A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO NO ESTADO DO CEARÁ: DILEMAS,
LIMITES E POSSIBILIDADES
Este painel resulta de recortes de pesquisa realizada no âmbito de cursos de Pedagogia
no Estado do Ceará, no intuito de analisar o currículo de formação do Pedagogo, a partir
de Matrizes Curriculares, Ementas e Projeto Político Pedagógico dos referidos cursos. O
primeiro estudo, Qual o lugar da pesquisa na formação de professores pedagogos no
Estado do Ceará?, trata da atenção que é dispensada à pesquisa na formação inicial do
pedagogo e sua relação com o ensino nas séries iniciais. O segundo, Dilemas entre
formação e currículos dos cursos de pedagogia: Arte e Educação Física em foco, discute
a formação do professor para atuar no contexto da diversidade dos conteúdos para a
docência nesses anos, com enfoque para os aspectos de corporeidade e educação
estética. E o terceiro, A Didática nos cursos de Pedagogia no Estado do Ceará discute o
lugar ocupado por esse campo de conhecimento na formação dos futuros pedagogos,
tendo em vista seu importante papel na constituição dos saberes destinados à mediação
dos conteúdos junto aos alunos. Os estudos caracterizam-se como pesquisa documental,
de abordagem qualitativa. Os achados das investigações apontam para a fragilidade em
relação à carga horária destinada às atividades de pesquisa, bem como o foco desse
componente na elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso. Sobre o ensino de Arte
e Educação Física nas séries iniciais, as disciplinas voltadas para essas áreas foram
consideradas pouco expressivas. Outro achado volta-se para o componente de Didática,
configurando-se como uma disciplina que apresenta uma tímida carga horária. Assim,
os estudos realizados no contexto cearense apontam para a necessidade de os cursos
ampliarem suas perspectivas em relação às potencialidades da pesquisa como prática
formativa dos futuros pedagogos, bem como maior valorização da Didática e das
disciplinas voltadas especificamente para a estética e corporeidade.
Palavras-Chave: Curso de Pedagogia, Formação Docente, Desafios.
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DILEMAS ENTRE FORMAÇÃO E CURRÍCULOS DE CURSOS DE
PEDAGOGIA: ARTE E EDUCAÇÃO FÍSICA EM FOCO
Maria Marina Dias Cavalcante - PPGE - UECE
Solange Maria Santos Castro - PPGE - UECE
José Albio Moreira de Sales - PPGE - UECE
RESUMO
A realidade da prática docente nos anos iniciais do Ensino Fundamental requer
experiências formativas que apontem para a integração e totalidade do conhecimento,
contrapondo-se a uma visão fragmentada do currículo. Este trabalho caracteriza-se
como pesquisa documental de abordagem qualitativa, objetivando discutir a formação
do professor para atuar no contexto da diversidade dos conteúdos para a docência nesses
anos, com enfoque para os aspectos de corporeidade e educação estética. Fundamenta-
se nos estudos de Silva (1999), Moreira (1999; 2010), Moraes e Albuquerque (2014),
Sacristán e Gómez (1998) sobre currículo; Pimenta (2002; 2012), Libâneo (2009; 2011),
Cavalcante (2005; 2014) e Farias (2014) a respeito de formação docente e nas
formulações teóricas de Bourdieu (1996; 2004; 2013) sobre campo, habitus e capital
cultural. Os procedimentos metodológicos abrangem buscas ao site E-MEC e da
Instituição de Ensino Superior (IES); coleta das matrizes curriculares e dos projetos
político-pedagógicos; análise documental. Com apoio nas formulações teóricas de
Bourdieu, entende-se o currículo como campo de interesses e disputas, e, ao mesmo
tempo, como um documento - produto da ação histórica que expressa capital cultural.
Este experimento mostrou que os conhecimentos relativos à Arte, Educação Física
figuram com menos expressividade nos documentos analisados. Mediante as
constatações percebe-se que o currículo aponta para uma formação geral, em detrimento
da formação do professor de anos iniciais do Ensino Fundamental aproximando-se mais
de uma racionalidade técnica. Dessa maneira, defende-se que o papel desempenhado
pelo currículo como uma formulação histórica que aponta para a transformação, em
meio à disputa de poder que ocorre entre os diversos campos de conhecimento, precisa
ser repensado no sentido de acercar-se mais de uma racionalidade prática.
Palavras-chave: Currículo de formação docente. Educação Física. Arte.
INTRODUÇÃO
A realidade da prática docente nos anos iniciais do Ensino Fundamental
requer experiências formativas que apontem para a integração e totalidade do
conhecimento, contrapondo-se a uma visão fragmentada do currículo (MORAES;
ALBUQUERQUE, 2014).
Nesta direção este estudo se caracteriza como pesquisa documental de
abordagem qualitativa, objetivando discutir a formação inicial do professor para atuar
no contexto da diversidade dos conteúdos para a docência nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, especificamente no que se refere aos aspectos do corpo e da educação
estética.
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As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em
Pedagogia Licenciatura – Resolução CNE CP nº 1 de 15 de maio de 2006 –
estabelecem, dentre outros aspectos, que o egresso esteja apto“ [...] a ensinar Língua
Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes, Educação Física, de
forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano”.
(BRASIL, MEC, RESOLUÇÃO CNE CP nº 1/2006, ARTIGO 5º, Inciso VI).
Dentre esses conhecimentos destacamos os aspectos de corporeidade e
educação estética, tendo em vista sua importância na formação docente, por uma
perspectiva da humanização e alcance da completude do conhecimento, aspectos
minimizados ou silenciados no currículo de formação do professor do Ensino
Fundamental (anos iniciais).
Para tanto este estudo se ancora nos conceitos de “campo” “habitus” e
“capital cultural” de Bourdieu, sendo o campo um espaço de “disposições sociais”, onde
ocorrem decisões e disputas intermediadas por habitus distintos manifestos e que
resultam em um conjunto de bens, práticas vinculadas entre si, por uma propriedade de
estilo inerente a cada campo. Assim, o habitus age como “um princípio gerador e
unificador que retraduz as características intrínsecas e relacionais de um estilo de vida
unívoco” em que as “escolhas”, “práticas” e “bens” funcionam como um conjunto de
traços distintivos que caracterizam cada campo. (BOURDIEU, 2004; 1996, p.21-27).
O capital cultural, conforme Bourdieu (2013, p.86), é “um conjunto de
qualificações intelectuais produzidas na educação escolar ou transmitidas pela família.
Em seu estado incorporado manifesta-se sob as formas de disposições duráveis e
intransferíveis, a exemplo: a facilidade de se expressar em público. Outra forma do
capital cultural se configura em suportes materiais (livros, obras de arte, literárias,
teatrais, currículos, etc.). Neste caso, em sua materialidade, este é transmissível, sendo
produto da ação histórica; possui leis próprias e pode vir a ser apropriado pelos agentes
e tornar-se objeto de luta entre campos de produção cultural. Enquanto o Capital
cultural no estado institucionalizado pode existir sob a forma de certificados, diplomas e
títulos.
Junto a esses pressupostos nos acercamos dos estudos de Silva (1999)
Moreira (2010, 2014); Moraes e Albuquerque (2014); Sacristán e Perez Goméz (1998),
que reconhecem o currículo como prática de significação resultante de múltiplos
contextos, interações e representações sociais.
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Concernente à formação de professores, temos como referência os autores
Pimenta (2002; 2012) e Libâneo (2009; 2011), que defendem a sólida formação teórico-
prática e a Pedagogia como base da formação docente. Nessa direção, Cavalcante
(2005; 2014) valoriza a formação de cidadãos e profissionais cientistas compromissados
com a constituição do conhecimento e participantes das mudanças que refletem na
qualidade de vida da sociedade; e ainda consideramos as formulações de Farias et al
(2014), ao mencionar a formação como uma atividade humana que se constitui em
processo de reflexão, questionamento, experimentação e interação em cenário de
constantes transformações. Nesse sentido, o professor é um ser em permanente
aprendizado e produzido pelas condições sociais do lugar e do tempo onde vive e realiza
suas ações (FARIAS, et. al 2014).
METODOLOGIA
Este estudo é um recorte de uma pesquisa realizada em uma Universidade
pública do Estado do Ceará no período de 2014-2015. A mencionada IES tem por
missão institucional produzir e disseminar conhecimentos, e além de formar
profissionais para promover o desenvolvimento sustentável e a qualidade de vida da
região, dedicando-se à formação de profissionais das áreas das Ciências Sociais
Aplicadas, Saúde, Agrárias, Tecnológicas e Humanas; privilegia a formação de
professores, o ensino da graduação e da pós-graduação (lato e stricto sensu).
O lócus da pesquisa está composto por sete cursos de Pedagogia presenciais
da mencionada Universidade, distribuídos em diferentes municípios do Estado do
Ceará. A fim de lhes preservar a identidade, os cursos estão assim designados: PED1 a
PED7. As fontes utilizadas no experimento são documentais (projetos pedagógicos,
matrizes curriculares de sete cursos de Pedagogia presenciais dessa IES, Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia – Resolução CNE CP nº 01/2006,
bem como as informações sobre esses cursos disponibilizadas no siteemec.mec.gov.br.
Trata-se de uma pesquisa documental de abordagem qualitativa, a qual
requer profundas descrições e interpretações e um tratamento analítico que não se
restringe a quantificar dados, e sim descobrir os significados, em que “novas percepções
agregam-se a sentidos antigos e o pesquisador entra em cena roteirizando e desenhando
as ações.”(GHEDIN e FRANCO, 2008, p.65-66). Uma investigação qualitativa favorece
que os significados sejam percebidos e valorizados para a melhor compreensão dos
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valores e papéis sociais, favorecendo ao pesquisador apropriar-se “[...] das relações de
particularidade e totalidade, entre o indivíduo e o ser humano genérico, entre a cultura e
a história” (Ibidem, p.62).
Neste trabalho focalizamos, especificamente, a Arte e Educação Física,
dentre os conhecimentos relativos ao ensino nos anos iniciais, expressos nas matrizes
curriculares de sete cursos de Pedagogia presenciais da Instituição de Ensino Superior
pesquisada.
Para o tratamento analítico desses documentos utilizamos a técnica análise
documental e critérios empregados em análise de conteúdo. Com apoio nos
ensinamentos de Chizzotti (2014), apreendemos que um texto contém “sentidos e
significados, patentes ou ocultos”. O conteúdo de um documento “decomposto em
fragmentos simples revela sutilezas”. Observando-se a “freqüência ou constância das
unidades” contidas em documentos, é possível perceber significados inscritos.
(CHIZZOTTI, 2014, p.114-115).
Nesse sentido, realizamos a pesquisa à luz da praxiologia de Pierre Bourdieu
– mediante o entendimento de que os agentes sociais têm apreensão ativa no mundo,
constroem visões de mundo que contribuem, de forma operante, para conservar ou
transformar a sociedade, por outro lado, a ação desses agentes depende das estruturas
sociais, isto é, do contexto objetivo. Portanto, a abordagem, considerando a cisão, entre
o indivíduo e a sociedade, um reducionismo, contrapõe-se ao determinismo social e ao
voluntarismo individual. (CAVALCANTE, 2005, p. 21-22).
Tendo tecido essas considerações, com base nos pressupostos que orientam
este estudo, continuamos a reflexão no tópico 3 referente à discussão sobre os achados.
AS PROPOSIÇÕES EM DISCUSSÃO
Nosso olhar e análise ao currículo dos cursos de Pedagogia tornaram
elucidativos diversos significados da formação docente, porém, na discussão ora
apresentada, focalizamos aspectos evidenciados no trato à corporeidade e a educação
estética, visto que são expressos com tímida representatividade nos currículos dos
cursos pesquisados.
COMO A ARTE É PROPOSTA NOS DOCUMENTOS ANALISADOS?
A análise dos currículos evidenciou com menos expressividade os
conhecimentos em Arte, uma vez que se disponibiliza como obrigatoriedade uma
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disciplina “Arte-Educação” ou Fundamentos da Arte-Educação”, conforme ilustra o
Quadro 1, a seguir.
Quadro 1 – Arte nos currículos dos cursos de Pedagogia pesquisados
Cursos Disciplinas Carga horária
PED 1 Fundamentos da Arte-Educação 34
PED 2 Arte-Educação 68
PED 3 Arte-Educação 68
PED 4 Arte-Educação 68
PED 5 Arte-Educação 68
PED 6 Não se expressa na matriz curricular ---
PED 7 Arte-Educação (Optativa) 68
Fonte: Elaboração própria.
O Quadro 1 aponta, no caso dos cursos PED6 e PED7, possível
secundarização da Arte, dentre os conhecimentos necessários à prática docente nos anos
iniciais do Ensino Fundamental e que, de acordo com a Resolução CNE CP nº 1 de
2006, estão previstos a serem ensinados pelo profissional egresso do curso de Pedagogia
– Licenciatura.
Consoante às formulações de Sacristán e Peréz Gómez (1998, p.360) “o
componente artístico que caracteriza toda atividade prática é abertamente abandonado
dentro da racionalidade técnica”, resultando “tipicamente uma proposta estreita para a
formação do professorado: o desenvolvimento prioritário e às vezes exclusivo de
competências e habilidades técnicas.”
Entendemos que quando ocorre pouca expressividade da Arte no currículo
de formação inicial, as possibilidades de promoção de uma educação estética ficam
comprometidas e repercute diretamente sobre a constituição do habitus professoral,
inviabilizando o início de uma prática que se pretende mais humana e condizente com
as necessidades da escola, sobretudo no contexto em que vivemos, o qual demanda
formar cidadãos críticos, participativos e capazes de transformar a realidade em que
estão inseridos, algo que constitui em grande desafio para os docentes do Ensino
Fundamental (DEWEY, 1985).
Nos demais cursos PED1 a PED5, a disciplina de Arte é obrigatória, tendo
como destaque nas ementas, os processos criativos e significativos de apropriação dos
conteúdos, intervenção ativa do educando na cultura (PED1); aspectos históricos e
conceituais de Educação em Arte, linguagens (visuais, teatro, canto, dança,
instrumental, apropriação de conteúdos, ensino, ressignificação da cultura (PED2 e
PED3); A Arte como perspectiva de educação integral, mística e pedagógica das
diversas expressões artísticas (PED4); bases estéticas da Arte-Educação no contexto
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escolar, na perspectiva de „educação da sensibilidade‟, diversas expressões artísticas,
teoria musical básica no aprendizado da flauta doce e práticas do teatro (PED5).
Ante a tais achados que se expressam nas matrizes curriculares desses cinco
cursos a Arte é vista na perspectiva de ressignificar o „ensino‟ e a „educação da
sensibilidade‟, na busca de promoção de uma educação estética em que as diversas
expressões culturais são necessárias ao contexto da Educação escolar, a fim de criar
espaços-tempos criativos de expressão e apreensão do conhecimento, na direção de uma
educação integral da pessoa humana. Porém, consideramos que em apenas uma
disciplina nas condições previstas é insuficiente para abranger tantas especificidades,
uma vez que trabalhar as artes visuais, a dança, a música o teatro e os demais aspectos
desse amplo leque de possibilidades, demanda um novo tratamento destinado a esses
conhecimentos nas propostas curriculares, inclusive maior tempo para experiência com
a Arte no trajeto da formação inicial. (BRASIL, 1997)
Nesta direção, concordamos com a concepção de Peréz Goméz (1998, p.
379) quando afirma que “ o rigor da arte de ensinar” requer bases científicas, escolhas e
decisões mais próximas de uma “prática autônoma”, “intelectual” e “não meramente
técnica.” A Arte é um dos bens culturais e, por assim dizer, resulta da incorporação do
habitus socialmente constituído das experiências vividas e abrangentes a esse campo do
conhecimento, e, também articuladas ao percurso da formação profissional.
COMO A EDUCAÇÃO FÍSICA É PROPOSTA NOS DOCUMENTOS
ANALISADOS?
Sobre Educação Física as matrizes curriculares dos sete cursos de Pedagogia
não apresentam disciplinas assim designadas, porém a proposta curricular de três cursos
(PED1, PED2 e PED3) trazem a disciplina “Psicomotricidade e Corporeidade”. A pouca
expressividade desses conhecimentos no currículo prescrito evidencia uma lacuna na
formação do professor que leciona nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Importante mencionar que na escola básica, assim como ocorre com o
Ensino da Arte, em que pode haver o docente com a formação específica para atuar
nessa etapa, e igualmente, o professor de Educação Física, porém a prática do
profissional unidocente – polivalente – professor de anos iniciais - requer a integração
dos distintos conhecimentos do currículo do Ensino Fundamental. Suas ações
pedagógicas englobam a constituição permanente dos processos de ensinar e de
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aprender, os quais não estão desvinculados do diálogo entre as distintas áreas do
conhecimento.
Nesse sentido, não se pode perder de vista a compreensão de uma formação
em sua completude, que devolve ao „ser professor‟ a possibilidade de constituir seus
saberes-fazeres com os fundamentos teórico-práticos e metodológicos constituídos
desde à formação e práticas significativas, em que o tecnicismo – o ensino meramente
técnico - cede lugar à sensibilidade que promove a criticidade e inovação do
conhecimento, ao alcance da transformação dos educandos, professores, escola e
sociedade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados deste estudo mostraram que o currículo de formação do
professor de anos iniciais do Ensino Fundamental requer maior valorização dos
conhecimentos relativos à Arte e Educação Física, os quais apresentam menos
expressividade na formação inicial de professores nos cursos de Pedagogia analisados.
Embora saibamos da possibilidade de atuação de profissionais da área de
Arte e Educação Física na escola, isso não impede que conhecimentos e práticas dessas
áreas sejam mais valorizados no currículo do curso de Pedagogia, visto que são
necessários ao processo de ensinar e de aprender de nossas crianças. São influentes e
significativos no aperfeiçoamento profissional dos docentes de anos iniciais, que
também constituem cotidianamente a escola, o currículo, as práticas, como profissionais
que ensinam e educam para o exercício da cidadania.
Assim como os demais conhecimentos curriculares – Língua Portuguesa,
Matemática, História, Geografia, Ciências – a Arte e Educação Física não podem ser
minimizadas, secundarizadas ou silenciadas na formação inicial desses profissionais do
ensino.
Os sentimentos e tudo que compõe o patrimônio cultural material e imaterial
fazem parte de nossa vida afetiva e, portanto, é inegável a sua importância quando
pensamos em Educação, afinal como é bom aprender algo se junto a este processo,
vivenciamos sentimentos como alegria, entusiasmo, inovação, etc. Por outro lado,
podemos ter presente neste mesmo contexto sentimentos como: culpa, tristeza,
desânimo, raiva, vergonha. Pois entendemos que toda ação intelectual necessita dos
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instrumentos da inteligência para atingir seu objetivo, assim como de algo que mobilize
o sujeito em direção ao seu intento.
Ademais, este estudo reforça a importância de ampliar a reflexão sobre o
conhecimento corporificado no currículo e sobre a possibilidade de superar a
fragmentação que o perpassa, em busca de uma educação onde corpo e mente sejam
considerados igualmente. E desta forma o ensino de Arte e de Educação Física possam
contribuir para a formação cultural dos educandos. O conceito de habitus de Bourdieu
guia-nos à compreensão de que existe uma racionalidade técnica que orienta o currículo,
quando se expressam ausências e/ ou silenciamentos de conhecimentos importantes na
formação docente.
Em cada curso, há um currículo pautado em conhecimentos, princípios,
práticas, valores. Importa refletir, então, como estão contribuindo para minimizar as
desigualdades sociais, visto que é pelo controle do capital cultural que os dominantes
impõem sua cultura, fazendo com que sejam percebidas como legítimas.
O currículo como elaboração histórica, instituído, e que pode se tornar
instituinte de novo habitus docente, requer mais proximidade com a realidade da escola
e dos professores. Ante ao avanço das tecnologias e transformações constantes na
sociedade em busca de reconhecimento das distintas culturas e importância de uma
educação de qualidade, o currículo exige a reflexão crítica permanente e provocadora de
mudanças.
É por meio do habitus, no entanto, que podem ocorrer transformações e
mesmo permanentemente afrontado às experiências novas, é preciso currículos de
participação mais ativa dos professores e atenção para as ausências e omissões nas
propostas de formação docente. Sem desconsiderar a importância dos conteúdos de
ensino, da formação pedagógica, científica, cultural, tecnológica, política e ética, a
educação estética se traduz da experiência com a Arte e corporeidade. No processo
formativo é necessário, sobretudo, considerar a indissociabilidade entre corpo e mente,
bem como afetividade, aprendizagem e cultura, para alçar novos vôos em busca de uma
sociedade mais justa, mais humana.
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O LUGAR DA DIDÁTICA EM CURRÍCULOS DE CURSOS DE PEDAGOGIA
DO CEARÁ: MODALIDADE EAD
Maria Virginia Tavares Cruz Vitoriano – PPGE/UECE
Maria de Fátima Cavalcante Gomes- UFF
RESUMO
O presente estudo resulta de uma pesquisa sobre formação docente em cursos de
Pedagogia à distância de universidades públicas no Estado do Ceará. Seu objetivo
consiste em analisar como a Didática é proposta para a formação de professores
pedagogos nos currículos desses cursos. Utilizamos as ideias de Bourdieu como
referência metodológica para subsidiar as reflexões sobre o objeto de estudo; a relação
com o campo da Pedagogia e do currículo; o capital cultural instituído pela
educação/formação e o habitus constituído na esfera formativa. Além desses
pressupostos consideramos os estudos de Libâneo (2010) e Pimenta (2010) sobre
Didática. Recorreu-se à abordagem qualitativa utilizando-se da análise documental. O
Projeto Político Pedagógico - PPP e a Matriz Curricular dos cursos foram os
documentos que constituíram a base da análise. A coleta de dados foi realizada no sítio
oficial do Ministério da Educação, especificamente do INEP/MEC, no e-MEC. Após
coletados os dados foram inseridos em planilhas do Excel para a organização e
elaboração dos gráficos. A análise foi realizada na perspectiva do currículo.
Constituíram lócus da pesquisa as universidades públicas cearenses com o Curso de
Pedagogia em atividade na modalidade à distância. Foram encontrados dois cursos, um
em uma universidade pública estadual e outro em uma de âmbito federal, com status
ativo, ofertando os cursos em 15 municípios do Ceará através da Universidade Aberta
do Brasil - UAB. Os achados revelam que a Didática se configura como disciplina
obrigatória nos currículos analisados, todavia, as duas instituições ofertam apenas
Didática Geral, como única disciplina, configurando-se como 2% do total de disciplinas
dos cursos, e apresentam carga horária distinta. Desse modo, destaca-se a necessidade
de alargar o campo de estudos sobre a Didática no processo formativo de professores
como mediação dos diversos conhecimentos que integram as propostas curriculares.
Palavras-chave: Curso de Pedagogia. Didática. EAD.
INTRODUÇÃO
Este estudo integra uma pesquisa maior, realizada no âmbito da
Universidade Estadual do Ceará, sobre a formação de professores pedagogos para
aturarem na Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental. Teve como
lócus dois cursos de Pedagogia na modalidade à distância de universidades públicas do
Estado do Ceará.
Seu objetivo consiste em analisar como a Didática é proposta para a
formação de professores pedagogos nos currículos desses cursos. A relevância da
pesquisa se justifica pela importância da disciplina Didática no sentido de subsidiar os
conhecimentos do processo de ensino e de aprendizagem dos professores em formação.
Pimenta (2010) refere que a Didática é a disciplina que tem por finalidade
colaborar na formação dos professores com o estudo dos processos de ensinar e
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aprender que ocorre entre os sujeitos professor e aluno. Refere ainda que a Didática
fundamenta o processo de ensino e aprendizagem mediante a articulação entre diversos
conhecimentos, entre os quais os conhecimentos pedagógicos constituídos pela
Pedagogia e demais ciências da Educação (FRANCO; PIMENTA, 2010, p.9).
Notadamente, verifica-se a necessidade de uma reflexão sobre o lugar da Didática nos
cursos de formação de professores como o de Pedagogia.
Temos o pressuposto de que há uma precariedade na oferta das disciplinas
voltadas para os conhecimentos relativos à Didática nos cursos de licenciatura em
Pedagogia por meio da Educação à Distância - EAD.
Com amparo no que foi até aqui exposto, evoluímos para a elaboração da
grande pergunta que nos inquieta para este ensaio: Qual o tratamento destinado à
Didática nos cursos de licenciatura plena/Pedagogia na modalidade EAD e sua
contribuição para a formação docente de professores atuantes na Educação Infantil e nas
séries iniciais do Ensino Fundamental?
Libâneo (2008) conceitua Didática sob duas perspectivas: como um saber,
um ramo do conhecimento e, portanto, uma ciência com seu próprio objeto, e como uma
disciplina dos cursos de formação de professores. Ela é uma disciplina integradora que
faz a ligação entre a teoria e a prática. Ordena e estrutura teorias e práticas em função do
ensino. No caso desta pesquisa nos deteremos à Didática na perspectiva de uma
disciplina.
O desafio para a garantia da qualidade da formação docente é grande, tendo
em vista que os cursos contemplam uma formação mais generalista. Estudos atuais
revelam que a formação de professores pedagogos se apresenta comprometida (GATTI;
BARRETO, 2009; LIBÂNEO, 2010), predominantemente em relação à docência.
No entendimento de Pimenta (2010), Didática é uma área da Pedagogia que
tem no ensino seu objeto de investigação e
considerá-lo uma prática educacional em situações historicamente situadas
significa examiná-lo nos contextos sociais nos quais se efetiva – nas aulas e
demais situações de ensino das diferentes áreas do conhecimento, nas
escolas, nos sistemas de ensino, nas culturas, nas sociedades - estabelecendo-
se os nexos entre eles (PIMENTA, 2010, p. 17).
Nessa direção, este estudo tem como objetivo geral analisar como a Didática
é proposta na formação de professores pedagogos dos cursos de Pedagogia à distância
de duas Universidades Públicas do Ceará, e como objetivos específicos: identificar os
cursos de Pedagogia na EAD oferecidos por instituições públicas do Estado do Ceará e
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verificar o tratamento destinado à modalidade à Didática nas matrizes curriculares e nos
projetos pedagógicos dos cursos de pedagogia das instituições pesquisadas.
CAMINHO METODOLÓGICO
O caminho metodológico percorrido desde a intenção da pesquisa aos
escritos ora desvelados, foi concebido buscando atender ao objetivo proposto. Para
tanto, recorremos à abordagem qualitativa na pesquisa educacional, a qual Ghedin e
Franco (2011), ao dissertarem sobre os tipos de abordagem nas pesquisas, referem que a
pesquisa qualitativa emerge, inicialmente, no âmbito de uma visão dicotômica entre
quantidade e qualidade, ainda hoje presente na concepção de muitos pesquisadores. Já
se conhece atualmente que quantidade e qualidade são propriedades interdependentes de
um fenômeno.
Os documentos coletados, projeto político pedagógico de cada curso suas
respectivas matrizes curriculares foram a base para a nossa análise. Para Ludke e André
(1986), na análise documental são considerados documentos escritos que podem ser
usados como fonte de informação sobre o comportamento humano. Busca identificar
informações fatuais nos documentos a partir de questões ou hipóteses de interesse do
pesquisador.
A escolha da abordagem adotada articula-se aos conceitos de habitus,
campo e capital cultural de Pierre Bourdieu para tratamento dos dados, com vistas a
superar a dicotomia entre o subjetivismo e o objetivismo.
Habitus refere-se à incorporação, pelas pessoas de uma estrutura social,
influindo e sendo influenciado em seu pensamento e ação, não é imutável, distingue e
opera distinção. Como Bourdieu refere, “trata-se de disposições adquiridas pela
experiência, logo, variáveis segundo o lugar e o momento” (2004, p. 21). O hábitus
professoral será assim definido mediante processo de formação e prática . O habitus
proporciona na pessoa a capacidade livre de atuar no meio social, funciona como
esquema mentais e comportamentais. Para Bourdieu, o hábitus é uma subjetividade
socializada.
O habitus determina as estratégias adotadas pelos agentes dentro do campo.
O conceito bourdieusiano de campo e suas características pode ser definido, em termos
analíticos, como:
rede ou uma configuração de relações objetivas entre posições. Essas
posições são definidas objetivamente em sua existência e nas determinações
que elas impõem aos seus ocupantes, agentes ou instituições, por sua situação
(situs) atual e potencial na estrutura da distribuição das diferentes espécies de
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poder (ou de capital) cuja posse comanda o acesso aos lucros específicos que
estão em jogo no campo e, ao mesmo tempo, por suas relações objetivas com
outras posições (dominação, subordinação, homologia etc.). Nas sociedades
altamente diferenciadas, o cosmos social é constituído do conjunto destes
microcosmos sociais relativamente autônomos, espaços de relações objetivas
que são o lugar de uma lógica e de uma necessidade especificas e irredutíveis
às que regem os outros campos. (BONNEWITZ, 2003, p. 60).
Segundo Bourdieu (2000), a sociedade é composta por vários campos, cada
um dotado de leis próprias. Podem ser campo econômico, da arte, social, artístico,
religioso, literário, entre outros, com características específicas a cada campo particular
que serviram de espaço de luta e poder.
É por meio do campo, definido também como nichos da atividade humana,
onde as lutas travadas pelo poder simbólico revelam os valores que, vitoriosos, se
tornam aceitáveis pelo senso comum que formam o habitus.
Em relação à categoria capital, Bourdieu (2000) distingue quatro tipos:
capital econômico, capital social, capital simbólico e o capital cultural. Sobre este nos
deteremos, pois corresponde às qualificações intelectuais produzidas por via da
educação, pelo sistema escolar ou transmitidas pela família. As pessoas estão
posicionadas nos campos de acordo com o capital que estabeleceram. O capital cultural,
assim, pode ser entendido como a formação recebida pelos professores dos cursos a
distância, a partir do campo.
Com vistas a zelar pela integridade dos cursos que são ofertados pelas duas
Instituições de Ensino Superior do Estado do Ceará designamos nomes fictícios
identificados como U1 e U2. Os cursos ofertados pelas IES na modalidade à distância
ocorrem de forma semipresencial nos pólos de apoio presenciais distribuídos no Estado
sendo um deles no município de Fortaleza.
São, portanto, cursos de graduação na área pedagógica de grande relevância
e que não se diferencia no tocante ao valor em virtude da modalidade. A educação
carece de ser pensada com foco na educação e não na modalidade a ser vivenciada: à
distância não pode significar distante do foco, que é a aprendizagem. A escolha do
currículo específico para a modalidade à distância faz relevante diferença no processo.
Demo (2008) afirma que para conseguir que o aluno aprenda bem, é mister, antes de
mais nada, que a própria universidade saiba aprender bem. Os dados do SISUAB (trata
da plataforma de suporte da UAB) mostram que existem 28 polos ativos de apoio
presencial para os cursos ofertados pela Universidade Aberta do Brasil no Ceará, onde
se inclui a oferta do Curso de Pedagogia como pode ser visualizado no Mapa 1.
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Mapa 1: Polos de apoio presencial no Ceará
Fonte: Elaboração própria, com dados da Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES)
Os dados do Ministério da Educação, mais especificamente os informados
no site do e-MEC, no primeiro momento apontaram para identificação das instituições
de ensino superior que ofertam o curso de Pedagogia e estão com status ativo no Estado
do Ceará, desvelando a oferta desse curso em 32 municípios do Ceará, sendo ofertados
por 33 instituições de ensino superior. Os dados também revelaram a oferta de 36
cursos de Pedagogia. O Mapa 2 identifica, geograficamente, a oferta do curso de
Pedagogia no Estado.
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Mapa 2: Municípios que ofertam o Curso de Pedagogia à distância no Ceará
Fonte: Elaboração própria, com base nos dados do e-MEC
Com suporte nos critérios anteriormente citados, encontramos 15
municípios/polos com o Curso de Pedagogia ofertados por duas universidades públicas
assim distribuídos: polos que ofertam o Curso de Pedagogia pela U2 em Aracoiaba,
Caucaia, Fortaleza, Meruoca, Quiterianópolis, Russas e Ubajara ; e polos ofertantes do
Curso de Pedagogia pela U1 nos municípios de Beberibe, Brejo Santo, Campo Sales,
Jaguaribe, Maranguape, Mauriti, Missão Velha e Quixeramobim.
A oferta dos cursos na modalidade à distância (semipresenciais) pelas
universidades públicas ocorre por intermédio da Universidade Aberta do Brasil (UAB) e
acontece nos polos de apoio presencial em cada município. O programa governamental
da UAB busca democratizar e interiorizar o acesso ao ensino superior público e de
qualidade, oportunidade outrora distante para os munícipes fora das capitais, e que
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atualmente constitui-se uma realidade que vem para reduzir as desigualdades. A UAB
foi criada para proporcionar, prioritariamente, formação superior aos professores que
atuam na Educação Básica. Dessa forma, foi instituído pelo Decreto 5.800/2006 o
Sistema UAB, que tem como objetivo ampliar o acesso à educação superior para classes
anteriormente marginalizadas, oferecendo, com prioridade, cursos de licenciatura e de
formação inicial e continuada.
Nesse âmbito, os polos funcionam mediante acordos de cooperação técnica
entre a CAPES, as IES e os governos dos estados, municípios e Distrito Federal,
denominados partícipes. Os compromissos são estabelecidos mediante esse acordo em
que: O proponente (estado, Distrito Federal ou município) de polo de apoio presencial (
que tem a responsabilidade de ser o mantenedor), a IES responsável pela oferta de
cursos, a CAPES e o Ministério da Educação, com a implementação do Sistema
Universidade Aberta do Brasil.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Como esse estudo resulta de um estudo mais abrangente, como informamos
anteriormente, destacamos aqui a categoria que elegemos para análise nessa escritura, a
saber: conhecimentos relativos à formação profissional docente. Nesta, estão
especificadas as disciplinas voltadas para a formação docente do professor;
contempladas dentro do currículo escolar da Educação Infantil e do Ensino
Fundamental (planejamento, avaliação da aprendizagem), onde a Didática ocupa seu
lugar como disciplina, que favorece ampliar o universo de conhecimentos relativos aos
processos de ensino e de aprendizagem.
No quadro a seguir, visualizamos o número de disciplinas obrigatórias
ofertadas por cada Universidade, a carga horária total do conjunto de disciplinas e das
atividades complementares.
Quadro 01 - Distribuição do número de disciplinas, carga horária e atividades complementares
Curso Carga Horária
Total
N° de disciplinas
obrigatórias
Carga Horária Atividades
Complementares
U1 3.230h 42 100h
U2 3.204h 49 100h
Fonte: Elaboração própria com dados da pesquisa.
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De acordo com o Quadro 1, o curso U1 apresenta uma carga horária total de
3230 h, enquanto o curso U2 apresenta 3204h destinadas para a formação, sendo que
ambos oferecem 100h para as atividades complementares.
Em relação à disciplina de Didática e o percentual que a mesma ocupa no
tocante ao total da carga horária dos cursos nas duas instituições, o gráfico 1 informa
que apenas uma disciplina de Didática (Didática Geral) é ofertada, embora tenhamos
identificado 42 disciplinas na matriz curricular da U1 e 49 disciplinas na de U2, o que
corresponde a, aproximadamente, 2% do número de disciplinas ofertadas por curso.
Gráfico 01 – Oferta da disciplina „Didática‟ por Universidade
Fonte: Elaboração própria com dados da pesquisa.
Indaga-se a existência de uma disputa no campo do currículo ao observar o
espaço minoritário ocupado pela disciplina de Didática, sinalizando a necessidade maior
articulação e diálogo sobre o papel da disciplina de Didática e do corpo de
conhecimento que encerra no processo de formação docente inicial.
Para Bourdieu, Campo é um espaço de relações entre grupos com distintos
posicionamentos sociais, espaço para disputa e jogo de poder em que os agentes estão
em luta, a fim de impor sua visão de mundo social. Configura-se como um universo
social particular, um sistema de posições que podem ser alteradas e contestadas de
acordo com as disputas efetivas. É um espaço invisível onde as relações, as lutas e os
poderes são estabelecidos.
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Nesse sentido, Pimenta (2010) refere que existem várias pesquisas que
mostram que o papel da Didática na formação de professores consiste em propiciar a
análise crítica do ensino em busca de compreender e transformar a realidade de modo
articulado com um projeto político de educação transformador.
Ao verificarmos a carga horária destinada à disciplina de Didática, as duas
instituições computam poucas horas, embora U2 destine uma carga horária maior (96
horas) em relação a U1(68 horas), como mostrado no gráfico 2.
Gráfico 02 – Percentual de carga horária da disciplina „Didática‟, por Universidade
Fonte: Elaboração própria com dados da pesquisa
A situação analisada aponta para a necessidade de a Didática dispor de
maior espaço e valorização com vistas à atender às especificidades da formação docente
no curso de Pedagogia. A Didática tem muito a contribuir na formação do professor
pedagogo, tendo em vista que esse profissional terá como campo de atuação as duas
etapas da Educação Básica (Educação Infantil e Ensino Fundamental, nas séries
iniciais).
Entendemos que a Didática favorece a investigação das situações complexas
que permeiam o trabalho dos professores em sala de aula, assim concordamos com
Franco e Pimenta (2010, p. 8) ao afirmar que a Didática “[...] como campo específico do
conhecimento possui responsabilidade social de acompanhar e refletir as mudanças que
ocorrem no mundo [...]” e trazer respostas para que os professores desenvolvam um
ensino que favoreça a aprendizagem dos alunos, e que estes possam ser participantes da
sociedade, e não meros reprodutores do que “aprendem”.
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Notadamente, o currículo aponta para uma formação generalista dos
professores pedagogos, quando define que o curso deve formar professor para atuar na
Educação Infantil, no Ensino Fundamental, na gestão dos ambientes escolares e não
escolares, como definido nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Cursos de
Pedagogia - Licenciatura (BRASIL, RESOLUÇÃO CNE CP nº 1 de 2006).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ancorada na análise dos dados, nas reflexões e aportes teóricos utilizados no
presente trabalho, é possível destacar que a oferta das disciplinas de Didática é
incipiente nos cursos analisados. Nesse sentido, destaca-se a necessidade de ampliar as
discussões no campo do currículo, com vistas a proporcionar uma formação mais
específica ao professor dos anos iniciais, sobretudo no tocante ao lugar da Didática
nessa formação.
Assim, persiste a demanda de uma formação didática nos espaços da
universidade, que efetivamente considere e vivencie, a partir de sua política, programas,
planos, currículos e propostas institucionais de ensino, extensão e pesquisa, a prática
didático-pedagógica em sua complexidade e totalidade nos diversos aspectos
organizacionais, pessoais, sociais, políticos, filosóficos e outros. Trata-se de um novo
projeto de formação e prática docente, significado e direcionado por uma Didática que
promova o reconstruir do saber-fazer do professor, seus saberes pedagógicos,
curriculares, disciplinas, da formação e da experiência cotidiana. Portanto, um processo
didático de reconfiguração da própria identidade docente como espaço permanente de
construção de modos de ser e estar na profissão, uma vez que o docente se faz e refaz
dialeticamente por meio das ações e das relações materiais e simbólicas estabelecidas
com a realidade social.
Vale salientar que este entendimento surge quando os momentos históricos
de gênese e produção de conhecimentos referentes à Didática explicitam suas marcas
constatadas nos atuais discursos, em que se fazem presentes, conflituosamente, e muitas
vezes em posições opostas, diversas maneiras de se conceber e materializar na ação
concreta de sala de aula, o processo didático.
Essa perspectiva permite dizer que a Didática tem papel preponderante na
formação de professores para atuar na Educação Infantil nas séries iniciais do Ensino
Fundamental, no entanto, seu lugar nos currículos investigados carece de um olhar mais
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acolhedor, de forma que para além de uma necessidade deveria ser uma exigência em
toda e qualquer proposta educativa, independentemente da modalidade de ensino, se
presencial ou à distância, uma vez que a Didática constitui-se também como ponte entre
os recursos comunicacionais do processo educativo, contribuindo, assim, para se
alcançar os objetivos dos cursos de formação de professores pedagogos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BONNEWITZ, P. Primeiras lições sobre a sociologia de Pierre Bourdieu. Petrópolis:
Vozes, 2003.
BOURDIEU, P. Os usos sociais da ciência: por uma sociologia clínica do campo
científico / Pierre Bourdieu. São Paulo: Editora UNESP,2004.
_________. O campo econômico: a dimensão simbólica da dominação. Tradução de
Roberto Leal Ferreira. Campinas: Papirus, 2000.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno.
RESOLUÇÃO CNE/CP nº 01, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura. Disponível em:
http://portal.mec..gov.br.cne/arquivos/pdf. Acesso em março de 2016.
________. Decreto nº 5.800, de 08 de junho de 2006. Brasília: Congresso Nacional.
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2006/2006/Decreto/D5800.htm>. Acesso em 08 de março de 2016.
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GATTI, B. A.; BARRETO, E. S. S. Professores do Brasil: impasses e desafios.
Brasília: Unesco, 2009.
GHEDIN, E.; FRANCO, M. A. S. Questões de método na construção da pesquisa em
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LIBÂNEO, J. C. O ensino de Didática, das metodologias específicas e dos conteúdos
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LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A Pesquisa em educação: Abordagens Qualitativas.
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QUAL O LUGAR DA PESQUISA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
PEDAGOGOS NO ESTADO DO CEARÁ?
Maria Márcia Melo de Castro Martins - FECLI - UECE
Ivo Batista Conde - PPGE-UECE
RESUMO
Este trabalho constitui um recorte da pesquisa desenvolvida no âmbito do Grupo de
Estudos: Professores, Escola, Formação, Reflexão e Meio Ambiente - PERFORMA - da
Universidade Estadual do Ceará, a qual analisou a formação do pedagogo para atuar na
Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental, tendo como lócus
instituições públicas e privadas do Estado do Ceará, nas modalidades presencial e à
distância. Considerando a complexidade e especificidade do trabalho do pedagogo para
atuar nesses níveis de ensino, o objetivo deste estudo é analisar como a pesquisa tem se
configurado nos cursos de Pedagogia do Ceará, no tocante à formação do pedagogo,
uma vez que é apontada pela literatura como prática potencialmente valiosa para a
condução do trabalho pedagógico O estudo constitui-se como pesquisa documental, de
abordagem predominantemente qualitativa, onde os dados também receberam
tratamento quantitativo. A coleta de dados se deu por meio de Matrizes Curriculares,
Ementas e Projeto Político Pedagógico dos Cursos de Pedagogia de Instituições de
Ensino Superior públicas e privadas do Estado do Ceará. Foram investigados 27 cursos,
onde elegeu-se 12 categorias de análise, sendo a Pesquisa a categoria analisada neste
estudo. Os dados revelam que as práticas de pesquisa predominantes nos cursos em
questão estão voltadas para a elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso – TCC, e
que, aproximadamente, 50% dos cursos analisados destinam entre 4% e 10% de sua
carga horária para atividades de pesquisa, apenas. Apesar desse percentual, foi possível
identificar uma diversidade importante de disciplinas voltadas para atividades de
natureza investigativa. Nesse sentido, destacamos a necessidade de ampliar as
perspectivas de pesquisa no processo de formação inicial do pedagogo, objetivando,
dentre outros aspectos, fortalecer sua autonomia na condução do processo de ensino e
na inovação de metodologias, sobretudo para que consiga problematizar sua prática
pedagógica, reinventando-a de forma criativa e reflexiva.
Palavras-chave: Pedagogo. Formação inicial. Pesquisa
INTRODUÇÃO
Os cursos de Pedagogia têm, na atualidade, um duplo e complexo desafio:
atender, por um lado, ao perfil formativo determinado pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais para os cursos de Pedagogia (BRASIL, 2006) e, por outro, às próprias
demandas da sociedade contemporânea.
Diante desses desafios, os currículos dos cursos de Pedagogia têm sido
reorganizados, de maneira mais intensa a partir de 2006, visando atender às
determinações das Diretrizes Curriculares Nacionais. Entretanto, é salutar considerar
que tal esforço não tem garantido a ampliação da qualidade da formação do professor no
país. Ao contrário, estudos atuais têm evidenciado que essa se apresenta comprometida
(GATTI; BARRETO, 2009 e LIBÂNEO, 2010), principalmente em relação à docência.
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Os conhecimentos relacionados à docência (formação profissional
específica) disputam lugar no âmbito do currículo dos cursos de Pedagogia com outros
blocos de conhecimentos por meio dos quais se pretende supostamente garantir também
a formação do Pedagogo generalista, ou seja, daquele que poderá atuar como professor,
gestor e pesquisador e nas outras áreas nas quais sejam necessários conhecimentos
pedagógicos, como por exemplo, nos contextos não-escolares.
Essa realidade limita, por um lado, o potencial do curso de Pedagogia como
um espaço de aquisição dos saberes específicos da docência e de constituição da
identidade do professor e, por outro, compromete a formação do pedagogo escolar,
realizada atualmente de maneira aligeirada e superficial nos cursos de Pedagogia, por
meio de um restrito conjunto de disciplinas. Tal processo tem comprometido
significativamente a qualidade da formação dos professores e, consequentemente, da
educação básica no país, especialmente da Educação Infantil e do Ensino Fundamental.
Somada à essas questões, há a preocupação com o papel que a pesquisa
ocupa na formação do professor pedagogo, no sentido da necessidade de uma cultura
que incorpore e priorize a prática da pesquisa na formação de professores, visto que,
historicamente, a pesquisa esteve muito mais presente na formação do bacharel e nos
cursos de pós-graduação.
Demo (2011) destaca a importância de adotarmos a pesquisa como princípio
científico e educativo. Para este autor, a “pesquisa pode significar condição de
consciência crítica e cabe como componente necessário de toda proposta emancipatória”
(p.10).
Nesse sentido, entendemos que por meio da pesquisa o professor reúne
elementos para melhor problematizar sua prática pedagógica, mediar situações de
construção e reelaboração do conhecimento junto aos alunos. Poderá, ainda, tornar-se
mais consciente de sua ação no espaço escolar, organizando, intencionalmente,
situações efetivas de ensino-aprendizagem, de modo a buscar superação de
condicionantes ao seu trabalho.
As contribuições da pesquisa na formação e na prática docente do professor
pedagogo são diversas, sobretudo porque podem somar para a integração teoria-prática,
significar os conteúdos, ampliar a compreensão dos processos intrínsecos ao fazer
pedagógico, aos processos de ensino e aprendizagem. Permite, ainda, a reelaboração das
situações de ensino, com base nas demandas dos sujeitos diretamente envolvidos no
processo educativo.
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Uma vez que a ação docente destina-se ao sujeito aprendiz, ao
desenvolvimento de seu potencial criativo e de suas habilidades, a pesquisa torna-se
necessária e condição sinequa non para pensar metodologias e práticas para favorecer
esse processo, devendo-se constituir, nas palavras de Galiazzi (2011, p. 84), “como
princípio didático cotidiano da vida profissional”.
Nessa direção, há muitos desafios a superar e talvez o maior deles seja abrir
e/ou ampliar as discussões, na escola e na universidade, sobre o papel e as
potencialidades da pesquisa na formação e na prática docente, de forma que possamos
constituir uma cultura que priorize a prática investigativa, permeando todo o processo
formativo dos futuros professores nos cursos de Pedagogia e se estenda para sua prática
pedagógica como professor da Educação Básica (Educação Infantil e séries iniciais do
Ensino Fundamental).
Esse caminho requer a sensibilização e, consequentemente, o envolvimento
dos docentes dos cursos de Pedagogia com a questão, incorporando em suas aulas o
desafio de introduzir os estudantes no universo da prática investigativa, de forma
sistematizada.
Para além disso, faz-se necessário divulgar os estudos realizados para que a
cultura da pesquisa na formação e na prática docente seja fortalecida e agregue
experiências e conhecimentos emergentes de situações e contextos reais de ensino.
Nesse sentido, Tardif (2002) chama atenção para a necessidade de reconhecimento e
legitimação dos saberes produzidos pelos docentes na Educação Básica.
A nosso ver, a sistematização das experiências de ensino e das pesquisas
que os professores desenvolvem no espaço escolar podem fortalecer a formação dos
futuros professores e colaborar para a organização de várias situações de ensino na
universidade, contribuindo para ressignificar a teoria e a prática nos cursos de
Pedagogia, pois como afirma Freire (1996, p. 55) “Entre nós, mulheres e homens, a
inconclusão se sabe como tal. Mais ainda, a inconclusão que se reconhece a si mesma
implica necessariamente a inserção do sujeito inacabado num permanente processo
social de busca. ”
Assim, fica evidente as demandas de pesquisa, não apenas para que
possamos compreender questões intrínsecas ao ensino nas diversas etapas escolares,
mas também para reconhecermos os processos de formação de professores nas
instituições de ensino superior, o que, a nosso ver, poderá contribuir, significativamente,
para a construção de práticas de intervenção que possam conduzir ao aprimoramento
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das ações formativas, além de apontar novos horizontes na seara do ensinar e aprender,
na mediação dos conhecimentos, historicamente, produzidos pela humanidade.
Dessa forma, entendendo o potencial da pesquisa para a formação do
professor pedagogo, este estudo teve por objetivo analisar como a pesquisa tem se
configurado nos cursos de Pedagogia do Ceará, no tocante à formação do pedagogo para
atuar na Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental, uma vez que é
apontada pela literatura como prática potencialmente valiosa para a condução do
trabalho pedagógico, sobretudo no tocante à compreensão da sala de aula como espaço
para investigação de situações de construção do conhecimento discente e docente. Nessa
direção, esse estudo parte do entendimento de que o professor precisa ser um
pesquisador da sua prática, sob risco de atuar de forma mecânica, fragmentada e pouco
autônoma.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O estudo constitui-se como pesquisa documental (LUDKE e ANDRÉ,
1986), de abordagem predominantemente qualitativa (CHIZZOTTI, 2014; GHEDIN e
FRANCO, 2008), onde os dados obtidos também receberam tratamento quantitativo.
Apesar de poucos estudos empregarem metodologias quantitativas para a compreensão
de um fenômeno ou realidade, essa perspectiva ajuda na compreensão de problemas
educacionais que para a sua contextualização necessitam ser qualificados através de
dados quantitativos. Dessa forma, os dados quantitativos servem de apoio para as
análises qualitativas (GATTI, 2004; GAMBOA, 2007), daí nossa opção de agregar
informações quantitativas ao estudo. A coleta de dados se deu por meio de Matrizes
Curriculares, Ementas e Projeto Político Pedagógico dos Cursos de Pedagogia de
Instituições de Ensino Superior públicas e privadas do Estado do Ceará. Foram
investigados 27 cursos, sendo 16 cursos presenciais (C5, C6, C8, C12, C13, C14, C15,
C16, C17, C18, C19, C20, C21, C22, C23, C26) e 11 cursos à distância (C1, C2, C3,
C4, C7, C9, C10, C11, C24, C25, C27), localizados no site do E-Mec
(http://emec.mec.gov.br), no período entre março e abril de 2014, e que
disponibilizaram os documentos necessários para a análise. O referido site, desde 2007,
possibilita ao público o acesso aos dados regulamentadores do funcionamento das
instituições de Ensino Superior, bem como aos cursos ofertados e suas qualificações
quanto à avaliação nacional.
Uma vez coletados os documentos, as informações foram dispostas em um
instrumental organizado em 12 categorias (Conhecimentos relativos aos fundamentos
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teóricos da Educação; Conhecimentos relativos aos sistemas educacionais;
Conhecimentos relativos à formação profissional docente; Conhecimentos relativos à
gestão educacional; Conhecimentos relativos ao estágio supervisionado; Sobre ações de
pesquisa e trabalho de conclusão de curso/monografia; Disciplinas de nivelamento;
Conhecimentos relativos às modalidades de ensino; Conhecimentos relativos à
diversidade, inclusão social, às diferenças e às minorias linguísticas e culturais;
Disciplinas integradoras; Outras disciplinas da Educação e Disciplinas optativas).
Destacamos que este estudo abordou a categoria Pesquisa.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A pesquisa está presente nos currículos dos cursos analisados por meio de
disciplinas voltadas, predominantemente, para a elaboração do Trabalho de Conclusão
de Curso – TCC. O quadro 1 traz a identificação dos cursos (C1 a C27), a carga horária
total do curso, das disciplinas obrigatórias, o número de disciplinas voltadas para a
pesquisa e a carga horária destinada a estas. Apresenta, ainda, números percentuais que
expressam a incidência da Pesquisa em relação à carga horária e número de disciplinas
totais de cada instituição.
Quadro 1- Distribuição do número de disciplinas e da carga horária destinados às disciplinas de
pesquisa.
Cursos
Carga
horária
total do
curso
Carga
horária das
disciplinas
de pesquisa
Carga
Horária
Pesquisa
/Total
(%)
Número de
disciplinas
obrigatórias
Número de
disciplinas
de pesquisa
Número de
disciplinas
Pesquisa
/Total (%)
Cl 3230 493 15% 50 9 18%
C2 3600 500 14% 35 5 14%
C3 3296 136 4% 46 2 4%
C4 3310 870 26% 35 8 23%
C5 3205 330 10% 49 7 14%
C6 3210 255 8% 50 3 6%
C7 3330 120 4% 44 2 5%
C8 3060 340 11% 62 10 16%
C9 3300 120 4% 43 2 5%
C10 3230 374 12% 42 6 14%
C11 3204 224 7% 49 4 8%
C12 3247 408 13% 49 13 27%
C13 3264 289 9% 43 8 19%
C14 3213 476 15% 39 9 23%
C15 3247 459 14% 49 13 27%
C16 3315 323 10% 43 10 23%
C17 3281 374 11% 47 10 21%
C18 3230 136 4% 37 3 8%
C19 3200 200 6% 47 4 9%
C20 3260 280 9% 49 5 10%
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
244ISSN 2177-336X
27
C21 3800 240 6% 44 3 7%
C22 3320 1020 31% 40 10 25%
C23 3240 320 10% 46 4 9%
C24 3480 0 0% 41 0 0%
C25 3200 400 13% 25 4 16%
C26 3216 192 6% 34 4 12%
C27 3420 340 10% 53 9 17%
Fonte:Elaborado pelos autores.
É importante destacar que o número de disciplinas voltadas para a pesquisa
é variável, de 0 (C24) a 13(C12 e C15). A carga horária destinada à pesquisa também é
variável, e embora os cursos C12 e C15 apresentem o maior número de disciplinas
voltadas para a pesquisa, o curso que apresenta maior carga horária nessa direção é o
curso C22, com 1.020 horas, contrastando com C12, que apresenta 408horas e C15 que
apresenta 459 horas. Assim, percebe-se que a quantidade de disciplinas não se associa
diretamente ao tempo que é destinado às ações de pesquisa, uma vez que, mesmo com
número equivalente de disciplinas, os cursos C8, C16, C17 e C22 apresentam carga
horária diferente para essa categoria.Com exceção do curso C24, os demais cursos
destinam carga horária para a pesquisa no conjunto de seu tempo de integralização,
cabendo ressaltar que tal constatação deveu-se ao fato de sua matriz curricular não
apresentar disciplinas explicitamente direcionadas para essa abordagem, ainda que por
ventura essas ações investigativas possam ser realizadas no curso de outras disciplinas
ofertadas no currículo de Pedagogia. O gráfico 1 permite uma melhor visualização da
distribuição da carga horária destinada à essa categoria nos cursos de Pedagogia
analisados.
Gráfico 1- Distribuição da carga horária nos cursos dePedagogia analisados.
Fonte:Elaborado pelos autores.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
245ISSN 2177-336X
28
O Gráfico 1 mostra que dos 27 cursos analisados, 15 destinam entre 4% e
10% da sua carga horária à pesquisa; 9 destinam entre 11% e 15%; e 2 acima de 20%.
Assim, aproximadamente 50% dos cursos destinam até 10% da carga horária das
disciplinas obrigatórias para a pesquisa, o que aponta para a necessidade de um olhar
mais sensível em relação à formação para o desenvolvimento de práticas investigativas,
dada sua importância para a formação profissional de docentes pesquisadores,
comprometidos com sua função social, como sujeitos que buscam refletir e transformar
suas práticas pedagógicas.
Considerando a carga horária de todos os cursos investigados, temos que a
carga horária destinada à pesquisa situa-se em torno de 10%. Isso equivale dizer que das
88.908 horas computadas, apenas 9.219 voltam-se para a pesquisa, conforme o gráfico
2. Já em relação ao total de disciplinas, podemos perceber no gráfico 3 que, das 1.191
disciplinas, 167 são de pesquisa, perfazendo 14,2% do total das disciplinas obrigatórias
de todos os cursos.
Gráficos 2 e 3- Distribuição da carga horária nos cursos dePedagogia analisados.
Fonte: Elaborado pelos autores.
Outro aspecto que consideramos importante informar em relação à categoria
Pesquisa, diz respeito à identificação das disciplinas que a compõem em cada curso,
conforme podemos observar no quadro 2:
Quadro 2: Especificação das disciplinas de pesquisa por curso.
Curso Nomes das disciplinas – Ações de pesquisa e trabalho de
conclusão de curso Quant.
C/
H
C1
Pesquisa e Prática em Educação I; Pesquisa e Prática em Educação II;
Pesquisa e Prática Em Educação III; Pesquisa e Prática em Educação
IV; Pesquisa e Prática em Educação V; Pesquisa e Prática em
Educação VI; Pesquisa e Prática em Educação VII; Seminários
Integrados em Pedagogia; TCC em Pedagogia
09 493
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
246ISSN 2177-336X
29
C2
Metodologia da Pesquisa Científica; Pesquisa da Prática Pedagógica;
Trabalho de Conclusão de Curso I; Trabalho de Conclusão de Curso
II; Trabalho de Conclusão de Curso III
05 500
C3 Instrumentalização Científica; Processos Investigativos na Educação 02 136
C4
Laboratório de Pesquisa I: História de Vida; Laboratório de Pesquisa
II: Situação da Educação (dimensão regional); Laboratório de
Pesquisa III: Situação da Educação (dimensão nacional); Laboratório
De Pesquisa IV: Situação da Educação (dimensão internacional);
Laboratório de Pesquisa V: situações de dificuldades de
Aprendizagem; Laboratório de Pesquisa VI: Linhas de Pesquisa;
Laboratório de Pesquisa VII: Projeto de Pesquisa; TCC
08 870
C5
Pesquisa Educacional I; Pesquisa Educacional II; Pesquisa
Educacional III; Pesquisa Educacional IV; Monografia I; Monografia
II; Seminário de Apresentação de Monografia
07 330
C6 Metodologia do trabalho científico; Monografia; Pesquisa e Prática
de Gestão Educacional 03 255
C7 Metodologia Científica; Projeto de Ensino em Educação 02 120
C8
Metodologia do Trabalho Científico; Estudos Orientados I; Estudos
Orientados II; Estudos Orientados III; Princípio e Métodos da
Pesquisa em Educação; Seminário de Pesquisa I; Seminário de
Pesquisa II; Produção e Análise de Dados Estatísticos Educacional;
Trabalho de Conclusão de Curso; Seminário de Pesquisa III
10 340
C9 Introdução a Processos Investigativos; Conclusão dos Processos
Investigativos 02 120
C10
Pesquisa e Prática Pedagógica I: Metodologia do Trabalho
Cientifico; Pesquisa e Prática Pedagógica II – Enfoque da Pesquisa
em Educação; Pesquisa e Prática Pedagógica III– Pesquisa Coletiva;
Pesquisa e Prática Pedagógica IV – Projeto de Estágio; Pesquisa e
Prática Pedagógica VII- Sistematização do Trabalho de Conclusão de
Curso; Pesquisa Prática Pedagógica VIII – Socialização do Trabalho
de Conclusão de Curso
06 374
C11
Pesquisa e Prática Pedagógica I: Metodologia da Pesquisa Científica;
Pesquisa e Prática Pedagógica II: Educação Infantil; Pesquisa e
Prática Pedagógica III: Anos Iniciais do Ensino Fundamental;
Pesquisa e Prática Pedagógica IV: Trabalho de Conclusão de Curso
04 224
C12
Metodologia do Trabalho Científico; Pesquisa Educacional;
Monografia I – Projeto de Pesquisa; Monografia II – Pesquisa de
Campo; Monografia III - Relatório de Pesquisa; Pesquisa e Prática
Pedagógica I – Planejamento; Pesquisa e Prática Pedagógica II –
Diagnóstico; Pesquisa e Prática Pedagógica III – Sistematização;
Pesquisa e Prática Pedagógica IV – Socialização; Pesquisa e Prática
Pedagógica V - Plano de Ação 1; Pesquisa e Prática Pedagógica VI -
Plano de Ação 2; Pesquisa e Prática Pedagógica VII - Plano de Ação
3; Pesquisa e Prática Pedagógica VIII– Plano de Ação 4
13 408
C13
Pesquisa Educacional; Projeto de Monografia; Orientação e
Apresentação de Monografia; Pesquisa e Prática Pedagógica I;
Pesquisa e Prática Pedagógica II; Prática e Pesquisa em Pedagogia
III; Prática e Pesquisa em Pedagogia IV; Prática e Pesquisa em
Pedagogia V
08 289
C14
Metodologia do Trabalho Científico; Pesquisa Educacional;
Monografia; Pesquisa e Prática Pedagógica I; Pesquisa e Prática
Pedagógica II; Pesquisa e Prática Pedagógica III; Pesquisa e Prática
Pedagógica IV; Pesquisa e Prática Pedagógica V; Pesquisa e Prática
Pedagógica VI
09 476
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
247ISSN 2177-336X
30
C15
Metodologia do Trabalho Científico; Estatística Aplicada à
Educação; Pesquisa Educacional; Monografia I; Monografia II;
Estudos Integrados I; Estudos Integrados II; Estudos Integrados III;
Estudos Integrados IV; Estudos Integrados V; Estudos Integrados VI;
Estudos Integrados VII; Estudos Integrados VIII
13 459
C16
Metodologia do Trabalho Científico; Pesquisa Educacional; Estudos
Orientados I - Pesquisa na Prática Pedagógica I; Estudos Orientados
II - Projeto de Pesquisa; Estudos Orientados III – Revisão de
Literatura; Estudos Orientados IV – Construção do Referencial
Teórico; Estudos Orientados V – Construção da Metodologia de
Pesquisa; Estudos Orientados VI – Pesquisa de Campo; Monografia;
Seminário de Conclusão de Curso: apresentação das monografias
10 323
C17
Metodologia do Trabalho Científico; Pesquisa Educacional;
Monografia I (Pedagogia); Monografia II (Pedagogia); Pesquisa e
Prática Pedagógica I; Pesquisa e Prática Pedagógica II; Pesquisa e
Prática Pedagógica III; Pesquisa e Prática Pedagógica IV; Pesquisa e
Prática Pedagógica V; Pesquisa e Prática Pedagógica VI
10 374
C18 Metodologia da Pesquisa Científica; Projeto de Pesquisa; Monografia 03 136
C19 Metodologia Do Trabalho Científico; Pesquisa Educacional I;
Pesquisa Educacional II; Trabalho De Conclusão De Curso 04 200
C20
Metodologia Científica; Métodos e Técnicas de Pesquisa; Seminário
de Pesquisa; Trabalho de Curso I – TC I; Trabalho de Curso II – TC
II
05 280
C21 Organização do Trabalho Cientifico; TCC I; TCC II 03 240
C22
Pesquisa e Prática Pedagógica I; Pesquisa e Prática Pedagógica II;
Pesquisa e Prática Pedagógica III; Pesquisa e Prática Pedagógica IV;
Pesquisa e Prática Pedagógica V; Pesquisa e Prática Pedagógica VI;
Pesquisa e Prática Pedagógica VII; TCC; Metodologia do trabalho
científico; Pesquisa educacional
10 102
0
C23 Trabalho De Conclusão De Curso I; Trabalho De Conclusão De
Curso II; Metodologia Do Estudo Acadêmico; Pesquisa em Educação 04 320
C24 -- 0 0
C25
Pesquisa Em Educação: Aspectos Epistemológicos, Metodológicos E
Da Produção Textual; Pesquisa E Leitura Crítica Do Mundo Na
Escola; A Reflexão Sobre As Práticas Educativas Pela Via De
Pesquisa; A Construção Da Pesquisa E O Trabalho De Conclusão De
Curso
04 400
C26 Metodologia Científica; Trabalho de Conclusão do Curso I; Trabalho
de Conclusão do Curso II; Pesquisa Educacional I 04 192
C27
Pesquisa e Prática Profissional: A Escola; Pesquisa e Prática
Profissional: Materiais Didáticos; Pesquisa e Prática Profissional – O
pedagogo no Espaço da Escola; Pesquisa e Prática Profissional –
Espaços não Escolares ; Pesquisa e Prática Profissional: Educação
Especial; TCC- Projeto; TCC- Desenvolvimento; TCC- Texto Final
TCC- Apresentação
09 340
Fonte: Elaborado pelos autores
Destinar melhores condições para a realização de pesquisa no processo
formativo é de suma importância. Essa experiência não está restrita à Universidade,
podendo se estender à escola, o que depende, a princípio, de vivenciá-la na formação
inicial.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
248ISSN 2177-336X
31
Nesse sentido, Demo (2011) ensina que a pesquisa representa um dos
horizontes estratégicos para refletir os problemas da escola e do cotidiano da sala de
aula, uma vez que é reconhecida como a “base de qualquer proposta emancipatória”
(p.40). Na concepção desse autor, “a pesquisa assume contornos existenciais, porque
encerra o desafio histórico-estrutural de compreender e enfrentar a desigualdade social
[...]” (idem). Assim, Demo (2011) considera que a pesquisa coincide com a vontade de
sobreviver, de mudar, de transformar e de recomeçar.
A pesquisa é um dos caminhos para novas ideias, favorecendo autonomia
docente, visto que, através dessa experiência, os professores podem constituir saberes.
Daí a importância de se valorizar a integração pesquisa e ensino na formação inicial de
professores. Nessa perspectiva, conforme nos dizem Farias et al (2014, p.37) “os novos
projetos políticos pedagógicos dos cursos de graduação são um caminho para dar
direção e entendimento a uma formação profissional pautada nessa integração na
produção do conhecimento”.
Nos cursos analisados, embora possamos identificar predominância de
disciplinas voltadas para a elaboração do TCC, é possível destacar uma importante
diversidade de disciplinas voltadas para a pesquisa, como pode ser observado no quadro
2, embora, como já visto, aproximadamente 50% dos cursos destinem apenas de 4% a
10% da sua carga horária para esse componente curricular. É importante destacar que a
efetivação de uma relação que apontasse para a indissociabilidade entre ensino e
pesquisa não pode ser verificada nesse estudo, uma vez que o mesmo se restringiu à
análise de documentos, embora a diversidade de disciplinas identificada possa estar
significando uma oportunidade de o pedagogo vivenciar a pesquisa em sua formação, de
distintas formas. Contudo, vale ressaltar o que identificou o estudo realizado por Araújo
(2012), o qual objetivou conhecer as concepções e saberes das professoras sobre
pesquisa. A autora constatou forte relação da pesquisa com o desenvolvimento do TCC
e frágil compreensão da relação pesquisa e ensino (ARAÚJO, 2012, p.115).
Nesse sentido, é importante destacar que a prática da pesquisa, na
universidade, de forma geral, é restrita e não se encontra ao alcance de todos os
discentes que almejam enveredar por esse caminho, uma vez que vários aspectos estão
implicados, sobretudo os recursos que ainda são limitados.
Segundo Araújo, Araújo e Santana (2014, p. 35), “a pesquisa busca produzir
um conhecimento que ultrapasse nosso saber imediato, aquilo que já está estabelecido
pelo senso comum”, e acrescentam: “Os docentes também possuem noções equivocadas
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
249ISSN 2177-336X
32
quanto à pesquisa em sala de aula, acreditando que fazer pesquisa é uma atividade
somente da pós-graduação e que deve englobar apenas estudos quantitativos e
experiências de laboratórios” (p. 34), contudo Gatti (2007) e Demo (2009) defendem a
pesquisa na educação como forma de educar e também de entender fenômenos ligados
ao campo educacional, pelo fato de educação e pesquisa apresentarem trajetos
coincidentes e auxiliarem-se. Nessa direção, destaca Bortoni-Ricardo (2008, p. 48),
“[...] O professor pesquisador não se vê apenas como usuário de conhecimento
produzido por outros pesquisadores, mas se propõe também a produzir conhecimentos
sobre seus problemas profissionais”.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A ênfase dada à pesquisa na formação do pedagogo, a partir da análise
documental realizada nesse estudo, levou-nos ao entendimento de que esse componente
apresenta-se de forma tímida, uma vez que a carga horária destinada à categoria
Pesquisa não ultrapassa 10% da carga horária total dos cursos, em aproximadamente
50% dos cursos analisados. Dada as contribuições que a pesquisa pode imprimir à
formação do pedagogo, faz-se necessário repensar o papel desse componente nos
currículos dos cursos de Pedagogia e como vem se relacionando com a docência.
A maioria das disciplinas que trata da pesquisa volta-se para a elaboração do
TCC, embora tenhamos identificado uma importante diversidade no âmbito dos
documentos analisados, o que pode vir significando vivências na formação inicial do
pedagogo para além da produção do Trabalho de Conclusão de Curso.
Nesse sentido, propostas que apontem na direção de fortalecer a formação
dos professores nos Cursos de Pedagogia, sobretudo para aturarem na Educação Infantil
e séries iniciais do ensino Fundamental, precisam integrar a pesquisa às práticas de
ensino de forma mais expressiva nos diversos períodos dessa formação, de sorte a
ampliar o debate sobre os processos de ensino e aprendizagem na Educação Básica,
contribuindo para a constituição de futuros docentes que entendam a importância de
pesquisar sua prática, de forma crítica e reflexiva, pois concebemos a sala de aula como
espaço de investigação de situações de construção do conhecimento discente e docente.
Nessa direção, esse estudo reitera a importância de o professor constituir-se pesquisador
da sua prática.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
250ISSN 2177-336X
33
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