lam maneiras de ser educador. Escuta que não é tão somente acionada para a reco-lha de dados, ou para a apreensão de res-postas certas às questões formuladas; ao

208


ISSN 1982-8632

contrário, a escuta como abertura para a constituição de um campo de significações que poderão ser produzidas no processo.

Pesquisar a documentação por meio da documentação foi a vereda metodológica perspectivada, pois a “documentação é esse processo: dialético, baseado em laços afetivos, e também poético; não apenas acompanha o processo de construção do conhecimento como, em certo sentido, o fecunda” (RINALDI, 2012, p.134). Dentro do quadro explicitado, o material básico da pesquisa-formação aqui apresentada (e que ainda está em andamento) contem-pla: a) registros escritos, elaborados pelos educadores, como pequenas notas ou es-critas no caderno de registro específico; b) outros registros (imagéticos, fílmicos, so-noros, etc.) que congregam materiais or-ganizados nos limites de um determinado período.

Quanto ao registro escrito, os dados são recolhidos por meio de participação e observação de reuniões realizadas na instituição-campo em que acontece o pro-jeto (reuniões de estudo, planejamento pedagógico). Para a operacionalização da recolha de dados, utiliza-se principalmen-te a elaboração de narrativas do percurso (caderno de campo).

Com relação aos outros registros, estão sendo inventariados os diferentes mate-riais documentais, procedendo-se ao le-vantamento do que vem sendo produzido pelos educadores, assim como catalogan-do tipologias (como, por exemplo, vídeos, fotografias, painéis expositivos, álbuns de atividades, cadernos de registros) e finali-dades (observação e recolha de dados, ela-boração de relatório, compartilhamento na sala do grupo, exposição nos corredores da instituição, socialização em reunião de

pais, sistematização de um projeto, etc.). A catalogação dos tipos de registros e de suas finalidades explicitadas, ao mesmo tempo, oferece os tópicos para categorias de análise, na busca por elementos indiciá-rios do processo autoral-formativo.

Para o presente artigo, faço um recorte do material já recolhido, dando a conhe-cer alguns dados produzidos no encontro com o campo – o cotidiano educativo, o trabalho pedagógico dos educadores, a organização administrativo-pedagógica. Com fragmentos que captaram percursos de diferentes formas de registro, a partir de anotações advindas de observações e conversas com os envolvidos, conto histó-rias que pretendem revelar percursos de aprendizagens das professoras – mudan-ças de atitudes, na ampliação de olhares para as crianças e suas produções, assim como para as suas próprias práticas.

Primeiros olhares: nada é detalhe, tudo comunica

A preocupação da UMEI Rosalda Paim com o registro, sobretudo como valoriza-ção das produções das crianças e comuni-cação com os pais, é evidente: quem entra no espaço da instituição identifica pelos corredores, clara e belamente, as marcas das crianças. O cuidadoso preparo, a aten-ta organização dos painéis nas paredes, na harmonia e colorido, transmitem mensa-gens sobre o projeto pedagógico da insti-tuição, sobre a ideia de criança que funda-menta sua prática.

A intencionalidade na feitura dos mu-rais em exposição evidencia-se no tipo de suporte e na forma adotada: tecidos, pa-pelão, plástico transparente que admite a sobreposição de outros tantos materiais. Na composição dos painéis não se vê, por exemplo, E.V.A (emborrachados) ou TNT,

209


ISSN 1982-8632

materiais tão comuns nas instituições de educação infantil (e tão pobres!). Ressalta, daquelas formas, o toque do feito à mão, artesanal, criativo, bonito, autoral. De imediato o visitante pode sentir: é diferen-te, tem a marca da instituição, revela sua identidade. Até o quadro que apresenta os funcionários tem esse toque: fotografias nada convencionais agrupam-se graciosa e significativamente como um mosaico de cores e formas e poses, informando um jei-to alegre, interativo, colaborativo de fazer o trabalho, com todos os setores juntos, sem hierarquia. Emoldurando o quadro, há uma estética da integração, do gosto em estar junto, em construir e fazer cotidiana-mente a proposta pedagógica. Seria ape-nas um detalhe, simples decoração? Não! Os espaços, inclusive na presença e arran-jos dos murais, contam histórias, transmi-tem mensagens, falam de princípios, con-cepções e objetivos.

O espaço congrega uma linguagem muito potente, pois atua sobre todos os sentidos de seus usuários, objetiva e sub-jetivamente. Visão, audição, tato, olfato e até paladar, são condicionados por uma dada configuração espacial (HOYUELOS, 2006). Os espaços não são simples arran-jos físicos, são também arranjos conceitu-ais, constituem-se em campos semânticos nos quais e com os quais aqueles que os habitam estabelecem determinados ti-pos de relações, emoções, atitudes. Como qualquer outra linguagem, o espaço é um elemento constitutivo do pensamento e, portanto, converte-se em ação pedagó-gica indireta, requerendo atenção. Dessa forma, os materiais utilizados e as ima-gens pregadas nas paredes de creches e pré-escolas não são neutros, portam um discurso, contam histórias e, tal qual um texto visual, denotam leituras e modulam os modos de ver:

(...) as imagens que compõem os espaços educativos estão nos ensinando sobre as crianças, como são, do que gostam e como devem ser educadas. Assim, muito além de uma ‘inocente decoração de am-biente’, estas ambiências são construções sócio-culturais-educativas que funcio-nam, também, como ‘máquinas de ensi-nar’ (CUNHA, 2005, p.135).

Nesse sentido, os repertórios visuais disponibilizados falam de gostos e concep-ções, assim como atuam na formação do gosto e, de certo modo, funcionam como “modelos de ser e de agir”. No caso da in-stituição com a qual está se dando o diálo-go, as paredes dos espaços coletivos, na entrada, nos corredores, como já indiquei, comunicam os objetivos, falam da preocu-pação com o registro, com a necessidade de compartilhar o vivido. Nos painéis, além das imagens, fotos ou produções originais das crianças, há sempre um título e um pequeno quadro explicativo, narrando o processo do que está sendo visto.

Para exemplificar, trago um trecho de um desses pequenos quadros/textos ex-plicativos, que estava exposto juntamente com produções de monotipias realizadas pelas crianças.

Faltou energia elétrica na UMEI. Aquela falta momentânea provocou uma con-versa com as crianças sobre o escuro. “Lá em casa teve um dia que faltou luz e o pai pegou a lanterna”, disse um; “Fiquei com medo do escuro”, disse outro; “Na minha casa teve uma queda de energia”, comen-tou outra criança. Essa conversa nos levou a viajar na literatura com o livro “Medo de escuro” (autor Antônio Carlos). Conversa-mos sobre o medo de escuro... e outros medos que cada um tem. Brincamos de lanterna na “caverna” e depois exploramos uma técnica de pintura chamada “mono-tipia” – as crianças poderiam revelar seus medos desenhando com seus dedos no guache preto pincelado na superfície da mesa da sala. Em seguida pegaram a folha

210


ISSN 1982-8632

branca e pressionaram sobre o desenho, dando resultado de xilogravura nas suas produções (Grupo 5A, março/2015).

Nota-se, pois, a preocupação com os in-terlocutores, os pais potencialmente, ofe-recendo informações que situam aqueles fazeres das crianças e revelam a proposta educacional, conferindo-lhe maior signifi-cado – não de uma atividade isolada, mas de produções integradas a uma sequência de vivências protagonizadas pelo grupo. Os sentidos dessa proposta podem ser cla-ramente visualizados na análise do projeto da UMEI Rosalda Paim, onde se identifica que o registro está pautado entre as ações que deve promover.

Outro aspecto que se percebe no dia a dia: coerentemente, é evidente o direcio-namento/convite para que as professoras registrem, pois todas possuem seus cader-nos de registro e/ou bloco de notas; nas reuniões pedagógicas/de planejamento vem-se estudando e discutindo as formas de observar e escrever o cotidiano vivido com as crianças; nas salas dos grupos há os “blocões”, onde professores e crianças re-gistram os acontecimentos e descobertas vivenciados, construindo memória.

Em uma das reuniões de estudo que acompanhei, um ponto de pauta conduzi-do pela pedagoga foi desenvolvido a partir da pergunta: “Qual a função dos murais”? Algumas das questões pontuadas para a reflexão: os critérios para a escolha do que colocar no mural, a necessidade de com-por uma escrita-história sobre a produção que seria exposta e o cuidado com os ma-teriais utilizados na organização do painel; informar o que vai fazer, ou compartilhar, mostrar, comunicar o que já fez, traduzem as funções que podem cumprir um mu-ral, na síntese da conversa que circulou na reunião.

Essas notas demonstram a intenciona-lidade dos encontros, espaço de formação continuada dos professores, para a qual concorre o envolvimento de toda a equipe gestora: diretora, diretora adjunta e peda-gogas preocupam-se em planejar e realizar atividades que também contribuam para a ampliação dos repertórios culturais, sensí-veis, anímicos do grupo.

O literário é também uma marca do projeto político pedagógico. O cotidiano é povoado por atos de leitura, com as crian-ças. Inúmeras e diversificadas atividades são propostas tendo por eixo a literatura. Mas um ponto que precisa ser destacado, e que faz toda a diferença, é que os livros, a poesia, os contos, antes de chegarem às crianças, alimentam a fantasia do adulto, são cultivados em encontros, reuniões e di-ferentes momentos. Não como atividade didática, instrucional, mas como vivência estética, de prazer e alegria, fruição. Prá-ticas que reconhecem a pessoa na pessoa do professor. Essencial.

Para documentar, na beleza de capturar e revelar instantâneos que traduzam as co-res, as formas, os conteúdos dos processos vivenciados pelas crianças, é preciso que o adulto conserve (ou recupere) “[...] o mes-mo senso de maravilha vivido pelas crian-ças em suas descobertas” (MALAGUZZI, 1999, p. 98). Para que o professor veja e ouça a criança – sua brincadeira, suas per-guntas e descobertas sobre o mundo, suas aprendizagens e expressões que dizem do mundo descoberto e apropriado –, é im-prescindível que veja e ouça a si mesmo. É fundamental que esteja alimentado por uma estética cotidiana que provoque a imaginação, que mobilize razão e sensibi-lidade, pensamento e intuição, no convite à criação.

Esse é um elemento que a

211


ISSN 1982-8632

instituição-campo da pesquisa-formação vem contemplando, seja na gestão e or-ganização do grupo, seja no projeto de formação continuada assumido coletiva-mente. O pedagógico não está apenas na alçada das pedagogas, pois a direção está junto compondo o esforço de qualificar diariamente as ações, complexas, que sus-tentam uma unidade de educação infantil.

As observações têm revelado que os professores não são deixados sozinhos, mas são acolhidos em suas iniciativas e compreendidos em seus limites, transfor-mando o trabalho pedagógico como com-petência de todos. Tal como afirmara o pe-dagogo italiano,

[...] o trabalho dos professores, quando não abandonado a si mesmo, quando não deixado sem o apoio de instituições e das alianças com colegas e famílias, é capaz não apenas de produzir experiências edu-cacionais diárias, mas também é capaz de se transformar no sujeito e objeto de refle-xão crítica (MALAGUZZI, 1999, p.98).

Nota-se, pois, a importância do acom-panhamento e da interlocução com a equi-pe gestora-pedagógica, confirmando a aprendizagem coletiva das professoras no processo, participativo e dialógico, que é marca do trabalho da instituição-campo de pesquisa. Por trás do percurso docu-mentado, no que concerne às ações das professoras em diálogo constante com a equipe gestora-pedagógica, está a obser-vação e escuta. E, nesse contexto, a escuta como pressuposto das relações de apren-dizagem, como uma atitude que retira as professoras do anonimato. Enfim,

Escuta como premissa de qualquer rela-ção de aprendizado – aprendizado que é determinado pelo “sujeito aprendiz” e toma forma na mente desse sujeito por meio da ação e da reflexão, que se torna conhecimento e aptidão por intermédio da representação e da troca (RINALDI,

2012, p.125).

De outro modo, mostra que o processo de documentação pode ser potencializado no diálogo, no apoio ao que os professores já fazem, ampliando as possibilidades de atuação e construção de interpretações, na medida mesma em que ampliam seu re-pertório, no fazer. No âmbito da pesquisa que está sendo desenvolvida, percebe-se esse movimento: há a intencionalidade e o compromisso de toda a equipe conduzindo práticas que buscam a qualidade no desa-fio de educar e cuidar crianças no coletivo da Educação Infantil. Como assinalado, o estudo sobre registro e documentação está na pauta da instituição, e vai ganhan-do densidade compreensiva e interpreta-tiva pari passu com as tentativas dos pro-fessores de dizer o vivido, revelando as crianças e suas aprendizagens; acreditan-do nas crianças, mas partindo da crença em si mesmos. Há nisso um longo exercí-cio, fertilizado no coletivo, admitindo idas e vindas – teoria-prática-teoria-prática.

Professores precisam ser apoiados e reconhecidos em suas práticas, valoriza-dos em suas tentativas e criações para que cresçam o sentido e os significados da prá-tica. É preciso cultivar a sensibilidade, dia-logar, ouvir os professores com todos os sentidos – olhar, cuidar, zelar. Alfredo Bosi (2002), na bela passagem de seu texto so-bre o olhar, permite-nos agregar força ao que vimos discutindo, sobre a necessidade de olhar e acolher os percursos de aprendi-zagem dos professores:

Olhar não é apenas dirigir os olhos para perceber o “real” fora de nós. É, tantas vezes, sinônimo de cuidar, zelar, guardar, ações que trazem o outro para a esfera dos cuidados do sujeito: olhar por uma criança, olhar por um trabalho, olhar por um projeto. E, não por acaso, o italiano guardare e o francês regarder se traduzem

212


ISSN 1982-8632

precisamente por “olhar” (BOSI, 2002, p.78).

Ainda que esteja na letra da lei (BRASIL, 2009), para observar e registrar é preciso mais que prescrição ou teoria sobre esses processos. É preciso acionar outras dimen-sões do ser professor, pois documentar não é técnica, nem tampouco burocracia a ser cumprida. É, antes, sensibilidade a ser cultivada!

PARA FINALIZAR UM CICLO DE OLHARES

O fazer cotidiano ganha em qualidade quando constituímos, no âmbito de cada espaço educativo, uma rede mais orgânica de reflexão sobre as crianças, seus fazeres e saberes, assim como sobre a prática com as crianças, configurada nos fazeres e sa-beres dos educadores. A prática do regis-tro como documentação, assumida como processo coletivo, é processo que começa individualmente, com o ato de cada edu-cador tomar nas mãos a sua história, mar-cando-a cotidianamente em anotações diárias; e se expande na sistematização do foco de observação, na utilização de ou-tros meios de registro e, principalmente, na disposição ao debate, ao encontro com os outros – as crianças, demais profissio-nais e famílias (OSTETTO, 2008).

A documentação sistemática permite que cada professor se torne um produ-tor de pesquisas, isto é, alguém que gera novas ideias sobre o currículo e sobre a aprendizagem, em vez de ser meramente

um “consumidor da certeza e da tradição” (EDWARDS, 1999, p.164). Os professores, afinal, são profissionais que têm o que di-zer sobre processos educativos; não são apenas consumidores do que outros di-zem. Como nos diz o pedagogo italiano Loris Malaguzzi, a prática é um meio ne-cessário para que a teoria tenha sucesso e, nesse caso, os professores são “intérpretes de fenômenos educacionais”:

Essa validação do trabalho prático do pro-fessor é o único ‘livro-texto’ rico com o qual podemos contar no desenvolvimento de nossas reflexões sobre a educação. Além disso, o trabalho dos professores, quando não abandonado a si mesmo, quando não deixado sem o apoio de instituições e das alianças com colegas e famílias, é capaz não apenas de produzir experiências edu-cacionais diárias, mas também é capaz de se transformar no sujeito e objeto de refle-xão crítica (MALAGUZZI, 1999, p.98).

Para finalizar o texto, é preciso dizer que apenas um ciclo do projeto foi completado e que o diálogo com os professores, com o grupo de educadores como um todo, con-tinua. No percurso até aqui, reafirma-se que ampliar olhares, escutar com atenção, acolhendo saberes e fazeres de professo-res revelados no processo, apoiar traves-sias de experimentação e autoria, são prá-ticas potentes de pesquisa-formação. São, também, práticas efetivas que promovem a aproximação da universidade com a es-cola pública, compartilhando desafios na conquista de qualidade – na ação pedagó-gica e na formação dos seus profissionais. Registrar é preciso!

213


ISSN 1982-8632

REFERÊNCIAS

BOSI, A. Fenomenologia do olhar. In: NOVAES, A. et al. O olhar. 2ª ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2002. (p.65-87).

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil. Brasília, 2009.

CUNHA, S. R. V. da. Um pouco além das decorações das salas de aula. Reflexão e Ação, Santa Cruz do Sul, v. 13, nº. 1, p. 133-149, jan/jun 2005.

DAHLBERG, G.; MOSS, P. e PENCE, A. Qualidade na educação da primeira infân-cia: perspectivas pós-modernas. Porto Alegre: Artmed, 2003.

EDWARDS, C.; GANDINNI, L. e FOR-MAN, G. As cem linguagens da criança. Porto Alegre:Artmed, 1999.

EDWARDS, C. Parceiro, promotor de crescimento e guia: os papéis dos profes-sores de Reggio em ação. In: EDWARDS, C.; GANDINNI, L. e FORMAN, G. As cem linguagens da criança. Porto Alegre:Art-med, 1999 (p.159-176).

FORTUNATI, A. Processi in relazione. In: TOGNETTI, G. Creare esperienze insie-me ai bambini: la documentazione delle esperienze dei bambini nel nido. Azzano San Paolo: Edizioni Junior, 2003.

__________. A educação infantil como projeto da comunidade: a experiência de San Miniato. Porto Alegre: ARTMED, 2009.

FREIRE, M. Observação, registro, refle-xão – instrumentos metodológicos I. 2ª. ed. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1996.

GANDINI, L. e GOLDHABER, J. Duas reflexões sobre documentação. In: GAN-DINI, L. e EDWARDS, C. Bambini: a abor-dagem italiana à educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2002.

HOYUELOS, A. La estética en el pensa-miento y obra pedagógica de Loris Mala-guzzi. Barcelona: Ediciones Octaedro; Rosa Sensat, 2006.

JOSSO, M-C. Caminhar para si. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2010.

MALAGUZZI, L. História, ideias e filosofia básica. In: EDWARDS, C.; GANDINNI, L. e FORMAN, G. As cem linguagens da criança. Porto Alegre: Artmed, 1999. (p.59-104).

NOVOA, A. Formação de professores e trabalho pedagógico. Lisboa: EDUCA, 2002.

NÓVOA, A. A formação tem de passar por aqui: as histórias de vida no projeto PROSALUS. In: NÓVOA, A.; FINGER, M. (Org.). O método (auto)biográfico e a for-mação. Natal, RN: EDUFRN; São Paulo: Paulus, 2010.

OSTETTO, L. E. et al. Deixando marcas... A prática do registro no cotidiano da educação infantil. Florianópolis: Cidade Futura, 2001.

OSTETTO, L. E. Observação, registro, documentação: nomear e significar as experiências In: OSTETTO, L. E. (Org.) Educação infantil: saberes e fazeres da formação de professores. Campinas: Papi-rus, 2008. (p.13-32).

RINALDI, C. Diálogos com Reggio Emilia: escutar, investigar e aprender. São Pau-lo: Paz e Terra, 2012.

Recebido em 15/10/2015

Aprovado em 15/12/2015

214


MIGUILIM: A CRIANÇA SOFRE – CONTRIBUIÇÕES DA EDUCAÇÃO DE SENSIBILIDADE

MIGUILIM: THE SUFFERING CHILD - CONTRIBUTIONS TO A SENSIBLE EDUCATION

Elni Elisa Willms1

[email protected]

RESUMO

O texto, um dos capítulos da minha tese de doutorado (WILLMS, 2013), trata do sofrimento da crian-ça a partir da novela Campo Geral, de Guimarães Rosa (2010). O personagem principal é Miguilim, um menino que tem “alma de poeta” e por isso pode nos despertar para a importância de se respeitar a criança, seus movimentos, sentimentos, dúvidas e dores. Além do sofrimento, o texto apresenta o brincar da criança do sertão, ou seja, da criança universal. O texto apresenta-se como uma educação de sensibilidade ou como um convite para oxigenar as políticas públicas que pretendem massificar a criança.

Palavras-chave: Guimarães Rosa • Brincar • Educação de sensibilidade.

ABSTR ACT

The text, one of the chapters of my doctoral thesis (WILLMS, 2013), deals with the child suffering from the “Campo Geral” novel of Guimarães Rosa (2010). The main character is a boy, Miguilim, who has “poet’s soul” and so can awaken us to the importance of respecting the child, his movements, feelings, doubts and pain. Besides the suffering, the text presents the play of backland child, that is, the universal child. The text presents itself with an education of sensibility or as an invitation to oxy-genate the public politic that aims to popularize the child.

Key words: Guimarães Rosa • Play • Education of sensibility.

1 Professora do Curso de Pedagogia da UFMT - Campus Universitário de Rondonópolis – MT. Doutorado em Educação (2013) pela Feusp. Vinculada ao Grupo de Pesquisa GEIFEC – Grupo de Estudos sobre Itinerários de Formação em Educação e Cultura – FEUSP. Disponível para pesquisas sobre o brincar, saberes e práticas de educação ancestral

215

Willms EE. Miguilim: a criança sofre – contribuições da educação de sensibilidade • Revista @mbienteeducação - Universidade Cidade de São Paulo Vol. 8 - nº 2 • jul/dez, 2015 - 214-24

ISSN 1982-8632

IntroduçãoEste tempo de zero a sete anos é o perío-do que vai construir o homem harmonio-so, adequado, que se conhece, com raiva, o ódio, a alegria, a tristeza, a doença. [...] E como eles podem se manifestar [medos/preocupações]? Através do pavor noturno, dos medos ou de atitudes que eles presen-ciam e são reais, mesmo que a mãe diga que não foi real [...]. Os adultos subesti-mam a inteligência e a intuição da criança, e a mentira e a falsidade vigoram por falta de coragem de transmitir a coisa simples e correta. [...]

Os rituais de passagem e luto devem ser vividos com as crianças para que elas aprendam a valorizar e respeitar o ciclo da vida. (PAGANI, 2010, p. 59-50).

O Dito dizia que o certo era a gente estar brabo de alegre, alegre por dentro, mes-mo com tudo de ruim que acontecesse, alegre nas profundas. Podia? Alegre era a gente viver devagarinho, miudinho, não se importando demais com coisa nenhuma. (ROSA, 2010, p. 151)

Este texto, um dos capítulos de minha tese de doutorado (WILLMS, 2013), pre-tende tratar do sofrimento da criança. Um convite para realizar uma poética pública, ou seja, arejar as políticas públicas com ou-tras percepções. Apoia-se nesta exclama-ção de Bachelard (1996, p. 159): “Ajudados pelo poeta, como que despertamos dos sonos da indiferença!”. Quem sabe essas poéticas da criança que sofre possa con-tribuir para uma formação mais humana dos professores? O texto trata da iniciação das crianças pelos adultos, então vou co-mentar “miudinho” a novela Campo Geral (ROSA, 2010), que está no livro Corpo de Baile, Vol. 1.

A literatura, como potência, pode des-pertar e iniciar os adultos ao reapresentar devaneios, sonhos, dores e alegrias do vi-vido. Com o duplo sentido da palavra con-sentimento, ou seja, com sentimento e

com permissão do leitor: com emoção e aceitação do convite, a literatura pode ali-mentar a coragem para transmutar algo. É um chamamento para pensar sobre a criança – que não tem existência “miudi-nha” – e seu processo de iniciação pelos adultos. Quem sabe possa acordar a nossa indiferença, mesmo que devagarinho, para reaprender a importância de se respeitar a criança: a alegria, a coragem e o amor nascentes.

MIGUILIM, UMA CRIANÇA QUE SOFRE...

A novela Campo Geral¹ é narrada em terceira pessoa. Na primeira página lê-se: “Em ponto remoto”, “distante de qualquer parte”, “aturdidas lembranças”. Conta a estória de Miguilim, uma criança pobre entre sete e oito anos e é narrada de den-tro da alma desse menino que “insofria”2, “pouco entendendo” o mundo cheio de contradições que o rodeava. Tinha medo de escuro, de ficar doente, de andar sozi-nho pelas matas, das almas e do lobisho-mem (ROSA, 2010, p. 87), de cobra e de morrer (ROSA, 2010, p. 126). Para espan-tar o medo rezava, rezava, rezava (ROSA, 2010, p. 93).

Um fato: Miguilim não enxergava bem, “o olhar dele não dava” (ROSA, 2010, p. 80). Era míope. Sofria violências corporais por parte do pai que o espancava e o bo-tava de castigo sentado num tamborete (ROSA, 2010, p. 24- 25), à vista de todos, sem poder sair para brincar. Também so-fria violência simbólica: Vó Izidra ralhava duro: “Tu tem é sem-vergonhice, falta de couro! Menino atentado!”. (ROSA, 2010, p. 50); O pai “gritava pito” (ROSA, 2010, p. 58) e o desqualificava “Menino diabo, de-monim!” (ROSA, 2010, p. 83). O que sentia Miguilim com esses tratamentos? “Dava

216


ISSN 1982-8632

vergonha no coração da gente, o que o pai assim falava” (ROSA, 2010, p. 60), “porque a alma dele temia gritos” (ROSA, 2010, p. 63). “Pai tinha raiva com ele, mas Pai não prestava” (ROSA, 2010, p. 136). Guimarães Rosa de maneira muito forte e sutil denun-cia: essas atitudes adultas de rudes pala-vras eram uma forma de matar aos poucos toda alegria, coragem e amor nascentes. Por isso “era bom para a gente, quando Pai não estava em casa” (ROSA, 2010, p. 99).

Contudo, Miguilim era uma criança mui-to querida. Amigo do Tio Terez, um dos poucos adultos que conversavam com ele, além da Rosa e da Mãitina. Amoroso com os animais domésticos – vários cachorros, um papagaio, o gato Sossõe – e também lamentava que os animais do mato fos-sem caçados – tatu, onça, veado. Conhecia muitos passarinhos dos quais sabia nomes e hábitos, tendo, entretanto, alguns presos em arapucas; apreciava as plantas, tinha uma relação muito forte com a mãe: “Mi-guilim era o retrato da mãe” (ROSA, 2010, p. 19). Gostava demais do irmão Dito, que “era menor mas sabia o sério, pensava li-geiro as coisas” (ROSA, 2010, p. 22), “e sabia em adiantado as coisas, com uma certeza, descarecia de perguntar” (ROSA, 2010, p. 94).

Miguilim é um menino que vive imagi-nando e inventando estórias, vive de “po-etagem” (ROSA, 2001 a, p. 51 e 75), talvez para respirar alegrias fora do ambiente ás-pero onde vive:

E porque era míope Miguilim não vivia bem identificado com o mundo da realida-de, senão com o mundo do mito. Sua sen-sibilidade não reagia jamais sob o efeito de uma visão diáfana das coisas, mas da ma-gia das coisas; jamais da certeza como as coisas fossem, mas da imaginação do que elas poderiam ser (MONTENEGRO, 1983, p. 279-280).

“Miguilim perguntava demais da conta” (ROSA, 2001 a, p.107): “que coisa é a gente ficar hético3? O que é flauta? (ROSA, 2001 a, p.54) O que é circo? Que que é o mar?” (ROSA, 2001 a, p.85). Pergunta o que não conhece, mas ouve falar, o que não com-preende, porém os adultos nunca tinham tempo, se mostravam com raiva, sem pa-ciência e ralhando: “Menino, deixa de ser especúla” (ROSA, 2001 a, p. 30). “Migui-lim desentendia de tudo” (ROSA, 2001 a, p. 116). Muitas vezes brincava sozinho, se escondia na tulha e ficava observando as abelhas “chupando no caixão de açúcar, muito tempo, o açúcar melméla” (ROSA, 2001 a, p. 41). Um dia pergunta para Dito se seria bobo de verdade, mas o irmão res-ponde: “É não, Miguilim, de jeito nenhum! Isso mesmo que não é. Você tem juízo por outros lados” (ROSA, 2001 a, p. 80). Por todo esse contorno que Guimarães Rosa vai desentranhando dessa criança, pode--se afirmar que Miguilim traz em si uma alma sensível e criativa, portanto de poeta:

Se observarmos o comportamento de Miguilim em diferentes ensejos, seu psi-quismo, intuições e reações, experiências afetivas, reflexões mentais, problemas morais, deslumbramento diante da natu-reza, apreensiva sensibilidade, fascinação pelas sete cores, desejo de compreender e ser compreendido, pudor no sofrimento, faculdade de contenção, fantasias des-pautadas, chegamos à conclusão tranquila de que se trata de um menino poeta (LIS-BOA, 1983, p. 175).

Tristeza maior de Miguilim foi quando morreu seu querido irmão, o Dito, que por um longo tempo ficou acamado: pisara num caco de vidro sujo, delirou de febre e de nada adiantaram as rezas, benzimentos e emplastros da Vó Izidra. Ao velório com-pareceram todos os vizinhos, mas para Mi-guilim: “todos os dias que depois vieram, eram tempos de doer” (ROSA, 2001 a, p.

217


ISSN 1982-8632

121). Um momento forte na narrativa que assinala mudanças. Passa a ter raiva: “Ia para o paiol, e chorava, chorava” (ROSA, 2001 a, p. 123). Um dia ele e Mãitina, num ritual, “escondido, escolheram um recanto, debaixo do jenipapeiro, ali abriram um bu-raco, cova pequena. De em de, camisinha e calça do Dito furtaram, para enterrar, com brinquedos dele” (ROSA, 2001 a, p. 124).

Mas o pai, insensível a todo sofrimento de Miguilim, esbravejava:

Diacho, de menino, carece de trabalhar, fazer alguma coisa, é disso que carece! – o Pai falava, que redobrava: xingando e nem olhando Miguilim. Mãe o defendia, vaga-rosa, dizia que ele tinha muito sentimento. – “Uma póia!” – o Pai desabusava mais. – “O que ele quer é sempre ser mais do que nós, é um menino que despreza os outros e se dá muitos penachos. Mais bem que já tem prazo para ajudar em coisa que sirva, e calejar os dedos, endurecer casco na sola dos pés, engrossar esse corpo!” Devagar-zinho assim, só suspiro, Mãe calava a boca. E Vovó Izidra secundava, porque achava que, ele Miguilim solto em si, ainda podia ficar prejudicado da mente do juízo. Daí por diante, não deixavam o Miguilim parar quieto. Tinha de ir debulhar milho no paiol, capinar canteiro de horta, buscar cavalo no pasto, tirar cisco nas grades de madei-ra do rego. Mas Miguilim queria trabalhar, mesmo. O que ele tinha pensado, agora, era que devia copiar de ser igual como o Dito (ROSA, 2001 a, p. 126).

“Pai encabou uma enxada pequena” (ROSA, 2001 a, p. 127) e então Miguilim passou a trabalhar na roça, porém “estira-va uma raiva quieta de todos”. Tinha que capinar no eito do sol quente, cumpria ca-lado o desgosto e no final os pés descalços sobravam cheios de espinhos. Miguilim sofria – Criança sofre. Perdeu “mesmo o gosto e o fácil poder de inventar estórias” (ROSA, 2001 a, p. 132), tornou-se duro, ca-lado: o sofrimento fez nascer a raiva. Ainda assim fazia promessas, num desespero de

sair dos apertos, desse sentimento ruim que o pai tinha para com ele: “Por conta de Pai não gostar dele, ter tanto ódio dele, aquilo que nem não estava certo” (ROSA, 2001 a, p. 134).

Um dia Liovaldo – mano mais velho que não morava no mesmo núcleo familiar, mas estava ali a passeio, um menino ma-lino “que é o pior, maldoso!” (ROSA, 2001 a, p.136) – provocou uma briga com Grivo, um menino morador do lugar, por pura vontade de machucá-lo. Quem sabe sen-tindo na pele o abuso que Grivo sofria, a mesma violência que fazia Miguilim pade-cer, revolta-se, sente ódio, e, mesmo sen-do menor, investe e derruba Liovaldo, es-frega-o na terra, esmurra, bate e morde de todo jeito e mais parecia o demo (ROSA, 2001 a, p. 135).

Era um domingo. Pai estava em casa. Veio correndo:

Pegou o Miguilim, e o levou para casa, de-baixo de pancadas. Levou para o alpendre. Bateu de mão, depois resolveu: tirou a roupa toda de Miguilim e começou a bater com a correia da cintura. Batia e xingava, mordia a ponta da língua, enrolada, se comprazia. Batia tanto, que Mãe, Drelina e a Chica, a Rosa, Tomezinho, e até Vovó Izidra, pediam que não desse mais, que já chegava. Batia. Batia, mas Miguilim não chorava. Não chorava, porque estava com um pensamento: quando ele crescesse, matava Pai. Estava pensando de que jei-to era que ia matar Pai, e então começou até rir. Aí, Pai esbarrou de bater, espanta-do: como tinha batido na cabeça também, pensou que Miguilim podia estar ficando doido. – Raio de menino indicado, cachor-ro ruim! (ROSA, 2001 a, p. 136)

Só quem viveu consegue sentir mais profunda dor...

O que me faz reapresentar com tanta minúcia toda essa violência do bicho ho-mem cometida contra a criança Miguilim,

218


ISSN 1982-8632

personagens universais, é o fato de que tudo isso ainda acontece e não é “Em pon-to remoto”, nem “distante de qualquer parte”. Quando é que se vai romper esse círculo vicioso de violentar a criança para inaugurar um círculo virtuoso de respeito para com ela?

Como Miguilim conversou com meus vividos

Lendo e relendo a história de Miguilim encontrei imagens distorcidas de Mãe e Pai que me habitavam e gritaram em mim secularmente. Gritaram como Mães e Pais que gritam com seus filhos as mais ignó-beis palavras que esbarram e calam pes-soas em iniciação. Assim como algumas professoras e professores, num círculo vi-cioso, seguem despejando sobre filhos e estudantes as amarguras de suas vidas mal vividas.

Ouço-as nas dores e lembranças: ruídos, estampidos, pancadas, impaciências, chi-neladas, tapas, beliscões, empurrões, pu-xões de orelha e de cabelo, varadas, gritos, muitos gritos, xingamentos4, olhares rai-vosos, berros ensandecidos confessavam desesperos de Pai e Mãe diante dos impos-síveis que se apresentavam às suas vidas. Ouvi Mães da janela de meu quarto. Nal-gumas casas bem familiares. Li nos relatos de alunas de estágio atitudes semelhantes – até piores! – das Professoras. Ouvi Pais e Mães que sentando à mesa para saborear o almoço aproveitavam para cruelmente castigar e temperar os filhos com o fel e o sal de tantas arrogâncias e raivas e culpas e angústias de suas vidas, ressentimentos criados, herdados e não superados gera-ção após geração. Como? Faço tentativas de comer, mas não consigo engolir. À mesa leio que com raiva rega-se tenras crianças com a água salgada e podre da amargura.

É assim que ao abrigo e na intimidade de supostos lares criam-se muitos seres rai-vosos e violentos5. Quase não como e saio: “Era uma sinceridade muito dificultosa. Es-crevi metade” (ROSA, 1986, p. 432). Busco um círculo virtuoso e o encontro quando ouço Therezita dizer com veemência: “A criança tem que ser bem cuidada!!! Por vo-cês pais!!!”

Somente silêncios do tempo para tantas “aturdidas lembranças”. Encontro Migui-lim Simplisim Micuim... Um tanto de mim. De ti? Percebo-o como uma representação gigantesca de que a criança sofre. A infân-cia não é apenas um período idílico. É pre-ciso repetir: A criança sofre e muito! Tem angústia, chora, busca amparo, alguma pessoa que a escute e acolha e que dialo-gue de verdade, que lhe responda alguns por quês. Que respeite seus momentos de solidão, recolhimento e dúvidas. Como nós adultos também! Como observei na Te-Arte: lá a criança pode chorar. No docu-mentário Sementes do nosso quintal6, que retrata o cotidiano da Te-Arte, em muitos momentos se vê crianças chorando. Po-dem chorar. É preciso que a criança tenha esse direito respeitado. Choram porque a mãe ou o pai não dormiram em casa, pois ficaram cuidando do avô hospitalizado; choram porque sentem medo da separa-ção no momento em que os pais as deixam na Te-Arte; choram porque sentem ou ex-perimentam algum conflito, porque têm dor e sentem tristeza, porque perderam um brinquedo numa disputa, porque nas-ceu irmão mais novo, por birra, enfim: cho-ram porque crescer dói. A vida tem muitas coisas incompreensíveis! Dá medo! Tanto para a criança como para o adulto.

A criança sente as mazelas humanas, tanto quanto o adulto. Preocupa-se e às vezes não consegue “ler” a realidade,

219


ISSN 1982-8632

simbolizada pela miopia de Miguilim. Inda-ga, quer saber para melhor se compreen-der nesse mundo do adulto que lhe é apre-sentado tão cheio de desafios, conflitos e ambiguidades. No caso da novela, Migui-lim enxerga e sente – embora nada fique claramente expresso, conquanto os vestí-gios ao longo do texto deixem a entender – que Tio Terez teria um caso com a mãe, que, por sua vez, também flertaria com outro homem do lugar. Aliás, essa forma de não deixar bem claro os relacionamen-tos ilícitos da mãe revela-se como a forma da criança pressentir e intuir o ambiente e/ou acontecimentos, meio no claro-escuro, sem certeza nenhuma. Por isso pergun-ta ou especula. Miguilim sente (lê) que vó Izidra não gosta de Mãe, que seu irmão mais velho é maldoso, que Pai nutre rai-va por Miguilim, mas também reconhece amorosidade em Dito, Mãitina, Rosa e Va-queiro Salúz. Guimarães Rosa mostra com força poética que a criança lê o adulto, lê o mundo e o coração das pessoas, embora os adultos nem sempre dialoguem com ela verdadeiramente.

Todos os personagens da novela têm nome7, até o gato e os vários cachorros, o papagaio, cavalos e vacas, vários morado-res do lugar e do entorno. Pai e Mãe8 são referidos dessa forma ao longo da narrati-va, uma vez que é feita sob o ponto de vista da criança, quase como se Guimarães Rosa quisesse expressar pela grafia anônima a universalidade dessas atitudes grosseiras, conflituosas e ambíguas de Pais e Mães.

A novela segue

Miguilim vai passar alguns dias na casa do vaqueiro Salúz, um homem solidário que o respeitava. Foi bem tratado na casa humilde desse homem, desprezou saudade de casa e decidiu que ia ser forte, que não ia mais gostar dos parentes todos. Quando

retornou o pai ainda diz: “O que é que esse menino xixilado está pensando?” (ROSA, 2001 a , p. 141), porque Miguilim não pe-diu bênção. Manteve-se firme, afrontou o pai que não bateu nele. Pai reagiu com ou-tro ato violento: saiu para o quintal, soltou passarinhos, pisou em cima e quebrou to-das as gaiolas de Miguilim (ROSA, 2001 a, p. 141). Qual a reação do menino? Foi para o fundo da horta e quebrou brinquedos, rebentou, sentou o pé – a mesma violência que sofria e sentia explodia contra as coi-sas que mais amava: seus brinquedos. “E então foi para o paiol. Queria ter mais rai-va” (ROSA, 2001 a, p.142”).

Seguem muitos eventos: Miguilim ado-ece; “Pai matou Luisaltino” (ROSA, 2001 a, p. 147), o Pai “se enforcou com um cipó” (ROSA, 2001 a, p. 148) e todos esses acon-tecimentos fatais como que prepararam recomeços para Miguilim. Tio Terez vol-tou a morar com eles, chega o Doutor que percebe que ele é míope e se oferece para levá-lo embora para a cidade. A narrati-va que começa com Miguilim voltando de uma viagem onde fora ser crismado, ter-mina com ele seguindo viagem para outra vida. Travessias.

A narrativa deste sofrimento de criança se faz iniciação em mim. De maneira que nem sempre consigo compreender, atraio os semelhantes para me expressar, para, através da literatura e do sofrimento de Miguilim, dizer do meu sofrimento – como adulta no olho perdido; enquanto infante o medo de passar em determinado lugar, das surras que levei e do pavor de certos ani-mais – para, através do arquétipo da crian-ça que sofre, me iniciar por meio do arqué-tipo da felicidade simples, que afasta, que faz esquecer e que sublima o sofrimento. A criança é também arquétipo da felicidade simples que se traduz como “uma simpatia

220


ISSN 1982-8632

de abertura para a vida” diz Bachelard (1996, p. 96), pois “Uma infância potencial habita em nós” (BACHELARD, 1996, p. 95) e pode aprender a olhar para tudo “com singeleza de admiração” (ROSA, 2001 a, p.181). Então Miguilim, como símbolo uni-versal de uma criança que sofre – como re-presentação da criança que sofreu e sofre em nós –, tem que atrair imagens felizes para reanimar os pesares e as experiências de sofrimento.

De que brincam as crianças em Campo Geral?

Então, voltando ao começo da nove-la, retiro da narrativa de que Miguilim e as outras crianças brincavam. Na dureza, pobreza e dor – na mistura delas – é Gui-marães Rosa (1986, p. 368) quem afirma:

“Somente com alegria é que a gente rea-liza bem – mesmo as tristes ações”. Nessa mescla de tristeza com alegria as crianças de Rosa são “uma curiosa estirpe de perso-nagens, preludiada por Miguilim e Dito e à qual pertencem infantes de extrema pers-picácia e aguda sensibilidade, muitas vezes dotados de poderes extraordinários” (NU-NES, 1983, p. 157). Assim, no entremear de brutalidades de Pai para com Mãe (ROSA, 2010, p. 22-23), doenças, dúvidas e angús-tias, mortes e traições, Rosa nos presen-teou crianças e um brincar bem pé no chão, bem brasileiro e por isso também universal.

As crianças de Campo Geral brincam de dia e de noite, na terra e com as coisas da terra, com animais, na água e nas árvores. Em muito se parece com as pesquisas sobre

Foto 1 “A alegria de Miguilim era a sús” (ROSA, 2010, p. 72)

Fonte: Acervo da autora.

221


ISSN 1982-8632

o brincar da documentarista Renata Meirel-les9 em vários estados brasileiros (AP, AM, ES, BA, PA, RR, TO, MT, CE) e também em sua dissertação de mestrado (CARVALHO, 2007). Miguilim gostava de se esconder atrás da horta e brincar sozinho (ROSA, 2001 a, p. 20), mas havia uma cachorra, a Pingo-de-Ouro, pertencida de ninguém, que gostava de ficar perto, quieta, parecen-do que compreendia essa necessidade que a criança tem de isolamento:

Essas solidões primeiras, essas solidões de criança, deixam em certas almas marcas indeléveis. [...] A infância conhece a infeli-cidade pelos homens. Na solidão a criança pode acalmar seus sofrimentos. Ali ela se sente filha do cosmos, quando o mundo hu-mano lhe deixa a paz [...]. Quando sonha-va em sua solidão, a criança conhecia uma existência sem limites (BACHELARD, 1996, p. 94).

Miguilim divertia-se observando o filho-tinho da cadela brincando na terra, viran-do cambalhotas, virando de costas e sen-tando-se para se sacudir, lambendo a cara da mãe, corria, voltava, latia, enfim como brinca um cachorrinho novo. Miguilim gos-tava demais dessa cachorra, porém, Pai in-diferente ao sentimento do menino a deu para uns tropeiros: “Miguilim chorou de bruços, cumpriu tristeza, soluçou muitas vezes” (ROSA, 2001 a, p. 21).

De castigo, sentado no tamborete, Mi-guilim recordava do que observava quando estava sozinho atrás da horta: formiguinhas andando, os caramujinhos nas folhas e dei-xando rastrío branco que brilhava (ROSA, 2001 a, p. 25), parecendo afagar a intuição de Bachelard (1996, p. 97): “A criança enxer-ga grande, a criança enxerga belo”. Tinha a irmãzinha, a Chica, que “botava todos para rodar de roda, ela cantava tirando comple-tas cantigas, dansava10 mocinha” (ROSA, 2001 a, p. 27).

“Tomezinho e o Dito corriam no pátio, cada um com uma vara de pau, eram cavali-nhos que tinham até mesmo nomes dados” e também brincavam de pegador (ROSA, 2001 a, p. 55), de subir em árvore para pe-gar frutinhas (ROSA, 2001 a, p.58), sendo que quem inventava de brincar “subia mais primeiro” (ROSA, 2001 a p. 106). Faziam carrinhos de boi e bois com sabugo (ROSA, 2001 a, p. 61) de cores diferentes, tostados no fogo pela Rosa. Também espiavam ni-nho de passarinho (ROSA, 2001 a, p. 62), jo-gavam peteca a toa (ROSA, 2001 a, p. 83) e brincavam de montar nos bezerros. “Tome-zinho assanhava as sombras no nu da pare-de” (ROSA, 2001 a, p. 85) e nas noites mais escuras brincavam de caçar “mija-fogo”: “e as linhas que riscavam, o comprido, naquele uauá11 verde, luzlino [...] chamavam: – “Va-galume, lume, lume!” (ROSA, 2001 a, p. 85).

As crianças diziam versinho para o “den-tinho de diante” que caía: “Mourão, Mou-rão, toma este dente mau, me dá um dente são!” (ROSA, 2001 a, p. 96). Acompanha-vam com alegria a preparação do presépio pela vó Izidra (ROSA, 2001 a, p. 99 e 112). A Chica brincava de batizar bonecas para os meninos serem padrinhos. Ouviam histó-rias que os adultos contavam (ROSA, 2001 a, p. 100); brincavam de pescar num riachi-nho que nem dava peixe e de rolar atoa em capim verde (ROSA, 2001 a, p. 101). Se di-vertiam imitando animais, o jeito de andar e vozes: cavalo, pato e sariema (ROSA, 2001 a, p. 129 e 130). E como quase toda crian-ça Miguilim também tinha uma pequena coleção:

Os tentos de olho-de-boi e maria preta, a pedra de cristal preto, uma carretilha de cisterna, um besouro verde com chifres, outro grande, dourado, uma folha de mica tigrada, a garrafinha vazia, o couro de co-bra-pinima, a caixinha de madeira de ce-dro, a tesourinha quebrada, os carretéis,

222


ISSN 1982-8632

a caixa de papelão, os barbantes, o pedaço de chumbo e outras coisas (ROSA, 2001 a, p. 141-142).

A qualquer momento qualquer pessoa poderá se encontrar nessas preciosidades, sentimentos-objetos, tesouros de infância que Miguilim guardava e que se mostram como possibilidades simbólicas! Imagino a “garrafinha vazia” como o coração de mui-tos adultos, sem conteúdo afetivo para aco-lher a criança com sua curiosidade e inquie-tação diante do mundo. Imagino também que muitos adultos, mesmo andando por aí, já estejam como que enterrados numa “caixinha de madeira de cedro”, espécie de caixão. Mas também sinto que esses mesmos adultos ainda podem sair para a vida toda vez que se abrirem para a crian-ça universal que neles habita e espera como potencialidade!

“Mãe, mas por que é que, então, para que é, que acontece tudo?” (ROSA, 2010, p. 154)

CONSIDERAÇÕES PARA O FINAL...

Uma criança, como uma semente, es-pera o momento propício para germinar. É preciso recordar, colocá-la de novo no coração, cuidar dela e amá-la, pois, como lembra Bachelard (1996, p. 110), “É preciso embelezar para restituir”, uma vez que “só a criança permanente pode restituir-nos o mundo fabuloso” (BACHELARD, 1996, p. 113). Quem sabe essa criança, que “per-manece em nós como um princípio de vida profunda” (BACHELARD, 1996, p. 119) possa ser iniciada numa roda de contação de estórias, capoeira, judô ou de congada para que a música da vida recomece uma nova dança, uma nova Pessoa.

Essa é uma das possibilidades que se

abre quando se trabalha com a perspectiva de uma educação de sensibilidade, expres-são usada por Ferreira-Santos & Almeida (2012), ou seja, um modo possível de se compreender e agir no âmbito dos proces-sos educativos, em que se combina razão e sensibilidade. Permite-se assim “o exer-cício da imaginação, da experimentação poética e valorização do imaginário para lidar com a alteridade sem mecanismos etnocêntricos” (FERREIRA-SANTOS & AL-MEIDA, 2012, p. 69). Nessa possibilidade, a educação é um fim em si mesma, não se pensa em educação para o trabalho, para a cidadania ou outros complementos. Não. A educação é o ato de “trazer para fora a humanidade potencial que há nas pessoas” (idem). Mais adiante os autores sinalizam:

Portanto, essa educação de sensibilidade reafirma a constatação de que um proces-so educativo autêntico não pode prescin-dir do diálogo, da paixão e da liberdade, isto é, da autonomia da pessoa em reali-zar-se. A capacidade de decidir algo, de se posicionar no mundo e afrontá-lo somen-te se aprende em situações de decisão, de afrontamento, de tomada de consciência, no exercício de uma pedagogia da escolha (FERREIRA-SANTOS & ALMEIDA, 2012, p. 71).

Pressupõe entrar em contato com o mais dentro de si, alegrias, medos e an-gústias e, diante das dores, afrontar, to-mar uma decisão, escolher outro caminho. Transmutar-se. Talvez essa a pista que se deixa com este texto: que cada leitor se pergunte sobre o que o faz sofrer e tome a decisão de fazer uma travessia. Que o professor perceba, por exemplo, que o que nele sofre, sofre igualmente na criança e que eles podem mudar essa situação. A leitura da estória de Miguilim pode con-tribuir para que os professores se sensibi-lizem e se encontrem com suas crianças sofridas. Quem sabe possam curá-la e

223


ISSN 1982-8632

assim poderão ajudar a cuidar das outras crianças, os que estudam nas escolas deste sertão que é o Brasil.

Tornamento

Às vezes – o destino não se esquece –

as grades estão abertas,

as almas estão despertas:

às vezes,

quando quanda,

quando à hora,

quando os deuses,

de repente

– entes –

a gente

se encontra.

ROSA (2001c, p. 237).

NOTAS:¹ Guimarães Rosa trata da criança em outras obras. São sempre crianças que sentem profundamente o mundo, sofrem, e são quase en-

cantadas. Muito imaginativas, aliás, como são as crianças mesmo. Em Primeiras Estórias (2001c), os contos “As margens da alegria”,

“A menina de lá”, “Pirlimpsiquice”, “Partida do audaz navegante” e “Os cimos”. E em Grande Sertão: veredas (1986) narra o primeiro

encontro de Riobaldo com o menino Reinaldo, quando têm por volta de 14 anos (p. 117 até 122).

² “/ND. Ficar impaciente, aflito. // Deriv. De sofrer ou de insofrido.” (MARTINS, 2011, p. 275).

³ adj. magro, descarnado; tísico.4 Mal-me-serve! Nulidade! Grandalhona! E ainda as expressões: “Vê se presta, pelo menos pra isso!”, “Você não sabe nada!”, “Cala a

boca!”. 5 Temática tratada no filme “A fita branca”. Direção de Michael Haneke. Drama. P/B, França, Itália, Áustria, Alemanha. 2009.6 Sementes do nosso quintal. Direção Fernanda Heinz Figueiredo. São Paulo, Brasil. Documentário. Color, 118 minutos, 2012. Acesso ao

trailer: http://www.sementesdonossoquintal.com.br/ em 16/10/2012.7 Miguilim deriva de Miguel, em forma diminutiva e afetiva. Miguel é nome de um arcanjo. Tem origem hebraica: Mikhael, de mi (aquele,

quem), ka (como) e El (Deus). Significa “aquele que se parece (ou é) com Deus”. É tradicionalmente interpretado como uma pergunta

retórica: “Quem é como Deus?”, para a qual se espera uma resposta negativa que implica que “ninguém” é como Deus. Assim, Miguel é

reinterpretado como um símbolo de humildade perante Deus.8 Cujos nomes são respectivamente Nhô Bero e Nhanina, poucas vezes nomeados por outras pessoas.9 “Há 16 anos a educadora Renata Meirelles vem se aproximando da criança brasileira, registrando e divulgando seus mais genuínos

saberes. Desde 2000, desenvolve diversos projetos com o documentarista David Reeks”. Acesso em 05/10/2012 http://www.territorio-

dobrincar.com.br/o-projeto/historico.10 Os dicionários grafam a palavra dançar com ç, porém Guimarães Rosa a escreve com ‘s’, dansar e seu derivados: dansava, dansador,

etc. Segundo o dicionário Houaiss, esta palavra vem do francês danser (C1170), no fr. ant. ‘dancier’, idem, de origem controversa, ou do

alemão antigo ‘dansón’: ‘tirar, puxar’. Há ainda quem a derive do latim “de antiare”, que, também de acordo com o Webster, se refere a

“estar diante de”. Na Língua Portuguesa era escrita com “s” até a primeira reforma ortográfica do século XX, em 1944.11 Uauá. (V. Luzlino). / Conjunto luminoso de vagalumes. (MARTINS, 2001, p. 511). Luzlino. ND. Linha de luz. O passo se refere a um bando

de vagalumes, que passavam descrevendo linhas luminosas. (Idem, ibidem, p. 307).

224


ISSN 1982-8632

REFERÊNCIAS

BACHELARD, Gaston. A poética do de-vaneio. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

CARVALHO, Renata Meirelles Dias de. Águas Infantis: um encontro com os brin-quedos e brincadeiras da Amazônia. Dis-sertação de Mestrado. Faculdade de Educação da Universidade de São Pau-lo. Orientadora Kátia Rúbio. São Paulo: 2007. 134 p.

FERREIRA-SANTOS, Marcos & ALMEI-DA, Rogério de. Aproximações ao imagi-nário: bússola de investigação poética. São Paulo: Képos, 2012.

LISBOA, Henriqueta. O motivo infan-til na obra de Guimarães Rosa. In: COU-TINHO, Afrânio (Org). Guimarães Rosa. Fortuna Crítica. Rio de Janeiro: Civiliza-ção Brasileira, 1983. p 170-178.

MARTINS, Nilce Sant´Anna. O léxico de Guimarães Rosa. São Paulo: Editora da USP, 2001.

MONTENEGRO, Braga. Guimarães Rosa, novelista. In: COUTINHO, Afrânio (Org). Guimarães Rosa. Fortuna Críti-ca. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1983. p. 271-290.

NUNES, Benedito. O amor na obra de Guimarães Rosa. In: COUTINHO, Afrâ-nio (Org). Guimarães Rosa. Fortuna Críti-ca. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1983. p. 144-169.

PAGANI, Thereza Soares (Therezita). Tempos roubados. In: PERDIGÃO, Andréa Bomfim. Sobre o tempo. São Paulo: Pul-so, 2010. p. 47-56.

ROSA, João Guimarães. Grande sertão: veredas. 26. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.

__________. No Urubuquaquá, no Pi-nhém. 9.ed. Rio de Janeiro: Nova Fron-teira, 2001a.

__________. Primeiras estórias. 15.ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001c.

__________. Corpo de Baile. Volume 1. 3.ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2010.

WILLMS, E. E. Escrevivendo: uma feno-menologia Rosiana do brincar. 2013. 354 p. Tese (Doutorado em Educação) – Fa-culdade de Educação – FE-USP, São Pau-lo, 2013.



225


APRENDER ES RECORDAR LA PEDAGOGÍA CIRCULAR DEL “CONÓCETE A TI MISMO”

LEARNING IS REMEMBERING THE CIRCULAR PEDAGOGY OF THE SELF-KNOWING

Luis Porter1 ¹

[email protected]

Resumen

En este artículo se presenta una discusión sobre el significado de una pedagogía basada en el “conó-cete a ti mismo”. Se afirma que el primer paso es la necesidad de introducir en la práctica pedagógica, el conocer al estudiante, que es parte de un plan de estudios, parte de los contenidos disciplinares y de la estrategia didáctica. Se plantea que no podemos inducir al estudiante a que se conozca a sí mismo, si nosotros no lo conocemos, lo que implica conocernos a nosotros mismos. Para ilustrarlo, el artículo se divide en dos partes, la primera es un pre-artículo informal, hablar de mi experiencia antes que de la teoría, la segunda es la teorización de los principios y métodos que aplico o las investigaciones que realizo terminen integrando una especie de “estado del arte personal”, desde el afecto y sentimien-tos y servirle de base da tarea educativa. Un último apartado subraya el hecho de que aprender es recordar que en cada uno de nosotros vive el relato de nuestra propia vida, a partir de nuestra niñez, o sea en realidad nuestra identidad es un producto literario, en donde lo importante reside en las tres virtudes que lo enmarcan, el propósito de bondad, el propósito inteligente, y el propósito estético.

Palabras-clave: Pedagogía circular • Experiencia • Estética.

Abstr act

This article places a discussion on the significance of “self-knowing” pedagogy. One states that the first step is the need to introduce in the pedagogic practice the knowledge of the student being part of a study plan, part of the discipline contents and didactic strategy. One purpose that one cannot persuade students to know themselves, if we do not know ourselves, what implies a self-knowing. For illustration propose this article was split into two parts, being the first one an informal pre-article that talks about my experience in advance to the theory and the second the theorization of the me-thods and principles used to the research that I accomplish ending up integrating a “personal state of the art” type, leading feelings and affection to be used as part of the education task. The last part emphasizes the fact that learning is remembering that each one of us lives our own life report since childhood, meaning that in reality our identity is a literary product where the most relevant aspects reside in the three virtues that frame it: the purpose of goodness, the purpose of intelligence and the purpose of esthetics.

Key words: Circular pedagogy • Experience • Esthetics

1 Profesor investigador de la UAM-X

226

Porter L. Aprender es recordar La pedagogía circular del “conócete a ti mismo” • Revista @mbienteeducação - Universidade Cidade de São Paulo Vol. 8 - nº 2 • jul/dez, 2015 - 225-33

ISSN 1982-8632

Pre-artículo coloquial

Pieza en bronce de Sandra Guinle, 2003.

En esta entrega pretendo dibujar un círculo en cuya trayectoria compartiré con ustedes aquellos aspectos relacionados con la relación maestro/alumno que consi-dero merecen ponerse a discusión. La idea de comenzar con un pre-artículo informal deriva del hecho de que en las entrelíneas, en los “entre lugares”, es decir, en los in-tersticios de un texto, (los márgenes o las posdatas), se dice con mayor espontanei-dad y fluidez lo que en el cuerpo del texto se nos escapa. Por otra parte, lo coloquial nos permite el uso de la primera persona, sin que se sienta como una contravención incómoda a las neopositivistas costumbres que imperan en la manera de hablar (y de escribir) de los académicos. Muchos profe-sores y profesoras separan su labor docen-te que realizan en el salón de clases de la que ejercen como tutores o responsables de un proyecto. Yo no soy uno de ellos. Me acerco a mis estudiantes como maestro sin hacer a un lado mi papel de tutor, mentor o guía, y me acerco como tutor, sin hacer a un lado mi condición de maestro.

En este artículo, entonces, voy a hablar de mi trabajo actual, es decir, de la temá-tica que está ocupando mi presente en el mundo de la educación. Esto implica la idea

de comenzar con un pre-artículo informal, hablar de mi experiencia antes que de la teoría, los principios y métodos que aplico o las investigaciones que realizo terminen integrando una especie de “estado del arte personal”, que me ayuda, eso espero, a ir más allá de repetir cosas ya dichas.

Mi pedagogía actual, si así convenimos en llamar a la manera en que me relacio-no con los alumnos, podría titularse “Pe-dagogía del conócete a ti mismo”. Es una manera de actuar en el salón de clases, es decir, en el taller de trabajo, que incorpora los sentimientos y las emociones, entendi-das éstas como la capacidad afectiva de in-volucrarse sensiblemente en nuestra tarea educativa. La palabra “afecto” mal susti-tuye a la palabra “amor”, porque este úl-timo término, lamentablemente, da lugar a múltiples interpretaciones, no todas de-seadas. Aunque, una vez desprendidos de los prejuicios que esa palabra secuestrada por el “new age” provoca, podríamos estar hablando, sin miedo, de la “pedagogía del amor”.

Danza circular, obra de Michael G. Dossas

Tenerle afecto a nuestros estudiantes, en el espacio educativo, tiene muchas im-plicaciones. Es una actitud, un punto de partida, una toma de posición, que pasa y nos dirige hacia muchos otros puntos que trataremos de dibujar aquí, como quien

227


ISSN 1982-8632

hace un esquema, una especie de síntesis previa a la ponencia. En este caso va a to-mar la forma de un círculo, o de una “ciran-da” (para usar el nombre de una danza bra-silera, que es una ronda de personas que bailan asidas de la mano).

Como docentes/tutores nos acercamos a un estudiante que forma parte de un pro-grama de estudios, o de un proyecto edu-cativo, en la formalidad institucional. Esta situación nos obliga a establecer determi-nado tipo de comunicación con ellos, en conjunto, y con cada uno de ellos, en parti-cular. Las premisas que a mi juicio deberían guiar este acercamiento son las siguientes: a) establecer una comunicación partien-do de la igualdad, lo que debe entender-se como que el estudiante y yo, maestro, nos comunicamos como iguales (no soy más porque creo saber más, no soy mejor porque tengo más edad, no soy superior por razones de jerarquías o escalafones, no tengo un cerebro más rico que el del estudiante, etc.); b) los estudiantes y cada estudiante, son seres humanos, que están de paso por la institución educativa donde yo tendré una intervención que puede ser crucial y muy significativa para el curso de su futuro.

Esto implica tener un sentimiento que trasciende la relación puramente intelec-tual o cognitiva, en la medida que entra al ámbito de lo personal. El estudiante, su vida en la institución, su vida fuera de la institución, su pasado, su presente y su futuro, me interesan porque yo siento un compromiso afectivo con ese estudiante que hoy forma parte de un grupo que me han asignado, como docente de tal o cual materia, como parte de tal o cual proyecto.

Sin embargo, este sentimiento de igual-dad, de afectividad, no puede existir por de-creto, no puede ser parte de una “política”

o de un requisito, porque para que ocurra debe haberse dado una previa preparación que nos lleve a ello. No podemos tratar al estudiante como un igual al que queremos, sin realmente sentirlo, lo que obliga a ha-ber trabajado en ello. No puede ser simple-mente el primer paso de un método, una especie de consigna o condición forzada. Debe ser una convicción que parte de una elaboración previa que es ética, filosófica y humana, y esa preparación pasa por los siguientes factores: a) conocer al estudian-te; b) construir una relación honesta con el estudiante; lo que implica conocernos a nosotros mismos, y dar una respuesta ho-nesta a la pregunta de si tenemos capaci-dad democrática y afectiva.

Conocer al estudiante implica, entre otras cosas, haberlo estudiado, haber in-vestigado e interactuado con la juventud, haber indagado en lo que el estudiante es, leyendo y conociendo a los conocedores del tema. No podemos inducir al estudian-te a que se conozca a sí mismo, si nosotros no lo conocemos, lo que implica, como ya dije, conocernos a nosotros mismos.

Entonces como primer paso, tenemos la necesidad de insertar en nuestra materia, que forma parte de un plan de estudios, un espacio para dedicarlo a este tipo de contenidos, que formarán parte de nues-tra estrategia didáctica. Esto nos obliga a meditar aun más sobre el significado de una pedagogía basada en el conócete a ti mismo.

Construir una relación a partir del co-nócete a ti mismo implica, además, una voluntad de análisis, autoanálisis y au-tocrítica, un proceso de introspección y búsqueda, para llegar en última instancia, como resultado, a desarrollar y usar la ima-ginación (la nuestra y la del estudiante) y llevarlo a que se pregunte sobre su propia

228


ISSN 1982-8632

identidad, es decir, acerca de su autentici-dad como persona.

El grupo “Laborarte” de la Facultad de Educación de Unicamp, girando.

El uso de la imaginación es una capaci-dad directamente relacionada con la liber-tad interior del individuo, es decir, es un problema de emancipación. La aventura hacia la existencia auténtica va por el ca-mino del conocimiento personal, que no puede darse en la soledad, y requiere del espejo de los otros que reflejarán la capa-cidad de ser fieles a sí mismos, a nosotros mismos. Es una capacidad que pasa por tres factores: a) nuestros valores y prin-cipios éticos, b) el uso de nuestra inteli-gencia, y c) nuestro interés por la belleza, entendida como el bienestar, la armonía con lo que nos rodea, la conciencia de que somos naturaleza y sabemos que las transformaciones y los cambios fluyen de la vida misma. Entonces, el círculo que ro-dea y enmarca un tipo de docencia/tutoría, que sea efectiva porque llega al corazón del estudiante, sensibilizándolo, y apoyán-dolo intelectualmente, se compone de los siguientes elementos: afecto, comunica-ción, auto crítica, conocimiento de uno mismo y del estudiante, imaginación y au-tenticidad donde la armonía es un círculo y el círculo es la vida. Cada eslabón de esta ciranda nos remite a problemas éticos, psi-cológicos y filosóficos.

Habiendo presentado esta perspecti-va no exenta de dilemas, de paradojas, de interrogantes, doy paso al artículo que in-tenta ser una elaboración de lo aquí breve-mente resumido.

El artículo 1. Antecedentes

Armonía y libertad

Dos hechos abrieron una nueva brecha en el curso reciente de mis trabajos de reflexión sobre mi trabajo docente en la universidad. El primero fue una conversación que sostuve en Xalapa, en el marco de un congreso, hace ya algunos años, con Juan Carlos Tedesco. Como suele pasar en esos eventos, algún ba-che en la logística permitió una larga sobre-mesa con el maestro, donde pude hablarle de mis trabajos en pos de un mayor conoci-miento de los alumnos de primer año en la universidad. El trabajo sobre los jóvenes uni-versitarios tenía como principal objetivo ayu-darlos a que permanezcan en la universidad y de esa forma coadyuvar en la reducción de la enorme tasa de abandono. Juan Carlos Te-desco me dijo entonces algo que me descon-certó y jamás pude olvidar: “nunca llegarás a conocer a un joven de 18 o 20 años que ingresa a la universidad si no sabes nada de sus prime-ros cuatro años de vida”.

Tiempo después tuve oportunidad de familiarizarme con algunos avances de la

229


ISSN 1982-8632

neurociencia relacionados con la infancia y el desarrollo humano y su impacto en los programas de desarrollo de la infancia tem-prana. Esto coincidió con un libro que sirvió de puerta de entrada a la filosofía del cuer-po, titulado “The Political Mind, A Cognitive Scientist’s Guide to Your Brain and its Poli-tics”, de George Lakoff. Este lingüista cogni-tivo nos explica en el libro que la capacidad creativa del ser humano está íntimamente relacionada con las formas en que el cerebro procesa y archiva el lenguaje. En su teoría las metáforas y sus etimologías son elementos vivos que están en nuestro cerebro, como huellas del pasado, una especie de DNA de nuestro pensamiento. Fragmentados como estamos en campos del conocimiento es-tancos, es decir, en mi papel de “experto en universidades”, ignoraba que en las escuelas y facultades de psicología, la neurociencia jugara hoy un papel tan relevante. En este sentido Lakoff y su equipo de trabajo de Berkeley, California, demostraron que toda persona utiliza un registro particular deter-minado por la oferta de metáforas que ha acumulado a lo largo de la vida. Esta especie de archivo orienta los caminos de su imagi-nación. Para un profesor ubicado en el área del arte y el diseño, como es mi caso, estas revelaciones no podían pasar desapercibi-das. Al contrario, la idea de que los conceptos teóricos y las imágenes visuales están enrai-zados físicamente, contrasta con la idea del racionalismo que sostiene que los conceptos son abstracciones descorporizadas, comple-tamente separadas del sistema motor sen-sorial. Esta nueva forma de ver el cuerpo y el lenguaje me hizo pensar, desde mi condición de alguien no formado en estas ciencias tan atractivas y apasionantes, como tampoco en la psicología cognitiva, en incorporar como simple lector y principiante, estos temas y aplicarlos en la forma de tratar de ayudar a los estudiantes a que logren disfrutar con

mayor plenitud su estancia universitaria.

Estas lecturas me llevaron a fortalecer te-óricamente lo que ya llevaba haciendo guia-do por mi propio sentido común (producto de mi experiencia y educación) ejercicios de reflexión sobre su pasado, análisis de su trayectoria de vida, diarios académicos, etc. Estos ejercicios tomarían nuevos sesgos en mi trabajo docente, gracias a los recientes hallazgos de la neurociencia y el papel que juega la metáfora, la parábola, el circunlo-quio, (en suma, la poesía) en la educación. Estos nuevos pasos los daba cinco años des-pués de aquella conversación en Xalapa, con Tedesco, con lo que comenzaba a acercarme a la idea de incorporar la dimensión de la educación inicial, pre escolar, (los 0 – 5 a los que se refería Tedesco) a mi práctica como docente y como tutor.

Para ese entonces ya había acumulado más de una década y mucho material de mi trabajo con estudiantes jóvenes gracias a los ejercicios mencionados, autobiogra-fía y autorretrato, historias de vida, objetos significativos, etc. Surgió así, en mi práctica docente, la incorporación del tiempo: in-trospección, retrospección y prospección, es decir, la capacidad de ir hacia dentro, hacia atrás, para regresar al presente con capaci-dad de proyecto hacia el futuro. La máquina de la memoria es la máquina del tiempo que nos lleva a tomar conciencia de que todo tie-ne que ver con el cambio hacia el futuro.

En aquél año, 2010, había sido invitado a presentar una ponencia en la Facultad de Educación de la Universidad de Campinas, Brasil, en un encuentro titulado: “Entreluga-res del cuerpo y el arte” y como parte del viaje participar en el Congreso Iberoamericano de Educación que se llevaría a cabo en Buenos Aires. El primer congreso era académico--humanista, el segundo era político-oficial. Brasil, como generalmente ocurre, ofrecía

230


ISSN 1982-8632

un despliegue de poesía y color, cuya señal se dio desde la inauguración donde todos nos unimos en una danza circular (una ci-randa) que fue una especie de gran abrazo. El segundo, de gran escala y concurrencia, estaba dibujado en el característico blanco y negro argentino, resonando a través de sus discursos y declaraciones, que incluían un in-teresante y completo estado del arte dentro del proyecto Metas Educativas 2021, titula-do “La educación que queremos para la ge-neración de los bicentenarios”. Ambos acon-tecimientos resultaron altamente relevantes para la nueva etapa que vislumbraba para mi trabajo de investigación sobre la reafirmaci-ón de la identidad universitaria y profesional del estudiante en donde el recuerdo y la me-táfora jugaran un papel relevante.

Sin duda los congresos, los foros, los via-jes, nos presentan espacios de reflexión que arrojan nueva luz sobre lo realizado. En este caso podía comprobar que el material produ-cido durante más de diez años de ejercicios con los estudiantes jóvenes no había sido en vano. La siguiente etapa apelaría con mayor razón y fuerza a la profundización de lo que uno ha sido, es y puede ser, poniendo en marcha la extraña e insondable máquina de la memoria.

2. La pedagogía del recuerdo

Ciranda, de Antonio Poteiro

Una pedagogía basada en el precepto socrático del “conócete a ti mismo”, es una pedagogía que se opone a la violencia y a toda desigualdad que lleve o provenga del autoritarismo. Sin embargo, en la medida en que nuestros sentidos son instrumentos imperfectos, conocerse no es igual a revi-sar un archivo de documentos escondidos o relegados, sino una construcción pro-ducida por la imaginación. Según Nestor Braunstein (Recuerdo y Espanto, Siglo XXI, 2008) en el “palacio de la memoria existen oscuras cavernas y salones a media luz”, y remontarse al pasado no sucede a partir de una demanda escolar, sino como requeri-miento de un acontecimiento fundacional, como punto de partida que desencadene ese relato venido del país de la memoria (un país que el psicoanalista argentino con-sidera fantasmal y mítico). Ciertamente, ir hacia el pasado no es un ejercicio litera-rio, un pasatiempo o una decisión gratui-ta. Tiende a ser, en todo caso, un intento con visos de tragedia, que puede producir un sentimiento de sofocación, y hasta de claustrofobia, propio del entrevero de los juegos del lenguaje que pueden asumir mil y un significados.

Braunstein, en sus agudas y eruditas re-flexiones sobre este tema nos deja ver que intentar recuperar lo que ya pasó es algo así como escribir cartas al pasado, mismas que no asumirán su condición de cartas hasta llegar a su destino. ¿Pero, quién es el destinatario? Quizás ningún otro sino aquél que sepa leerlas, posiblemente, pre-sumo, el propio autor dedicado a la epis-tolar empresa de buscarse a sí mismo. Si esto es así, el estudiante escribe sobre su pasado para leerse en él y para volver a in-terpretarse. Recuperarse en los recuerdos sería entonces una manera de reinventar-se. La palabra fluye en forma de textos, de imágenes, para más tarde dedicarse a

231


ISSN 1982-8632

la tarea de descifrar sus significantes, una tarea que no surge de un conocimiento im-posible, sino desde su vívida imaginación en lucha contra el olvido.

En la investigación que llevé a cabo en la UAM-X sobre los estudiantes, titulada “Arte y literatura en los jóvenes estudiantes universitarios”, entendí, al revisar sus re-sultados, que pretendía que los estudian-tes escribieran la novela de su vida. Lo que me entregaban, lo que llegaban a escri-bir, a rememorar, eran apenas unas hojas sueltas, frases sueltas encontradas por el recuerdo, aunque también imágenes, olo-res, sonidos, música… Fragmentos que al encuadernarse formaban un libro, un libro que en lugar de un argumento lineal, nos dejaba entrar a una atmósfera que surgía de las entre líneas de sus páginas. El ejerci-cio revelaba la imagen de esa persona que aparecía vestida con sus recuerdos, pero también mostraba a ese otro que prefe-ría disfrazarse con ellos. El problema de la autenticidad juega un papel trascendente en la capacidad de disuasión de un libro así. Proust (nos recuerda Braunstein) decía que cada uno debe cumplir con el deber de escribir el libro que lleva dentro. Un libro cuya primera página es difícil de armar, pues precisa de las más remotas imágenes, con sus tropiezos, encuentros, y fragmen-tos que llegan en un aparente desorden temporal. Una memoria involuntaria, una memoria inconsciente.

Pensemos que la memoria es más bien un olvido y el olvido es el marco del recuer-do. Dice Braunstein, citando a Cortazar, “la memoria empieza en el terror”. Qui-zás lo que más le cuesta enfrentar al estu-diante (y por qué no, también al maestro) es aquél lejano miedo infantil, el espanto ante lo que el infante percibió, la llegada de la noche, la inminente catástrofe, el

miedo al abandono, ese desmoronamiento semejante a la deconstrucción que implica el tratar de recordar ese pasado remoto. Recordar evitando construir un producto literario, sin poner en palabras precon-cepciones propias, prejuicios, ni “sacar del sombrero de copa, conejos que hayamos puesto previamente” (Braunstein). Una ta-rea que puede producir una significación o en todo caso una ficción basada en hechos, y en el camino, en el intento, en el ejercicio de recordar, toparnos accidentalmente con rasgos “reales” de lo que quizás fuimos, de lo que creemos firmemente que fuimos, y de lo que de alguna manera podría explicar lo que somos hoy, que es lo que nos permi-te pensar en lo que podemos ser mañana.

3. Un círculo que pasa por las manos entrelazadas de la virtud, la inteligencia y

la belleza

Movimiento que entrelaza virtud, inteligencia y belleza

Frente a la incertidumbre del conócete a ti mismo, misma que el estudiante siente y percibe, ¿cómo luchar para no sentirnos engañados por nuestros sentidos? ¿A qui-én culpar de este engaño, a los sentidos o a nosotros mismos? ¿Cómo salvarse de ser tan sólo ficción? No debería darnos mie-do reconocer que vivimos una especie de

232


ISSN 1982-8632

sueño y que recordar bien puede formar parte de una alucinación. Y es el poeta Blake, el que en forma profundamente pla-tónica, nos transmite su creencia en que el verdadero Universo está en nosotros, que aprender es recordar. La idea de que nace-mos con un cerebro que ya contiene todos los conocimientos, no se lee actualmente como un misterio o un milagro, porque corresponde con lo que nos ofrece esta época cibernética.

La afirmación de Platón: “conocer es recordar”, y su contrapartida dicha por Bacon, “ignorar es haber olvidado” to-man un nuevo sentido a la luz del trabajo del neurolingüista Lakoff. El mundo ideal sería el de la imaginación creadora, y el otro mundo es el de las alucinaciones y las apariencias que nos impone la imperfecci-ón de los cinco sentidos. De esta manera, si yo le digo al estudiante que todo el co-nocimiento ya está en su cerebro, que los científicos ya han descubierto la “neurona espejo” que refleja el conocimiento en for-ma de marcos hechos por redes de metá-foras, en forma de imágenes y conceptos como circuitos de conocimiento, el estu-diante reaccionará de dos posibles formas: una, influido por la computadora, compa-rará su cerebro con un disco duro que ya está cargado pero que el deberá descubrir leyendo los “manuales en línea” o recur-riendo al “help”. O podrá entenderlo como otra metáfora, una figura poética que lo introduce a su mente, como a un Universo en donde ninguna realidad supera a la ima-ginada. Y la imaginación, a falta de cinco sentidos perfectos, es la que nos ayuda a comprender el mundo y a comprendernos a nosotros mismos, para lo cual es necesa-rio educarse intelectualmente.

Tres son las dimensiones a las que el es-tudiante (y su maestro) deben recurrir para

conocerse y llegar a ser: Blake las planteó con claridad poética, cuando sostenía que el ser humano para salvarse, debía hacer-lo por medio de la ética, de la bondad, de sus virtudes. Sin embargo Swedenborg, mayor que Blake, pero contemporáneo, agregó que los valores éticos, la bondad, el perdón, no serían suficientes sin el cultivo de la inteligencia. Blake retomó esa idea y dijo literalmente: “Despojaos de la santi-dad y revestíos de la inteligencia”, es decir, creyó en una salvación intelectual. Pero siendo un poeta, poseedor de un fuerte sentimiento estético, Blake entendió que no podía dejar fuera la belleza, lo estético, y por eso finalmente dijo que la salvación, y aquí entendemos a la salvación como la capacidad de vernos y recuperarnos en esta mirada, debía de ser triple: por la vir-tud, por la inteligencia, y también por la belleza, es decir, por el ejercicio del arte.

La autenticidad del joven que da la vuel-ta con sus precarios cinco sentidos hacia la profundidad de su niñez, que lo hace sin duda desde el miedo, o quizás, inclusive, como afirma Braunsetin, desde el terror, dependerá de ese despertar sensible que lo convierta en un artista. Un artista puede reinventarse a sí mismo, e inclusive poner-se un disfraz, pero un disfraz en el que fir-memente cree, un disfraz suyo, inventado por él, que termina siendo él, el que quería ser. Pensemos en Andy Warhol, o en Bob Dylan, ellos se rediseñaron con nuevas ves-tiduras, pero lo hicieron auténticamente, desde el arte, con su sensibilidad abierta, fincando su nueva identidad no en forma abstracta, sino por medio de parábolas, es decir, de imágenes, de música, de poemas.

233


ISSN 1982-8632

4. Final - La ciranda de la vida

Miembros de la red “Cero-Veinte” en plena ciranda académica

Entonces ¿cuál es el método, el camino por el que podemos dibujar este círculo, el mismo círculo de la “ciranda brasilera”, qui-zás la más simple de las danzas brasileras, que invita a bailar hasta al más tímido? Un círculo que nos lleva desde el presente ha-cia un pasado, para seguir girando hacia el futuro en donde nos espera, como premio, una vejez realizada. Un círculo que nos vuel-ve a unir con nosotros mismos (re-ligar, que es la base de la palabra religión), que nos co-necta con todo y con todos para lograr una conciencia espiritual donde la unión es tal, que no es posible separarlas en falsas eta-pas, sino en pasos ciertos que forman una unidad. El círculo que nos permite volver a la fuente, por la misma razón que llevó a Carl Jung a afirmar: “El símbolo religioso más poderoso es el círculo”. El círculo representa la totalidad, la complejidad, porque todo lo que está adentro de él es una sola cosa. Y así el círculo se convierte en un espacio dibuja-do por la aparente línea recta del horizon-te donde todo confluye en forma cósmica. El estudiante escribe, dibuja, buscando sus primeros recuerdos en los “entre lugares” (los intersticios) del cuerpo y del arte.

El recuerdo aparece escondido entre sombras, entre muros que ahogan la me-moria. Pero también, al observar a su alu-mno o alumna, verá su niñez presente en su obra, en su trabajo, en las respuestas a cual-quiera de las acciones a la que la escuela lo lleva. El estudiante escribe cartas donde lo importante aparece en los márgenes, en la posdata, o en una palabra del párrafo me-nos pensado, como ocurre en las fotos ins-tantáneas que en el tiempo cobran interés por los detalles marginales que el fotógra-fo no advirtió porque no eran el foco de su interés. Detalles que pudieron haberse ex-traviado, perdidos en el fondo de una caja abandonada en algún garaje. Detalles apa-rentemente insignificantes, residuos ubica-dos entre lugares.

Ese es el trabajo del buen docente, del buen tutor, desplegar desde su alma de académico, esa capacidad indagatoria, casi detectivesca, que se ubica por encima de lo que hubiéramos querido que fuera, de los prejuicios que no nos dejan enfrentar los miedos del pasado. Y aun así, aunque obre-mos con toda sinceridad, sabremos que no replican una experiencia vivida de cuando aun no cumplíamos un año, o dos, o tres; que en realidad nuestra identidad es un producto literario, en donde lo importante reside en las tres virtudes que lo enmarcan, el propósito de bondad, el propósito inteli-gente, y el propósito estético. Las raíces se convierten en ramas, las causas en efectos, nuestra identidad es una manifestación de nuestro deseo de ser, nutrido por la máqui-na de la memoria, cuya verdad existe gra-cias a su condición poética, una carta que después de recorrer una espiral aparente-mente infinita, llega a su destinatario, por-que es a él o a ella que estaba dirigido.



234


NARRATIVAS AUTOBIOGRÁFICAS ENTRE A ARTE, O CORPO E O AFETO

AUTOBIOGRAPHICAL NARRATIVES BETWEEN ART, BODY AND AFFECTION

Rosvita Kolb Bernardes1

[email protected]

Luciana Mendes Velloso2

[email protected]

RESUMO

O presente trabalho apresenta como reflexão a experiência de intercâmbio entre estudantes de mes-trado do curso de teatro da Universidade de Rostock, na Alemanha, com um grupo de estudantes de licenciatura em Artes Plásticas, da Escola Guignard - Universidade do Estado de Minas Gerais. Os es-tudantes da Guignard integram o Programa de Iniciação à Docência 2014 (PIBID/CAPES). O processo de trabalho, iniciado em 2006 e ainda em curso, segue o movimento entre passado, presente e futuro, inspirado em Benjamin. Propõe compartilhar experiências de histórias de vida, gênero e percursos formativos a partir da arte, do corpo e do afeto. Apresenta para reflexão o que sete estudantes ale-mãs jovens de pele branca trouxeram em suas bagagens: histórias de vida e expectativas. Da Escola Guignard, vinte estudantes de Licenciatura em Artes Plásticas, que passavam por processo de for-mação para seu encontro com a escola de educação básica, dentro do programa PIBID/CAPES 2014.

Palavras-chave: Narrativas Autobiográficas • Arte • Intercâmbio.

ABSTR ACT

This text presents the reflection that experiences exchange between graduate students of the the-ater course at the University of Rostock in Germany and a group of undergraduate students in Fine Arts, the Guignard School - University of the State of Minas Gerais. Students of Guignard integrate the Initiation to Teaching Program 2014 (PIBID / CAPES). The work process, initiated in 2006 and still ongoing, follows the movement between past, present and future, inspired by Benjamin. It proposes share experiences of life stories, gender, and training courses from art, body and affection. It presents for reflection what seven young German students with white skin, they brought in their luggage: life histories and expectations. From School Guignard, twenty students of Bachelor in Fine Arts, who passed the training process for their meeting with the school of basic education within the PIBID / CAPES program in 2014.

Key words: Autobiographical Narratives • Art • Exchange

1 Licenciatura em Artes Plásticas2 Escola Guignard – Universidade do Estado de Minas Gerais/UEMG

235

Bernardes RK, Velloso LM. Narrativas autobiográficas entre a arte, o corpo e o afeto • Revista @mbienteeducação - Universidade Cida-de de São Paulo Vol. 8 - nº 2 • jul/dez, 2015 - 234-47

ISSN 1982-8632

Acolher o passado: primeiro momento

Ao pensar e acolher o passado, não é possível deixar de falar do afeto, pois o que, de fato, proporcionou a experiência de intercâmbio entre os estudantes de Brasil e Alemanha, em 2014, foi a amizade entre duas professoras, uma alemã e uma brasileira.

Em 2006, tivemos a oportunidade de conhecer a professora Marion Kuster, da Universidade de Rostock (norte da Alema-nha), em Belo Horizonte. Provocada pela sua generosidade, seu envolvimento com a arte, a paixão pela vida e o interesse pela educação brasileira, nasceu uma amiza-de, uma rede de afetos que proporcionou um caminho de pesquisa, de investigação sobre histórias de vida, arte e formação

Fotografia 1 – Acolhida

Font

e: A

cerv

o pe

ssoa

l das

aut

oras

Fotografia 2 – Relações entre si

236


ISSN 1982-8632

entre alunos e professores dos dois países.

Essa rede afetiva, que foi construída além dos limites institucionais e acadê-micos, possibilitou que duas professoras brasileiras vivessem, em 2012, uma experi-ência de formação, com um grupo de estu-dantes que começava a sua jornada no cur-so de Mestrado em Pedagogia de Teatro da Universidade de Rostock (na Alemanha).

Essa experiência inspirou-se no ateliê autobiográfico, como formulado por Chis-tine Delory-Momberger (2006), onde a ação do rememorar o passado vivido fazia--se potência “como opção de questiona-mento das relações e sensibilidades sociais existentes também presentes, numa busca atenciosa relativa aos rumos a serem cons-truídos no futuro” (Galzerani apud Kolb, 2011, p.132).

Esse movimento inicial da nossa cami-nhada costurou-se por um intenso e sen-sível processo de encontros, uma profusão de histórias, onde as memórias revisitadas

foram amplificadas por meio de gestos, vozes e imagens que, na visibilidade inau-gurada, entregaram-se a novos significa-dos para nós, professoras envolvidas.

Indagar o presente: o segundo momento

Para poder indagar o presente, é pre-ciso acolher o passado. Walter Benjamin (1996) fala que a construção do passado é fundamental enquanto ação de mudanças no presente. Inspiradas pelo caminho do rememorar que esse autor aponta, apre-sentamos neste artigo, para reflexão e partilha, a experiência vivida com estudan-tes brasileiros e alemães, durante esses 20 dias, em março de 2104.

Ao indagar o presente, segundo mo-mento desta caminhada, sete estudantes alemãs desembarcaram no aeroporto de Confins, no dia 07 de Março de 2014. Na bagagem, muitas histórias e expectativas. Mulheres, brancas, jovens, mestrandas em

Fotografia 3 – Trocar histórias de vida: falar de si.

237


ISSN 1982-8632

Pedagogia do Teatro, estrangeiras. Aqui, no grupo do Brasil, vinte estudantes de licenciatura em Artes Plásticas que passa-vam por um processo de formação para o programa PIBID, e seu encontro com a es-cola de educação básica.

Começamos o nosso trabalho de for-mação com as sete estudantes alemãs e os vinte estudantes brasileiros mais três professoras, recolhendo expectativas, fa-las e desejos. Compreendendo que, nesse movimento, o espaço para a voz de cada sujeito era fundamental, a fim de propor-cionar elos entre os estudantes dos dois países, que queriam experimentar, trocar histórias de vida, falar de si.

As estudantes queriam contar de onde vinham, quem eram, o que pensavam e sen-tiam. Queriam saber como é a vida dos es-tudantes brasileiros, a sua cultura, os seus desejos, sonhos e esperanças. Queriam também conversar sobre as possibilidades de diferentes caminhos metodológicos que percorrem os estudantes brasileiros na

sua prática artística e docente.

O trabalho de intercâmbio desenvol-vido com os estudantes dos dois países seguiu pelo caminho do Ateliê Biográfi-co de Projetos, formulado por Christine Delory-Momberger.

O atelier biográfico é um procedi-mento que inscreve a história de vida em uma dinâmica prospectiva que liga o passado, o presente e futuro do su-jeito e visa fazer emergir o seu projeto pessoal, considerando a dimensão do relato, com construção da experiência do sujeito e da história de vida, como espaço de mudança aberta ao projeto de si. (DELORY-MOMBERGER, 2006, p. 359).

Dessa maneira, o caminho metodológi-co utilizado no encontro com os estudan-tes incorporou à sua dinâmica elementos do Ateliê-Biográfico, as histórias de vida e, também, traços da pedagogia da autono-mia de Paulo Freire (2006), que evidencia a

Fotografia 4 – Ateliê Biográfico

238


ISSN 1982-8632

relação dialógica na construção do conhe-cimento. Buscamos, por meio de diferen-tes formas de expressão, trazer questões sobre as nossas diferenças culturais, sobre a nossa prática em sala de aula, sobre o professor, o artista e o pesquisador que somos (ou gostaríamos de ser).

Caracterizamos os encontros vivencia-dos durante os vinte dias como um exercí-cio de tomada de consciência de si e do ou-tro, que foi vivenciado em três momentos:

1. Narrativa visual-corporal;

2. Narrativa escrita;

3. Narrativa oral.

Esses três momentos - que nem sem-pre aconteceram nessa ordem - em alguns momentos nos auxiliaram a ir além do limi-te de não falarmos a mesma língua.

Para nós, professoras, era fundamen-tal provocar formas e modos através dos quais os estudantes pudessem iniciar um

caminho de voltarem-se para si e encon-trarem-se com a sua própria história. Que pudessem dialogar com os seus pares, per-cebendo as singularidades de cada histó-ria, de cada país, de cada um.

O ateliê biográfico, em sua dinâmica, é especialmente propício para lançar luz sobre percursos pessoais, revelando histó-rias que só se deixam mostrar por meio de narrativas que engendram o pensar sobre si e a tomada de consciência de si. O ato de narrar o vivido carrega a essencialidade do poder de as pessoas se reconhecerem como sujeitos de suas próprias histórias, atribuindo sentido aos diferentes itinerá-rios percorridos e significando novas rotas a percorrer. É esse o caminho metodoló-gico que configura a nossa proposta de trabalho com os estudantes, e que serviu também ao percurso vivido durante os 20 dias de intercâmbio.

Ao iniciar os trabalhos com os estu-dantes da Licenciatura em Artes Plásticas e as estudantes de teatro da Alemanha,

Fotografia 5 – Ateliê Biográfico

239


ISSN 1982-8632

Fotografia 6 – A significação das imagens

observamos que as histórias trazidas por eles recebiam formas muito particulares de serem narradas, como por exemplo, por meio de uma imagem, de uma foto, um tecido, um emaranhado de linhas, um objeto, uma pintura, uma canção. Os tra-balhos vinham carregados de outras signi-ficações, outras formas de significar e falar de si.

Imbricados com diferentes linguagens, trabalhos plásticos, histórias metafori-zadas, narrativas que comunicavam para além do próprio texto, um discurso diver-so, intenso, aberto, com um corpo presen-te, dialogavam incessantemente com uma gama de materiais transformados, mime-tizados, destruídos, reconstruídos.

Envolvidas com todas essas questões, iniciamos nossas narrativas, que aponta-vam muitas direções, como o desejo de ex-perimentar e trocar histórias de vida e de falar de si; de buscar saber quem somos e de onde viemos; de dar espaço para saber

sobre a família de cada um, onde vivem, o que fazem, como se constituem. Dar espa-ço para as expectativas sobre qual seria o caminho de vida dos estudantes brasilei-ros, e sobre os caminhos metodológicos que teriam eles em sua formação como li-cenciandos de artes plásticas.

Muitas questões sobre gênero, em es-pecial o feminino, surgiram. As estudan-tes alemãs tinham como ponto de partida o desejo de investigação sobre a mulher,

Fotografia 7 – Ateliê Biográfico: diálogos do corpo presente

240


ISSN 1982-8632

sobre como é ser mulher no Brasil: que tra-jetória tem as mulheres brasileiras, quais as questões, as dores, as lutas, os desejos e as realizações. Como seriam as mulheres mães, avós, crianças, jovens no Brasil.

Os estudantes brasileiros pontuavam questões sobre como seria o processo de comunicação que não dependesse do idio-ma. Pontuaram o desejo de seguir um ca-minho com e pela arte, pela imagem, pelo corpo, pela expressão e pela espontanei-dade. Havia também a necessidade de que todos pudessem conhecer o trabalho que cada um desenvolvia, pensando nas possi-bilidades de troca que o encontro poderia proporcionar.

Assim, fomos lançando nossas primei-ras sementes, e regando com a intensida-de de poder instaurar um espaço para se permitir ser e falar de si. Nos encontros,

investimos para que os estudantes de Li-cenciatura exercitassem, além do uso da imagem, o hábito do registro, pois como escreve Warschauer (1993, p.61), “registar é deixar marcas”.

Assim, na sua grande maioria, os estu-dantes traziam para os nossos encontros os seus cadernos com anotações, rabiscos, desenhos: um caderno de artista, prática bastante comum na arte e entre os artis-tas. Os cadernos desses estudantes de

Fotografia 8– Ateliê Biográfico: na escola

Fotografia 9– Ateliê Biográfico: dança circular

241


ISSN 1982-8632

arte foram também incorporados e utiliza-dos como forma de comunicação com as estudantes alemãs.

Utilizamo-nos de outras linguagens e materialidades - sobretudo da dança circu-lar, das artes plásticas e cênicas – que faci-litaram e favoreceram o meio de comuni-cação entre os estudantes dos dois países. Criamos um espaço-tempo de narrativas estéticas, poéticas – corporais autobiográ-ficas, durante o qual os estudantes em for-mação pudessem repensar e reviver suas histórias de vida, suas trajetórias artísticas. Um espaço-tempo que validasse o proces-so de formação para além dos saberes for-mais, reconhecendo como importantes os saberes da experiência.

Os encontros que vivenciamos possibi-litaram aos participantes ações coletivas, em dupla, ou, ainda, individualmente, que eram ora coordenados pelas três professo-ras, ora pelas estudantes alemãs e, tam-bém, pelo grupo brasileiro.

Fotografia 10– Ateliê Biográfico: dança circular (2)

Nesse processo de busca por indícios que pudessem revelar a história de cada sujeito envolvido, inspiramo-nos na poe-sia Carrego Comigo, de Carlos Drummond de Andrade, de modo que os objetos que estavam nas nossas bolsas, mochilas e sa-colas, (como por exemplo, os desenhos, os bilhetes, óculos, bolsa, celular, sapatos, garrafa, espelho, colar, relógio, anel, teci-dos, panos, fios, cadeiras, bancos, máqui-na de escrever, som ritmo, cor, luz, flores, cheiros), ganharam destaque e constituí-ram-se também como matéria visual para o processo de criação dos estudantes.

Fotografia 11– Ateliê Biográfico: indícios que Car-rego Comigo

242


ISSN 1982-8632

A dança circular que, segundo Ostte-to (2010, p.40), é uma forma ancestral de magia, inventada pelos deuses, que a ensi-naram aos homens, como nos traz a mito-logia hindu, foi também o nosso caminho. Envolvidos no mistério, no movimento, no ritmo da dança, os alunos foram, aos poucos, se encantando pelos outros, por si mesmos. Foi na roda, de mãos dadas, que aprenderam a olhar para o outro e para si mesmo. Aprenderam a acolher, a dividir, aprenderam os gestos, os silêncios, pau-sas, ritmos, tempos e diferenças entre si.

Durante 20 dias, o caminho metodo-lógico do Ateliê Biográfico recebeu for-mas muito particulares de narrar. Nosso campo de significação foi a arte, elo de ligação, entre as duas culturas, onde, por meio de um movimento dialógico entre corpo, imagem, fotografia, objetos, dan-ça, música, performance, palavra, pelo fio da memória e pelo ato de narrar-se, pro-vocamos pontes, diálogos e partilha entre os estudantes (estrangeiros e brasileiros).

Um elo construído entre a cidade, entre a comunidade e a escola básica: entre Bra-sil e Alemanha, onde, através da ação do rememorar, tomaram consciência do seu passado no presente para, então, se lança-rem ao futuro.

Projetar o futuro: terceiro

movimento Projetar o futuro, o terceiro movimen-

to, aponta um alinhavo entre histórias de pessoas, estudantes. Onde o olhar-pensar sobre fatos, espaços vividos, mapeados e ampliados na produção plástica, sonora e corporal, veio ao encontro da rede de afeto construída no primeiro movimento deste projeto. Poder olhar para trás para ver o que fomos, o que somos, o que nos acontece e nos passa, permite pensar no futuro. Permite projetar-se, lançar-se para frente. Para onde vamos?

Fonte: Acervo pessoal das autoras

Fotografia 12– Ateliê Biográfico: a roda como espaço de troca/partilha

243


ISSN 1982-8632

Fotografia 13/14– Ateliê Biográfico: elos: Cidade, comunidade, escola básica.

244


ISSN 1982-8632

Benjamim (1996, pg.279), em sua aná-lise da história, fala de um passado vivo, passível de ser refeito, onde o sujeito tem um papel fundamental, que lhe permite

refazer o passado, interligando-o com o presente. Como fazer isso? Como colocar--se como sujeitos vivos e ativos na expe-riência do cotidiano das nossas escolas

Fotografia 15– Ateliê Biográfico: avaliando e projetando o futuro

Fotografia 16– Ateliê Biográfico: vivências com educação básica

245


ISSN 1982-8632

públicas? Como trazer o passado com o olhar do presente? Kramer (2006) apon-ta que os sujeitos, alunos e professores, no momento que contam, escrevem, fa-lam sobre si e sobre a sua história vivida, têm a possibilidade de interagirem e inter--relacionarem-se refazendo caminhos, re-compondo rastros, recontando histórias, recriando um novo passado a partir da vi-vência coletiva do presente.

Pensando no que essa autora nos apre-senta, revisitamos novamente Benjamim (1996), quando ele escreve que o conheci-mento não é mais uma verdade aurática, pois não temos mais experiências coletivas para contar. O conhecimento é uma mer-cadoria e perdeu a sua aura. Perguntamos: que saídas temos construído na universi-dade nos cursos de Licenciatura para dar continuidade, dar sentido, para o lugar que trabalhamos e onde existem as histórias

Fotografia 18– Ateliê Biográfico: Ateliê Biográfico: elos: Cidade, comunidade

Fotografia 18– Ateliê Biográfico: a obra como materialização das experiências coletivas

246


ISSN 1982-8632

da Anna, Alisson, Aline, Xandoca, Mar-ta, Jessica, Carla, Rogério, Mayra, Cibele, Helder, Isabela, Fabiana, Marilene, Gislai-ne, Andrea, Kelly, Lourdes, Márcio, Stefa-nie, Camila, Clara, Diego, Marina, Anne, Maren, Ninon, Petra, Shin-Yi, Marion, Lu-ciana, Rosvita... e tantos outros e outras que podem e devem ser contemplados e narrados?

Acessar a memória, biografar-se é também encontrar-se com a própria voz e narratividade. É retomar a experiência do corpo, do espaço, dos sentidos, do vi-vido. É retomar as imagens e significância do que foi desenvolvido ao longo de nossa história.

O caminho metodológico do Ateliê Bio-gráfico cruzou percursos entre a espaciali-dade e a temporalidade de cada estudante.

Cruzou imagens que seguiram viagem pela experiência, pela memória, pela infância, com direito a idas e vindas, entre relatos individuais, coletivos, entre práticas auto-biográficas. Talvez tenhamos experiencia-do algo que nos faz lembrar de Benjamin apud Galzerani, (2002, p.63), quando ele destaca que “rememorar significa trazer o passado vivido como opção de questiona-mento das relações e sensibilidades sociais existentes também no presente, uma bus-ca atenciosa relativa aos rumos a serem construídos no futuro”.

Seguimos viagem! Com uma vontade enorme de ultrapassar os nossos sonhos, sem perder a potencialidade do momen-to da vigília, quando se está envolto entre adormecer e acordar, para a transforma-ção dos nossos sonhos em utopias.

247


ISSN 1982-8632

REFERÊNCIAS

ANDRADE, C,D. Carrego comigo. In: Andrade, C.D. A rosa do povo. 23. ed. Rio de janeiro: Record, 2001.

BENJAMIN, Walter. Obras escolhidas I: magia e técnica, arte e política. 7. ed. São Paulo-SP: Brasiliense, 1996.

DELORY-MOMBERGER C. Formação e socialização: os ateliês biográficos de projetos. Educação e Pesquisa, vol. 32, n. 2, maio-ago, 2006, p. 359-371.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia, Saberes necessários à prática educativa. 30. Ed. São Paulo: Paz e Terra, 2006.

GALZERANI,M.C. Imagens entrecruza-das de infâncias e produção de conhe-cimento histórico em Walter Benjamin. São Paulo: Cortez, 2002.

KOLB- Bernardes, R. Tornar visíveis prá-ticas invisíveis de professoras de arte. Tese de doutorado em Educação, Facul-dade de Educação. Universidade Estadu-al de Campinas, Campinas, 2011.

KRAMER, S. Por entre as pedras: armas e sonho na escola. São Paulo: Ática, 2006.

OSTETTO, L. E. Para encantar, é pre-ciso encantar-se: danças circulares na formação de professores. Caderno CE-DES,30(80), Campinas

WARSCHAUER, C. A roda e o registro: uma parceria entre professor, alunos e conhecimento. Rio de Janeiro: Paz e Ter-ra, 1993.



248

Entrevista Com Adolfo Ignacio Calderón, por Ângela Maria Martins.• Revista @mbienteeducação - Universidade Cidade de São Paulo Vol. 8 - nº 2 • jul/dez, 2015 - 248-51

ISSN 1982-8632

Adolfo Ignacio Calderón. Professor Titular do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Pontifícia Universidade Católica de Campinas. Em 2000 defendeu sua tese de Doutorado em Ciências Sociais, na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, intitulada “Universidade Mercantil: uma nova universi-dade para uma sociedade em transformação”. Fez estágio pós--doutoral em Ciências da Educação na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Coimbra (2008-2009). Coordena a pesquisa intitulada “Rankings acadêmicos do setor privado no Brasil: trajetória e metodologias adotadas numa pers-pectiva comparada com rankings do espaço ibero-americano”,

financiada pelo CNPq. É Bolsista Produtividade em Pesquisa do CNPq – Nível 2.

Revista @mbienteeducação: A avalia-ção da educação superior tem repercuti-do em ampliação da qualidade do ensi-no ofertado pelas instituições de ensino superior?

Adolfo Ignacio Calderón: Inicialmente temos que deixar claro que a avaliação dos sistemas educacionais não tem como ob-jetivo direto melhorar ou ampliar a quali-dade da educação. Pode ser o meio para, mas não é seu objetivo final. Esse é um erro comum, em que se incorre na acade-mia: acreditar que os sistemas de avaliação têm como objetivo melhorar a qualidade da educação. Partindo desse pressuposto errado, geralmente se infere que, como os sistemas de avaliação não melhoram a qualidade educacional, o governo deve deixar de investir neles, seja na área da educação básica ou da educação superior.

Revista @mbienteeducação: Se o ob-jetivo não é melhorar a qualidade da educação, qual seria o objetivo da ava-liação de sistemas?

Adolfo Ignacio Calderón: O papel da

ENTREVISTA COM ADOLFO IGNACIO CALDERÓN, POR ÂNGELA MARIA MARTINS.

avaliação de sistemas é oferecer diagnósti-cos, os mais rigorosos e objetivos possíveis da realidade educacional, dos sistemas educacionais, traduzindo-se em dados e informações que auxiliem para o aprimo-ramento do trabalho pedagógico nas esco-las, na gestão escolar/acadêmica e na con-dução da gestão das políticas educacionais para garantir o direito à educação e a equidade social. Nessa perspectiva, na im-plantação e funcionamento dos sistemas de avaliação existe um forte componente técnico que se sustenta em conhecimen-tos interdisciplinares de base científica que perpassam a definição dos indicadores mais adequados para mensurar a qualida-de educacional e a criação dos instrumen-tos de medição a partir dos objetivos edu-cacionais e dos objetivos do Estado.

Revista @mbienteeducação: En-tão, como a avaliação de sistemas con-tribui para a melhoria da qualidade educacional?

Adolfo Ignacio Calderón: A avaliação dos sistemas educativos pode potencial-mente contribuir na melhoria da qualidade

249


ISSN 1982-8632

da educação na medida em que os do-centes, gestores escolares, gestores de políticas públicas e autoridades públicas, cada um em seu nível de atuação, se apro-priem dos resultados para tomar iniciati-vas concretas que permitam a melhoria da aprendizagem, aprimorando estratégias didático-pedagógicas, culturas organiza-cionais e fornecendo e/ou melhorando os insumos necessários para atingir os obje-tivos educacionais. Nessa perspectiva, as avaliações de sistemas desempenham pa-pel fundamental na tentativa de monitorar as políticas públicas objetivando verificar a qualidade dos sistemas educacionais, a efi-cácia das políticas para atingir metas go-vernamentais e a promoção da equidade no âmbito da educação.

Revista @mbienteeducação: O que as políticas da avaliação da educação dizem a respeito da qualidade da educação su-perior no Brasil?

Adolfo Ignacio Calderón: O atual sis-tema de monitoramento e avaliação da educação superior no Brasil se sustenta, principalmente, na avaliação por resul-tados, pautando-se em complexos cál-culos que geram índices e indicadores de qualidade. São inúmeras informações que podem ser elencadas a respeito da qualidade da educação superior, devido à própria heterogeneidade do sistema e das instituições que nele interagem. O Cen-so da Educação Superior organizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e pelo Ministério da Educação (MEC), referen-te ao ano de 2012, apontava a existência, no Brasil, de 2.416 Instituições de Ensino Superior, das quais 193 delas organizadas academicamente como universidades. São 102 universidades públicas, 88 priva-das e 3 caracterizadas como ‘especiais’,

uma vez que a Consultoria Jurídica do Ministério da Educação ainda não emitiu parecer definitivo quanto à natureza jurí-dica destas últimas. Das 88 universidades privadas, 22 são de natureza confessional, 18 são universidades comunitárias e/ou filantrópicas, 27 sem fins lucrativos e 21 com fins lucrativos. De todas essas ins-tituições, particularmente os dados das universidades privadas com fins lucrativos apresentam um cenário um tanto preo-cupante no que se refere à qualidade dos serviços oferecidos, levando-nos a apontar a necessidade de rever os mecanismos de regulação.

Revista @mbienteeducação: Qual é esse cenário das universidades com fins lucrativos?

Adolfo Ignacio Calderón: Levantamen-to realizado conjuntamente com o douto-rando em Educação, Carlos Marshal Fran-ça, que atua sob minha orientação na PUC Campinas, a partir da última edição do ‘ranking oficial’ do MEC, de 2013, elabora-do com base no desempenho no IGC – Ín-dice Geral de Cursos, calculado por meio da média ponderada dos conceitos obti-dos pelos cursos de graduação (CPC) e dos cursos de pós-graduação stricto sensu das instituições de ensino superior, revela que a posição das universidades com fins lucra-tivos não é das mais favoráveis. Embora nenhuma instituição obtenha desempenho considerado insatisfatório, isto é, conceito dois ou menos de dois, a grande maioria, 75% delas, encontra-se próxima do limbo entre o desempenho insatisfatório, isto é conceito dois, e o mínimo do desempenho satisfatório, isto é, conceito três de um to-tal de cinco níveis de desempenho. Apenas cinco das universidades com fins lucrativos obtiveram conceito superior a três. Em-bora as demais tenham obtido conceito

250


ISSN 1982-8632

satisfatório no IGC (conceito 3), os seus resultados no IGC contínuo encontram-se perigosamente próximos do conceito dois. Ou seja, o desempenho de 75% dessas uni-versidades flutua entre 2,3 e 2,9.

Revista @mbienteeducação: Que in-terpretações desse cenário podem ser realizadas?

Adolfo Ignacio Calderón: Os dados re-velam e confirmam que as universidades com fins lucrativos, em sua maioria, não apresentam destaque no campo da pes-quisa científica. São instituições de massa, com nichos econômicos muito específicos, que ofertam produtos educacionais enqua-drados, predominantemente, nos padrões mínimos de qualidade. Os dados revelam que esse padrão mínimo é uma opção de mercado dessas universidades, as quais atuam dentro da legalidade, no mínimo exigido pela lei, para manterem em funcio-namento o empreendimento educacional, localizando-se nos estratos mais baixos de um sistema de educação superior al-tamente hierarquizado e diversificado em termos institucionais. A atual performance das universidades com fins lucrativos reve-la a necessidade de acionar o sinal de aler-ta na fiscalização estatal, uma vez que os dados do IGC demonstram que 75% des-sas instituições encontram-se próximas do limbo, do limite que seria considerado como desempenho satisfatório e não sa-tisfatório: não chegam a ter desempenho insatisfatório, conceito dois, mas também não ultrapassam o desempenho mínimo exigido para ser considerado satisfatório (nível três). Pode-se afirmar que, entre o lucro e a garantia da dimensão pública da educação superior, o respeito aos padrões mínimos de qualidade se fazem necessá-rios, bem como a presença do Estado no cumprimento de seu papel fiscalizador e

regulador, premente.

Revista @mbienteeducação: Quais são os impactos dessa realidade no âmbito da formação dos futuros profissionais?

Adolfo Ignacio Calderón: Recente-mente a BBC Brasil lançou uma matéria intitulada “Geração do diploma lota facul-dades, mas decepciona empresários”, na qual aponta que as empresas reclamam da oferta e qualidade da mão de obra no país e dos baixos índices de produtividade do trabalhador brasileiro em geral. De acor-do com essa matéria, apesar do Brasil ter dobrado, ao longo dos últimos dez anos, o número de matrículas no ensino superior, é comum encontrar relatos entre empresá-rios a respeito de administradores recém--formados que não sabem escrever um re-latório ou fazer um orçamento, arquitetos que não conseguem resolver equações sim-ples ou estagiários que ignoram as regras básicas da linguagem ou têm dificuldades de se adaptar aos ambientes corporati-vos, empresas que não conseguem pre-encher as vagas por falta de profissionais com perfis adequados. Essa realidade não pode ser atribuída somente aos padrões mínimos de qualidade com os quais atuam as instituições com fins lucrativos; existem instituições estatais e sem fins lucrativos que também apresentam baixos padrões de qualidade. A questão principal é polí-tica, no campo da regulação estatal e das metas do governo na educação superior, fato que nos leva para discutir a questão da expansão e qualidade. As universida-des com fins lucrativos estão agindo den-tro da lei. Se a lei é permissiva entramos no campo da política e não da avaliação na sua dimensão técnica. Se os padrões mí-nimos estabelecidos não se mostram su-ficientes para o exercício de determinadas carreiras profissionais, há um problema de

251


ISSN 1982-8632

regulação que o Estado Brasileiro deverá enfrentar, uma vez que, o mínimo exigido, as universidades com fins lucrativos estão cumprindo, apesar de ser um mínimo no li-miar do insatisfatório. Nessa discussão não se pode esquecer o papel estratégico que desempenha o setor privado para atingir as metas do Plano Nacional de Educação (2014-2024), que propõe metas ainda mais ambiciosas que o Plano anterior ao estabe-lecer a necessidade de elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% (cinquenta por cento) e a taxa líquida para 33% (trinta e três por cento) da popu-lação de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, fato que representa saltar de um to-tal de cerca de sete milhões de matrículas

em 2012 (1,9 milhões no segmento público e 5,1 milhões no segmento privado) para um total de aproximadamente 12 milhões de matrículas em 2020. Nessa tônica, o Estado deve desenhar estratégias que in-duzam elevar os padrões mínimos de qua-lidade, uma vez que esse é o nicho de mer-cado em que 75% das universidades com fins lucrativos têm se vocacionado. Se o Estado é capaz de criar mecanismos de fi-nanciamento direto ou indireto dessas ins-tituições, mesmo atuando em patamares mínimos de qualidade, também é capaz de criar mecanismos indutores de qualidade sem asfixiar a capacidade inovadora e a li-vre iniciativa nesse setor.

252

Zaleski Filho D. RESENHA - A estética do espaço escolar • Revista @mbienteeducação - Universidade Cidade de São Paulo Vol. 8 - nº 2 • jul/dez, 2015 - 252-3

ISSN 1982-8632

RESENHA

Dirceu Zaleski Filho1*

RESENHA DO LIVRO: A estética do espaço escolar: Narrativas Discentes. BERKENBROCK-ROSITO, Margaréte May e MENDIETA JOSÉ, Ana Paula. A Estética do espaço escolar: narrativas discentes. Curitiba: CRV, 2015.

1 *Professor de Matemática e Pedagogo. É mestre em Educação, Arte e História da Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie e doutorando em Educação Matemática pela UNIAN – Universidade Anhanguera de São Paulo. É professor da UNICID – Universidade Cidade de São Paulo.

A estética do espaço escolar narrada por estagiárias do curso de Pedagogia da Universidade Cidade de São Paulo e ana-lisada pelas autoras é o foco desse impor-tante trabalho na área da Educação.

A leveza da escrita associada a uma fun-damentação consistente e poderosa leva o leitor, por meio das reflexões de Ador-no, Paulo Freire, Walter Benjamin, Schiller entre outros que embasam as análises das narrativas das estagiárias elaboradas pelas autoras, a entender e também refletir so-bre a estética no cotidiano de nossas esco-las públicas e privadas.

A leitura da obra em questão propor-ciona um misto de aprendizagem, consta-tação, reflexão, indignação e vontade de mudança.

No capítulo 1 – Narrativas discentes: uma compreensão da dimensão estética nos processos formativos – é apresentada a fundamentação teórica que irá embasar a análise feita de cada uma das narrativas posteriores. O contexto do estudo; valo-res éticos e estéticos na educação; expe-riência estética: a arte da observação do espaço escolar como ambiente formativo de professores e o olhar do estagiário: uma possibilidade do aprendizado da estética na docência a nas práticas curriculares na

escola fazem parte dele. Cabe destaque nesse capítulo uma reflexão de Theodor Adorno sobre a indústria cultural que ten-de a impedir a emancipação dos sujeitos, influindo para que a escola forneça apenas uma semiformação aos seus alunos.

No capítulo 2 – Espaço escolar: narrati-vas discentes sobre a estética da prática de estágio supervisionado no curso de pedago-gia, são apresentadas as narrativas das es-tagiárias e as análises das autoras. A esté-tica da maldição do estagiário: o medo de ser vigiado entre o bem-me-quer e o mal-mequer; a estética da violência no espaço escolar: vandalismos, gritos, indiferenças e angústia; a estética da ralação interpesso-al: possibilidades de humanização e a esté-tica do sujeito: a presença da massificação da indústria cultural no espaço escolar fa-zem parte desse capítulo. Entre as inúme-ras narrativas cabe destaque um fragmen-to de uma delas:

- presenciei, durante o estágio, a pro-fessora dizer a um aluno “Você não vai conseguir nada na vida!”

Pensando a escola como parte de socie-dade, Margaréte May Berkenbrock-Rosito e Ana Paula Mendieta José apresentam um livro imprescindível não só para os profis-sionais de educação, considerados desde

253

Zaleski Filho D. RESENHA - A estética do espaço escolar • Revista @mbienteeducação - Universidade Cidade de São Paulo Vol. 8 - nº 2 • jul/dez, 2015 - 252-3

ISSN 1982-8632

os cargos executivos passando por reitores e pró-reitores, professores das universida-des, mestrandos e doutorandos nas áre-as da educação chegando aos diretores,

coordenadores e professores da Educação Básica, como para todos os segmentos de nossa sociedade.

254

ISSN 1982-8632Revista @mbienteeducação • Universidade Cidade de São Paulo Vol. 8 • nº 2 jul/dez, 2015 • Normas para publicação

ENVIO DE COLABORAÇÕES

As colaborações devem ser encaminha-dos pelo correio eletrônico

[email protected] colaborações deverão ser encami-

nhadas em duas formas: com a identifica-ção e a não identificação do autor.

O documento identificado a ser anexa-do deverá conter:

1. Título do trabalho – deve ser di-gitado em negrito, alinhamento centralizado;

2. Nome do autor – deve ser digitado em negrito, alinhado à direita;

3. E-mail do(s) autor (es);

4. Resumo de 5 a 10 (dez) linhas e 3 a 5 palavras chave, formadas por ex-pressões de no máximo 3 termos;

5. Abstract de 5 a 10 (dez) linhas e 3 a 5 keywords com a formatação estabelecida;

6. Nota de Rodapé: nome da insti-tuição em que foi feito o estudo, título universitário, cargo do(s) autor(es);

7. Texto, incluindo introdução, de-senvolvimento: subtítulos, tabelas e gráficos (se utilizados), conclu-sões, glossário, notas explicativas, referências;

8. Dados pessoais e acadêmicos do autor ou autores (nome, endere-ço, telefone, instituição de vincu-lação, mais alta titulação acadêmi-ca e e-mail) na ordem a figurar na publicação.

Os documentos não identificados a se-rem anexados deverão conter:

1. Título do trabalho;

2. Resumo de 5 a 10 (dez) linhas e 3 a 5 palavras chave, formadas por ex-pressões de no máximo 3 termos ;

3. Abstract de 5 a 10 (dez) linhas e 3 a 5 keywords com a formatação estabelecida;

4. Texto, incluindo introdução, de-senvolvimento: subtítulos, tabelas e gráficos (se utilizados), conclu-sões, notas, referências.

Não serão aceitas colaborações que não atendam às normas fixadas.

ORIENTAÇÕES AOS COLABORADORES

1. A Revista @mbienteeducação do Mestrado em Educação da Uni-versidade Cidade de São Paulo (UNICID) tem como objetivo a pu-blicação de artigos, entrevistas, resenhas acadêmico-científicos inéditos, produzidos no âmbito da área Educação, com a cola-boração de autores brasileiros e estrangeiros.

2. Aceita-se a colaboração de arti-gos, entrevistas e resenhas. São admitidas colaborações de textos em português, inglês, espanhol, francês e italiano.

3. O envio espontâneo das colabo-rações implica automaticamente na sessão dos direitos autorais à Revista.

4. A publicação de artigos não é re-munerada e sua reprodução total ou parcial é permitida, desde que

Normas para publicação

255


citada a fonte.

5. Os artigos, entrevistas, resenhas e demais colaborações enviadas se-rão de responsabilidade exclusiva de seus autores, e não refletirão a opinião da Revista.

ANÁLISE E SELEÇÃO DAS COLABORAÇÕES

1. As colaborações serão analisadas pelo Conselho Editorial, que po-derá encaminhá-las a pareceristas ad hoc. Nesses casos, não haverá identificação do(s) autor(es).

2. Os autores serão comunicados a respeito do recebimento dos trabalhos e do resultado dos pareceres.

3. Os artigos poderão sofrer ajustes, por recomendação do Conselho Editorial. Nestes casos, somente serão publicados após as incorpo-rações solicitadas, com a devida concordância dos autores.

4. O Conselho Editorial se reserva o direito de recusar trabalhos que não estejam de acordo com as normas estabelecidas. E não cabe-rá nenhum tipo de recurso sobre as decisões do Conselho.

FORMATAÇÃO

1. As colaborações podem ser gra-vadas em Word. Os artigos, re-senhas, entrevistas devem ser digitados em fonte Times News Roman, corpo 12, espaço 1,5 e ter entre 25.000 e 70.000 caracteres, incluídos os espaços e considera-das as referências, citações ou notas, quadros gráficos, mapas etc. O Título do trabalho deve ser

digitado em negrito e centraliza-do. O Nome do autor deve estar em negrito, alinhado à direita, em caixa baixa, com o endereço eletrônico em itálico.

2. As resenhas devem obedecer ao limite de 10. 000 caracteres. O Título do trabalho deve estar em negrito, alinhamento centraliza-do e o nome do autor deve estar em negrito e alinhado à direi-ta, com endereço eletrônico em itálico.

3. Os quadros, gráficos mapas e imagens devem ser apresenta-dos em arquivos separados do texto, indicando-se no corpo do texto os locais em que devem ser inseridos. Devem, também, ser numerados e titulados e apresen-tar indicação das fontes que lhes correspondem.

4. As citações até 3 linhas devem constar no corpo do texto e vir entre aspas, seguidas do sobre-nome do autor da citação, ano e número de página. As citações que ultrapassam 4 linhas devem vir com recuo de 4cm e a letra ta-manho 10. As palavras estrangei-ras devem ser citadas em itálico.

5. As notas explicativas não de-vem vir no rodapé das páginas, mas deverão ser numeradas e aparecer antes das referências bibliográficas.

6. Se houver a necessidade de apre-sentar um Glossário, deve vir an-tes das notas explicativas.

7. As referências devem conter ex-clusivamente os autores e textos

256


citados no trabalho e ser apre-sentadas ao final do texto, em ordem alfabética.

EXEMPLOS DE REFERÊNCIAS

• Livros

1. Livro com um autor

SILVA, J. M. A autonomia da escola pú-blica: a re-humanização da escola. 7.ed. Campinas: Papirus, 2004. 136p.

2. Livro ou capítulo com dois ou três autores: os autores são separados por ponto e vírgula

PEREIRA, P. A. ; WATANABE, O.K.; TFAUNI, F. A importância da ciên¬cia para a formação do aluno. In: MENESES, J.G.C., BATISTA, S. H. S.S., (Coord.) Re-visitando a prática docente: interdiscipli-naridade, políticas pú¬blicas e formação. São Paulo: Thomson, 2003. p.46-59.

3. Mais de três autores: indica-se apenas o primeiro, acrescentan-do-se a expressão et al.

HAAS, C. M. et al. Reflexões interdiscipli-nares sobre avaliação da apren¬dizagem. In: MENESES, J.G. C., BATISTA, S. H. S.S., (Coord.) Revisitando a prática docente: interdisciplinaridade, políticas públicas e formação. São Paulo: Thomson, 2003. p. 101-31.

4. Capítulo de Livro

MACHADO, E. V. Desenvolvimento da criança e políticas públicas de inclusão. In: MOTA, M. G. B. (Coord.) Orientação e Mobilidade. Conhecimentos básicos para a inclusão da pessoa com deficiência vi-sual. Brasília: MEC/SEE, 2003: p. 22-34.

• Artigo de periódicos

FURLANETTO, E. C. Formação contí-

nua de professores; aspectos simbólicos. Psicologia da Educação, n.19, p. 39-53, 2o sem. 2004.

• Artigo e/ou matéria de periódico em meio eletrônico

ZACHARIAS, V. L. C. F. Vygotski e a educação. Disponível em: <http:// www.centrorefeducacional.com.br/vygotsky.html>. Acesso em: 04 mar. 2006.

• Tese/Dissertação

ALMEIDA, J. C. A intervenção impossí-vel no cotidiano de uma escola: relato do trajeto de um diretor de escola na rede pública municipal. São Paulo, 2003. 259f. Tese (Doutorado em Educação) – Univer-sidade de São Paulo, São Paulo, 2003.

IMAGENS

1. Imagens fotográficas devem ser submetidas na forma de slides (cromos) ou negativos, estes úl-timos sempre acompanhados de fotografias em papel.

2. Câmaras digitais caseiras ou semi-profissionais ("Mavica" etc.) não são recomendáveis para produzir imagens visando á reprodução em gráfica, de- vendo-se dar pre-ferência a máquinas fotográficas convencionais (que utilizam filme: cromo ou negativo).

3. Não serão aceitas imagens in-seridas em aplicativos de texto (Word for Windows etc.) ou de apresentação (Power Point etc.). Imagens em Power Point podem ser enviadas apenas para servir de indicação para o posicionamento de sobreposições (setas, asteris-cos, letras etc.), desde que sem-pre acompanhadas das imagens

257


originais inalteradas, em slide ou negativo/foto em papel.

4. Na impossibilidade de apresen-tar imagens na forma de slides ou negativos, somente serão aceitas imagens em arquivo digital se esti-verem em formato TIFF e tiverem a dimensão mínima de 10x15 cm e resolução de 300 dpi.

5. Não serão aceitas imagens fora de foco.

6. Montagens e aplicação de setas, asteriscos e letras, cortes etc. não devem ser realizadas pelos pró-prios autores. Devem ser solicita-das por meio de esquema indicati-vo para que a produção da Revista possa executá-las usando as ima-gens originais inalteradas.

7. Todos os tipos de imagens devem

estar devidamente identificados e numerados, seguindo-se sua or-dem de citação no texto.

TABELAS

Devem ser numeradas, consecutiva-mente, em algarismos arábicos e encabe-çadas pelo respectivo título, que deve indi-car claramente o seu conteúdo. No texto, a referência a elas deverá ser feita por al-garismos arábicos. Os dados apresentados em tabela não devem ser repetidos em gráficos, a não ser em casos especiais. Não traçar linhas internas horizontais ou verti-cais. Colocar em notas de rodapé de cada tabela as abreviaturas não padronizadas. Na montagem das tabelas seguir as "Nor-mas de apresentação tabular e gráfica", estabelecidas pelo Departamento Estadu-al de Estatística da Secretaria de Planeja-mento do Estado, Paraná, 1983.

258


Documents

volume 8 nº 2, jul/dez, 2015arquivos.cruzeirodosuleducacional.edu.br/principal/old/revista_educa… · DE PROFESSORES Os artigos deste número da revista online @mbienteeducação