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A FORMAÇÃO PARA A DOCÊNCIA NAS ÁREAS DE CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA
E ENGENHARIAS NO CONTEXTO DO PROGRAMA DE APERFEIÇOAMENTO DE
ENSINO DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO.
Elisa Rodrigues de OLIVEIRA e Noeli Prestes Padilha RIVAS
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto
Eixo 7: Formação e desenvolvimento profissional
de professores do ensino superior
1. Introdução
Tendo em vista as transformações ocorridas no cenário mundial, nas áreas
científicas, cultural, econômica, profissional e as políticas públicas para o ensino superior,
se faz necessária uma reflexão rigorosa sobre a formação e o desenvolvimento
profissional dos docentes que adentram e ou exercem o magistério superior.
O Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024 menciona que a qualidade da
educação está diretamente associada a vários aspectos, entre eles, o ensino, a pesquisa,
a extensão, o desempenho dos estudantes, a gestão da instituição e a formação
acadêmica do corpo docente, sobretudo em cursos de mestrado e doutorado. Por essa
razão, o referido Plano tem como meta ampliar a proporção de mestres e doutores do
corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de educação superior para
75%, sendo, do total, no mínimo, 35% doutores até 2024.
Por mais que o PNE tenha como meta ampliar a titulação do corpo docente por
meio da pós-graduação para a melhoria do ensino, várias pesquisas demonstram
(CUNHA, 2009, 2010; DIAS SOBRINHO, 2009; LUCARELLI, 2009; MASETTO, 2013;
PACHANE, 2005; PIMENTA; ANASTASIOU; CAVALLET, 2003; PIMENTA; ALMEIDA,
2011) a insuficiência de cursos de pós-graduação que incluem reflexões e práticas ligadas
aos saberes pedagógicos, e, quando proposto, alguns cursos apresentam carga horária
incipiente. De modo geral, os Programas de Pós-Graduação - responsáveis pela formação
dos professores universitários - têm priorizado a condução de pesquisas e elaboração de
dissertações ou teses, não inserindo nos seus currículos os conhecimentos teórico-
metodológicos necessários ao exercício da docência. Esses programas concebem a
pesquisa como atividade central, conferindo à pós-graduação um "lugar" da formação do
pesquisador, sem necessariamente reconhecê-lo como “espaço” de formação pedagógica
de professores.
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Os saberes da pesquisa são fundamentais para o professor universitário, uma
vez que, nesse contexto, a pesquisa não se desvincula do ensino, entretanto a
qualificação de professores para o exercício da docência no Ensino Superior, torna-se
cada dia mais necessária, visto que o professor deve assumir o complexo histórico de
constituição da sua área de atuação. O professor necessita possuir um domínio
aprofundado deste conhecimento específico para que possa introduzir o aluno no domínio
dos métodos da ciência, levando em consideração o conhecimento específico de sua área
de atuação como instrumento de mediação na relação entre a universidade e a sociedade
(ARROIO, 2006). Por isso, há uma crescente preocupação com a docência no ensino
superior e isso tem proporcionado um aumento nos estudos sobre o tema da formação e
do desenvolvimento profissional dos seus professores para além de um saber teórico
disciplinar e de pesquisa (CUNHA, 2010; PIMENTA; ANASTASIOU; CAVALLET, 2003).
Na Universidade de São Paulo, por exemplo, mesmo assumindo que se trata, por
definição, de uma Universidade de Pesquisa, começou-se a expandir a reflexão a respeito
dessa problemática e apareceram preocupações para o estabelecimento de programas
que pudessem levar ao cumprimento do objetivo de formar professores universitários além
de pesquisadores qualificados. Este trabalho decorre de pesquisa desenvolvida no âmbito da pós-graduação e
tem como objetivo geral, investigar os currículos das disciplinas da Etapa de Preparação
Pedagógica do Programa de Aperfeiçoamento (PAE) de Ensino nas áreas de Ciências
Exatas e da Terra e Engenharias da Universidade de São Paulo e confrontá-los com o que
as diretrizes do Programa consideram como conhecimento válido para a formação do
professor universitário. Os objetivos específicos são: a) caracterizar a Etapa de
Preparação. Pedagógica do Programa PAE no contexto do programa de Pós-Graduação
da Universidade de São Paulo; b) mapear as disciplinas referentes à Etapa de Preparação
Pedagógica das áreas de Ciências Exatas e da Terra e Engenharias; c) analisar as
ementas, conteúdos curriculares e bibliografias das disciplinas de formação pedagógica
oferecidas nas áreas de Ciência Exatas e da Terra e Engenharias, procurando elucidar o
tratamento destinado aos conhecimentos relacionados à formação pedagógica do
professor do ensino superior; d) constituir um banco de dados sobre as disciplinas de
formação pedagógica que são fornecidas aos pós-graduandos das áreas de Ciências
Exatas e da Terra e Engenharias na USP.
2. Desenvolvimento
2.1- Formação de professores para o Ensino Superior no Brasil
A problemática dessa investigação evidencia os atuais desafios na formação para
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a docência no ensino superior em decorrência, entre outros fatores, da democratização e
ampliação desse nível de ensino, da ênfase na formação do pesquisador nos cursos de
pós-graduação e da especialização curricular no campo disciplinar. De forma geral, é
possível observar que o conhecimento aprofundado do campo científico disciplinar
constitui-se o objetivo central de formação do professor universitário. Essa situação gera
“um perfil acadêmico de professor universitário baseado na especificidade do
conhecimento que alicerça a sua profissão” (CUNHA et al., 2009, p.94). No entanto, a
docência compreende múltiplas ações que dizem respeito ao processo ensino-
aprendizagem, as quais se constituem bases pedagógico-didáticas necessárias ao seu
exercício.Ao analisarmos o desempenho do quadro de professores na prática do ensino,
percebe-se que a universidade passa por uma crise institucional, pedagógica, cultural e
econômica. No âmbito pedagógico essa crise não se deve apenas ao desprovimento de
massa crítica, mas também ao cumprimento de exigência de qualificação, de titulação e
substancialmente da formação pedagógica que é fundamental ao exercício da docência
(ARROIO, 2006).A legislação brasileira de educação, a LBD (Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional), trata da formação pedagógica do professor para o ensino superior de
forma pontual: “Art. 66 - A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em
nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. ”
(BRASIL, 1996). Assim, presume-se que a exigência legal para o ingresso do professor na
carreira docente restringe-se apenas à preparação no nível de pós-graduação na área
específica profissional em que o docente atuará. Portanto, os cursos de pós-
graduação se configuram como o lugar de preparação para o professor da
educação superior, entretanto não há clareza deste dispositivo na legislação. Os
currículos da pós-graduação enfatizam, fundamentalmente, a formação do pesquisador,
não inserindo os conhecimentos provenientes da ciência pedagógica.
Franco (2008), ao relatar a “carência da base pedagógica” nos docentes do
ensino superior, aponta equívocos que se referem a saberes pedagógicos que se limitam a
um conceito permeado por noções do senso comum, dom de ensinar, o domínio de técnicas
e métodos para apenas transmitir o conteúdo. A autora alerta esses profissionais a respeito
da importância dos saberes pedagógicos necessários à docência e explica que a
prática educativa pode até mesmo existir sem o fundamento da prática pedagógica, ou
seja, o propósito simples de educar ocorrerá de maneira espontânea, fragmentada, podendo
até ser ou não produtivo. Adverte-os de que o que transforma uma prática educativa em
uma prática compromissada, intencional e relevante é a ação dos saberes
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pedagógicos, transformados pedagogicamente em conhecimentos, ou seja, saberes que
fundamentam a práxis docente.
Por isso, há uma crescente preocupação com a docência no ensino superior e
isso tem proporcionado um aumento nos estudos sobre o tema da formação e do
desenvolvimento profissional dos seus professores para além de um saber meramente
teórico disciplinar.
2.2 O Programa de Aperfeiçoamento de Ensino da Universidade de São Paulo
O Programa de Aperfeiçoamento do Ensino (PAE), da Universidade de São
Paulo (USP), tem como objetivo aprimorar a formação de alunos de Pós-Graduação para
a atividade didática de graduação. O PAE foi instituído pela Portaria GR nº 3588/2005 e
atualizado pela portaria GR nº 4391/2009, e Diretrizes do de 16 de julho de 2009, que
descrevem diversos aspectos da caracterização do programa e das atividades que devem
ser realizadas pelos estagiários.Esse programa teve origem em um projeto piloto criado na USP em 1992,
denominado Iniciação ao Ensino Superior, e era destinado a doutorandos, com o objetivo
de aprimorar a formação dos estudantes de pós-graduação por meio de estágio
supervisionado em atividades didáticas junto à Graduação. Em 1994, o Programa foi
reformulado e expandido (de 60 para aproximadamente 400 estudantes) e também
passou a ser denominado Programa de Aperfeiçoamento do Ensino (PAE). Um ano
depois foi aberto também para a participação de mestrandos.Em 1999, com a intenção de providenciar ao pós-graduando uma preparação
prévia ao estágio na sala de aula, foi regulamentada pela portaria GR nº 3190, de 26 de
outubro, uma etapa de Preparação Pedagógica. Essa etapa precedia o Estágio Docente
Supervisionado. Ou seja, a etapa preliminar desse programa passou a ser constituída pela
Preparação Pedagógica e, ainda hoje, deve ser realizada antes da etapa de Estágio
Supervisionado em Docência, sendo que cada etapa possui duração de um semestre
letivo.O Programa PAE é desenvolvido em todas as Unidades da Universidade de São
Paulo, que mantêm Programas de Pós-graduação e é organizado e coordenado por uma
Comissão Central e por Comissões constituídas em cada uma das Unidades. O referido
Programa assume diversas características de acordo com a forma que a Unidade de
Ensino o estrutura. As unidades podem estruturar a Etapa de Preparação Pedagógica das
seguintes formas: i) uma disciplina de Pós-Graduação cujo conteúdo estará voltado para
as questões da Universidade e do Ensino Superior; ii) um conjunto de conferências, com
especialistas da área de Educação, tendo como tema as questões do Ensino Superior; ou
iii) um núcleo de atividades, envolvendo preparo de material didático, discussões de
currículo, de programas de disciplinas e planejamento de cursos.
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Em 3 de maio de 2001, foi realizado na Universidade de São Paulo o “Workshop
do PAE” com a finalidade de discutir o tema da implantação da etapa de Preparação
Pedagógica e os resultados das atividades do programa. No grupo de discussão sobre a
preparação pedagógica, foi sugerido que esta etapa passasse a ser facultativa, devido às
particularidades de cada Unidade. Um dos argumentos para justificar essa posição foi o
de que “considera-se que o conhecimento específico para cada área de atuação é
prioritário em relação à Preparação Pedagógica”. Outro fato debatido foi o de que algumas
Unidades têm dificuldades para organizar adequadamente essa etapa e isso gerou a
reflexão de que essas Unidades precisariam do apoio de especialistas em Educação para
viabilizá-la.A Preparação Pedagógica amplia a compreensão do ensino enquanto um
fenômeno social complexo e não apenas metodológico, pois contempla a temática da
docência nos múltiplos aspectos que envolvem e ultrapassam a sala de aula. Tendo em
vista essa complexidade da docência, conclui-se que o domínio do conhecimento
específico não se faz suficiente para atender as diversas demandas do aprendizado. Os
saberes pedagógicos são essenciais para a formação do docente. (Pimenta e Almeida;
2011).Apesar da etapa preliminar do programa PAE ser inovadora e pela primeira vez
discutir sobre a construção dos saberes da docência na formação dos alunos da pós-
graduação, ela não trouxe nenhum direcionamento institucional de como deve ser sua
organização, fazendo com que a formação pedagógica do pós-graduando dependa de
ações isoladas e nem sempre sendo efetivas (CONTE, 2013).
3. Metodologia
A pesquisa, de abordagem qualitativa, possui como estratégia de pesquisa o
estudo de caso, no qual foram mapeadas as disciplinas de formação pedagógica
oferecidas nos programas de pós-graduação das áreas de Ciências Exatas e da Terra
e Engenharias da Universidade de São Paulo. Neste momento estão sendo
levantadas as ementas dessas disciplinas, por meio da análise documental (Bogdan e
Bicklen,1994; Cellard, 2008) e, posteriormente analisadas, na perspectiva da análise
do conteúdo (Bardin, 2007).
A Tabela 1, retrata as Unidades de Ensino da Universidade que farão parte do
escopo deste trabalho, ou seja, quatorze instituições de ensino, que oferecem vinte e oito
disciplinas da Etapa de Preparação Pedagógica nas áreas de Ciências Exatas e da Terra e
Engenharias do Programa de Aperfeiçoamento de Ensino (PAE, conforme consulta
efetuada ao cadastrado da Pró-Reitoria de Pós-Graduação (PRPG) da Universidade de
São Paulo e da plataforma Janus em 11 de outubro de 2015.
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Tabela 1 - Instituições de ensino e quantidades de disciplinas e professores
Para analisar os Programas de Ensino (Análise de Conteúdo) utilizar-se-ão
categorias elaboradas tendo como base a classificação de conteúdos proposta por Pimenta
(2009): a) Conteúdos Pedagógicos: relacionados ao campo da prática profissional e aos
saberes pedagógicos mais amplos do campo teórico da prática educacional, b) Conteúdos
do ponto de vista político-ideológico: englobam a forma de organização dos sistemas de
ensino, de formação, legislação, etc., c) Conteúdos do ponto de vista ético e
psicopedagógico: relação do conhecimento e formação humana, cidadania, d) Conteúdos
Didáticos: abrangem currículos, organização dos percursos formativos, aulas, modos de
ensinar, avaliação e construção de conhecimentos, e) Conteúdos Específico: conteúdos de
diversas áreas do saber e do ensino, ou seja, das ciências humanas e naturais, da cultura
e das artes.
4. Resultados
Tendo em vista que a pesquisa está em seu estágio inicial, os dados coletados
apontam para algumas especificidades na área de Ciências Exatas e da Terra e
Engenharias. São oferecidas 28 disciplinas no contexto da Preparação
Pedagógica/PAEUSP, com a participação de 52 docentes. A Unidade da USP de São
Carlos é a que oferece maior número de disciplinas, em torno de 12, com a participação de
21 docentes. Os cursos abrangem os Cursos de Pós-Graduação: a) Ciências Exatas e da
Terra: Astronomia, Ciências Computação, Estatística, Física, Geociências, Matemática,
Química, Sistemas de Informação; b) Engenharias: Bioengenharia, Geotecnia,
Engenharias- civil, elétrica, hidráulica e saneamento, de materiais, de produção e de
transportes.
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5. Conclusões
Espera-se contribuir com esta pesquisa na área da formação pedagógica do
professor para a educação superior, por meio de resultados que possam dar suporte para
outros estudos e pesquisas envolvendo programas de pós-graduação nas áreas de
Ciências Exatas e da Terra e Engenharias. A docência envolve condições singulares e
exige multiplicidade de saberes que precisam ser apropriados e compreendidos em suas
relações, tendo em vista seu objeto do trabalho docente, ou seja, os seres humanos,
seres individuais e sociais. Assim, essas múltiplas ações abrangem o processo ensino-
aprendizagem, o qual se constitui em bases pedagógico-didáticas necessárias ao seu
exercício profissional.
6. Referências Bibliográficas
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superior. Química Nova. São Carlos, SP. Vol 29, nº 6, p. 1387-1392, 2006.
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BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação: uma introdução
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2014.
BRASIL. Lei nº 9.394/1996, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases
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248, p. 27.833-27.841, 1996.
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do Programa de Aperfeiçoamento de Ensino (PAE) da Universidade de São Paulo; tese
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