Wagner y Flores

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EDUCACINMATEMTICA, vol. 22, nm. 2, agosto de 2010, pp. 139-162 139

Apuntes sobre la epistemologade las representaciones socialesWolfgang Wagner y Ftima Flores-Palacios

Resumen:En este manuscrito se exponen algunos elementos tericos que con-vergen con la epistemologa de las representaciones sociales. Su vinculacin yestructura se argumenta a partir de ejemplos especficos en el debate del cono-

cimiento social, considerando la dificultad de explicar la conducta humana y lasrelaciones entre lo compartido y lo consensual. Asimismo, se propone como unparadigma de interpretacin ante comportamientos grupales frente a un objetodeterminado y considerando, a su vez, su potencial dinmico, susceptible de serutilizado en los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas.

Palabras clave: representaciones sociales, epistemologa, comportamientosgrupales.

Notes on the epistemology of social representations

Abstract:

This manuscript addresses some theoretical elements that converge withthe epistemology of social representations. Its links and structure are discussedfollowing specific examples surrounding the debate on social knowledge account-ing for the difficulties in explaining human conduct and the relations between

what is shared and what is consensual. Also, we put this forward as a paradigmto interpret group behaviour relative to a specific object, considering its dynamicpotential, and how it may be used in processes of mathematical teaching andlearning.

Keywords:social representations, epistemology, group behaviour.

INTRODUCCIN

El concepto de representaciones sociales se mencion en el mbito internacionalpor primera vez hace 46 aos en un artculo de laAnnual Review of Psychology

Fecha de recepcin: 5 de febrero de 2010.

ENSAYO


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Apuntes sobre la epistemologa de las representaciones sociales

sobre investigacin de las actitudes (Moscovici, 1963). La teora pretenda original-mente ser un contrapeso para el concepto individualizado de actitud, que parecademasiado esttico y poco social para la psicologa social moderna. Sin embargo,su proximidad histrica a los conceptos clsicos de actitud y opinin dio lugar enmuchas ocasiones a que se utilizar de manera equivocada.

En la actualidad, se puede decir que existen diversos conceptos que parad-jicamente se utilizan para anticipar una representacin social en su formalidady por lo general son conceptos que permiten construir sistemas complejos yjerrquicos de conocimiento mediante un proceso cognitivo. La teora de lasrepresentaciones sociales vincula dicho conocimiento con los procesos sociales,

y son estos aspectos y sus implicaciones los que la colocan muy aparte de los

enfoques tradicionales y, por tanto, la diferencian.Remitindonos a la historia, el padre ms directo de la teora de la repre-sentacin social es el socilogo mile Durkheim, quien se encarg de debatir lateora de los sistemas simblicos utilizando el ejemplo de la religin (Durkheim,1981). Observ que tales sistemas constituan un medio para que la sociedadtomara conciencia de s misma y objetivara sus reglas de interaccin social, lo que

vino a apoyar la caracterizacin de la teora al definir el concepto de repre-sentacin colectiva, el cual contrast con las representaciones individuales(Durkheim, 1967). Seal, adems, que los hechos sociales no pueden reducirse

a hechos psicolgicos e hizo una analoga con la irreductibilidad de los hechospsicolgicos a los neurofisiolgicos. La naturaleza externa de los hechos socialesen lo que se refiere a los individuos, especialmente aquellos hechos sociales deuna naturaleza obligatoria, justifica el considerarlos como constructos colectivossupraindividuales autnomos. Se expresan por s mismos, no en los individuos,sino en su combinacin (Durkheim, 1967 p. 72) y como resultado, obtienen unarealidad parcialmente autnoma (ibid., p. 78).

El paso crucial realizado por Moscovici fue adaptar esta conceptualizacin deDurkheim sobre las representaciones colectivas a una expresin mucho ms din-

mica aplicable a las sociedades modernas y accesible a la investigacin psicosocial(Moscovici, 1963). Al hacer esto, sobrepas la psicologa social tradicional con sunfasis en lo individual, considerando lo social y lo cultural con mayor relevancia.

En este texto, nos proponemos fundamentalmente analizar algunos aspectosepistemolgicos de la Teora de las Representaciones Sociales (Moscovici, 1976)que son cruciales para la discusin en torno a la construccin del conocimientosocial, as como invitar al lector especializado a reflexionar acerca de la utiliza-cin de este paradigma en el proceso de la enseanza y aprendizaje de las mate-


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mticas, reconociendo la perspectiva que han abierto en este contexto especficodiversos autores (Abreu, 1993, 1995, 1998; Gmez, 2000; Gmez y Figuera, 2007;Ramos, 2004; Ursini y Snchez, 2008; Cantoral, Farfn, Lezama y Martnez, 2006).

Nos centraremos, por un lado, en los problemas de explicacin en el campo delconocimiento social y, por otro, en la dificultad de explicar la conducta humana

y en las relaciones entre lo compartido y lo consensual, aspectos que constituyen,a su vez, un mbito de discusin fundamental en ciencias sociales y en todasaquellas reas del conocimiento que se interesan en la comprensin de procesos

y adquisicin de habilidades que forman parte de la comunicacin social.El contexto de las matemticas, en este caso, nos remite a considerarlo como

un espacio privilegiado para avanzar en el conocimiento de los procesos interin-

dividuales e intraindividuales que surgen ante un fenmeno aparentemente ale-jado de un contexto social y cultural en el que, adems, subyacen componentessubjetivos e intersubjetivos en una relacin continua, imprimiendo una relacindirecta con la afectividad. El trabajo de Gmez Chacn (2003) es ilustrativo alrespecto, porque analiza precisamente desde este contexto los procesos afectivos

y emocionales en el progreso o limitacin del aprendizaje de las matemticas.Desde nuestra perspectiva psicosociolgica, toda investigacin que pretenda ana-

lizar los sistemas de representaciones sociales deber considerar el capital afectivoque orienta esa representacin social y hace surgir una interaccin evaluativa entre

sujeto y objeto que va mucho ms all de una mera cognicin.En este sentido, el trabajo de Ramos (2004), al inscribirse en la perspectiva de

las representaciones sociales, seala de manera precisa cmo las matemticas,en cuanto objeto de representacin, adquieren distinto significado a partir de losgrupos sociales en los que se construyen.

LO SUBJETIVO Y LO OBJETIVO

Un punto importante en esta teora es la relacin ntima entre lo que llamamoslo subjetivo y lo objetivo. En realidad, ambos conceptos no son complementarios, losubjetivo no es contrario de lo fsicamente objetivo. Los fenmenos subjetivosindividuales no contrastan con las condiciones fsicas objetivas, sino con la inter-subjetividad dada. La experiencia idiosincrtica del individuo slo parece subjetivae individual si se considera su contexto de intersubjetividad colectiva metafri-camente, la pantalla de proyeccin. Por qu los individuos deberan compararsus concepciones propias con los objetos naturales externos, los cuales tambin


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slo les son accesibles a travs de sus sentidos, es decir, de manera subjetiva? Paralos individuos, la percepcin individual es la percepcin de la verdad y, por tanto, se

ve como objetiva. Slo la comunicacin y la matriz cultural hacen posible quelas opiniones, ideas y sentimientos se puedan comparar intersubjetivamente y, deesta manera, posibilitan que surja la duda acerca de la verdad subjetiva (cf. Tayler,1978, p. 146). Una psicologa social socializada, por razones tanto lgicas comopragmticas, no puede cerrar su sistema al medio ambiente colectivo y a surepresentacin en lo individual. Por tanto, la experiencia vivida del sujeto deberser analizada como el resultado de una interaccin que se compara y se cons-truye permanentemente; la intersubjetividad, en este caso, es el resultado de estarelacin entre experiencia personal y experiencia colectiva.

En este aspecto, la teora de la representacin social y otros enfoques moder-nos entran en pugna con la teora tradicional de cognicin social, pues stayuxtapone lo subjetivo en la experiencia interna frente a lo objetivo del mundoexterno. La experiencia interna de una persona se puede llamar subjetiva,dependiendo del grado en el que est involucrada cierta representacin verdicao equivocada del mundo exterior. De hecho, lo subjetivo se utiliza a menudocomo sinnimo de una creencia equivocada. Al manipular los objetos fsicos,las investigaciones sobre la cognicin social afirman que las personas pueden

validar sus representaciones subjetivas. Esta definicin de lo subjetivo contra

lo objetivo supone que los datos sensoriales que resultan de la manipulacinson, de alguna manera, menos subjetivos que los datos sensoriales por los queuna persona alcanza su representacin en primer lugar. Este supuesto carece degaranta, ya que ambos conjuntos de datos sensoriales es decir, su interpreta-cin pertenecen al mundo subjetivo. Como seala Putnam (1990): La idea deque algunas veces comparamos nuestras creencias directamente con la realidadno conceptualizada ha llegado a ser insostenible (ibid., p. 121). El acto miste-rioso de la psicologa social tradicional de oponer lo subjetivo a lo fsicamenteobjetivo (ibid., p. 121) proviene del marco individualista. El modelo del individuo

como unidad de cognicin separa a la persona de su ambiente interpersonal msamplio, esto es, la sociedad y la cultura, las cuales aparecen como entes superfluasembellecidas en la teora psicolgica.

La figura 1 describe cmo la teora de la representacin social reconoce elhecho de que el conocimiento es social en su origen y no el producto de la cog-nicin individual. La relacin epistmica de la persona con un objeto se define

y es mediada por las otras personas relevantes. El grupo, a travs de su sistemade representaciones, elaborado en el discurso y en los actos de comunicacin, es la


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Figura 1Tringulo epistemolgico

Trayectoriaepistemolgica

Sujeto Objeto

social

Los otros

que tiene el sistema de representaciones sociales de gnero en la enseanza y elaprendizaje de esta disciplina. Ya en su momento, Lloyd y Duveen (1990) dieronejemplos muy ilustrativos de cmo las representaciones de gnero implican un

discurso de autorreferencia y una conducta situada por parte de los nios.

EL TRMINO REPRESENTACIN

Las semnticas inglesa y alemana del trmino representacin implican un algoque describe una cosa. Una imagen representa algo y es, al mismo tiempo, algo quepuede tocarse, ya sea una pantalla, una hoja de papel, una cmara fotogrfica.En un sistema que consiste en un objeto y su representacin, nos enfrentamos,

segn la creencia popular, con dos entes materiales. En dichos contextos, la repre-sentacin es un concepto ontolgico.

En la filosofa y la psicologa antiguas, la representacin fue utilizada por Scho-penhauer, y despus por Wundt, para describir la idea de un recuerdo, de recordaralgo no presente (Schmidt, 1969). En este sentido, el concepto adquiere un carc-ter epistemolgico, no ontolgico, que se acerca al uso presente del trmino.

En algunas de sus variaciones, el concepto de representacin implica un pro-blema filosfico (Collins, 1979; Maze, 1991). Por ejemplo, en una discusin acerca

base a partir de la cual el individuo comprende e interacta con el mundo. Un buenejemplo, volviendo al contexto de las matemticas, son las investigaciones msrecientes de Flores (2007) y Rodrguez (2009) cuando discuten la importancia


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del concepto de creencia como representacin, Collins (1979) critica la idea dequerer comprender una opinin, ya sea como un estado fsico del sistema nervio-so el punto de vista materialista o como un estado inmaterial de la mente elpunto de vista mentalista. Ambos puntos de vista nos llevan a los mismos pro-blemas, aun si cambian la referencia metafsica. Sin profundizar por el momentoen el argumento de Collins, nos parece importante sealar un punto que afectael uso del trmino representacin cuando involucra la ubicacin material de lasrepresentaciones. A pesar de que la crtica de Collins se refiere a las opinionesindividuales y al estado del cerebro, tambin incluye el entendimiento de la re-presentacin social como un fenmeno colectivo. Adems, esto tambin hacereferencia, como analoga, a la idea individual, a la condicin o estado de un

constructo social, cuya expresin es un sistema particular de creencias p, que serealiza en las acciones de los protagonistas colectivos.Desde nuestro punto de vista, preferimos que el trmino representacin sea

un constructo terico que se emplea para describir un estado mental o procesosocial de cualquier naturaleza y a partir del cual se designan objetos fsicos oideales. Al mismo tiempo, no estamos haciendo referencia a ninguna naturalezafisiolgica particular o a un lugar material de esta condicin, ni en el dominioindividual ni en el colectivo.

Podemos hablar de una representacin Ren el momento preciso en que un

observador, por ejemplo un psiclogo social, establece, mediante una observacinde la lingstica o de otro tipo de comportamiento, que: El sujeto individual ocolectivo observadoAposee la representacin Rsobre un objetoXreal o ima-ginado, sin tener que hacer ninguna correspondencia al lugar fsico o mentalen el que ocurre la representacin R. La representacin no es lo que el protago-nista dice o hace, por ejemplo, sino el trmino Ren el modelo que sostiene elobservador. Si decimos lo siguiente: el protagonistaAposee la representacin R,esto se entender como que el protagonistaAse comporta como si poseyera larepresentacin R o, expresado de manera diferente, el protagonista se comporta

como si viviera en el mundo cuyos objetos esenciales para l estn represen-tados en l en tal o cual forma (cf. Friedman, 1981, p. 9). El trmino repre-sentacin es un concepto dinmico que desempea un papel explicativo en lasteoras que se refieren a comportamientos sociales, ya sean de tipo individual ocolectivo. Este concepto no explica nada por s mismo, aunque se emplea comouna manera de hablar sobre el comportamiento individual o colectivo observadoen contextos particulares. Por tanto, su papel explicativo y dinmico es el quefavorece la comprensin del conocimiento cotidiano en la cultura.


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LA EXPLICACIN EN EL CAMPODE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES

La tarea de la ciencia, en general, y de la psicologa, en particular, es la produccinde conocimiento sobre un rea determinada. Bajo conocimiento uno asume,por una parte, el conocimiento de los hechos y la manera como stos son y, porla otra, el conocimiento de las causas y las relaciones funcionales entre loshechos. El primero es una descripcin como una respuesta a la pregunta cules el caso?; el segundo es una respuesta a las preguntas por qu es el caso?

y cmo surgi este caso?A fin de poder hacer predicciones, uno debe primero garantizar la identificacin

y clasificacin de los fenmenos pertinentes de manera apropiada como unatarea de descripcin y, segundo, debe poder derivar las consecuencias de estadosy hechos particulares de conocimiento sobre sus contextos. El requisito para estoes explicar y formular teoras.

HISTORICIDADEILUMINACIN

Las personas, cuya conducta es explicada mediante las teoras, tambin tienen

acceso a ellas y son transmitidas a travs de la popularizacin de los descubri-mientos cientficos de los medios masivos de comunicacin. De esta manera, lastendencias prescriptivas de la teorizacin psicosocial se vuelven generales como

valores sociales. Slo tendramos que pensar en los rasgos relevantes que puedenevaluarse en la psicologa de la personalidad, tales como la neurosis, el autori-tarismo o la dependencia de campo, que no pueden ser vistos de manera impar-cial por los investigadores o los propios participantes. Por otra parte, la cienciapopularizada puede utilizarse para hacer cambios intencionados en la conductade manera consciente, como el que Gergen (1973) llama el efecto iluminador.

Si las personas conocen la razn por la que actan de tal manera y no de otra,ganan la libertad de decidir sobre esa conducta de manera arbitraria, al grado quepodra orientarse psicolgicamente y no mediante una determinacin fisiolgica.Foon (1986) fue capaz de mostrar cmo el ser informado sobre los antecedentestericos de un contexto psicolgico arruina los resultados de un experimento.


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LACAPACIDADDESERANALIZADO

Smedslund (1978a, 1978b, 1979, 1988), Brandsttter (1982), Holzkamp (1986)y ms recientemente Wagner (1994) y Greve (2001) iniciaron una discusin acer-ca del problema de la capacidad de ser analizadas de las clausulas tericas aquellasque establecen las conexiones empricas entre las variables psicolgicas, argu-mentando que: a) las afirmaciones de las teoras psicolgicas que invocan lasrazones racionales para explicar las acciones (Greve, 2001; Holzkamp, 1986) ob)las teoras que establecen hiptesis empricamente que pueden probarse, peroque slo describen relaciones que ya estn integradas en el universo del conoci-miento cotidiano (Brandstter, 1982; Smedslund, 1978a, 1978b; Wagner, 1994) no

son, de hecho, relaciones empricas.Es decir, las relaciones establecidas entre el pensamiento, la intencin y lacreencia, por una parte, y la conducta, por la otra, no pueden estar sujetas aexperimento porque la relacin establecida es de lgica, es decir, de carcterlgico y no sinttico o contingente. Dichas clusulas tericas son ms bien unaconsecuencia de la definicin de los trminos o una incrustacin a priori en el cono-cimiento cultural y cotidiano.

El ejemplo clsico para ilustrar las conexiones analticas o lgicas y sintticas ocontingentes est en las afirmaciones que se dan en la clusula los solteros sern

hombres no casados. Esto es parte de la definicin y no del hecho que podraverificarse empricamente. Tenemos un estado diferente de relaciones con la clu-sula personas solteras y que son rubias. Esta afirmacin puede probarse sloempricamente verificando el color del pelo de los solteros en comparacin con losque no estn solteros. La clusula constituye una relacin sinttica/contingente.

En concreto, la crtica de Smedlund toma como punto de partida la teora dela autoeficacia de Bandura (1977). Esta teora puede resumirse de la siguientemanera: Una persona har una accin determinada si est convencida de que noexiste una razn por la que no debe actuar en la situacin particular. Asimismo,

la persona se abstendr de la accin si est convencida de que es el casoopuesto. La probabilidad de desempear la accin deseada o abstenerse de elladepende directamente de la fortaleza de la conviccin de la persona (p. 177).

En el lenguaje cotidiano, la teora de Bandura no es nueva para nadie. Si unopreguntara al azar a una persona en la calle las condiciones en las que desa-rrollara cierta accin, entonces, la esencia de sus puntos de vista entrara enesta teora. Esta teora enmarca el conocimiento de rutina que est disponiblepara las personas. Precisamente por esta razn, su estructura lgica es analtica


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en relacin con el conocimiento de aquellos cuya conducta describe la teora.Si estn dadas las condiciones perifricas, cada persona elaborar esas conclu-siones y no otras. La teora no puede ser refutada de manera emprica si pocaspersonas reaccionan inesperadamente debido a alguna razn arbitraria (cf.Shotter, 1981).

Por consiguiente, dada la exactitud de lo que las palabras significan en uncontexto especfico, las proposiciones no pueden ser falsas, esto es, son necesaria

y no contingentemente verdaderas (Smedslund, 1985, p. 77).En otras palabras, los psiclogos sociales, en cuanto participantes de su

cultura, ya conocen mucho sobre el pensamiento y la conducta (Fletcher, 1984).Por eso asumen de manera implcita que sus participantes conocen menos sobre

su conducta cotidiana que ellos mismos, aun cuando los psiclogos sociales hanconsiderado la estructura bsica de sus teoras precisamente en ese campo deconocimiento colectivo y cotidiano, a partir del cual los participantes extraen susreglas de conducta.

Ahora bien, es importante aclarar que las representaciones sociales no explicanla conducta, son descripciones, al mismo tiempo, del conocimiento y del compor-tamiento. De ah que se sugiera el siguiente modelo:

Una persona tiene una opinin de contenido racional Rprecisamente cuandotiene la conviccin de que: Scontenido-racionalA

Lo que incluye Scomo una situacin yAcomo una accin que es vista en Scomo sensata. El contexto lgico para la vida cotidiana est simbolizado porcontenido-racional. Una descripcin de conducta de contenido racional sera, por tanto,una afirmacin de la forma PARATODOP(Scontenido-racionalA): SA,donde laexpresin en parntesis es una creencia o representacin R. Esto significa quetodas las personas que tienen una opinin de contenido racional Rimplementarnla accinAcuando se encuentran en una situacin S. La implicacin deApor Sde manera clara no es ms sinttica. La afirmacin tampoco es ms histrica, yaque las convicciones de contenido racional Rson ambas, por supuesto, variables

en una diacrona adems de una perspectiva cultural.Cules seran las implicaciones de todo esto para la teora de las represen-

taciones sociales? Wagner (1994) ha resumido las implicaciones de estos pro-blemas epistemolgicos para la teora de la representacin, argumentando quelas representaciones sociales no son los antecedentes causales de la accin, demanera que las creencias sobre el control del calor en el hogar causaran unaconducta de control, o que las creencias sobre los mtodos psicoteraputicoscausaran la conducta teraputica de los psiclogos clnicos.


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La metacreencia de que existe algo como una intencin que antecede ycausar la accin es una creencia de folclore cotidiano de la misma manera quesaber que la lluvia moja. La psicologa folclrica sirve para los propsitos socia-les en la provisin de resultados de accin y responsabilidad en grupos. Es unconjunto de figuras retricas dotadas de significado social y se investigan mejorcomo tales. Incluso, la psicologa folclrica es una parte integral de cualquiersistema representacional por el hecho de que posee aspectos de accin (Wagner,1997). Por ejemplo, imaginemos que somos antroplogos y observamos quela gente de la tribu Urumbur evita la orilla del ro donde habita una bestia y loexplican as: son los fantasmas de nuestros antepasados que nos protegen y quenos impulsan a evitar el ro. Explicacin por algo exterior se toma nota son

los fantasmas en nuestra cabeza que nos impulsan a evitar el ro. Explicacinpor algo interior se toma nota nuevamente son las creencias Ren nuestrascabezas que nos impulsan a evitar el ro. Explicacin por una creencia expli-cacin interior no vamos a anotar! Pero, por qu no vamos a anotar estaobservacin? La razn es que este tipo de explicacin por creencias, intencin

y voluntad es exactamente la manera de pensar cotidiana, en otras palabras, es lapsicologa folclrica. No es as que observamos y sabemos que actuamos porquecreemos una cosa y no creemos otra? As se define la intencin y voluntad enla vida cotidiana y, por eso, espontneamente, esta explicacin de los Urumbur

no nos parece interesante y, por tanto, no la anotamos.No obstante, sera errado considerar que los elementos de la psicologa folcl-

rica parten de la teorizacin cientfica en una psicologa aparentemente objetiva.Al igual que las otras creencias, opiniones, conocimientos y representaciones, lapsicologa folclrica es juez y parte de la cultura local y de la conducta cultural.Las creencias y representaciones sociales forman parte integral de la accin coti-diana que refleja esta accin en trminos cognitivos, simblicos e icnicos. Al serparte de la accin social, las representaciones estn ntimamente ligadas a laprctica coordinada y a la interaccin. Esto tambin incluye, en muchas pero no

necesariamente en todas las sociedades, la creencia psicolgica folclrica de quepensarXme hace hacer Y, mientras que en otras sociedades la formulacin elfantasma Gme hace hacer Y, sera una alternativa realista. La investigacinsobre los sistemas locales de conocimiento considera importante aplicar unenfoque descriptivo y no separar la accin de la creencia, es decir, tratar lacreencia como parte de la accin (Douglas, 1982, p. 200).

En el campo de las matemticas, por ejemplo, este ltimo aspecto tiene sentidosi nos remitimos a la creencia popular en diversas culturas de que el dominio de


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las matemticas es nicamente para gente inteligente y en general, segn estacreencia, son los varones los que presentan mayores habilidades y atributos eneste campo, generando as una psicologa folclrica que tiene repercusionesen las concepciones que la gente construye acerca de las matemticas y que, portanto, requiere un anlisis sistemtico entre la creencia y la accin. Al respecto,Ursini (Ursini y Snchez, 2008; Ursini, en prensa) ha iniciado una perspectiva deinvestigacin importante en la que pretende demostrar, precisamente, la utilidadde la teora de las representaciones sociales como una posibilidad de explicacindescriptiva acerca de esta creencia cuando menciona cmo conciben los nios

y las nias las matemticas y cmo se autoconciben frente a ella, encontrandode manera general que:

todos coincidieron en que, para aprender matemticas, era necesario prestaratencin, tener inters e inteligencia, esforzarse, disciplinarse y tener dedicacinpara realizar los trabajos. Adicionalmente, algunas nias ma-nifestaron la con-

veniencia de seguir las instrucciones que daba el profesor. De manera explcitaninguno declar que las matemticas fueran un dominio masculino, ya que, engeneral, no consideraron que hubiera diferencia entre hombres y mujeres en laposibilidad de obtener buenas calificaciones (Ursini, en prensa).

Sin embargo, tanto los hombres como las mujeres asociaron el xito delas mujeres al trabajo, la atencin, el orden, la obediencia o el seguimiento deinstrucciones, mientras que el xito de los hombres parece estar ms asociadoa la inteligencia. Lo que demuestra que los esquemas de comportamiento cier-tamente estn orientados a potenciar la diferencia, recreando la nocin hegem-nica respecto del sexo nios o nias alejndose de una explicacin basada enla construccin social de gnero.

De manera paralela, tambin se ha desarrollado, en el mismo contexto de lasmatemticas, la perspectiva denominada socioepistemologa, a la que sus autores

(Cantoral et al., 2006) atribuyen una aproximacin sistmica que permite tratarlos fenmenos de produccin y difusin del conocimiento matemtico desde unaperspectiva mltiple. Estos autores incorporan el estudio de las interaccionesentre la epistemologa del saber, su dimensin sociocultural, los procesos cogni-tivos asociados y los mecanismos de institucionalizacin por medio de la ense-anza. Desde estas orientaciones, es factible comprender que, en el inters porindagar nuevos senderos en la construccin del conocimiento matemtico, lasrepresentaciones sociales puedan ser un soporte epistmico interesante, capaz de


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articular procesos que se generan en la interaccin social, en el sentido comny, por supuesto, en el desarrollo de conocimiento cientfico.

ELESPACIODEEXPLICACIN

Entendemos por ciencia unificada una escuela filosfica que era representadadentro, y a la luz del crculo de Viena, del positivismo y que, finalmente, postulabala reductibilidad de la explicacin establecida por las llamadas ciencias duras,como la psicologa y la sociologa, a las leyes de la fsica. Esta direccin tambinse conoce por fisicalismo y formul la idea de la interdependencia de todas las

ciencias duras. En contraste con esto, Putnam (1974) considera que el conoci-miento hipottico de todos los parmetros fsicos necesarios no constituye deninguna manera una explicacin vlida o suficiente del fenmeno de unidadesms complejas, tales como la psique o las entidades sociales, porque las expli-caciones son intransitivas.

Una explicacin intransitiva puede ilustrarse utilizando un ejemplo mecnico.Existe un tablero con hoyos de diferentes tamaos y, en esos hoyos, hay mdulos dediferentes tamaos como juguetes infantiles. Si asumimos que uno de los mdulosse ajusta exactamente a un hoyo especfico en el tablero (hecho C), podemos inten-

tar explicar el hecho Csi conocernos el lugar y el vector del momentum de todaslas partculas elementales que constituyen el tablero y el mdulo, de las cuales sepuede proporcionar la impenetrabilidad de los materiales, adems de los lugaresdonde el material slido del tablero es remplazado por la sustancia de un estadoagregado diferente, por ejemplo, el aire en forma de un hoyo. La falta de solidez dealgunas reas del tablero, que finalmente sera la explicacinApara el hecho C, esque el mdulo traspasa el tablero en ese preciso lugar y no en otro (vase figura 2).

Por otra parte, se podra explicar el ajuste del mdulo al comparar las medi-das geomtricas macroscpicas de la forma del tablero, su apertura y el mdulo

(explicacin B). En un hecho real, las dos explicaciones A y B podran estarinterrelacionadas, ya que la primera, la prueba de solidez, es una precondicinpara las mediciones geomtricas, mientras que la medicin geomtrica permite,finalmente, la inferencia de que el mdulo se ajusta. A pesar de esta interconexinde siAentonces B y si Bentonces C, ambas son posibles y significativas, lainferencia transitiva de esto, llamado siAentonces C, es inadmisible. Putnam(1974) argumenta que: Una explicacin de una explicacin contiene en generalinformacin irrelevante para lo que queremos explicar al final, de una manera que


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puede ser imposible de reconocerse (ibid., p. 133). Los ejemplos ms interesantespara la intransitividad, en opinin de Putnam, son los sistemas psicolgicos y socia-les, porque ellos pueden tener conductas para las cuales sus microestructuras son

irrelevantes (ibid., p. 133).Es verdad que se requieren las leyes de la fsica, la qumica, la biologa y la

neurofisiologa para que la psique y los fenmenos sociales existan materialmente,pero ellos no explican esas leyes, ya que los fenmenos ms altos se observanpor medio de las condiciones perifricas que aparecen accidentalmente en loslmites de las ciencias blandas. Estas condiciones perifricas pueden ser com-prendidas conceptualmente dentro de la disciplina dura de la ciencia.

Los componentes conceptuales de la explicacin de un fenmeno, as comola teora que gobierna la investigacin y las hiptesis derivadas de l, deben ser

ubicados en el mismo espacio de conceptos si no proporcionan una respuesta quesea pertinente para la pregunta. Esto significa que el espacio de explicacin posi-ble (Putnam, 1975) est predeterminado por la formulacin de la pregunta, elinters detrs de la pregunta y cun prolfica es la respuesta. La relatividad tantodel inters como de la proliferacin de la explicacin para la formulacin de lapregunta coloca las demandas pragmticas y metodolgicas en la investigacin(Lugg, 1975). La idea popular de una ltima explicacin, anloga a Laplace, es elejemplo paradigmtico de una no explicacin (Putnam, 1975, p. 296).

Figura 2Juguete


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LA MACRORREDUCCIN Y LA PRIORIDAD TAXONMICA

Una manera de entender las representaciones sociales en un nivel metatericoes verlas como un concepto que permite que los niveles de anlisis individual

y social se articulen uno con otro. As, nos permite construir explicaciones delos procesos individuales e interindividuales, empleando las condiciones socialescomo instrumentos explicativos.

En teoras de la forma si x, entonces y o x explica y cuyo conceptoexplicativo (x) y cuyo concepto explicado (y) derivan de uno y el mismo nivelde anlisis tal como el nivel individual intrapsquico, por ejemplo, las teorascuyos conceptos no se ubican en el mismo nivel de anlisis lgicamente son

problemticas en la ciencia.Se puede concebir la teora de las representaciones sociales como un intentode transferir o traducir los hechos sociales estructurales como un proceso demacrorreduccin que las condensa en formas de pensamiento y de sentimiento,a fin de hacer posible las explicaciones verticales de arriba-abajo, de lo colectivo alo individual, lo que generar toda una discusin que tendremos ms adelante.

Si hablamos de las representaciones sociales de manera simultnea comocontenidos de conocimiento individual y modelos de discurso social, es porquequeremos que se comprenda dicha separacin ms como una dualidad anal-

tica que como una real. Tratar de mirar al mismo tiempo ambos lados de unamoneda (por hacer una metfora) no slo es complicado en la vida cotidiana,sino tambin en la teora.

Por supuesto, ambos puntos de vista se refieren al mismo fenmeno, esdecir, la traduccin circular de las condiciones supraindividuales en patrones deconducta individual, cuya unin y sintona reproducen, aunque tambin puedencambiar, las condiciones supraindividuales. El tratamiento por separado de loindividual y lo social es resultado de la dificultad metodolgica que plantea, poruna parte, intentar engarzar ambos y, por la otra, las premisas heredadas del

pensamiento cientfico social de si, entonces lo que ha constituido un retoconstante de alerta en diversas investigaciones, particularmente en los estudiosque indagan procesos de identidad (Abreu, 1995, 1998), as como en los que serefieren a la construccin social de gnero (Flores-Palacios, 2001; Duveen, 2002).

El problema de tratar de manera simultnea diferentes niveles de anlisis no esnuevo, en las ciencias sociales se presenta con frecuencia. Posiblemente es conse-cuencia de una concepcin cultural y profundamente enraizada en las socieda-des occidentales desarrolladas y orientadas hacia la ciencia: una representacin


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fundamental que no nos deja pensar que la sociedad y el individuo se puedenrelacionar de otra manera, de una manera exenta de confrontacin.

LA PRIORIDAD TAXONMICA

La tesis de prioridad taxonmica (Harr, 1979, 1980) significa que los estados, losprocesos, los productos y las estructuras de bajos niveles de agregacin puedenser reconocidos y clasificados slo en el nivel superordinado, pero no de manerainversa; y ms an, que un estado particular de alto nivel debe empatar con unestado particular de bajo nivel, mientras que la asercin inversa no es verdadera.

Muchos estados de nivel superordinado pueden estar constituidos por uno y elmismo estado de nivel subordinado.Esto quiere decir que el mapeo de arriba-abajo es nico, mientras que el mapeo de abajo hacia arriba es ambiguo.

Esta tesis niega que la microrreduccin sea un modelo fecundo de la cienciasocial, mientras que, al mismo tiempo, llama a un enfoque macrorreduccionistaen la descripcin y explicacin de los fenmenos sociales. La conducta especfica

y el pensamiento de los individuos alcanzan significado cuando son consideradosen el contexto de las condiciones y agrupaciones sociales.

Imaginemos que estamos observando a los psicoterapeutas mientras hacen

su trabajo. Cmo explicamos la multitud de actividades que muestran, a vecessimilares y otras divergentes? El patrn de conductas individuales constituye elexplanandum. La mejor explicacin, adems, podra ser identificar las escuelasteraputicas que suscriben como un explanans; esto es, considerar la taxono-ma y agrupamiento en el nivel superordinado de organizaciones sociales queestructuran el campo de la psicoterapia. Al hacer esto, estamos explicando unfenmeno conductual o psicolgicoAutilizando un hecho social Xen el cualaparece (vase figura 3).

Tales hechos pueden ser condiciones situacionales, por ejemplo, la estructura

y el estado de juego de una matriz experimental de juego o el antecedentecultural y socioestructural de la poblacin de la cual se obtuvo la muestra. Lasubsecuente explicacin tendra en concordancia la forma XA, dondeel explanans X y el explanandum A no estn ubicados en el mismo nivel deagregacin. Hablando estrictamente, as no podramos hablar de una explicacin,sino slo de una correlacin. El fenmenoAconstituye una correlacin de unestado deX que subyace fueradel espacio de explicacin intrapsquica de A. Elcontexto explicativo es slo un indicio, pero no una demostracin. A fin de consi-


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derar la articulacin XA como una explicacin fuerte, es necesario proyectarlos parmetros esenciales de la condicin socialXdentro de un estadoX*, quese ubica en el nivel de agregacin del explanandum.

En nuestro ejemplo, sera necesario proyectar las reglas y prescripciones quegobiernan la conducta psicoteraputica de una escuela en el nivel del terapeuta

en forma de una representacin de mtodos teraputicos o de identidad pro-fesional. Slo una afirmacin terica de la forma X* A representara unaexplicacin en el sentido estricto, sin considerar que el paso provisionalX*violala intransitividad de la explicacin que se discuti antes. La traduccin deXaX* puede entonces tener un carcter correlativo yX* puede ser un predicado dedisposicin. La relacin X*Aconstituye una descripcin de contenido racio-nal que identificamos antes como una explicacin de conducta no causal.

Las representaciones sociales se han definido, por un lado, como constructosmentales individuales y, por otro lado, como procesos sociales de discurso que

estn muy estrechamente conectados con las relaciones sociales dentro de lascuales se forman y asimilan. Como estructuras mentales individuales son, portanto, un constructo que: a)satisface la demanda de prioridad taxonmica, yaque su definicin y descripcin demanda que el contexto social transindividual seatenido en cuenta. Tambin son un constructo que slo puede ser comprendidoconsiderando el nivel social superordinado como punto de partida y, entonces,se puede lograr de manera simultnea la traduccin de las condiciones socio-estructurales y culturales de una entidad social como un atributo de la entidad

Figura 3Mapeo holomrfico de abajo hacia arriba

Nivel inferior

de agregaciny complejidad

Nivel superior

de agregaciny complejidad

X Y Z

A


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como un todo como una pluralidad colectiva (Harr, 1984), por lo que lasrepresentaciones sociales son el mapeo de esta caracterstica colectiva sobre unadisposicin individualmente accesible que es distribuida o compartida a travsdel grupo.

Al mismo tiempo, el entendimiento de las representaciones sociales comoun discurso social constituye un constructo que: b)virtualmente llena los pro-cesos intermedios entre lo individual y lo sociocultural. La teora de discursoo la epidemiologa1 de las representaciones sociales preocupa a los procesosdemergentes mediando entre los niveles de agregacin macro e individual. Enesta posicin, las funciones de representacin social son vistas como un procesode transformacin entre los niveles individual y colectivo. La teora de las repre-

sentaciones sociales es, por tanto, un intento macrorreductivo de comprender demanera explcita la articulacin entre lo social y lo individual.

LO COMPARTIDO, LO CONSENSUAL Y LOS GRUPOS

En un estudio de un trabajo literario considerado como un modelo para lainteraccin de la vida cotidiana, The Cruciblede Arthur Miller, Wagner, Mecha

y Carvalho (2008) analizaron el despliegue de las conversaciones y dilogos de

los sucesos iniciales que enfrentaban acusaciones de brujera mediante procedi-mientos de la corte, hasta la ejecucin final de algunos aldeanos. Los aldeanosconversaron sobre la brujera de diferentes maneras, dependiendo de si habla-ban con otros aldeanos o en un escenario institucional. Sus respuestas fuerondesde rechazar que exista la brujera hasta acusar a otros de ser brujos. Estasafirmaciones particulares estuvieron motivadas por sus intereses, esto es, cuandoacusaron a otros, estaban llenos de avaricia, celos, odio y amor. A pesar de sudiscurso situacionalmente divergente, todos los aldeanos se referan de maneraimplcita a una y a la misma representacin social de brujera. Esto es, ms all

de sus dilogos divergentes, convergan en actuar una sola representacin (vaseVerheggen y Baerveldt, 2007).

1Una epidemiologa de las representaciones sociales se basaba en la interfase de unamanera ecolgica de ver los procesos sociales y mecanismos cognitivos y emocionales in-dividuales. De la misma manera que la patologa de los individuos es un componente indis-pensable para entender la receptividad y la expansin de una enfermedad, tambin un puntode vista ecolgico-social requiere conocimiento acerca de los mecanismos psicolgicos indivi-duales (Sperber, 1985, p. 74, citado en Wagner, y Hayes, 2005).


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Esto nos lleva a un punto crucial: necesitamos discriminar entre el nivel decreencias, actitudes y posiciones, como material de dilogo y conversacin, y lasrepresentaciones subyacentes como discurso gua. En este sentido, las represen-taciones son patrones en el discurso que comprenden el conocimiento compar-tido antecedente, y las cuales son verdaderas en un mundo de grupo y pocodependiente de la situacin. En este nivel, las representaciones son especficasdel grupo y localmente racionales, delimitando el espacio discursivo de lo quepuede o no decirse en situaciones particulares. No es sorpresa, por consiguiente,que la representacin derivada de un conjunto de entrevistas por ejemplo,sobre la comida y el comer pueda encuadrarse con la comida y el comer, rela-cionando el material contenido en enciclopedias que coleccionan el universo de

conocimiento de una cultura (Lahlou, 1998).sta es la razn por la que preferimos llamar el universo de representacionessubyacente al discurso como universo compartidoy no como consensual; exac-tamente porque llamar los objetos sociales de un mundo local compartidoparece correcto, mientras que llamarlos consensuales parece bastante raro. Elsistema de representaciones es el apuntalamiento compartido de los grupos, loque permite a los miembros de los grupos conversar sobre temas y asuntos yexpresar opiniones divergentes sobre stos. Tambin delimita los posibles dilogosque pueden desmembrar el espacio vivo del grupo, pero no los previene de ser

controvertidos (para una posicin crtica, vase Verheggen y Baerveldt, 2007).El consenso y la disidencia son caractersticos de los dilogos y las conver-

saciones. Lo que se consensa o se decide en situaciones particulares son lascreencias, las actitudes, las evaluaciones y los juicios. Estas formas discursivasson derivaciones y conclusiones del sistema racional compartido de las represen-taciones, es decir, cules individuos tienen intereses e idiosincrasias diferentes.Cada individuo en un escenario social es subjetivamente libre de expresar loque desee, pero no puede salirse o disentir del discurso compartido, esto es, delespacio representacional.

Compartir una visin del mundo en forma de representaciones sociales ycolectivas es una caracterstica de los grupos. El significado epistemolgico esel que promueve la comunicacin. En condiciones regulares, existen la duda y elargumento en el nivel de las creencias, opiniones y actitudes, y no en el nivel delas representaciones. La duda sobre las creencias de los otros aparece en esce-na en la interaccin, el argumento y el dilogo (Duveen, 2002). No estamos enposicin de dudar de la base epistemolgica que ha surgido de nuestra historiade interacciones.


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Debe notarse que, para definir a un grupo en el contexto actual, necesitamosal contrario de lo que dicen las definiciones de los libros un mnimo de cuatropersonas. Desde nuestra perspectiva, llamamos grupo social a cualquier conjuntoformado por lo menos por dos personas que comparten un conjunto de repre-sentaciones que permiten la comunicacin significativa. Pero con el propsito deconocer si dos o ms personas comparten un espacio epistemolgico, debemosconfrontar, por lo menos, a un grupo con aquel. Puesto que un grupo es unsubconjunto de un universo de personas, slo puede ser conceptualizado den-tro del universo que est compuesto por entidades sociales, esto es, al menosotro grupo. Los grupos sociales son diferentes en trminos de su entendimientode los fenmenos sociales, lo cual, a su vez, constituye su identidad social. El

entendimiento compartido del mundo y los objetos que lo componen debe serdiferente del entendimiento del grupo exterior. Por consiguiente, un mnimo de dosgrupos proveen mutuamente los antecedentes contra lo que debe distinguirse decada uno. De otra manera, hablar de grupos sociales no tendra sentido.

Para resumir este punto, las representaciones sociales son compartidas si noestuvieran compartidas en un grupo, no seran representaciones sociales, perono podran ser consideradas consensuales por su mera definicin. Las creencias,las actitudes y el rango total de recursos retricos equivalentes puede llamarseconsensual si dos o ms personas estn de acuerdo en una creencia, o contro-

versial si no hay tal acuerdo. Debe agregarse que la diferencia antes mencionadaentre las opiniones, creencias y actitudes, como recursos retricos, y las represen-taciones sociales, como su base epistemolgica, es siempre gradual. Sugerimosque los sistemas representacionales sean irrefutables cuanto ms carga culturaltengan.

Un buen ejemplo del papel de la carga cultural es el estudio del budismo zende Saito (1996). La autora muestra que el conocimiento del zen en Japn, inclusoentre la gente que no lo practica, difiere notablemente del conocimiento del zen en-contrado entre los creyentes en Inglaterra. Los respondientes japoneses pro-

dujeron un relato coherente, bien estructurado y prximo al zen, el cual estfuertemente conectado con todos los caminos de la vida cotidiana. Los seguidoresbritnicos del movimiento zen producen una imagen fragmentada que est rela-tivamente aislada de otras prcticas y que puede ser fcilmente superada.

Cuando una representacin se encuentra profundamente enraizada en un grupo,implica mayor relacin epistemolgica en otras palabras, contiene mayor cargacultural que hace inteligible el mundo, en el caso contrario, est sujeta a duda

y refutacin en el discurso. Por lo general, esto se correlaciona con la duracin


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de su promulgacin en una perspectiva histrica en un discurso continuo de ungrupo. Esto tambin explica por qu las mentalidades siempre se rezagan conrespecto al cambio social (Le Goff, 1989).

Hasta aqu, podra decirse que el desarrollo terico y metodolgico de lateora de las representaciones sociales ha logrado diferenciarse hasta ahora clara-mente de los conceptos de actitud, creencia y opinin, procurando abordajes deinvestigacin centrados en sistemas y estructuras colectivas. Asimismo, tambinse ha hecho explcita la dinmica intersubjetiva que se construye a partir de lapropia experiencia colectiva, generando una polmica acerca de la verdad subje-tiva entre lo individual y lo social.

Al favorecer la comprensin del conocimiento cotidiano en una cultura

determinada, una representacin social facilita el intercambio de ideas y registroscognitivos que subyacen en toda comunicacin; estos procesos, al ser dinmicosdebido a la carga afectiva y simblica que las personas les confieren, se con-

vierten en el capital que investigamos en las representaciones, por lo que nocorresponderan a un antecedente causal, sino a un proceso de construccinsocial del que los individuos extraen sus propias reglas, creando distintos uni-

versos compartidos.En el caso de las matemticas, consideramos que es un objeto que pro-

mueve diversos significados y al que se le confieren mltiples atribuciones, no

slo estructurales sino tambin emocionales, por lo que deriva en una relacincompleja en el proceso de su aprendizaje, susceptible de ser analizada por lasrepresentaciones sociales. Por ltimo, la funcin de articular lo individual y locolectivo que una representacin social tiene, permite comprender los distintosniveles de un significado social, as como definir las fronteras entre un sistematransindividual y uno socioestructural, aspectos importantes que hay que tenermuy en cuenta cuando se trata de analizar una representacin social.

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DATOS DE LOS AUTORES

Wolfgang Wagner

Institut fr Pdagogik und Psychologie Abteilung fr Sozial- undWirtschaftspsychologie, Johannes Kepler Universitt, [email protected]

Ftima Flores-Palacios

Facultad de Psicologa, Divisin de Estudios de Posgrado, UNAM, [email protected]@hotmail.com

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