1escolas.educacao.ba.gov.br/system/files/private/... · Web viewEste Projeto está respaldado na Lei maior que rege a Educação Brasileira, Lei de Diretrizes e Bases da Educação

INTRODUÇÃO

Diante da realidade desta unidade escolar, o projeto nasceu com o intuito de excluir os efeitos

negativos (evasão, repetência, desmotivação, etc.) gerados por práticas de ensino distantes das

expectativas dos alunos, a partir de uma intervenção respaldada na Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional – LDBEN (Lei 9.394/96). Portanto, tendo como objetivos gerais

oportunizar aos estudantes a aquisição de conhecimentos básicos indispensáveis à vida, ao

trabalho e à compreensão das outras áreas curriculares, ressignificando o sentido das fórmulas

e conceitos matemáticos e valorizando a iniciativa pessoal para o processo de ensino e

aprendizagem, fez-se necessário almejar objetivos específicos que estivessem inseridos em

dois tópicos: Atitudinais e Conceituais. A saber:

Objetivos específicos Atitudinais: trabalhar com a capacidade de espírito grupal, já que o

aprender é um exercício coletivo, respeitando a opinião de cada um, sabendo concordar e

discordar com argumentos convincentes; ler e interpretar textos de matemática, história,

física, geografia, etc. bem como representações das mesmas (tabelas, gráficos e etc.);

resolver situações-problema colocadas pelo mercado, tais como o uso de diversas formas

de dinheiro, as vantagens e desvantagens do sistema de crédito e organização de

orçamento; trabalhar com a capacidade de interpretar e elaborar problemas, o que se

constitui num importante exercício de redação e manejo de dados numéricos, que

facilitará consideravelmente a resolução de problemas convencionais; aplicar

conhecimentos matemáticos em situações reais; utilizar adequadamente calculadoras,

reconhecendo suas limitações e potencialidades; estimular o cálculo mental, trabalhando a

rapidez, segurança psicológica, criatividade e maior autonomia de raciocínio na resolução

de situações desafiadoras; exercitar a capacidade de análise crítica ao examinar os CAB, 6ª Avenida, nº 600, Centro Administrativo da Bahia. CEP: 41.750-300.

Salvador – Bahia - Brasil. Tel.: 55 71 3115–9075. Fax: 55 71 3115-9009 | www.educacao.ba.gov.br

Diretoria Regional de Ensino: DIREC 19

Unidade Escolar: Colégio Estadual Getúlio Vargas

Direção: Sarah Giselle de Oliveira Azevedo

Vice-diretores: Aparecida de Fátima S. C. Pires; Ramon Dutra Lobo

Projeto: Oficinas Pedagógicas de Matemática

diversos encaminhamentos de soluções; reconhecer a existência de

conteúdos teóricos, e que esta aprendizagem viabilizará a aprendizagem de conteúdos

práticos e utilitários; conscientizar da necessidade de estudo extraclasse, dedicação e

compromisso para o sucesso escolar; desenvolver a autoestima do aluno, já que esta,

dentre outras, é condição primordial para um bom desenvolvimento cognitivo, social e

afetivo.

Objetivos específicos Conceituais/Procedimentais: compreender o significado dos

algoritmos utilizados nas resoluções das operações fundamentais, utilizando para isso o

processo de agrupamentos e trocas e o valor posicional dos algarismos; compreender a

diversidade de problemas enquanto geradores da necessidade de ampliação dos campos

numéricos e suas operações com seus sentidos e significados (N→Z→Q→R); interpretar,

resolver e elaborar problemas significativos e convencionais com números reais (R);

construir procedimentos para coletar, organizar, representar e interpretar dados,

compreendendo os gráficos como forma eficiente de comunicação e análise de

informações; construir figuras planas e não planas, identificando respectivamente seus

tipos e ângulos e seus elementos e classificação; compreender o conceito de múltiplos e

divisores, aplicando a situações necessárias; identificar as ideias básicas de frações,

contextualizando, nomeando e operando com elas; perceber a necessidade do uso de

unidades de medidas convencionais mediante as dificuldades encontradas com o uso de

unidades arbitrárias; refletir sobre o conceito de perímetro, área e volume; deduzir e

aplicar fórmulas no cálculo de área de figuras planas e volume nas figuras espaciais a

situações reais e convencionais; construir e desenvolver o conceito de razão e proporção

explorando as propriedades inerentes a esta; observar a variação entre grandezas,

estabelecer relações entre elas e construir estratégias de solução para resolver situações

que envolvam proporcionalidade direta e inversa, e aquelas que não têm essas relações;

conhecer e aprender as aplicações da porcentagem e juros simples em situações diversas;

fazer cálculos mental, estimativas ou cálculos aproximados; reconhecer a linguagem

algébrica como instrumento de representação e solução de problemas; compreender

funções como relação entre duas grandezas em diferentes situações, bem como sua

representação gráfica.

A MATEMÁTICA MODERNA: oficina de alcance transversal

CAB, 6ª Avenida, nº 600, Centro Administrativo da Bahia. CEP: 41.750-300.Salvador – Bahia - Brasil. Tel.: 55 71 3115–9075. Fax: 55 71 3115-9009 | www.educacao.ba.gov.br

Entre os teóricos educacionais e docentes é consenso que a

Matemática causa aversão aos alunos, os quais a consideram como um conjunto de regras que

devem ser “decoradas” sem questionamentos, causando muito temor nos discentes. Diante

disso, é necessário que a prática pedagógica, com o advento da Matemática moderna, esteja

voltada para desmistificar este rótulo impregnado a esta disciplina. E é nessa perspectiva que

o Projeto “Oficinas Pedagógicas de Matemática” se apresenta.

Os estudantes chegam ao 1º ano do Ensino Médio, no turno noturno, “carentes” de

conhecimentos básicos e essenciais à vida cotidiana, ao mundo do trabalho, ao

aprofundamento dos estudos e à formação da cidadania1. No entanto, esses alunos

apresentam mais maturidade pessoal e profissional para compreender conceitos que lhes

foram impostos. É necessário aproveitar este “estágio” para que eles investiguem e

compreendam questões como:

Por que na adição entre duas parcelas (456 + 755), por exemplo, ao somar 6 com

5, que resulta em 11, coloca-se 1 e “vai 1”?

O que significa “tomar emprestado” na subtração? Será que realmente toma-se

emprestado?

O que significa, em uma divisão, “colocar zero no quociente”? E acrescentar

“zero” no dividendo, colocando vírgula no quociente?

O que são frações equivalentes? Por que 1/2 = 2/4 = 3/6?

O que é MMC? Qual a relação entre e MMC e frações equivalentes?

Qual a relação entre frações, números decimais e porcentagem?

O que é 1m²? E 1m³? Qual a relação desse entendimento com o cotidiano?

Qual a diferença entre formas geométricas planas e não planas? E etc.?

Com esta abordagem de sentidos e significados atribuída à Matemática, buscamos

desenvolver uma atitude positiva em relação a esta área, bem como a consolidação de

conteúdos básicos indispensáveis à sua vida cotidiana, profissional e acadêmica. Para tanto, a

compreensão docente de como ocorre a aprendizagem que pressupõe empatia, descentração e

competência humana é imprescindível para essas ações, já que “é um processo de

identificação e de projeção de sujeito a sujeito com a necessidade de abertura e generosidade”

(Morin, 2011, p.93). Portanto,

Se reconhecermos as especificidades e necessidades do estudante da escola noturna, que são distintas do estudante do diurno é importante, portanto, possibilitar formas de ofertas e organização curricular e metodológica

1 Cidadania – inserido nos PCN’s como tema transversal.


diferenciadas para atender com qualidade e singularidade a esses sujeitos. [Jornada Pedagógica, 2012].

Este projeto enfatiza a importância que deve ser dada ao processo ensino-aprendizagem

da Matemática numa abordagem contextualizada, lúdica, significativa e construtiva. Já que

esta disciplina tem sido vista, tradicionalmente, como sendo a área que, além de ter o maior

índice de reprovação, desperta ansiedades e medos nos estudantes, busca-se amenizar esta

situação oferecendo aos discentes novas oportunidades e estratégias de aprendizagem.

Segundo os relatórios disponibilizados para a Jornada Pedagógica 2012 pela Secretaria

de Educação do Estado da Bahia - SEC, o Colégio Estadual Getúlio Vargas apresentava 60%

de alunos em distorção idade-série, taxa superior à média do Estado; eram elevadas as taxas

de evasão e abandono, que juntas excediam o valor de 30%; e o rendimento na maioria das

disciplinas era inferior a 70%. Esses indicadores negativos estavam profundamente associados

aos estudantes do Ensino Médio Noturno, pois estes, em sua maioria, trabalham durante o dia

e são provenientes de cursos de aceleração. Muitos são pais e mães de família. Esses fatores

favorecem o alto índice de evasão.

A elevada taxa de reprovação é atribuída ao fato de muitos alunos não assistirem todas as

aulas, à distorção idade-série, às dificuldades de aprendizagem decorrentes da ausência dos

conhecimentos básicos necessários à série em curso, à variação de professores, dentre outros

fatores intra e extra-escolares.

A taxa de distorção idade-série é consequência de muitos alunos serem egressos de

cursos de jovens e adultos, já vindo, portanto, com um histórico de abandono escolar e/ou

sucessivas reprovações. Gravidez na adolescência, necessidade financeira e consequente

ingresso precoce no mercado de trabalho também contribuem com essa distorção.

A falta de base e hábito de estudo por parte dos estudantes, além da existência de

metodologias didático-pedagógicas inadequadas, favorece que grande parcela das disciplinas

permaneça como críticas no Ensino Médio Noturno, sendo a Matemática uma delas. Assim,

esse nível de ensino tem representado uma ruptura em relação aos cursos de aceleração, por

trazer uma proposta pedagógica diferente e que os alunos não têm dado conta de acompanhar.

Diante dessa realidade, este Projeto buscou minimizar os efeitos negativos (evasão,

repetência, desmotivação, etc.) gerados por um currículo totalmente dissociado da vida e das

expectativas de seus alunos. Essa intervenção partiu do princípio de que é necessário resgatar

e trabalhar com o público-alvo os conteúdos essenciais de Matemática do Ensino

Fundamental, de modo a preencher a lacuna abissal que se formou entre este nível de ensino e


o Médio, contemplando no Plano de Curso da Área os conteúdos básicos

que realmente importam aos estudantes.

Este Projeto está respaldado na Lei maior que rege a Educação Brasileira, Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN (Lei 9.394/96), que em seu Art. 4º

(incisos VI e VII) pede que o ensino noturno regular seja adequado às condições do educando,

de modo a garantir não simplesmente seu acesso à escola, mas também sua permanência. E

aqui vale acrescentar ainda, além da permanência, o sucesso da aprendizagem desses alunos,

responsabilidade conferida ao professor, conforme o inciso III do Art. 13, artigo que também

garante o direito dos docentes de participarem da elaboração da proposta pedagógica da

escola (inciso I). Por fim, esta iniciativa vai ao encontro da valorização da experiência extra-

escolar dos estudantes e do vínculo entre educação escolar, trabalho e práticas sociais,

princípios estes assegurados nos incisos X e XI do Art. 3º dessa Lei.

A experiência aqui apresentada, em consonância com o princípio da gestão democrática,

foi bastante desafiadora e pertinente, pois foram os próprios professores de Matemática que

pensaram seus indicadores e seu currículo, estabelecendo suas prioridades e replanejando suas

ações a fim de garantir a permanência e a efetiva aprendizagem dos seus educandos. A

expectativa é que essa experiência possa se estender às demais áreas do conhecimento,

contagiando os demais educadores, de modo a favorecer a tão desejada qualidade no ensino

público.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Muitos discentes percebem o conhecimento matemático como pronto e acabado,

criado num “toque de mágica”, que deve ser aprendido sem questionamentos, de forma

mecânica, através de treinamentos, baseado na repetição e memorização. Com isto omite-se o

contexto histórico em que esta disciplina vem se desenvolvendo, ocultando as razões que

levaram e levam à sua construção, como também impossibilita a construção de competências

e habilidades pelo aluno, através de situações que estimulam a curiosidade, o

desenvolvimento de estratégias para resolução de problemas, que envolve o levantamento de

hipóteses e conjecturas, aspecto fundamental do pensamento matemático.

As práticas atuais têm revelado que parte dessas dificuldades encontradas pelos alunos

com esta ciência e como consequência o fracasso escolar são oriundas desse ensino a -

histórico, mecanizado, sem questionamentos, desprovido de significado (por que, para que e


para quem), repleto de uma simbologia incompreensível, com caráter

puramente abstrato, onde o seu alcance é privilégio de mentes superdotadas. Infelizmente este

tipo de prática pedagógica tende a formar sujeitos acomodados onde os saberes adquiridos

deixam de ser ferramentas para a ação nos momentos oportunos e necessários.

Ao reduzir a prática pedagógica a um ensino mecanizado, o professor está cada vez

mais reforçando a heteronomia dos alunos, em detrimento da autonomia, onde estes são

condicionados a repetir respostas, ditas as únicas e corretas, desconsiderando o

questionamento, o confronto de ideias entre os mesmos e com o professor (a autonomia); a

exteriorização de sua bagagem cultural e aquilo que o discente já sabe. Enquanto este último

aspecto é considerado por Ausubel apud RONCA, 1976 como ponto de partida para uma

prática pedagógica eficaz, constituindo-se numa aprendizagem significativa; os primeiros para

Piaget apud MIZUKAMI,1986 - autonomia e cooperação - são de fundamental importância.

Sendo assim, dentro de uma concepção mais humanista, a Matemática, sem perder a

beleza de suas construções lógicas, formais, deve ser mostrada como obra de homens e

mulheres, histórica, social e culturalmente contextualizados.

Além disso, se o objetivo da escola é a formação de cidadãos críticos e reflexivos,

como a Matemática (fundamental para este alcance) tem contribuído para isto? Da forma

como ela vem sendo trabalhada, seria uma formação para exclusão ou para a cidadania?

De acordo com o Artigo 35 da LDB (9394/96), o Ensino Médio tem como uma das

finalidades “a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino

Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos.” Porém, esse prosseguimento está

sendo comprometido devido à ausência de conhecimentos básicos que ainda não foram

assimilados na etapa anterior.

A linearidade não está aqui sendo concebida como um dogma. Há situações em que

etapas necessárias devem ser cumpridas antes que outras advenham. Não se pode, por

exemplo, ensinar os algoritmos das operações básicas a quem não aprendeu o Sistema de

Numeração Decimal com seus sentidos e significados.

Os estudantes do Ensino Médio Noturno, em sua maioria, não tiveram acesso ou

continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na idade própria (LDB 9394/96),

deparando-se nas instituições de ensino com uma organização curricular distante do seu

contexto. Como esta é uma realidade encontrada nesta Unidade Escolar, há necessidade de

uma intervenção para amenizar as dificuldades encontradas. Cabe à escola assegurar

oportunidades educacionais apropriadas, considerando as características do alunado, seus

interesses e condições de vida e trabalho.


Entretanto, convém ressaltar que para o sucesso escolar também se

faz necessário: criar um contrato pedagógico tendo como suporte, a responsabilidade mútua e

a dignidade das relações aprendentes, aceitando o esforço, a dedicação e o labor que requer

qualquer situação de aprendizagem. A ocorrência desse diálogo, dessa divisão de

responsabilidades favorece a aprendizagem em todas as áreas. Como diz Demo, toda

aprendizagem exige esforço pessoal.

As observações até aqui consideradas remetem a uma reflexão sobre os princípios

pedagógicos norteadores do Ensino Médio: Identidade, Diversidade, Autonomia,

Interdisciplinaridade e Contextualização. Tais princípios são decorrentes de uma concepção

de educação mais politizada, ética e crítica como consta no Art. 3º, parágrafo 1º das Diretrizes

Curriculares Nacionais do Ensino Médio – DCNEM:

A organização do currículo deve ser coerente com princípios estéticos, políticos e éticos, abrangendo “a estética da sensibilidade, que deverá substituir a da repetição e padronização, estimulando a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, e a afetividade [...]

No que tange à Identidade e Diversidade, as Orientações Curriculares para o Ensino

Médio: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias (2008), abordam que as

condições e necessidades de espaço e tempo de aprendizagem devem ser respeitadas, usando

as várias possibilidades pedagógicas, parcerias, de acordo com as características do alunado,

através de propostas pedagógicas construídas pela escola. Essa valorização da identidade e da

diversidade vai contribuir diretamente com a formação da Autonomia na medida em que é

conferida a cada estudante, segundo suas próprias possibilidades, a aquisição de

conhecimentos, habilidades e competências que lhe permitam fazer suas escolhas e tomar suas

decisões com segurança, construir seu projeto de vida, resolver problemas e intervir na

realidade de maneira responsável.

Nesse sentido, a Interdisciplinaridade e a Contextualização são condições primordiais

para o sucesso de projetos pedagógicos, já que um conhecimento não se explica por si só,

necessitando de outros saberes para dar conta da realidade. Assim, há o diálogo entre as

disciplinas (sem desconsiderar as suas especificidades), buscando uma complementaridade

entre estas a fim de facilitar aos alunos um desenvolvimento intelectual, social e afetivo mais

completo e integrado.

Além da busca por essa unidade, faz-se necessário contextualizar, dando sentido aos

conteúdos trabalhados utilizando-se primeiramente dos conhecimentos informais apresentados


pelos alunos, para posteriormente trabalhar com a formalidade, com o rigor

científico. Negar esta sistematização equivale a discriminar esta clientela. Trabalhar com a

realidade do aluno, não significa restringir a esta; ela é um ponto de partida.

Esta atribuição de sentidos e significados, o desenvolvimento do raciocínio lógico, a

criatividade, a capacidade de manusear situações reais e resolver diferentes problemas,

exigem a busca de estratégias alternativas.

Segundo LARA (2003), isto só se concretizará, se o trabalho realizado for ao encontro à

realidade do aluno, mediante diferentes recursos, propiciando um ambiente de construção do

conhecimento.

Entre tais recursos, destaca-se o uso de JOGOS. O ato de jogar é tão antigo quanto o

próprio homem, pois este sempre manifestou uma tendência lúdica. Em se tratando de

crianças, adolescentes e até adultos, observa-se de um modo geral e, particularmente, em sala

de aula, que eles têm necessidade de jogar e comunicar-se.

A escola pode ser o local apropriado para essas atividades de construção e realização de

jogos, pois é a instância social a quem compete a educação sistematizada. Dessa forma

configura-se um ambiente agradável de construção de conhecimento, tornando-se sensível à

formação integral do educando. O professor por sua vez, como mediador, amplia as

possibilidades de aprendizagem em sala de aula, sempre com um planejamento prévio e uma

organização intencional, com clareza dos objetivos que se quer atingir. Pois não adianta jogar

por jogar ou apresentar materiais concretos por apresentar. O professor deve estar consciente

do porquê e para que ele está utilizando, a fim de tornar a atividade prazerosa e educativa.

[...] muitas vezes ele (o jogo) é concebido apenas como um passatempo ou uma brincadeira e não como uma atividade que pretende auxiliar o aluno a pensar com clareza desenvolvendo sua criatividade e seu raciocínio lógico. [LARA, 2003, p.20].

Além de corroborar o valor formativo da Matemática, o uso dos jogos auxilia na

aquisição de atitudes. Embora muitos acreditem que essa disciplina não desenvolve o lado

humano, ela contribui sim na formação de atitudes sociais como: respeito mútuo,

solidariedade, cooperação, obediência e construção de novas regras, senso de

responsabilidade, iniciativa pessoal e grupal.

Assim fazendo, o desenvolvimento acontecerá concomitantemente nas diferentes áreas,

havendo o equilíbrio necessário entre elas e o indivíduo como um todo. Para isso, os

partícipes do seu processo de formação precisam conhecer as suas potencialidades, distinguir


quais estão sendo desenvolvidas e as que estão sendo esquecidas,

identificando também quais os transtornos que podem ser herdados a partir da má utilização

dessas potencialidades (informação verbal).

Se, em diferentes épocas nos mais remotos lugares há relatos de aprendizagem de

crianças brincando, então por que afastar a criança do brincar? Por que não se utilizar das

brincadeiras, dos brinquedos e dos jogos para educar também os adultos? O jogar favorece a

incorporação de uma série de conceitos, valores e atitudes. Portanto, há de se vincular o

lúdico, o saber e a formação moral do indivíduo.

[...] Neste sentido verificamos que há três aspectos que por si só justificam a incorporação do jogo nas aulas. São estes: o caráter lúdico, o desenvolvimento de técnicas intelectuais e a formação de relações sociais. [GROENWALD e TIMM apud LARA, 2003, p.23].

Tudo quanto foi dito é relevante, se também forem desenvolvidas outras propostas de

trabalho concomitantemente para o ensino consistente da Matemática como: resolução de

problemas, etnomatemática, história da matemática, uso de tecnologias, contextualização e

aprendizagem significativa.

METODOLOGIA

As Oficinas Pedagógicas, realizadas no Colégio Estadual Getúlio Vargas do município

de Brumado/Direc 19, enfatizaram a importância que deve ser dada ao processo ensino e

aprendizagem da Matemática numa abordagem contextualizada, lúdica, significativa e

construtiva. A interação com uma maior diversidade de materiais e recursos proporcionada

pelas oficinas tende a facilitar a “alfabetização matemática”, já que elas configuram um

espaço de construção coletiva do conhecimento com seus significados, através da pesquisa,

transformação, investigação e descoberta, paralela à busca de valores que o ensino da

Matemática pode propiciar (respeito mútuo, solidariedade, cooperação, respeito às regras

coletivas, senso de responsabilidade, iniciativa grupal e pessoal).

Nesta perspectiva, para cada unidade letiva foi pensada uma Oficina Pedagógica com

sequências didáticas direcionadas à abordagem de um Bloco de Conteúdos Fundamentais,

seguida de um módulo de sistematização de conhecimentos com atividades que deveriam ser

respondidas e entregues no prazo pré-estabelecido. Como havia três turmas da 1ª série do

Ensino Médio Noturno e três professoras da Área de Matemática, cada docente ficou


responsável em aplicar as Oficinas em uma das três classes alvo do Projeto.

Segue abaixo o cronograma de execução:

Etapa 1 – Atividade Complementar: Discussão sobre as temáticas abordadas nas

oficinas; Análise e discussão sobre o primeiro tema trabalhado.

Etapa 2 – Atividade Complementar: Seleção de material para estudo docente e

estruturação da oficina; Seleção e organização de material concreto, desafios e material

impresso para os discentes; Elaboração de slides e do Roteiro de ações para execução da

oficina.

Etapa 3 - Operacionalização da Oficina Pedagógica de Matemática: Apresentação

do trabalho desenvolvido durante a noite com o seu objetivo; Desafio individual (As pombas

e o gavião) – premiação com justificativa; Atividade prática com material dourado:

Apresentação do Material Dourado acompanhado de sua história, Formação de grupos,

Realização de atividades práticas (previamente organizadas) em grupo fazendo uso do

material dourado, primando pela compreensão do Sistema de Numeração Decimal;

Apresentação de slides sobre: adição, subtração e multiplicação entre números decimais,

explorando os significados das operações e de seus algoritmos, tendo como suporte básico as

atividades desenvolvidas com o material dourado; Desafio em grupo (Evite um naufrágio) –

premiação com justificativa; Resolução de atividade impressa para sistematização em classe.

Etapa 4 - Socialização das atividades propostas aos discentes e Divisão entre

números naturais e decimais: Correção da atividade; Atividade prática com material

dourado envolvendo divisão (ênfase ao sistema de numeração para compreensão do algoritmo

e dos sentidos e significados dessa operação); Atividade escrita para sistematização.

Etapa 5 - Atividade complementar: Estudo e discussão sobre a temática da II Oficina

Pedagógica de Matemática: “A arte de resolver problemas”; Estudo de texto em grupo sobre a

tendência Resolução de problemas; Organização do roteiro de ações da oficina; Seleção de

material concreto, desafios, material impresso, premiação e demais recursos; Preparação de

slides.

Etapa 6 - Operacionalização da Oficina Pedagógica de Matemática: 1º)

Sensibilização: apresentação de um problema aberto pelo professor para resolução e

demonstração da estratégia utilizada de forma individual; Dinâmica para formação de grupos;

Explanação teórica dialogada pelo docente sobre “O que é problema e como resolvê-los”,

através de slides; Solicitação aos grupos que ilustrem a sua definição sobre “O que é um

problema?”; Apresentação dos trabalhos oralmente por cada representante de grupo. 2º)

Resolução de Problemas em grupo (1ª rodada). Cada equipe recebe um problema diferente


(mediante sorteio) para ser resolvido; Cada equipe apresenta o seu problema

resolvido com a estratégia utilizada; Apresentação de um problema curto a ser resolvido

individualmente; 3º) Resolução de Problemas em grupo (2ª rodada) – Cada equipe recebe um

problema diferente (mediante sorteio) para ser resolvido; Cada equipe apresenta o seu

problema resolvido com a estratégia utilizada; Apresentação de outro desafio curto a ser

resolvido individualmente; Entrega da lista com todos os problemas feitos pelos grupos a

todos os alunos, como atividade extraclasse. 4º) Resolução de Problemas em grupo (do

ENEM-1ª rodada) – Cada equipe recebe um problema diferente (mediante sorteio) para ser

resolvido; Cada equipe apresenta o seu problema resolvido com a estratégia utilizada;

Apresentação de um problema curto a ser resolvido individualmente. 5º) Resolução de

Problemas em grupo (do ENEM-2ª rodada) – Cada equipe recebe um problema diferente

(mediante sorteio) para ser resolvido; Cada equipe apresenta o seu problema resolvido com a

estratégia utilizada; Apresentação de outro desafio curto a ser resolvido individualmente;

Entrega da lista com todos os problemas feitos pelos grupos a todos os alunos, como atividade

para ser concluída extraclasse. 6º) Esclarecimento de dúvidas sobre as listas de problemas;

Resolução de um desafio em grupo, intitulada Colcha de Retalho; Avaliação 1: será realizada

uma sessão com o grupo, mediada pelo professor responsável, em que cada aluno fará sua

auto avaliação e autocrítica oralmente sobre a aprendizagem construída no conjunto, de

acordo com critérios pré-estabelecidos. Avaliação (2) do aluno em relação ao trabalho

desenvolvido pelo professor através de uma ficha previamente organizada.

CONSIDERAÇÕES FINAIS2

A Oficina Pedagógica de Matemática foi uma atividade positiva já que a participação

dos estudantes foi ativa e eles demonstraram entusiasmo, acolhendo as atividades propostas e

interagindo com muitos questionamentos. A ressignificação do uso do Material Dourado foi

determinante para a compreensão com sentidos e significados das operações básicas,

favorecendo avanços na aprendizagem.

Segundo os relatórios disponibilizados para a Jornada Pedagógica 2012 pela Secretaria de

Educação do Estado da Bahia - SEC, o índice de aprovação no 1º ano noturno do Colégio

Estadual Getúlio Vargas foi de 54,35%. Após a aplicação das Oficinas Pedagógicas de

2 Coordenadora do projeto: Lucélia Aparecida Dias Alves (Coordenadora Pedagógica/Técnica do Nupaip Regional).


Matemática, os dados emitidos pelos relatórios do SGE apontaram um

índice de 86,11% de aprovados no referido componente curricular.

Tudo isso revela que o Projeto foi significativo. A princípio, cogitou-se3 que a utilização

do Material Dourado fosse um recurso inadequado e infantil para aquele público, porém a

necessidade desse material era urgente e, para maior adequação, foram feitas analogias ao

dinheiro. Nesse sentido, foi um momento de construções, desconstruções e muitas

descobertas. As atividades práticas foram muito enriquecedoras porque os alunos tiveram a

chance de vivenciar com material concreto o que talvez tenha sido negado nas séries iniciais,

impedindo assim a formação de estruturas cognitivas compatíveis para o seu nível de

desenvolvimento, limitando a compreensão do Sistema de Numeração Decimal.

Além disso, foi importante o apoio da Equipe Gestora da referida instituição, que acolheu

muito bem a proposta de trabalho, fornecendo todo o suporte necessário, além da atuação da

coordenadora, que procurou subsídios teóricos que viessem responder muitas das angústias

dos professores, envolvendo todos num processo de ação – reflexão – ação.

Mesmo sabendo que o processo de mudança é complexo e árduo que provoca

desconstruções e reconstruções, exigindo de seus agentes competência, paciência e

coletividade, vale ressaltar também que a linha de atuação comum e o empenho dos

professores da Área de Matemática e suas Tecnologias facilitou a implementação da proposta

pedagógica.

Outro fator que merece destaque, foi a presença de 3 monitores do diurno que auxiliaram

os docentes na operacionalização da Oficina Pedagógica.

Portanto, a realização das Oficinas Pedagógicas de Matemática possibilitou formas

diferenciadas de organização curricular e metodológica para atender as necessidades básicas

do contexto sócio-cultural dos alunos do 1º ano do Ensino Médio Noturno.

REFERÊNCIAS

BAHIA. Secretaria de Educação. Relatórios para a Jornada Pedagógica 2012 – dados do Sistema de Gestão Educacional.

________. Secretaria de Educação. Contexto e perspectivas do Ensino Médio – Jornada Pedagógica 2012.

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: Conselho Nacional de Educação / Câmara de Educação Básica, 1998.

3 Realização, Professoras: Cleyde Sylvânia de Lima Gama Cardoso (elaboração e execução; Simone Assis (colaboração e execução); Vera Lúcia Mendes Santos (colaboração e execução).


________. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996.

________. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.

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HAYDT, Regina Cazaux. Avaliação do processo de ensino aprendizagem. 3. ed. São Paulo: Ática, 1992.

LARA, Isabel Cristina Machado de. Jogando com a matemática. 1. ed. São Paulo: Rêspel, 2003.

MIZUKAMI, Maria das Graças Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPV, 1986.

MORIN, Edigar. A Cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro, 2011.

RONCA, Antônio Carlos Caruso. O modelo de ensino de David Ausubel. São Paulo, 1976.

TOLEDO, Marília. Didática da matemática: como dois e dois: a construção da matemática. São Paulo: FTD, 1997.

ANEXOS



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