Colégio Estadual Pinheiro do Paraná
Ensino Fundamental e Médio
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Curitiba – Paraná
2010
1. APRESENTAÇÃO
Todo o fazer pedagógico constará no Projeto Político Pedagógico. Ao
construir este Projeto estaremos nos lançando para o futuro, ou seja, estamos
pensando em como melhorar o presente através de uma redação provisória de
lei; provisória pelo fato desta proposta não ser estática, pois está em constante
construção.
Projeto Político Pedagógico é a construção coletiva “da organização
do trabalho pedagógico como um todo, sendo um instrumento clarificador da
ação educativa” (VEIGA, 1998: 11,15) que supõe uma caracterização da
identidade da escola. É um convite a uma reflexão e à discussão sobre os
problemas existentes, em busca de alternativas que superem os desafios
estreitamente ligados a um ideal de homem e sociedade que se pretende
construir na formação humana pelo compromisso com a transformação.
O Projeto Político Pedagógico e a avaliação constituem-se em um
processo dinâmico que direciona as ações de professores e alunos.
A avaliação é envolvida por três momentos que são a descrição e
problematização da realidade escolar, a compreensão crítica da realidade e a
proposição de alternativas de ação, devendo ser democrática como todo o
processo de construção do Projeto Político Pedagógico e favorecer a apropriação
do conhecimento pelo aluno.
A avaliação não é a finalização da proposta, mas sim processo, pois
deve ocorrer durante todos os momentos, para que possa se tomar decisão,
corrigir e aprimorar seus rumos.
Projeto Político Pedagógico é uma ação intencional, mas também
define as ações educativas e necessidades da escola, sendo também
pedagógico. Portanto, o Projeto Político Pedagógico é uma construção que leva
em conta as crenças, convicções, o contexto social e científico de toda
comunidade escolar.
Ao considerar as diferenças dos membros envolvidos, os
conhecimentos transmitidos pela escola serão “vivos e concretos” servindo para 2
desmistificar o senso comum e satisfazer determinadas necessidades sociais.
Através de seu Projeto Político Pedagógico a escola deve socializar o
conhecimento científico, pois ele é indispensável para tornar de todos o que tem
sido privilégio de uns poucos. A socialização deste conhecimento científico
aproxima o homem do mundo. Com isso a escola está cumprindo com uma de
suas funções.
Verificamos então que o Projeto Político Pedagógico não pode ser
somente uma lista de conteúdos e atividades, mas ele deve ser construído e
vivenciado em todos os momentos através da observação do cotidiano escolar,
questionamentos e registros. Deverá, então, desvendar todos os problemas
existentes no interagir dos membros da comunidade escolar, propondo
alternativas de soluções.
Ao fazer observações do cotidiano não se pode omitir a análise do
contexto externo no qual a escola está inserida, considerando as dimensões
geográficas, políticas, econômicas e culturais.
Todo este esforço coletivo também deverá ser dirigido para a seleção
de pressupostos teóricos e metodológicos para contemplar as aspirações de
todos os envolvidos no processo educativo: professores, equipe pedagógica,
direção, pais, funcionários e alunos em relação ao papel da escola na educação
dos indivíduos.
A partir dos pressupostos deverá ser discutida e/ou refletida a
concepção de educação e sua relação, o homem a ser formado, a cidadania e a
consciência crítica.
Para que o Projeto Político Pedagógico tenha qualidade deverá levar
em conta a unificação das dimensões formal, técnica e a política.
É importante que ocorra durante a construção e operacionalização
do Projeto Político Pedagógico uma gestão democrática.
A elaboração do Projeto Político Pedagógico advém justamente da
necessidade de reorganização da escola numa superação da existência de
mecanismos excludentes. A escola deve assumir como uma das suas principais
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tarefas, o trabalho de refletir sobre sua intencionalidade educativa, revelando a
necessidade da construção do seu papel.
O Projeto Político Pedagógico é a representação dos objetivos da
escola como um todo e não se restringe apenas à dimensão pedagógica.
Construir um Projeto Político Pedagógico significa enfrentar o desafio
da mudança e da transformação, tanto na forma como a escola organiza seu
processo pedagógico, como na gestão, o que implica o repensar da estrutura de
poder da escola.
O Projeto Político Pedagógico deve prever uma escola com
profissionais qualificados, com formação continuada, que consigam através da
leitura ter ideias e métodos diferenciados que auxiliem o aluno a superar o senso
comum da realidade em que vive. Mais importante é que o professor conscientize-
se da validade de um processo de ensino aprendizagem. No discurso neoliberal
sobre qualidade da educação Marrrach, (1996) “... pesquisa de ponta, capaz de
gerar tecnologias competitivas na aldeia global e alunos aptos a ingressarem no
mercado internacional”.
A escola é transformadora, entretanto calcados nos acontecimentos
históricos, observou-se que também pode ser reprodutora da ideologia
dominante, pois desempenha um papel de conservação da estrutura social
vigente ao formar a força de trabalho pode confirmar as desigualdades sociais,
difundir crenças, idéias e valores da origem social dominante. Por outro lado
quando a escola oferta uma formação humanista consistente – por meio da qual o
estudante possa se apropriar dos conhecimentos historicamente constituídos,
desenvolvendo um olhar crítico e reflexivo sobre essa constituição – e, ainda
possibilite uma compreensão da lógica e dos princípios técnico-científicos que
marcam o atual período histórico e afetam as relações sociais e de trabalho, ou
seja, é uma proposta de educação humanística e tecnológica oferecendo uma
formação pluridimensional.
Para que a escola seja transformadora, precisa-se de educadores
realmente comprometidos, que enfrentem os desafios e barreiras das práticas
escolares, repensando-as e reorganizando-as (se necessário for), visando sempre
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satisfazer as necessidades sociais. Para isso a escola precisa rever todo o seu
processo de ensino aprendizagem: todo seu cotidiano, instrumentos, conteúdos e
forma de trabalho.
Quando não ocorre o repensar e o replanejamento, temos na escola as
idéias conservadoras de uma escola tradicional, a qual, por sua vez, reproduz a
ideologia dominante condenando seu aluno a receber certificação e não
formação. Para modificar tudo isto é necessário que os diretores executem
democraticamente sua autoridade (e não autoritarismo) cobrando dos docentes
um trabalho digno do seu título, levando assim à formação de um cidadão.
A matriz curricular, conteúdos e todo o processo ensino aprendizagem
diferenciam a escola formal (educação sistemática) da escola não formal
(educação assistemática). O que também diferencia estes dois tipos de educação
é a LDB – 9.394/96 – a qual prevê as diretrizes e bases que a escola deverá
seguir. Uma conquista importante é a respeito do Projeto Político Pedagógico
tratado no art. 12, o qual diz “os estabelecimentos de ensino, respeitadas as
normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I –
elaborar e executar sua proposta pedagógica”. É através do Projeto Político
Pedagógico que a escola poderá reiterar todo o seu perfazer pedagógico.
Embora a Lei deixe clara a obrigatoriedade dos docentes participarem
da elaboração do Projeto Político Pedagógico, mais importante que a imposição,
é que a escola propicie situações ao professor que lhe permita “aprender a pensar
e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente”. (VEIGA, 1995:15)
Uma boa oportunidade para se discutir o fazer pedagógico são as
reuniões pedagógicas e os conselhos de classe.
O conselho de classe é um momento onde a equipe pedagógica da
escola pára para discutir os problemas que ocorrem em sala de aula e propor
alternativas para estes. Uma vez que o aluno é a razão de ser da escola e é ao
redor dele que o fazer pedagógico acontece, deve-se discutir aí tudo o que o
envolve, como é o caso da avaliação não seletiva, com seus instrumentos
diversificados, formas de recuperação previstas em Lei (Art. 13, inciso IV),
metodologias diferenciadas para alunos diversos, sendo, o conselho de classe
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uma das instancias colegiadas que possibilita pensar e o aprimoramento do
processo de ensino-aprendizagem.
Uma das alternativas para a reorganização da escola em seu Projeto
Político Pedagógico deve ser orientada por marcos . Estes marcos são os
situacionais, conceituais e operacionais baseados em princípios educacionais e
administrativos, que são trazidos da sociedade para dentro da instituição.
O Marco Situacional “descreve a realidade na qual desenvolvemos
nossa ação; é o desvelamento da realidade sócio-política, econômica,
educacional e ocupacional”.(VEIGA, 1998:23) .
O Marco conceitual diz respeito à concepção ou visão de sociedade,
homem, educação, escola, currículo, ensino-aprendizagem. Diante disso são
levantados alguns questionamentos que geram respostas e novos
questionamentos, levando a definir o que precisa ser reforçado ou priorizado. A
escola deve ter claro o que pretende. Deve produzir e sociabilizar o
conhecimento, as ciências, as letras etc., com isso o aluno deverá ser capaz de
participar do processo de construção da sociedade.
O Marco operacional ajuda-nos, a saber, como operar, ou seja, como
realizar nossas ações. É no cotidiano escolar que se verifica a eficácia das
decisões tomadas e se necessário transformá-las
Entretanto na prática educacional os três atos ocorrem
simultaneamente, não sendo possível separá-los.
2. INTRODUÇÃO
2.1 IDENTIFICAÇÃO
O Colégio Estadual Pinheiro do Paraná – Ensino Fundamental, Médio e
Profissinal está localizado na Rua Daniel Cesário Pereira, nº 559 – Jardim
Pinheiro CEP. 82410-180, no município de Curitiba – Estado do Paraná, com
telefone (0XX41) 3364-6581.
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Está autorizado a funcionar pelo Decreto nº de 031/85 de 18/01/1985 e o
Reconhecimento do Estabelecimento foi efetuado pela Resolução n. 792/91 de
18/03/1991.
O horário de funcionamento do Colégio Estadual Pinheiro do Paraná –
Ensino Fundamental e Médio divide-se em três turnos: manhã, tarde e noite,
sendo o primeiro das 7h30min às 11h50min, o segundo das 13h15min às
17h35min e o terceiro das 19h às 23h10min.
2.2 ASPECTOS HISTÓRICOS DA ESCOLA
Histórico do Colégio Estadual “Pinheiro do Paraná”
A diretoria da Associação de Moradores do Jardim Pinheiros não mediu
esforços para cumprir uma das propostas de trabalho nos dois anos de sua
gestão.
A criação de uma escola de 5ª a 8ª série, era uma das mais antigas
reivindicações desta comunidade.Iniciaram-se discussões, debates em árduas
reuniões e contatos com a Secretaria da Educação do Estado do Paraná, Núcleo
Regional de Educação de Curitiba, Prefeitura Municipal de Curitiba, bem como
Assembléias com a comunidade, na incansável busca de seus direitos.
Foram mais de trinta reuniões, sempre buscando o objetivo; que era a
necessidade de uma escola para atender os filhos da comunidade, pois os
estudantes após cursarem de 1ª a 4ª séries na Escola Municipal Foz do Iguaçu,
se deslocavam para outros bairros para cursarem as séries seguintes.
Faziam parte da diretoria da AJP:
Presidente: Vicente Victor dos Santos
Vice-presidente: Paulino Pastre
1° Secretário: Jocimara Saitlarek
2° Secretário: Célia Regina Florsz
1° Tesoureiro: Elizeu Salles Pereira
2° Tesoureiro: Rosalina Antunes de Lima Oliveira
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Diretores: João Batista Medeiros, Elvina Alves Oliveira, Izabel Veiga
Stein, José Getulio da Silva, Darcy Pires Ribeiro Antonio Holes, Ronaldo Victor
dos Santos e Maria de Lurdes Ribeiro Chagas.
Após várias reuniões com os representantes do Núcleo Regional de
Curitiba e com os responsáveis por vários departamentos da Secretaria de
Educação do Estado do Paraná e apoio de alguns Parlamentares, no dia 03(três)
de janeiro de hum mil novecentos e oitenta e cinco pela Resolução n°31/85 da
SEED publicada no Diário Oficial do Estado sob o n° 1950 de 18/01/85, assinada
pela senhora Secretaria Gilda Poli Rocha Lourdes, foi criada e autorizada a
funcionar a Escola Estadual Pinheiro do Paraná-Ensino de 1° Grau, oferecendo
ensino de 5ª a 8ª série.
No dia 23 de dezembro no ano de um mil e novecentos e oitenta e
quatro a comunidade se reuniu para escolher o nome da escola. Foram propostos
os seguintes nomes: Escola Pinheiro do Paraná, Escola Estadual Omar Sabbag e
Escola Oscar Virmond Arruda.
Antes da eleição, houve ampla campanha na comunidade, sendo que
as três posições se fizeram representar na abertura da eleição. Assim sendo,
após a votação através do voto secreto foi escolhido o nome ESCOLA
ESTADUAL PINHEIRO DO PARANÁ, que recebeu 323 votos dos 393 votantes.
Optou-se por este nome, por ser o pinheiro uma árvore imponente, altaneira,
resistente às intempéries e que além de ser considerada símbolo do nosso estado
é abundante na região em que se localiza a escola.
Em janeiro de 1985, novamente a comunidade se mobilizou e após
entrarem em acordo com o Núcleo Regional de Educação de Curitiba, realizaram
ampla pesquisa e consulta à comunidade local a fim de estabelecer os critérios
para a escolha da pessoa indicada a exercer o cargo de Diretora da escola.
Então, no dia 13 de janeiro de 1985, em assembléia realizada pela
Associação de Moradores do Jardim Pinheiros onde se encontravam presentes os
professores, os moradores da comunidade e o presidente da Associação Jardim
Pinheiros a professora Elvina Maria Resende foi à escolhida para exercer a
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função de diretora da escola, por ter, tempo disponível, boa vontade, capacidade
e acima de tudo acreditar na AJP e na comunidade.
Após uma reunião com o Núcleo Regional de Educação de Curitiba,
ficou estabelecida que a escolha dos professores e funcionários ficaria sob a
responsabilidade da AJP e da direção da escola.
No cargo de secretária a AJP indicou as senhoritas Célia Florz e Maria
Vanei Rigonato, justificou-se a escolha pelo fato de ambas possuírem os
requisitos básicos para os respectivos cargos, além de residirem na comunidade
local e contribuírem voluntariamente em todos os trabalhos desenvolvidos na
comunidade.
Faziam também parte do quadro de funcionários; Luzia Rodrigues,
como cozinheira, Mailza Victor, Maria Helena Pimentel e Marice Victor como
zeladoras e Luiz Martins Oliveira, vigia.
Por não possuir um prédio próprio, a escola iniciou suas atividades nas
instalações da Escola Municipal Foz do Iguaçu, localizada na Rua João Reffo, n°
1080, Jardim Pinheiros, funcionando das 17:30 `as 21:30 horas.
A comunidade sempre atuante e lutadora, passou a reivindicar junto as
autoridades competentes a construção de um prédio próprio para o
funcionamento da Escola Pinheiro do Paraná.
Com o empenho de todos em 17 de junho de 1986 pelo decreto n° 383
da Prefeitura Municipal de Curitiba foi autorizado pela Fundação Educacional do
Estado do Paraná- FUNDEPAR, permissão de uso de parte do imóvel localizado
na planta Jardim Pinheiros, bairro de Santa Felicidade, de propriedade do
município, nos termos da transcrição sob n° 1237 do livro 3-A do Registro de
Imóvel da 9ª Circunscrição de Curitiba.
No mês de junho de 1987, iniciaram as obras de construção da nova
escola, e no mês de janeiro de 1989, o prédio foi liberado pelas autoridades
competentes, ou seja, desde a sua criação até o ano de 1988 a escola ocupava a
título de comodato na Escola Foz do Iguaçu. Em 1989, nos períodos manhã, tarde
e noite, a escola passou a funcionar na Rua Daniel Cesário Pereira n° 100, Jardim
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Pinheiros, Santa Felicidade, local de funcionamento do atual Colégio Pinheiro do
Paraná.
Em 1991 a escola, por força da Resolução 792/91 foi reconhecida pelo
Governo do Estado do Paraná, passando a ser administrada pela Secretaria de
Estado de Educação.
A partir do ano de 1997, de acordo com a Resolução nº 2831/97, foi
autorizado o Curso de Educação Geral – Ensino Médio, de forma gradativa,
sendo que o estabelecimento passou a denominar-se Colégio Estadual Pinheiro
do Paraná – Ensino Fundamental e Médio.
A preocupação constante de oferta educacional de qualidade inquietou
a direção na pessoa da professora Maria Vanei Rigonato no sentido de legalizar o
Colégio na busca de seu reconhecimento enquanto Ensino Médio, assim
mobilizou toda equipe pedagógica para que em conjunto com a comunidade
escolar construísse a Proposta Pedagógica e assim buscasse a legalização. Em
18 de outubro de 2004 por meio da Resolução 3434?04, o Colégio Estadual
Pinheiro do Paraná conquista o reconhecimento como Ensino Médio junto ao
Conselho Estadual de Educação e pela Secretaria de Estado da Educação como
Ensino Médio.
Sempre focando para a construção do conhecimento, o pensamento
crítico e a percepção de mundo a diretora Maria Vanei Rigonato e toda sua
equipe continuou a dispensar atenção especial para as reais necessidades de
nossos educandos, tendo o privilégio de conviver com a comunidade escolar por
sua grande maioria pertencer ao bairro onde encontra-se localizado o Colégio,
observou-se que após concluir o Ensino Médio, os alunos tinham muito
dificuldade para ingressar no mercado de trabalho, haja visto que muitos por falta
de recursos financeiros não almejavam o ingresso em uma Universidade. Assim
as pessoas envolvidas no processo ensino aprendizagem do Colégio, corpo
docente e administrativo, resolveu convocar novamente toda a comunidade
escolar para aventar a possibilidade da implantação de um curso de Educação
Profissional.
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2.3 ESPAÇO FÍSICO
O espaço físico do Colégio Estadual Pinheiro do Paraná conta com: 12
Salas de Aula,02 Laboratório de Informática,01 Laboratório de Ciências, Física,
Química e Biologia, 01 Sala de Professores, 01 Sala de Direção, 01 Sala de
Secretaria, 01 Sala da Equipe Pedagógica, 01 Biblioteca, 01 Cantina, 01 conjunto
de Banheiros Masculinos e outro conjunto de Banheiros Femininos para o uso dos
alunos, 01 Banheiro Masculino e outro Feminino para o uso dos Professores.
Todas as doze salas de aula estão sendo ocupadas nos períodos da
manhã e da tarde. À noite apenas sete salas de aula são ocupadas.
2.4 OFERTA DE TURMAS E CURSOS
O Colégio Estadual Pinheiro do Paraná Ensino Fundamental, Médio e
Profissional oferta atualmente Ensino Fundamental de 5ª à 8ª série, Ensino Médio
e Educação Profissional (Integrada e Subsequente); assim distribuídas para o ano
de 2010: no ensino Fundamental: quatro 5ª séries, quatro 6ª séries, quatro
7ªséries, cinco 8ªséries, no Ensino Médio Regular: três 1ªséries, três 2ªséries,
três 3ªséries, na Educação Profissiona: duas turmas de curso Integrado em
Turismo e uma turma em curso Subseqüente Guia Regional e uma em curso
Subsequente de Administração.
2.5 CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE:
2.5.1 – Alunos e Pais
O Colégio Pinheiro do Paraná atende ao alunado do Bairro de Santa
Felicidade, com faixa etária a partir de 10 anos, em classes mistas do Ensino
Fundamental e Ensino Médio.
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O Jardim Pinheiros possuí uma população aproximada em torno de 32
mil habitantes, apresentando uma explosão demográfica acentuada e com grande
índice de natalidade.
A comunidade do Jardim Pinheiros constitui-se de moradores que
integram as atividade econômicas desta capital na suas três categorias: primária,
com pequenas granjas; secundária e terciária, estas provocando o deslocamento
de seus moradores para o centro comercial da cidade ou outros bairros, pois não
há indústrias e as casas comerciais não são diversificadas, o comércio concentra-
se em restaurantes e casas de artesanato. No bairro existem também diversas
agências bancárias.
Após a realização de uma pesquisa de campo coordenada pelos
professores do próprio Colégio concluiu-se que o nível sócio econômico
predominante do alunado é baixo, sendo que a maioria das famílias recebe uma
renda mensal entre um e três salários mínimos, os pais trabalham fora, atingindo
uma percentagem de 68% operários; 07% funcionários públicos, 20% do lar e 5
% em demais atividades. Enquanto estas famílias trabalham, 22% dos filhos
permanecem sozinhos; 17% estão sob a responsabilidade de irmãos mais velhos
e 19% ficam aos cuidados de outros.
Quanto aos alunos que trabalham e compõem a renda familiar da
população diurna 25% trabalham. Dentre os alunos do noturno 70% desenvolvem
atividades remuneradas.
O índice de desemprego que atualmente atingem as famílias de
nossos alunos está em torno de 11%. O total de alunos que exercem atividades
remuneradas é de aproximadamente 90% no período noturno.
Quanto à escolarização: 65 % não concluíram o ensino fundamental;
15% concluíram o ensino fundamental; 7% com ensino médio completo; 3% com
curso superior e 10% de analfabetos.
Localizada numa região privilegiada a comunidade possui condições
saudáveis de vida, com pouca poluição sonora e ambiental, sendo bem
arborizada, com ruas largas e bem traçadas.
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A comunidade conta ainda com serviço telefônico, água encanada,
energia elétrica, correio, coleta de lixo e rede de esgoto.
A comunidade é servida pelas seguintes escolas: Escola Municipal
Sonia C. Kenski – EPG – Educação Infantil e Ensino Fundamental de 1ª a 4ª
séries; Escola Municipal Foz do Iguaçu- EPG – Educação Infantil e Ensino
Fundamental de 1ª a 4ª séries; Escola Municipal Vinhedos – EPG – 1ª a 4ª
séries, CIESC – Imaculada Conceição – ensino Fundamental e Médio (particular)
e pelo Colégio Estadual Pinheiro do Paraná – Ensino Fundamental e Médio –
Regular e Profissionalizante
Nas proximidades do Colégio situa-se um Posto de Saúde, um CMEI –
Centro Municipal de Educação Infantil, um Farol do Saber, uma praça de esportes
e uma casa da comunidade, o FAS.
2.5.2 – Professores e Funcionários
O quadro de profissionais que atuam no Colégio é constituído por 45
professores, todos graduados, ou seja, contamos com 100% dos professores
graduados.
Destes 100% graduados todos têm curso de especialização, quatro
deles com mestrado concluído e quatro em fase de conclusão.
Todos os professores estão sempre realizando cursos de atualização,
capacitação e participando de congressos e seminários, além de estarem o tempo
todo realizando leituras e participando de grupo de estudos quinzenais realizados
no Colégio com as mais diversas temáticas ligadas a educação.
Dos 45 professores mencionados, 32 pertencem ao Quadro Próprio do
Magistério, e treze pelo PSS (Processo Seletivo Simplificado).
Como a preocupação com a educação é uma constante, os
funcionários também estão dispendendo esforços para a formação acadêmica.
Atualmente o Colégio conta com cinco Assistentes Administrativos, sendo um
graduado, um cursando graduação e os demais com Ensino Médio completo.
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Os oito funcionários em Serviços Gerais possuem Ensino Fundamental
completo e 2 possuem o ensino médio completo e estão cursando o
Profuncionário.
2.5.3 Equipe de Direção (diretores e pedagogos)
Os profissionais que atuam na Direção, Direção Auxiliar e duas
Pedagogas são do Quadro Próprio do Magistério e três pedagogas são do
Processo Seletivo Simplificado.
A diretora do Colégio é graduada em Letras com especialização,
trabalhando 40 horas semanais; a Direção auxiliar com 20 horas semanais é
graduada em Química e das cinco pedagogas uma trabalha 40 horas semanais e
quatro trabalham vinte horas semanais. Duas pedagogas possuem
especialização e uma mestrado.
3. OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GERAL
Proporcionar à comunidade educativa, condições para um eficiente
ensino científico, participativo, crítico, aberto ao novo, buscando ocupar e
construir com espírito de justiça espaços de transformação social.
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
a) Incentivar todos os envolvidos no processo educativo a um compromisso
sério, decorrente da sua missão de educar, construindo a singularidade da
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instituição educativa e propiciando a qualidade formal e política e técnica do
ensino.
b) Analisar as orientações provenientes do poder central da legislação.
c) Proporcionar ambiente favorável à auto-realização, desenvolvimento da
consciência crítica e justa, para que cada um se torne agente transformador
da sociedade.
d) Promover os conhecimentos sociais, históricos filosóficos, geográficos, físicos,
químicos, matemáticos biológicos e estéticos que estruturam a produção nas
áreas percebendo-o em suas múltiplas dimensões do conhecimento científico.
4. MARCO SITUACIONAL
Nos últimos anos o Brasil está vivenciando mais um momento histórico,
um desequilíbrio de paradigma. O Brasil hodierno assiste a revolução das
tecnologias de comunicação, a globalização da economia, os avanços científicos
diários.
No liberalismo luta-se pelos direitos do homem e do cidadão, sendo a
educação um destes direitos. Já o neoliberalismo aponta para um retrocesso no
campo social, pois se defende o Estado Mínimo.
O neoliberalismo parte do pressuposto de que “a economia
internacional é auto-regulável, capaz de vencer as crises e, progressivamente,
distribuir benefícios pela aldeia global, sem a necessidade de intervenção do
Estado” (MARRACH: 1996), defendendo a liberdade econômica.
Neste processo vem se percebendo uma modernização, uma reforma
imposta pela classe dirigente que privilegia a classe dominante. Já a modernidade
é abafada, pois não há a possibilidade de ocorrerem movimentos espontâneos da
sociedade.
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A modernização pode ser vista claramente através das reformas
neoliberais ocorridas no Brasil, como é o caso das privatizações que estão sendo
realizadas.
A educação deixa de ser preocupação social e, para favorecer a
formação do Estado Mínimo, ingressa no mercado de trabalho e passa a
funcionar à sua semelhança.
Além disso, a educação, nesta retórica e prática, está voltando-se para
preparar indivíduos para o mercado de trabalho. Para que o mundo empresarial
tenha interesse neste indivíduo, ele precisa ter uma formação geral, com
conhecimentos na área de Humanas, Tecnológicas e Exatas.
Com tudo isto a escola torna-se uma instituição que representa o
neoliberalismo, reproduzindo a ideologia dominante e, de certa forma, construindo
uma realidade simbólica.
“Parece que, se a escola lidar adequadamente com a questão do trabalho, todos
os seus problemas vão estar superados” (FRANCO, 1987:70), mas percebe-se
que o trabalho não tem sido tratado a partir da especificidade da escola, mas sim,
de maneira abstrata, sem levar em conta os problemas enfrentados pelas
escolas.
Os conhecimentos socialmente construídos pelo homem devem ser
transmitidos a todos os indivíduos, independentemente da sua classe social.
Estes saberes são construídos através do trabalho de muitos e, de
modo algum, podem ser transmitidos há apenas alguns privilegiados. Por isto, há
a necessidade de se discutir o trabalho intelectual de modo inseparável das
outras formas de trabalho.
Não há necessidade de incluir no currículo disciplinas especiais para
que o trabalho se faça presente na escola, pois ele sempre esteve.
A teoria do capital humano nos aponta uma relação direta entre a
escolaridade e produção capitalista. Neste pensamento a pessoa menos
favorecida deveria, através da escola, aumentar o seu capital educacional e,
conseqüentemente, a sua produtividade e seu capital econômico.
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Sabemos, porém, que a “educação escolar não gera crescimento
econômico em geral e tampouco se reverte em taxa de retorno individual,
automática e mecanicamente” (FRANCO,1987: 77).
Por outro lado, existem outras tendências que explanam uma
desvinculação entre a escola e a produção capitalista. “Mas, é preciso reconhecer
também que as escolas existem e o capital tem se beneficiado delas para
satisfazer as suas necessidades” (FRANCO, 1987:79).
Portanto, assim como não há relação direta entre escolaridade e
produção capitalista, também não se pode dizer que a escola desvincula-se
totalmente das relações de produção.
A escola auxilia o mundo da produção preparando indivíduos com
habilidades básicas como ler, escrever, contar e, ao mesmo tempo, seleciona-os
impedindo o prosseguimento dos estudos a uma parte dos alunos. Esta seleção
ocorre porque somente as habilidades básicas não bastam, precisando de uma
formação geral que não ocorre a uma parte dos alunos.
A realidade neoliberal aponta, cada vez mais, para uma exclusão dos
indivíduos tanto na escola como no mundo do trabalho. De que adiantaria a
tentativa da escola formar mão-de-obra, embora essa não seja a sua função, se o
neoliberalismo impõe um desempenho estrutural que acaba não absorvendo tal
mão-de-obra?
O discurso muito ouvido hoje é que a escola deve atender às demandas
do mercado de trabalho; “a escola precisa adequar-se às necessidades do
mercado de trabalho, local ou regional; o currículo da escola deve adequar-se
àquilo que a empresa necessita “ (FRANCO, 1987:81). Considera-se tal afirmação
equivocada, pois, segundo Franco o mercado capitalista é imprevisível e muda
constantemente.
A escola deve levar em conta o mundo do trabalho, mas não deve viver
em função dele como forma de contrapor-se ao neoliberalismo.
E uma das formas que vemos a escola se deixar dominar pelo mercado
é quando a indústria cultural e material começa a fazer parte dela permitindo a
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contradição do neoliberalismo que pretende a privatização da educação, mas
utiliza-se dela para inserir seus bens de consumo. Podemos dizer então, que o
neoliberalismo, ao mesmo tempo que vê os educandos como clientes que
“compram” a sua educação também os vê como consumidores que adquirem os
produtos do mercado.
Vale a pena lembrar que antes de preocupar-se com a compra e venda
da educação a escola deve objetivar a transmissão de conhecimentos
socialmente construídos, relacionados ao cotidiano dos homens e isto só é
possível numa gestão democrática que é diferente da gestão burocrática
constantemente percebida nas escolas através de uma grande preocupação com
documentos, deixando de lado o aspecto pedagógico, a transmissão de
conhecimentos sociais, o qual envolve toda a comunidade escolar.
Esta transmissão, muitas vezes ignorada pelos mediadores da
educação, irá ajudar o indivíduo a compreender as leis que regem a sociedade e
a natureza, participando como sujeitos conscientes e ativos para a transformação
da sociedade na qual vivem.
A sintonia da escola com o mundo do trabalho deve ser uma
constante, tanto implícita em seu saber quanto na formação para o trabalho.
Professores e pedagogos devem ser pesquisadores e, acima de tudo,
mediadores do saber.
Esta sintonia muitas vezes torna-se difícil na escola, pois a estrutura
social dada impõe alguns limites à própria escola, a qual não consegue fazer
uma boa articulação da sua autonomia, a exemplo disso temos: a) a dificuldade
de reunir os professores para grupos de estudos e discussões das
necessidades da prática pedagógica do momento historicamente construído,
pois o professor, devido à baixa remuneração, tem uma carga horária excessiva
e o que dificulta mais ainda, é que o professor, acaba por trabalhar em diversas
escolas b) outra questão é a falta de autonomia que é dada as escolas na
semana pedagógica e na capacitação, ou seja, falta tempo para se tratar das
questões importantíssimas para a escola a tendo-se muito tempo a textos
importantes, porém não prioritários no momento escolar.
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As rápidas transformações nos meios e nos modos de produção fazem
com que entremos em uma nova era da humanidade, devido os resultados da
revolução tecnológica.
A sociedade brasileira é marcada pelo individualismo, pelo
consumismo, pela inversão de valores e desrespeito à vida. Vivendo nesta
sociedade, as pessoas refletem em seu modo de viver todos estes aspectos.
A situação educacional do Brasil é um prolongamento da realidade
social e política, realidade que está impregnada do sistema capitalista.
Percebe-se o descaso com que é tratada a educação, tendo em vista a
má distribuição das verbas, a falta de recursos, e de autonomia quanto à tomada
de decisões, que muitas vezes poderiam vir a beneficiar o processo ensino
aprendizagem, ocasionando a falta de condições materiais e humanas adequadas
para uma práxis voltada para os interesses do povo.
O trabalho da escola, muitas vezes é alienado e alienante, permeado
de autoritarismo e burocracia, funcionando como mais um aparelho de
domesticação e seleção social.
Embora nós, professores, sejamos frutos dessa sociedade, a escola na
qual vivemos deve formar sujeitos para além dela, para transformá-la mediante a
ação intencional, planejada e sistemática. E quem dará o tom dessa
intencionalidade e sistematização dos conhecimentos é o professor.
Por mais que pensemos em utilizar o vídeo, o computador ou mesmo o
velho e bom quadro de giz, é na formação do professor que desenvolvemos a
tecnologia educacional.
Com esta conjuntura a Secretaria de Estado da Educação do Paraná
propôs a todas as pessoas envolvidas no processo educacional a construção
conjunta do Projeto Político Pedagógico.
Para tanto, é necessário que a escola construa coletivamente seu
Projeto Político Pedagógico através de uma gestão democrática, que dirija a sua
construção juntamente com toda a comunidade escolar. Assim, poder-se-á prever
a escola que queremos.
19
Em uma escola com profissionais qualificados, com formação
continuada, o professor será influenciado por uma quantidade muito grande de
idéias, projetos e métodos, contribuindo para que o aluno supere o senso comum
e consiga entender a realidade histórica em que vive. Mais importante do que
toda essa “teia de idéias”, é que o professor conscientize-se da importância de um
processo de transmissão-assimilação de conhecimentos de qualidade que não
perpasse somente “pesquisas de ponta capazes de gerar tecnologias
competitivas na aldeia global e alunos aptos a ingressarem no mercado
internacional”, que é o discurso neoliberal sobre qualidade da educação.
(MARRACH, 1996:51)
Para que a escola seja transformadora, precisa-se de educadores
realmente comprometidos, que enfrentem os desafios e barreiras das práticas
escolares, repensando-as e reorganizando-as (se necessário for), visando sempre
satisfazer as necessidades sociais. Para isso a escola precisa rever todo o seu
aparato: seu currículo, a seriação/ciclagem, disciplinas, conteúdos e todo o seu
plano de trabalho.
Quando não ocorre esta revisão, temos na escola as idéias
conservadoras de uma escola tradicional, a qual, por sua vez, reproduz a
ideologia dominante condenando seu aluno a receber certificação e não
formação. Para modificar tudo isto, é necessário, que os diretores executem
democraticamente sua autoridade (e não autoritarismo) cobrando dos docentes
um trabalho digno do seu título, levando assim à formação de um cidadão.
O processo de Ensino Aprendizagem é diferenciado pela educação
sistemática e Assistemática. O que também diferencia estes dois tipos de
educação é a LDB lei nº 9.394/96 – a qual prevê as diretrizes e bases que a
escola deverá seguir. Uma conquista importante é a respeito do Projeto Político
Pedagógico tratado no art. 12, o qual diz “os estabelecimentos de ensino,
respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a
incumbência de: I – elaborar e executar sua proposta pedagógica”. É através do
Projeto Político Pedagógico que a escola poderá reiterar todo o seu aparato.
20
Embora a Lei deixe clara a obrigatoriedade dos docentes participarem
da elaboração do Projeto Político Pedagógico, mais importante que a imposição,
é que a escola propicie situações ao professor que lhes permitam “aprender a
pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente”. (VEIGA, 1995:15)
Uma boa oportunidade para se discutir o fazer pedagógico são as
reuniões pedagógicas e os conselhos de classe.
A elaboração do Projeto Político Pedagógico advém justamente da
necessidade de reorganização da escola numa superação da existência de
mecanismos excludentes.
Elaborar um Projeto Político Pedagógico significa enfrentar o desafio da
mudança e da transformação, tanto na forma como a escola organiza seu
processo pedagógico, como na gestão, o que implica o repensar da estrutura de
poder da escola.
5. MARCO CONCEITUAL
Historicamente observou-se uma sociedade, onde o capital físico é
substituído pela informação e o conhecimento, onde o potencial criador do
homem torna-se a riqueza da nova sociedade e a escola ao longo de seu tempo
demonstrou a dualidade da educação estabelecida pela sociedade operante e
pela diferenciação de classes sociais, até o momento que a sociedade cobrou
uma troca de capital físico/financeiro pelo capital humano, se preocupando em
formar pessoas capazes de transformarem as informações em conhecimentos e
aplicá-las de forma produtiva no mercado de trabalho.
Ficou bem claro no contexto histórico que as relações sociais e políticas
sempre permearam a elaboração dos currículos escolares e evidenciaram o
projeto econômico defendido para a sociedade do país formando uma dicotomia
estrutural do ensino, tornando controvertida as questões políticas e educacionais.
21
A dicotomia, entretanto, persiste apontando para a urgência de
discussões e reflexões contínuas e coletivas em todas as instâncias da Educação
Pública Estadual, para avaliar sobre a sua real função.
A escola precisa saber trabalhar com sua relativa autonomia para
refletir e tomar decisões conscientes no sentido de considerar a dimensão
científica, tecnológica e social, como parte das relações sociais e de uma
educação de qualidade.
Para tanto uma gestão democrática voltada para a participação de toda
a comunidade escolar, o acesso e permanência, impedindo assim que, os
números da evasão escolar, motivado por vários fatores históricos, sociais e
mesmo educacionais, continuem a crescer, combatendo desta forma a exclusão,
buscando, assim, soluções para eliminar as dificuldades enfrentadas por um
contingente expressivo de crianças e jovens, incluindo definitivamente todas as
crianças no sistema educacional.
A Gestão Democrática prevê também a Valorização dos Profissionais
da Educação através de Programas de Formação Continuada dos Professores e
Profissionais da Educação, pois a formação inicial e o aprimoramento teórico do
profissional nunca serão suficientes para que o professor exerça sua função.
É na prática docente, na experiência e na reflexão constante para o
exercício do magistério que os caminhos são apontados de forma mais adequada
ao êxito docente.
O sucesso da escola em formar cidadãos capazes de participar
ativamente da vida sócio-econômica, não depende apenas das condições de
trabalho e materiais, mas também da valorização do magistério.
É importante que os dirigentes de uma instituição tenham ciência de
que a educação continuada é direito de todos os profissionais que trabalham na
escola.
Não podemos esquecer da autonomia pedagógica que consiste na
liberdade de ensino-aprendizagem que está estreitamente ligada à identidade, à
função social, o alunado, à organização curricular, à avaliação, bem como aos
resultados e, portanto, à essência do Projeto Político Pedagógico da escola.
22
É através da autonomia pedagógica que todos os “atores” da escola
procurarão analisar e contextualizar a sua realidade escolar visando medidas
pedagógicas cabíveis em consonância com as políticas vigentes, elaborando
desde seus objetivos filosóficos, pedagógicos, científicos, tecnológicos,
artísticos e culturais, até mesmo seus cronogramas, metodologias, capacitação
de seus profissionais, prevendo momentos específicos no calendário escolar,
que não prejudiquem o funcionamento diário da escola, procurando sempre uma
melhoria do processo ensino-aprendizagem.
Um sério compromisso da escola fará com que todas as pessoas
envolvidas com a educação escolar conheçam o aluno enquanto sujeito que
aprende e depende do conhecimento de seus direitos e deveres, conheça a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação (LDB n° 9.394/96), o Decreto n°5.154/04 que
regulamente a educação profissional , as Diretrizes Curriculares, que tenham uma
concepção clara de uma avaliação formativa e discuta seus objetivos
pedagógicos, filosóficos e científicos.
Tudo isso levará a uma escola com Gestão democrática, que como tal
deverá elaborar todo Projeto Político Pedagógico tendo como base os princípios
norteadores de igualdade de condições para acesso e permanência na escola,
qualidade, liberdade e valorização educacional.
Esta igualdade de condições deve proporcionar o acesso e a
permanência na escola, utilizando-se da democracia, tanto para o ponto de
partida, quanto para o de chegada.
A qualidade de ensino não deve ser privilégio para poucos, mas sim
para toda a demanda educacional.
A qualidade prevê um ambiente educativo de respeito, alegria,
amizade, solidariedade, disciplina, combatendo qualquer forma de discriminação
e exercendo os direitos e deveres como garantia da socialização e convivência,
desenvolvendo e fortalecendo a noção de cidadania e de igualdade entre todos;
Preveem também, uma prática pedagógica por meio de uma ação
planejada e refletida do dia-a-dia da sala de aula, realizando seu maior objetivo,
a aprendizagem do aluno e o desejo de aprender cada vez mais e com
23
autonomia.
Tendo a avaliação como uma prática diária do bom processo ensino-
aprendizagem na escola o que inclui uma avaliação inicial (diagnóstica) para o
planejamento do professor e uma ao final de cada etapa de trabalho, a
avaliação deve ser um processo, acontecer durante todo o ano em vários
momentos e de várias formas.
Uma gestão escolar democrática compartilha as decisões e as
informações preocupando-se com a qualidade da educação e com a relação
custo-benefício e a transparência. Preocupa-se também, com a formação e
condições de trabalho de todos os profissionais que atuam na escola, pois todos
fazem parte do processo educativo.
Uma educação de qualidade preocupa-se também, com um ambiente
físico escolar de qualidade onde os espaços educativos sejam suficientes para
atender a demanda, limpos, arejados, agradáveis, cuidados com flores e
árvores, equipados de materiais didáticos adequados a realidade da escola com
recursos que permitam qualidade aos alunos, aos pais e à comunidade, além de
boas condições de trabalho para os professores, diretores e funcionários.
O impacto destas mudanças está de certa forma, implicado com as
novas transformações para se alcançar uma escola emancipadora e cidadã por
ser estável quanto ao seu funcionamento, democrática quanto a sua gestão e
inclusiva, garantindo assim qualidade técnica e política para todos, diminuindo e
até eliminando o fosso entre teoria e prática através de ações conscientes e
organizadas com participação efetiva da comunidade escolar e do trabalho
coletivo articulando escola família e comunidade.
O caminho real para a melhoria de qualidade do ensino construída com
base no Projeto Político Pedagógico coletivo gestado com a presença efetiva dos
alunos, família, professores, funcionários e demais forças sociais, permitindo a
estes a autonomia construída, social e politicamente se concretiza através de
uma gestão autônoma e democrática.
24
Assim, o resultado dessa discussão deve ser conhecido por todos,
mesmo por aqueles que, eventualmente, não participaram dela, como por
exemplo, alunos e professores novos.
Isto também implica no cumprimento das normas internas da Escola,
assim como calendário e horários, procurando uma melhoria do processo
ensino-aprendizagem, evitando assim a repetência e evasão dos alunos.
A seriedade e respeito no cumprimento deste serão revertidos num
exemplo de responsabilidade dos professores para com os alunos.
Assim, a gestão democrática tem um importante papel na execução
de tais normas que abrange e enfrenta questões administrativas, financeiras e
pedagógicas, ou seja, gestão democrática trata-se da participação crítica na
construção do Projeto Político Pedagógico.
Além dos princípios norteadores, a concepção do Projeto Político
Pedagógico se baseia em pressupostos filosófico-sociológicos, epistemológicos e
didático-metodológicos.
Os pressupostos filosófico-sociológicos consideram como
responsabilidade política do Estado a garantia de uma educação com qualidade,
como direito para todos, visando à formação humana e não a seletividade.
Este pressuposto orienta a prática pedagógica na medida em que se
discute a função social da escola, sendo necessário ter claro que se pretende
formar um cidadão participativo, crítico e autônomo, conforme seu contexto social,
para não construir apenas discursos.
O pressuposto epistemológico considera que o conhecimento é
construído e transformado coletivamente, mas para isso deve-se unir teoria e
prática, conhecimento geral e específico, conteúdo e forma e dimensão técnica e
política, pois assim haverá a conscientização de que o conhecimento é gerado de
forma desigual e isso precisa ser superado.
O pressuposto didático-metodológico se baseia nos objetivos
educacionais. Considerando que o eixo norteador da escola é a aprendizagem e
que alguns alunos necessitam de mais tempo e metodologia diferenciada;
através dos meios e métodos é possível alcançar o que se propõe. É preciso
25
indagar sobre a prática construída para averiguar se ela condiz com o homem
que se pretende formar.
O currículo envolve questões de aprendizagem, inter-relações
pessoais, construção e organização do conhecimento.
A lei brasileira prevê uma Matriz Curricular com Núcleo Comum e uma
Parte Diversificada, justamente para flexibilizar a autonomia das escolas, pois o
currículo deve ser elaborado a partir da realidade da comunidade escolar e ter
consciência de que esse documento não é neutro e estático, mas precisa de
constantes reformulações que se adaptem às várias mudanças que ocorrem no
contexto social, porque currículo é um direcionador de compreensão de mundo,
de transformação social e de cunho político-pedagógico.
O tempo escolar refere-se ao calendário da instituição, onde serão
definidas as datas para todas as atividades escolares, como dias letivos, férias,
feriados, recessos, datas para avaliações, reuniões técnicas, cursos etc. Define
também o número de horas por semana e estipula o número de aulas por
professor. O tempo é essencial para a organização do trabalho pedagógico,
visando à qualidade do ensino. É preciso tempo para os educadores
aprofundarem seus conhecimentos, tanto sobre os alunos quanto sobre o que
estão aprendendo.
O processo de decisão tem por finalidade alcançar os objetivos
educacionais, de acordo com os interesses da sociedade, estimulando-os a
participar dos processos de decisão. É preciso criar na escola a administração
participativa que descentraliza o processo de decisão.
As relações de trabalho deverão estar alicerçadas nas atitudes de
solidariedade, reciprocidade, participação coletiva e como princípio educativo e
curricular em todas as suas formas de oferta. Deve-se então, trabalhar para a
superação da divisão do trabalho.
A escola que queremos será alicerçada no Projeto Político Pedagógico,
tendo por base a democracia e em pressupostos de uma teoria pedagógica
crítica, que “parta da prática social e esteja compromissada em solucionar os
problemas da educação e do ensino de nossa escola” (VEIGA. 1995:14).
26
Assim, para gestar uma nova organização do trabalho é necessário
analisar todos os elementos constitutivos desta organização, utilizando-se de
elementos básicos para a construção do Projeto Político Pedagógico.
5.1 CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE
O homem é essencialmente sociável; sozinho não pode vir a este
mundo, não pode crescer, não pode educar-se; sozinho não pode nem ao
menos satisfazer suas necessidades mais elementares, nem realizar as suas
aspirações mais elevadas; ele pode obter tudo isso apenas em companhia dos
outros.
A sociedade assumiu tais proporções que pode vir a ser,
legitimamente, considerada um fenômeno típico do nosso tempo. Com
dificuldade podemos ocultar nossos pensamentos, mas logo que eles se
transformam em ação, tornam-se propriedade dos outros e, graças à televisão,
ao rádio, a imprensa e a Internet, apenas em um piscar de olhos são divulgadas
aos quatro cantos da Terra. O isolacionismo hoje, não é possível, portanto a
sociedade deverá ser equilibrada, ética, solidária, justa e politizada.
5.2 CONCEPÇÃO DE HOMEM
O sujeito, na sua existência, tem que se haver com muitas situações
que o provocam e o estimulam. Problemas de toda a ordem o questionam e ele
necessita enfrentá-los.
O sujeito tem que se ater com o saber para descobrir a realidade,
vencer as dificuldades, as dúvidas e as incertezas que perpassam
constantemente sua mente e sua vida e que podem perturbar a sua existência.
Ele tem que se posicionar diante das perplexidades das opiniões vagas, dos
seus problemas e dos problemas dos que o cercam.
27
Os alunos deverão formar-se como sujeitos atuantes, críticos,
responsáveis e motivados com seu desenvolvimento pessoal e educacional,
capazes de aplicar os saberes adquiridos na escola, isto é, os conteúdos
adquiridos histórica e culturalmente em sua vida pessoal e social a fim de
transformarem-se e transformar a sociedade num espaço mais justo e cidadão.
5.3 CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO
Como diz Carlos Rodriguez Brandão: “Ninguém escapa da educação”.
Em casa, na rua, na fábrica, no grupo, no campo, na cidade e até na escola, a
educação persegue a gente. Todos são envolvidos por ela ou nos envolvemos
com ela. Para saber, para aprender e ensinar, para fazer, ter ou ser, conviver...
Todos misturam a vida com a educação ou transformam a vida em educação.
A educação pode ter diferentes dimensões: a do existir livre e, como
tal não ser sistematizada; a imposta pelo sistema que usa o saber e controla o
saber segundo seus interesses, reforçando e reproduzindo a desigualdade, a
divisão, a injustiça ou uma educação que estamos buscando, uma educação
sistemática que oferte oportunidade de desenvolvimento ao sujeito,
instrumentalizando-o para romper/tentar romper com as estruturas que não
prevêem a formação deste sujeito em sua totalidade.
Negar o direito de educação sistematizada, consciente e participativa a
um cidadão é negar-lhe o direito de viver, é negar-lhe o direito de aprender,
fechar-lhe a porta para a vida e o futuro. Negar o direito de educação para a
vida a uma pessoa é negar-lhe o direito de participação, é negar-lhe a
racionalidade e a espiritualidade, é reduzi-la à humilde condição de objeto,
instrumento, máquina de produção.
Negar o direito de educação é negar um direito Constitucional.
É profundamente gratificante ajudar a riscar um fósforo no caminho escuro de
tantos adolescentes e jovens que acreditam seriamente em vencer na vida e
vencer com honestidade.
28
5.4 CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO
Na atual conjuntura, tanto a concepção de conhecimento alterou-se
quanto à relação das pessoas com o conhecimento, e a maneira de utilizar estes
conhecimentos. O lugar que ele ocupa em nossas vidas, o modo pelo qual ele
passa a incorporar o cotidiano das pessoas em casa, no trabalho, na rua, no
serviço, na igreja.
Conhecimento para a sociedade em que vivemos não mais é o acúmulo
de saberes, mas sim é conceituado como processo de construção permanente;
interdisciplinar e contextualizada, fruto da ação individual e coletiva dos sujeitos.
Assim, não há problemas em acumular menos conhecimentos
(conteúdo), contanto que se saiba buscá-lo corretamente enquanto informação,
para que possa ser acessada, esta informação, necessita ser permanentemente
produzida e, assim, a pesquisa e a produção do conhecimento de modo geral
assumem um papel fundamental, como também os processos de organização e
distribuição da informação.
5.5 CONCEPÇÃO DE ESCOLA
A Escola como um todo tenta inovar os modos de ser da Educação
fazendo-a flexível, justa, participativa, ética, fraterna, politizada, múltipla e crítica
dentro das mais diversificadas demandas da sociedade, desenvolvendo as
potencialidades educativas, oferecendo igualdade de formação e oportunidades,
caracterizada em suas funções, atuante, autônoma para tomada de decisões e
provida de recursos materiais e humanos necessários para seu bom
funcionamento.
Para que esta sociedade se concretize, queremos formar um homem
sujeito de sua própria história, que desenvolva o espírito crítico, científico e sua
autonomia, capaz de estabelecer relações construtivas consigo mesmo, com o
29
outro e com o mundo, colocando-as a serviço da comunidade e tornando-se um
agente transformador, um cidadão comprometido com a justiça e com a sua
prática.
A Escola tem que saber sequenciar o saber acumulado historicamente
dentro do contexto social, para que o educando possa explicar esses
conhecimentos dentro de sua relação dialógica.
5.6 CONCEPÇÃO DE ENSINO APRENDIZAGEM
O caminho da produção do conhecimento, preocupação essencial na
modernidade, tem encontrado suporte em metodologias que se proponham a
ultrapassar a reprodução, a repetição e a cópia nos meios escolares.
O avanço se agiganta e torna-se inevitável. A educação necessita
urgente de abrir espaços para novas perspectivas. A proposição metodológica
envolve mais que a vontade de usar um meio novo para ensinar, ela diz respeito
ao processo de ensino e aprendizagem.
O professor torna-se figura significativa no processo quando percebe
que é o orquestrador da compreensão do conhecimento e propicia o ambiente
que instrumentaliza o aluno para emancipação. A visão de ser sujeito da história
ao invés de objeto, autoriza o docente a construir proposta pedagógica própria,
para sua disciplina, não se distanciando do todo do curso, mas salvaguardando
a especificidade necessária a cada avanço.
Humanizar a sociedade implica, também, em socializar o saber,
implica em elevar o nível cultural da maioria da população, para que ela não
seja aleijada dos processos administrativos, dos processos políticos, dos
processos científicos ou tecnológicos, permitindo assim a igualdade dos direitos
cidadãos.
Popularizar o saber não significa rebaixar o nível de informações
técnicas ou científicas, significa socializar os conhecimentos não significando
fornecer ensinamentos superficiais.
A qualidade de ensino se vincula à possibilidade de não reprodução
30
da sociedade injusta tal como se apresenta: de um lado, os que sabem e detém
o poder, do outro, os que não sabem e obedecem ao poder.
A qualidade de ensino se liga à possibilidade de fazer com que a
maioria da população possa dominar a soma de conhecimentos já acumulados,
através dos tempos, para que todos possam incumbir-se de criar uma nova
sociedade.
O aluno ou futuro trabalhador deve ser instruído, se realmente
pretende com firmeza a existência de uma verdadeira democracia participativa.
Ao mesmo tempo, esse aluno deve ser conscientizado de que aprender também
implica em luta, esforço, disciplina, participação e que essa luta só tem sentido
quando se persegue um objetivo de igualar os homens em todos os níveis. A
instrução deve estar dirigida à equiparação dos homens e não à separação em
intelectuais e operantes.
A qualidade de ensino ao levantar a necessidade de se aprender não
só os novos métodos, mas a diferença fundamental e irredutível entre eles, traz
junto com essa preocupação a exigência de debates atuais sobre o
“conformismo pedagógico”.
Esse mesmo conformismo permite que a linguagem escrita ou falada
fique cada vez mais simplificada, simplista e superficial. O significado dos
termos vai se esvaziando, as palavras vão se tornando clichê, como aconteceu
com a conotação política onde ela perdeu toda sua riqueza e complexidade que
hoje tenta recuperar-se.
O saber transmitido na escola teria uma função e uma finalidade
social, que não só de reproduzir a riqueza, o poder, os bens e os serviços,
apenas às classes médias e altas.
6. MARCO OPERACIONAL
31
Torna-se cada vez mais evidente a necessidade de uma renovação
da educação.
Toda esta mudança social exige uma resposta do Sistema
Educacional que atenda esta demanda. Faz-se necessário repensar os
pressupostos que têm definido os currículos e às metodologias empregadas no
processo de trabalho pedagógico.
Entretanto, para que este processo de renovação ocorra, é
necessário preservar a dignidade do ser humano, a igualdade de direitos, a
solidariedade e o respeito. É preciso formar um cidadão responsável e consciente
de seu estado nessa sociedade.
Desenvolver um processo de formação com a visão de que a
educação precisa ser um processo contínuo de desenvolvimento para lidar com o
mundo do trabalho dinâmico do século XXI, sem deixar de considerar a qualidade
de vida humana. A afirmação de Handy (1998, p.16) salienta as mudanças da
sociedade atual e a necessidade de renovação do Sistema Educacional:
“As mudanças vertiginosas que ocorrem no mundo obrigam a
reconsiderar o papel da escola e da educação. A
internacionalização dos modelos culturais, a mudança de valores e
referências para a juventude, as transformações do mercado de
trabalho, entre outros fatores obrigam-nos a repensar o modelo
educacional pelo qual trabalhamos.”
Estas mudanças terão com base o marco situacional localizando a atual
conjuntura do Colégio Estadual Pinheiro do Paraná que já está caminhando para
as mudanças que anseia descrita no marco conceitual, ou seja, a escola que
queremos, desfazendo-se de conceitos e formas de pensar e agir ultrapassados,
enraizados no tempo que não condizem com a necessidade da sociedade atual.
Os desafios educacionais têm dimensões incalculáveis. A própria
instrução escolar precisa mudar profundamente se não quiser desaparecer
arrastada pelas ondas das exigências sociais e individuais daqueles que devem
ser educados.
32
Esta transformação do sistema educacional evidencia-se ao longo de
sua história.
Para que a educação atenda às necessidades atuais, é preciso
ressignificar o conceito de aprendizagem e de ensino, uma vez que sem
aprendizagem não há ensino, pois é o aluno quem modifica, enriquece e, assim,
apreende seu conhecimento.
Estamos deixando para trás uma escola que tinha como principal
objetivo de preparar intelectualmente e moralmente os alunos, com prática
pedagógica autoritária, fragmentando o conhecimento e privilegiando a sua
reprodução. A escola tradicional nem sempre leva em consideração as diferenças
dos alunos, ignorando os estilos individuais de aprendizagem, exigindo apenas a
memorização e não a capacidade cognitiva para interpretação, julgamento e
decisão. Porém, ainda trabalhamos, em grande maioria, sob um sistema
educacional que é o espelho do sistema industrial de massa: os alunos passam
de uma série para a outra, numa seqüência de matérias padronizadas; o
conteúdo é despejado aos alunos obedecendo a um cronograma de tempo; o
professor segue currículos elaborados para a massa e o conteúdo tem um tempo
previsto para ser ministrado e aprendido.
O pulsar dos novos princípios filosóficos prevê uma nova forma de
educação, tendo como base à escola que queremos. A seguir discutiremos como
operacionalizar a realidade existente da realidade desejada.
6.1 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO
Tendo como base norteadora a Lei n° 9.394/96 – LDB, o
redirecionamento da organização dos trabalhos pedagógicos, dar-se-á com certa
autonomia, através do Projeto Político Pedagógico do Colégio e de sua freqüente
retomada, com o objetivo de averiguar sua veracidade, pois o mesmo é
construído coletivamente com alicerces na conjuntura do contexto social do
momento.
33
A prática pedagógica se dará através de uma ação planejada e
discutida no dia a dia por todas as pessoas envolvidas no processo ensino-
aprendizagem.
É na prática diária que se avalia o currículo; as adaptações curriculares
para atender as necessidades dos alunos; a gestão; as normatizações instituídas
às escolas públicas e a avaliação.
As diretrizes curriculares constantes neste Projeto Político Pedagógico
são estruturadas a partir do contexto social tendo como base à realidade
momentânea da comunidade escolar. O currículo não é neutro e estático, e por
ser um processo em construção permanente; interdisciplinar e contextualizado,
fruto da ação individual e coletiva dos sujeitos é necessário que haja constantes
reformulações, entretanto o tempo destinado pelo Calendário Escolar para o
planejamento curricular nem sempre é suficiente para analisar as necessidades
ou não de uma reestruturação. Assim, este tema será abordado em algumas
reuniões de grupo de estudo que acontecerão durante o ano letivo, ou ainda, em
momentos que o Governo de Estado disponibilize para esta retomada, desde
que não haja prejuízo da carga horária mínima letiva prevista para o ano.
A prática pedagógica inclusiva e a valorização de vida devem estar
presentes na escola, mobilizando toda a comunidade escolar para o combate a
evasão e a exclusão. A escola deve estar aberta a receber alunos egressos,
entretanto, pelo fato da escola pertencer à esfera Estadual da Educação, o
Governo do Estado deve suprir os recursos financeiros necessários para o
atendimento de qualidade desta população, pois todos têm, direito à educação,
independente de suas necessidades especiais, mas direito a uma educação de
qualidade. No caso das pessoas com necessidades educativas especiais o
Governo de Estado deve fazer cumprir a Lei de Diretrizes e Base da Educação,
LDB, lei n° 9.394/96 em seu artigo 58 § 1º” Haverá, quando necessário, serviços
de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da
clientela de educação especial” e no § 2° “O atendimento educacional será feito
em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das
condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes
34
comuns de ensino regular”. Enfim para um atendimento de qualidade é
necessário respaldo do Governo de Estado quanto às adaptações necessárias
que requeiram recursos financeiros e humanos.
Preocupados com a qualidade de ensino-aprendizagem e para atender
as necessidades do alunado, quando for necessário será realizada adaptação
curricular através da seleção de conteúdos. O professor de cada disciplina
elencará os conteúdos essenciais para o desenvolvimento do conhecimento dos
alunos, ou seja, trabalhará apenas os conteúdos que julgar necessário para a
continuidade da aprendizagem.
No que se refere às adaptações, também poderão ser realizadas
adaptações nos critérios avaliativos respeitando o tempo e a forma de expressão
do conhecimento do aluno.
Avaliação e planejamento caminham concomitantemente, portanto,
após a avaliação inicial os professores devem trocar idéias entre si para planejar
suas aulas, procurando sempre saber o que os alunos aprenderam no ano
anterior para preparar seu planejamento do ano letivo, ouvindo e considerando
opiniões e sugestões da equipe pedagógica. O planejamento depois de
desenvolvido pelo professor é acompanhado pela equipe pedagógica e a
direção.
Os professores devem utilizar os diferentes recursos pedagógicos
existentes na escola, as aulas devem ser contextualizadas, realizando atividades
do entorno da escola, promovendo visitas que oportunizem a aprendizagem do
aluno. A prática pedagógica deve ser transparente e esclarecedora, deixando
claro para os alunos o significado e a utilização de cada conteúdo, bem como os
critérios avaliativos.
As aulas devem ser organizadas de forma que os alunos tenham
oportunidade de fazer perguntas, conversar sobre o tema apresentado, defender
suas idéias e mudar opiniões, tendo assim, oportunidade de propor e de criar.
Uma boa ocasião para que o aluno realize pesquisas e experimentos e exponha a
sua criatividade é a realização de feiras e exposições de seus trabalhos.
35
O ponto de partida é uma situação problemática que dependerá de um
trabalho em equipe organizado pelos alunos com a orientação dos professores.
O papel do professor é o de ser mediador e facilitador desse processo
de aprendizagem e não o dono do saber.
6.2 QUANTO À GESTÃO
Neste redirecionamento da organização do trabalho pedagógico é
relevante o tipo de gestão que a escola apresenta, pois um dos princípios básicos
para a operacionalização do Projeto Político Pedagógico está fundamentado em
uma gestão democrática, com participação efetiva de toda a comunidade escolar.
Esta participação poderá ocorrer através de reuniões com todos os segmentos da
comunidade escolar para tomadas de decisões das mais diversas ações
cotidianas.
Deve ocorrer prioridade nos aspectos pedagógicos, entretanto o
pedagógico e administrativo devem estar relacionados visando à qualidade do
ensino e o atendimento as necessidades do alunado.
A escola, a família e a comunidade devem estar articuladas. A
comunidade escolar é constituída por um conjunto de: agentes da educação;
alunos, familiares e comunidade na qual a escola está inserida.
Todos os segmentos da comunidade escolar têm o compromisso com
a educação, portanto tem papel relevante no processo ensino-aprendizagem.
O papel específico de cada segmento da comunidade escolar está
previsto no Regimento Interno da Escola.
Os agentes da Educação são constituídos por todas as pessoas que
trabalham na escola, ou seja, são pessoas que estão envolvidas no processo
ensino-aprendizagem, sendo, a direção, a equipe pedagógica, os professores e
os funcionários (Assistentes Administrativos e Serviços Gerais). São eles que
vivenciam o cotidiano escolar, porque interagem com os alunos e com as
demais esferas educativas na escola.
36
A Diretoria do estabelecimento de ensino é composta pelo Diretor e
pelo Diretor Auxiliar, ambos designados por ato próprio, é o órgão que preside o
funcionamento dos serviços escolares no sentido de garantir o alcance dos
objetivos educacionais definidos no Projeto Político Pedagógico. Deve preocupar-
se com a qualidade da educação e com a relação custo benefício, deixando claro
para toda a comunidade escolar como são utilizados os recursos da escola.
A Equipe Pedagógica é constituída por professores pedagogos da
instituição escolar e terá como função, planejar, coordenar e orientar todos os
esforços no sentido de que, como um todo, produza os melhores resultados
possíveis buscando o atendimento as necessidades do alunado e promovendo o
seu desenvolvimento.
Os Professores são essenciais no processo de ensino-aprendizagem sendo
um dos principais protagonistas na qualidade da educação, e devem estar
registrados pelos órgãos competentes e contratados pelo mantenedor. O
professor enquanto agente da educação construirá e operacionalizará em
conjunto com toda comunidade escolar o Projeto Político Pedagógico.
Os Assistentes Administrativos tem a seu encargo todo o serviço de escrituração
escolar e correspondência do estabelecimento.
O pessoal de Serviços Gerais tem a seu encargo o serviço de
manutenção, preservação, segurança e merenda escolar do estabelecimento de
ensino, sendo coordenado e supervisionado pela direção da escola.
Cada profissional presente na escola é de suma importância na sua
função, e, portanto faz parte do processo educacional, contribuindo para a
qualidade de ensino e conseqüentemente a formação de sujeitos críticos,
autônomos, pensantes, centrados, conscientes de seus direitos e deveres.
Os agentes da educação são membros integrantes da construção do
conhecimento e da construção e operacionalização do Projeto Político
Pedagógico, devendo, portanto, serem incentivados a participarem de Programas
de Formação Continuada ofertados pela Secretaria de Estado da Educação
(SEED), entretanto apenas os cursos de capacitação ofertados pela SEED não
bastam para o aperfeiçoamento destes profissionais, como o Colégio não dispõe
37
de recursos financeiros suficientes para gerar mais cursos, os mesmos contam
com o apoio no sentido de dispensa para participarem de Congressos,
Seminários e Encontros, desde que, a escola e sua mantenedora se organizem
para não causar prejuízo no mínimo de aulas previstas no ano letivo. Para não
comprometer o mínimo de dias letivos é necessário que a Secretaria de Estado
da Educação abrisse demanda para professores auxiliares.
A realização de grupos de estudos para reflexão de temas atuais
referentes à educação poderá ser prevista, pois são na prática docente, na
experiência e na reflexão constante que os caminhos são traçados.
O objetivo maior da escola é oportunizar a aprendizagem do aluno, é
formar sujeitos atuantes, críticos, responsáveis e motivados com seu
desenvolvimento pessoal e educacional, capazes de aplicar os saberes
adquiridos na escola em sua prática de vida, assim o aluno além de ser agente
principal é sujeito atuante do processo ensino – aprendizagem, conhecendo os
aspectos que envolvem este processo e participando ativamente de sua
construção e operacionalização.
Os Familiares também são membros integrantes da comunidade escolar, pois
legalmente são responsáveis pelos alunos. Além dos direitos e deveres que lhe
são outorgados pela legislação vigente, a família tem o papel de estar presente
em tudo o que for necessário para que o direito a educação seja reafirmado.
A escola também é composta por instâncias colegiadas que são o Conselho
Escolar, a APMF e o Grêmio Estudantil.
O Conselho Escolar em decorrência dos princípios constitucional e
democrático é o órgão máximo de direção. O Conselho Escolar é colegiado de
natureza consultiva, deliberativa e fiscal, devendo ser democrático no reger o
funcionamento do estabelecimento de ensino e tendo estatuto próprio. É
representado por toda a comunidade escolar e tem como finalidade promover a
articulação entre os vários segmentos organizados da sociedade e os setores da
Escola, a fim de garantir a qualidade do seu funcionamento.
38
A Associação de Pais, Mestres e Funcionários (APMF) é uma
associação civil que congrega pais, professores e funcionários da instituição
escolar e como órgão complementar tem a função de, juntamente com a
totalidade da comunidade escolar, garantir a integração e cooperação
participativa entre membros do órgão representado, sendo regida por estatuto
próprio e suas ações devem estar de acordo com a filosofia do estabelecimento
de ensino.
O Grêmio Estudantil é uma entidade autônoma e é gerida apenas por
estudantes matriculados na escola. O Grêmio Estudantil deve estar sempre
preocupado em tornar realidade às aspirações da maioria daqueles que estudam
no estabelecimento de ensino. Defendendo os interesses individuais e coletivos
dos alunos. Deve também incentivar a cultura literária, artística e desportiva dos
seus membros, buscar o aprimoramento dos trabalhos escolares em conjunto
com toda a comunidade escolar, realizar intercâmbio e colaboração de caráter
cultural, educacional, político, desportivo e social com entidades congêneres.
Ele é geralmente composto por uma diretoria eleita pelos estudantes
que deverá trabalhar com diversos departamentos.
Cada departamento contará com uma equipe de estudantes
encarregada de buscar novas maneiras de envolver o maior número de alunos
possível no planejamento, execução e avaliação de atividades significativas para
eles. Congregar o corpo discente da escola.
6.3 RECURSO QUE A ESCOLA DISPÕE PARA A OPERACIONALIZAÇÃO
DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Para e realização do Projeto Político Pedagógico a escola conta com
recursos humanos necessários, pois os profissionais que atuam na escola são
responsáveis, capacitados e comprometidos com uma educação de qualidade. 39
Para garantir esta continuidade é necessário que o Governo de Estado gere a
estabilidade da equipe escolar, pois como órgão mantenedor é o responsável
pelas suas contratações.
Quanto aos recursos financeiros necessários a operacionalização do
Projeto Político Pedagógico a Direção do Colégio e os membros do colegiado do
Conselho Escolar devem administrar com coerência os recursos existentes, que
são provenientes do Fundo Rotativo e do Programa Dinheiro na Escola.
Cada recurso descrito acima ou outros que possam advir do órgão
mantenedor da escola tem um direcionamento específico, ou seja, pode ser
utilizado apenas para prover determinadas necessidades, assim toda comunidade
escolar poderá angariar fundos através de promoções para suprir as
necessidades ainda existentes, desde que não interfiram na prioridade da escola
que são as questões pedagógicas.
6.4 CALENDÁRIO ESCOLAR
O Calendário Escolar do Colégio seguirá as instruções normativas do
Calendário Escolar da Rede Pública Estadual de Educação Básica, estando o
mesmo embasado na Lei n.º 9.394/96 - LDB, a qual determina o mínimo de
oitocentas (800) horas distribuídas por um mínimo de duzentos (200) dias
letivos, em todos os turnos de funcionamento da Escola ou conforme vigorar a
legislação anual.
São considerados dias letivos os dias destinados à prática de aula
docente com a efetiva freqüência dos alunos; ao planejamento; a formação
continuada dos professores conquanto não ultrapassem cinco por cento (5%) do
total de dias letivos estabelecidos em lei, ou seja, dez (10) dias no decorrer do
ano letivo e as atividades de cunho pedagógico.
Para garantir as oitocentas (800) horas letivas anuais a escola poderá
contar com atividades de cunho pedagógico que são: palestras, abordando temas
emergentes; atividades culturais e/ou esportivas com a comunidade escolar, com 40
o apoio da Associação de Pais, Mestres e Funcionários - APMF, estagiários das
Instituições de Ensino Superior , teatro e exibição de filmes abordando temas
sociais contemporâneos; e outros ligados a ação pedagógica. Desde que as
atividades de cunho pedagógico contem com a presença física dos alunos,
conforme Parecer nº 631/97-CEE/PR e sob efetiva orientação dos professores,
podendo ser realizadas em sala de aula ou em outros locais adequados à
efetivação do processo ensino-aprendizagem.
O calendário Escolar deverá prever o período de planejamento, a
semana cultural, os dias destinados para formação continuada dos professores,
férias, feriados, recessos, reuniões pedagógicas e conselho de classe bimestral,
também deve prever o dia de início e término das aulas e os horários de início e
término das aulas em todos os períodos.
A escola deve cumprir integralmente o Calendário Escolar homologado
pela Secretaria de Estado da Educação.
6.5 CRITÉRIOS PARA A ORGANIZAÇÃO E UTILIZAÇÃO DOS ESPAÇOS
EDUCATIVOS
Quando nos referimos ao espaço, estamos tratando do espaço onde
pode ocorrer o processo ensino-aprendizagem, espaço este que pode acontecer
dentro e fora da escola.
As escolas são espaços arquitetônicos construídos por
arquitetos/engenheiros sem contar com a opinião de educadores, portanto
muitas vezes existem divergências entre a construção e a utilização adequada.
O espaço educacional pela visão educativa deve ser organizado para
atender as necessidades do educando, necessidades estas que não são
previstas pelos critérios utilizados pela Secretaria de Estado da Educação,
critérios estes que prevêem apenas o de ensalar o aluno por metro quadrado. A
mantenedora não pode perder de vista a obrigatoriedade de acessibilidade ao
deficiente físico e as necessidades reais observadas no cotidiano da escola
como: instalar alunos das séries iniciais do colégio no piso inferior evitando
41
assim acidentes nas escadas; carteiras adequadas à altura dos alunos, prover
iluminação e ventilação adequada; colocar turmas que tem tendência a distração
ou indisciplina em espaços físicos onde não haja interferência de estímulos
externos, dentre outras, pois as necessidades surgem na prática diária.
O espaço educacional da escola é utilizado de segunda-feira a sexta-
feira nos períodos da manhã, tarde e noite.
6.6 CRITÉRIOS PARA A ORGANIZAÇÃO DE TURMAS E DISTRIBUIÇÃO
POR PROFESSOR EM RAZÃO DE ESPECIFICIDADES
As turmas são heterogêneas e ensaladas por ordem de matrícula.
A distribuição de aula aos professores é realizada por ordem de
classificação determinada pela Secretaria de Estado da Educação, contudo
observando o perfil de cada profissional no atendimento a especificidade da
turma.
6.7 PRÁTICAS AVALIATIVAS
6.7.1 Avaliação do Educando
A avaliação é parte integrante e fundamental do processo
educativo. Por meio dela, o professor fica sabendo como está a aprendizagem
dos alunos e obtém indícios para refletir e melhorar a sua própria prática
pedagógica. Um bom processo de ensino-aprendizagem na escola inclui uma
avaliação inicial para o planejamento do professor e uma avaliação ao final de
uma etapa de trabalho.
A avaliação deve ser um processo, ou seja, deve acontecer durante
todo o ano, em vários momentos e de diversas formas. Em suma, a avaliação
42
deve ser inicial (diagnóstica), formativa, contínua, permanente e cumulativa com
a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos
alunos obedecendo à ordenação e seqüência do ensino bem como a orientação
do currículo com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
Os professores devem utilizar diversos mecanismos de avaliação. Os
alunos podem ser avaliados, por exemplo, por um trabalho em grupo, exercícios,
apresentações, pesquisas, tarefas de casa, por avaliações escritas e trabalhos
escritos, exposições em sala, trabalhos realizados para feiras de cultura, atividade
de laboratórios e de biblioteca, participação nas atividades extra-classe de cunho
pedagógico, desde que, qualquer instrumento avaliativo seja sistematizado com
critérios bem definidos e esclarecidos para todos os envolvidos neste processo.
Portanto, é vedada à avaliação sob uma única modalidade de instrumento bem
como em uma única oportunidade no desenvolvimento de cada projeto ou
unidade trabalhada.
O educando poderá através das práticas avaliativas exercitar e inter-
relacionar suas diferentes capacidades, explorando seu potencial e avaliando
sua compreensão dos conteúdos curriculares e seus avanços. Uma boa
avaliação é aquela em que o aluno também aprende, assim sendo a avaliação
pode ser adaptada para atender as Necessidades Educacionais Especiais
sejam elas temporárias ou permanentes.
A participação do aluno no processo pode-se dar através de diversas
formas, o aluno deve estar informado sobre os conteúdos nos quais progrediram
e em quais conteúdos necessitam avançar mais. Na devolução da avaliação os
professores não devem apenas comunicar a nota aos alunos, mas sim, dizer a
eles porque tiraram aquela nota e quais as estratégias que devem utilizar para
melhorar, oportunizando uma recuperação continua de conteúdos, entenda-se
por recuperação o ato de recuperar a aprendizagem de conteúdos e não apenas
a recuperação de notas.
Os alunos quando orientados pelos professores para fazer uma auto-
avaliação, tem a oportunidade de avaliarem a si próprios, construindo assim a
autonomia para a tomada de consciência de seus avanços, suas dificuldades e
43
suas possibilidades.
Para gerar uma situação de conscientização e transparência das
práticas avaliativas é importante que os alunos ajudem a escolher as formas
pelas quais serão avaliados.
6.7.2 Avaliação Institucional
A avaliação não deve se deter apenas na aprendizagem do aluno.
Avaliar a escola como um todo e periodicamente é muito importante.
Esta avaliação pode ocorrer através de instrumentos avaliativos
instituídos pela Secretaria de Estado da Educação.
A escola poderá criar anualmente critérios avaliativos de comum acordo
da equipe pedagógica, a APMF, o Conselho Escolar e os professores com a
intenção de avaliar todo o processo ensino-aprendizagem.
A avaliação institucional além de avaliar a qualidade de ensino também
tem como objetivo informar a comunidade escolar sobre as estatísticas
educacionais e discutir possibilidades de melhoria na qualidade da educação.
6.7.3 Avaliação dos profissionais
Os profissionais que atuam na escola serão avaliados através de um
instrumento formal estabelecidos por suas instâncias superiores como, por
exemplo, o Ministério da Educação e Cultura e a Secretaria de Estado da
Educação, também podem ser avaliados por representantes dos segmentos da
comunidade escolar, desde que tenham o aval do Conselho Escolar e da
Direção da Escola.
Os instrumentos avaliativos internos poderão ser anuais e fornecer
subsídios para a auto-avaliação dos profissionais que posteriormente opinarão
como melhorar os trabalhos realizados na escola.
44
7. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
O Projeto Político Pedagógico não é finalizado na sua construção e
aprovação porque ele é um processo dinâmico. A sua operacionalização deve
ser constantemente avaliada, é no cotidiano que se pode observar se as metas
estão sendo cumpridas e se há necessidade de novos direcionamentos. A troca
de informações e evidencias de sua operacionalização devem ser
constantemente comunicadas a todas as pessoas envolvidas no processo.
Assim, além da avaliação prevista na legislação, o Colégio realizará
reuniões periódicas com toda a comunidade escolar sempre que houver
necessidade para detectar as possíveis falhas, bem como prováveis soluções,
durante a implementação e o acompanhamento do Projeto Político Pedagógico.
Também a cada ano os agentes da educação realizarão reuniões de cunho
pedagógico para a avaliação do Projeto Político Pedagógico enquanto
instrumento de ensino-aprendizagem.
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57-67, set/dez. 2003.
PROPOSTA PEDAGOGICA CURRICULAR
53
ENSINO FUNDAMENTAL
A partir das primeiras décadas do século XX, a sociedade brasileira,
incentivada pelos ideais republicanos, reconhecia a instituição escolar como
necessária à formação dos cidadãos. Anteriormente aquele período a escola, de
forma geral, era o lugar onde se aprendia, ou seja, onde o professor estivesse e
não um espaço construído para fins educacionais. Já no período republicano
foram construídas várias escolas, no entanto, seus ideais não se consolidaram
no âmbito escolar, já que o acesso à escolarização formal, não era um direito de
todos os cidadãos. Segundo Ribeiro (1986), na década de 1920, mais de 75% da
população brasileira era analfabeta.
As preocupações com escolarização somente se tornaram mais
complexas no âmbito nacional e mundial, a partir dos anos de 1940, com reflexos
na oferta de vagas, que aumentaram sobremaneira no país. A partir de então, as
54
classes populares passaram a ter um ingresso cada vez mais significativo aos
bancos escolares, entretanto, a ampliação da oferta da educação obrigatória
limitou-se à construção de prédios escolares e do atendimento às condições
mínimas de infra-estrutura, mantendo-se a escassez de recursos destinados à
remuneração dos professores, ou seja, investiu-se o suficiente para viabilizar o
acesso de uma parcela maior da população ao meio escolar. Mesmo com estas
restrições, a ampliação da oferta da escolarização foi se constituindo.
No entanto, o ensino estruturado historicamente para atender uma minoria
privilegiada se dava de forma distanciada dos interesses, experiências e
necessidades provindas dos educandos das classes populares que a escola
passou a receber. Muitos desses alunos não conseguiram êxito, sendo
sistematicamente excluídos, outros, porém, progrediram até o final do ensino
primário com duração de quatro anos que, de acordo com a Constituição de
1946, era obrigatório para todos.
A continuidade dos estudos era regulada pelos exames de admissão ao
ginásio, conseqüência da limitação de vagas, porque o curso ginasial não era
obrigatório.
Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n°
4.024/61, a obrigatoriedade da oferta do ensino primário ficou restrita ao
atendimento de crianças de 07 a 10 anos. Essa limitação da faixa etária foi
alargada pela Constituição de 1969, que tornou obrigatório o ensino primário,
com quatro anos de duração, para a população entre 07 e 14 anos.
Somente com a reforma da LDBEN/61 pela lei n°5.692/71, é que o tempo
de escolarização compulsória foi ampliado para oito anos. Assim, passaram a
ter o direito de ampliar os anos de escolarização obrigatória. Talvez esse tenha
sido o momento em que a escola pública se percebeu heterogênea, aberta, de
fato, às classes populares, passando a conviver de forma mais efetiva com uma
nova realidade.
Segundo o INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira apresentada por Oliveira (2005), constatou-se que
embora a taxa de matrículas na etapa obrigatória de escolarização tenha
55
aumentado significativamente no final da década de 1980 houve uma taxa
expressiva de repetência, fazendo com que alguns estados brasileiros
buscassem uma solução através da “regularização do fluxo no Ensino
Fundamental por meio da adoção de ciclos de escolarização, da promoção
continuada e dos programas de aceleração da aprendizagem"(OLIVEIRA,
p.1,2005), difundidos, principalmente após a promulgação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional n° 9394/96. O Estado do Paraná foi um dos que
adotou tais medidas.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional determina que o
Ensino Fundamental seja prioridade no atendimento escolar, justificando o seu
caráter obrigatório e gratuito, inclusive para as pessoas que não tiveram acesso
à escolarização em idade própria e constitui-se, portanto, em um direito público
subjetivo.
Conforme a Lei n°11.114/2005, que altera, entre outros o Art. 6° da
LDBEM /96, o Ensino Fundamental regular terá nove anos de duração
organizados em dois segmentos – cinco anos iniciais e quatro anos finais,
atendendo crianças e jovens na faixa etária em torno de 6 a 14 anos. No
Paraná, devido ao processo de municipalização, iniciado nos anos de 1990,
98% da oferta dos anos iniciais da educação está sob a responsabilidade dos
municípios, cabendo a rede pública estadual o ensino dos quatro anos finais.
Esta forma de organização exige a adoção de um regime de colaboração
entre estado e município para garantir o direito a Educação Básica a todo
cidadão.
A principal função da escola fundamental é o trabalho com o
conhecimento que propicie aos alunos oportunidade de aprendizagem para que
adquiram “chaves conceituais de compreensão de seu mundo e de seu tempo;
deve ainda permitir que tomem consciência das operações que mobilizam
durante a aprendizagem, contribuindo para que prossigam na relação de
conhecimento, que é desvendamento, compreensão e transformação do que se
dá a conhecer” (SAMPAIO, 1998, p.147).
A escola pública está preocupada com o atendimento à diversidade social,
56
econômica e cultural existente que lhe garante ser reconhecida como instituição
voltada, indistintamente, para a inclusão de todos os sujeitos, entretanto, para
que isso se efetive e ocorra à universalização do ensino, é imprescindível,
assegurar o acesso, a permanência e a aprendizagem de todos os alunos.
Nesse sentido, é preciso que os currículos prevejam a oferta da Educação
do Campo, a Educação Escolar Indígena, a Educação de Jovens e Adultos, para
o Ensino Fundamental bem como o atendimento aos alunos com necessidades
educativas especiais, alunos hospitalizados ou com necessidade de tratamento
domiciliar.
O Ensino Fundamental atenderá a diversidade através de uma proposta
de ensino que valorize as práticas culturais sem perder de vista o conhecimento
historicamente produzido, que se constitui em patrimônio universal.
Dessa forma, o Ensino Fundamental deve valorizar a cultura dos povos, a
articulação dos conhecimentos sistematizados com as questões suscitadas pela
realidade do alunado na organização dos conteúdos das disciplinas da Base
Nacional Comum e da Parte Diversificada e a organização específica dos
tempos e espaços pedagógicos.
A Escola Pública também deve assegurar o acesso e o atendimento de
todas as crianças e jovens preferencialmente no ensino público regular,
respeitando desta maneira a diversidade humana. Partindo-se deste
pressuposto o Colégio Estadual Pinheiro do Paraná prevê em sua Proposta
Político Pedagógica o atendimento aos alunos com necessidades educacionais
especiais, tanto para os que apresentam dificuldade no processo de
aprendizagem, advinda de fatores quase sempre atrelados às condições
socioeconômicas, e/ou pedagógicas desfavoráveis, quanto para os alunos com
necessidades educacionais especiais permanentes.
Entenda-se por alunos com necessidades educacionais especiais
permanentes os alunos deficientes, terminologia regulamentada pela
Deliberação n°02/2003 do Conselho Estadual de Educação/PR.
Para o alunado com necessidades educacionais especiais permanentes
ou não é preciso flexibilizar o processo educativo e adaptar o currículo da rede
57
pública regular, entretanto, é preciso que se realize uma avaliação no contexto
escolar com o objetivo de realmente atender as necessidades deste alunado
para que assim o processo educativo se efetive indicando uma aprendizagem de
qualidade.
Devido ao grande contingente de alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais e da diversidade de atendimento necessário, o Colégio
Pinheiro do Paraná desenvolverá vários projetos que enfocam a inclusão e a
cidadania, necessitando para isso dos serviços de apoio especializado, na
modalidade de Educação Especial, ofertados por nossa mantenedora, a
Secretaria de Educação do Estado do Paraná, bem como, se for necessário para
atender as reais necessidades do aluno, o Colégio Pinheiro do Paraná terá
autonomia de encaminhar para a Rede de Apoio à Inclusão da SEED os alunos
que necessitem de outras formas de atendimentos não ofertados em nosso
colégio pela própria SEED.
O Colégio Estadual Pinheiro do Paraná tendo como premissa os
princípios norteadores da SEED – Secretaria de Estado da Educação do Paraná
que são; a universalização do ensino; escola pública e gratuita e com qualidade;
o respeito à diversidade cultural; o combate ao analfabetismo e a gestão
democrática, constrói nesta proposta um currículo para o Ensino Fundamental
pautado na garantia ao acesso, a permanência e a aprendizagem de
conhecimentos científico-tecnológicos, filosóficos, sociais, culturais e históricos
que contribuam para o desenvolvimento integral de todos os alunos em idade
escolar contribuindo para que o processo de escolarização fundamental, que
enfrente as desigualdades sociais, em prol de uma sociedade justa.
As diretrizes Curriculares que norteiam este Colégio estão calcadas em
nossa realidade, mas visa também a organicidade do currículo seguindo os
preceitos legais nacionais e do sistema estadual de ensino.
No que se refere às disciplinas da Base Nacional Comum e Língua
Estrangeira, estas Diretrizes apresentam uma organização que privilegia o
tratamento disciplinar dos conteúdos a partir dos chamados conteúdos
estruturantes. Os conteúdos estruturantes são saberes – conhecimentos de
58
grande amplitude, conceitos ou práticas – que identificam e organizam os
diferentes campos de estudo das disciplinas escolares. Os conteúdos
estruturantes são basilares e fundamentais para a compreensão do objeto de
estudo e/ou de suas áreas, selecionados a partir de uma análise histórica da
ciência de referência e/ou disciplina escolar.
Assim, fez-se necessário retomar a dimensão histórica de cada uma das
disciplinas, explicitarem os fundamentos teórico-metodológicos que dão norte
para a organização curricular de Arte, Ciências, Educação Física, Ensino
Religioso, Geografia, História, Língua Portuguesa, Matemática e Língua
Estrangeira, o que implica na adoção de procedimentos metodológicos que
correspondam à concepção adotada.
O Colégio Estadual Pinheiro do Paraná articulará no currículo conteúdos
disciplinares e temas sociais como: o número crescente de gravidez entre
adolescentes; o uso indevido de drogas; os prejuízos à saúde causados pelas
doenças sexualmente transmissíveis e pela Aids; os problemas ambientais; o
intenso processo de desenvolvimento tecnológico; o preconceito e a
discriminação presentes em nossa sociedade conforme a necessidade
diagnosticada em cada momento educativo.
Quanto à organização da Matriz Curricular para o Ensino Fundamental, o
Colégio Estadual Pinheiro do Paraná segue os preceitos legais da SEED, a
Matriz Curricular terá: carga horária mínima de duas e de, no máximo, quatro
aulas semanais por série e disciplina da Base Nacional Comum; da
obrigatoriedade da oferta de todas as disciplinas da Base Nacional Comum em
todos os anos finais do Ensino Fundamental; da oferta obrigatória do Ensino
Religioso na 5ªsérie/6ºano e 6ªsérie/7ºano e em todas as escolas, em caráter
facultativo para os alunos; de que apenas a disciplina de Língua Estrangeira será
ofertada na Parte Diversificada.
O currículo valorizará os conhecimentos sistematizados e os saberes
escolares, é importante deixar bem claro que os saberes escolares se
diferenciam dos conhecimentos científicos, não como inferiores, mas por
apresentarem especificidades do fazer escolar. Devem, portanto, ser
59
compreendidos, na complexidade de sua composição nas diferentes disciplinas e
na sua formatação, nos limites da cultura escolar. Desde o processo de seleção
dos conteúdos, a decisão dos professores pode resultar em conjuntos
diferenciados, que propiciarão diferentes operações e relações de conhecimento
entre os alunos. As referências curriculares selecionadas não devem ser
consideradas neutras, pois transmitem modos de perceber o mundo, derivam de
interesses e relações de poder, podem reafirmar discriminações ou negá-Ias.
Podem, ainda, formar uma visão de conhecimento sistematizado como verdade
indiscutível ou como construção histórica e social, além de ampliar a
compreensão e oferecer perspectivas críticas de análise ou simplificar e truncar o
processo de compreender e explicar o mundo.
Por outro lado, os conteúdos selecionados serão desenvolvidos no
Colégio, instituição social, de cultura específica que produz e reproduz a cultura
mais ampla da sociedade em que está inserida, assumindo assim características
específicas, respeitando seu tempo, seu ritmo, sua prática que são fruto de
percursos singulares, tecidos nas relações de seus profissionais com seus
alunos, e nas relações do Colégio com os determinantes sociais que atravessam
o seu cotidiano.
A proposta curricular de cada disciplina poderá ser dimensionada dentro
de uma “proposta [curricular] inteira e articulada disciplinar, explicitando uma rede
de relações que explica e justifica a presença de disciplinas e que são as partes
constituintes desse corpo” (SAMPAIO, p.145,1998)
ENSINO MÉDIO
Ao se pensar na identidade do Ensino Médio historicamente houve uma
dicotomia entre educação-trabalho, pois o mundo ocidental criou a escola
organizada para atender aos alunos de acordo com a classe social à qual
pertenciam, ou seja, existiam currículos diferentes para as diferentes classes
sociais, deixando a maioria da população sem acesso à escola.
60
Na Idade Média a igreja tomou para si a responsabilidade da instrução
pública dividindo-a claramente entre escolas monásticas para a formação de
monges onde estava previsto o ensino das sete artes liberais, o Trivium –
Gramática, Dialética e Retórica – e o Quadrium – Aritmética, geometria,
Astronomia e Música e a escola da plebe que tinha como finalidade familiarizar a
massa campesiana com as doutrinas cristãs, ou seja, não previa a leitura e a
escrita.
Mesmo a partir do século XI onde houve uma gradativa ascensão da
burguesia as chamadas escolas catedrais ainda a maioria da população era
constituída de servos que não tinham acesso a nenhum tipo de instrução. E
gradativamente a ascensão desta burguesia ficou ainda mais notória o
distanciamento dos currículos onde um privilegiava o ensino das artes liberais nas
escolas formadoras daqueles que seriam destinados às funções de comando;
com o ensino das artes manuais para os artesãos ligados às corporações e
nenhuma instrução para a maioria da população constituída de trabalhadores nas
cidades e no campo.
Com o Capitalismo do século XVII foram criadas junto a fábricas, as
escolas politécnicas para a educação superior destinada aos peritos industriais
que necessitavam de aprendizagem para operar os novos equipamentos, ao povo
restava uma educação primária para a qual a maioria não tinha acesso devido as
longas jornadas de trabalho nas fábricas.
Já os filhos da burguesia recebiam a educação secundária, composta por
um saber livresco e clássico com o objetivo de conduzi-los à Universidade com o
objetivo de altas posições governamentais e de comando nas indústrias.
Na primeira metade do século XX o discurso de igualdade de direitos
tornou-se mais presente nas propostas da escola pública, obrigatória e gratuita,
entretanto na prática o que se encontrava era a divisão de uma escola
propedêutica e preparatória para a universidade, para os filhos da burguesia; uma
educação direcionada às atividades práticas como o ensino industrial, agrícola e
comercial para a classe trabalhadora e, ainda uma não realizada escola pública
para a maioria da população.
61
Historicamente fica claro que as relações sociais e políticas permeiam a
elaboração dos currículos escolares e evidenciam o projeto econômico defendido
para a sociedade/o país tornando controvertida a questão da identidade do
Ensino Médio, evidenciando um binômio onde um privilegia a formação do aluno
para o mercado de trabalho e outro voltado para a continuidade dos estudos,
sendo estas duas possibilidades as determinantes da posição reservada a eles.
No Brasil a partir do Estado Novo (1937-1945) quando o desenvolvimento
dos setores secundários e terciários da economia fizeram surgir vários ramos
profissionais, surgiu o ensino técnico (escolas e cursos) sendo regulamentado
como um sistema paralelo ao ensino clássico. Intitulado pela Constituição de 1937
de “ensino pré-vocacional e profissional destinado às classes menos favorecidas
e´, em matéria de educação, o primeiro dever do Estado” (aput CUNHA,
1980,p.237).
A partir desta política educacional a dicotomia estrutural do ensino foi
legalmente estabelecida. Os diferentes níveis de cursos para formação de
trabalhadores não davam acesso às etapas seguintes dos estudos, pois o Ensino
Médio era oferecido em duas modalidades: o clássico, com três anos de duração,
procurando pela elite e os cursos profissionalizantes agrotécnicos, comercial
técnico, industrial técnico e normal procurados pela classe média. Estes cursos
não possibilitavam o acesso a universidade.
No período entre 1948 a 1961 foi discutido e elaborado o texto da Lei
4.024/61, a primeira que regulamentou no Brasil a educação em nível nacional,
neste período de discussão a burguesia desejava a industrialização do Brasil via
fortalecimento da indústria nacional, assim a Lei garantia a equivalência entre os
cursos técnicos e os secundários propedêuticos para efeito de ingresso nos
cursos superiores.
Do ponto de vista estrutural a Lei 4.024/61 manteve a dualidade estrutural
da educação, com uma vertente voltada para a formação do trabalhador e outra
para a formação da classe dirigente.
Após os conturbados anos 60, na década de 70 a escola foi
responsabilizada pelo atraso do país e os cursos propedêuticos – médio – foram
62
considerados excessivamente acadêmicos e por isto incapazes de atender as
necessidades do mercado de trabalho.
Em 1971 foi promulgada no Brasil a Lei 5.692/71 prevendo a escolaridade
obrigatória de oito anos (7-14); fusão do ensino primário, formando o Primeiro
Grau onde as quatro primeiras séries desenvolveriam conteúdo geral e as quatro
últimas contemplariam, no currículo, disciplinas de sondagem vocacional para o
trabalho. O ensino médio de segundo ciclo tornou-se o Segundo Grau,
generalizadamente profissional, com cursos distintos, desdobrados a partir de um
núcleo comum e com caráter de terminalidade. Partindo destes pressupostos a
Lei 5.692/71 extinguiu a dualidade estrutural e estabeleceu o ensino técnico
compulsório para o Segundo Grau, entretanto, mesmo a Lei prevendo o final da
dualidade na prática pedagógica ela ainda permaneceu.
Na década de 90 as mudanças na política educacional evidenciaram uma
outra orientação política e econômica para o Brasil. A Lei 9394/96 trouxe
mudanças suprimindo os cursos profissionalizantes em nível médio e
estabelecendo a generalização do propedêutico considerando mais adequado e
menos dispendioso diante da rapidez com que o desenvolvimento tecnológico e
as transformações de trabalho defasavam os cursos técnicos específicos. A
extinção dos cursos profissionalizantes fundamentava-se na crença que deveria
formar a pessoa para pensar e compreender e não em uma profissão específica
que em alguns anos poderia deixar de existir.
A partir do decreto 2.208/97 novas orientações são postas para a
educação profissional, o decreto, ao regulamentar o Art.36 §2 – e os artigos 39
a 42 da lei 9.394/96, possibilitou a organização de cursos técnicos em três
níveis – o básico, independente de escolaridade prévia, destinado à
qualificação, requalificação e reprofissionalização dos trabalhadores, podendo
ser ministrado em instituições especializadas ou nos ambientes de trabalho
(art.2); o técnico que confere habilitação profissional aos alunos matriculados ou
egressos do ensino médio, podendo ser oferecido de forma concomitante ou
seqüencial a este; e o tecnológico, curso de nível superior, na área tecnológica,
para os egressos do ensino médio – leva a situação não muito diferentes
63
daquelas ocorridas em outros períodos históricos.
Em 1996 o Paraná antecipando a reforma através do PROEM –
Programa Expansão, que previa o não suprimento dos cursos
profissionalizantes em nível médio ocasionou assim uma dualidade do ensino
médio entre a propedêutica e a profissional destruindo a equivalência e a
integração entre elas, o que contrariava a Lei 9.394/96 que permitia que o
Ensino Médio ofertasse a profissionalização paralelamente ou posteriormente ao
Ensino Médio.
Em 2004 o decreto 5.154/2004, apesar de suas contradições busca a
“consolidação da base unitária do Ensino Médio, que comporte a
diversidade própria da realidade brasileira, inclusive possibilitando a
ampliação de seus objetivos, com a formação específica para o
exercício de profissões técnicas. Em termos ainda somente formais,
o Decreto n.5154/2004 tenta restabelecer as condições jurídicas,
políticas e institucionais que se queria assegurar na disputa da LDB
na década de 1980. Daqui por diante, dependendo do sentido em
que se desenvolva a disputa política e teórica, o 'desempate' entre
as forças progressivas e conservadoras poderá conduzir para a
superação do dualismo na educação brasileira ou consolidá-la
definitivamente”. (FRIGOTTO, CIAVATTA, RAMOS, 2005, p.37-
38)
A dicotomia, entretanto, persiste, apontando para a urgência de discussões
e reflexões contínuas em todas as instâncias da Educação Pública Estadual, no
sentido de “construir um projeto de ensino médio que supere a dualidade entre a
formação específica e formação geral e que desloque o foco de seus objetivos do
mercado de trabalho para a pessoa humana” (RAMOS, 2004,p.40), de forma a
possibilitar que o egresso desse nível e ensino, mais do que se inserir no mundo
do trabalho seja capaz de compreender o mundo em que vive, em sua
complexidade espaço temporal, através da busca de Diretrizes Curriculares para
o Ensino Médio que ofereça um formação humanista consistente – por meio da
qual o estudante possa se apropriar dos conhecimentos historicamente
64
constituídos, desenvolvendo um olhar crítico e reflexivo sobre essa constituição –
e, por outro lado possibilite uma compreensão da lógica e dos princípios técnicos-
científicos que marcam o atual período histórico e afetam as relações sociais e
de trabalho, ou seja, é uma proposta de educação humanística e tecnológica
oferecendo uma formação pluridimensional.
O Currículo tem uma concepção ampla de conhecimento que devem estar
presentes nos conteúdos de todas as disciplinas, que envolva as dimensões
científicas, artísticas e filosóficas. Esta escolha teórica, que também é política,
pretende formar o sujeito crítico, capaz de compreender seu tempo histórico e
nele agir com consciência.
Oferecendo assim, ao estudante uma formação ampla, rigorosa e
necessária para o enfrentamento da realidade social, econômica e política.
A dimensão de conhecimento entendida aqui vai além da disciplina de arte
e das dimensões filosófica e científica não se referem exclusivamente à filosofia e
as disciplinas científicas. Todas devem permear os conteúdos das disciplinas do
currículo do Ensino Médio, assim, o conhecimento, como saber escolar, se
explicita nas disciplinas de tradição curricular no ensino médio: língua portuguesa,
matemática, história, geografia, biologia, física, química, filosofia, sociologia, arte,
educação física, língua estrangeira moderna.
As disciplinas técnicas, dos cursos de Ensino Médio Integrado, devem
orientar-se, também, por essa compreensão de conhecimento, pois a ciência, a
técnica e a tecnologia são frutos do trabalho e produtos da prática social, portanto
são saberes das disciplinas escolares.
As diretrizes curriculares de cada disciplina indicam os conteúdos
estruturantes das mesmas e cabe a proposta político pedagógica e ao
planejamento anual, construídos na escola, explicitar os conteúdos específicos a
serem trabalhados, contextualizando-os.
O conhecimento a ser trabalhado no Ensino Médio deve ter a
especificidade de tratar as dimensões do conhecimento em sua totalidade, numa
abordagem teórico-metodológica que considere a interdependência das
dimensões científica, artística e filosófica do conhecimento, nos conteúdos de
65
cada uma das disciplinas do ensino médio, proporcionando interdependência e
diálogo entre as disciplinas da matriz curricular na escola, implicando em um
maior equilíbrio na distribuição de aulas entre as disciplinas.
Os conteúdos estruturantes, os saberes – conhecimentos de grande
amplitude, conceitos ou práticas – que identificam e organizam os campos de
estudo de uma disciplina escolar considerado basilares e fundamentais para
compreensão de seu objeto de estudo e/ou de suas áreas, conteúdos estes,
selecionados a partir de uma análise histórica da ciência de referência e/ou da
disciplina escolar.
A seleção, organização e delimitação dos conteúdos estruturantes do
Colégio Estadual Pinheiro do Paraná estão calcados nas reflexões
epistemológicas, do objeto de estudo da disciplina e da ciência de referência e
dos possíveis quadros teóricos conceituais para compreensão desse objeto.
Nas diretrizes curriculares pressupõe-se uma perspectiva interdisciplinar, a
partir da qual aprofunda os conceitos de interdisciplinaridade e de
contextualização.
O currículo proposto para o Ensino Médio do Colégio Estadual Pinheiro do
Paraná apresenta uma arquitetura disciplinar, mas não pretende ser um elogio ao
pensar cartesiano. A premissa dessa proposta curricular é a compreensão das
disciplinas escolares como campos do conhecimento constituídos historicamente
e “delimitados” por saberes que os identificam. Estes saberes são compostos por
conteúdos (estruturantes e pontuais) e por um quadro teórico conceitual de
referência ou práticas (no caso das línguas materna e estrangeira),
metodologicamente tratados no ensino escolar. Neste contexto a disciplina é
compreendida como elemento motor que constrói a interdisciplinaridade,
colocando assim em diálogo os diferentes campos do conhecimento, por meio de
seus quadros teóricos de referência, objetivando alcançar uma compreensão mais
abrangente do objeto em estudo, numa prática pedagógica que considere a
complexidade dos diferentes discursos científicos, filosóficos e artísticos.
É possível pensar em relações interdisciplinares quando, conceitos ou
práticas de outras disciplinas são incorporadas à discussão do conteúdo de uma
66
disciplina, auxiliando na compreensão do mesmo, ou; quando, ao mergulhar no
objeto de estudo de minha disciplina, estabeleço relações com outras disciplinas,
explicitando que elas (as disciplinas) não são herméticas, fechadas em si
mesmas, mas que apesar de suas especificidades elas tratam de objetos que são
comuns entre si. Nesta perspectiva, estabelecer relações interdisciplinares é
estabelecer uma relação teórica-conceitual entre os diferentes campos do
conhecimento.
Interdisciplinaridade está profundamente relacionado a contextualização,
em quanto princípios integradores do currículo.
A contextualização é importante na práxis da dimensão pedagógica, para
relevância da perspectiva relacional entre teoria e prática na construção do
conhecimento na escola. Este princípio contribui para que o conhecimento ganhe
significado para o aluno, para que aquilo que lhe parece sem sentido seja
problematizado e apreendido.
Porém, é necessário cuidado para não empobrecer a construção do
conhecimento.
De um ponto de vista sócio-histórico, as considerações teórico-
metodológicas da noção de contextualização, tem no mínimo três dimensões.
A primeira dimensão é a contextualização social, que expõe uma tensão ou
conflito teórico fundamental: para a teoria funcionalista e estruturalista, o conceito
tem como finalidade explicar o comportamento social dos indivíduos ou grupos
baseando-se na “normalização” de uma forma de comportamento e no sistema
social absolutamente coerente.
A segunda dimensão refere-se à contextualização da linguagem, a qual
não se resguarda de tensões teóricas. Para Mikhail Bakhtin, o contexto está no
interior do diálogo entre os sujeitos históricos e os objetos do conhecimento,
dialoguismo este que se articula com a construção dos acontecimentos e das
estruturas sociais.
A terceira dimensão diz respeito à contextualização comparativa e pode ser
compreendida como um método de investigação que promove a comparação de
67
um acontecimento, um comportamento ou um conceito com outros que lhe são
similares, mesmo quando separados no tempo e no espaço.
Assim, percebe-se, então, que estas dimensões têm um ponto em comum:
a articulação dos acontecimentos ou fenômenos particulares com as estruturas
sociais, os quais são construídos reciprocamente por sujeitos históricos que tem
neles suas experiências e seus horizontes de expectativa, mas que não deixam
de constranger as suas ações. Com isso, a contextualização que o Colégio
Estadual Pinheiro do Paraná pretende colocar em sua práxis “se dá no quadro da
investigação gerada por um problema elaborado por um sujeito histórico que, a
partir de suas experiências produzem um sentido teórico aos objetos de conhecimento”
(LEPETIT, 1998, p. 87).
Para que não haja dúvida há de se ressaltar que a contextualização para o
currículo do Ensino Médio não se dá no entorno contemporâneo espacial de um
objeto ou acontecimento, mas, antes de tudo, contexto é um elemento
fundamental as estruturas sócio-históricas marcada por uma metodologia que faz
uso necessariamente de conceitos teóricos precisos e claros voltados para a
abordagem das experiências sociais dos sujeitos históricos produtores do
conhecimento.
As questões do conhecimento, da arquitetura curricular, bem como a
compreensão dos conceitos de interdisciplinaridade e contextualização dos
conteúdos, tem por objetivo aprofundar as reflexões a respeito dos sujeitos no
Ensino Médio.
Quando se diz respeito à identidade do Ensino Médio, inevitavelmente, se
diz respeito aos sujeitos do Ensino Médio.
Como o Ensino Médio não deve ter, na dicotomia da preparação para o
vestibular ou para o mercado de trabalho, é preciso que o currículo lhe dê um
significado mais amplo, para além das amarras de sua dualidade estrutural
histórica, será necessário então, considerar as dimensões formadoras do sujeito:
a complexidade histórica e social e a singularidade.
A identidade do Ensino Médio do Colégio Estadual Pinheiro do Paraná
pressupõe considerar a complexidade do sujeito através de um currículo que
68
contribua para sua formação crítica, apresentando-lhe os saberes escolares de
um ponto de vista questionador, contextualizado, sistematizado disciplinarmente,
porém com uma perspectiva interdisciplinar, quebrando a rigidez que a
legitimidade social e o estatuto de verdade dão a eles.
Na continuidade, serão apresentadas as Diretrizes Curriculares das
disciplinas que compõem a matriz curricular do Ensino Fundamental e Médio do
Colégio Estadual Pinheiro do Paraná.
BASE NACIONAL COMUM
CIÊNCIAS
1. DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA
A disciplina de Ciências objetiva o conhecimento científico, o qual é
resultante da investigação da Natureza. Cientificamente, entende-se por
Natureza, o conjunto de elementos integradores que constitui o Universo em toda
sua complexidade. A interpretação racional dos fenômenos observados na
Natureza, cabe ao homem, estes são resultantes das relações entre os elementos
fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e
vida.
Segundo Lopes (2007), determinar uma determinada ciência de natural é
uma maneira de enunciar tal forma de legitimação. Chauí (2005), afirma que no
século XIX, com a influência dos filósofos franceses e alemães da época o
conhecimento científico foi dividido com base em critérios como: tipo de objeto
estudado, tipo de método empregado e tipo de resultado obtido. Desta forma, as
ciências naturais passaram a ser um saber distinto das ciências matemáticas,
das sociais e ciências aplicadas, também como dos conhecimentos filosóficos,
artísticos e do saber cotidiano.
É na Natureza que ocorrem as relações entre os seres humanos e os
demais seres vivos com a busca pela sobrevivência .Contudo o homem pode
69
interferir na Natureza, o que possibilita a incorporação de experiências, técnicas
de conhecimento e valores produzidos coletivamente e transmitidos
culturalmente. Assim, a cultura, o trabalho e o processo educacional garantem a
elaboração e circulação do conhecimento, e elaboram novos pensamentos de
dominar a Natureza, compreendê-la e de apropriar-se de seus recursos.
O método científico que levou à dominação cada vez mais eficaz da natureza passou assim a
fornecer tanto os conceitos puros, como os instrumentos para a dominação cada vez mais eficaz do
homem pelo próprio homem através da dominação da natureza [...]. Hoje a dominação se
perpetua e se estende não apenas através da tecnologia, mas enquanto tecnologia, e esta garante a
formidável legitimação do poder político em expansão que absorve todas as esferas da cultura
(HABERMAS, 1980, p. 305).
A história e a filosofia da ciência demonstram que a sistematização do
conhecimento científico deu-se pela observação de regularidades percebidas na
Natureza, e isto possibilitou sua apropriação por meio da compreensão dos
fenômenos nela ocorridos. Tal conhecimento proporciona ao ser humano uma
cultura científica com repercussões sociais, econômicas, éticas e políticas.
1.1. CONSIDERAÇÕES ACERCA DO CONCEITO DE CIÊNCIA
A ciência uma atividade humana complexa, histórica e construída na
coletividade, a qual influencia e sofre influência de questões sociais, tecnológicas,
culturais, éticas e políticas (KNELLER, 1980; ANDERY ET AL., 1998).
A ciência não tem o poder de revelar a verdade, mas pode propor
modelos explicativos elaborados a partir da aplicabilidade de métodos científicos.
De acordo com Kneller (1980) e Fourez (1995), os modelos científicos são
construções humanas que nos possibilitam interpretações a respeito de
fenômenos que resultaram das relações entre os elementos fundamentais que
compõe a Natureza. Por diversas vezes esses modelos são utilizados como
paradigmas, leis e teorias.
70
Como os fenômenos naturais são complexos, os modelos são incapazes
de uma descrição de sua universalidade, pois tendo em vista “que é impossível,
mesmo ao mais completo cientista, dominar toso o conhecimento no âmbito de
uma única especialidade” (MENEZES, 2000, p.51).
Assim, quando se faz uma reflexão sobre ciência é necessário considerar
que se trata de uma construção coletiva, feita por grupos de pesquisadores e
instituições com contexto sócio-político, histórico, tecnológico,cultural, religioso,
ético e político, pré definidos, evitando creditar os resultados a supostos
“cientistas geniais”.
1.2 CONSIDERAÇÕES ACERCA DA HISTÓRIA DA CIÊNCIA
A história da ciência está ligada a vários fatores entre eles o
conhecimento científico e às técnicas que chegaram a esse conhecimento
científico,às tradições de pesquisa, e as instituições que o apoiam (KNELLER
1080). Contudo é impossível abranger todos os pontos que compõe a história da
ciência optou-se, nessas diretrizes, por um recorte epistemológico dessa história,
que de acordo com Ramos (2003), que possibilita a reflexão sobre o início, o
desenvolvimento, a articulação e a estrutura do conhecimento científico.
Gastón Bachelard (1884-1962) apontou caminhos que romperam com
modelos científicos anteriores aceitos como explicações para certos fenômenos
da natureza. Segundo esse autor existem três grandes períodos do
desenvolvimento do conhecimento científico:
O primeiro período, que representa o estado pré-científico, compreenderia
tanto a Antigüidade clássica quanto os séculos de renascimento e de novas
buscas, como os séculos XVI, XVII e até XVIII. O segundo período, que
representa o estado científico, em preparação no fim do século XVIII, se
estenderia por todo o século XIX e início do século XX. Em terceiro lugar,
consideraríamos o ano de 1905 como o início da era do novo espírito
científico, momento em que a Relatividade de Einstein deforma conceitos
71
primordiais que eram tidos como fixados para sempre (BACHELARD, 1996, p.
09).
Alguns exemplos que demonstram o aspecto descontínuo da validade dos
modelos científicos são: a não utilização do modelo geocêntrico pelo
heliocêntrico; a troca do modelo organicista pelo modelo dos sistemas para
explicação das funções do corpo humano; a superação das ideias de criação pela
teoria da evolução; a refutação da teoria do calórico pelas noções de energia; a
constatação da inexistência do éter e a afirmação da constituição e conservação
da matéria; a dualidade onda-partícula da luz e do elétron; a transição da
mecânica newtoniana para a relativística, etc.
1.2.1 Estado pré-científico
Para Bachelard (1996), o pensamento pré-científico, representou um
período marcado pela construção racional e empírica do conhecimento científico.
Isto representava a não mais utilização das explicações míticas, baseado nas
sucessivas observações empíricas e descrições técnicas de fenômenos da
natureza, e do intenso registro dos conhecimentos científicos desde a Antiguidade
até fins do século XVIII.
Várias civilizações, se utilizaram dos mitos e divindades como estratégias
para explicar os fenômenos da Natureza, Esses relatos buscavam explicar a
origem da Natureza mais que contar os fatos reais (FREIRE-MAIA, 2000). Pelos
mitos e divindades o homem expressava o entendimento do mundo natural sob a
ótica “de um mundo divino operando no mundo da natureza” (RONAN, 1997a,
p.14).
Também ocorreu outra tentativa de explicação do mundo ocorreu a partir
de modelos científicos que observavam a regularidade dos fenômenos da
Natureza para compreendê-los por meio da razão, contrapondo-se às simples
crenças. Contudo a disseminação das crenças essenciais da magia e a Natureza
era entendida sob ponto de vista animista. Nesse sentido
72
A magia foi um modo legítimo de expressar uma síntese do mundo natural e do seu
relacionamento com o homem. (...) há alguma conexão entre o homem e o mundo que o cerca,
algum entendimento primitivo de que, conhecido o procedimento correto, o homem pode controlar
as forças da natureza e colocá-las a seu serviço. (...) A magia exprimiu o que, de um modo geral,
era uma visão anímica da natureza (RONAN, 1997a, p.12-13).
O modelo construído a partir das observações da Natureza fez com que o
homem abandonasse o mythos e aproximar-se da physis . A ocorrência desses
fenômenos passou a ser entendida como um princípio único e dinamizador
( elementos água, ar, terra e fogo) presentes na Natureza causam todas as coisas
que existem (REALE e ANTISERI, 20005.
Em contrapartida à idéia animista, filósofos naturalistas buscavam explicar
a Natureza pelo modelo de construção da matéria por porções imutáveis e
indivisíveis, os átomos (RONAN, 1997 a; ANDERY ET AL, 2004). Mas, mesmo
com o com o modelo atomista permanecendo com]mo tradição , a idéia da
constituição da matéria a partir dos elementos água, terra, ar e fogo continuou
como referência para os pensadores gregos. Aristóteles (século III a.C.) propôs
um modelo composto por esferas dispostas em círculos concêntricos em relação
à Terra, descrevendo movimento circulares perfeitos, formulou as bases para o
modelo geocêntrico. Aristóteles ainda propunha a existência de um quinto
elemento da Natureza o éter, para explicar a dinâmica do Universo.
Contemporâneos de Aristóteles, como por exemplo, Aristarco de Samos
(século III a.C.), posicionavam-se com outras possibilidades de entendimento dos
movimentos dos corpos celestes (RONAN, 1997a). Neste modelo, propunha-se o
Sol como centro do Universo, regido por movimentos circulares (modelo
heliocêntrico).
Com os estudos de Nicolau Copérnico (1473-1543) retomou-se o modelo
heliocêntrico, tais estudos estavam fundamentados num modelo matemático mais
simples em relação ao de Ptolomeu e propunham o Sol como referência.
No entanto, para impor sua visão heliocêntrica como verdadeira, Copérnico precisaria não só
mostrar que ela é útil e adequada, mas também que as leis da física só são compatíveis com essa
teoria. Seria uma árdua tarefa que exigiria a substituição de toda a física aristotélica, trabalho que
73
recairia sobre os ombros de Galileu e que só seria concluído por Newton (PONCZEK, 2002, p.
73).
Diante deste contexto de superação do modelo geocêntrico, pensadores
como Tycho Brahe (1546-1601), Johannes Kepler (1571-1630), Galileu Galilei
(1564-1642), René Descartes (1596-1650), Isaac Newton (1643-1727) e outros,
contribuíram de forma importante para o entendimento científico do modelo
heliocêntrico. Este novo modelo rompia com toda a síntese da física aristotélica
que fundamentava o modelo geocêntrico.
Outras correntes, além do modelo geocêntrico, provenientes das
sistematizações dos pensadores gregos relatam à descrição das partes
anatômicas, ao modo indutivo de atribuir funções aos órgãos (modelo organicista)
e à organização dos seres vivos presentes na Natureza. Tais correntes
procuravam identificar e organizar os seres da Escala Natural, de acordo com a
sua perfeição e baseando-se nos critérios a descrição das estruturas anatômicas
e comportamentais.
Os critérios para identificação e organização permaneceram como base
do sistema de classificação dos seres vivos até os séculos XVII e XVIII, quando a
grande diversidade de espécies coletadas em diferentes regiões do planeta
passou a tornar quase impossível organização com base somente nesses
critérios. Desta forma, os seres vivos passaram a ser vistos não mais como
imutáveis e integrantes de uma natureza estática (modelo fixista), mas mutáveis,
evolutivos, integrantes de uma natureza dinâmica (modelo evolutivo).
O pensamento grego também teve influência na descrição das funções
dos órgãos do corpo humano (modelo organicista),que sofreu interferências das
relações provenientes do período renascentista, nos quais conhecimentos físicos
sobre a mecânica passaram a ser utilizados como analogia ao funcionamento dos
sistemas do organismo (modelo mecanicista). Esse modelo foi sistematizado
pelos anatomistas do século XVI, entre eles, o médico Willian Harvey (1578-
1657).
74
Relacionado com a ideia de combustão, partia-se do princípio que o ar era
necessário para manter o “fogo da vida”. Posteriormente, dentre os novos
pressupostos sobre o assunto, surgiu a do flogisto ou o “princípio do fogo”, que se
achava relacionado a uma vasta gama de fenômenos entre os quais o da
combustão e da respiração.
As sistematizações de Lavoisier (1743-1794), no final do século XVIII,
foram um importante momento para a ciência pois ajudaram a superar as ideias
do flogisto que levaram a novas pesquisas científicas, finalizando com a
reorganização de toda nomenclatura à luz dos estudos voltados à nova teorização
dos átomos e à química orgânica, no século XIX.
A alquimia, presente desde a Antiguidade, objetivava, a transmutação dos
metais e a busca pelo elixir da vida eterna, com a cura de todas as doenças
(RONAN, 1997c). Tal interpretação foi superada no século XVIII.
1.2.2 Estado científico
Segundo Bachelard (1996), o século IX foi marcado pelo estado científico,
no qual utiliza-se um único método para compreender a Natureza. Porém, não se
pode afirmar que os naturalistas não utilizassem métodos para a investigação da
Natureza, e sim que eles faziam uso de instrumentos e técnicas isolados.
O método científico, como forma de investigação, é baseado em
procedimentos experimentais, levantamento e teste de hipóteses, axiomatização
e síntese em leis ou teorias. Tais sistematizações produzem um conhecimento
(científico) a respeito de determinado aspecto da realidade, o que rompe com a
forma de construção e divulgação do conhecimento feita no período pré-científico.
No período de estado científico desejou-se a universalidade do método
cartesiano de informação dos fenômenos da Natureza, com ênfase no
conhecimento científico em obras com uma linguagem mais compreensível.
Dentre as inúmeras publicações, destacam-se Traité élémentaire de chimie
(1789), de Lavoisier; On the Origin of Species by Means of Natural Selection, or
the Preservation of Favoured Races in the Struggle for Life, de Charles Darwin
75
(1859); obras estas em que o conhecimento científico era resultante de um único
método.
Modelos explicativos construídos e utilizados no período pré-científico,
foram questionados, pois passou-se a entender que o mundo é mutável e o
Universo como infinito.
Também evidências evolutivas auxiliaram na percepção de que os seres
vivos se transformam com o passar do tempo geológico. Esses seres possuíam
uma origem e passavam por um processo de mudança, desencadeado pela
própria Natureza, propiciando-lhes mudanças adaptativas. Segundo
Futuyma(1993), Charles Darwin, utilizava-se das evidências evolutivas como
provas e suporte para a teoria da evolução das espécies.
Outros trabalhos que auxiliaram na compreensão do funcionamento dos
sistemas nos organismos foram: a teoria da célula e os estudos sobre a geração
espontânea da vida. A capacidade de resolução dos microscópios possibilitou a
observação mais apurada dos tecidos animais e vegetais, o que permitiu a
proposição da teoria celular, a qual afirma que todos os seres vivos são
formados por células.
Além dos conhecimentos produzidos a partir das pesquisas sobre a
constituição da matéria, passou-se a realizar estudos sobre a transformação e a
conservação dessa matéria na Natureza. Tais estudos, quando aliados a lei de
conservação de energia, contribuíram para o entendimento de que na Natureza
ocorrem ciclos de energia, e estabeleceu modelos de transformação da energia
na Natureza. Os procedimentos de transformação e conservação, tanto de
matéria e de energia, possibilitaram, a construção de modelos explicativos sobre
Natureza, que se aproximavam das investigações sobre o fenômeno da vida,
baseado numa perspectiva mecanicista.
Nesse mesmo contexto, a mecânica clássica e o modelo “newtoniano-
cartesiano” influenciaram fortemente o pensamento científico que se apropriou
das “verdades” mecanicistas para explicar o funcionamento dos seres vivos, a
dinâmica da Natureza, o movimento dos corpos celestes e os fenômenos ligados
76
à gravitação. Desta forma, os conhecimentos da Física eram tomados como
referência de verdade para as demais ciências.
1.2.3 Estado de novo espírito científico
Gaston Bachelard (1905), quando publicou suas obras, ocasionou
mudanças na noção de verdade instituída pela ciência clássica ao considerar a
Teoria da Relatividade como o início de um período em que valores absolutos da
mecânica clássica a respeito do espaço, do tempo e da massa, perderam o
caráter de verdade absoluta, revolucionando as ciências físicas e, por
conseqüência, as demais ciências.
O estado de novo espírito científico significou um período de grande
aceleração científica e sua necessidade de divulgação, no qual a tecnologia
influenciou e foi influenciada pelos avanços científicos. Segundo Sevcenko (2001)
mais de mais de oitenta por cento dos avanços científicos e inovações técnicas
ocorreram nos últimos cem anos, destes, mais de dois terços após a Segunda
Guerra Mundial. Ainda, cerca de setenta por cento de todos os pesquisadores
formados desde o início do século XX ainda estão vivos, continuam a contribuir
com pesquisas e produzir conhecimento científico.
Vê-se, que se o ensino de Ciências na atualidade representasse a
superação dos estados pré-científicos e científicos, na mesma velocidade que
ocorre a atividade científica e tecnológica, o processo de produção do
conhecimento científico seria mais bem vivenciado no âmbito escolar,
possibilitando discussões acerca de como a ciência realmente funciona
(DURANT, 2002).
1.3 O ENSINO DE CIÊNCIAS NO BRASIL
No Brasil o ensino de Ciências foi influenciado pelas relações de poder
entre as instituições de produção científica e no conflito de interesses entre as
antigas e recentes profissões, “manter o status quo daqueles envolvidos na
77
produção do conhecimento, ou mesmo que a complexidade da ciência
impossibilitaria seu domínio pelo público ‘não-iniciado’” (MARANDINO, 2005, p.
162).
Os museus de história natural, os institutos de pesquisa e as
universidades auxiliaram para as ciências naturais serem institucionalizadas. O
Museu Nacional do Rio de Janeiro, e os demais museus contribuíram também no
tocante à produção de conhecimento científico quanto no ensino de Ciências.
Na primeira República, as poucas escolas existentes eram freqüentadas
pelos filhos da elite, os professores eram estrangeiros e ensinavam conhecimento
cientifico em caráter formativo. Os filhos dos trabalhadores aprendiam com
professores que não tinham formação especializada, trabalhavam em várias
escolas e ensinavam conhecimento científico sob caráter
(GHIRARDELLI JR. 1991).
Então, o mesmo conhecimento produzido pela pesquisa científica era
organizado, selecionado e socializado de formas diferenciadas. Porém, a
organização curricular em disciplinas tem sido prática hegemônica na história do
currículo (MACEDO e LOPES, 2002).
No entanto, o ensino de Ciências na escola não pode ser reduzido à
integração de campos de referência como a Biologia, a Física, a Química, a
Geologia, a Astronomia, entre outras. O estudo desta disciplina vai além de
“questões que ultrapassam os campos de saber científico e do saber acadêmico,
cruzando fins educacionais e fins sociais” (MACEDO e LOPES, 2002, p. 84), visa
possibilitar ao educando a compreensão dos conhecimentos científicos advindos
da investigação da Natureza, em um contexto histórico-social, tecnológico,
cultural, ético e político.
1.3.1 A disciplina de Ciências no currículo das escolas brasileiras
A disciplina de Ciências, mesmo nos dias atuais, expressa a lógica de sua
criação: “a existência de um único método para o trato do conjunto das ciências
naturais” (MACEDO e LOPES, 2002, p. 73). Porém, aceitar a “ideia positiva de
78
método único imporia que a mesma fosse admitida para o conjunto das Ciências
e não apenas para aquelas que têm a natureza como objeto” (MACEDO e
LOPES, 2002, p. 82).
No início do século XX a sociedade brasileira passou por mudanças rumo
à modernização, entre elas a expansão da lavoura cafeeira, instalações de redes
telegráficas e portuárias, ferrovias e melhoramentos urbanos bem como
mudanças no currículo de Ciências os quais favoreceram as reformas políticas no
âmbito da escola. A disciplina de Ciências iniciou sua consolidação com a
Reforma Francisco Campos, em 1931, visando transmitir conhecimentos
científicos de diferentes ciências naturais já consolidadas no currículo escolar
brasileiro.
Seguindo-se o documento oficial (GHIRALDELLI JR, 1991), a organização
curricular acontecia de seguinte forma a garantir sete anos no ensino secundário.
Os conhecimentos científicos, foram integrados nas disciplinas de Ciências
Físicas e Naturais ofertados nas duas primeiras etapas do fundamental; e nos três
últimos anos da etapa fundamental eram abordados disciplinas de Física,
Química e História Natural.
O contexto histórico exigia um ensino científico frente às necessidades do
progresso nacional, e na disciplina de Ciências, então, transmitia-se informações
com aulas expositivas, não dialogadas, com recorrência ao uso de memorização
de biografia de cientistas importantes e da divulgação dos conhecimentos
advindos das suas descobertas. Enfatizava-se a quantidade de informações em
detrimento de uma abordagem de base investigatória.
Na década de 1940, a Reforma Capanema, visava uma “elite condutora” e
para tanto, a escola deveria contribuir para a divisão de classes, separando-as
pelas diferenças de chances de aquisição cultural, ou seja, dirigentes e dirigidos.
O currículo era organizado em dois ciclos, sendo que no primeiro, o ginasial
distribuía a disciplina de Ciências nas duas séries finais e abordava conteúdos
como: água, ar e solo, noções de botânica e de zoologia e corpo humano. No 4º
ano, atual 8ª série, prevaleciam as noções de Química e Física, nestas disciplinas
79
alguns conteúdos foram suprimidos, pois propiciavam a articulação com a
realidade.
A modernidade no país acelerava-se e o parque industrial pedia
qualificação de mão-de-obra advinda do sistema público de ensino profissional,
ainda não conseguia fornecer em pouco prazo. Foi nesse contexto que nasceram
as escolas de formação profissional paralelas ao ensino secundário público.
Em 1946 surgiu o IBECC (Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e
Cultura), instituição vinculada à UNESCO (Organização das Nações Unidas para
a Educação, a Ciência e a Cultura) com objetivo de “promover a melhoria da
formação científica dos estudantes que ingressariam no ensino superior e, assim,
contribuir de forma significativa ao desenvolvimento nacional” (BARRA e
LORENZ, 1986, p. 1971) visando, melhorar a qualidade do ensino.
Com o IBCC, o ensino de Ciências sofreu mudanças, passou-se a discutir
os livros didáticos, que não eram adequados a nossa realidade e que refletiam o
pensamento pedagógico europeu, estabeleceram-se os conteúdos de ensino e a
metodologia a ser usada em sala de aula. Ainda com o IBCC tivemos o
desenvolvimento de pesquisas e treinamento de professores, a implantação de
projetos que influenciaram a divulgação científica através de atividades, projetos
em feiras, visitas à museus e a criação de Clubes de Ciências.
Na década de 1950, mantinha-se no contexto mundial a tendência em que
ciência e tecnologia eram tidas como atividades essenciais ao desenvolvimento
econômico, cultural e social (KRASILCHIK, 2000). Esses movimentos interferiam
nas atividades realizadas pelo IBCC.
As modificações que estavam ocorrendo contribuíram para que o ensino
de Ciências passasse por um processo de transformação no âmbito escolar, sob
o pretexto da necessidade do conhecimento científico para a superação da
dependência tecnológica, ou seja, para tornar o país autosuficiente com base
numa “ciência autóctone” (KRASILCHIK, 2000, p. 86).
Foi a “Guerra Fria”, que levou a repensar o ensino de Ciências, pois com
a disputa de poder entre a União Soviética e os EUA , a URSS teve uma vitória
80
inicial na corrida espacial, o que fez com que os EUA revisse a formação escolar
de base científica.
Os Estados Unidos buscavam culpados em 1957 por sua desvantagem na
corrida espacial. Um apareceu em evidência: a escola. Mais precisamente, o
ensino de Ciências ou, ainda mais, as deficiências do sistema educacional
estadunidense foram apontadas como responsáveis pelas desvantagens
tecnológicas (CHASSOT, 2004, p. 24).
Com o apoio das sociedades científicas, das universidades e de
acadêmicos renomados, apoiados pelo governo dos EUA e da Inglaterra, foram
elaborados projetos que tiveram circulação no Brasil, mediados pelo IBECC. Os
mais conhecidos chamavam-se Bssc (Biology Science Study Committee), Pssc
(Physical Science Study Committee), Hpp (Harvard Physics Project), Sgms
(Science Group Mathematics Study), Cba (Chemical Bond Approach) e o Chems
(Chemical Education Material Study).
Esses projetos objetivavam a formação e identificação de uma elite com
reflexos da política governamental, com uma concepção de ciência neutra e
educação científica baseada em aulas reproduzissem os modelos científicos por
experimentação. Esse modelo de ensino chegou ao Brasil em 1960 sob a legação
de preparar os estudantes para estarem mais “aptos” para a defesa do progresso,
da ciência e da tecnologia nacionais.
Na LDB nº 4024/61 houve fortalecimento do ensino de ciências no
currículo escolar, ampliando seu ensino para todas as séries da etapa ginasial, os
programas oficiais do IBCC, deixaram ser obrigatórios e tiveram oportunidade de
escolha dos livros didáticos.
Com o golpe militar de 1964, a forma de ensinar conhecimentos
científicos mudou, o trabalhador passou a ser considerado peça importante para o
desenvolvimento econômico do país. Os acordos entre Brasil e EUA, previam
reformas que marcavam o advento do ensino tecnicista. Assim, os investimentos
na área educacional pretendiam a formação para o mercado de trabalho. Foi
nesse contexto que o ensino de Ciências passou a assumir compromisso de
81
formação de mão-de-obra técnico-científica no segundo grau, visando atender as
necessidades do mercado de trabalho e do desenvolvimento industrial e
tecnológico do país.
Por volta de 1960 a 1980 ocorreram as crises ambientais, por causa do
aumento da poluição, da crise energética e da efervescência social, manifestada
pela revolta estudantil e as lutas antissegregação racial. E o objetivo principal do
ensino de Ciências passou a ser à análise das implicações sociais da produção
científica, visando fornecer ao homem oportunidade de viver melhor e participar
do processo de redemocratização iniciado em 1985. Assim, o currículo escolar
passou a valorizar mais os conteúdos científicos mais próximos do cotidiano, no
sentido de identificar problemas e propor soluções.
Ao final da década de 1980 a SEED, propôs o Currículo Básico, baseado
na pedagogia histórico-crítica, o qual apresentou avanços para o ensino de
Ciências, pois valorizou a reorganização dos conteúdos específicos escolares em
três eixos norteadores e a integração dos mesmos em todas as séries do 1º Grau,
hoje Ensino Fundamental, sendo eles: 1. Noções de Astronomia; 2.
Transformação e Interação de Matéria e Energia; e 3. Saúde – melhoria na
qualidade de vida.
Com a promulgação da LDB n. 9394/96, que estabeleceu as Diretrizes e
Bases para a Educação Nacional, deu-se a produção dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) que propunham uma nova organização curricular
em âmbito federal. O Currículo Básico para o Estado do Paraná foi, oficialmente,
substituído pelos PCN cujos fundamentos descaracterizaram a disciplina de
Ciências.
Os conteúdos escolares das Ciências Naturais deram lugar aos eixos
temáticos organizados da seguinte forma: 1. Terra e Universo; 2. Vida e
Ambiente; 3. Ser humano e Saúde; 4. Tecnologia e Sociedade. Porém, o ensino
desses conteúdos sofreram influência de instituições, fundações e organizações
não-governamentais. Também a proposta achava que tudo que fosse passível de
ser aprendido na escola poderia ser considerado como currículo.
82
Diante desse contexto, em 2003, com as mudanças no cenário político
nacional e estadual, iniciou-se no Paraná um processo de discussão coletiva com
objetivo de produzir novas Diretrizes Curriculares para estabelecer novos rumos e
uma nova identidade para o ensino de Ciências.
2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS
Com o passar do tempo a humanidade pode constatar que não existe
somente um método científico, mas a configuração de vários métodos que se
modificam com o tempo. Bachelard afirma que a ciência vive o método de seu
tempo. Desta forma, as discussões da atualidade sobre a existência e a natureza
do método científico são realizadas
[...] num contexto menos ambicioso do que aquele que predominou algumas décadas atrás. Menos
ambicioso, uma vez que é disseminada a tese que defende a impossibilidade de um mesmo método
ser aplicável a todo e qualquer domínio de investigação científica. Contudo, além de menos
ambicioso, parece-nos que as discussões atuais são igualmente menos abrangentes. Não apenas
cada uma das áreas pode desenvolver e usar o seu próprio método, mas como também é possível
que este último não seja singular, isto é, o mesmo domínio de investigação científica poderá dispor
de mais de um recurso metodológico: o pluralismo metodológico é uma atitude amplamente
adotada nos dias de hoje, seja por filósofos, seja por cientistas (VIDEIRA, 2006, p. 39);
E as etapas que compõe o método científico são determinadas
historicamente sob influência das exigências sociais, econômicas, éticas e
políticas.
Quando é assumida posição diferente ao método único para toda
investigação científica da Natureza, é mister que no ensino de Ciências se
ampliem os encaminhamentos metodológicos para abordar os conteúdos
escolares para que os estudantes superem dificuldades advindas de sua vivência
cotidiana.
2.1 FORMAÇÃO DE CONCEITOS CIENTÍFICOS NA IDADE ESCOLAR
83
[...] mais do que a soma de certas conexões associativas formadas pela
memória, é mais do que um simples hábito mental; é um ato real e complexo
de pensamento que não pode ser ensinado por meio de treinamento, só
podendo ser realizado quando o próprio desenvolvimento mental da criança já
tiver atingido o nível necessário (VYGOTSKY, 1991a, p. 71).
Vygotsky desenvolveu o conceito de zona de desenvolvimento proximal,
que é o meio mais influenciado pela mediação, representa o que o aluno já sabe e
o que ainda tem por aprender por mediação de outras pessoas. Assim o nível de
conhecimento real e o nível de conhecimento potencial de cada aluno são
variáveis e determinados pela mediação didática.
A aprendizagem dos estudantes inicia muito antes de sua vida escolar.
Desta forma aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o
primeiro dia de vida e qualquer situação de aprendizagem na escola sempre tem
uma história anterior.
Nos dias atuais, os alunos têm muito acesso a informações e
conhecimentos científicos, contudo ele constrói e reconstrói suas representações
a partir do seu dia a dia, formando as bases para a construção de conhecimentos
alternativos, úteis em sua vida diária. E apesar da necessidade da ruptura do
conhecimento científico e o conhecimento cotidiano existe há necessidade da não
invasão dos limites entre um e outro. Ambos são históricos e sofrem mudanças
mútuas.
2.2 CONHECIMENTO CIENTÍFICO ESCOLAR
Quando o conhecimento científico é trazido para o ambiente escolar, sofre
um processo de didatização, porém não deve ser confundido com o conhecimento
cotidiano. Os conhecimentos científicos escolares selecionados para a disciplina
de Ciências têm origem a partir da investigação da Natureza.
Para que o estudante se aproprie do conhecimento científico, deve contar
com a mediação do professor, o que algumas vezes dificulta este processo, pois
84
sua formação inicial algumas vezes ocorre de forma deficitária ou a carência de
formação continuada tornam-se obstáculos ao processo ensino-aprendizagem.
Autores como Carvalho e Gil-Pérez (2001), apresentam alguns critérios
de que julgam necessário ao professor de Ciências em contínuo processo de
formação:
- Conhecer a história da ciência;
- Conhecer os métodos científicos empregados na produção dos conhecimentos;
- Conhecer as relações conceituais, interdisciplinares e contextuais associadas à
produção de conhecimento;
- Conhecer os desenvolvimentos científicos recentes, por meio dos meios de
divulgação científica;
-Saber selecionar conteúdos científicos escolares adequados ao ensino,
considerando o nível de desenvolvimento cognitivo dos estudantes e o
aprofundamento conceitual necessário.
Assim, o ensino de Ciências deixa de ser encarado como transmissão de
conhecimentos, e passa ser compreendido como um processo de formação de
conceitos científicos.
2.3 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DO ENSINO DE CIÊNCIAS
A aprendizagem significativa no ensino de Ciências, ocorre quando o
aluno significa os conteúdos escolares. Esta construção de significados ocorre
quando o estudante faz relações “substantivas e não-arbitrárias” entre o já
conhecia e o que aprende de novo.
A relação que se estabelecem entre o que o estudante já sabe e o
conhecimento específico a ser ensinado pela mediação do professor não são
arbitrárias, pois dependem da organização dos conteúdos; de estratégias
metodológicas adequadas; de material didático de apoio potencialmente
85
significativo; e da “ancoragem”16 em conhecimentos especificamente relevantes
já existentes na estrutura cognitiva do estudante (MOREIRA, 1999).
Assim, a construção de significados pelo estudante depende do
estudante, dos conteúdos científicos e do professor de Ciências como mediador
do processo de ensino-aprendizagem. O estudante é o responsável pela
aprendizagem final, quando atribui sentido e significado aos conteúdos científicos
escolares aprendidos. O professor é determinador das estratégias que
possibilitam maior ou menor grau de generalização e especificidade dos
significados construídos. É do professor, também, a responsabilidade por orientar
e direcionar o processo de construção.
3. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Na disciplina de Ciências, os Conteúdos Estruturantes são construídos a
partir da historicidade dos conceitos científicos e visam superar a fragmentação
do currículo, além de estruturar a disciplina frente ao processo acelerado de
especialização do seu objeto de estudo e ensino (LOPES, 1999).
Os conteúdos do ensino de Ciências devem ser selecionados segundo a
relevância deste na compreensão do mundo na atualidade, também para
construção da identidade da disciplina, e compreensão de seu objeto de estudo.
Os conteúdos de Ciências objetivam conhecimentos científicos das diferentes
Ciências de referência – Biologia, Física, Química, Geologia, Astronomia entre
outras.
Desde que passou a fazer parte do currículo escolar, a disciplina de Ciências
sofreu várias interferências em decorrência dos diferentes interesses econômicos,
políticos e sociais sobre a escola básica e dos avanços da produção do
conhecimento científico.
Nestas Diretrizes Curriculares são apresentados cinco conteúdos
estruturantes fundamentados na história da ciência, base estrutural de integração
conceitual para a disciplina de Ciências no Ensino Fundamental. São eles:
• Astronomia
86
• Matéria
• Sistemas Biológicos
• Energia
• Biodiversidade
Esses conteúdos estruturantes devem ser trabalhados em todas as
séries, partindo-se da seleção dos conteúdos específicos feitas pelo professor de
Ciências, adequando-as ao nível cognitivo do estudante, mantendo o rigor
conceitual, linguagem adequada e problematizando os conteúdos em função das
realidades regionais, além de considerar os limites e possibilidades dos livros
didáticos de Ciências.
4. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Estas Diretrizes Curriculares para o ensino de Ciências propõem uma
prática pedagógica que leve à integração dos conceitos científicos e valorize o
pluralismo metodológico. Para isso é necessário superar práticas pedagógicas
centradas num único método e baseadas em aulas de laboratório (KRASILCHIK,
1987) que visam tão somente à comprovação de teorias e leis apresentadas
previamente aos estudantes.
Na organização dos conteúdos a sem ministrado na Disciplina de
Ciências o professor deverá estar atento ao tempo disponível para o trabalho
pedagógico, ao Projeto Político Pedagógico da escola, aos interesses local e
regional de onde a escola está inserida, a análise crítica dos livros didáticos e
paradidáticos escolhidos para o trabalho desta disciplina , e informações atuais
sobre os avanços científicos.
Quanto ao trabalho docente, espera-se a reflexão do professor a respeito
das abordagens e relações a serem estabelecidas entre os conteúdos
estruturantes, básicos e específicos. Também a respeito das expectativas de
aprendizagem, das estratégias e recursos que irão ser utilizados e finalmente a
respeito dos critérios e instrumentos de avaliação.
87
No âmbito de relações contextuais, ao elaborar o plano de trabalho
docente, o professor de Ciências deve prever a abordagem da cultura e história
afro-brasileira (Lei 10.639/03), história e cultura dos povos indígenas (Lei
11.645/08) e educação ambiental (Lei 9.795/99).
O professor de Ciências deve usar encaminhamentos metodológicos que
utilizem recursos diversificados, previamente planejados que venham garantir a
interatividade no processo pedagógico e a construção de conceitos de forma
significativa para os estudantes. Faz-se importantíssimo que seja respeitada a
autonomia do professor, para que ele faça uso de diversas abordagens,
estratégias e recursos, de modo que o processo ensino-aprendizagem em
Ciências culmine em uma rede de interações sociais entre os alunos, professores
e conhecimento científico escolar.
5. AVALIAÇÃO
A avaliação é atividade essencial do processo ensino-aprendizagem dos
conteúdos científicos escolares e, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases n.
9394/96, deve ser contínua e cumulativa em relação ao desempenho do
estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
Segundo Hoffmann (1991), uma forma de valorizar aspectos qualitativos
no processo avaliativo, seria o que é conceituado como avaliação mediadora, a
qual se contrapõe ao processo classificatório, sentencioso, com base no modelo
“transmitir-verificar-registrar”. Assim, a avaliação como prática pedagógica,
passaria exercer a função de mediação didática realizada pelo professor é
entendida como “ ação, movimento, provocação, na tentativa de reciprocidade
intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno buscando
coordenar seus pontos de vista, trocando ideias, reorganizando-as” (HOFFMANN,
1991, p. 67).
Para que a avaliação seja significativa o professor precisa estar disposto a
refletir e planejar os procedimentos futuros de forma a superar o modelo
consolidado de avaliação, somente classificatória e excludente. É necessário
88
que o aluno seja respeitado como ser humano inserido num contexto de relações
que perpassam pela construção do conhecimento científico escolar.
Com o modelo de ensino-aprendizagem proposto nestas diretrizes, a
avaliação deverá levar em consideração os conhecimentos alternativos do
estudante, construídos nas atividades experimentais, ou a partir de diferentes
estratégias que envolvem recursos pedagógicos e instrucionais diversos. O “erro”,
também deverá ser valorizado como forma de retomar a compreensão
equivocada do estudante.
A compreensão de um conceito científico escolar implica na aquisição de
significados claros, precisos, diferenciados e transferíveis (AUSUBEL, NOVAK e
HANESIAN, 1980).
A investigação da aprendizagem significativa pelo docente pode ser feita
de maneiras variadas, envolvendo problematizações, jogos educativos, provas
orais, provas escritas ou outras, o importante é que tenha um diagnóstico que
permita saber como os conceitos científicos estão sendo compreendidos, corrigir
os “erros” conceituais para a retomada do ensino dos conceitos ainda não
apropriados.
Desta forma, avaliar em Ciências é fazer intervenções no processo
ensino-aprendizagem do estudante, a fim de que ele compreenda o real
significado dos conteúdos científicos escolares e do objeto de estudo de
Ciências,objetivando uma aprendizagem significativa para sua vida.
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ANEXOS
Este quadro de conteúdos básicos é a sistematização das discussões
realizadas com todos os professores no Estado do Paraná, nos eventos de
formação continuada ocorridos nos anos de 2007 e 2008.
Conteúdos básicos são os conhecimentos fundamentais para cada série
da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, que são
considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas
diversas disciplinas da Educação Básica. Todos os alunos têm direito a esses
conhecimentos e o trabalho pedagógico é de responsabilidade do professor.
Por serem conhecimentos fundamentais para cada série, não podem ser
retirados e nem reduzidos, porém o professor tem a liberdade de acrescentar
conteúdos básicos na proposta pedagógica com a finalidade de enriquecer o
trabalho de sua disciplina. Também nesse quadro encontraremos indicativos de
como os conteúdos básicos se relacionam com os estruturantes da disciplina. E
no Plano de Trabalho Docente, os conteúdos básicos terão abordagens diversas,
que irão depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo estruturante.
O plano é o lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos
receberão abordagens contextualizadas histórica, social e politicamente, de modo
93
que façam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e
econômicas, contribuindo com sua formação cidadã.
O plano de trabalho docente é, portanto, o currículo em ação. Nele estará
a expressão singular e de autoria, de cada professor, da concepção curricular
construída nas discussões coletivas.
CONTEÚDOS POR SÉRIE
5ª SÉRIE/6º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ASTRONOMIA
_____________________
MATÉRIA
_____________________
SISTEMAS BIOLÓGICOS
_____________________
ENERGIA
_____________________
CONTEÚDOS BÁSICOS
Universo
Sistema solar
Movimentos terrestres
Movimentos celestes
Astros ____________________
_
Constituição da matéria
_____________________
Níveis de organização
_____________________
Formas de energia
Conversão de energia
Transmissão de energia
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
Os conteúdos específicos da disciplina de Ciências, selecionados a partir de critérios que levam em consideração o desenvolvimento cognitivo do estudante, o número de aulas semanais, as características regionais, entre outros, devem ser abordados considerando aspectos essenciais no ensino de Ciências; a história da ciência, a divulgação científica e as atividades experimentais. A abordagem desses conteúdos específicos deve contribuir para a formação de conceitos científicos escolares no processo ensino-aprendizagem da disciplina de Ciências e de seu objeto de estudo (o conhecimento científico que resulta da investigação da Natureza), levando em consideração que, para tal formação conceitual, há necessidade de se valorizar as concepções alternativas dos estudantes em sua zona cognitiva real e as relações substantivas que se pretende com a mediação didática. Para tanto, as relações entre conceitos vinculados aos conteúdos estruturantes (relações conceituais), relações entre os conceitos científicos e conceitos pertencentes a outras disciplinas
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
O professor de Ciências precisa estabelecer critérios e selecionar instrumentos a fim de investigar a aprendizagem significativa sobre: • O entendimento das ocorrências astronômicas como fenômenos da natureza. • O reconhecimento das características básicas de diferenciação entre estrelas, planetas, planetas anões, satélites naturais, cometas, asteroides, meteoros e meteoritos. • O conhecimento da história da ciência, a respeito das teorias geocêntricas e heliocêntricas. • A compreensão dos movimentos de rotação e translação dos planetas constituintes do sistema solar. • O entendimento da constituição e propriedades da matéria, suas
94
BIODIVERSIDADE
_____________________
Organização dos seres vivos
Ecossistemas
Evolução dos seres vivos
(relações interdisciplinares), e relações entre esses conceitos científicos e as questões sociais, tecnológicas, políticas, culturais e éticas (relações de contexto) se fundamentam e se constituem em importantes abordagens que direcionam o ensino de Ciências para a integração dos diversos contextos que permeiam os conceitos científicos escolares. Todos esses elementos podem auxiliar na prática pedagógica dos professores de Ciências, ao fazerem uso de problematizações, contextualizações, interdisciplinaridade, pesquisas, leituras científicas, atividade em grupo, observações, atividades experimentais, recursos instrucionais, atividades lúdicas, entre outros.
transformações, como fenômenos da natureza. • A compreensão da constituição do planeta Terra, no que se refere à atmosfera e crosta, solos, rochas, minerais, manto e núcleo. • O conhecimento dos fundamentos teóricos da composição da água presente no planeta Terra. • O entendimento da constituição dos sistemas orgânicos e fisiológicos como um todo integrado. • O reconhecimento das características gerais dos seres vivos. • A reflexão sobre a origem e a discussão a respeito da teoria celular como modelo explicativo da constituição dos organismos. • O conhecimento dos níveis de organização celular. • A interpretação do conceito de energia por meio da análise das suas mais diversas formas de manifestação. • O conhecimento a respeito da conversão de uma forma de energia em outra. • A interpretação do conceito de transmissão de energia. • O reconhecimento das particularidades relativas à energia mecânica, térmica, luminosa, nuclear, no que diz respeito a possíveis fontes e processos de irradiação, convecção e condução. • O entendimento dessas formas de
95
energia relacionadas aos ciclos de matéria na natureza. • O reconhecimento da diversidade das espécies e sua classificação. • A distinção entre ecossistema, comunidade e população. • O conhecimento a respeito da extinção de espécies. • O entendimento a respeito da formação dos fósseis e sua relação com a produção contemporânea de energia não renovável. • A compreensão da ocorrência de fenômenos meteorológicos e catástrofes naturais e sua relação com os seres vivos.
6ª SÉRIE/7º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ASTRONOMIA
_____________________
MATÉRIA
_____________________
SISTEMAS BIOLÓGICOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Astros
Movimentos terrestres
Movimentos celestes
____________________
_
Constituição da matéria
_____________________
Célula
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
Os conteúdos específicos da disciplina de Ciências, selecionados a partir de critérios que levam em consideração o desenvolvimento cognitivo do estudante, o número de aulas semanais, as características regionais, entre outros, devem ser abordados considerando aspectos essenciais no ensino de Ciências; a história da ciência, a divulgação científica e as atividades experimentais. A abordagem desses conteúdos específicos deve contribuir para a formação de conceitos científicos escolares no processo ensino-aprendizagem da disciplina de Ciências e de seu objeto de estudo
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
O professor de Ciências precisa estabelecer critérios e selecionar instrumentos a fim de investigar a aprendizagem significativa sobre:
• A compreensão dos movimentos celestes a partir do referencial do planeta Terra.
• A comparação dos movimentos aparentes do céu, noites e dias, eclipses do Sol e da Lua, com
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_____________________
ENERGIA
_____________________
BIODIVERSIDADE
Morfologia e
fisiologia dos seres vivos
_____________________
Formas de energia
Transmissão de energia
_____________________
Origem da vida
Organização dos seres vivos
Sistemática
(o conhecimento científico que resulta da investigação da Natureza), levando em consideração que, para tal formação conceitual, há necessidade de se valorizar as concepções alternativas dos estudantes em sua zona cognitiva real e as relações substantivas que se pretende com a mediação didática. Para tanto, as relações entre conceitos vinculados aos conteúdos estruturantes (relações conceituais), relações entre os conceitos científicos e conceitos pertencentes a outras disciplinas (relações interdisciplinares), e relações entre esses conceitos científicos e as questões sociais, tecnológicas, políticas, culturais e éticas (relações de contexto) se fundamentam e se constituem em importantes abordagens que direcionam o ensino de Ciências para a integração dos diversos contextos que permeiam os conceitos científicos escolares. Todos esses elementos podem auxiliar na prática pedagógica dos professores de Ciências, ao fazerem uso de problematizações, contextualizações, interdisciplinaridade, pesquisas, leituras científicas, atividade em grupo, observações, atividades experimentais, recursos instrucionais, atividades lúdicas, entre outros.
base no referencial Terra.
• O reconhecimento dos padrões de movimento terrestre, as estações do ano e os movimentos celestes no tocante à observação de regiões do céu e constelações.
• O entendimento da composição físico-química do Sol e a respeito da produção de energia solar.
• O entendimento da constituição do planeta Terra primitivo, antes do surgimento da vida.
• A compreensão da constituição da atmosfera terrestre primitiva, dos componentes essenciais ao surgimento da vida.
• O conhecimento dos fundamentos da estrutura química da célula.
• O conhecimento dos mecanismos de constituição da célula e as diferenças entre os tipos celulares.
• A compreensão do fenômeno da fotossíntese e dos processos de conversão de energia na célula.
• As relações entre os órgãos e sistemas animais e vegetais a partir do entendimento dos mecanismos celulares.
• O entendimento do conceito de energia luminosa.
• O entendimento da relação entre a energia luminosa solar e sua importância para com os seres vivos.
• A identificação
97
dos fundamentos da luz, as cores, e a radiação ultravioleta e infravermelha.
• O entendimento do conceito de calor com energia térmica e suas relações com sistemas endotérmicos e ectotérmicos.
• O entendimento do conceito de biodiversidade e sua amplitude de relações como os seres vivos, o ecossistema e os processos evolutivos.
• O conhecimento a respeito da classificação dos seres vivos, de categorias taxonômicas, filogenia.
• O entendimento das interações e sucessões ecológicas, cadeia alimentar, seres autótrofos e heterótrofos.
• O conhecimento a respeito das eras geológicas e das teorias sobre a origem da vida, geração espontânea e biogênese.
7ª SÉRIE/8º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ASTRONOMIA
_____________________
CONTEÚDOS BÁSICOS
Origem e evolução do universo
_____________________
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
Os conteúdos específicos da disciplina de Ciências, selecionados a partir de critérios que levam em consideração o desenvolvimento cognitivo do estudante, o número de aulas semanais, as características regionais, entre outros, devem ser abordados
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
O professor de Ciências precisa estabelecer critérios e selecionar instrumentos a fim de investigar a aprendizagem
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MATÉRIA
_____________________
SISTEMAS BIOLÓGICOS
_____________________
ENERGIA
_____________________
BIODIVERSIDADE
Constituição da matéria
_____________________
Célula
Morfologia e fisiologia dos seres
vivos ____________________
_
Formas de energia
_____________________
Evolução
dos seres vivos
considerando aspectos essenciais no ensino de Ciências; a história da ciência, a divulgação científica e as atividades experimentais. A abordagem desses conteúdos específicos deve contribuir para a formação de conceitos científicos escolares no processo ensino-aprendizagem da disciplina de Ciências e de seu objeto de estudo (o conhecimento científico que resulta da investigação da Natureza), levando em consideração que, para tal formação conceitual, há necessidade de se valorizar as concepções alternativas dos estudantes em sua zona cognitiva real e as relações substantivas que se pretende com a mediação didática. Para tanto, as relações entre conceitos vinculados aos conteúdos estruturantes (relações conceituais), relações entre os conceitos científicos e conceitos pertencentes a outras disciplinas (relações interdisciplinares), e relações entre esses conceitos científicos e as questões sociais, tecnológicas, políticas, culturais e éticas (relações de contexto) se fundamentam e se constituem em importantes abordagens que direcionam o ensino de Ciências para a integração dos diversos contextos que permeiam os conceitos científicos escolares. Todos esses elementos podem auxiliar na prática pedagógica dos professores de Ciências, ao fazerem uso de problematizações, contextualizações, interdisciplinaridade, pesquisas, leituras científicas, atividade em grupo, observações, atividades experimentais, recursos instrucionais, atividades lúdicas, entre outros.
significativa sobre: • A reflexão sobre
os modelos científicos que abordam a origem e a evolução do universo.
• As relações entre as teorias e sua evolução histórica.
• A diferenciação das teorias que consideram um universo inflacionário e teorias que consideram o universo cíclico.
• O conhecimento dos fundamentos da classificação cosmológica (galáxias, aglomerados, nebulosas, buracos negros, Lei de Hubble, idade do Universo, escala do Universo).
• O conhecimento sobre o conceito de matéria e sua constituição, com base nos modelos atômicos.
• O conceito de átomo, íons, elementos químicos, substâncias, ligações químicas, reações químicas.
• O conhecimento das Leis da Conservação da Massa.
• O conhecimento dos compostos orgânicos e relações destes com a constituição dos organismos vivos.
• Os mecanismos celulares e sua estrutura, de modo a estabelecer um entendimento de como esses mecanismos se relacionam no trato das funções celulares.
• O conhecimento da estrutura e funcionamento dos tecidos.
• O entendimento dos conceitos que fundamentam os
99
sistemas digestório, cardiovascular, respiratório, excretor e urinário.
• Os fundamentos da energia química e suas fontes, modos de transmissão e armazenamento.
• A relação dos fundamentos da energia química com a célula (ATP e ADP).
• O entendimento dos fundamentos da energia mecânica e suas fontes, modos de transmissão e armazenamento.
• O entendimento dos fundamentos da energia nuclear e suas fontes, modos de transmissão e armazenamento.
• O entendimento das teorias evolutivas.
8ª SÉRIE/9º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ASTRONOMIA
_____________________
MATÉRIA
_____________________
CONTEÚDOS BÁSICOS
Astros
Gravitação universal
_____________________
Propriedades da matéria
_____________________
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
Os conteúdos específicos da disciplina de Ciências, selecionados a partir de critérios que levam em consideração o desenvolvimento cognitivo do estudante, o número de aulas semanais, as características regionais, entre outros, devem ser abordados considerando aspectos essenciais no ensino de Ciências; a história da ciência, a divulgação científica e as atividades experimentais. A abordagem desses conteúdos específicos deve contribuir para a formação de conceitos científicos escolares no processo ensino-aprendizagem da disciplina de
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
O professor de Ciências precisa estabelecer critérios e selecionar instrumentos a fim de investigar a aprendizagem significativa sobre:
• O entendimento das Leis de Kepler para as órbitas dos planetas.
• O entendimento das leis de Newton no tocante a gravitação universal.
• A interpretação
100
SISTEMAS BIOLÓGICOS
_____________________
ENERGIA
_____________________
BIODIVERSIDADE
Morfologia e fisiologia dos seres
vivos
Mecanismos de herança genética
____________________
_
Formas de energia
Conservação de energia
_____________________
Interações ecológicas
Ciências e de seu objeto de estudo (o conhecimento científico que resulta da investigação da Natureza), levando em consideração que, para tal formação conceitual, há necessidade de se valorizar as concepções alternativas dos estudantes em sua zona cognitiva real e as relações substantivas que se pretende com a mediação didática. Para tanto, as relações entre conceitos vinculados aos conteúdos estruturantes (relações conceituais), relações entre os conceitos científicos e conceitos pertencentes a outras disciplinas (relações interdisciplinares), e relações entre esses conceitos científicos e as questões sociais, tecnológicas, políticas, culturais e éticas (relações de contexto) se fundamentam e se constituem em importantes abordagens que direcionam o ensino de Ciências para a integração dos diversos contextos que permeiam os conceitos científicos escolares. Todos esses elementos podem auxiliar na prática pedagógica dos professores de Ciências, ao fazerem uso de problematizações, contextualizações, interdisciplinaridade, pesquisas, leituras científicas, atividade em grupo, observações, atividades experimentais, recursos instrucionais, atividades lúdicas, entre outros.
de fenômenos terrestres relacionados à gravidade, como as marés.
• A compreensão das propriedades da matéria, massa, volume, densidade, compressibilidade, elasticidade, divisibilidade, indestrutibilidade, impenetrabilidade, maleabilidade, ductibilidade, flexibilidade, permeabilidade, dureza, tenacidade, cor, brilho, sabor.
• A compreensão dos fundamentos teóricos que descrevem os sistemas nervoso, sensorial, reprodutor e endócrino.
• O entendimento dos mecanismos de herança genética, os cromossomos, genes, os processos de mitose e meiose.
• A compreensão dos sistemas conversores de energia, as fontes de energia e sua relação com a Lei da conservação da energia.
• As relações entre sistemas conservativos.
• O entendimento dos conceitos de movimento, deslocamento, velocidade, aceleração, trabalho e potência.
• O entendimento do conceito de energia elétrica e sua relação com o magnetismo.
• O entendimento dos fundamentos teóricos que descrevem os ciclos biogeoquímicos, bem como, as relações interespecíficas e
101
intraespecíficas.
ARTE
1. DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE ARTE
Há milhares de anos o homem faz arte e, ao fazê-la, olha o mundo ao seu
redor. A paisagem, os animais, os outros homens.
Do seu mundo o artista tira aquilo que, para ele e sua gente, tenha
um significado ou possa transmitir uma ideia, um sentimento. Ao abrirmos um livro
de arte, que e também um livro do tempo, pois nos mostra o trabalho do homem
através de milênios, podemos perceber que a natureza foi ganhando importância
à medida que o homem começou a viver longe dos campos. O homem das
cavernas não pintava paisagens, na arte egípcia e na romana elas pouco
aparecem. Só no Renascimento e com as cidades cada vez mais afastadas da
paisagem natural e que elas surgem na pintura.
A arte nasceu com o homem e deu a ele a consciência de uma
capacidade criadora, da possibilidade de interpretar, de imaginar. O tempo e o
talento compuseram um tesouro artístico de significado espiritual e de importância
incalculáveis. Todas as épocas e as raças contribuíram para tal acervo, agora
disseminadas pelo mundo inteiro.
O homem vem constantemente se utilizando a arte para se manifestar
expressivamente e também para registrar sua vida em todos os aspectos.
No Paraná ocorreu, nas vilas e reduções jesuítas, a primeira forma
registrada de arte na educação. A congregação desenvolveu no Brasil uma
educação de tradição religiosa.
102
Em 1846, no Paraná foi fundado o Liceu de Curitiba, hoje Colégio
Estadual do Paraná, a Escola Normal, 1876, atual Instituto de Educação onde
oferecia aulas de desenho e pintura. Um marco importante para a arte brasileira e
os movimentos nacionalistas foi a Semana da Arte Moderna de 1922, que
influenciou artistas brasileiros, como por exemplo, os modernistas Anita Malfatti e
Mario de Andrade que valorizavam a expressão individual e rompiam os modos
de representação realistas.
Em toda a História dos povos que habilitaram o território onde hoje e o
Brasil, sempre ocorreram manifestações artísticas. Considerando também, o
processo de colonização, a arte indígena, a arte medieval e renascentista
européia e a arte africana, constituiu-se na matriz da cultura popular brasileira.
Em 1948, foi criada a primeira Escolinha de Arte do Brasil, no Rio de
Janeiro, na forma de ateliê-livre de artes plásticas, com a finalidade de
desenvolver a criatividade, incentivando a expressão individual.
A sociedade brasileira e formada por diferentes etnias, por imigrantes de
diferentes países e as migrações coloca em contato grupos diferenciados. As
regiões brasileiras têm características culturais bastantes diversas e a convivência
entre grupos diferenciados nos planos social e cultural, muitas vezes, e marcada
pelo preconceito e pela discriminação. Para viver democraticamente em uma
sociedade plural e preciso respeitar os diferentes grupos e culturas que a
constituem. O grande desafio da escola e investir na superação destes e dar a
conhecer a riqueza representada pela diversidade étnocultural, que compõe o
patrimônio sócio-cultural brasileiro.
O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma
compreensão do mundo na qual a dimensão poética esteja presente, a arte
ensina que é possível transformar continuamente a existência, que é preciso
mudar referencias a cada momento e ser flexível. Isto quer dizer que criar e
conhecer são indissociáveis e a flexibilidade e condição fundamental para o
103
aprendizado. O ser humano que não conhece a arte, tem uma experiência de
aprendizagem limitada, escapa-lhe a dimensão do sonho, da força comunicativa
dos objetos a sua volta, da sonoridade instigante da poesia, das criações
musicais, das cores e formas dos gestos e luzes que buscam o sentido da vida.
A prática pedagógica contemplara as Artes Visuais, a Dança, a musica e o
Teatro, tendo uma organização semelhante entre os níveis e modalidades da
educação básica adotando como referencia as relações estabelecidas entre a arte
e a sociedade.
Ao considerar a arte como fruto de percepção, da necessidade de
expressão e da manifestação da capacidade criadora humana, ela converte-se
numa síntese superior do trabalho dos sujeitos, na medida em que a arte e um
dos modos pelos quais o homem supera no seu fazer, os limites da utilidade
material imediata, que ultrapassam os condicionamentos da sobrevivência física e
tornava-se parte fundamental do processo de humanização, isto e, de como os
seres humanos se constroem continuamente.
A arte é criação, é manifestação do poder criador do homem. Criar é
transformar e nesse processo o sujeito também se recria. A arte, quando cria uma
nova realidade, reflete a essência do real. O sujeito, por meio de suas criações
artísticas, amplia e enriquece a realidade já humanizada pelo trabalho. Nas
sociedades capitalistas, os sujeitos não se identificam com o produto de seu
trabalho, pois se separa o trabalho da criação, transformando-o em trabalho
alienado. No ensino de Arte, contrapondo-se a essa alienação, há possibilidades
de resgatar o processo de criação, permitindo que os alunos reconheçam a
importância de criar.
A arte, compreendida como área de conhecimento, apresenta relações
com a cultura por meio das manifestações expressas em bens materiais e
imateriais. Olhando a arte por uma perspectiva antropológica, e possível
considerar que toda produção artística e cultural e um modo pelo qual os sujeitos
104
entendem e marcam a sua existência no mundo. O professor, por sua vez, ao
selecionar os conteúdos específicos que ira desenvolver, enfocara essas formas
de relação da arte na sociedade com maior ou menor ênfase, abordando o objeto
de estudo por meio dos conteúdos estruturantes.
As associações da arte com a cultura e com a linguagem no Ensino
Fundamental se justificam na medida em que se considera que nesse nível de
ensino se darão os primeiros contatos formais dos sujeitos com a arte, através da
disciplina de Educação Artística. Dessa forma, a apropriação dos conhecimentos
específicos da disciplina se dará, a principio, a partir da sua realidade cultural, na
interação do aluno com as produções e manifestações artísticas abordadas,
assim ampliará sua visão de mundo e compreenderão as construções simbólicas
de outros sujeitos, pertencentes as mais diversas realidades culturais.
2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
São conhecimentos de grande amplitude, conceitos que se constituem em
fundamentos para a compreensão de cada uma das áreas da arte, embora sejam
apresentados separadamente, devem metodologicamente ser trabalhados de
maneira articulada e indissociada.
A disciplina de Arte deve propiciar ao aluno acesso ao conhecimento
sistematizado da arte, sendo assim a organização curricular é realizada a partir
dos conteúdos estruturantes constituindo uma identidade para a disciplina. Os
conteúdos estruturantes são: elementos formais; composição; movimentos e
períodos.
CONTEÚDOS POR SÉRIE
5ª série (Área Música)105
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Composição
Ritmo
Melodia
Escalas: diatônica
pentatônica
cromática
Improvisação
Movimentose
Períodos
Greco-RomanaOriental
OcidentalAfricana
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
O trabalho é direcionado para a estrutura e organização da arte em suas origens e outros períodos históricos; nas séries seguintes, prossegue o aprofundamento dos conteúdos.Percepção dos elementos formais na paisagem sonora e na música. Audição de diferentes ritmos e escalas musicais. Teoria da música.Produção e execução de instrumentos rítmicos. Prática coral e cânone rítmico e melódico.
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
Compreensão dos elementos que estruturam e organizam a música e sua relação com o movimento artístico no qual se originaram.
Desenvolvimento da formação dos sentidos rítmicos e de intervalos melódicos e harmônicos.
6ª série (Área Música)
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Composição
Ritmo
Melodia
Escalas
Gêneros: folclórico, indígena, popular e étnico
Técnicas: vocal, instrumental e mista
Improvisação
Movimentose
Períodos
Música popular e étnica (ocidental e oriental)
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
Nesta série é importante relacionar o conhecimento com formas artísticas populares e o cotidiano do aluno.Percepção dos modos de fazer música, através de diferentes formas musicais.Teorias da música.Produção de trabalhos musicais com características populares e composição de sons da paisagem sonora.
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
Compreensão das diferentes formas musicais populares, suas origens e práticas contemporâneas.
Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição musical.
106
7 ª série (Área Música)
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Composição
Ritmo
Melodia
Harmonia
Tonal, modal e a fusão de ambos.
Técnicas: vocal, instrumental e mista
Movimentose
Períodos
Indústria
Cultural
Eletrônica
Minimalista
Rap, Rock,
Tecno
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
Nesta série o trabalho poderá enfocar o significado da arte na sociedade contemporânea e e outras épocas, abordando a mídia e os recursos tecnológicos na arte.Percepção dos modos de fazer música, através de diferentes mídias. (Cinema, Vídeo, TV e Computador)Teorias sobre música e indústria cultural. Produção de trabalhos de composição musical utilizando equipamentos e recursos tecnológicos.
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
Compreensão das diferentes formas musicais no Cinema e nas mídias, sua função social e ideológica de veiculação e consumo.
Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição musical nas mídias; relacionadas à produção, divulgação e consumo.
8ª série (Área Música)
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Composição
Ritmo
Melodia
Harmonia
Técnicas: vocal, instrumental e mista
Gêneros: popular, folclórico e étnico.
Movimentose
Períodos
Música EngajadaMúsica Popular Brasileira.Música Contemporâ-nea
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
Tendo em vista o caráter criativo da arte, a ênfase é na arte como ideologia e fator de transformação social.Percepção dos modos de fazer música e sua função social.Teorias da Música.
Produção de trabalhos com os modos de organização e composição musical, com enfoque na Música Engajada.
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
Compreensão da música como fator de transformação social.
Produção de trabalhos musicais, visando atuação do sujeito em sua realidade singular e social.
107
5ª série (Artes Visuais)
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais
Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
Composição
Bidimensional
Figurativa
Geométrica, simetria
Técnicas: Pintura, escultura, arquitetura...
Gêneros: cenas da mitologia...
Movimentose
Períodos
Arte Greco-RomanaArte AfricanaArte OrientalArte Pré-Histórica
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
O trabalho é direcionado para a estrutura e organização da arte em suas origens e outros períodos históricos; nas séries seguintes, prossegue o aprofundamento dos conteúdos.Estudo dos elementos formais e sua articulação com os elementos de composição e movimentos e períodos das artes visuais.Teoria das Artes Visuais.Produção de trabalhos de artes visuais.
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
Compreensão dos elementos que estruturam e organizam as artes visuais e sua relação com o movimento artístico no qual se originaram.
Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição visual.
108
6ª série (Artes Visuais)
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais
Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
Composição
Proporção
Tridimensional
Figura e fundo
Abstrata
Perspectiva
Técnicas: Pintura, escultura, modelagem, gravura...
Gêneros: Paisagem,
retrato, natureza morta...
Movimentose
Períodos
Arte IndígenaArte Popular Brasileira e ParanaenseRenasci-mentoBarroco
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
É importante relacionar o conhecimento com formas artísticas populares e o cotidiano do aluno.Percepção dos modos de estruturar e compor as artes visuais na cultura destes povos.Teorias das artes visuais.Produção de trabalhos de artes visuais com características da cultura popular, relacionando os conteúdos com o cotidiano do aluno.
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
Compreensão das diferentes formas artísticas populares, suas origens e práticas contemporâneas.
Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição visual.
7ª série (Artes Visuais)
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Composição
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Estilização
Deformação
Técnicas: desenho,
fotografia, audio- visual e mista...
Movimentose
Períodos
Indústria CulturalArte no Séc. XXArte Contemporâ-nea
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
O trabalho poderá enfocar o significado da arte na sociedade contemporânea e em outras épocas, abordando a mídia e os recursos tecnológicos na arte.Percepção dos modos de fazer trabalhos com artes visuais nas diferentes mídias.Teoria das artes visuais e mídias.Produção de trabalhos de artes visuais utilizando equipamentos e recursos tecnológicos.
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
Compreensão das artes visuais em diversos no Cinema e nas mídias, sua função social e ideológica de veiculação e consumo.
Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição das artes visuais nas mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo.
109
8ª série (Artes Visuais)
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Composição
Bidimensional
Tridimensional
Figura-fundo
Ritmo Visual
Técnica: Pintura,
grafitte, performance...
Gêneros: Paisagemurbana, cenas do cotidiano.
Movimentose
Períodos
RealismoVanguardasMuralismo e Arte Latino-AmericanaHip Hop
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
Tendo em vista o caráter criativo da arte, a ênfase é na arte como ideologia e fator de transformação social.Percepção dos modos de fazer trabalhos com artes visuais e sua função social.Teorias das artes visuais.Produção de trabalhos com os modos de organização e composição como fator de transformação social.
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
Compreensão da
dimensão das Artes
Visuais enquanto fator
de transformação social.
Produção de trabalhos,
visando atuação do
sujeito em sua realidade
singular e social.
5 ª série (Área Teatro)
110
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais
Personagem
expressões
corporais,
vocais,
gestuais e
faciais
Ação
Espaço
Composição
Enredo, roteiro.
Espaço Cênico, adereços
Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, improvisação, manipulação, máscara...
Gênero: Tragédia,
Comédia e Circo.
Movimentose
Períodos
Greco-Romana
Teatro Oriental
Teatro Medieval
Renascimento
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
O trabalho é direcionado para a estrutura e organização da arte em suas origens e outros períodos históricos; nas séries seguintes, prossegue o aprofundamento dos conteúdos.Estudo das estruturas teatrais: personagem, ação dramática e espaço cênico e sua articulação com formas de composição em movimentos e períodos onde se originaram.Teorias do teatro.Produção de trabalhos com teatro.
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
Compreensão dos
elementos que
estruturam e organizam
o teatro e sua relação
com os movimentos
artísticos nos quais se
originaram.
Apropriação prática e
teórica de técnicas e
modos de composição
teatrais.
6ª série (Área Teatro)
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais
Personagem expressões corporais,
vocais, gestuais e
faciais
Ação
Espaço
Composição
Representação,
Leitura dramática,
Cenografia.
Técnicas: jogos teatrais, mímica, improvisação, formas animadas...
Gêneros:
Rua e arena,
Caracterização.
Movimentose
Períodos
Comédia dell’ arteTeatro Popular Brasileiro e ParanaenseTeatro Africano
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
É importante relacionar o conhecimento com formas artísticas populares e o cotidiano do aluno.Percepção dos modos de fazer teatro, através de diferentes espaços disponíveis.Teorias do teatro.Produção de trabalhos com teatro de arena, de rua e indireto.
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
Compreensão das
diferentes formas de
representação presentes
no cotidiano, suas
origens e práticas
contemporâneas.
Apropriação prática e
teórica de técnicas e
modos de composições
teatrais, presentes no
cotidiano.
7ª série (Área Teatro)
111
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais
Personagem
expressões
corporais,
vocais,
gestuais e
faciais
Ação
Espaço
Composição
Representação no Cinema e Mídias
Texto dramático
Maquiagem
Sonoplastia
Roteiro
Técnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica
Movimentose
Períodos
Indústria CulturalRealismoExpressionismoCinema Novo
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
O trabalho poderá enfocar o significado da arte na sociedade contemporânea e em outras épocas, abordando a mídia e os recursos tecnológicos na arte.Percepção dos modos de fazer teatro, através de diferentes mídias.Teorias da representação no teatro e mídias.Produção de trabalhos de representação utilizando equipamentos e recursos tecnológicos.
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
Compreensão das
diferentes formas de
representação no
Cinema e nas mídias,
sua função social e
ideológica de veiculação
e consumo.
Apropriação prática e
teórica das tecnologias
e modos de composição
da representação nas
mídias; relacionadas à
produção, divulgação e
consumo.
8ª série (Área Teatro)
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais
Personagem
expressões
corporais,
vocais,
gestuais e
faciais
Ação
Espaço
Composição
Técnicas: Monólogo, jogos teatrais, direção ensaio,
Teatro
Fórum
Dramaturgia
Cenografia
Sonoplastia
Iluminação
Figurino
Movimentose
Períodos
Teatro
Engajado
Teatro do
Oprimido
Teatro Pobre
Teatro do
Absurdo
Vanguardas
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
Tendo em vista o caráter criativo da arte, a ênfase é na arte como ideologia e fator de transformação social.Percepção dos modos de fazer teatro e sua função social.Teorias do teatro.Criação de trabalhos com os modos de organização e composição teatral como fator de transformação social.
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
Compreensão da
dimensão ideológica
presente no teatro e o
teatro enquanto fator de
transformação social.
Criação de trabalhos
teatrais, visando atuação
do sujeito em sua
realidade singular e
social.
5ª série (Área Dança)
112
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais
Movimento
Corporal
Tempo
Espaço
Composição
Kinesfera
Eixo
Ponto de Apoio
Movimentos articulares
Fluxo (livre e interrompido)
Rápido e lento
Formação
Níveis (alto, médio e baixo)
Deslocamento (direto e indireto)
Dimensões (pequeno e grande)
Técnica:
Improvisação
Gênero: Circular
Movimentose
Períodos
Pré-históriaGreco-RomanaRenascimentoDança Clássica
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
O trabalho é
direcionado para a
estrutura e organização
da arte em suas origens
e outros períodos
históricos; nas séries
seguintes, prossegue o
aprofundamento dos
conteúdos.
Estudo do movimento
corporal, tempo, espaço
e sua articulação com
os elementos de
composição e
movimentos e períodos
da dança.
Teorias da dança.
Produção de trabalhos
com dança utilizando
diferentes modos de
composição.
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
Compreensão dos
elementos que
estruturam e organizam
a dança e sua relação
com o movimento
artístico no qual se
originaram.
Apropriação prática e
teórica de técnicas e
modos de composição
da dança.
6ª série (Área Dança)
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais
Movimento
Corporal
Composição
Ponto de Apoio
Rotação
Movimentose
Períodos
Dança Popular
Brasileira
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
Nesta série é importante
relacionar o conhecimento
com formas artísticas
populares e o cotidiano do
aluno.
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
Compreensão das
diferentes formas de
dança popular, suas
origens e práticas
contemporâneas.
113
Tempo
Espaço
Lento, rápido e moderado
Níveis (alto, médio e baixo)
Formação
Direção
Gênero: Folclórica, popular e étnica
Paranaense
Africana
Indígena
Percepção dos modos de
fazer dança, através de
diferentes espaços onde é
elaborada e executada.
Teorias da dança.
Produção de trabalhos
com dança utilizando
diferentes modos de
composição.
Apropriação prática e
teórica de técnicas e
modos de
composição da
dança.
7ª série (Área Dança)
114
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais
Movimento
Corporal
Tempo
Espaço
Composição
Giro
Rolamento
Saltos
Aceleração e desace-leração
Direções (frente, atrás, direita e esquerda)
Improvisação
Coreografia
Sonoplastia
Gênero: Indústria
Cultural e espetáculo
Movimentose
Períodos
Hip Hop
Musicais
Expressionismo
Indústria
Cultural
Dança Moderna
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
O trabalho poderá
enfocar o significado da
arte na sociedade
contemporânea e em
outras épocas,
abordando a mídia e os
recursos tecnológicos na
arte.
Percepção dos modos de
fazer dança, através de
diferentes mídias.
Teorias da dança de
palco em diferentes
mídias.
Produção de trabalhos
de dança utilizando
equipamentos e
recursos tecnológicos.
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
Compreensão das
diferentes formas de
dança no Cinema,
Musicais e nas mídias,
sua função social e
ideológica de veiculação
e consumo.
Apropriação prática e
teórica das tecnologias
e modos de composição
da dança nas mídias;
relacionadas à produção,
divulgação e consumo.
115
8ª série (Área Dança)
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais
Movimento
Corporal
Tempo
Espaço
Composição
Kinesfera
Ponto de Apoio
Peso
Fluxo
Quedas
Saltos
Giros
Rolamentos
Extensão (perto e longe)
Coreografia
Deslocamento
Gênero: Performance
e moderna
Movimentose
Períodos
Vanguardas
Dança
Moderna
Dança
Contemporâ-
nea
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
Tendo em vista o
caráter criativo da arte,
a ênfase é na arte como
ideologia e fator de
transformação social.
Percepção dos modos de
fazer dança e sua
função social.
Teorias da dança.
Produção de trabalhos
com os modos de
organização e
composição da dança
como fator de
transformação social.
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
Compreensão da
dimensão da dança
enquanto fator de
transformação social.
Produção de trabalhos
com dança, visando
atuação do sujeito em
sua realidade singular e
social.
116
ARTE - ENSINO MÉDIO
ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Composição
Ritmo
Melodia
Harmonia
Escalas
Modal, Tonal e fusão
de ambos.
Gêneros: erudito,
clássico, popular,
étnico, folclórico,
Pop ...
Técnicas: vocal,
instrumental,
eletrônica,
informática e mista
Improvisação
Movimentose
Períodos
Música Popular BrasileiraParanaensePopularIndústria CulturalEngajadaVanguardaOcidentalOrientalAfricanaLatino-Americana
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
No Ensino Médio é
proposta uma retomada
dos conteúdos do
Ensino Fundamental e
aprofundamento destes
e outros conteúdos de
acordo com a
experiência escolar e
cultural dos
alunos.
Percepção da paisagem
sonora como
constitutiva
da músiccontemporânea
(popular e erudita), dos
modos de fazer música
e sua função social.
Teoria da Música.
Produção de trabalhos
com os modos de
organização e
composição musical,
com enfoque na música
de diversas culturas.
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
Compreensão dos elementos que estruturam e organizam a música e sua relação com a sociedade contemporânea.
Produção de trabalhos musicais, visando atuação do sujeito em sua realidade singular e social.
Apropriação prática e teórica dos modos de composição musical das diversas culturas e mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo.
117
ENSINO MÉDIO - ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais
Ponto
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Composição
Bidimensional
Tridimensional
Figura e fundo
Figurativo
Abstrato
Perspectiva
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Simetria
Deformação
Estilização
Técnica: Pintura, desenho, modelagem, instalação performance, fotografia, gravura e esculturas, arquitetura, história em quadrinhos.
Gêneros: paisagem, natureza-morta.
Cenas do Cotidiano,
Histórica, Religiosa, da Mitologia
Movimentose
Períodos
Arte OcidentalArte OrientalArte AfricanaArte BrasileiraArte ParanaenseArte PopularArte de VanguardaIndústria CulturalArte ContemporâneaArte Latino-Americana
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
.
No Ensino Médio é
proposta uma retomada
dos conteúdos do
Ensino Fundamental e
aprofundamento destes
e outros conteúdos de
acordo com a
experiência escolar e
cultural dos alunos.
Percepção dos modos de
fazer trabalhos com
artes visuais nas
diferentes culturas e
mídias.
Teoria das artes visuais.
Produção de trabalhos
de artes visuais com os
modos de organização e
composição, com
enfoque nas diversas
culturas.
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
Compreensão dos
elementos que
estruturam e organizam
as artes visuais e sua
relação com a sociedade
contemporânea.
Produção de trabalhos
de artes visuais visando
a atuação do sujeito em
sua realidade singular e
social.
Apropriação prática e
teórica dos modos de
composição das artes
visuais nas diversas
culturas e mídias,
relacionadas à produção,
divulgação e consumo.
118
ENSINO MÉDIO - ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais
Personagem
expressões
corporais,
vocais,
gestuais e
faciais
Ação
Espaço
Composição
Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio, Teatro-Fórum
Roteiro
Encenação e leitura dramática
Gêneros: Tragédia,
Comédia, Drama e
Épico
Dramaturgia
Representa-ção nas mídias
Caracteriza-ção
Cenografia, sonoplastia, figurino e iluminação
Direção
Produção
Movimentose
Períodos
Teatro Greco-RomanoTeatro MedievalTeatro BrasileiroTeatro ParanaenseTeatro PopularIndústria CulturalTeatro EngajadoTeatro DialéticoTeatro EssencialTeatro do OprimidoTeatro PobreTeatro de VanguardaTeatro Renascen-tista
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
.
No Ensino Médio é
proposta uma retomada
dos conteúdos do
Ensino Fundamental e
aprofundamento destes
e outros conteúdos de
acordo com a
experiência escolar e
cultural dos alunos.
Estudo da personagem,
ação dramática e do
espaço cênico e sua
articulação com os
elementos de
composição e
movimentos e períodos
do teatro.
Teorias do teatro.
Produção de trabalhos
com teatro em
diferentes espaços.
Percepção dos modos de
fazer teatro e sua
função social.
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
Compreensão dos
elementos que
estruturam e organizam
o teatro e sua relação
com o movimento
artístico no qual se
originaram.
Compreensão da
dimensão do teatro
enquanto fator de
transformação social.
Produção de trabalhos
teatrais, visando atuação
do sujeito em sua
realidade singular e
social.
Apropriação prática e
teórica das tecnologias
e modos de composição
da representação nas
mídias; relacionadas à
produção, divulgação e
consumo.
119
Teatro Latino-AmericanoTeatro RealistaTeatro Simbolista
Produção de trabalhos
com os modos de
organização e
composição teatral
como fator de
transformação social.
Apropriação prática e
teórica de técnicas e
modos de composição
teatrais.
ENSINO MÉDIO - ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais
Movimento
Corporal
Tempo
Composição
Kinesfera
Fluxo
Peso
Eixo
Salto e Queda
Giro
Rolamento
Movimentos articulares
Lento, rápido e moderado
Movimentose
Períodos
Pré-históriaGreco-RomanaMedievalRenasci-mentoDança ClássicaDança PopularBrasileiraParanaenseAfricanaIndígena
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
.
A proposta é uma
retomada dos conteúdos
do Ensino Fundamental
e aprofundamento
destes e outros
conteúdos de acordo
com a experiência
escolar e cultural dos
alunos.
Estudo do movimento
corporal, tempo, espaço
e sua articulação com os
elementos de
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
Compreensão dos
elementos que
estruturam e organizam
a dança e sua relação
com o movimento
artístico no qual se
originaram.
Compreensão das
diferentes formas de
dança popular, suas
origens e práticas
contemporâneas.
120
Espaço
Aceleração e desaceleração
Níveis
Deslocamento
Direções
Planos
Improvisação
Coreografia
Gêneros: Espetáculo,
indústria cultural, étnica, folclórica, populares e salão
Hip HopIndústria Cultural Dança Moderna
VanguardaDança Contemporânea
composição e
movimentos e períodos
da dança.
Percepção dos modos de
fazer dança, através de
diferentes espaços onde
é elaborada e
executada.
Teorias da dança.
Produção de trabalhos
de dança utilizando
equipamentos e
recursos tecnológicos.
Produção de trabalhos
com dança utilizando
diferentes modos de
composição.
Compreensão da
dimensão da dança
enquanto fator de
transformação social.
Compreensão das
diferentes formas de
dança no Cinema,
musicais e nas mídias,
sua função social e
ideológica de veiculação
e consumo.
Apropriação prática e
teórica das tecnologias
e modos de composição
da dança nas mídias;
relacionadas à produção,
divulgação e consumo.
3. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Para atender as especificidades dos conteúdos do Ensino Fundamental
da rede estadual, a arte será abordada como compreensão da própria arte
enquanto linguagem, no sentido mais amplo do termo, como sendo o estudo da
geração, da organização e da interpretação de signos verbais e não-verbais.
Busca-se a apropriação da concepção de linguagem de Bakhtin que afirma que a
mesma é condição fundante no processo de conhecimento de mundo e, que a
constituição dos sujeitos se dá nas interações sociais, nas quais, sujeito e
linguagem constituem-se mutuamente. Os signos se transformam e, como
121
conseqüência, transformam a linguagem. Cada signo não é apenas um reflexo,
uma sombra da realidade, mas também um fragmento material dessa realidade,
portanto é um fenômeno do mundo exterior. Ao mesmo tempo afirma que a
própria consciência só pode surgir e se afirmar como realidade mediante a
encarnação material em signos.
Toda linguagem artística possui uma organização de signos que
propiciam comunicação e interação. A expressividade artística é concretizada
quando, nas manifestações e produções, são utilizados sons, de formas visuais,
de movimentos corporais e de representações cênicas, que são percebidos pelos
sentidos humanos. A percepção possibilita leituras da realidade, permitindo uma
reflexão mais ampla a respeito da sociedade em que o sujeito está inserido e de
outras com as quais ele estabelece relações.
O ensino da arte considera a colaboração durante o processo de ensino
e de aprendizagem pela interação entre razão e emoção, objetividade e
subjetividade. Sendo a escola, na maioria das vezes, o primeiro espaço formal em
que o aluno tem contato com o conhecimento sistematizado em Arte, essa
sistematização necessita contemplar a apreensão dos conteúdos.
O processo dialógico inicia-se por meio da experimentação e da
exploração de materiais e técnicas vinculadas a produção artística que
possibilitara ao aluno a familiarização com as variadas linguagens artísticas.
O aluno em contato com produções artísticas pode exercitar suas
capacidades cognitivas, sensitivas, afetivas e imaginativas, organizadas em torno
da aprendizagem artística e estética. Ao mesmo tempo, seu corpo se movimenta,
suas mãos e olhos adquirem habilidades, a audição e a palavra se aprimoram,
enquanto desenvolve atividades nas quais relações interpessoais perpassam o
convívio social.
Na área de artes visuais o trabalho é direcionado para a estrutura e
organização da arte em suas origens e outros períodos históricos. Estudo dos 122
elementos formais e sua articulação com os elementos de composição e
movimentos e períodos das artes visuais. Teoria das Artes Visuais e produção de
trabalhos de artes visuais
Nesta etapa é importante relacionar o conhecimento com formas
artísticas populares e o cotidiano do aluno. Percepção dos modos de estruturar e
compor as artes visuais na cultura destes povos. Teorias das artes visuais.
Produção de trabalhos de artes visuais com características da cultura popular,
relacionando os conteúdos com o cotidiano do aluno.
O trabalho poderá enfocar o significado da arte na sociedade
contemporânea e em outras épocas, abordando a mídia e os recursos
tecnológicos na arte. Percepção dos modos de fazer trabalhos com artes visuais
nas diferentes mídias. Teoria das artes visuais e mídias.
Produção de trabalhos de artes visuais utilizando equipamentos e
recursos tecnológicos.
Tendo em vista o caráter criativo da arte, a ênfase é na arte como
ideologia e fator de transformação social. Percepção dos modos de fazer
trabalhos com artes visuais e sua função social. Teorias das artes visuais.
Produção de trabalhos com os modos de organização e composição
como fator de transformação social.
4. AVALIAÇÃO
A concepção de avaliação para a disciplina de Arte proposta pelas
Diretrizes
Curriculares é diagnóstica e processual. Diagnóstica por ser a referência do
professor para planejar as aulas e avaliar os alunos; é processual por pertencer a
todos os momentos da prática pedagógica. A avaliação processual deve incluir
123
formas de avaliação da aprendizagem, do ensino (desenvolvimento das aulas),
bem como a autoavaliação dos alunos.
Fazer com que os alunos compreendam os elementos que estruturam e
organizam as artes visuais e sua relação com o movimento artístico no qual se
originaram. Apropriando-se da prática e teria de técnicas e modos de composição
visual
Compreensão das diferentes formas artísticas populares, suas origens e
práticas contemporâneas. Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de
composição visual.
Compreensão das artes visuais em diversos no Cinema e nas mídias,
sua função social e ideológica de veiculação e consumo.
Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição
das artes visuais nas mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo.
Compreensão da dimensão das Artes Visuais enquanto fator de
transformação social. Produção de trabalhos, visando atuação do sujeito em sua
realidade singular e social
5. REFERÊNCIAS
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DUARTE JUNIOR, J.F. Fundamentos estéticos da educação. 4.ed.Campinas, Sp,
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124
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Mediação, 2003.
EDUCAÇÃO FÍSICA
1. DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA
Os movimentos que retratam a disciplina de Educação Física
historicamente sistematiza, que o conhecimento sobre as práticas corporais
recebe em solo nacional ocorrem a partir de teorias oriundas da Europa.
Sob a égide de conhecimentos médicos e da instrução física militar, a
então denominada ginástica surgiu, principalmente, a partir de uma preocupação
com o desenvolvimento da saúde e a formação moral dos cidadãos brasileiros.
A educação física ganha espaço na escola, uma vez que o físico
disciplinado era exigência da nova ordem em formação. A educação do físico
confundia-se com a prática da ginástica, pois incluía exercícios físicos baseados
nos moldes médicos-higiênicos.
No início do século XX, especificamente a partir de 1929, a disciplina de
Educação Física tornou-se obrigatória nas instituições de ensino para crianças a
partir de 6 anos de idade e para ambos os sexos. O método ginástico francês,
que contribuiu para construir e legitimar a Educação Física nas escolas brasileiras
estava fortemente ancorado nos conhecimentos advindos da anatomia e da
fisiologia, cunhados de uma visão positivista da ciência, isto é, um conhecimento
científico e técnico considerado superior a outras formas de conhecimento, e que
deveria ser referência para consolidação de um projeto de modernização do país.
O método ginástico francês priorizava o desenvolvimento da mecânica
corporal. Conforme esse modelo, melhorar o funcionamento do corpo e a
eficiência do gasto energético dependia de técnicas que atribuíam à Educação
Física a tarefa de formar corpos saudáveis e disciplinados, possibilitando a
formação de seres humanos aptos para adaptarem-se ao processo de
industrialização que se iniciava no Brasil.
125
No final da década de 1930, o esporte começou a se popularizar e, não
por acaso, passou a ser um dos principais conteúdos trabalhados nas aulas de
Educação Física. Com o intuito de promover políticas nacionalistas, houve um
incentivo às práticas desportivas como a criação de grandes centros esportivos, a
importação de especialistas que dominavam as técnicas de algumas modalidades
esportivas e a criação do Conselho Nacional dos Desportos, em 1941.
Com a promulgação da Nova Constituição e a instalação efetiva do
Estado Novo, em 10 de novembro de 1937, a prática de exercícios físicos em
todos os estabelecimentos de ensino tornou-se obrigatória. Entre os anos de 1937
e 1945, o então presidente Getúlio Vargas estruturou o Estado no sentido de
incentivar a intervenção estatal e o nacionalismo econômico.
Com o golpe militar no Brasil, em 1964, o esporte passou a ser tratado
com maior ênfase nas escolas, especialmente durante as aulas de Educação
Física. De acordo com algumas teorizações da historiografia.
Na década de 70, a Lei n. 5692/71, por meio de seu artigo 7º e pelo
Decreto n. 69450/71, manteve o caráter obrigatório da disciplina de Educação
Física nas escolas, passando a ter uma legislação específica e sendo integrada
como atividade escolar regular e obrigatória no currículo de todos os cursos e
níveis dos sistemas de ensino.
Com o movimento de abertura política e o início de um processo de
redemocratização social, que culminou com o fim da Ditadura Militar em meados
dos anos de 1980, o sistema educacional brasileiro passou por um processo de
reformulação.
No contexto das teorizações críticas em Educação e Educação Física, no
final da década de 1980 e início de 1990, no Estado do Paraná, tiveram início as
discussões para a elaboração do Currículo Básico. Esse processo deu-se num
contexto nacional de redemocratização do país e resultou em um documento que
pretendia responder a demandas sociais e históricas da educação brasileira.
O Currículo Básico, para a Educação Física, fundamentava-se na
pedagogia histórico-crítica, identificando-se numa perspectiva progressista e
crítica sob os pressupostos teóricos do materialismo histórico-dialético.
126
Os avanços teóricos da Educação Física sofreram retrocesso na década
de 1990 quando, após a discussão e aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB n. 9394/96), o Ministério da Educação (MEC)
apresentou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para a disciplina de
Educação Física, que passaram a subsidiar propostas curriculares nos Estados e
Municípios brasileiros. O que deveria ser um referencial curricular tornou-se um
currículo mínimo, para além da idéia de parâmetros, e propôs objetivos,
conteúdos, métodos, avaliação e temas transversais.
No que se refere à disciplina de Educação Física, a introdução dos temas
transversais acarretou, sobretudo, num esvaziamento dos conteúdos próprios da
disciplina. Temas como ética, meio ambiente, saúde e educação sexual tornaram-
se prioridade no currículo, em detrimento do conhecimento e reflexão sobre as
práticas corporais historicamente produzidas pela humanidade, entendidos aqui
como objeto principal da Educação Física.
Nesse sentido, a Educação Física se insere neste projeto ao garantir o
acesso ao conhecimento e à reflexão crítica das inúmeras manifestações ou
práticas corporais historicamente produzidas pela humanidade, na busca de
contribuir com um ideal mais amplo de formação de um ser humano crítico e
reflexivo, reconhecendo-se como sujeito, que é produto, mas também agente
histórico, político, social e cultural.
2. FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
O professor deverá entender as mudanças teórico-metodológicas que
ocorreram no decorrer dos anos baseado no breve histórico da disciplina de
Educação Física, apresentado anteriormente, e que, por sua vez, configuraram a
atual concepção de Educação Física. Este encaminhamento é, sobretudo,
resultado de ampla participação da comunidade acadêmica e escolar.
Tal disciplina deverá ser fundamentada nas reflexões sobre as
necessidades atuais de ensino perante os alunos, na superação de contradições
e na valorização da educação. Por isso, é de fundamental importância considerar
127
os contextos e experiências de diferentes regiões, escolas, professores, alunos e
da comunidade.
Propõe-se trabalhar em interlocução com outras disciplinas que permitam
entender a Cultura Corporal em sua complexidade, ou seja, na relação com as
múltiplas dimensões da vida humana, tratadas tanto pelas ciências humanas,
sociais, da saúde e da natureza.
O professor atua efetivamente na quadra, em outros lugares do ambiente
escolar e em diferentes tempos pedagógicos, seu compromisso, tal como o de
todos os professores, é com o projeto de escolarização ali instituído, sempre em
favor da formação humana.
Representando então uma mudança na forma de pensar o tratamento
teórico-metodológico dado às aulas de Educação Física. Repensar a noção de
corpo e de movimento, ir além da idéia de que o movimento é predominantemente
um comportamento motor, visto que também é histórico e social. Sendo assim, na
prática pedagógica a preocupação com a aptidão física, a aprendizagem motora,
a performance esportiva,vai mais além.
A disciplina de Educação Física deve ser compreendida sob um contexto
mais amplo, significa entender que ela é composta por interações que se
estabelecem nas relações sociais, políticas, econômicas e culturais dos povos.
É partindo dessa posição que apontamos a Cultura Corporal como objeto
de estudo e ensino da Educação Física, evidenciando a relação entre a formação
histórica do ser humano por meio do trabalho e as práticas corporais decorrentes.
A ação pedagógica da disciplina deve estimular a reflexão sobre o muitas formas
e representações do mundo que o ser humano tem produzido, exteriorizadas pela
expressão corporal em jogos e brincadeiras, danças, lutas, ginásticas e esportes.
a. Elementos Articuladores dos Conteúdos Estruturantes Para a Educação Básica
Para que se rompa com a maneira tradicional como os conteúdos têm
sido tratados na Educação Física, faz-se necessário integrar e interligar as
práticas corporais de forma mais reflexiva e contextualizada, o que é possível por 128
meio dos Elementos Articuladores. Tais elementos não podem ser entendidos
como conteúdos paralelos, nem tampouco trabalhados apenas teoricamente e/ou
de maneira isolada. Como articuladores dos conteúdos, podem transformar o
ensino da Educação Física na escola.
Propõem-se os seguintes elementos articuladores:
• Cultura Corporal e Corpo;
• Cultura Corporal e Ludicidade;
• Cultura Corporal e Saúde;
• Cultura Corporal e Mundo do Trabalho;
• Cultura Corporal e Desportivização;
• Cultura Corporal – Técnica e Tática;
• Cultura Corporal e Lazer;
• Cultura Corporal e Diversidade;
• Cultura Corporal e Mídia.
Situações que surgem no cotidiano escolar podem ter a intervenção
pedagógica de elementos articuladores alargando a compreensão das práticas
corporais. São, ao mesmo tempo, fins e meios do processo de
ensino/aprendizagem, pois devem transitar pelos Conteúdos Estruturantes e
específicos de modo a articulá-los o tempo todo.
3. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Os Conteúdos Estruturantes são fundamentais para compreender o
objeto de estudo/ensino e são de grande amplitude, conceitos ou práticas que
identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar.
Constituem-se historicamente e são legitimados nas relações sociais. 129
Tais conteúdos, para a Educação Básica devem ser abordados em
complexidade crescente, isto porque, em cada um dos níveis de ensino os alunos
trazem consigo múltiplas experiências relativas ao conhecimento sistematizado,
que devem ser consideradas no processo de ensino/aprendizagem.
Conteúdos Estruturantes propostos para a Educação Física na
Educação Básica são os seguintes:
• Esporte;
• Jogos e brincadeiras;
• Ginástica;
• Lutas;
• Dança.
a. Esporte
Todo aluno deverá ter garantido o direito de acesso e de reflexão sobre
as práticas esportivas, além de adaptá-las à realidade escolar, devem ser ações
cotidianas na rede pública de ensino. Nesse sentido, a prática pedagógica de
Educação Física não deve limitar-se ao fazer corporal, isto é, ao aprendizado
única e exclusivamente das habilidades físicas, destrezas motoras, táticas de jogo
e regras.
Portanto, o esporte é entendido como uma atividade teórico-prática e um
fenômeno social que, em suas várias manifestações e abordagens, pode ser uma
ferramenta de aprendizado para o lazer, para o aprimoramento da saúde e para
integrar os sujeitos em suas relações sociais.
Sendo assim, o ensino do esporte nas aulas de Educação Física deve sim
contemplar o aprendizado das técnicas, táticas e regras básicas das modalidades
esportivas, mas não se limitar a isso. É importante que o professor organize, em
seu plano de trabalho docente, estratégias que possibilitem a análise crítica das
inúmeras modalidades esportivas e do fenômeno esportivo que, sem dúvida, é
algo bastante presente na sociedade atual.
130
b. Jogos e Brincadeiras
Os jogos e as brincadeiras são pensados de maneira complementar,
mesmo cada um apresentando as suas especificidades. Como Conteúdo
Estruturante, ambos compõem um conjunto de possibilidades que ampliam a
percepção e a interpretação da realidade.
Respeitando os combinados dos jogos, os alunos aprendem a se mover
entre a liberdade e os limites, os próprios e os estabelecidos pelo grupo. Além de
seu aspecto lúdico, o jogo pode servir de conteúdo para que o professor discuta
as possibilidade de flexibilização das regras e da organização coletiva. As aulas
de Educação Física podem contemplar variadas estratégias de jogo, sem a
subordinação de um sujeito a outros. É interessante reconhecer as formas
particulares que os jogos e as brincadeiras tomam em distintos contextos
históricos, de modo que cabe à escola valorizar pedagogicamente as culturas
locais e regionais que identificam determinada sociedade.
Os trabalhos com os jogos e as brincadeiras são muito importantes para o
desenvolvimento do ser humano, pois atuam como maneiras de representação do
real através de situações imaginárias, cabendo, por um lado, aos pais e, por
outro, à escola fomentar e criar as condições apropriadas para as brincadeiras e
jogos.
Dessa maneira, como Conteúdo Estruturante da disciplina de Educação
Física, os jogos e brincadeiras compõem um conjunto de possibilidades que
ampliam a percepção e a interpretação da realidade, além de intensificarem a
curiosidade, o interesse e a intervenção dos alunos envolvidos nas diferentes
atividades.
c. Ginástica
Entende-se que a ginástica deve dar condições ao aluno de reconhecer
as possibilidades de seu corpo. O objeto de ensino desse conteúdo deve ser as
diferentes formas de representação das ginásticas.
131
É importante que se compreenda que a ginástica vai de uma gama de
possibilidades, desde a ginástica imitativa de animais, as práticas corporais
circenses, a ginástica geral, até as esportivizadas: artística e rítmica. Contudo,
sem negar o aprendizado técnico, o professor deve possibilitar a vivência e o
aprendizado de outras formas de movimento.
O professor poderá organizar a aula de maneira que os alunos se
movimentem, descubram e reconheçam as possibilidades e limites do próprio
corpo. Com efeito, trata-se de um processo pedagógico que propicia a interação,
o conhecimento, a partilha de experiências e contribui para ampliar as
possibilidades de significação e representação do movimento.
d. Lutas
Ao abordar esse conteúdo, deve-se valorizar conhecimentos que
permitam identificar valores culturais, conforme o tempo e o lugar onde as lutas
foram ou são praticadas.
Nesse conteúdo torna-se importante esclarecer aos alunos as suas
funções, inclusive apresentando as transformações pelas quais passaram ao
longo dos anos. De fato, as lutas se distanciaram, em grande parte, da sua
finalidade inicial ligada às técnicas de ataque e defesa, com o intuito de auto
proteção e combates militares, no entanto, ainda hoje se caracterizam como uma
relevante manifestação da cultura corporal.
As lutas, assim como os demais conteúdos, devem ser abordadas de
maneira reflexiva, direcionada a propósitos mais abrangentes do que somente
desenvolver capacidades e potencialidades físicas. Dessa forma, os alunos
precisam perceber e vivenciar essa manifestação corporal de maneira crítica e
consciente, procurando, sempre que possível, estabelecer relações com a
sociedade em que vive.
e. Dança
132
A dança é a manifestação da cultura corporal responsável por tratar o
corpo e suas expressões artísticas, estéticas, sensuais, criativas e técnicas que
se concretizam em diferentes práticas, como nas danças típicas (nacionais e
regionais), danças folclóricas, danças de rua, danças clássicas entre outras.
O professor poderá aliar aos aspectos culturais e regionais específicos,
vivências desses diferentes estilos de dança, possibilitando a liberdade de
recriação coreográfica e a expressão livre dos movimentos.
É importante que esse professor reconheça que a dança se constitui
como elemento significativo da disciplina de Educação Física no espaço escolar,
pois contribui para desenvolver a criatividade, a sensibilidade, a expressão
corporal, a cooperação, entre outros aspectos.
4. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Notando-se que objeto de ensino e de estudo da Educação Física é a
Cultura Corporal, por meio dos Conteúdos Estruturantes – esporte, dança,
ginástica, lutas, jogos e brincadeiras –, a Educação Física tem a função social de
contribuir para que os alunos se tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio
corpo, adquirir uma expressividade corporal consciente e refletir criticamente
sobre as práticas corporais.
O educando deverá ampliar sua visão de mundo por meio da Cultura
Corporal, de modo que supere a perspectiva pautada no tecnicismo e na
desportivização das práticas corporais.
Levando em conta o que o aluno traz como referência de sua realidade,
deve-se repensar o encaminhamento metodológico para as aulas de Educação
Física, mobilizando e preparando-o para a construção do conhecimento escolar.
A disciplina de Educação Física tem como papel desenganar as formas
não refletidas em relação às diversas práticas e manifestações corporais
historicamente produzidas e acumuladas pelo ser humano. Prioriza-se na prática
pedagógica o conhecimento sistematizado, como oportunidade para reelaborar
133
idéias e atividades que ampliem a compreensão do estudante sobre os saberes
produzidos pela humanidade e suas implicações para a vida.
É necessário que se reconheça a dimensão corporal como resultado de
experiências objetivas, fruto de nossa interação social nos diferentes contextos
em que se efetiva, sejam eles a família, a escola, o trabalho e o lazer.,
5. AVALIAÇÃO
É necessário uma busca constante de novas ferramentas e estratégias
metodológicas que sirvam para garantir maior coerência com o par dialético
objetivos-avaliação. Isto é, pensar formas de avaliar que sejam coerentes com os
objetivos inicialmente definidos.
Deve-se entender que a avaliação em Educação Física à luz dos
paradigmas tradicionais, como o da esportivização, desenvolvimento motor,
psicomotricidade e da aptidão física, é insuficiente para a compreensão do
fenômeno educativo em uma perspectiva mais abrangente.
A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de
modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas e não seja um elemento
externo a esse processo.Garantindo desse modo a não exclusão.
Tal avaliação deve estar vinculada ao projeto político-pedagógico da
escola, de acordo com os objetivos e a metodologia adotada pelo corpo docente.
Com efeito, os critérios para a avaliação devem ser estabelecidos, considerando o
comprometimento e envolvimento dos alunos no processo pedagógico:
• Comprometimento e envolvimento – se os alunos entregam as
atividades propostas pelo professor; se houve assimilação dos
conteúdos propostos, por meio da recriação de jogos e regras; se o
aluno consegue resolver, de maneira criativa, situações problemas
sem desconsiderar a opinião do outro, respeitando o posicionamento
do grupo e propondo soluções para as divergências; se o aluno se
mostra envolvido nas atividades, seja através de participação nas
atividades práticas ou realizando relatórios. 134
A avaliação deve se caracterizar como um processo contínuo,
permanente e cumulativo, em que o professor organizará e reorganizará o seu
trabalho, sustentado nas diversas práticas corporais, como a ginástica, o esporte,
os jogos e brincadeiras, a dança e a luta.
Devemos relacionar tal avaliação aos encaminhamentos metodológicos,
constituindo-se na forma de resgatar as experiências e sistematizações realizadas
durante o processo de aprendizagem. Isto é, tanto o professor quanto os alunos
poderão revisitar o trabalho realizado, identificando avanços e dificuldades no
processo pedagógico, com o objetivo de (re)planejar e propor encaminhamentos
que reconheçam os acertos e ainda superem as dificuldades constatadas.
Sugere-se ainda a organização e a realização de festivais e jogos
escolares, cuja finalidade é, demonstrar a apreensão dos conhecimentos e como
estes se aplicam numa situação real de atividade que demonstre a capacidade de
liberdade e autonomia dos alunos.
Os professores precisam ter clareza de que a avaliação não deve ser
pensada à parte do processo de ensino/aprendizado da escola. Deve
compreender esse processo como algo contínuo, permanente e cumulativo.
6. REFERÊNCIAS
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In: Pensar a Prática. Goiânia, v. 1. n. 01, jan/dez 1998, p. 23-37.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990.
PINTO, I. C. Folclore: aspectos gerais. Ibpex: Curitiba, 2005.
PISTRAK, M. Fundamentos da escola do trabalho. São Paulo: Expressão popular, 2000.
137
RODRIGUES, A. T. Gênese e sentidos dos parâmetros curriculares nacionais e seus desdobramentos para a Educação Física escolar brasileira. 156f. Dissertação (Mestrado em Educação). Faculdade de Educação, Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2001.
SARAIVA, M. do C. et. al. Dança e seus elementos constituintes: uma experiência contemporânea In: SILVA, A. M.; DAMIANI, I. R. (Org.). Práticas Corporais: Gênese de um Movimento Investigativo em Educação Física. 1 ed., v. 03, Florianópolis: Nauemblu Ciência & Arte, 2005, p. 114-133.
SHARDAKOV, M. N. Desarrollo del pensamiento en el escolar. La Habana. Editorial de Libros para la Educación, 1978.
SILVA, A. M. Corpo, ciência e mercado: reflexões acerca da gestação de um novo arquétipo da felicidade. Campinas, São Paulo: Autores Associados: Florianópolis: Editora da UFSC, 2001.
SOARES, C. L. Educação Física escolar: conhecimento e especificidade. In: Revista Paulista de Educação Física, supl. 2, São Paulo, 1996, p. 06-12.
______. Educação Física: raízes europeias e Brasil. 3 ed. Campinas: Autores Associados, 2004.
VAZ, A. F.; PETERS, L. L.; LOSSO, C. D. Identidade cultural e infância em uma experiência curricular integrada a partir do resgate das brincadeiras açorianas. In: Revista de Educação Física, v. 13, n. 01, Maringá: UEM, 2002, p. 71-77.
VAZ, A. F.; SAYÃO, D. T.; PINTO, F. M. (Org.). Treinar o corpo, dominar a natureza: notas para uma análise do esporte com base no treinamento corporal. In: Cadernos CEDES, n. 48, ago. 1999, p. 89-108.
ANEXO: CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Tais conteúdos são imprescindíveis para a formação conceitual dos
estudantes nas diversas disciplinas da Educação Básica. O acesso a esses
conhecimentos é direito do aluno na fase de escolarização em que se encontra e
o trabalho pedagógico com tais conteúdos é responsabilidade do professor.
Nos quadros apresentados, os conteúdos básicos devem ser tomados
como ponto de partida para a organização do plano do trabalho docente. Por
serem conhecimentos fundamentais para a série, não podem ser suprimidos nem
reduzidos, porém, o professor poderá acrescentar outros conteúdos básicos, de
modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a constitui como
conhecimento especializado e sistematizado.
138
Esses quadros indicam, também, como os conteúdos básicos se
articulam com os conteúdos estruturantes da disciplina, que tipo de abordagem
teórico-metodológica devem receber e, finalmente, a que expectativas de
aprendizagem estão atrelados.
139
ENSINO FUNDAMENTAL: 5ª SÉRIE / 6º ANO.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEMTEÓRICO-
METODOLÓGICA
AVALIAÇÃO
Esporte • Coletivos• Individuais
Pesquisar e discutir questões históricas dos esportes, como: sua origem, sua evolução, seu contexto atual.Propor a vivência de atividades pré desportivas no intuito de possibilitar o aprendizado dos fundamentos básicos dos esportes e possíveis adaptações às regras.
Espera-se que o aluno conheça dos esportes:• o surgimento de cada esporte
com suas primeiras regras;• sua relação com jogos
populares.• seus movimentos básicos, ou
seja, seus fundamentos.
Jogos e brincadeiras
• Jogos e brincadeiras populares
• Brincadeiras e cantigas de roda
• Jogos de tabuleiro • Jogos cooperativos
Abordar e discutir a origem e histórico dos jogos, brinquedos e brincadeiras. Possibilitar a vivência e confecção de brinquedos, jogos e brincadeiras com e sem materiais alternativos. Ensinar a disposição e movimentação básica dos jogos de tabuleiro
Conhecer o contexto histórico em que foram criados os diferentes jogos, brinquedos e brincadeiras, bem como apropriar-se efetivamente das diferentes formas de jogar; Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da construção de brinquedos com materiais alternativos.
Dança • Danças folclóricas • Danças de rua • Danças criativas
Pesquisar e discutir a origem e histórico das danças. Contextualizar a dança. Vivenciar movimentos em que envolvam a expressão corporal e o ritmo.
Conhecimento sobre a origem e alguns significados (místicos, religiosos, entre outros) das diferentes danças; Criação e adaptação tanto das cantigas de rodas quanto de diferentes seqüencias de movimentos.
Ginástica • Ginástica rítmica • Ginástica circense • Ginástica geral
Estudar a origem e histórico da ginástica e suas diferentes manifestações. Aprender e vivenciar os Movimentos Básicos da ginástica (ex: saltos, rolamento, parada de mão, roda) Construção e experimentação de materiais utilizados nas diferentes modalidades ginásticas. Pesquisar a Cultura do Circo. Estimular a ampliação da Consciência Corporal.
Conhecer os aspectos históricos da ginástica e das práticas corporais circenses; Aprendizado dos fundamentos básicos da ginástica: • Saltar; • Equilibrar; • Rolar/Girar; • Trepar; • Balançar/Embalar; • Malabares.
140
Lutas • Lutas de aproximação
• Capoeira
Pesquisar a origem e histórico das lutas. Vivenciar atividades que utilizem materiais alternativos relacionados às lutas. Experimentar a vivência de jogos de oposição. Apresentação e experimentação da música e sua relação com a luta. Vivenciar movimentos característicos da luta como: a ginga, esquiva e golpes.
Conhecer os aspectos históricos, filosóficos, as características das diferentes manifestações das lutas, assim como alguns de seus movimentos característicos. Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da utilização de materiais alternativos e dos jogos de oposição.
ENSINO FUNDAMENTAL: 6ª SÉRIE / 7º ANO.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEMTEÓRICO-
METODOLÓGICA
AVALIAÇÃO
Esporte • Coletivos • Individuais
Estudar a origem dos diferentes esportes e mudanças ocorridas com os mesmos, no decorrer da história. Aprender as regras e os elementos básicos do esporte. Vivência dos fundamentos das diversas modalidades esportivas. Compreender, por meio de discussões que provoquem a reflexão, o sentido da competição esportiva.
Espera-se que o aluno possa conhecer a difusão e diferença de cada esporte, relacionando-as com as mudanças do contexto histórico brasileiro. Reconhecer e se apropriar dos fundamentos básicos dos diferentes esportes. Conhecimento das noções básicas das regras das diferentes manifestações esportivas.
Jogos e brincadeiras
• Jogos e brincadeiras populares
• Brincadeiras e cantigas de roda
• Jogos de tabuleiro • Jogos cooperativos
Recorte histórico delimitando tempos e espaços nos jogos, brinquedos e brincadeiras. Reflexão e discussão acerca da diferença entre brincadeira, jogo e esporte. Construção coletiva dos jogos, brincadeiras e brinquedos. Estudar os Jogos, as brincadeiras e suas diferenças regionais.
Conhecer difusão dos jogos e brincadeiras populares e tradicionais no contexto brasileiro. Reconhecer as diferenças e as possíveis relações existentes entre os jogos, brincadeiras e brinquedos. Construir individualmente ou coletivamente diferentes jogos e brinquedos.
141
Dança • Danças folclóricas • Danças de rua • Danças criativas • Danças circulares
Recorte histórico delimitando tempos e espaços, na dança. Experimentação de movimentos corporais rítmico/expressivos. Criação e adaptação de coreografias. Construção de instrumentos musicais.
Conhecer a origem e o contexto em que se desenvolveram o Break, Frevo e Maracatu; Criação e adaptação de coreografia rítmica e expressiva. Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da construção de instrumentos musicais como, por exemplo, o pandeiro e o chocalho.
Ginástica • Ginástica rítmica • Ginástica circense • Ginástica geral
Estudar os aspectos históricos e culturais da ginástica rítmica e geral. Aprender sobre as posturas e elementos ginásticos. Pesquisar e aprofundar os conhecimentos acerca da Cultura Circense.
Conhecer os aspectos históricos da ginástica rítmica (GR); • Aprendizado dos movimentos
e elementos da GR como: • saltos; • piruetas; • equilíbrios.
Lutas • Lutas de aproximação
• Capoeira
Pesquisar e analisar a origem das lutas de aproximação e da capoeira, assim como suas mudanças no decorrer da história. Vivenciar jogos adaptados no intuito de aprender alguns movimentos característicos da luta, como: ginga, esquiva, golpes, rolamentos e quedas.
Apropriação dos aspectos históricos, filosóficos e as características das diferentes manifestações das lutas de aproximação e da capoeira. Conhecer a história do judô, karatê, taekwondo e alguns de seus movimentos básicos como: as quedas, rolamentos e outros movimentos. Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da utilização de materiais alternativos e dos jogos de oposição.
ENSINO FUNDAMENTAL: 7ª SÉRIE / 8º ANO.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
ABORDAGEMTEÓRICO-METODOLÓGICA
AVALIAÇÃO
Esporte • Coletivos • Radicais
Recorte histórico delimitando tempos e espaços, no esporte. Estudar as diversas possibilidades do esporte enquanto uma atividade corporal, como: lazer, esporte de rendimento, condicionamento físico, assim como os benefícios e os malefícios do mesmo à saúde. Analisar o contexto do Esporte e a interferência da mídia sobre o mesmo. Vivência prática dos fundamentos das diversas modalidades esportivas.
Entender que as práticas esportivas podem ser vivenciadas no tempo/ espaço de lazer, como esporte de rendimento ou como meio para melhorar a aptidão física e saúde. Compreender a influência da mídia no desenvolvimento dos diferentes esportes. Reconhecer os aspectos positivos e negativos das práticas esportivas.
142
Discutir e refletir sobre noções de ética nas competições esportivas.
Jogos e brincadeiras
• Jogos e brincadeiras populares
• Jogos de tabuleiro • Jogos dramáticos • Jogos cooperativos
Recorte histórico delimitando tempos e espaços, nos jogos, brincadeiras e brinquedos. Organização de Festivais. Elaboração de estratégias de jogo.
Desenvolver atividades coletivas a partir de diferentes jogos, conhecidos, adaptados ou criados, sejam eles cooperativos, competitivos ou de tabuleiro. Conhecer o contexto histórico em que foram criados os diferentes jogos, brincadeiras e brinquedos.
Dança • Danças criativas • Danças circulares
Recorte histórico delimitando tempos e espaços, na dança. Análise dos elementos e técnicas de dança Vivência e elaboração de Esquetes (que são pequenas seqüências cômicas).
Conhecer os diferentes ritmos, passos, posturas, conduções, formas de deslocamento, entre outros elementos que identificam as diferentes danças. Montar pequenas composições coreográficas.
Ginástica • Ginástica rítmica • Ginástica circense • Ginástica geral
Recorte histórico delimitando tempos e espaços, na ginástica. Vivência prática das postura e elementos ginásticos. Estudar a origem da Ginástica com enfoque específico nas diferentes modalidades, pensando suas mudanças ao longo dos anos. Manuseio dos elementos da Ginástica Rítmica. Vivência de movimentos acrobáticos.
Manusear os diferentes elementos da GR como: • corda; • fita; • bola; • maças; • arco. Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir das atividades circenses como acrobacias de solo e equilíbrios em grupo.
Lutas • Lutas com instrumento mediador
• Capoeira
Organização de Roda de capoeira Vivenciar jogos de oposição no intuito de aprender movimentos direcionados à projeção e imobilização.
Conhecer os aspectos históricos, filosóficos e as características das diferentes formas de lutas. Aprofundar alguns elementos da capoeira procurando compreender a constituição, os ritos e os significados da roda. Conhecer as diferentes projeções e imobilizações das lutas.
143
ENSINO FUNDAMENTAL: 8ª SÉRIE / 9º ANO.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
ABORDAGEMTEÓRICO-
METODOLÓGICA
AVALIAÇÃO
Esporte • Coletivos • Radicais
Recorte histórico delimitando tempos e espaços. Organização de festivais esportivos. Analise dos diferentes esportes no contexto social e econômico. Pesquisar e estudar as regras oficiais e sistemas táticos. Vivência prática dos fundamentos das diversas modalidades esportivas. Elaboração de tabelas e súmulas de competições esportivas.
Apropriação acerca das regras de arbitragem, preenchimento de súmulas e confecção de diferentes tipos de tabelas. Reconhecer o contexto social e econômico em que os diferentes esportes se desenvolveram.
Jogos e Brincadeiras
• Jogos de tabuleiro • Jogos dramáticos • Jogos cooperativos
Organização e criação de gincanas e RPG (Role-Playing Game, Jogo de Interpretação de Personagem), compreendendo que é um jogo de estratégia e imaginação, em que os alunos interpretam diferentes personagens, vivendo aventuras e superando desafios. Diferenciação dos jogos cooperativos e competitivos.
Reconhecer a importância da organização coletiva na elaboração de gincanas e R.P.G. Diferenciar os jogos cooperativos e os jogos competitivos a partir dos seguintes elementos: • Visão do jogo; • Objetivo; • O outro; • Relação; • Resultado; • Conseqüência; • Motivação.
Dança • Danças criativas • Danças circulares
Recorte histórico delimitando tempos e espaços na dança. Organização de festivais de dança. Elementos e técnicas constituintes da dança.
Reconhecer a importância das diferentes manifestações presentes nas danças e seu contexto histórico. Conhecer os diferentes ritmos, passos, posturas, conduções, formas de deslocamento, entre outros elementos presentes no forró, vanerão e nas danças de origem africana. Criar e vivenciar atividades de dança, nas quais sejam apresentadas as diferentes criações coreográficas realizadas pelos alunos.
144
Ginástica • Ginástica rítmica • Ginástica geral
Estudar a origem da Ginástica: trajetória até o surgimento da Educação Física. Construção de coreografias. Pesquisar sobre a Ginástica e a cultura de rua (circo, malabares e acrobacias). Análise sobre o modismo relacionado a ginástica. Vivência das técnicas específicas das ginásticas desportivas. Analisar a interferência de recursos ergogênicos (doping).
Conhecer e vivenciar as técnicas da ginásticas ocidentais e orientais. Compreender a relação existente entre a ginástica artística e os elementos presentes no circo, assim como, a influência da ginástica na busca pelo corpo perfeito.
Lutas • Lutas com instrumento mediador
• Capoeira
Pesquisar a Origem e os aspectos históricos das lutas.
Conhecer os aspectos históricos, filosóficos e as características das diferentes formas de lutas.
ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEMTEÓRICO-METODOLÓGICA
AVALIAÇÃO
145
Esporte • Coletivos • Individuais • Radicais
Recorte histórico delimitando tempos e espaços. Analisar a possível relação entre o Esporte de rendimento X qualidade de vida. Análise dos diferentes esportes no contexto social e econômico. Estudar as regras oficiais e sistemas táticos. Organização de campeonatos, torneios, elaboração de Súmulas e montagem de tabelas, de acordo com os sistemas diferenciados de disputa (eliminatória simples, dupla, entre outros). Análise de jogos esportivos e confecção de Scalt. Provocar uma reflexão acerca do conhecimento popular X conhecimento científico sobre o fenômeno Esporte. Discutir e analisar o Esporte nos seus diferenciados aspectos: • enquanto meio de Lazer. • sua função social. • sua relação com a mídia. • relação com a ciência. • doping e recursos
ergogênicos e esporte alto rendimento.
• nutrição, saúde e prática esportiva.
Analisar a apropriação do Esporte pela Indústria Cultural.
Organizar e vivenciar atividades esportivas, trabalhando com construção de tabelas, arbitragens, súmulas e as diferentes noções de preenchimento. Apropriação acerca das diferenças entre esporte da escola, o esporte de rendimento e a relação entre esporte e lazer. Compreender a função social do esporte. Reconhecer a influência da mídia, da ciência e da indústria cultural no esporte. Compreender as questões sobre o doping, recursos ergogênicos utilizados e questões relacionadas a nutrição.
Jogos e brincadeiras
• Jogos de tabuleiro • Jogos dramáticos • Jogos cooperativos
Analisar a apropriação dos Jogos pela Indústria Cultural. Organização de eventos. Analisar os jogos e brincadeiras e suas possibilidades de fruição nos espaços e tempos de lazer. Recorte histórico delimitando tempo e espaço.
Reconhecer a apropriação dos jogos pela indústria cultural, buscando alternativas de superação. Organizar atividades e dinâmicas de grupos que possibilitem aproximação e considerem individualidades.
146
Dança • Danças folclóricas • Danças de salão • Danças de rua
Possibilitar o estudo sobre a Dança relacionada a expressão corporal e a diversidade de culturas. Analisar e vivenciar atividades que representem a diversidade da dança e seus diferenciados ritmos. Compreender a dança como mais uma possibilidade de dramatização e expressão corporal. Estimular a interpretação e criação coreográfica. Provocar a reflexão acerca da apropriação da Dança pela Indústria Cultural. Organização de Festival de Dança.
Conhecer os diferentes passos, posturas, conduções, formas de deslocamento, entre outros Reconhecer e aprofundar as diferentes formas de ritmos e expressões culturais, por meio da dança. Discutir e argumentar sobre apropriação das danças pela indústria cultural. Criação e apresentação de coreografias
EDUCAÇÃO FÍSICA – ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
ABORDAGEMTEÓRICO-METODOLÓGICA
AVALIAÇÃO
Ginástica Ginástica artística / olímpica Ginástica de Condicio-namento Físico Ginástica geral
Analisar a função social da ginástica. Apresentar e vivenciar os fundamentos da ginástica. Pesquisar a interferência da Ginástica no mundo do trabalho (ex. laboral). Estudar a relação entre a Ginástica X sedentarismo e qualidade de vida. Por meio de pesquisas, debates e vivências práticas, estudar a relação da ginástica com: tecido muscular, resistência muscular, diferença entre resistência e força; tipos de força; fontes energéticas, freqüência cardíaca, fonte metabólica, gasto energético, composição corporal, desvios posturais, LER, DORT, compreensão cultural acerca do corpo, apropriação da Ginástica pela Indústria Cultural entre
Organizar eventos de ginástica, na qual sejam apresentadas as diferentes criações coreográficas ou seqüência de movimentos ginásticos elaborados pelos alunos. Aprofundar e compreender as as questões biológicas, ergonômicas e fisiológicas que envolvem a ginástica. Compreender a função social da ginástica. Discutir sobre a influência da mídia, da ciência e da indústria cultural na ginástica. Compreender e aprofundar a relação entre a ginástica e trabalho.
147
outros. Analisar os diferentes métodos de avaliação e estilos de testes físicos, assim como a sistematização e planejamento de treinos. Organização de festival de ginástica.
Lutas Lutas com aproximação Lutas que mantêm à distancia Lutas com instrumento mediador Capoeira
Pesquisar, estudar e vivenciar o histórico, filosofia, características das diferentes artes marciais, técnicas, táticas/ estratégias, apropriação da Luta pela Indústria Cultural, entre outros. Analisar e discutir a diferença entre Lutas x Artes Marciais. Estudar o histórico da capoeira, a diferença de classificação e estilos da capoeira enquanto jogo/luta/dança, musicalização e ritmo, ginga, confecção de instrumentos, movimentação, roda etc.
Conhecer os aspectos históricos, filosóficos e as características das diferentes manifestações das lutas. Compreender a diferença entre lutas e artes marciais, assim como a apropriação das lutas pela indústria cultural. Apropriar-se dos conhecimentos acerca da capoeira como: diferenciação da mesma enquanto jogo/dança/luta, seus instrumentos musicais e movimentos básicos. Conhecer os diferentes ritmos, golpes, posturas, conduções, formas de deslocamento, entre outros. Organizar um festival de demonstração, no qual os alunos apresentem os diferentes tipos de golpes.
ENSINO RELIGIOSO
1. DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO NO BRASIL
148
A disciplina de Ensino Religioso participa dos currículos escolares no
Brasil há muito tempo,e, em cada período histórico, assumiu diferentes
características pedagógicas e legais.
A primeira forma de inclusão dos temas religiosos na educação brasileira,
que se perpetuou até a Constituição da República .
Essa disciplina possuiu como meta não só as aulas exclusivamente
voltadas para o ensino das sagradas escrituras e da doutrina católica, era
também conduzir os indígenas ao abandono de suas crenças e costumes e a sua
conseqüente submissão ao conjunto de preceitos e sacramentos da Igreja
Católica Apostólica Romana.
Em 1934, o estado introduziu a disciplina de Ensino Religioso nos
currículos da educação pública, salvaguardando o direito individual de liberdade
de credo. Para atender tanto as demandas republicanas quanto as demandas
confessionais, ele apresentou, em forma de lei, uma proposta de ensino da
temática religiosa que, por um lado, garantisse a existência de uma disciplina
desse teor na educação pública e que, por outro lado, mantivesse um caráter
facultativo para os estudantes não católicos. O artigo da Constituição da Era
Vargas que tratava do Ensino Religioso dizia, portanto, o seguinte:
O ensino religioso será de freqüência facultativa e ministrado de acordo
com os princípios da confissão religiosa do aluno manifestada pelos pais ou
responsáveis e constituirá matéria dos horários nas escolas públicas primárias,
secundárias, profissionais e normais (BRASIL,1934, art. 153).
Tal orientação do Ensino Religioso se manteve nas legislações até
meados da década de 60, enseja dois questionamentos sobre sua coerência
interna. Em primeiro lugar, se o Estado brasileiro era explicitamente laico e se, a
escola pública estava preocupada, exclusivamente, com a formação do cidadão,
por que a própria Constituição da República exigia um Ensino Religioso
ministrado de acordo com a confissão religiosa do aluno? Não seria incoerente
conceder a liberdade de credo e depois doutrinar os estudantes num conjunto
específico de preceitos religiosos? A Constituição de 1934 e as que a seguiram
pretendiam responder a essa questão com o acréscimo e manutenção do caráter
facultativo da disciplina. Para elas, uma vez que estivesse, legalmente, garantido
149
o direito de não participar do Ensino Religioso, a liberdade de credo do cidadão
estaria igualmente garantida.
O que ocorria na prática, no entanto, não manifestava uma postura de
respeito às liberdades religiosas, pois aquele que não pertencia à religião
hegemônica, freqüentando ou não as aulas de Ensino Religioso, não tinha o
privilégio de ter sua religião contemplada na educação pública.
Em meados da década de 60, o Ensino Religioso foi suprimido do inciso
IV do artigo 168 da Constituição de 1967: “o ensino religioso, de matrícula
facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas oficiais de grau
primário e médio”. Foi aberta, então, a possibilidade de reelaboração da disciplina
em função de uma perspectiva aconfessional de ensino.
A possibilidade de um Ensino Religioso aconfessional e público, só se
concretizou legalmente na redação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional de 1996 e sua respectiva correção, em 1997, pela Lei 9.475. De acordo
com o artigo 33 da LDBEN, o Ensino Religioso recebeu a seguinte caracterização:
Art. 33 – O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante
da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das
escolas públicas de Educação Básica assegurado o respeito à diversidade
religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
§1º – Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a
definição dos conteúdos do Ensino Religioso e estabelecerão as normas para a
habilitação e admissão de professores.
§2º – Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas
diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino
religioso.
1.1. DIMENSÃO HISTÓRICA DO ENSINO RELIGIOSO NO PARANÁ
Para viabilizar a proposta de Ensino Religioso no Paraná, a Associação
Interconfessional de Curitiba (Assintec), formada por um grupo de caráter
150
ecumênico, preocupou-se com a elaboração de material pedagógico e cursos de
formação continuada.
O conteúdo veiculado pelo sistema radiofônico teve como foco curricular
as aulas de ensino moral-religioso nas escolas oficiais de primeiro grau. Em 1973,
foi firmado um convênio entre a SEED e a Assintec, com a proposta de
implementar um Ensino Religioso interconfessional nas escolas públicas de
Curitiba. No mesmo ano, a SEED designou a entidade como intermediária entre a
Secretaria e os Núcleos Regionais de Educação, nos quais foi instituído o Serviço
de Ensino Religioso para orientar a proposta curricular da disciplina. Em 1976,
pela Resolução n. 754/76, foram autorizados cursos de atualização religiosa em
quatorze municípios do Estado, com o apoio da Associação das Escolas Católicas
(AEC). Os objetivos desses cursos eram aprofundar e atualizar os conhecimentos
de fundamentação bíblica, e oferecer esclarecimentos sobre a pedagogia da
Educação Religiosa. Os conteúdos se pautavam na visão do Antigo e Novo
Testamento.
No mesmo ano, foi oferecido aos professores um conjunto de apostilas
que apresentava uma proposta organizada com passos metodológicos que
sugeriam, como ponto de partida, a reflexão sobre a realidade para se chegar ao
confronto com a mensagem bíblica.
No ano de 1981, nasceu um novo programa de rádio denominado Diga
Sim, dirigido aos professores, como meio para ampliar as possibilidades de uma
formação continuada, bem como favorecer a preparação dos temas a serem
tratados nas aulas de Ensino Religioso.
No ano de 1987 teve início o curso de Especialização em Pedagogia
Religiosa, com carga horária de 360 h/a, numa parceria da SEED, Assintec e
PUC/PR, voltado à formação de professores interessados em ministrar aulas de
Ensino Religioso.
Em 1990, o Estado do Paraná elaborou o Currículo Básico para a Escola
Pública do Paraná. Na primeira edição do documento, o Ensino Religioso não foi
apresentado como as demais disciplinas. Dois anos depois, foi publicado um
caderno para o Ensino Religioso, conforme os moldes do Currículo Básico.
151
No âmbito legal, o Ensino Religioso ofertado na Rede Pública
Estadual atendia às orientações da Resolução SEED n. 6.856/93, que, além de
reiterar o estabelecido anteriormente entre a SEED e a Assintec, definia
orientações para oferta do Ensino Religioso nas escolas. No entanto, esse
documento perdeu validade nas gestões que se sucederam, especialmente a
partir da promulgação da nova LDBEN 9.394/96.
O passo seguinte foi elaborar uma concepção do Ensino Religioso que
legitimasse a perspectiva deste componente curricular, para superar o caráter
proselitista que marcou a disciplina historicamente, conforme ficou expresso na
LDBEN 9.394/96, no Artigo 33.
•na primeira proposição, solicitava-se a exclusão do texto “sem ônus para
os cofres públicos”, baseada no princípio de que o Ensino Religioso é
componente curricular da Educação Básica e de importância para a
formação do cidadão e para seu pleno desenvolvimento como pessoa.
Por consequência, é parte do dever constitucional do Estado em matéria
educativa;
•na segunda proposição, indicava-se que o Ensino Religioso fosse parte
integrante da formação básica do cidadão, vedava qualquer forma de
doutrinação ou proselitismo, bem como propunha o respeito à
diversidade cultural e religiosa do Brasil;
•na terceira proposição, solicitava-se o caráter laico para o Ensino Religioso,
com garantia de acesso a conhecimentos que promovessem a educação
do respeito às diferentes culturas.
Somente a partir das discussões da LDBEN 9.394/96, incentivadas pela
sociedade civil organizada, o Ensino Religioso passou a ser compreendido como
disciplina escolar. Em decorrência desse processo, sua instituição nas escolas
públicas do país foi regulamentada.
No ano de 1996, o MEC elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN), mas não incluiu, nesse documento, o Ensino Religioso.
O Conselho Estadual de Educação do Paraná, em 2002, aprovou a
Deliberação 03/02, que regulamentou o Ensino Religioso nas Escolas Públicas do 152
Sistema Estadual de Ensino do Paraná. Com a aprovação dessa deliberação, a
SEED elaborou a Instrução Conjunta n. 001/02 do DEF/SEED, que estabeleceu
as normas para esta disciplina na Rede Pública Estadual.
Entre os notáveis avanços obtidos a partir dessa deliberação, destacam-
se:
•o repensar do objeto de estudo da disciplina;
•o compromisso com a formação continuada dos docentes;
•a consideração da diversidade religiosa no Estado frente à superação das
tradicionais aulas de religião;
•a necessidade do diálogo e do estudo na escola sobre as diferentes
leituras do Sagrado na sociedade;
•o ensino da disciplina em cuja base se reconhece a expressão das
diferentes manifestações culturais e religiosas.
O resultado final, mas não conclusivo, deste processo é a proposta de
implementação de um Ensino Religioso laico e de forte caráter escolar.
2. FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
A Religião e conhecimento religioso estão constituídos de aspectos
culturais, sociais, econômicos e políticos. Em virtude disso, a disciplina de Ensino
Religioso deve orientar-se para a apropriação dos saberes sobre as expressões e
organizações religiosas das diversas culturas na sua relação com outros campos
do conhecimento.
A superação do preconceito religioso é um dos grandes desafios da
escola e da disciplina de Ensino Religioso, levando em conta a diversidade
cultural e religiosa.
Assim, a disciplina de Ensino Religioso deve oferecer subsídios para
que os estudantes entendam como os grupos sociais se constituem culturalmente
e como se relacionam com o Sagrado. Essa abordagem possibilita estabelecer
153
relações entre as culturas e os espaços por elas produzidos, em suas marcas de
religiosidade.
O Ensino Religioso deverá contribuir para superar desigualdades étnico-
religiosas, para garantir o direito Constitucional de liberdade de crença e de
expressão e, por consequência, o direito à liberdade individual e política.
Sendo então, um processo de ensino e de aprendizagem que
estimule a construção do conhecimento pelo debate, o aluno poderá divergir,
confrontando idéias, discordando de informações e, ainda, da exposição
competente de conteúdos formalizados. Visando, portanto, não somente a
transmissão de conteúdos pelo professor, mas a participação do aluno com
conhecimentos diversificados culturalmente e religiosamente.
É necessário então:
•superar as tradicionais aulas de religião;
•abordar conteúdos que tratem das diversas manifestações culturais e
religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e dos seus símbolos, e
relações culturais, sociais, políticas e econômicas de que são
impregnadas as formas diversas de religiosidade.
No entanto, qualquer religião deve ser tratada como conteúdo escolar,
uma vez que o Sagrado compõe o universo cultural humano e faz parte do
modelo de organização de diferentes sociedades. Tal disciplina deve propiciar a
compreensão, comparação e análise das diferentes manifestações do Sagrado,
com vistas à interpretação dos seus múltiplos significados.
3. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
O conhecimento religioso está presente no desenvolvimento da
humanidade. Pela sua importância histórica, é instituído como disciplina escolar,a
fim de promover a oportunidade aos educandos de se tornarem capazes de
entender os movimentos específicos das diversas culturas e para que o elemento
religioso colabore na constituição do sujeito.
154
Para a disciplina de Ensino Religioso, três são os conteúdos
estruturantes: Paisagem Religiosa, Universo Simbólico Religioso e Texto
Sagrado.
Paisagem Religiosa – Onde o sagrado se concretiza através de sua
materialidade, apreendida através dos sentidos.
Universo Simbólico Religioso – A concepção do sagrado, através da
razão, reconhecendo sua lógica simbólica.É entendido como sistema simbólico e
projeção cultural.
Texto Sagrado - à tradição e à natureza do Sagrado enquanto fenômeno.
Neste sentido é reconhecido através das Escrituras Sagradas, das Tradições
Orais Sagradas e dos Mitos.
Esses conteúdos estão interrelacionados, e não devem ser abordados
isoladamente, contribuem para a compreensão do objeto de estudo e orientam a
definição dos conteúdos básicos e específicos de cada série.
3.1 PAISAGEM RELIGIOSA
A paisagem religiosa representa-se pelo espaço, da história do trabalho
humano, social e cultural construído historicamente. São as paisagens religiosas
que remetem às manifestações culturais e nelas agrega um valor que conduz o
imaginário à consagração.
A paisagem religiosa pode ser constituída, predominantemente, por
elementos naturais (astros; montanhas; florestas; rios; grutas, etc.) ou por
elementos arquitetônicos (templos; cidades sagradas; monumentos, etc.) e está,
essencialmente, carregada de um valor Sagrado.
3.2 UNIVERSO SIMBÓLICO RELIGIOSO
Universo Simbólico Religioso pode ser visto como o conjunto de
linguagem que expressa sentidos, comunica e exerce papel relevante para a vida
imaginativa e para a constituição das diferentes religiões no mundo.
Onde a cultura se sustenta por meio de símbolos, que são criações
humanas cuja função é comunicar idéias. Estes são parte essencial da vida 155
humana, todo sujeito se constitui e se constrói por meio de inúmeras linguagens
simbólicas, não só no que diz respeito ao Sagrado, mas em todo imaginário
humano.
3.3 TEXTO SAGRADO
Os Textos Sagrados expressam idéias e viabilizão à disseminação e à
preservação dos ensinamentos de diferentes tradições e manifestações
religiosas, o que ocorre de diversas maneiras.
O que caracteriza um texto como sagrado é o reconhecimento pelo grupo
de que ele transmite uma mensagem originada do ente sagrado ou, ainda, que
favorece uma aproximação entre os adeptos e o Sagrado. Ao articular os Textos
Sagrados aos ritos – festas religiosas, situações de nascimento e morte –, as
diferentes tradições e manifestações religiosas buscam criar mecanismos de
unidade e de identidade do grupo de seguidores, de modo a assegurar que os
ensinamentos sejam consolidados e transmitidos às novas gerações e novos
adeptos.
Algumas tradições e manifestações religiosas são transmitidas apenas
oralmente ou revividas em diferentes rituais. Por sua vez, os Textos Sagrados
registram fatos relevantes da tradição e manifestação religiosa, sendo entre eles:
as orações, a doutrina, a história, que constituem sedimento no substrato social
de seus seguidores e lhes orientam as práticas.
4. CONTEÚDOS BÁSICOS
Os conteúdos básicos para a disciplina de Ensino Religioso têm como
referência os conteúdos estruturantes já apresentados. Ao analisar os conteúdos
básicos para a 5ª e 6ª séries (6º e 7º anos), pode-se identificar sua proximidade e
mesmo sua recorrência em outras disciplinas.
O Sagrado é objeto de estudo de tal disciplina e o tratamento a ser dado
aos conteúdos estará sempre a ele relacionado.
Assim, os alunos terão mais elementos para analisar as configurações e
significados dos espaços Sagrados tanto desconhecidos quanto conhecidos e
156
próximos. Tal abordagem deve perpassar os conteúdos apresentados no quadro
a seguir:
4.1 CONTEÚDOS BÁSICOS DE ENSINO RELIGIOSO PARA A 5ª SÉRIE/6º ANO
4.1.1 Organizações Religiosas
As organizações religiosas estabelecem fundamentos,funções e normas
legitimando a intenção original do fundador e os seus preceitos a fim de compor
elementos mais ou menos determinados que unem os adeptos religiosos e
definem o sistema religioso.
Ao tratar dos líderes ou fundadores das religiões, o professor enfatizará
as implicações da relação que eles estabelecem com o Sagrado, quanto a sua
visão de mundo, atitudes, produções escritas, posições político-ideológicas, etc.
Entre os exemplos de organizações religiosas mundiais e regionais e
seus respectivos líderes estão: o budismo (Sidarta Gautama), o cristianismo
(Cristo), confucionismo (Confúcio), o espiritismo (Allan Kardec), o taoísmo (Lao
Tsé), etc.
4.1.2 Lugares Sagrados
Lugar é o espaço onde se constrói o entendimento na relação de
afetividade e identidade familiar. É o local onde se dão suas relações diárias,
onde o particular e histórico acontecem.
O que torna um lugar Sagrado é a identificação e o valor atribuído a ele,
ou seja, onde ocorreram manifestações culturais religiosas.
Destacam-se:
• lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.;
• lugares construídos: templos, cidades sagradas, cemitérios, etc.
4.1.3 Textos Sagrados orais ou escritos
São, ensinamentos Sagrados, transmitidos de forma oral ou escrita pelas
diferentes culturas religiosas, como em cantos, narrativas, poemas, orações,
157
pinturas rupestres, tatuagens, histórias da origem de cada povo contadas pelos
mais velhos, escritas cuneiformes, hierógrifos egípcios, etc.
4.1.4 Símbolos Religiosos
Os Símbolos Religiosos são linguagens que expressam sentidos,
comunicam e exercem papel relevante para a vida imaginativa e para a
constituição das diferentes religiões no mundo. O símbolo é definido como
qualquer coisa que veicule uma concepção; pode ser uma palavra, um som, um
gesto, um ritual, um sonho, uma obra de arte, uma notação matemática, cores,
textos e outros que podem ser trabalhados conforme os seguintes aspectos:
• dos ritos;
• dos mitos;
• do cotidiano.
4.2 CONTEÚDOS BÁSICOS DE ENSINO RELIGIOSO PARA A 6ª SÉRIE/7º ANO
4.2.1 Temporalidade Sagrada
O que diferencia o tempo Sagrado do tempo profano é a falta de
homogeneidade e continuidade. Enquanto o homem, em sua vida profana,
experimenta a passagem do tempo em que, basicamente, um momento é igual ao
outro, na vida religiosa, o homem experimenta momentos qualitativamente
diferentes. Os momentos das atividades ordinárias como o trabalho, a
alimentação e o estudo são – apesar da possibilidade de serem sacralizados –,
de maneira geral, semelhantes e podem seguramente ser substituídos uns pelos
outros.
O tempo profano está ligado, essencialmente, à existência humana.
Inicia-se com o nascimento do homem e tem seu fim com a morte. O tempo do
divino está, por outro lado, além da vida simplesmente animal do homem e, por
isso, se caracteriza geralmente pela idéia de eternidade.
4.2.2 Festas Religiosas
Festas Religiosas são os eventos organizados pelos diferentes grupos
religiosos, com objetivo da reatualização de um acontecimento primordial:
158
confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas importantes.
Entre eles, destacam-se:
• peregrinações;
• festas familiares;
• festas nos templos;
• datas comemorativas.
4.2.3 Ritos
Ritos são celebrações das tradições e manifestações religiosas que
possibilitam um encontro interpessoal. Essas celebrações são formadas por um
conjunto de rituais. Podem ser compreendidas como a recapitulação de um
acontecimento sagrado anterior; servem à memória e à preservação da
identidade de diferentes tradições e manifestações religiosas, e podem remeter a
possibilidades futuras decorrentes de transformações contemporâneas.
Os ritos são um dos itens responsáveis pela construção dos espaços
sagrados. Dentre as celebrações dos rituais nem todos possuem a mesma
função. Destacam-se:
• os ritos de passagem;
• os mortuários;
• os propiciatórios, entre outros.
4.2.4 Vida e morte
Tenta-se explicar, na religião, essa passagem da vida além da morte,
interpretando o sentido da vida nas tradições e manifestações religiosas; a
reencarnação: além da morte, ancestralidade, espíritos dos antepassados que se
tornam presentes, e outras; ressurreição; apresentação da forma como cada
cultura/organização religiosa encara a questão da morte e a maneira como lidam
com o culto aos mortos, finados e dias especiais para tal relação.
5. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
159
Para tal disciplina pressupõe um constante repensar de ações
metodológicas que subsidiam esse trabalho, pois, uma abordagem nova de um
conteúdo escolar leva, inevitavelmente, a novos métodos de investigação, análise
e ensino.
Espera-se então que se supere as práticas tradicionais que marcaram o
ensino escolar. Propõe-se um encaminhamento metodológico baseado na aula
dialogada, isto é, partir da experiência religiosa do aluno e de seus
conhecimentos prévios para, em seguida, apresentar o conteúdo que será
trabalhado.
O professor, deve posicionar-se de forma clara, objetiva e crítica quanto
ao conhecimento sobre o Sagrado e seu papel sócio-cultural. Assim, exercerá o
papel de mediador entre os saberes que o aluno já possui e os conteúdos a
serem trabalhados em sala de aula.
A abordagem teórica do conteúdo, por sua vez, pressupõe sua
contextualização, pois o conhecimento só faz sentido quando associado ao
contexto histórico, político e social. Ou seja, estabelecem-se relações entre o que
ocorre na sociedade, o objeto de estudo da disciplina, nesse caso, o Sagrado, e
os conteúdos estruturantes. A interdisciplinariedade é fundamental para efetivar a
contextualização do conteúdo.
Faz-se necessário abordar cada expressão do Sagrado do ponto de vista
laico, não religioso. É preciso respeitar o direito à liberdade de consciência e a
opção religiosa do educando, razão pela qual a reflexão e a análise dos
conteúdos valorizarão aspectos reconhecidos como pertinentes ao universo do
Sagrado e da diversidade sociocultural. Para efetivar esse processo de ensino-
aprendizagem com êxito.
6. AVALIAÇÃO
Esse processo de avaliação, no Ensino Religioso estabelece os
instrumentos e define os critérios que explicitem o quanto o aluno se apropriou do
conteúdo específico da disciplina e foi capaz de relacioná-lo com as outras
disciplinas. A avaliação pode revelar também em que medida a prática
160
pedagógica, fundamentada no pressuposto do respeito à diversidade cultural e
religiosa, contribui para a transformação social.
Eis algumas sugestões que podem ser tomadas como amplos critérios de
avaliação no Ensino Religioso:
• o aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe
que têm opções religiosas diferentes da sua?
• o aluno aceita as diferenças de credo ou de expressão de fé?
• o aluno reconhece que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de
identidade de cada grupo social?
• o aluno emprega conceitos adequados para referir-se às diferentes
manifestações do Sagrado?
A avaliação é um elemento integrante do processo educativo na
disciplina, cabendo então, ao professor implementar práticas avaliativas e
construir instrumentos de avaliação que permitam acompanhar e registrar o
processo de apropriação de conhecimentos pelo aluno em articulação com a
intencionalidade do ensino explicitada no Plano de Trabalho Docente.
O professor obterá elementos para a necessária intervenção
pedagogia,diante da sistematização dos resultados da avaliação, bem como para
retomar as lacunas identificadas na aprendizagem do aluno.
Para a avaliação do conhecimento na disciplina de Ensino Religioso,
deve-se levar em conta as especificidades de oferta e frequência dos alunos e
todo professor ao ministrá-la deve estar ciente, pois tal disciplina está em
processo de implementação nas escolas e, por isso, a avaliação pode contribuir
para sua legitimação como componente curricular.
Apesar de não haver aferição de notas ou conceitos que impliquem
aprovação ou reprovação do aluno o professor deverá registrar o processo
avaliativo por meio de instrumentos que permitam à escola, ao aluno, aos seus
pais ou responsáveis a identificação dos progressos obtidos na disciplina.
161
7. REFERÊNCIAS
ARON, R. As etapas do pensamento sociológico. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
BRASIL, Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil, 1934.
BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil, 1967.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL, Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961.
BRASIL, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL, Lei nº 9.475, de 22 de julho de 1997.
CALLAI, H. C. Estudar o lugar para compreender o mundo. in: CASTROGIOVANNI, A. C. (org.) Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2003.
CLASTRES, P. A fala sagrada: mitos e cantos Sagrados dos índios guarani . Tradução Nícia Adan Bonatti. Campinas, SP: Papirus, 1990.
COSTELLA, D. O fundamento epistemológico do ensino religioso. In: JUNQUEIRA, S.; WAGNER, R. (Orgs.) O ensino religioso no Brasil. Curitiba: Champagnat, 2004.
ELIADE, M. O Sagrado e o profano. São Paulo: Martins Fontes, 1992. ______. Tratado de História das Religiões. trad N. Nunes & F. Tomaz, Lisboa: Cosmos, 1977.
ESPINOSA, B. Tratado Teológico-Político. Brasília: Imprensa Nacional – Casa da Moeda. 1988.
FERRATER MORA, J. F. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Loyola, 2001.
FEUERBACH, L. A essência do Cristianismo. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian,2002. FRANCA, L. O Método Pedagógico Jesuítico. O “Ratio Studiorium”: Introdução e Tradução. Rio de Janeiro: Agir, 1952.
GEERTZ, C. A Interpretação das Culturas. Rio de Janeiro: LTC, 1989.
GIL FILHO, S. F. Espaço de Representação e Territorialidade do Sagrado: Notas para uma teoria do fato religioso. Ra’e Ga O Espaço Geográfico em Análise: Curitiba, v. 3 n. 3, p 91-120, 1999.
GIL FILHO, S. F. ; ALVES, Luis Alberto Sousa . O Sagrado como foco do 162
Fenômeno Religioso. In: Sergio Rogério Azevedo Junqueira; Lílian Blanck de Oliveira. (Org.). Ensino Religioso: Memórias e perspectivas. 1 ed. Curitiba: Editora Champagnat, 2005, v. 01.
HÖFFE, O. Immanuel Kant. Tradução Christian Viktor Hamm, Valério Rohden. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
KANT, I. A religião nos limites da simples razão. Tradução Ciro Mioranza. São Paulo: Escala Educacional, 2006. _______ Crítica da razão pura. Tradução de Valério Rohden e Udo Baldur Moosburger. 3 ed. São Paulo Nova Cultural, 1987-88.
LARAIA, R. de B. Cultura: um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1999.
MARX, K. Contribuição à Crítica da Filosofia do Direito de Hegel - Introdução. In:_____. Manuscritos Econômico-filosóficos. Tradução de Artur Morão. Lisboa: Edições 70, 1993.
RANCIÈRE, J. O dissenso. In: NOVAES, A. (orgs.) A crise da razão. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1991.
WEBER, M. A ética protestante e o “espírito” do capitalismo. Tradução José Marcos Mariani de Macedo. São Paulo: Cia. das Letras, 2004.
Consulta on line: DECLARAÇÃO universal dos direitos humanos. (http://www. mj.gov.br/sedh/dpdh/gpdh/ddh_bib_inter_universal.htm )
ANEXO: CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO
Este é o quadro de conteúdos básicos, conhecimentos fundamentais para
cada série da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio,
considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas
diversas disciplinas da Educação Básica. O acesso a esses conhecimentos é
direito do aluno na fase de escolarização em que se encontra e o trabalho
pedagógico com tais conteúdos é responsabilidade do professor.
ENSINO RELIGIOSO
163
5ª série / 6º ano
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos
Básicos
Abordagem Teórico-
metodológica
Critérios Avaliativos
PAISAGEM
RELIGIOSA
UNIVERSO
SIMBOLICO
RELIGIOSO
TEXTO
SAGRADO
Organizações
Religiosas
Lugares Sagrados
Textos sagrados
orais ou escritos
Simbolos Religiosos
• Os Conteúdos Básicos devem ser tratados sob a ótica dos três Conteúdos Estruturantes;
• A linguagem utilizada deve ser a científica e não a religiosa, a fim de superar as tradicionais aulas de religião;
• É vedada toda e qualquer forma de proselitismo e doutrinação, entendendo que os conteúdos do Ensino Religioso devem ser trabalhados enquanto conhecimento da diversidade sócio-político e cultural.
Espera-se que o aluno:
• Estabeleça discussões sobre o Sagrado numa perspectiva laica;
• Desenvolva uma cultura de respeito à diversidade religiosa e cultural;
• Reconheça que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de identidade de cada grupo social
6ª série / 7º ano
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos
Básicos
Abordagem Teórico-
metodológica
Critérios Avaliativos
164
PAISAGEM
RELIGIOSA
UNIVERSO
SIMBOLICO
RELIGIOSO
TEXTO
SAGRADO
Temporalidade
Sagrada
Festas Religiosas
Ritos
Vida e Morte
• Os Conteúdos Básicos devem ser tratados sob a ótica dos três Conteúdos Estruturantes;
• A linguagem utilizada deve ser a científica e não a religiosa, a fim de superar as tradicionais aulas de religião;
• É vedada toda e qualquer forma de proselitismo e doutrinação, entendendo que os conteúdos do Ensino Religioso devem ser trabalhados enquanto conhecimento da diversidade sócio-político e cultural.
Espera-se que o aluno:
• Estabeleça discussões sobre o Sagrado numa perspectiva laica;
• Desenvolva uma cultura de respeito à diversidade religiosa e cultural;
• Reconheça que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de identidade de cada grupo social
GEOGRAFIA
1. DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA
As relações com a natureza e com o espaço geográfico fazem parte das
estratégias da sobrevivência dos grupos humanos, desde as primeiras formas de
organização espacial e coletiva humana.
Cabe a geografia como ciência e o trabalho da observação da dinâmica
das estações do ano, conhecer o ciclo reprodutivo da natureza, a direção, a
dinâmica dos ventos, o movimento das marés, as correntes marítimas, as
variações climáticas, e a alternância entre as estiagens e as épocas chuvosas, foi
primordial aos primeiros agricultores, permitindo novas correlações com a
natureza, modificando ao seu próprio benefício.165
Desde o seu início muito se avançou na elaboração do conhecimento
geográfico, ampliando-se os conhecimentos geográficos sobre as relações entre a
sociedade e a natureza. Foi nesse contexto que se desenvolveram a construção
da cartografia, discussões sobre a forma da Terra,distribuição das águas,
dúvidas da esfericidade da Terra,cálculos da latitude ,longitude,classificação
climática.
As questões cartográficas, formas do tamanho do planeta, serviam as
grandes conquistas e navegações, dominação dos espaços, representação dos
rios, lagos, montanhas,desertos,planícies,as relações homem-natureza para a
exploração econômica.
Já no Imperialismo foram criadas diversas sociedades geográficas
apoiadas pelos países Imperialistas: França, Prússia, atuaL Alemanha,que por
meio dos conhecimentos geográficos,conquistaram a África, Ásia,América do
Sul,procurando conhecer as condições naturais destes continentes,inventariando
as suas riquezas para a apropriação da sociedade dominante.
O pensamento geográfico cresceu, tendo como idealizadores: Humbold,
Ritter,Ratzel, Pierre Georg,Vidal de La Blache.
A produção teórica destas escolas marcou a dicotomia destas escalas
marcou a dicotomia sociedade-natureza e o determinismo geográfico, justificando
as incursões de territórios da África e da Ásia. Estes contrastes justificaram a
colonização dos povos que construíram gêneros muito diferentes.
No Brasil o conhecimento geográfico surgiu na década de 1.930.Os
geógrafos procuraram escreverem assuntos e levantamentos do relevo brasileiro,
dimensão do nosso espaço, recursos do nosso subsolo, interiorização do nosso
país.
Cabe ao geógrafo e ao professor de geografia estar antenado para os
novos conhecimentos que acontecem globalmente e simultaneamente no seu
entorno escolar, as mudanças de paradigma, conceituações epistemológicas,
abordando o lado critico,construtivo procurando destacar a necessidade de novas
mudanças e contextualizações ao ensino da Geografia.
166
Após a segunda guerra mundial o pensamento geográfico evoluiu para
a geografia destinada a atender as aspirações das elites e aos governos militares.
Surgiram novas escolas e pensadores geográficos especialmente os geógrafos
críticos, alguns pensadores conservadores, outros mais progressistas,
oportunizando a contextualização entre a geografia física e a geografia humana.
Observou-se nas últimas décadas grande avanço no conhecimento
geográfico especialmente no estado do Paraná e o surgimento de novas
correntes geográficas.
2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Nos conteúdos estruturantes da disciplina de Geografia considerar-se-á o
objeto de estudo/ensino o espaço geográfico enfatizando as dimensões
geográficas da realidade, abordadas através dos conteúdos específicos.
Os conteúdos devem considerar as relações sócio espaciais em todas as
escalas geográficas, analisadas em função das transformações políticas,
econômicas, sociais e culturais que marcaram o atual período histórico.
Os conteúdos estruturantes da Geografia estão divididos nas dimensões:
econômica do espaço geográfico; política do espaço geográfico; sócio ambiental
do espaço geográfico e cultural do espaço geográfico.
Estes conteúdos devem ser trabalhados a partir de categorias de análise:
relações espaço/temporal e relações de sociedade/natureza objetivando assim a
compreensão dos conceitos geográficos e suas amplas e complexas relações.
CONTEÚDOS POR SÉRIE
167
5ª SÉRIE/ 6º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
CONTEÚDOS BÁSICOS:
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA CRITÉRIOS AVALIATIVOS
Dimensão econômica do espaço geográfico
Dimensão política do espaço geográfico
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
Dimensão socioambiental do espaço geográfico
Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.
Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção.
A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do espaço geográfico.
As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população.
A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
Os conteúdos estruturantes deverão fundamentar a abordagem dos conteúdos básicos.
Os conceitos fundamentais da Geografia - paisagem, lugar, região, território, natureza e sociedade – serão apresentados numa perspectiva crítica.
A compreensão do objeto da Geografia – espaço geográfico – é a finalidade do ensino dessa disciplina.
As categorias de análise da Geografia, as relações Sociedade-Natureza e as relações Espaço-Temporais são fundamentais para a compreensão dos conteúdos.
As realidades locais e paranaenses deverão ser consideradas, sempre que possível. Os conteúdos devem ser especializados e tratados em diferentes escalas geográficas, com uso da linguagem cartográfica - signos, escala e orientação.
As culturas afro-brasileiras indígenas deverão ser consideradas no desenvolvimento dos conteúdos, bem como a Educação Ambiental.
Reconhecer o processo de formação e transformação das paisagens geográficas.
Entender que o espaço geográfico é composto pela materialidade (natural e técnica) e pelas ações sociais, econômicas, culturais e políticas.
Localizar-se e orientar-se no espaço através da leitura cartográfica. Identifique as formas de apropriação da natureza, a partir do trabalho e suas consequências econômicas, socioambientais e políticas.
Entender o processo de transformação de recursos naturais em fontes de energia.
Formar e significar os conceitos de paisagem, lugar, região, território, natureza e sociedade.
Identificar as relações existentes entre o espaço urbano e rural: questões econômicas, ambientais, políticas, culturais, movimentos demográficos, atividades produtivas.
Entender a transformação e a distribuição espacial da população, como resultado de fatores históricos, naturais e econômicos.
Entender o significado dos indicadores demográficos refletindo a organização espacial.
Identificar as manifestações espaciais dos diferentes grupos culturais.
168
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
Reconhecer as diferentes formas de regionalização do espaço geográfico.
6ª SÉRIE/ 7º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
CONTEÚDOS BÁSICOS:
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA CRITÉRIOS
AVALIATIVOS
Dimensão econômica do espaço geográfico
Dimensão política do espaço geográfico
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
Dimensão
socioambiental do espaço geográfico
.
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro.
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção.
As diversas regionalizações do espaço brasileiro.
As manifestações
socioespaciais da diversidade cultural.
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população.
Movimentos migratórios e suas motivações.
Os conteúdos estruturantes deverão fundamentar a abordagem dos conteúdos básicos.
Os conceitos fundamentais da Geografia - paisagem, lugar, região, território, natureza e sociedade – serão apresentados numa perspectiva crítica.
A compreensão do objeto da Geografia – espaço geográfico – é a finalidade do ensino dessa disciplina.
As categorias de análise da Geografia, as relações Sociedade- Natureza e as relações Espaço-Temporal são fundamentais para a compreensão dos conteúdos.
As realidades locais e paranaenses deverão ser consideradas sempre que possível.
Os conteúdos devem ser especializados e tratados em diferentes escalas geográficas com uso da linguagem cartográfica – signos, escalas e orientação.
As culturas afro-brasileira e indígena deverão ser consideradas no desenvolvimento dos conteúdos, bem como a Educação Ambiental.
Apropriar-se dos conceitos de região, território, paisagem, natureza, sociedade e lugar.
Localizar-se e orientar-se no território brasileiro, utilizando a linguagem cartográfica.
Identificar o processo de formação do território brasileiro e as diferentes formas de regionalização do espaço geográfico.
Entender o processo de formação das fronteiras agrícolas e a apropriação do território.
Entender o espaço brasileiro dentro do contexto mundial, compreendendo suas relações econômicas, culturais e políticas com outros países.
Verificar o aproveitamento econômico das bacias hidrográficas e do relevo.
Identificar as áreas de proteção ambiental e sua importância para a preservação dos recursos naturais.
Identificar a diversidade cultural e regional no Brasil construída pelos diferentes povos.
169
O espaço rural e a modernização da agricultura.
A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização.
A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico.
A circulação de mão-de- obra, das mercadorias e das informações.
Compreender o processo de crescimento da população e sua mobilidade no território.
Relacionar as migrações e a ocupação do território brasileiro.
Identificar a importância dos fatores naturais e o uso de novas tecnologias na agropecuária brasileira.
Estabelecer relações entre a estrutura fundiária e os movimentos sociais no campo.
Entender o processo de formação e localização dos microterritórios urbanos.
Compreender como a industrialização influenciou o processo de urbanização brasileira.
Entender o processo de transformação das paisagens brasileiras, levando em consideração as formas de ocupação, as atividades econômicas desenvolvidas, a dinâmica populacional e a diversidade cultural.
Entender como a industrialização acelerou a exploração dos elementos da natureza e trouxe consequências ambientais.
Estabelecer relação entre o uso de tecnologias nas diferentes atividades econômicas e as conseqüente mudanças nas relações sócio-espaciais e ambientais.
Reconhecer a configuração do espaço de circulação de mão-de-obra, mercadorias e sua relação com os espaços produtivos brasileiros.
170
7ª SÉRIE/ 8º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
CONTEÚDOS BÁSICOS:
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA CRITÉRIOS
AVALIATIVOS
Dimensão econômica do espaço geográfico
Dimensão política do espaço geográfico
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
Dimensão socioambiental do espaço geográfico
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do continente americano.
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
O comércio em suas implicações socioespaciais.
A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.
A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico.
As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.
Os conteúdos estruturantes deverão fundamentar a abordagem dos conteúdos básicos.
Os conceitos fundamentais da Geografia - paisagem, lugar, região, território, natureza e sociedade – serão apresentados numa perspectiva crítica.
A compreensão do objeto da Geografia – espaço geográfico – é a finalidade do ensino dessa disciplina.
As categorias de análise da Geografia, as relações Sociedade-Natureza e as relações Espaço-Temporal, são fundamentais para a compreensão dos conteúdos.
As realidades locais e paranaense deverão ser consideradas sempre que possível.
Os conteúdos devem ser especializados e tratados em diferentes escalas geográficas com uso da linguagem cartográfica - signos,escala e orientação.
As culturas afro-brasileira e indígena deverão ser consideradas no desenvolvimento dos conteúdos, bem como a Educação Ambiental.
Formar e significar os conceitos de região, território, paisagem, natureza, sociedade e lugar.
Identificar a configuração socioespacial da América por meio da leitura dos mapas, gráficos, tabelas e imagens.
Diferenciar as formas de regionalização doContinente Americano nos diversos critérios adotados.
Compreender o processo de formação, transformação e diferenciação das paisagens mundiais.
Compreender a formação dos territórios e a reconfiguração das fronteiras do Continente Americano.
Reconhecer constituição dos blocos econômicos, considerando a influência política e econômica na regionalização do Continente Americano.
Identificar as diferentes paisagens e compreenda sua exploração econômica no continente Americano.
Reconhecer a importância da rede de transporte, comunicação e circulação das mercadorias , pessoas e informações na economia regional.
171
O espaço rural e a modernização da agricultura.
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população.
Os movimentos migratórios e suas motivações.
As manifestações sociespaciais da diversidade cultural.
Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
Entender como as atividades produtivas interferem na organização espacial e nas questões ambientais.
Estabelecer a relação entre o processo de industrialização e a urbanização.
Compreender as inovações tecnológicas, sua relação com as atividades produtivas industriais e agrícolas e suas consequências ambientais e sociais.
Entender o processo de industrialização e a produção agropecuária em sua relação com a apropriação dos recursos naturais.
Reconhecer e analise os diferentes indicadores demográficos e suas implicações socioespaciais.
Compreender os fatores que influenciam na mobilidade da população e sua distribuição espacial.
Reconhecer as configurações espaciais dos diferentes grupos étnicos americanos em suas manifestações culturais e em seus conflitos étnicos e políticos.
Compreender a formação, localização e importância estratégica dos recursos naturais para a sociedade contemporânea.
Relacionar as questões ambientais com a utilização dos recursos naturais no Continente Americano.
172
8ª SÉRIE/ 9º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
CONTEÚDOS BÁSICOS:
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA CRITÉRIOS AVALIATIVOS
Dimensão econômica do espaço geográfico
Dimensão política do espaço geográfico
Dimensão cultural
e demográfica do
espaço geográfico
Dimensão socioambiental do espaço geográfico
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
A revolução tecnico- científico-informacional e os novos arranjos no espaço da produção.
O comércio mundial e as implicações socioespaciais.
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população.
As manifestações
socioespaciais da diversidade cultural.
Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.
Os conteúdos estruturantes deverão fundamentar a abordagem dos conteúdos básicos.Os conceitos fundamentais da Geografia - paisagem, lugar, região, território, natureza e sociedade – serão apresentados numa perspectiva crítica.
A compreensão do objeto da Geografia – espaço geográfico – é a finalidade do ensino dessa disciplina.
As categorias de análise da Geografia, as relações Sociedade-Natureza e as relações Espaço-Temporal, são fundamentais para a compreensão dos conteúdos.
As realidades locais e paranaense deverão ser consideradas sempre que possível.
Os conteúdos devem ser especializados e tratados em diferentes escalas geográficas com uso da linguagem cartográfica - signos,escala e orientação.
As culturas afro-brasileira e indígena deverão ser consideradas no desenvolvimento dos conteúdos, bem como a Educação Ambiental.
Formar e significar os conceitos geográficos de lugar, território, natureza, sociedades, região e paisagem.
Identificar a configuração socioespacial mundial por meio da leitura dos mapas, gráficos, tabelas e imagens.
Reconhecer a constituição dos blocos econômicos considerando a influência política e econômica na regionalização mundial.
Compreender a atual configuração do espaço mundial em suas implicações sociais, econômicas e políticas.
Entender as relações entre países e regiões no processo de mundialização.
Compreender que os espaços estão inseridos numa ordem econômica e política global, mas também apresentam particularidades.
Relacionar as diferentes formas de apropriação espacial com a diversidade cultural.
Compreender como ocorreram os problemas sociais e as mudanças demográficas geradas no processo de industrialização.
Identificar os conflitos étnicos e separatistas e suas consequências no espaço geográfico.
173
A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a (re)organização do espaço geográfico.
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção.
O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração territorial.
Entender a importância econômica, política e cultural do comércio mundial.
Identificar as implicações socioespaciais na atuação das organizações econômicas internacionais.
Reconhecer a reconfiguração das fronteiras e a formação de novos territórios nacionais.
Fazer a leitura dos indicadores sociais e econômicos e compreenda a desigual distribuição de renda.
Identificar a estrutura da população mundial e relacione com as políticas demográficas adotadas nos diferentes espaços.
Reconhecer as motivações dos fluxos migratórios mundiais.
Relacionar o desenvolvimento das inovações tecnológicas nas atividades produtivas.
Entender as consequências ambientais geradas pelas atividades produtivas.
Analisar as transformações na dinâmica da natureza decorrentes do emprego de tecnologias de exploração e produção.
Reconhecer a importância estratégica dos recursos naturais para as atividades produtivas.
Compreender o processo de transformação dos recursos naturais em fontes de energia.
Entender a importância das redes de transporte e comunicação no desenvolvimento das
174
atividades produtivas.
3. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A metodologia incorpora a discussão, acerca do ensino da Geografia,
inicias pelas reflexões epistemológicas e o seu principal objeto de Estudo.
Devem-se especificar os conceitos básicos e fundamentais do agir, sobre o
espaço Geográfico entre a dicotomia Geografia-Física e Geografia Humana.
Por meio da contextualização deve-se aprofundar a diretriz e a discussão
de novos paradigmas da práxis geográfica, procurando assim, dar uma nova
visão das mudanças espaciais que acontecem no meio espacial.
Construir novos referenciais teóricos exigindo novas reflexões contextualizadas
sobre o estudo geográfico.
A disciplina de geografia deve discutira as novas transformações sociais,
políticas e econômicas que alternaram as atitudes comportamentais de maneira
crítica, argumentando a necessidade de deixarmos uma Natureza auto-
sustentável para as próximas gerações.
A interdisciplinaridade também deve se fazer presente pois é preciso que haja
reflexão dos aspectos positivos e negativos do Mundo Globalizado e da
implementação da conceituação entre :Paisagem,Espaço, Meio,Natureza.
4. AVALIAÇÃO
A avaliação é parte do processo de ensino-aprendizagem e, por isto é
fundamental que a avaliação seja mais do que apenas para definir uma nota ou
estabelecer um conceito. É imprescindível que a avaliação seja contínua e
175
priorize a qualidade e o processo de aprendizagem, ou seja, o desempenho do
aluno ao longo do ano letivo. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
determina a avaliação formativa, que é desenvolvida no processo de ensino-
aprendizagem e considerada um avanço em relação à avaliação tradicional
somativa ou classificatória.
Desta perspectiva, a avaliação formativa deve ser diagnóstica e
continuada, pois, dá ênfase ao aprender. Considera que os alunos possuem
ritmos e processos de aprendizagem diferentes e, por ser contínua e diagnóstica,
aponta as dificuldades, possibilitando assim que a intervenção pedagógica
aconteça a todo o tempo. Informa os sujeitos do processo (professor e alunos),
ajuda-os a refletir. Faz com que o professor procure caminhos para que todos os
alunos aprendam e participem mais das aulas, envolvendo-se realmente no
processo de ensino e de aprendizagem.
Não se trata, porém de excluir a avaliação formal som ativa do sistema
escolar, mas sim de desenvolver as duas formas de avaliação, formativa e
somativa, registradas de maneira organizada e criteriosa, pois servem para
diferentes finalidades.
Por isso, em lugar de avaliar apenas por meio de provas, o professor
deve usar instrumentos de avaliação que contemplem várias formas de expressão
dos alunos, como: leitura e interpretação de textos, produção de textos, leitura e
interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas, pesquisas
bibliográficas, relatórios de aulas de campo, apresentação de seminários,
construção e análise de maquetes, entre outros. Esses instrumentos devem ser
selecionados de acordo com cada conteúdo e objetivo de ensino.
A partir dessas considerações sobre as formas de avaliação é preciso
refletir sobre os critérios que devem norteá-la. Em Geografia, os principais
critérios a serem observados na avaliação são a formação dos conceitos
geográficos básicos e o entendimento das relações sócio-espaciais, por isto o
professor deve estar articulando teoria e prática, na condição de sujeito que usa o
estudo e a reflexão como alicerce pedagógico.
176
Finalmente é necessário que os critérios da avaliação fiquem bem claros
para os alunos pois os mesmo temo o direito de acompanhar todo o processo.
5. REFERÊNCIAS
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ARCHELA, R. S. e GOMES, M. F. V. B. - Geografia para o ensino médio - Manual
de Aulas Práticas. Londrina: Ed. UEL,1999.
BARBOSA, J. L. Geografia e Cinema: em busca de aproximações e do
inesperado. In: CARLOS, A. F. A. (Org.) A Geografia na Sala de Aula. São Paulo:
Contexto, 1999.
CALLAI, H. C. A. A geografia e a escola: muda a geografia? muda o ensino?
Terra Livre, São Paulo, n.16, p. 130 -152,2001.
CARLOS, A. F. A. O Lugar no/do Mundo. São Paulo: Hucitec, 1996. (Org.) A
Geografia na Sala de Aula. São Paulo: Contexto, 1999.
CASSETI, V. A natureza e o espaço geográfico. In: MENDONÇA, F. e KOZEL, S.
(orgs.) Elementos de epistemologia da geografia contemporânea. Curitiba: Ed. da
UFPR, 2002, p. 145-163.
CASTROGIOVANNI, A. C. (org.) - Geografia em Sala de Aula, Práticas e
Reflexões. Porto Alegre: Ed. UFRS, 1999.
CAVALCANTI, L. de S. Geografia Escola e Construção do Conhecimento.
Campinas: Papirus, 1998.
CHRISTOFOLETTI, A. (Org.) Perspectivas da Geografia. São Paulo: Difel, 1982.
COSGROVE, D. E. e JACKSON, P. Novos Rumos da Geografia Cultural. In
CORRÊA e
ROSENDAHL (Orgs.) Introdução à Geografia Cultural. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 2003.177
CORRÊA, R. L.; ROSENDAHL, Z. Introdução à geografia cultural. Rio de Janeiro :
ertrand Brasil, 2003.
CORREA, R. L. Região e Organização Espacial. São Paulo Ática, 1986.
DIAMIANI, A. L. Geografia política e novas territorialidades. In: PONTUSCHKA, N.
NLlVEIRA, A. U. de, (Orgs.). Geografia em perspectiva: ensino e pesquisa. São
Paulo: Contexto, 2002. p. 17-26.
GOMES, P. C. da C. Geografia e Modernidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
1997.
GONÇALVES, C. W. P. Os (des)Caminhos do Meio Ambiente. São Paulo:
Contexto, 1999.
HAESBAERT, R. Territórios Alternativos. Niterói : EdUFF; São Paulo . Contexto,
2002.
KAERCHER, N. A. Desafios e Utopias no Ensino de Geografia. Ed. Edunisc.KA
TUT A, A. M. A linguagem Cartográfica no Ensino Superior e Básico. In
PONTUSCHKA e OLIVEIRA (Orgs.), Geografia em Perspectiva. São Paulo:
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LACOSTE, Y. A Geografia - Isso Serve, em Primeiro Lugar para Fazer a Guerra.
Campinas: Papirus, 1988.
MENDONÇA, F. e KOZEL, S. (Orgs.) Elementos de Epistemologia da Geografia
Contemporânea. Curitiba: Ed. da UFPR, 2002.
MORAES, A. C. R. Geografia - Pequena História Crítica. São Paulo: Hucitec,
1987.
HISTÓRIA
1. DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA
O ensino de História pode ser analisado sob duas perspectivas: uma que
o compreende a serviço dos interesses do Estado ou do poder institucional; e
178
outra que privilegia as contradições entre a História apresentada nos currículos e
nos livros didáticos e a história ensinada na cultura escolar.
A Diretriz Curricular propõe analisar o ensino de História, principalmente
no período da década de 1970 até os dias atuais, a partir das tensões
identificadas entre as propostas curriculares e a produção historiográfica inserida
nas práticas escolares.
A História passou a existir como disciplina escolar com a criação do
Colégio Pedro II, em 1837.
A narrativa histórica produzida justificava o modelo de nação brasileira,
vista como extensão da História da Europa Ocidental.
Este modelo de ensino de História foi mantido no início da República
(1889). Em 1901, o corpo docente alterou o currículo do colégio e propôs que a
História do Brasil passasse a compor a cadeira de História Universal. O retorno da
História do Brasil nos currículos escolares deu-se apenas no período autoritário
do governo de Getúlio Vargas, vinculado ao projeto político nacionalista do Estado
Novo (1937-1945), e se ocupava em reforçar o caráter moral e cívico dos
conteúdos escolares.
Desde o início da década de 1930, porém, debates teóricos sobre a
inclusão da disciplina de Estudos Sociais na escola foram incentivados pelo
recém-criado Ministério da Educação e Cultura.
Na década de 1950, foi instituído o Programa de Assistência Brasileiro-
Americano ao Ensino Elementar (PABAEE), resultado do convênio entre os
governos Federal de Minas Gerais e estadunidense, para instituir o ensino de
Estudos Sociais.
Durante o regime militar, a partir de 1964, o ensino de História manteve
seu caráter estritamente político, pautado no estudo de fontes oficiais e narrado
apenas do ponto de vista factual. Ainda no regime militar, a partir da Lei n.
5692/71, o Estado organizou o Primeiro Grau de oito anos e o Segundo Grau
profissionalizante. O ensino centrou-se numa formação tecnicista, voltada à
preparação de mão-de-obra para o mercado de trabalho.
179
No Primeiro Grau, as disciplinas de História e Geografia foram
condensadas como área de Estudos Sociais, dividindo ainda a carga horária para
o ensino de Educação Moral e Cívica (EMC). No Segundo Grau, a carga horária
de História foi reduzida e a disciplina de Organização Social e Política Brasileira
(OSPB) passou a compor o currículo.
Nos anos 1990, cresceram os debates em torno das reformas
democráticas na área educacional, processo que repercutiu nas novas propostas
de ensino de História.
O ensino de História tinha como prioridade ajustar o aluno ao
cumprimento dos seus deveres patrióticos e privilegiava noções e conceitos
básicos para adaptá-los à realidade. A História continuava tratada de modo linear,
cronológico e harmônico, conduzida pelos heróis em busca de um ideal de
progresso de nação.
No Paraná, houve também uma tentativa de aproximar a produção
acadêmica de História ao ensino desta disciplina no Primeiro Grau, fundamentada
na pedagogia histórico-crítica, por meio do Currículo Básico para a Escola Pública
do Estado do Paraná (1990). Essa proposta de renovação tinha como
pressuposto a historiografia social, pautada no materialismo histórico dialético, e
indicava alguns elementos da Nova História.
A opção teórica do Currículo Básico, coerente com o contexto de
redemocratização política do Brasil, valorizava as ações dos sujeitos, em relação
às estruturas em mudança, que demarcam o processo histórico das sociedades e
incluía, entre os conteúdos da 5.ª série, o estudo da produção do conhecimento
histórico, das fontes e das temporalidades.
A proposta confrontou o esvaziamento de conteúdos até então presente
no ensino de Estudos Sociais no Primeiro Grau, assim como procurou ser
contrária, em seus pressupostos teóricos, ao ensino de uma racionalidade
histórica linear; ou seja, eurocêntrico, factual, heróico e cronológico, pautado na
memorização, na realização de exercícios de fixação e no direcionamento dos
livros didáticos.
180
O documento Reestruturação do Ensino de Segundo Grau no Paraná
(1990), também fundamentado na pedagogia histórico-crítica dos conteúdos,
apresentava uma proposta curricular de História que apontava a organização dos
conteúdos, a partir do estudo da formação do capitalismo no mundo ocidental e a
inserção do Brasil nesse quadro pela retomada da historiografia social ligada ao
materialismo histórico dialético.
Durante as reformas educacionais da década de 1990, o Ministério da
Educação divulgou, entre os anos de 1997 e 1999, os PCN para o Ensino
Fundamental e Médio. O Estado do Paraná incorporou, no final da década de
1990, os Parâmetros Curriculares Nacionais como referência para a organização
curricular da Rede Pública Estadual. Tal implementação se deu de modo
autoritário, apesar de ser garantida na LDB/96 a autonomia das escolas para
elaborar suas propostas curriculares.
Nos PCN, a disciplina de História foi apresentada de forma pragmática,
com a função de resolver problemas imediatos e próximos ao aluno.
Esse conjunto de fatores marcou o currículo de História na rede pública
Estadual até o ano de 2002. A partir de 2003 a opção teórica do Currículo Básico,
coerente com o contexto de redemocratização política do Brasil, valorizava as
ações dos sujeitos, em relação às estruturas em mudança, que demarcam o
processo histórico das sociedades.
As Diretrizes Curriculares Diretrizes consideram a diversidade cultural e a
memória paranaenses, de modo que buscam contemplar demandas em que
também se situam os movimentos sociais organizados e destacam os seguintes
aspectos:
• o cumprimento da Lei n. 13.381/01, que torna obrigatório, no Ensino
Fundamental e Médio da Rede Pública Estadual, os conteúdos de História do
Paraná;
• o cumprimento da Lei n. 10.639/03, que inclui no currículo oficial a
obrigatoriedade da História e Cultura Afro-Brasileira, seguidas das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e para o
ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana;
181
• o cumprimento da Lei n. 11.645/08, que inclui no currículo oficial a
obrigatoriedade do ensino da história e cultura dos povos indígenas do Brasil.
2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Os conteúdos estruturantes da disciplina de História são as relações de
trabalho, as relações de poder e as relações culturais, tratando assim das ações e
relações humanas no tempo, articulando ensino e pesquisa em História.
No Ensino Fundamental a escolha dos conteúdos se dá através de
recortes temáticos, organizados em conteúdos básicos, e se deve à opção política
e teórico-metodológica rompendo com a narrativa histórica tradicional. No Ensino
Médio os conteúdos básicos são os temas históricos, sendo necessariamente
articulados aos conteúdos estruturantes visando uma maior complexidade
conceitual na explicação e interpretação histórica dos conteúdos específicos.
CONTEÚDOS POR SÉRIE
ENSINO FUNDAMENTAL
5ª série ( Os diferentes sujeitos, suas culturas, suas Histórias)
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais
Relações de trabalho
Relações de poder
Relações culturais
Composição
A experiência humana no tempo.
Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo.
As culturas
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
A abordagem metodológica dos
conteúdos para o ensino
fundamental parte da história
local/Brasil para o mundo;
Deverão ser considerados os
contextos relativos às histórias
local, da América Latina, da
África e da Ásia;
Os conteúdos básicos pretendem
desenvolver a análise das
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
Esta sugestão de conteúdos tem como finalidade estudar e avaliar de modo processual as estruturas que simultaneamente inibem e possibilitam as manifestações culturais que os sujeitos promovem numa relação com o outro instituída por um processo histórico.
Pretende perceber como os estudantes compreendem: a experiência humana, os sujeitos e suas relações com o outro no tempo; a cultura local e a
182
locais e a cultura comum.
temporalidades
(mudanças, permanências,
simultaneidades e recorrências) e
das periodizações;
Os conteúdos específicos devem
estar articulados aos conteúdos
básicos e estruturantes;
O confronto de interpretações
historiográficas e documentos
históricos permitem aos
estudantes formularem idéias
históricas próprias e expressá-las
por meio de narrativas históricas.
cultura comum.
Verificar a compreensão do aluno acerca da utilização do documento em sala de aula, propiciando reflexões sobre a relação passado/presente.
Cabe ao professor, no decorrer do processo, elencar diferentes instrumentos avaliativos capazes de sistematizar as idéias históricas produzidas pelos estudantes.
No processo avaliativo deve-se fazer uso: de narrativas e documentos históricos, inclusive os produzidos pelos alunos; verificação e confronto de documentos de diferentes naturezas como: os mitos; lendas; cultura popular, festa e religiosidade; constituição do pensamento científico; formas de representação humana; oralidade e a escrita e formas de narrar a história etc.
6ª série ( A Constituição Histórica do Mundo Rural e Urbano e a Formação da
Propriedade em Diferentes Tempos e Espaços).
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais
Composição
As relações de
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
A abordagem metodológica dos
conteúdos para o ensino
fundamental parte da história
loca/Brasil para o mundo;
Deverão ser considerados os
contextos relativos às histórias
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
Avaliar processualmente como os mundos do campo e da cidade e suas relações de propriedade foram instituídos por um processo histórico;
Pretende perceber
183
Relações de trabalho
Relações de poder
Relações culturais
propriedade.
A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade.
A relações entre o campo e a cidade.
Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade.
local, da América Latina, da África
e da Ásia;
Os conteúdos básicos pretendem
desenvolver a análise das
temporalidades
(mudanças, permanências,
simultaneidades e recorrências) e
das periodizações;
Os conteúdos específicos devem
estar articulados aos conteúdos
básicos e estruturantes;
O confronto de interpretações
historiográficas e documentos
históricos permitem aos
estudantes formularem idéias
históricas
próprias e expressá-las por meio
de narrativas históricas.
.
como os estudantes compreendem: a constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade; as relações entre o campo e a cidade; conflitos e resistências; e produção cultural campo cidade.
Cabe ao professor, no decorrer do processo, elencar diferentes instrumentos avaliativos capazes de sistematizar as idéias históricas produzidas pelos estudantes.
No processo avaliativo deve-se fazer uso: de narrativas e documentos históricos, inclusive os produzidos pelos alunos; verificação e confronto de documentos de diferentes naturezas.
7ª série (O Mundo do Trabalho e os Movimentos de Resistência)
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais
Relações de trabalho
Relações de poder
Composição
História das relações da humanidade com o trabalho.
O trabalho e a vida em
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
A abordagem metodológica dos conteúdos para o ensino fundamental parte da história local/Brasil para o mundo;deverão ser considerados os contextos relativos às histórias local, da América Latina, da África e da Ásia;
Os conteúdos básicos pretendem desenvolver a análise das temporalidades (mudanças, permanências, simultaneidades e recorrências) e das periodizações;
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
.Avaliar processualmente os mundos do trabalho instituídos por um processo histórico.
Pretende perceber como os estudantes compreendem: as relações dos mundos do trabalho que estruturam as diversas sociedades no tempo (sociedades indígenas, trabalho coletivo, patriarcal, escravocrata, servil e assalariado). as contradições de classe na sociedade capitalista; as lutas pelos direitos trabalhistas. O trabalho e a vida em sociedade e o
184
Relações culturais
sociedade.
O trabalho e as contradições da modernidade.
Os trabalhadores e as conquistas de direito.
Os conteúdos específicos devem estar articulados aos conteúdos básicos e estruturantes;
O confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos permitem aos estudantes formularem idéias históricas próprias e expressá-las por meio de narrativas históricas..
significado do trabalho em diferentes sociedades; as três ordens do imaginário feudal; o entretenimento na corte e nas feiras; fim da escravidão, o nascimento da fábricas/cortiços; vilas operárias. O trabalho na modernidade, as classes trabalhadora/capitalista no campo e na cidade, a crise da produção e do trabalho a partir de 1929; ciência e tecnologia, saber/poder; a indústria do lazer, da arte (...).
Cabe ao professor, no decorrer do processo, elencar diferentes instrumentos avaliativos capazes de sistematizar as idéias históricas produzidas pelos estudantes.
No processo avaliativo deve-se fazer uso: de narrativas e documentos históricos, inclusive os produzidos pelos alunos; verificação e confronto de documentos de diferentes naturezas.
8ª série (Relações de Dominação e Resistência: a Formação do Estado e das
Instituições Sociais).
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais
Relações de
Trabalho
Composição
A constituição das instituições sociais.
A formação do
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
A abordagem metodológica dos conteúdos para o ensino fundamental parte da história locais/Brasil para o mundo;Deverão ser considerados os contextos relativos às histórias locais, da América Latina, da África e da Ásia;Os conteúdos básicos pretendem desenvolver a análise das
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
Avaliar de modo processual as estruturas que simultaneamente inibem e possibilitam as ações políticas que os sujeitos promovem em relação às lutas pela participação no poder que foram instituídas por um processo
185
Relações de poder
Relações culturais
Estado.
Sujeitos,
Guerras e
revoluções.
temporalidades (mudanças, permanências, simultaneidades e recorrências) e das periodizações;Os conteúdos específicos devem estar articulados aos conteúdos básicos e estruturantes;O confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos permitem aos estudantes formularem idéias históricas próprias e expressá-las por meio de narrativas históricas..
histórico.
Pretende perceber como os estudantes compreendem: a formação do Estado; das outras instituições sociais; guerras e revoluções; dos movimentos sociais políticos, culturais e religiosos; as revoltas e revoluções sociais (políticas, econômicas, culturais e religiosas); guerras locais e guerras mundiais (...).
Cabe ao professor, no decorrer do processo, elencar diferentes instrumentos avaliativos capazes de sistematizar as idéias históricas produzidas pelos estudantes.
No processo avaliativo deve-se fazer uso: de narrativas e documentos históricos, inclusive os produzidos pelos alunos; verificação e confronto de documentos de diferentes naturezas.
ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
CONTEÚDOS BÁSICOS:
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA CRITÉRIOS AVALIATIVOS
Dimensão econômica do espaço geográfico
A formação e transformação das paisagens.
Os conteúdos estruturantes deverão fundamentar a abordagem dos conteúdos básicos.
Apropriar-se dos conceitos de região, sociedade, território, paisagem, natureza e lugar.
186
Dimensão política do espaço geográfico
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
Dimensão sociambiental do espaço geográfico
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção.
A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço geográfico.
A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos no espaço da produção.
O espaço rural e a modernização da agricultura.
O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração territorial.
A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.
Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.
As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.
Os conceitos fundamentais da Geografia - paisagem, lugar, região, território, natureza e sociedade – serão apresentados numa perspectiva crítica.
A compreensão do objeto da Geografia – espaço geográfico – é a finalidade do ensino dessa disciplina.
As categorias de análise da Geografia, as relações Sociedade-Natureza e as relações Espaço-Temporal, são fundamentais para a compreensão dos conteúdos.
As realidades locais e paranaense deverão ser consideradas sempre que possível.
Os conteúdos devem ser especializados e tratados em diferentes escalas geográficas com o uso da linguagem cartográfica - signos, escala e orientação.
As culturas afro-brasileira e indígena deverão ser consideradas no desenvolvimento dos conteúdos, bem como a Educação Ambiental.
Fazer a leitura do espaço através dos instrumentos da cartografia - mapas, tabelas, gráficos e imagens.
Compreender a formação natural e transformação das diferentes paisagens pela ação humana e sua utilização em diferentes escalas na sociedade capitalista.
Analisar a importância dos recursos naturais nas atividades produtivas.
Compreender o uso da tecnologia na alteração da dinâmica da natureza e nas atividades produtivas em sua espacialidade.
Estabelecer relação entre a exploração dos recursos naturais e o uso de fontes de energia na sociedade industrializada.
Identificar os problemas ambientais globais decorrentes da forma de exploração e uso dos recursos naturais.
Evidenciar a importância das atividades extrativistas para a produção de matérias-primas e a organização espacial.
Reconhecer as influências das manifestações culturais dos diferentes grupos étnicos no processo de configuração do espaço geográfico.
Compreender as ações internacionais de proteção aos recursos naturais frente a sua importância estratégica.
Compreender o processo de formação dos recursos minerais e sua importância política, estratégica e econômica.
Reconhecer a influência dos
187
A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização recente.
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população.
Os movimentos migratórios e suas motivações.
As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
O comércio e as implicações socioespaciais.
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
As implicações socioespaciais do processo de mundialização.
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
avanços tecnológicos na distribuição das atividades produtivas, nos deslocamentos de população e na distribuição da população.
Compreender a importância da revolução técnico-científica informacional e sua relação com os espaços de produção, circulação de mercadorias e nas formas de consumo.
Entender como as guerras fiscais atuam na reorganização espacial das regiões onde as indústrias se instalam.
Compreender a importância da tecnologia na produção econômica, nas comunicações, nas relações de trabalho e na transformação do espaço geográfico.
Analisar as novas tecnologias na produção industrial e agropecuária como fator de transformação do espaço.
Identificar a concentração fundiária resultante do sistema produtivo agropecuário moderno.
Entender a importância das redes de comunicação e de informação na formação dos espaços mundiais.
Reconhecer a importância da circulação das mercadorias, mão-de-obra, capital e das informações na organização do espaço mundial.
Analisar a expansão das fronteiras agrícolas, o uso das técnicas agrícolas na atualidade e sua repercussão ambiental e social.
Identificar a relação entre a produção industrial e
188
agropecuária e os problemas sociais e ambientais.
Reconhecer as interdependências econômicas e culturais entre campo e cidade e suas implicações socioespaciais.
Compreender as relações de trabalho presentes nos espaços produtivos rural e urbano.
Relacionar o processo de urbanização com as atividades econômicas.
Compreender o processo de urbanização considerando as áreas de segregação, os espaços de consumo e de lazer e a ocupação das áreas de risco.
Entender o processo de crescimento urbano e as implicações socioambientais. Compreender que os espaços de lazer são também espaços de trabalho, consumo e de produção.
Compreender a espacialização das desigualdades sociais evidenciadas nos indicadores sociais.
Entender como se constitui a dinâmica populacional em diferentes países.
Estabelecer a relação entre impactos culturais, demográficos e econômicos no processo de expansão das fronteiras agrícolas.
Reconhecer o caráter das políticas migratórias internacionais referentes aos fatores de estímulo dos deslocamentos populacionais.
Compreender o conceito de
189
lugar e dos processos de identidade que os grupos estabelecem com o espaço geográfico, na organização das atividades sociais e produtivas.
Identificar os conflitos étnicos e religiosos existentes e sua repercussão na configuração do espaço mundial.
Entender a importância das ações protecionistas, da abertura econômica e da OMC para o comércio mundial.
Compreender as ações adotadas pelas organizações econômicas internacionais, FMI e Banco Mundial, em suas implicações na organização do espaço geográfico mundial.
Diferenciar as formas de regionalização do espaço mundial, considerando a divisão norte-sul e a formação dos blocos econômicos.
Analisar a formação dos territórios supranacionais decorrente das relações econômicas e de poder na nova ordem mundial.
Compreender a regionalização do espaço mundial e a importância das relações de poder na configuração das fronteiras e territórios.
3. AVALIAÇÃO
190
Na concepção de ensino e de aprendizagem, compartilha-se a idéia de
Luckesi a respeito da avaliação diagnóstica:
A fim de que as decisões tomadas na avaliação diagnóstica sejam
implementadas na continuidade do processo pedagógico, faz-se necessário o
diálogo acerca de questões relativas aos critérios e à função da avaliação, seja de
forma individual ou coletiva. Assim, o aprendizado e a avaliação poderão ser
compreendidos como fenômeno compartilhado, contínuo, processual e
diversificado, o que propicia uma análise crítica das práticas que podem ser
retomadas e reorganizadas pelo professor e pelos alunos.
Retomar a avaliação com os alunos permite, ainda, situá-los como parte
de um coletivo, em que a responsabilidade pelo e com o grupo seja assumida
com vistas à aprendizagem de todos. Conforme afirma Giroux (1997, p. 71), por
meio do diálogo em grupo, “as normas de cooperação e sociabilidade
compensam a ênfase do currículo oculto tradicional na competição e
individualismo excessivos”.
Ao propor maior participação dos alunos no processo avaliativo, não se
pretende desvalorizar o papel do professor, mas ampliar o significado das práticas
avaliativas para todos os envolvidos. No entanto, é necessário destacar que cabe
ao professor planejar situações diferenciadas de avaliação.
Ao considerar os conteúdos de História efetivamente tratados em aula, essenciais
para o desenvolvimento da consciência histórica, é necessário ter clareza que
avaliar é sempre um ato de valor. Diante disto, professor e alunos precisam
entender que os pressupostos da avaliação, tais como finalidades, objetivos,
critérios e instrumentos, podem permitir rever o que precisa ser melhorado ou o
que já foi apreendido. Segundo Luckesi (2002), o professor poderá lançar mão de
várias formas avaliativas, tais como:
• Avaliação diagnóstica – permite ao professor identificar o desenvolvimento da
aprendizagem dos alunos para pensar em atividades didáticas que possibilitem a
compreensão dos conteúdos a serem trabalhados;
191
• Avaliação formativa – ocorre durante o processo pedagógico e tem por
finalidade retomar os objetivos de ensino propostos para, a partir dos mesmos,
identificar a aprendizagem alcançada desde o início até ao momento avaliado;
• Avaliação somativa – permite ao professor tomar uma amostragem de objetivos
propostos no início do trabalho e identificar se eles estão em consonância com o
perfil dos alunos e com os encaminhamentos metodológicos utilizados para a
compreensão dos conteúdos. Esta avaliação é aplicada em período distante um
do outro, como por exemplo o bimestre, trimestre ou semestre.
Quanto aos Conteúdos Estruturantes, o professor deverá investigar como
os estudantes compreendem as relações de trabalho no mundo contemporâneo,
as suas configurações passadas e a constituição do mundo do trabalho em
diferentes períodos históricos, considerando os conflitos inerentes a essas
relações.
No que diz respeito às Relações de Poder, o professor precisa investigar como os
estudantes compreendem essas relações que se apresentam em todos os
espaços sociais. Também deve diagnosticar como eles identificam, localizam os
espaços decisórios e os processos históricos que as constituíram.
Referente às Relações Culturais, o professor deverá investigar se os estudantes
reconhecem a si e aos outros como construtores de uma cultura comum,
consideradas as especificidades de cada grupo social e as relações entre eles.
Deverá entender como eles compreendem a constituição das experiências culturais
dos sujeitos ao longo do tempo e das permanências e mudanças nas diversas
tradições e costumes sociais.
Para o Ensino Fundamental e Médio, a avaliação da disciplina de História,
nestas diretrizes, considera três aspectos:
• A investigação e a apropriação de conceitos históricos pelos estudantes;
• A compreensão das relações da vida humana (Conteúdos Estruturantes);
• O aprendizado dos conteúdos básicos/temas históricos e específicos.
Esses três aspectos são entendidos como complementares e
indissociáveis. O professor deve recorrer a diferentes atividades, tais como:
leitura, interpretação e análise de narrativas historiográficas, mapas e documentos
192
históricos; produção de narrativas históricas, pesquisas bibliográficas,
sistematização de conceitos históricos, apresentação de seminários, entre outras.
4. REFERÊNCIAS
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LÍNGUA PORTUGUESA
194
1. DIMENSÃO HISTÓRICA DO ENSINO DA LINGUA PORTUGUESA
O Estado de Direito garante que todos somos iguais perante as leis,
porém não é o que acontece historicamente em nosso país, há diferenças entre a
realidade social vivida inclusive nos processos de educação. Porém, vemos que
na realidade nem sempre é isso que acontece. E é nesse contexto que a escola
desempenha um papel muito importante, pois o estudante tem a oportunidade de
aprimoramento da Língua Materna e de sua competência linguística, a qual
poderá lhe garantir uma inserção crítica e ativa na sociedade.
Com a democratização do ensino tivemos na instituição escolar a
presença dos menos favorecidos e consequentemente a instalação do conflito
entre as linguagens das classes privilegiadas e a das classes populares.
[...] segundo os princípios democráticos nenhuma discriminação dos indivíduos tem razão de ser, com base em critérios de raça, religião, credo político, a única brecha deixada aberta para a discrimi-nação é aquela que se baseia nos critérios da linguagem e da educação (GNERRE, 1991, p. 18).
Não basta dar a palavra ao outro, é necessário aceitá-la e devolvê-la ao
outro: “É devolvendo o direito à palavra – e na nossa sociedade isto inclui o direi-
to à palavra escrita – que talvez possamos um dia ler a história contida, e não
contada, da grande maioria que hoje ocupa os bancos das escolas públicas” (GE-
RALDI, 1990, p. 124).
Historicamente, o processo de ensino de Língua Portuguesa iniciou com
os a educação jesuítica, a qual se propunha nas classes populares “alfabetizar” e
“catequizar” (MOLL, 2006. p.13); esse sistema objetivava à expansão católica e
favorecer o modelo de sociedade escravocrata e os colégios eram destinados a
elite colonial.
O ensino de Língua Portuguesa, ficava limitado ao ler e escrever, mantida
pelos jesuítas. Nos chamados cursos secundários as aulas eram de gramática
latina e retórica e grandes autores clássicos.
No período colonial a linguagem da população era o tupi, enquanto que o
português era a língua das transações comerciais, dos documentos legais. A 195
interação das duas línguas resultou na constituição da Língua Geral (tupi-
guarani). Essas línguas permaneceram em uso durante muito tempo na
comunicação informal da população não escolarizada.
Reforma Pombalina, em 1759, impôs a Língua Portuguesa como idioma-base do ensino, entre ou-tras medidas que visavam à modernização do sistema educacional, a cargo dos jesuítas por mais de dois séculos. Tal reforma era reflexo do Iluminismo, que trazia em seu bojo ideias de reorganização da sociedade por meio de princípios racionais decorrentes do cartesianismo e do empirismo do sécu-lo XVII. A Língua Portuguesa passa, então, com a Reforma Pombalina, a fazer parte dos conteúdos curriculares, mesmo assim seguindo os moldes do ensino de latim (LUZ-FREITAS, 2004, s/p).
A partir da Reforma Pombalina, o ensino até então dominado pelos jesuí-
tas, não se limitou mais as escolas elementares, ou seja, de ler e contar, mas
passou a ter também curso de Letras, Filosofia e Teologia. Com a expulsão dos
jesuítas, toda esta organização foi substituída por aulas régias ministradas por vá-
rios profissionais de várias áreas (nomeados por indicação política ou religiosa).
Essas aulas atendiam aos filhos da elite, que posteriormente estudariam na Euro-
pa.
Entre essas medidas, em 1772, foi implantado o subsídio literário, um im-
posto que incidia sobre a carne, vinho e cachaça, e que se destinava a manuten-
ção dos ensinos primário e secundário, dessa forma o ensino público passou a
ser financiado pela Metrópole; a intenção era que o ensino fosse laico e a serviço
dos interesses da Coroa Portuguesa. Contudo a falta de estrutura e de professo-
res especializados gerou uma lacuna que só foi preenchida com a vinda da Famí-
lia Real para o Brasil.
Mesmo com a Corte no Brasil, o ensino continuou voltado ao ensino supe-
rior e as classes populares que necessitavam aprender a ler e escrever a língua
portuguesa continuaram negligenciadas.
Somente no final do século XIX a disciplina de Língua Portuguesa passou
a integrar os currículos escolares brasileiros e, com o advento da República, a
preocupação com a industrialização influenciou a estrutura curricular, visando a
profissionalização. Nesse momento foi revisto o ensino para atender as
necessidades da industrialização.
196
Nesse momento a escola se abre para dar acesso a camadas maiores da
população, contudo, no ensino de português houve uma aprendizagem
hierarquizada e seletiva, pois houve a expulsão dos currículos o curso de Retórica
que permitia as classes populares “assegurar-se da propriedade de linguagem”
(FONTES, 1999, p.47).
Em 1871 o conteúdo gramatical passou a denominar-se Português,
disciplina ministrada pelo professor de português, contudo, o objetivo do ensino
da língua não mudou também. Foi nesse período que o latim começou a perder
prestígio e a língua nacional valorizada por jovens românticos que defendiam uma
língua brasileira conforme ideais de ordem e civilização.
A Literatura foi retomada pelos modernistas, que defendiam o rompimento
com os modelos tradicionais portugueses e privilegiar o falar brasileiro.
O modelo elitista da Língua Portuguesa foi mantido até meados do século
XX, quando foi iniciada no Brasil a expansão do ensino público primário, que
ampliou o número de vagas e eliminou o exame de admissão. Neste momento,
então, houve a multiplicação de alunos e as condições escolares e pedagógicas,
as necessidades e as exigências culturais, passaram a ser outras.
[...] com a expansão quantitativa da rede escolar, passaram a frequentar a escola em número signifi-cativo falantes de variedades do português muito distante do modelo tradicionalmente cultivado pela escola. Passou a haver um profundo choque entre modelos e valores escolares e a realidade dos fa-lantes: choque entre a língua da maioria das crianças (e jovens) e o modelo artificial de língua cul-tuado pela educação da linguística tradicional; choque entre a fala do professor e a norma escolar; entre a norma escolar e a norma real; entre a fala do professor e a fala dos alunos (FARACO, 1997, p. 57).
Com o crescimento da escolarização, o ensino da Língua Portuguesa
precisou de propostas pedagógicas que dessem conta das novas necessidades
trazidas pelos alunos para o espaço escolar, entre os quais os registros
linguísticos e padrões culturais diferentes dos praticados até então na escola.
Nessa época consolidou-se a ditadura militar, a qual tinha como concep-
ção de ensino a memorização, a pedagogia da formação de hábitos e reforço
adequado ao contexto autoritário que cerceava a reflexão e a crítica no ambiente
escolar, impondo, assim, uma formação acrítica e passiva.
197
A Lei n. 5692/71 ampliaria e aprofundaria esta vinculação ao dispor que o
ensino deveria estar voltado à qualificação para o trabalho, nascendo assim a pe-
dagogia tecnicista, na qual a disciplina de Língua Portuguesa, afirmando a conce-
pção de linguagem como meio de comunicação, como um viés facilitador e utilitá-
rio em detrimento do aperfeiçoamento das capacidades linguísticas do aluno.
Com esta visão de ensino, o educando de classes menos favorecidas mais uma
vez era afastado da norma culta da língua portuguesa.
A partir da Lei 5692/71, a disciplina de Português passou a chamar-se nas
quatro primeiras séries do primeiro grau de Comunicação e Expressão e
Comunicação em Língua Portuguesa nas quatro últimas séries. Também nesta
década passou-se a debater outras teorias a respeito de linguagem entre elas:
• a Sociolinguística, que se volta para as questões da variação linguística;
• a Análise do Discurso, que reflete sobre a relação sujeito-linguagem-história,
relaciona-se à ideologia;
• a Semântica, que se preocupa com a natureza, função e uso dos significa-
dos;
• a Linguística Textual, que apresenta como objeto o texto, considerando o
sujeito e a situação de interação, estuda os mecanismos de textualização.
Destas teorias nasceu o questionamento sobre a autoridade e a eficácia
das aulas de gramática no ensino. Contudo, apesar das discussões acadêmicas,
os livros didáticos não acompanharam concretamente a evolução e continuaram
reforçando metodologias que não possibilitavam o aprimoramento da Língua Ma-
terna. As únicas inovações eram quanto ao trabalho sistemático com a produção
de texto, e a leitura entendida como um ato mecânico.
Já no que diz respeito a Literatura, até meados do século XX, o objetivo
era transmitir a norma culta da língua e estratégias para incutir valores religiosos,
morais e cívicos, despertando sentimento nacionalista e formar cidadãos
respeitadores da ordem estabelecida. Essa abordagem da literatura pode ser
compreendida quando se resgata o contexto da época, ou seja, ditadura militar,
onde a leitura era compreendida como subversiva, pois levava o aluno
compreender-se a si mesmo e ao seu entorno.
198
Com o fim do regime militar, passou-se a discutir mais sobre o currículo
escolar e sobre o papel da educação na transformação social, política e econômi-
ca da sociedade brasileira. E com a consolidação da abertura política pesquisas
fortaleceram o estudo da pedagogia histórico-crítica a qual vê a educação como
mediação da prática social. “A prática social, põe-se, portanto, como ponto de
partida e ponto de chegada da prática educativa” (SAVIANI, 2007, p. 420). E na
disciplina de Língua Portuguesa, tal pedagogia revelou estudos linguísticos cen-
trados no texto/contexto e na interação social das práticas discursivas.
Os teóricos do Círculo de Bakhtin dedicaram esforços ao entorno da natu-
reza sociológica da linguagem e criticavam a reflexão linguística de caráter formal
sistêmico achando que “a língua constitui um processo de evolução ininterrupto,
que se realiza através da interação verbal social dos locutores” (BAKHTIN/VOLO-
CHINOV, 1999, p.127).
O livro “O texto na sala de aula” escrito por Wanderley Geraldi e outros,
dialogam com os professores levando-os a repensar o ensino da língua e o
trabalho realizado em sala. Essas produções teóricas também tiveram influência
nos programas de reestruturação do Ensino de 2º Grau, de 1988, e do Currículo
Básico, de 1990.
Nas discussões curriculares sobre o ensino de Língua Portuguesa, os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), do final da década de 1990, também
fundamentaram
[...] as indicações dos PCNS podem ser coerentes e produtivas, e de fato o são em vários aspectos, mas, encerrando o trabalho com o texto em modelos preestabelecidos, afastam-se da proposta do dialogismo bakhtiniano diante do texto, dos discursos, da vida, do conhecimento (BRAIT, 2000, p. 24). Essa restrição, de acordo com Brait (2000, p. 24) “impede um trabalho mais aberto e histórico com os textos e seus leitores”.
Analisando o percurso da Língua Portuguesa no Brasil no tocante a Edu-
cação Básica e confrontando com o analfabetismo funcional, a dificuldade de ler e
escrever apresentada pelos alunos, verificamos claramente que as Diretrizes Cur-
riculares Estaduais de Língua Portuguesa requerem uma discussão criteriosa e
crítica dessas práticas. Dessas considerações nasceram as DCE, a qual está im-
199
buída de uma proposta de língua viva, dialógica e em constante movimentação,
reflexiva e produtiva.
Para se obter êxito nesse objetivo deve-se considerar a bagagem do alu-
no ao adentrar na escola, e que ela seja trabalhada visando atingir os saberes ne-
cessários da norma padrão, a fim de constituírem ferramentas básicas do aperfei-
çoamento linguístico dos estudantes.
2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS
Pensar sobre o ensino da Literatura e da Língua nos leva a refletir sobre as
diferenças, contradições e paradoxos da contemporaneidade, pois em alguns
contextos ainda persiste uma concepção que não privilegia o aperfeiçoamento da
língua materna, a história, a pessoa e o mundo no qual ela está inserida, fixando-
se apenas no repasse de normatizações e regras da gramática tradicional.
As Diretrizes ora propostas assumem uma concepção de linguagem que
não se fecha “na sua condição de sistema de formas (...), mas abre-se para a sua
condição de atividade e acontecimento social, portanto, estratificada pelos valores
ideológicos” (RODRIGUES, 2005, p. 156). Assim a linguagem deve ser entendida
como um fenômeno social. Baseando-se no Círculo de Bakhtin, afirmou-se que:
A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p. 123).
Pensando-se assim, pode-se afirmar que as pessoas “penetram na corren-
te da comunicação verbal; ou melhor, somente quando mergulham nessa corren-
te é que sua consciência desperta e começa a operar”, postula Bakhtin/Volochi-
nov, então ao ensinar a língua materna, deve-se considerar além dos aspectos
sociais e históricos de cada sujeito, também o contexto de produção do enuncia-
do, uma vez que seus significados são sociais e historicamente construídos.
200
As palavras estão carregadas de conteúdos ideológicos, pois o ensino-
aprendizagem de Língua Portuguesa objetiva aprimorar os conhecimentos
linguísticos e discursivos dos alunos, visando que eles compreendam os
discursos ao seu entorno e interajam com os mesmos. Assim a escola deve
promover, pela utilização de diferentes textos, com diferentes funções sociais, o
letramento dos alunos, a fim de que eles possam interagir com esses discursos. E
é função social da escola a promoção do letramento do aluno, para que ele se
envolva nas práticas do uso da língua – seja de leitura, oralidade ou escrita.
O letramento está muito além da alfabetização, pois o sujeito letrado usa
socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita, interage socialmente
e posiciona-se no contexto social. O professor de Língua Portuguesa deve
propiciar ao educando a prática, discussão e leitura de diferentes textos e de
diferentes esferas sociais. Assim, as práticas discursivas abrangem textos
escritos, falados e a interação da linguagem verbal com outras linguagens.
[...] (as artes visuais, a música, o cinema, a fotografia, a semiologia gráfica, o vídeo, a televisão, o rádio, a publicidade, os quadrinhos, as charges, a multimídia e todas as formas infográficas ou qual-quer outro meio linguageiro criado pelo homem), percebendo seu chão comum (são todas práticas sociais, discursivas) e suas especificidades (seus diferentes suportes tecnológicos, seus diferentes modos de composição e de geração de significados) (FARACO, 2002, p.101).
A leitura dessas múltiplas linguagens, realizada com propriedade, garante o
envolvimento do sujeito com as práticas discursivas, alterando “seu estado ou
condição em aspectos sociais, psíquicos, culturais, políticos, cognitivos, linguísti-
cos e até mesmo econômicos” (SOARES, 1998, p. 18).
Bakhtin (1992) dividiu os gêneros linguísticos entre primários e
secundários. Os primários dizem respeito a situações do dia a dia; e os
secundários, dizem respeito a situações mais complexas de comunicação, tais
como nas áreas acadêmicas, jurídicas, artísticas, etc. As duas esferas citadas são
interdependentes.
Brait (2000, p. 20) recorda que “não se pode falar de gêneros sem pensar
na esfera de atividades em que eles se constituem e atuam, aí implicadas as con-
dições de produção, de circulação e recepção”. Nas diversas áreas de comunica-
ção são produzidos os gêneros necessários as suas atividades, estes algumas 201
vezes são adaptados, renovados, multiplicados ou criados a partir de uma neces-
sidade humana.
As diferentes práticas discursivas que fazem parte do cotidiano dos alunos
podem ser legitimadas na escola. Isso estaria auxiliando na consolidação da lín-
gua com a vida do aluno, uma vez que sua produção não estaria limitada a textos
didatizados e sim teria contato com textos presentes nos diversos espaços que
frequenta. Esse ir e vir pelas diferentes práticas discursivas possibilitará ao edu-
cando uma inserção social mais eficaz para formular seu próprio discurso e poder
intervir na sociedade em que está inserido. Bakhtin (1992, p. 285) afirma que
“quanto melhor dominamos os gêneros tanto mais livremente os empregamos,
tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade (onde
isso é possível e necessário) (...)”.
Na escola é possibilitado o acesso à norma culta da língua, ao
conhecimento socialmente adquirido e a instrumentalização que favoreça o
exercício da plena cidadania, porém não pode deter-se apenas na norma culta,
porque isto a tornaria muito elitista. O que o interlocutor deste documento precisa
entender, é que não está se propondo o abandono gramatical, mas sim a
diferença entre regras de gramática e o ensino de nomenclaturas e classificações.
Os conhecimentos linguísticos deverão beneficiar com o aluno a reflexão
sobre normas de uso das unidades da língua, de suas combinações para
produzirem determinados efeitos de sentido, vinculados a contextos e afins às
finalidades objetivadas no ato da linguagem.
Tendo em vista a concepção de linguagem como discurso que se efetiva
nas diferentes práticas sociais, o processo de ensino-aprendizagem na disciplina
de língua, busca:
• empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-la a
cada contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos discursos
do cotidiano e propiciar a possibilidade de um posicionamento diante deles;
• desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de
práticas sociais que considerem os interlocutores, seus objetivos, o assunto
tratado, além do contexto de produção;
202
• analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos, possibilitando que o aluno
amplie seus conhecimentos linguístico-discursivos;
• aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a capacidade de
pensamento crítico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica
da oralidade, da leitura e da escrita;
• aprimorar os conhecimentos linguísticos, de maneira a propiciar acesso às
ferramentas de expressão e compreensão de processos discursivos,
proporcionando ao aluno condições para adequar a linguagem aos diferentes
contextos sociais, apropriando-se, também, da norma padrão.
2.1 PRÁTICAS DISCURSIVAS: ORALIDADE, ESCRITA E LEITURA
2.1.1 Oralidade
A escola, constitucionalmente, deve ser democrática, portanto, acolher a
todos os alunos independentemente de sua variação linguística, e tal acolhida
deverá os incentivar a falar, para promover situações que os leve a fazer uso da
variedade de linguagem que eles empregam em suas relações sociais,
mostrando-lhes que as diferenças de registro não são cientificamente e
legalmente, objeto de classificação e que é importante a adequação do registro
nas diferentes instâncias discursivas.
O professor necessita entender, de que tanto na norma padrão, como em
outras variedades, ambas são igualmente estruturadas e lógicas; e que também,
como na sociolingüística, não devem ser classificadas como boas ou ruins.
2.1.2 Escrita
No tocante a escrita, deve-se considerar que as condições em que as pro-
duções acontecem determinam o texto. “a escrita, na diversidade de seus usos,
cumpre funções comunicativas socialmente específicas e relevantes” (ANTUNES,
2003, p. 47). O aperfeiçoamento da escrita acontece a partir da produção de dife-
203
rentes gêneros e pelas experiências sociais vividas pelo aluno, individuais ou co-
letivamente. Faz-se necessário que o aluno se considere autor do que escreve,
pois é um sujeito que tem a dizer, pois é nesse momento que ele fala de si e da
sua leitura de mundo.
2.1.3 Leitura
Segundo as Diretrizes atuais, a leitura deverá entendida como um ato
dialógico, pois ao ler o indivíduo confronta-se com suas experiências prévias,
formação familiar, religiosa e as várias facetas que o constituem. O texto é uma
potencialidade significativa, mas necessita do conhecimento do outro. No ato da
leitura, o aluno é confrontado com seu próprio saber, com suas experiências
vividas.
[...] a prática de leitura é um princípio de cidadania, ou seja, o leitor cidadão, pelas diferentes práti-cas de leitura, pode ficar sabendo quais são suas obrigações e também pode defender os seus direi-tos, além de ficar aberto às conquistas de outros direitos necessários para uma sociedade justa, de-mocrática e feliz.
A prática da leitura em diferenciados contextos exige a compreensão das
intenções e das relações poder inerentes a ele.
2.1.3.1. Literatura
Nestas Diretrizes prevê-se que o ensino da literatura seja pensado a partir
dos pressupostos teóricos da Estética da Recepção e da Teoria do Efeito, uma
vez que tais teorias objetivam um leitor capaz de sentir e expressar o que sentiu,
com envolvimento da subjetividade expressa pela tríade obra/autor/leitor, numa
interação que deverá estar presente na prática da leitura. Nela representa-se o
confronto da relação do autor com a obra e o mundo do leitor.
Um texto literário permite inúmeras interpretações, pois é na recepção que
ele passa a ter significado. Contudo, não está aberto a qualquer significado. O
texto é carregado de induções, apelos e orientações ao leitor para uma leitura
204
coerente. Também traz lacunas, vazios, que irão tomando forma conforme o
conhecimento do leitor, suas experiências anteriores, ideologias, crenças etc.
Desta forma, é imprescindível considerar em que a Estética da Recepção e a
Teoria do Efeito podem auxiliar na formação do leitor.
2.2 ANÁLISE LINGÜISTÍCA E AS PRÁTICAS DISCURSIVAS
O uso da expressão ‘análise linguística’ não se deve ao mero gosto por novas terminologias. A análi-se linguística inclui tanto o trabalho sobre as questões tradicionais da gramática quanto questões am-plas a propósito do texto, entre as quais vale a pena citar: coesão e coerência internas do texto; ade-quação do texto aos objetivos pretendidos; análise dos recursos expressivos utilizados [...]; organiza-ção e inclusão de informações, etc (GERALDI, 2004, p. 74)
Ao se assumir a língua como interação, em sua dimensão linguístico-
discursiva pretende-se oportunizar ao aluno condições de reflexão, construção de
hipóteses a partir da leitura e escrita de diferentes textos, para chegar a
compreender como é o funcionamento da língua e à decorrente competência
textual. A nomenclatura gramatical deve ser construída sob a mediação do
professor, somente após o aluno ter interagido com o texto.
A prática da análise linguística é um trabalho de análise da organização de
um texto escrito ou falado, no qual o aluno pode perceber o texto como resultado
de opções temáticas, e estruturas feitas pelo autor, visando seu interlocutor.
Assim o texto passa a ser objeto de ensino e não somente pretexto para o estudo
da nomenclatura gramatical.
Concepção de língua como sistema, estrutura inflexível e invariável.
Concepção de língua como ação interlocutiva situada, sujeita às interferências dos falantes.
Fragmentação entre os eixos de ensino: as aulas de gramática não se relacionam necessariamente com as de leitura e de produção textual.
Integração entre os eixos de ensino: a AL é ferramenta para a leitura e a produção de textos.
Metodologia transmissiva, baseada na exposição dedutiva (do geral para o particular, isto é, das regras para o exemplo) + treinamento.
Metodologia reflexiva, baseada na indução (observação dos casos particulares para conclusão das regularidades/regras).
205
Privilégio das habilidades metalinguísticas. Trabalho paralelo com habilidades metalinguísticas e epilinguísticas.
Ênfase nos conteúdos gramaticais como objetos de ensino, abordados isoladamente e em sequência mais ou menos fixa.
ENSINO DE GRAMÁTICA
PRÁTICA DE ANÁLISE
LINGÜÍSTICAAusência de relação com as especificidades dos gêneros, uma vez que a análise é mais de cunho estrutural e, quando normativa, desconsidera o funcionamento desses gêneros nos contextos de interação verbal.
Fusão do trabalho com os gêneros, na medida em que contempla justamente a intersecção das condições de produção dos textos e as escolhas linguísticas.
Unidade privilegiada: a palavra, a frase e o período.
Unidade privilegiada: o texto.
Preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e classificação de unidades/funções morfossitáticas e correção.
Preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparação e reflexão sobre adequação e efeitos de sentido.
Ênfase nos usos como objetos de ensino (habilidades de leitura e escrita), que remetem a vários outros objetos de ensino (estruturais, textuais, discursivos, normativos), apresentados e retomados sempre que necessário.
Centralidade na norma-padrão. Centralidade nos efeitos de sentido.
3. CONTEÚDO ESTRUTURANTE
Devem ser entendidos como o conjunto de saberes e conhecimentos que
fundamentam uma disciplina, são os conhecimentos de grande dimensão, os quis
identificam e organizam uma disciplina escolar. Baseados neles, advêm os
conteúdos a sem trabalhados no cotidiano da sala de aula.
206
A seleção do Conteúdo Estruturante está diretamente relacionada com o
momento histórico-social, e especificamente na disciplina de Língua Portuguesa o
conteúdo que atende a essa perspectiva é o discurso como prática social.
O discurso é efeito de sentido entre interlocutores, e não um fim em si
mesmo, espera-se dele sempre uma atitude responsiva; desta forma deve ser
entendido como resultado da interação oral ou escrita entre os sujeitos.
No contexto destas Diretrizes, o discurso pode ser entendido como uma
maneira de conceber e estudar a língua, pois ela é compreendida como um
acontecimento social, com valores ideológicos, está ligada aos seus
interlocutores, seus atos, e às esferas sociais. Diferentemente de uma concepção
de linguagem onde o foco é o ensino da gramática tradicional, o discurso prioriza
o trabalho com enunciados (orais e escritos). O fator mais marcante do discurso é
que ele é produzido por um “eu”, um sujeito responsável pelo que fala e/ou
escreve.
Assim, o Conteúdo Estruturante em Língua Portuguesa no tocante ao
trabalho didático-pedagógico, a Língua será trabalhada em sala a partir do uso,
que é a dimensão dada pelo Conteúdo Estruturante. Desta forma, Língua
Portuguesa considerará os gêneros discursivos que circulam socialmente, com
especial atenção àqueles de maior exigência na sua elaboração formal.
Para trabalhar cada gênero, é preciso considerar o tema (conteúdos
ideológicos), a forma composicional e o estilo (marcas lingüísticas enunciativas),
assim se dará oportunidade ao aluno o trabalho com análise crítica do conteúdo
do texto e seu valor ideológico, também de seus conteúdos específicos, seja para
prática de leitura ou de produção (oral e/ou escrita) que trabalhem
discursivamente o texto.
A forma composicional dos textos será analisada pelos alunos para que
eles compreendam algumas similaridades e especificidades das relações sociais
de determinada esfera, também para que ele compreenda a escolha de um ou de
outro elemento lingüístico. E o papel do professor não se reduzirá a “transmitir” e
“repassar” conhecimentos, e sim produzir conhecimento.
207
4. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Os professores de Língua Portuguesa e Literatura devem promover o
domínio discursivo da oralidade, leitura e escrita, possibilitando aos alunos
compreender e interferir nas relações de poder com seus próprios pontos de vista,
permitindo-lhes sua emancipação e autonomia em relação ao pensamento e às
práticas de linguagem. Esse domínio possibilitará ao aluno a modificação,
aprimoramento e reelaboração de sua visão de mundo e que tenha voz na
sociedade.
Isso significa oportunizar ao aluno a compreensão crítica das
cristalizações de verdades na língua, e entender criticamente tais cristalizações
lhes possibilitará a compreensão do poder configurado pelas diferentes práticas
discurso-sociais que se concretizam em todas instâncias das relações humanas.
Também com o aprimoramento lingüístico, o aluno poderá ler textos que
circulam socialmente, podendo identificar o não dito, o pressuposto,
instrumentalizando-os para assumir-se como sujeito cuja palavra manifesta, em
seu momento histórico autonomia e singularidade discursiva.
4.1 PRÁTICA DA ORALIDADE
No cotidiano a maioria das pessoas, usa a fala como prática discursiva,
assim os alunos precisam aprender a falar com fluência em situações formais; e
ter um linguajar adequado conforme a circunstância. Nestas Diretrizes
encontraremos o reconhecimento de grupos sociais historicamente
marginalizados em relação à centralidade ocupada pela norma padrão, pelo poder
da fala culta.
Existem situações sociais diferentes; logo, deve haver também padrões de uso da língua diferentes. A variação, assim, aparece como uma coisa inevitavelmente normal. Ou seja, existem variações linguísticas não porque as pessoas são ignorantes ou indisciplinadas; existem, porque as línguas são fatos sociais, situados num tempo e num espaço concretos, com funções definidas. E, como tais, são condicionados por esses fatores (2007, p. 104).
208
Contudo, é necessário perceber que a norma padrão ainda é variante de
prestígio social e de uso das classes dominantes, fator de agregação social e
cultural, portanto direito de todos, assim sendo é função da escola que todos
tenham acesso a ela. É com o aperfeiçoamento linguístico que o aluno terá
melhores condições de transitar pelas diferentes esferas sociais.
Tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Médio o professor terá vá-
rias maneiras de trabalhar com os gêneros orais, tais como (histórias de família,
da comunidade, um filme, um livro); depoimentos sobre situações significativas vi -
venciadas pelo aluno ou pessoas do seu convívio; dramatização; recado; explica-
ção; contação de histórias; declamação de poemas; troca de opiniões; debates;
seminários; júris-simulados e outras atividades que possibilitem o desenvolvimen-
to da argumentação. Tais atividades propostas não podem visar apenas ensinar o
aluno falar com seus colegas, é necessário que ele avalie a importância do uso da
linguagem.
O professor por sua vez deverá selecionar o gênero escolhido para traba-
lhar e em seguida selecionar os objetivos pretendidos e estratégias específicas,
pois tanto a oralidade como a escrita fazem parte da tarefa de ensinar ao aluno
expressar suas idéias com segurança e fluência. Quando o professor trabalha
com propostas de atividades orais, o aluno terá possibilidade de reflexão de sua
fala e da fala do outro, sobre:
o conteúdo temático do texto oral;
• elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gêneros
usados em diferentes esferas sociais;
• a unidade de sentido do texto oral;
• os argumentos utilizados;
• o papel do locutor e do interlocutor na prática da oralidade;
• observância da relação entre os participantes (conhecidos, desconhecidos,
nível social, formação, etc.) para adequar o discurso ao interlocutor;
• as marcas linguístico-enunciativas do gênero oral selecionado para estudo.
4.2 PRÁTICA DA ESCRITA
209
Nessas Diretrizes o uso da escrita, considera o aprendizado da língua,
afirmando que o texto é um elo de interação social e os gêneros discursivos.
Assim, o gênero discursivo mostra-se como uma forma de atuar, de agir no
mundo. Quando o uso da escrita é supervalorizado e descontextualizado,
simplesmente preenche tempo, contribui para reforçar a baixo auto-estima
lingüística dos alunos, que concluem que a escrita é privilégio de alguns. Quando
o aluno reconhece as relações de poder no discurso há possibilidade de
resistência a esses valores socioculturais.
O aluno precisa entender a constituição de um texto escrito, feito a partir
de elementos como organização, unidade temática, coerência, coesão, intenções,
interlocutor, e outros.
As atividades escritas deveriam se realizar de forma interlocutiva e desta
forma ter o que dizer; razão para dizer; como dizer; interlocutores para quem
dizer.
As propostas de produção textual precisam “corresponder àquilo que, na
verdade, se escreve fora da escola – e, assim, sejam textos de gêneros que têm
uma função social determinada, conforme as práticas vigentes na sociedade”
(ANTUNES, 2003, p. 62-63). Há diversos gêneros que podem ser trabalhados em
sala de aula para aprimorar a prática de escrita. A seguir, citam-se alguns;
contudo, ressalta-se que os gêneros escritos não se reduzem a esses exemplos:
convite, bilhete, carta, cartaz, notícia, editorial, artigo de opinião, carta do leitor,
relatórios, resultados de pesquisa, resumos, resenhas, solicitações,
requerimentos, crônica, conto, poema, relatos de experiência, receitas. Destaca-
se, também, a importância de realizar atividades com os gêneros digitais, como:
e-mail, blog, chat, lista de discussão, fórum de discussão, dentre outros,
experienciando usos efetivos da linguagem escrita na esfera digital.
Segundo Antunes (2003) adaptadas às propostas destas Diretrizes,
existem três etapas que podem ser seguidas de acordo com o contexto:
a) planejamento, pelo professor e pelo aluno do que será produzido: momen-
to de ampliar leituras para melhor compreender a esfera social que circula,
210
delimitar o tema, os objetivos e a intenção com que escreverá, possíveis
interlocutores, situação em que o texto circulará, organizar as idéias;
b) após, o aluno escreverá a primeira versão considerando os elemento do
item a, essa etapa prevê (planejar) e a posterior (rever o texto);
c) agora, o aluno irá reescrever o texto, refletir sobre seus
argumentos,idéias, objetivos, verificar a clareza do texto, se atende as fi-
nalidades, ao contexto de circulação, adequação da linguagem, rever nor-
mas de sintaxe,pontuação, ortografia, paragrafação.
Com esse processo, que prevê planejar, escrever, revisar, reescrever
seus próprios textos, o aluno irá perceber que a reformulação da escrita não é
motivo de constrangimento; e sim um processo que permite ao locutor refletir
sobre seus pontos de vista, sua criatividade, seu imaginário. Quando um aluno
produz um texto seu universo referencial aumenta e aprimora-se sua competência
de escrita; e ao analisá-lo conforme intenções e as condições de produção, o
estudante adquire autonomia para avaliá-lo.
4.3 PRÁTICA DA LEITURA
A leitura é vista como um ato dialógico, interlocutivo, por estas Diretrizes,
na qual o leitor tem papel ativo no processo, e para se efetivar como co-produtor,
procura pistas, fórmulas, hipóteses, conclusões, usa estratégias baseadas no seu
conhecimento lingüístico e nas suas experiências sócio-culturais.
Ler é familiarizar-se com diferentes textos, escritos em diferentes esferas
sociais, ex.: jornalísticos, científicos, etc. No processo da leitura existem também
os textos não-verbais que não podem ser desconsiderados, como exemplo: fotos,
imagens digitais e virtuais, etc.; deve-se considerar os multiletramentos
mencionados nessas diretrizes. Trata-se de propiciar o desenvolvimento de uma
atitude crítica que leva o aluno a perceber o sujeito presente nos textos, e
pocionar-se responsivamente diante deles.
O professor precisa posiciona-se como mediador, provocando os alunos
para realizarem leituras significativas, e dar condições para que eles deem
211
sentido a sua leitura, e sejam sujeitos críticos e atuantes nas práticas de
letramento da sociedade. Somente uma leitura aprofundada, consegue ver os
implícitos, e permite depreender as reais intenções de cada texto. Temos
conhecimento das pressões uniformizadoras, voltadas para o consumo e para
não reflexão sobre os problemas estéticos ou sociais, exercidos pelas mídias. Tal
pressão deve ser trabalhada a partir de estratégias de leitura que promovam no
aluno “percepção e reconhecimento – mesmo que inconscientemente – dos
elementos de linguagem que o texto manipula” (LAJOLO, 2001, p. 45).
Desse modo, para o encaminhamento da prática da leitura, faz-se
necessário levar em conta o texto a ser trabalhado e, somente então, planejar as
atividades. Cada leitura tem uma finalidade específica e deve ser lida como tal.
Ainda o educador deve atentar aos textos não verbais, como possibilidade de
leitura em sala, nos quais o aluno deve atentar para os traços, cores, formas,
desenhos. Já na leitura da esfera digital, os processos cognitivos e o modo de ler
mudam, há modificações no ritmo, velocidade, movimento, som, diálogo com
outras linguagens. A leitura de textos digitais exige um leitor ativo, que selecione
quantitativamente e qualitativamente as informações, pois o leitor escolhe o
percurso da leitura, os supostos início, meio e fim, porque seleciona o que vai ler
antes ou depois.
Em sala de aula, precisa-se da análise dos conhecimentos prévios do
mundo dos alunos os conhecimentos lingüísticos, as situações de comunicação
dos interlocutores, os envolvidos, dos gêneros e suas divisões, do suporte em que
o gênero está publicado, de outros textos(intertextualidade). A familiaridade do
leitor com o conteúdo interfere no modo de realizar a leitura. Também é
importante para que se realize um bom trabalho de leitura o contexto da sala de
aula, as experiências prévias trazidas pelos educandos, as expectativas dos
mesmos, suas sugestões sobre o que gostariam de ler, somente então trabalhar
com textos mais complexos. Que possibilitem ampliar as leituras dos educandos.
Acredita-se que “a qualificação e a capacitação contínua dos leitores ao
longo das séries escolares colocam-se como uma garantia de acesso ao saber
212
sistematizado, aos conteúdos do conhecimento que a escola tem de tornar dispo-
níveis aos estudantes” (SILVA, 2002, p. 07).
4.3.1 LITERATURA
As professoras Maria da Glória Bordini e Vera Teixeira de Aguiar,
elaboraram o Método Recepcional, partindo dos pressupostos teóricos da Estética
da Recepção e da Teoria do Efeito, que estão sugerido nestas Diretrizes como
encaminhamento metodológico para estudo da Literatura.
A escolha feita por esse encaminhamento foi devido ao papel que é
atribuído ao leitor, no qual ele é encarado como sujeito ativo no processo da
leitura, com direito a voz em seu contexto. Além disso, por proporcionar
momentos de debates, reflexões, levando a possibilidade ao aluno de ampliar
seus horizontes de expectativas.
Esta proposta de trabalho divide-se em cinco etapas, e é o professor o
responsável pela organização do tempo, de acordo com seu plano de trabalho
docente. As etapas estão subdivididas da seguinte forma:
a) momento de determinação do horizonte de expectativa do aluno/leitor, na
qual o professor toma contato da realidade sócio-cultural dos educandos,
analisa os interesses e o nível de leitura;
b) atendimento ao horizonte de expectativas, o professor apresenta textos
que sejam próximos ao conhecimento de mundo e às experiências de leitu-
ra dos alunos;
c) ruptura do horizonte de expectativas, onde pode acontecer que nem sem-
pre determinada leitura é o que o aluno espera, e as certezas podem ser
abaladas;
d) questionamento do horizonte de expectativas, o aluno/leitor é levado a um
questionamento e a uma auto-avaliação a partir dos textos oferecidos. O
aluno deverá ser capaz de perceber que os textos da etapa anterior trouxe-
ram mais dificuldades de compreensão, porém, garantiram mais conheci-
mento, ampliando dessa forma seus horizontes;
213
e) ampliação do horizonte de expectativa . As leituras efetuadas pelo aluno e
o trabalho efetuado pelo professor possibilitaram uma reflexão e tomada de
consciência das mudanças e aquisições. Levando-os a uma ampliação de
seus conhecimentos.
Se o professor estiver propenso a aplicar este método, precisa entenderas
diferenças entre o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, contudo ambos devem
partir do mesmo ponto.
O ponto de partida para o ensino do texto literário, no Ensino
Fundamental e no Ensino Médio, deve ser de sensibilidade, de identificação, onde
o professor pode incentivar o aluno a projetar-se na narrativa e identificar-se com
um personagem. Esta fase tem importância para que o aluno perceba-se
participante e tenha contato com outras leituras, a dos colegas de classe, que não
havia percebido.
O professor deverá trabalhar com seus alunos as estruturas de apelo,
mostrando-lhes que não é possível fazer qualquer interpretação, mas aquela que
o texto permite.
Um exemplo desse trabalho é a utilização, na sala de aula, de livros infan-
to-juvenis, cuja temática é o mágico. O professor apresenta textos em que o mági-
co não é apenas um mero recurso narrativo, mas um elemento importante na
composição estética da obra, um fantástico que amplia a compreensão das rela-
ções humanas, como o elemento fantástico presente em Murilo Rubião, Gabriel
Garcia Márquez, José Saramago, J. J. Veiga, entre outros.
Quando for trabalhado com textos poéticos, o professor deve estimular a
sensibilidade estética, utilizando-se da leitura expressiva, o modo como for
trabalho a leitura do texto poético poderá despertar no aluno o gosto pelo poema,
bem como a falta de interesse pelo mesmo.
Finalizado esse primeiro momento, o professor dará oportunidade ao
aluno a experiência na leitura, escrita e oralidade, com novos gêneros e formas
de expressão, aprimorando a compreensão, interpretação e análise. No caso do
Ensino Médio, o professor trabalhará com as correntes da crítica literária tais
214
como estudos filosóficos e sociológicos, a análise do discurso, os estudos
culturais entre tantos outros que podem enriquecer as obras literárias.
O trabalho com a Literatura potencializa uma prática diferenciada com o
Conteúdo Estruturante da Língua Portuguesa (o Discurso como prática social) e
constitui forte influxo capaz de fazer aprimorar o pensamento trazendo sabor ao
saber.
4.4 ANÁLISE LINGUÍSTICA
O objetivo da análise lingüística na escola é completar às práticas de
leitura, oralidade e escrita, faz parte do letramento escolar, auxilia na reflexão dos
fenômenos gramaticais e textual-discursivos que entremeiam os usos lingüísticos,
sejam no momento de ler/escutar, de produzir textos ou na reflexão sobre esses
mesmos usos da língua.
Baseado nesse pressuposto é necessário que se entenda um pouco as
estruturas de uma língua, e as gramáticas que procuram sistematizá-las.
Travaglia (2000, p. 30-33) traz concepções de gramática e afirma que é
importante conhecer seus vários tipos, e a partir desta colocação o autor
apresenta tipos de gramática ligados a questões pedagógicas
• Gramática normativa: estuda os fatos da língua culta, em especial da língua
escrita. Considera a língua uma série de regras que devem ser seguidas e
obedecidas, regras essas do falar e escrever bem;
• Gramática descritiva: descreve qualquer variante linguística a partir do seu
uso, não apenas a variedade culta. Dá preferência à manifestação oral da
língua;
• Gramática internalizada: é o conjunto de regras dominadas pelo falante, é o
próprio “mecanismo”;
• Gramática reflexiva: volta-se para as atividades de observação e reflexão da
língua. Como a interlocução é o início para o trabalho com texto, os
conteúdos gramaticais devem ser estudados a partir de seus aspectos
funcionais na constituição da unidade no sentido dos enunciados. Verifica-se
215
então a importância de não valorizar apenas a gramática normativa, mas
também a descritiva e a reflexiva no processo de ensino de Língua
Portuguesa.
Sabendo-se que o estudo/reflexão da análise linguística efetua-se por
meio das práticas de oralidade, leitura e escrita, são propostos alguns
encaminhamentos, para tanto é necessário que o professor tenha em mente o
gênero que pretende trabalhar, após discuta o conteúdo temático e o contexto de
produção/circulação, prepare atividades sobre a análise das marcas linguístico-
enunciativas entre elas:
Oralidade:
• as variedades linguísticas e a adequação da linguagem ao contexto de uso:
diferentes registros, grau de formalidade em relação ao gênero discursivo;
• os procedimentos e as marcas linguísticas típicas da conversação (como a
repetição, o uso das gírias, a entonação), entre outros;
• as diferenças lexicais, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala formal
e a informal;
• os conectivos como mecanismos que colaboram com a coesão e coerência
do texto, uma vez que tais conectivos são marcadores orais e, portanto,
devem ser utilizados conforme o grau de formalidade/informalidade do
gênero, etc.
Leitura:
• as particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em registro formal
e do texto em registro informal;
• a repetição de palavras (que alguns gêneros permitem) e o efeito produzido;
• o efeito de uso das figuras de linguagem e de pensamento (efeitos de
humor, ironia, ambiguidade, exagero, expressividade, etc);
• léxico;
• progressão referencial no texto;
216
• os discursos direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que
falam no texto.
Pensando desta forma o texto não é visto apenas como pretexto para o
aluno identificar elementos gramaticais, é considerado o que o texto tem a dizer,
suas ideologias, vozes, e para que seu objetivo seja atingido, utiliza-se dos vários
recursos que a língua possibilita.
Escrita:
Utilizando-se dos textos dos alunos, o trabalho de reescrita, o professor
tem a possibilidade de levar os alunos a refletir sobre alguns aspectos:
• discursivos (argumentos, vocabulário, grau de formalidade do gênero);
• textuais (coesão, coerência, modalizadores, operadores argumentativos,
ambiguidades, intertextualidade, processo de referenciação);
• estruturais (composição do gênero proposto para a escrita/oralidade do
texto, estruturação de parágrafos);
• normativos (ortografia, concordância verbal/nominal, sujeito, predicado,
complemento, regência, vícios da linguagem...);
Ainda nas atividades de leitura e escrita, ao que se refere à análise
linguística, partindo das sugestões de Antunes (2007, p. 134), ressaltam-se
algumas propostas que focalizam o texto como parte da atividade discursiva, tais
como análise:
• dos recursos gráficos e efeitos de uso, como: aspas, travessão, negrito,
itálico, sublinhado, parênteses, etc.;
• da pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos efeitos de
sentido, entonação e ritmo, intenção, significação e objetivos do texto;
• do papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e
sequenciação do texto;
• do valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais em função dos
propósitos do texto, estilo composicional e natureza do gênero discursivo;
217
• do efeito do uso de certas expressões que revelam a posição do falante em
relação ao que diz – expressões modalizadoras (ex: felizmente,
comovedoramente, etc.);
• da associação semântica entre as palavras de um texto e seus efeitos para
coesão e coerência pretendidas;
• dos procedimentos de concordância verbal e nominal;
• da função da conjunção, das preposições, dos advérbios na conexão do
sentido entre o que vem antes e o que vem depois em um texto.
É função do professor o planejamento de atividades que viabilizem a
reflexão do próprio texto por parte do aluno, atividades de revisão, reestruturação,
análise de um texto previamente selecionado ou sobre qualquer outro dentre os
vários que circulam dentro ou fora do contexto escolar. Ainda o professor deverá
ter em mente que quando se está fazendo análise linguística o mais importante
não são as categorias gramaticais e sim o próprio texto.
5. AVALIAÇÃO
Como em qualquer outra disciplina dessas Diretrizes Curriculares, a
avaliação em Língua Portuguesa e Literatura deve ser um processo contínuo e
que priorize à qualidade e ao desempenho do aluno ao longo do ano letivo.
A Lei n. 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN),
destaca a chamada avaliação formativa (capítulo II, artigo 24, inciso V, item a:
“avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período
sobre os de eventuais provas finais”), prevalecendo sobre a avaliação tradicional,
a qual ficava restrita ao somativo ou classificativo.
A avaliação somativa normalmente é usada para definir uma nota ou esta-
belecer um conceito, e não deve ser abolida do sistema escolar. Porém, a formati-
va e a somativa devem ser usadas com diferentes funções. Portanto a avaliação
do professor não deve restringir-se a provas, e sim na observação diária e com
instrumentos variados de acordo com cada objetivo e conteúdo.
218
A avaliação formativa leva em conta os ritmos e processos de
aprendizagem diferentes, aponta as dificuldades nas quais o professor tem a
possibilidade de interferir, facilitando dessa forma para que aprendizagem
aconteça.
Sob essa perspectiva, estas Diretrizes recomendam:
a) Oralidade: verificará a adequação do discurso/texto aos interlocutores e si-
tuações, levando em conta que as exigências de adequação da fala são di-
ferentes e isso deve ser considerado numa análise da produção oral. Desta
forma o educando será avaliado Num seminário, num debate, numa troca
informal de idéias, numa entrevista, num relato de história, as exigências
de adequação da fala são diferentes e isso deve ser considerado numa
análise da produção oral. Assim, o professor verificará a participação do
aluno nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao ex-
por suas idéias, a fluência da sua fala, a argumentação que apresenta ao
defender seus pontos de vista. O aluno também deve se posicionar como
avaliador de textos orais com os quais convive, como: noticiários, discursos
políticos, programas televisivos, e de suas próprias falas, formais ou infor-
mais, tendo em vista o resultado esperado;
b) Leitura: serão avaliadas as estratégias que os estudantes empregam para
a compreensão do texto lido, o sentido construído, as relações dialógicas
entre textos, relações de causa e consequência entre as partes do texto, o
reconhecimento de posicionamentos ideológicos no texto, a identificação
dos efeitos de ironia e humor em textos variados, a localização das infor-
mações tanto explícitas quanto implícitas, o argumento principal, entre ou-
tros. É importante avaliar se, ao ler, o aluno ativa os conhecimentos pré-
vios; se compreende o significado das palavras desconhecidas a partir do
contexto; se faz inferências corretas; se reconhece o gênero e o suporte
textual. Tendo em vista o multiletramento, também é preciso avaliar a ca-
pacidade de se colocar diante do texto, seja ele oral, escrito, gráficos, info-
gráficos, imagens, etc. Não é demais lembrar que é importante considerar
219
as diferenças de leituras de mundo e o repertório de experiências dos alu-
nos, avaliando assim a ampliação do horizonte de expectativas.
c) Escrita: é preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de pro-
dução, nunca como produto final. O que determina a adequação do texto
escrito são as circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. É
a partir daí que o texto escrito será avaliado nos seus aspectos discursivo-
textuais, verificando: a adequação à proposta e ao gênero solicitado, se a
linguagem está de acordo com o contexto exigido, a elaboração de argu-
mentos consistentes, a coesão e coerência textual, a organização dos pa-
rágrafos. Tal como na oralidade, o aluno deve se posicionar como avalia-
dor tanto dos textos que o rodeiam quanto de seu próprio. No momento da
refacção textual, é pertinente observar, por exemplo: se a intenção do texto
foi alcançada, se há relação entre partes do texto, se há necessidade de
cortes, devido às repetições, se é necessário substituir parágrafos, ideias
ou conectivos.
d) Análise linguística: é no texto – oral e escrito – que a língua se manifesta
em todos os seus aspectos discursivos, textuais e gramaticais. Por isso,
nessa prática pedagógica, os elementos linguísticos usados nos diferentes
gêneros precisam ser avaliados sob uma prática reflexiva e contextualizada
que lhes possibilitem compreender esses elementos no interior do texto.
Dessa forma, o professor poderá avaliar, por exemplo, o uso da linguagem
formal e informal, a ampliação lexical, a percepção dos efeitos de sentidos
causados pelo uso de recursos linguísticos e estilísticos, as relações esta-
belecidas pelo uso de operadores argumentativos e modalizadores, bem
como as relações semânticas entre as partes do texto (causa, tempo, com-
paração, etc.).
Com o uso da língua oral e escrita, existe a possibilidade de os alunos
serem continuamente avaliados, pois efetuam operações com a linguagem e
refletem sobre as variadas forma de utilizá-las, o que lhes possibilita
aperfeiçoamento lingüístico constante, o letramento.
220
Para que essa proposta das Diretrizes de Língua Portuguesa seja uma
constante no cotidiano da sala de aula é necessário que o professor esteja
engajado com as questões de seu tempo, assim respeitará as diferenças e terá
uma ação pedagógica de qualidade a todos os alunos, derrubando mitos,
preconceitos e conceitos tradicionalmente aceitos, como para construir relações
sociais mais justas e includentes.
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08/05/2006.225
ANEXO: CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA
Este quadro de conteúdos básicos é a sistematização das discussões
realizadas com todos os professores no Estado do Paraná, nos eventos de
formação continuada ocorridos nos anos de 2007 e 2008.
Conteúdos básicos são os conhecimentos fundamentais para cada série
da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, que são
considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas
diversas disciplinas da Educação Básica. Todos os alunos têm direito a esses
conhecimentos e o trabalho pedagógico é de responsabilidade do professor.
Por serem conhecimentos fundamentais para cada série, não podem ser
retirados e nem reduzidos, porém o professor tem a liberdade de acrescentar
conteúdos básicos na proposta pedagógica com a finalidade de enriquecer o
trabalho de sua disciplina. Também nesse quadro encontraremos indicativos de
como os conteúdos básicos se relacionam com os estruturantes da disciplina. E
no Plano de Trabalho Docente, os conteúdos básicos terão abordagens diversas,
que irão depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo estruturante.
O plano é o lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos
receberão abordagens contextualizadas histórica, social e politicamente, de modo
que façam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e
econômicas, contribuindo com sua formação cidadã.
Na disciplina de Língua Portuguesa/Literatura, o Conteúdo Estruturante é
o Discurso como prática social, a partir dele, advém os conteúdos básicos: os gê-
neros discursivos a serem trabalhados nas práticas discursivas.
Na tabela, o conteúdo básico é composto pelos gêneros discursivos;
pelas das práticas de leitura, oralidade, escrita e da análise lingüística, para
serem abordados a partir do gênero selecionado na tabela, conforme as esferas
sociais de circulação: cotidiana, científica, escolar, imprensa, política,
literária/artística, produção e consumo, publicitária, midiática, jurídica.
226
A tabela sugerida de gêneros contempla uma diversidade de esferas
sociais, buscando atender a diferentes realidades. Contudo, caberá ao professor
selecionar os gêneros a serem trabalhados, não se prendendo à quantidade, mas
sim, preocupando-se com a qualidade do encaminhamento, com a compreensão
do uso do gênero e de sua esfera de circulação.
Os gêneros precisam ser retomados nas diferentes séries com níveis
maiores de complexidade, tendo em vista que a diferença significativa entre as
séries está no grau de aprofundamento e da abordagem metodológica. Para
selecionar os conteúdos específicos, é mister considerar o objetivo pretendido e o
gênero, e que na escolha deste nem todas as práticas serão abordadas.
É necessário levar em conta que a abordagem teórico-metodológica e a
avaliação estão inseridas na tabela para compreensão da proposta dos conteúdos
básicos de Língua Portuguesa/Literatura.
CONTEÚDOS POR SÉRIE
5ª SÉRIE/6º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS BÁSICOS
GÊNEROS DISCURSIVOSPara o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries. *Vide relação dos gêneros ao final deste documento. LEITURA • Tema do texto;• Interlocutor;• Finalidade;• Argumentos do texto;• Discurso direto e indireto;• Elementos composicionais do gênero;• Léxico;
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
LEITURAÉ importante que o professor:• Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;• Considere os conhecimentos prévios dos alunos;• Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;• Encaminhe discussões sobre: tema, intenções, intertextualidade;• Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;• Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como gráficos, fotos, imagens, mapas, e outros;• Relacione o tema com o contexto atual;• Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto.ESCRITAÉ importante que o professor:• Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade;• Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;• Acompanhe a produção do texto;• Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos que compõem o gênero (por exemplo: se for uma narrativa de aventura, observar se há o narrador, quem são os personagens, tempo, espaço, se o texto remete a uma aventura, etc.);• Analise se a produção textual está coerente e
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
LEITURA Espera-se que o aluno:• Identifique o tema;• Realize leitura compreensiva do texto;• Localize informações explícitas no texto;• Posicione-se argumentativamente;• Amplie seu horizonte de expectativas;• Amplie seu léxico;• Identifique a ideia principal do texto.ESCRITAEspera-se que o aluno:• Expresse as ideias com clareza;• Elabore/reelabore textos de acordo com o encaminhamento do professor, atendendo: − às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);− à continuidade temática;• Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;• Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc;• Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso
227
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.ESCRITA• Contexto de produção;• Interlocutor;• Finalidade do texto;• Informatividade;• Argumentatividade;• Discurso direto e indireto;• Elementos composicionais do gênero;• Divisão do texto em parágrafos;• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;• Processo de formação de palavras;• Acentuação gráfica;• Ortografia;• Concordância
verbal/nominal.
coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;• Conduza, na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.
e função do artigo, pronome, numeral, substantivo, etc.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
ORALIDADE
Tema do texto; • Finalidade;• Argumentos;• Papel do locutor e interlocutor;• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;• Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala;• Variações linguísticas;• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
ORALIDADEÉ importante que o professor:• Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos;• Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;• Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;• Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como entonação, pausas, expressão facial e outros;• Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
ORALIDADEEspera-se que o aluno: • Utilize discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal);• Apresente suas ideias com clareza, coerência e argumentatividade;• Compreenda argumentos no discurso do outro;• Explane diferentes textos, utilizando adequadamente entonação, pausas, gestos, etc;• Respeite os turnos de fala.
228
6ª SÉRIE /7º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS BÁSICOS
GÊNEROPara o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries. *Vide relação dos gêneros ao final deste documento.
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
LEITURAÉ importante que o professor:• Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros, ampliando também o léxico;• Considere os conhecimentos prévios dos alunos;• Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;• Encaminhe discussões sobre: tema e intenções;• Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;• Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como gráficos, fotos, imagens, mapas,e outros;• Relacione o tema com o contexto atual, com as diferentes possibilidades de sentido (ambiguidade) e com outros textos;• Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto.
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
LEITURA Espera-se que o aluno: • Realize leitura compreensiva do texto;• Localize informações explícitas e implícitas no texto;• Posicione-se argumentativamente;• Amplie seu horizonte de expectativas;• Amplie seu léxico;• Perceba o ambiente no qual circula o gênero;• Identifique a ideia principal do texto;• Analise as intenções do autor;• Identifique o tema;• Deduza os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto.
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230
231
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
LEITURA • Tema do texto;• Interlocutor;• Finalidade do texto;• Argumentos do texto;• Contexto de produção;• Intertextualidade;• Informações explícitas e implícitas;• Discurso direto e indireto;• Elementos composicionais do gênero;• Repetição proposital de palavras;• Léxico;• Ambiguidade;• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.ESCRITA• Contexto de produção; • Interlocutor;• Finalidade do texto;• Informatividade;• Discurso direto e indireto;• Elementos composicionais do gênero;• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;• Processo de formação de palavras;• Acentuação gráfica;• Ortografia;• Concordância verbal/nominal.ORALIDADE• Tema do texto; • Finalidade;• Papel do locutor e interlocutor;• Elementos extralinguísticos: entonação,
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
ESCRITAÉ importante que o professor:• Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade;• Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos;• Acompanhe a produção do texto;• Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos que compõem o gênero (por exemplo: se for uma narrativa de enigma, observar se há o narrador, quem são os personagens, tempo, espaço, se o texto remete a um mistério, etc.); • Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;• Conduza, na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.ORALIDADEÉ importante que o professor:• Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos;• Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos;• Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;• Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;• Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como entonação, pausas, expressão facial e outros.• Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
ESCRITAEspera-se que o aluno: • Expresse suas ideias com clareza;• Elabore textos atendendo: - às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);- à continuidade temática;• Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;• Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc;• Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, etc.ORALIDADEEspera-se que o aluno: • Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal);• Apresente suas ideias com clareza;• Expresse oralmente suas ideias de modo fluente e adequado ao gênero proposto;• Compreenda os argumentos no discurso do outro;• Exponha objetivamente seus argumentos;• Organize a sequência de sua fala;• Respeite os turnos de fala;• Analise os argumentos dos colegas de classe em suas apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados;Participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões, etc.
7ªSÉRIE/ 8ºANO
232
233
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS BÁSICOS
GÊNEROS DISCURSIVOSPara o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries. *Vide relação dos gêneros ao final deste documentoLEITURA Conteúdo temático;• Interlocutor;• Intencionalidade do texto;• Argumentos do texto;• Contexto de produção;• Intertextualidade;• Vozes sociais presentes no texto;• Elementos composicionais do gênero;• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);• Semântica:- operadores argumentativos;- ambiguidade;- sentido figurado;
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
LEITURAÉ importante que o professor:• Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;• Considere os conhecimentos prévios dos alunos;• Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;• Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, finalidade, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade;• Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;• Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como gráficos, fotos, imagens, mapas, e outros;• Relacione o tema com o contexto atual;• Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto;• Instigue a identificação e reflexão dos sentidos de palavras e/ou expressões figuradas, bem como de expressões que denotam ironia e humor;• Promova a percepção de recursos utilizados para determinar causa e consequência entre as partes e elementos do texto.ESCRITAÉ importante que o professor:• Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade;• Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos;• Acompanhe a produção do texto;• Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;
• Estimule o uso de figuras de linguagem no texto;• Incentive a utilização de recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;• Proporcione o entendimento do papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e sequenciação do texto;• Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos que compõem o gênero (por exemplo: se for uma notícia, observar se o fato relatado é relevante, se apresenta dados coerentes, se a linguagem é própria do suporte (ex. jornal),
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
LEITURA
Espera-se que o aluno: • Realize leitura compreensiva do texto;• Localize de informações explícitas e implícitas no texto;• Posicione-se argumentativamente;• Amplie seu horizonte de expectativas;• Amplie seu léxico;• Perceba o ambiente no qual circula o gênero;• Identifique a ideia principal do texto;• Analise as intenções do autor;• Identifique o tema;• Reconheça palavras e/ou expressões que denotem ironia e humor no texto;• Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo;• Identifique e reflita sobre as vozes sociais presentes no texto;• Conheça e utilize os recursos para determinar causa e consequência entre as partes e elementos do texto.ESCRITAEspera-se que o aluno: • Expresse suas ideias com clareza;• Elabore textos atendendo: - às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);- à continuidade temática;• Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal• Utilize recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc.;• Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, etc;• Empregue palavras
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;• Concordância verbal e nominal;
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICO
• Estimule o uso de figuras de linguagem no texto;• Incentive a utilização de recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;• Proporcione o entendimento do papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e sequenciação do texto;• Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos que compõem o gênero (por exemplo: se for uma notícia, observar se o fato relatado é relevante, se apresenta dados coerentes, se a linguagem é própria do suporte (ex. jornal), se traz vozes de autoridade, etc.).• Conduza, na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.ORALIDADEÉ importante que o professor:• Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto;• Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos, e sobre a utilização dos recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;• Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;• Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;• Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
• Obtenha fluência na exposição oral, em adequação ao gênero proposto;• Compreenda os argumentos no discurso do outro;• Exponha objetivamente seus argumentos;• Organize a sequência da fala;• Respeite os turnos de fala;• Analise os argumentos dos colegas em suas apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados;• Participe ativamente de diálogos, relatos, discussões, etc.;• Utilize conscientemente expressões faciais corporais e gestuais, pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos.Analise recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.
234
extralinguísticos, como entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros;• Propicie análise e comparação dos recursos veiculados em diferentes fontes como jornais, emissoras de TV, emissoras de rádio, etc., a fim de perceber a ideologia dos discursos dessas esferas;• Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.
8 SÉRIE / 9º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS BÁSICOS
GÊNEROS DISCURSIVOSPara o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICO
LEITURAÉ importante que o professor:• Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;• Considere os conhecimentos prévios dos alunos;• Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;• Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, finalidade, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia ;• Proporcione análises para estabelecer a referência textual;• Contextualize a produção:
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
LEITURA Espera-se que o aluno: • Realize leitura compreensiva do texto e das partículas conectivas;• Localize informações explícitas e implícitas no texto;• Posicione-se argumentativamente;• Amplie seu horizonte de expectativas;• Amplie seu léxico;• Perceba o
235
Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries. *Vide relação dos gêneros ao final deste documentoLEITURA • Conteúdo temático;• Interlocutor;• Intencionalidade do texto;• Argumentos do texto;• Contexto de produção;• Intertextualidade;• Discurso ideológico presente no texto;;• Vozes sociais presentes no texto;• Elementos composicionais do gênero;• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;• Partículas conectivas do texto;• Progressão referencial no texto;• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;• Semântica:• - operadores argumentativos;- polissemia;- expressões que denotam ironia e humor no texto.ESCRITA
suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;• Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como gráficos, fotos, imagens, mapas e outros;• Relacione o tema com o contexto atual;• Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto;• Instigue o entendimento/reflexão das palavras em sentido figurado;• Estimule leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, que é próprio de cada gênero;• Incentive a percepção dos recursos utilizados para determinar causa e consequência entre as partes e elementos do texto;• Conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas. ESCRITAÉ importante que o professor:• Planeje a produção textual a partir: da delimitação tema, do interlocutor, finalidade, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade e ideologia;• Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual;• Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;• Acompanhe a produção do texto;• Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;• Estimule o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor;figuras de linguagem no texto;• Incentive a utilização de recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;• Conduza a utilização adequada das partículas
ambiente no qual circula o gênero;• Identifique a ideia principal do texto;• Analise as intenções do autor;• Identifique o tema;• Deduza os sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto;• Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo;• Conheça e utilize os recursos para determinar causa e consequência entre as partes e elementos do texto;• Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a progressão referencial;• Reconheça o estilo, próprio de diferentes gêneros.ESCRITAEspera-se que o aluno: • Expresse ideias com clareza;• Elabore textos atendendo: - às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);- à continuidade temática;
• Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;• Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, intertextualidade, etc;• Utilize adequadamente recursos linguísticos
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• Conteúdo temático;• Interlocutor;• Intencionalidade do texto;• Informatividade;• Contexto de produção;• Intertextualidade;• Vozes sociais presentes no texto;• Elementos composicionais do gênero;• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;• Partículas conectivas do texto;• Progressão referencial no texto;
conectivas;• Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos que compõem o gênero (por exemplo: se for uma crônica, verificar se a temática está relacionada ao cotidiano, se há relações estabelecidas entre os personagens, o local, o tempo em que a história acontece, etc.);• Conduza, na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.ORALIDADEÉ importante que o professor:• Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade finalidade do texto;• Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos, e sobre a utilização dos recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;• Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;• Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;• • Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros;• Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre outros.
como pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, verbo, preposição, conjunção, etc.;• Empregue palavras e/ou expressões no sentido conotativo;• Perceba a pertinência e use os elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos, bem como os recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;• Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a progressão referencial.ORALIDADEEspera-se que o aluno: • Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal);• Apresente ideias com clareza;• Obtenha fluência na exposição oral, em adequação ao gênero proposto;• Compreenda argumentos no discurso do outro;• Exponha objetivamente argumentos;• Organize a sequência da fala;• Respeite os turnos de fala;• Analise os argumentos apresentados pelos colegas em suas apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados;• Participe ativamente de diálogos, relatos,
237
discussões, etc.;• Utilize conscientemente expressões faciais corporais e gestuais, pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos;• Analise recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre outros.
ENSINO MÉDIO
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239
CONTEÚDOS ESTRUTURANTE
DISCURSO COMO PRÁTICA
SOCIAL
CONTEÚDOS BÁSICOS
GÊNEROS DISCURSIVOSPara o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries. *Vide relação dos gêneros ao final deste documentoLEITURA • Conteúdo temático;• Interlocutor;• Finalidade do texto ;• Intencionalidade;• Argumentos do texto;• Contexto de produção;• Intertextualidade;• Vozes sociais presentes no texto;• Discurso ideológico presente no texto;• Elementos composicionais do gênero;• Contexto de produção da obra literária;• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;• Progressão referencial;• Partículas conectivas do texto;• Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto;• Semântica:- operadores
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICO
LEITURAÉ importante que o professor:• Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;• Considere os conhecimentos prévios dos alunos;• Formule questionamentos que possibilitem inferências a partir de pistas textuais;• Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, finalidade, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia;• Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época; referente à obra literária, explore os estilos do autor, da época, situe o momento de produção da obra e dialogue com o momento atual, bem como com outras áreas do conhecimento;• Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como gráficos, fotos, imagens, mapas e outros;• Relacione o tema com o contexto atual;• Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto;• Instigue o entendimento/reflexão das palavras em sentido figurado;• Estimule leituras que suscitem o reconhecimento do estilo, que é próprio de cada gênero;• Incentive a percepção dos recursos utilizados para determinar causa e consequência entre as partes e elementos do texto;• Proporcione análises para estabelecer a progressão referencial do texto;• Conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas.
ESCRITAÉ importante que o professor:• Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, intenções, contexto de produção do gênero;• Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual;• Conduza a utilização adequada dos conectivos;• Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;• Acompanhe a produção do texto;• Instigue o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo;• Estimule produções que
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
LEITURA Espera-se que o aluno: • Efetue leitura compreensiva, global, crítica e analítica de textos verbais e não-verbais;• Localize informações explícitas e implícitas no texto; • Produza inferências a partir de pistas textuais;• Posicione-se argumentativamente;• Amplie seu léxico;• Perceba o ambiente no qual circula o gênero;• Identifique a ideia principal do texto;• Analise as intenções do autor;• Identifique o tema;• Referente à obra literária, amplie seu horizonte de expectativas, perceba os diferentes estilos e estabeleça relações entre obras de diferentes épocas com o contexto histórico atual;• Deduza os sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto;• Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo;• Conheça e utilize os recursos para determinar causa e consequência entre as partes e elementos do texto;• Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a progressão referencial;• Entenda o estilo, que é próprio de cada gênero. ESCRITAEspera-se que o aluno: • Expresse ideias com clareza;• Elabore textos atendendo: - às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);
MATEMÁTICA
1. DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA
Nestas Diretrizes Curriculares buscou-se compreender a Matemática
desde suas origens até a sua constituição no campo científico como disciplina no
currículo escolar brasileiro.
As primeiras civilizações criaram os primeiros conhecimentos, os quais
compõe a Matemática conhecida até hoje. Comenta-se que os babilônicos, por
volta de 2000 a.C., já faziam registros que podem ser classificados como álgebra
elementar. Ribnikov(1987), considerou o nascimento da Matemática.
Como campo de conhecimento, a Matemática emergiu mais tarde como os
gregos nos séculos VI e V a.C.. Neste período apareceram regras, princípios
lógicos e exatidão de resultados. Surgiram também as primeiras discussões sobre
a importância e o papel da Matemática no ensino e na formação das pessoas com
os pitagóricos.
240
Já com os platônicos, queria-se um instrumento que instigaria o
pensamento do homem, tal concepção arquitetou as interpretações e o
pensamento matemático, de forma que influencia no ensino da Matemática até os
dias de hoje (STRUIK, 1998).
Aproximadamente no século VI, inicio-se com os gregos a valorização da
leitura e da escrita na formação dos filhos da aristocracia, a Matemática foi
inserida neste contexto somente um século depois e buscava-se nele a tentativa
de justificar a existência de uma ordem maior e imutável, tanto na natureza como
na sociedade. Nesse período, aconteceu a sistematização das matemáticas
estáveis, desenvolveram-se a aritmética, a geometria, a álgebra e a trigonometria.
Somente com os sofistas no século V a.C. apareceram as primeiras
propostas de ensino baseadas em práticas pedagógicas, a estes devemos a
popularização do ensino da Matemática, o seu valor formativo e a sua inclusão de
forma regular nos círculos de estudo.
Entre os séculos IV a II a.C., a educação era ministrada de forma clássica e
enciclopédica e o ensino de Matemática desse período estava reduzido a contar
números naturais, cardinais e ordinais, fundamentado na memorização e na
repetição.
Nesse mesmo período foi criada no Egito Biblioteca de Alexandria, e
grandes sábios estavam ligados a esta instituição, entre eles estava Euclides, que
foi para lá para ensinar Matemática, foi um profissional que influenciou (e
influencia até os dias atuais) o ensino e a aprendizagem devido à sistematização
do conhecimento matemático. Durante algum tempo o ensino da geometria e da
aritmética ocorreu conforme o pensamento euclidiano. Depois do século II d.C.,o
ensino da aritmética teve outro direcionamento e privilegiou uma exposição mais
completa de seus conceitos.
Nos séculos V a VII d.C., O ensino foi estritamente religioso, a Matemática
estava voltada para ensinar os cálculos do calendário litúrgico e determinar datas
religiosas. As matérias de geometria, aritmética, astronomia e música, formavam
o quadrivium, que constituia as artes liberais, “bagagem cultural necessária de
uma pessoa educada”, juntamente com o trivium - gramática, lógica e retórica
241
(EVES, 2004, p. 97). Entretanto, no Oriente, ocorreram produções matemáticas
entre os hindus, árabes, persas e chineses que se configuraram em importantes
avanços relativos ao conhecimento algébrico (MIORIM, 1998).
Entre os séculos V d.C., novamente o ensino passa por grandes mudanças
com o surgimento das escolas e a organização dos sistemas de ensino, passou-
se a enfatizar o estudo do latim, e surgiram as primeiras idéias que privilegiavam
o aspecto empírico da Matemática.
Após o século XV, com o advento das navegações, da intensificação das
atividades comerciais e industriais possibilitaram novas descobertas na
Matemática e os conhecimentos e ensino voltaram-se para as atividades práticas.
O século XVI foi o período denominado de matemática de grandezas
variáveis, devido a influência dos estudos referentes à geometria analítica e
projetiva, o cálculo diferencial e integral, à teoria das séries e a das equações
diferenciais (RIBNIKOV, 1987), as descobertas deste período contribuíram para o
progresso científico e econômico aplicado a construção, aperfeiçoamento e uso
produtivo das máquinas e equipamentos. Esse fato teve repercussão na
modernização das manufaturas e no atendimento às necessidades técnico-
militares. A finalidade do ensino da Matemática era preparar jovens ao exercício
de atividades ligadas ao comércio, arquitetura, música, geografia, astronomia,
artes da navegação, da medicina e da guerra.
No Brasil, aproximadamente na metade do século XVII, com os jesuítas a
Matemática desempenhou papel fundamental para a comprovação e
generalização dos resultados. Surgiu a concepção de lei quantitativa que levou ao
conceito de função e do cálculo infinitesimal, os quais caracterizam a Matemática
como se conhece hoje.
O século XVIII foi marcado pelas Revoluções Francesa e Industrial e pelo
início da intervenção estatal na educação. Com a emergente economia e política
capitalista, a pesquisa Matemática voltou-se, definitivamente, para as
necessidades do processo da industrialização, e o ensino da Matemática foi
desmembrado em aritmética, geometria, álgebra e trigonometria, que auxiliaram
na formação de engenheiros, geógrafos, topógrafos. Com a Revolução Industrial,
242
ficou muito evidente as diferenças entre as classes sociais, e a necessidade da
educação para essas classes buscando tanto formar trabalhadores quanto
dirigentes do processo produtivo.
Com a chegada da Corte Portuguesa ao Brasil, em 1808, implementou-se
um ensino por meio de cursos técnico-militares, nos quais ocorreu a separação
dos conteúdos em Matemática Elementar e Matemática Superior, lecionados na
escola básica (atual Educação Básica) e nos cursos superiores, respectivamente.
O desenvolvimento matemático no século IX foi denominado Ribnikov
(1987) como o período das matemáticas contemporâneas, pois nesse período
ocorreu uma reconsideração crítica de axiomas, dos métodos lógicos,
demonstrações matemáticas, hierarquização e sistematização das diversas
geometrias, entre elas as geometrias não-euclidianas.
No final do século XIX e início do século XX, em encontros internacionais o
ensino da Matemática foi discutido e legitimaram a Matemática como disciplina
escolar para vincular seus ensino com os ideais e exigências provenientes das
transformações sociais e econômicas dos últimos séculos.
Matemáticos, antes pesquisadores, tornaram-se também professores e
passaram a se preocupar mais diretamente com as questões de ensino. Para sua
prática docente, alguns professores começaram a buscar fundamentação não
somente nas teorias matemáticas, mas em estudos psicológicos, filosóficos e
sociológicos.
Com essas inovações caracterizou-se um movimento organizado que
propôs o ensino da Matemática baseado em princípios que deveriam orientar-se
pela
[...] eliminação da organização excessivamente sistemática e lógica dos conteúdos, consideração da intuição como um elemento inicial importante para a futura sistematização, introdução de conteúdos mais modernos, como as funções, valorização das aplicações da Matemática para a formação dos es-tudantes e percepção da importância da ‘fusão’ ou descompartimentalização dos conteúdos ensina-dos (MIORIM, 1998, p. 78).
Essas concepções foram discutidas em congressos internacionais e
mostraram a necessidade de pensar um ensino de matemática que articulasse
numa única disciplina, Aritmética, Álgebra, Geometria, Trigonometria, etc.
243
Essas discussões chegaram ao Brasil por intermédio de integrantes do
corpo docente do Imperial Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, criado em 1837,
como modelo para a escola secundária no país. Pela regulamentação
institucional, nesse colégio, o ensino da Matemática era desdobrado em quatro
disciplinas: Aritmética, Geometria, Álgebra e Matemática. A disciplina de
Matemática incorporava apenas a Trigonometria e a Mecânica.
Entre os professores de Matemática do Colégio Pedro II, Euclides de Medeiros
Guimarães Roxo promoveu as discussões rumo às reformas nos programas
dessa disciplina ao solicitar ao Governo Federal a junção da aritmética, álgebra,
geometria e trigonometria numa única, denominada Matemática. O parecer
favorável do Departamento Nacional de Ensino e da Associação Brasileira de
Educação foi fundamental para o Governo Republicano aprovar a solicitação dos
professores. Em 15/01/1929, foi publicado o decreto 18.564, oficializando o aceite
da proposta encabeçada por Roxo. Tal mudança foi repassada a todos os
estabelecimentos de ensino secundário do país, pela Reforma Francisco Campos
(VALENTE, 1999).
As idéias de reforma do ensino da Matemática ocorreram na mesma época
do movimento da Escola-Nova, que preconizava um ensino orientado por uma
concepção empírico-ativista, valorizando os processos de aprendizagem e o
envolvimento do aluno em atividades de pesquisa, lúdicas, resolução de
problemas, jogos e experimentos. Esta concepção contribuiu para caracterizar a
Matemática como disciplina e orientou a formulação da metodologia do da
Matemática na Reforma Francisco Campos, em1931.
A proposta básica do escolanovismo era o desenvolvimento da criatividade
e das potencialidades e interesses individuais. O estudante era considerado o
centro do processo e o professor, o orientador da aprendizagem. Paralelamente a
empírico-ativista, outras tendências influenciaram o ensino da Matemática no
Brasil, e algumas permanecem até hoje, entre as quais podemos destacar a
formalista clássica, a formalista moderna, a tecnicista, a construtivista, a
sociocultural e a histórico-crítica (FIORENTINI, 1995).
244
Até o final da década de 1950, prevaleceu no Brasil a tendência formalista
clássica, a qual se baseava no “modelo euclidiano e na concepção platônica de
Matemática”, que tinha como principal característica sistematização lógica e pela
visão estática, a dogmática do conhecimento matemático, que tinha como
principal finalidade o desenvolvimento do pensamento lógico-dedutivo. A
aprendizagem centrada no professor e seu papel era transmitir conhecimentos, ou
seja, o ensino era livresco e conteudista, a aprendizagem estava focada na
memorização e na repetição de raciocínios e procedimentos (FIORENTINI, 1995).
Passada a década de 1950, observou-se a tendência formalista moderna, a
qual priorizava a lógica estrutural das idéias matemáticas, com a reformulação do
currículo escolar, por meio do Movimento da Matemática Moderna, com esta
tendência o ensino continuava centrado no professor, que demonstrava os
conteúdos em sala, enfatizava o uso preciso da linguagem Matemática, o rigor e
as justificativas das transformações algébricas por meio das propriedades
estruturais.
No Movimento da Matemática Moderna não se obteve o resultado
esperado, as críticas aumentaram e as discussões nesse campo se fortaleceram.
O Movimento da Matemática Moderna também motivou o início de estudos
e debates sobre a renovação pedagógica por meio de uma discussão aberta e
organizada por alguns grupos de estudos, como o Grupo de Estudos do Ensino
da Matemática (GEEM), em São Paulo; o Núcleo de Estudos e Difusão do Ensino
da Matemática (NEDEM), no Paraná; o Grupo de Estudos do Ensino da
Matemática de Porto Alegre (GEEMPA), no Rio Grande do Sul; o Grupo de
Estudos e Pesquisas em Educação Matemática (GEPEM), do Rio de Janeiro.
Mas, antes de se chegar a uma proposta diferenciada para o ensino e a
aprendizagem dessa disciplina no país, vivenciamos um período no qual
sobressaiu a escola tecnicista.
Com o golpe militar de 1964, e a política econômica desenvolvida pelo
governo a política educacional também foi redirecionada. Os cursos
profissionalizantes compulsórios no Segundo Grau e o tecnicismo contribuíram
para que a escola tomasse como função o papel de prepara o indivíduo para o
245
mercado de trabalho e servir o sistema produtivo que pretendia estruturar.
Também na década de 1970 o caráter mecanicista e pragmático permaneceu na
educação, ainda persistia o método de aprendizagem centrado na memorização
de princípios e de fórmulas, no desenvolvimento e as habilidades de manipulação
de algoritmos e expressões algébricas e de resolução de problemas. A pedagogia
tecnicista não era centrada nem no professor, nem no aluno e sim nos objetivos
instrucionais, nos recursos e nas técnicas de ensino.
O Construtivismo surgiu no Brasil a partir das décadas de 1960 e 1970, e
fixou-se como forma favorável para discutir o ensino da Matemática na década de
1980. Nessa tendência, Nesta tendência, o conhecimento matemático resultava
de ações interativas e reflexivas dos estudantes no ambiente ou nas atividades
pedagógicas. A Matemática era vista como uma construção formada por
estruturas e relações abstratas entre formas e grandezas. O construtivismo,
então, dava mais ênfase ao processo e menos ao produto do conhecimento. A
interação entre os estudantes e o professor era valorizada e o espaço de
produção individual se traduzia como um momento de interiorização das ações e
reflexões realizadas coletivamente.
Já na tendência pedagógica socioetnocultural, argumenta-se a ineficiência
do Movimento Modernista. Facetas socioculturais da Matemática passaram a ter
valor e suas bases teóricas e práticas estavam na Etnomatemática. Assim a
matemática não foi mais vista como um conjunto de saberes universais
teoricamente bem definidos e passou a ser considerada um conhecimento
dinâmico, prático e relativo. A relação professor/aluno, passou a ser dialógica e
atendia à iniciativa dos estudantes e problemas significativos no contexto cultural.
A tendência histórico-crítica surgiu no Brasil, em meados de 1984 e tinha
sua metodologia fundamentada no materialismo histórico, buscava a construção
do conhecimento a partir da prática-social. Na matemática, essa tendência é vista
como um saber vivo, dinâmico, voltado às necessidades sociais, econômicas e
teóricas em um determinado período histórico.
A aprendizagem da Matemática consiste em criar estratégias que
possibilitam ao aluno atribuir sentido e construir significado às ideias matemáticas
246
de modo a tornar-se capaz de estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e
criar. Desse modo, supera o ensino baseado apenas em desenvolver habilidades,
como calcular e resolver problemas ou fixar conceitos pela memorização ou listas
de exercícios.
A ação do professor é articular o processo pedagógico, a visão de mundo do
aluno, suas opções diante da vida, da história e do cotidiano. O auge das
discussões da tendência histórico-crítica aconteceu num momento de abertura
política no país, na década de 1980.
Diante desse cenário político, a Secretaria de Estado de Educação do
Paraná (SEED) principiou, em 1987, discussões para elaboração de novas
propostas curriculares. O ensino do Segundo Grau foi reestruturado em 1988, “a
questão central reside em repensar o ensino de Segundo Grau como condição
para ampliar as oportunidades de acesso ao conhecimento e, portanto, de
participação social mais ampla do cidadão” (PARANÁ, 1993, p. VIII). E o ensino
da Matemática passou a ser visto “como instrumento para a compreensão, a
investigação, a inter-relação com o ambiente, e seu papel de agente de
modificações do indivíduo, provocando mais que simples acúmulo de
conhecimento técnico, o progresso do discernimento político” (PARANÁ, 1993, p.
05).
Ao final da década de 1980, o Estado do Paraná, produziu um documento de
referência curricular denominado Currículo Básico, cujo texto teve forte influência
da pedagogia histórico-crítica em sua fundamentação teórica; e dele nasceu o
germe da Educação Matemática, onde começava a se firmar no Brasil e compõe
a proposta apresentada nestas Diretrizes Curriculares.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394, aprovada em
20 de dezembro de 1996, tem a intenção de adequar o ensino brasileiro às
transformações do mundo do trabalho, fruto da globalização econômica e
apresenta novas interpretações para o ensino da Matemática. A partir de sua
entrada em vigor, apareceram aspectos curriculares tanto na oferta de disciplinas
compondo a parte diversificada quanto no elenco de conteúdos das disciplinas da
Base Nacional Comum (Art. 26, Lei nº 9394/96), devido à autonomia dada às
247
escolas para a elaboração do seu projeto pedagógico. No Paraná, nesse período,
foram criadas várias disciplinas tais como: Geometria, Desenho Geométrico e
Álgebra, mas fragmentavam o conhecimento da Matemática e a decompunham
como disciplina.
O Ministério da Educação, a partir de 1988, distribuiu os (PCN), ou seja, os
Parâmetros Curriculares Nacional, os quais para o Ensino Fundamental
apresentavam os conteúdos para da Matemática. Porém para o Ensino Médio,
orientavam as práticas docentes somente para o desenvolvimento das
competências e habilidades, tendo o trabalho como tema transversal,
prejudicando dessa forma a discussão da importância do conteúdo disciplinar e
de uma relação desses conteúdos para aquele nível de ensino.
Questiona-se os PCNS
[...] por ser uma proposta curricular que limita as possibilidades de superarmos o pensamento hegemônico definidor do conhecimento como mercadoria sem vínculos com as pessoas. Um conhecimento considerado importante apenas quando é capaz de produzir vantagens e benefícios econômicos (LOPES, 2002, p. 11).
Em Matemática, o processo de ensino enfatizou a resolução de problemas
locais e estimulou a abordagem dos temas matemáticos. Porém, essa Diretriz
Curricular resgata a importância dos conteúdos, para o processo ensino-
aprendizagem e da disciplina de Matemática. É fundamental que o aluno se
aproprie do conhecimento de forma que “compreenda os conceitos e princípios
matemáticos, raciocine claramente e comunique ideias matemáticas, reconheça
suas aplicações e aborde problemas matemáticos com segurança” (LORENZATO
e VILA, 1993, p. 41). Desta forma, o trabalho do professor precisa emergir da
disciplina Matemática e ser organizado em torno do conteúdo matemático,
baseado numa fundamentação teórica e metodológica.
A partir de 2003, a SEED iniciou uma discussão coletiva com os
professores atuantes em sala de aula, nas diferentes modalidades de ensino, com
educadores dos Núcleos regionais e com as equipes pedagógicas da Secretaria
de Estado da Educação, e obteve como resultado desse trabalho estas Diretrizes
248
Curriculares, as quais resgatam importantes considerações teórico-metodológicas
para o ensino da Matemática.
2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS
As primeiras discussões do século XX, entre os estudioso da matemática,
propunham um ensino baseado nas explorações indutivas intuitivas
(SCHUBRING, 2003). As produções nessa área começaram a se multiplicar com
o declínio do Movimento da Matemática Moderna.
Sabidamente a Educação Matemática envolve diversos saberes, e o
conhecimento da Matemática e a experiência em sala de aula não são suficientes
para a atuação do professsor, pois existem outros fatores que influenciam, direta
ou indiretamente ,os processos de ensino e de aprendizagem de matemática
(CARVALHO, 1991). O objeto de estudo deste saber está em constante
construção, contudo, centra-se na prática pedagógica e engloba as relações entre
ensino, aprendizagem e o conhecimento matemático. Possibilita também verificar
como o aluno, por meio do conhecimento matemático desenvolve valores e
atitudes de natureza diversa, objetivando sua formação integral como cidadão, o
conhecimento é abordado sob uma ótica histórica e os conceitos são
apresentados, discutidos, construídos e reconstruídos, influenciando na formação
do pensamento do aluno.
Para que essa proposta tenha efetividade, devemos ter um professor
interessado em desenvolver-se intelectual e profissionalmente e em refletir sua
prática para tornar-se um educador matemático e um pesquisador em contínua
formação, para isso é necessário que o professor reflita sua concepção de
Matemática, enquanto campo de conhecimento e ponderando dois aspectos:
• pode-se conceber a Matemática tal como ela vem exposta na maioria dos
livros didáticos, como algo pronto e acabado, em que os capítulos se enca-
deiam de forma linear, sequencial e sem contradições;
• pode-se acompanhar a Matemática em seu desenvolvimento progressivo de
elaboração, de modo a descobrir-se suas hesitações, dúvidas, contradições,
249
as quais um longo trabalho de reflexão e apuramento consegue eliminar, para
que logo surjam outras hesitações, outras dúvidas, outras contradições no
fazer matemático. Isto é, sempre haverá novos problemas por resolver
(CARAÇA, 2002, p. XXIII).
Desta forma abre-se espaço para um discurso matemático voltado para
aspectos cognitivos e para a relevância social do ensino da Matemática.
Nas Diretrizes afirma-se que a Educação Matemática possibilita ao
professor a concepção da Matemática como atividade humana em construção, e
deseja-se que possibilite aos estudantes análises, discussões, conjecturas,
apropriações de conceitos e formação de idéias. Aprende-se Matemática, para
que o homem amplie seus conhecimentos e contribua para o desenvolvimento da
sociedade.
É função do professor sistematizar os conteúdos, superando uma visão
utilitarista, sem perder o caráter científico da disciplina e de seu conteúdo. O
processo pedagógico em matemática deve contribuir para que o estudante
constate regularidades, generalizações apropriação da linguagem adequada para
ser capaz de descrever e interpretar fenômenos matemáticos e de outras áreas
do conhecimento.
3. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Estes devem ser entendidos como os conhecimentos de grande amplitude,
os conceitos e as práticas, que organizam os campos de estudo, considerados
fundamentais para uma disciplina escolar e sua compreensão.
Os Conteúdos Estruturantes propostos nestas Diretrizes Curriculares, para
a Educação Básica da Rede Pública Estadual, são:
• Números e Álgebra
• Grandezas e Medidas
• Geometrias
• Funções
250
• Tratamento da Informação
3.1 NÚMEROS E ÁLGEBRA
Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Números e Álgebra se
desdobra nos seguintes conteúdos:
• conjuntos numéricos e operações
• equações e inequações
• polinômios
• proporcionalidade
Para o Ensino Médio, o Conteúdo Estruturante Números e Álgebra se
desdobra nos seguintes conteúdos:
• números reais
• números complexos
• sistemas lineares
• matrizes e determinantes
• equações e inequações exponenciais, logarítmicas e modulares
• polinômios
Os números estão presentes, desde os primeiros tempos na vida do
homem, no período peleolítico, já havia menção do uso desses. A passagem do
estágio de coleta para a agricultura fez com que o homem desenvolvesse um
senso de contagem expresso com registros numéricos por agrupamentos,
entalhes em paus, nós em cordas, seixos ou contas em grupos. O que acabou por
favorecer o surgimento de símbolos especiais tanto para a contagem como para a
escrita. Essas idéias evoluíram e passaram a ser adotadas por outros povos, que
criaram seus sistemas de numeração, entre eles estavam os babilônicos,
egípcios, gregos, romanos, hebreus, maias, chineses, indianos e árabes.
O atual sistema de numeração é formado pelos algarismos
0,1,2,3,4,5,6,7,8,9, teve inicio com os números 1 e 2, quando o homem se deu
251
conta das diferenças entre a unidade, o par e a pluralidade. Com o passar do
tempo e a complexidade dos problemas criou os demais algarismos. Hoje há
diferentes formas de leitura os números, organizados nos seguintes conjuntos
numéricos: naturais, inteiros, racionais, irracionais, reais e complexos. O atual
sistema de numeração é o indo-arábico, que se consolidou principalmente com as
atividades comerciais do século XIII.
Contudo, a ciência da Matemática não ficou restrita à aplicação prática, se
desenvolveu também por tendências relacionadas ao pensamento abstrato. Desta
forma a aritmética ganhou novas configurações, a ciência da Matemática evoluiu
e passou a ter um ramo denominado álgebra. Também existem registros, entre os
babilônicos de uma “aritmética transformada numa álgebra bem estabelecida”
(STRUIK,1997, p.58), por meio de escritas que se manifestavam vinculadas aos
conceitos expressos por meio de ideogramas.
A álgebra teve influência de diversas culturas na sua constituição pode-se
citar a álgebra egípcia, babilônica, grega, chinesa, hindu, arábica e da cultura
europeia renascentista. Com Diofanto, no século III d.C., fez-se o primeiro uso
sistemático de símbolos algébricos. Tal sistematização foi significativa, pois
estabeleceu uma notação algébrica bem desenvolvida para resolver problemas
mais complexos, antes não abordados.
A partir do século VII, com a chegada dos árabes à Europa, ocorreu novo
avanço em relação ao conhecimento algébrico, acabaram aparecendo tratados
que o ampliaram, até os primeiros tempos da Renascença. Devido a sua
significativa aplicação, tal conhecimento foi incorporado à cultura européia e
recebeu denominações diversas, como: álgebra, algèbre etc. (CARAÇA, 2002).
As produções matemáticas do século XVII ao XIX buscavam dar conta das
demandas de algumas atividades como as comerciais e as da administração
pública; o que acabou fazendo com que a álgebra alcançasse novo estágio de
desenvolvimento, apareceram as regras que auxiliaram na solução de equações
cúbicas, discutir o número de raízes de equações de grau maior que três. Os
números imaginários foram utilizados na tentativa de encontrar raízes quadradas
de números negativos, nascendo assim, a teoria das equações algébricas.
252
A álgebra e os números passam a integrar o conhecimento escolar, e no
sistema educacional brasileiro, seu ensino teve influência das produções
didáticas européias do século XVIII na forma de aulas avulsas em matérias
denominadas Aritmética e Álgebra.
Quanto às expectativas de ensino e de aprendizagem desse Conteúdo
Estruturante espera-se que, no Ensino Fundamental, os alunos compreendam:
• sistema de numeração decimal e o conceito de notação científica;
• os conceitos da adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação e
radiciação de números pertencentes aos conjuntos dos naturais, inteiros,
racionais, irracionais e reais e suas propriedades;
• o conceito de razão e proporção, regra de três, porcentagem, frações e dos
números decimais e as suas operações.
Nesse mesmo nível de ensino, é necessário ainda que haja articulação
entre a álgebra e os números, de modo que o aluno:
• compreenda o conceito de incógnita;
• realize a escrita de uma situação problema na linguagem matemática;
• reconheça e resolva equações numéricas e algébricas, inequações,
sistemas de equações;
• diferencie e realize operações com monômios, binômios, trinômios e
polinômios; equações quadradas, biquadradas e irracionais.
No Ensino Médio, há necessidade de aprofundar o estudo dos números, de
modo a ampliar o conhecimento e domínio deste conteúdo para que o aluno:
• compreenda os números complexos e suas operações;
• conceitue e interprete matrizes e suas operações;
• conheça e domine o conceito e as soluções de problemas que se realizam
por meio de determinante;
• identifique e realize operações com polinômios;
• identifique e resolva equações, sistemas de equações e inequações -
inclusive as exponenciais, logarítmicas e modulares.
253
O conceito de álgebra é muito abrangente, e espera uma abordagem
pedagógica que os articule, na qual os conceitos se complementem e signifiquem
os conteúdos trabalhados.
Na Educação Básica, é preciso estabelecer uma relação intrínseca entre
pensamento e linguagem, ou seja, a linguagem algébrica entendida como
expressão do pensamento matemático. “Pensar algebricamente é produzir
significado para situações em termos de números e operações aritméticas (e
igualdades ou desigualdades) e, com base nisso, transformar as expressões
obtidas” (LINS & GIMENEZ, 1997, p. 151).
Os números estão inseridos em contextos articulados com os outros
conteúdos da Matemática. Os números se encontram nas abstrações originadas
não somente do Conteúdo Estruturante Números e Álgebra, como também: das
geometrias, das funções, do tratamento da informação, das grandezas e medidas.
Na Educação Básica, é preciso que compreeenda-se os Números e
Álgebra de forma ampla, de forma a explorar os diferentes significados que
possam ser produzidos a partir destes contextos.
3.2 GRANDEZAS E MEDIDAS
Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Grandezas e
Medidas englobam os seguintes conteúdos:
• sistema monetário
• medidas de comprimento
• medidas de massa
• medidas de tempo
• medidas derivadas: áreas e volumes
• medidas de ângulos
• medidas de temperatura
• medidas de velocidade
• trigonometria: relações métricas no triângulo retângulo e relações
trigonométricas nos triângulos
254
Para o Ensino Médio, o Conteúdo Estruturante Grandezas e Medidas
aprofunda e amplia os conteúdos do Ensino Fundamental:
• medidas de massa
• medidas derivadas: área e volume
• medidas de informática
• medidas de energia
• medidas de grandezas vetoriais
• trigonometria: relações métricas e trigonométricas no triângulo retângulo e a
trigonometria na circunferência
No decorrer da história do homem, este deparou-se com noções de maior e
menor, antes e depois, passando assim a fazer comparações e necessitando
estabelecer valores qualitativos e quantitativos. Dessa forma viu a necessidade de
criar instrumentos de medida. “A ação de medir é uma faculdade inerente ao
homem, faz parte de seus atributos de inteligência” (SILVA, 2004, p. 35). Para
Machado, “a necessidade de medir é quase tão antiga quanto a necessidade de
contar” (2000, p. 08).
Desde os primórdios as medidas se tornaram a linguagem fundamental
para a realização de negócios no mundo do comércio. Para se chegar ao sistema
de medidas tal como ele é conhecido hoje, foram criados sistemas próprios pelas
diferentes sociedades. Com o tempo ficou evidente a necessidade de uma
padronização devido à intensificação das relações comerciais e econômicas. Uma
proposta de unificação foi votada na França em 1790, a partir de então as
medidas tornaram-se padronizadas. Nesse sistema adotou-se as três medias
básicas: o metro, o litro e o quilograma. No Brasil esse sistema passou a ser
utilizado em 1872. Decorrido esse período algumas alterações foram realizadas
entre elas a de tempo e a de comprimento, até chegar às unidades de base so
Sistema Internacional de Unidade – SI.
No tocante ao sistema monetário o aluno da Educação Básica, deverá
estabelecer relações entre o conjunto de moedas legais em circulação entre os
diferentes países. No entanto, o aluno deverá conhecer primeiro o sistema
255
monetário do país onde vive, isto é, mensurar o valor das mercadorias, discutir o
valor do trabalho e meio para entender decisões de ordem econômica do país.
No tocante a informática, no campo da educação, temos como sistema de
medidas termos como bit, bytes, kilobytes, megabytes, gigabytes ou terabytes,
medidas que representam a capacidade de armazenamento temporário ou
permanente de um computador, passam a fazer parte da linguagem do aluno. É
necessário, então, abordá-los nas aulas de Matemática, pois contribui para
compreensão de significados matemáticos e o conhecimento sobre a tecnologia.
Com a Trigonometria fazendo parte do Conteúdo Estruturante Grandezas e
Medidas, teve-se intenção de contemplar as relações entre as medidas dos lados
e dos ângulos de um triângulo, partindo-se da necessidade do homem de
determinar distâncias inacessíveis.
O Conteúdo de Grandezas e Medidas favorece o diálogo entre as pessoas,
Estados e diferentes países. Na Educação Básica, deve ser abordada no contexto
dos demais conteúdos matemáticos.
3.3 GEOMETRIAS
Para o Ensino Fundamental e Médio, o Conteúdo Estruturante Geometrias
se desdobra nos seguintes conteúdos:
• geometria plana
• geometria espacial
• geometria analítica
• noções básicas de geometrias não-euclidianas
As idéias geométricas observadas nas formas da natureza, tanto na vida
inanimada como na orgânica e nos objetos produzidos pelos homens nas
diferentes culturas, influenciaram muito o desenvolvimento humano. Euclides, em
torno de 300 a.C., sistematizou o conhecimento geométrico, na obra Elementos,
seus registros formalizaram o conhecimento geométrico e deram cientificidade à
Matemática. Nessa obra, constituiu-se a Geometria Euclidiana que engloba tanto
a geometria plana quanto a espacial.
256
Na primeira metade do século XVII, o conhecimento geométrico recebeu
nova abordagem com a geometria analítica, a qual trouxe uma nova abordagem à
Matemática. Ocorria na Europa grande transição política e econômica, que
requeriam novos conhecimentos, que deveriam ser mais avançados no campo da
astronomia e da mecânica. A Matemática deveria dar conta de resolver cálculos
como distância entre pontos, coordenadas de ponto que divide um segmento
conforme uma razão dada, determinação de intersecção de curvas, discussão de
curvas, etc. A geometria analítica era a garantia que esses problemas seriam
solucionados.
No final do século XVIII e início do século XIX, surgiram as geometrias não-
euclidianas com os estudos de Bolyai, Lobachevsky, Riemann e Gauss, que
trouxeram uma nova maneira de ver e conceber o conhecimento geométrico.
Vários problemas do dia a dia e do mundo científico só conseguem ser
resolvidos pelas geometrias não-euclidianas. Ex.: Teoria da Relatividade, usada
por Albert Einstein.
O Conteúdo Estruturante Geometrias, no Ensino Fundamental, tem o
espaço como referência, de modo que o aluno consiga analisá-lo e perceber seus
objetos para, então, representá-lo. Neste nível de ensino, o aluno deve
compreender:
• os conceitos da geometria plana: ponto, reta e plano; paralelismo e
perpendicularismo; estrutura e dimensões das figuras geométricas planas e
seus elementos fundamentais; cálculos geométricos: perímetro e área,
diferentes unidades de medidas e suas conversões; representação cartesiana
e confecção de gráficos;
• geometria espacial: nomenclatura, estrutura e dimensões dos sólidos
geométricos e cálculos de medida de arestas, área das faces, área total e
volume de prismas retangulares (paralelepípedo e cubo) e prismas
triangulares (base triângulo retângulo), incluindo conversões;
• geometria analítica: noções de geometria analítica utilizando o sistema
cartesiano;
257
• noções de geometrias não-euclidianas: geometria projetiva (pontos de fuga
e linhas do horizonte); geometria topológica (conceitos de interior, exterior,
fronteira, vizinhança, conexidade, curvas e conjuntos abertos e fechados) e
noção de geometria dos fractais.
O Ensino Médio deve garantir ao aluno o aprofundamento dos conceitos da
geometria plana e espacial em um nível de abstração mais complexo, em que os
estudantes sejam capazes de analisar os elementos que estruturam a geometria
euclidiana, por meio de representação algébrica, ou seja, a geometria analítica
plana.
Também é no Ensino Médio, que são aprofundados os estudos das noções
de geometrias não-euclidianas ao trabalhar com a geometria dos fractais,
geometria projetiva, geometria hiperbólica e elíptica.
Para abordar os conceitos elementares da geometria hiperbólica, uma
possibilidade é através do postulado de Lobachevsky (partindo do conceito de
pseudo-esfera, pontos ideais, triângulo hiperbólico e a soma de seus ângulos
internos). Já na apresentação da geometria elíptica, fundamentá-la através do seu
desenvolvimento histórico e abordar: postulado de Riemann; curva na superfície
esférica e discutir o conceito de geodésia; círculos máximos e círculos menores;
distância na superfície esférica; ângulo esférico; triângulo esférico e a soma das
medidas de seus ângulos internos; classificação dos triângulos esféricos quanto à
medida dos lados e dos ângulos; os conceitos referentes à superfície da Terra:
polos, equador, meridianos, paralelos e as direções de movimento.
O domínio desses conteúdos são básicos para que o estudante do Ensino |
Médio amplie seu conhecimento e pensamento geométrico. Já na Educação
Básica, a Matemática não deverá separar os conhecimentos geométricos da
aritmética e da álgebra.
3.4 FUNÇÕES
258
Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Funções engloba os
seguintes conteúdos:
• função afim
• função quadrática
Para o Ensino Médio, o Conteúdo Estruturante Funções engloba os
conteúdos:
• função afim
• função quadrática
• função polinomial
• função exponencial
• função logarítmica
• função trigonométrica
• função modular
• progressão aritmética
• progressão geométrica
Na Idade Moderna, ocorreu o aperfeiçoamento dos instrumentos de
medida, o que levou os matemáticos a estudarem as noções de funções pela
experiência e observação, que contribuíram para o avanço do conceito. No
período de sua sistematização, ocorreram as aproximações do conceito de função
com álgebra, e a função passou a ser denominada notação algébrica. Avançou
aos campos do cálculo diferencial e da análise matemática, que finalizou por
contribuir para o estudo de cálculos que envolvem noção de infinito, fundamental
para o desenvolvimento das funções mais complexas.
No primeiro encontro de professores ocorrido dem1864, na atual
Alemanha, já se discutia a dinamização do ensino da Matemática através do
Conteúdo de Funções. De 1880 a 1959 a idéia de que o conceito de função
deveria fazer tomar parte no currículo de Matemática foi muito debatida porque
permitia “estabelecer uma correspondência entre as leis matemáticas e as leis
259
geométricas, entre as expressões analíticas e os lugares geométricos (conjunto
de todos os pontos que gozam de uma mesma propriedade)” (CARAÇA, 2002, p.
130-131).
No Ensino Fundamental, com o Conteúdo Estruturante Funções, pretende-
se que o aluno seja capaz de elaborar o conhecimento da relação de
dependência entre duas grandezas. É fundamental que compreenda a estreita
relação das funções com a Álgebra, o que permite a solução de problemas que
envolvem números não conhecidos. E ainda deve ter conhecimento das relações
entre variável independente e dependente, os valores numéricos de uma função,
a relação gráfica das funções afim e quadrática e perceber a diferença entre
função crescente e decrescente. Isto poderá ser feito através da resolução de
problemas.
Já no Ensino Médio, as abordagens do Conteúdo de Funções precisam ser
ampliadas e aprofundadas, com a finalidade que o educando consiga identificar
regularidades, estabelecer generalizações e se apropriar da linguagem
matemática para descrever e interpretar fenômenos ligados à Matemática e
outras áreas do conhecimento.
3.5 TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Tratamento da
Informação engloba os seguintes conteúdos:
• noções de probabilidade
• estatística
• matemática financeira
• noções de análise combinatória
Para o Ensino Médio, o Conteúdo Estruturante Tratamento da Informação
engloba os conteúdos:
• análise combinatória
• binômio de Newton
260
• estatística
• probabilidade
• matemática financeira
A estatística teve início no século XVII, com estudos sobre as taxas de
mortalidade, que serviam para ter noções sobre o número de nascimentos,
casamentos e dados sobre migração, etc., após tornou-se um conteúdo
matemático por ter seus conceitos aplicados em vários campos do conhecimento.
Pela necessidade de quantificar os dados coletados nas pesquisas, a
aplicabilidade dos métodos estatísticos se tornou essencial e como resultado os
conceitos de correlação e regressão, foram introduzidos na Matemática.
Foi Blaise Pascal quem escreveu um tratado sobre o triângulo aritmético,
formado por coeficientes binomiais. Tais descobertas foram úteis para
desenvolver cálculos probabilísticos. Isaac Newton também contribuiu com a
pesquisa das séries infinitas, que levou a outras investigações, resultando na
criação das séries binomiais.
Leibniz desenvolveu estudos para desenvolver um método pelo qual fosse
possível abstrair conhecimentos para compreender o universo, tais conteúdos
levaram a produção de conhecimentos matemáticos como permutações e
combinações, constituindo a análise combinatória. (STRUIK,1997, p. 181).
O Tratamento da Informação é um conteúdo estruturante que contribui para
o desenvolvimento de condições de leitura crítica dos fatos ocorridos na
sociedade e para interpretação de tabelas e gráficos que, de modo geral, são
usados para apresentar ou descrever informações.
Na Educação Básica, propõe-se que o trabalho com estatística seja
efetuado através de um processo investigativo, no qual o aluno manuseie dados
desde sua coleta até os cálculos finais.
Com a finalização do Ensino Fundamental, o aluno deve conhecer
fundamentos básicos da Matemática que permitam ler e interpretar tabelas e
gráficos, conhecer dados estatísticos, cálculos de porcentagem e juros simples,
explorando os significados criados a partir dos mesmos.
261
No Ensino Médio, o Tratamento da Informação, é uma forma para a
resolução de problemas que exigem análise e interpretação. São problemas de
contagem que necessitam em sua resolução cálculos elaborados que englobam
uma grande variedade de técnicas de resolução, tais como análise combinatória,
que abrange arranjos, permutações e combinações.
Também no Ensino Médio o aluno deve compreender matemática
financeira aplicada nos variados ramos de ordem social e pessoal. Visando desta
forma o trato com dívidas, crediários, interpretação de descontos, compreensão
de reajustes salariais, escolha de aplicações financeiras, etc..
No tocante ao Conteúdo Estruturante Tratamento da Informação, o
educando do Ensino Médio deve ter claro os conceitos do conteúdo binômio de
Newton, para a compreensão do conjunto de articulações que se estabelecem
entre análise combinatória, estatística e probabilidade, estes últimos devem estar
interrelacionados de modo que o estudante perceba a vinculação entre os
mesmos, possibilitando a solução de problemas.
Os Conteúdos Estruturantes propostos nas Diretrizes Curriculares de
Matemática precisam servir de base em todas as séries da Educação Básica.
Estes conteúdos orientam o professor na sua prática docente de forma que um
Conteúdo Estruturante pode estar mais presente em uma série do que em outra.
Os conteúdos devem ser apresentados de modo que um seja abordado sob o
contexto de outro. Assim, os Conteúdos Estruturantes transitam entre si através
destas articulações.
4. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Estão propostas nessas Diretrizes a articulação dos Conteúdos
Estruturantes com os conteúdos específicos, em relação de interdependência de
forma a enriquecer o processo pedagógico e excluir abordagens fragmentadas.
No Ensino Fundamental, por exemplo, o docente ao trabalhar geometria
plana, pode vinculá-lo ao Conteúdo Estruturante Geometrias, também em
Números e Álgebra, e mais precisamente no conteúdo específico equações
262
elementos para abordá-los. Também os conceitos de escalas, do conteúdo
específico de proporcionalidade, abordá-lo a outro conteúdo específico geometria
plana, etc..
No Ensino Médio, quando for abordado o estudo dos conteúdos função
afim e progressão aritmética, vinculados ao Conteúdo Estruturante Funções, o
professor pode apoiar-se na matemática financeira, mais precisamente nos
conceitos de juros simples, elementos para abordá-los.
Os conteúdos propostos devem ser abordados por meio de tendências
metodológicas da Educação Matemática que fundamentam a prática docente, das
quais destacamos:
• resolução de problemas;
• modelagem matemática;
• mídias tecnológicas;
• etnomatemática;
• história da Matemática;
• investigações matemáticas.
A seguir, são apresentadas considerações sobre as tendências
metodológicas que compõem o campo de estudo da Educação Matemática, as
quais têm grau de importância similar entre si e complementam-se uma às outras.
4.1 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Um dos grandes desafios em Matemática, é a utilização dos conteúdos
para a resolução de problemas. Nesta metodologia o aluno é levado a aplicar
conhecimentos matemáticos, de modo a resolver questões propostas. A
resolução de problemas tem como finalidade a compreensão dos argumentos
matemáticos e ajuda vê-los como conhecimento possível de ser aprendido pelos
sujeitos do processo ensino-aprendizagem.
É função do professor garantir espaço para discussão, no qual os alunos
venham a refletir sobre os problemas que irão resolver, criem uma estratégia de
263
resolução, apresentem suas hipóteses e registrem a solução encontrada ou de
recurso que utilizaram para chegarem ao resultado.
As etapas da resolução de problemas são: compreender o problema;
destacar informações, dados importantes do problema, para a sua resolução;
elaborar um plano de resolução; executar o plano; conferir resultados; estabelecer
nova estratégia, se necessário, até chegar a uma solução aceitável (POLYA,
2006).
4.2 ETNOMATEMÁTICA
A etnomatemática surgiu em meados da década de 1970, Com Ubitatan D
´Ambrósio que tinha como proposta que o ensino da matemática nos programas
educacionais enfatizassem as matemáticas produzidas pelas diferentes culturas.
A principal finalidade é o reconhecimento e registro das questões matemáticas de
relevância social que produzem conhecimento matemático. No que diz respeito as
questões cognitivas, percebe-se que o aluno é capaz de reunir situações novas
com experiências anteriores, fazendo as devidas adaptações às novas
circunstâncias e ampliando seus fazeres e saberes.
Esse método de ensino é uma fonte de investigação da Educação
Matemática, por meio de um ensino que valoriza a história dos estudantes pelo
reconhecimento e respeito a suas raízes culturais: “reconhecer e respeitar as
raízes de um indivíduo não significa ignorar e rejeitar as raízes do outro, mas,
num processo de síntese, reforçar suas próprias raízes” (D`AMBROSIO, 2001, p.
42), tendo em vista aspectos como “memória cultural, códigos, símbolos, mitos e
até maneiras específicas de raciocinar e inferir” (D’AMBROSIO, 1998, p. 18).
4.3 MODELAGEM MATEMÁTICA
A modelagem matemática tem em seu bojo a problematização de situações
do cotidiano; concomitantemente que procura levar a valorização do educando no
264
contexto social, procura levantar problemas que sugerem questionamentos sobre
situações da vida.
A modelagem matemática é
[...] um ambiente de aprendizagem no qual os alunos são convidados a indagar e/ou investigar, por meio da Matemática, situações oriundas de outras áreas da realidade. Essas se constituem como integrantes de outras disciplinas ou do dia-a-dia; os seus atributos e dados quantitativos existem em determinadas circunstâncias (BARBOSA, 2001, p. 06).
Por meio da modelagem matemática, fenômenos diários, sejam eles
físicos, biológicos e sociais, constituem elementos para análises críticas e
compreensões diversas de mundo. E o trabalho pedagógico irá possibilitar a
intervenção do aluno nos problemas reais do ambiente em que ele vive, por isso
contribui para sua formação crítica.
“A modelagem matemática é, assim, uma arte, ao formular, resolver e
elaborar expressões que valham não apenas para uma solução particular, mas
que também sirvam, posteriormente, como suporte para outras aplicações e
teorias” (id.ibid; p. 13).
4.4 MÍDIAS TECNOLÓGICAS
No contexto da Educação Matemática, os aplicativos informáticos
dinamizam os conteúdos curriculares e tornam mais eficaz o processo
pedagógico, pois muitas vezes atividades com lápis e papel ou mesmo quadro e
giz, para construção de gráficos não permitem ao estudante ampliar suas
possibilidades de observação e investigação, porque algumas etapas do processo
construtivo deixaram a desejar.
Os recursos tecnológicos, como o software, a televisão, as calculadoras, os
aplicativos da Internet, entre outros, têm favorecido as experimentações
matemáticas e potencializado formas de resolução de problemas.
Aplicativos de modelagem e simulação permitem aos alunos e professores
a visualização, generalização e representarem o fazer matemático de forma a
tornar possível de manipulação, pois permitem a construção, interação, trabalho
colaborativo, processos de descoberta de forma dinâmica e confrontar a teoria
265
com a prática. As atividades matemáticas quando são abordadas com os recursos
tecnológicos, enfatizam o aspecto fundamental da disciplina que é a
experimentação.
4.5 HISTÓRIA DA MATEMÁTICA
Entender a história da Matemática, no contexto da prática escolar é
fundamental, é necessário que os estudantes compreendam a natureza da
Matemática e sua relevância na vida da humanidade.
A abordagem histórica deve estar voltada a vincular as descobertas da
matemática aos fatos sociais e políticos, às circunstâncias históricas e às
correntes filosóficas de cada época. A história precisa ser a linha mestra que leve
os alunos a entender os porquês da Matemática. Assim terá uma aprendizagem
significativa, que o possibilitará entender que o conhecimento matemático é
construído historicamente a partir de situações concretas e necessidades
verdadeiras.
4.6 INVESTIGAÇÕES MATEMÁTICAS
Tal prática tem sido recomendada por diversos estudiosos, com a intenção
de contribuir para uma melhor compreensão da disciplina em questão.
As investigações matemáticas podem partir de resolução de exercícios
simples e se relacionam com a resolução de problemas. Na resolução de
problema o aluno não dispõe de método que permita a solução imediata e na
resolução de exercício o aluno pode dispor de um método já conhecido.
Em uma investigação matemática tem-se um problema em aberto, e as
coisas ocorrem de forma diferenciada do que na resolução de problemas e
exercícios. O objeto a ser investigado não é explicitado pelo docente, ele é
apenas indicado de forma que o aluno compreenda o significado de investigar. 266
Desta forma, poderá ocorrer que para uma mesma investigação dependendo do
objetivo da investigação apareçam resultados diferentes.
Na investigação matemática, o aluno é convidado a agir como um
matemático, não apenas porque é pedido que proponha questões, mas,
principalmente, porque faz conjecturas a respeito do que está investigando.
Diante das conjecturas, os alunos devem verificar a mais adequada à questão
investigada e para isso realizar provas e fazer refutações, discutindo e
argumentando sempre com seu professor e colegas. Enfim, investigar significa
procurar conhecer o que não se sabe, que é o objetivo maior de toda ação
pedagógica.
4.7 ARTICULANDO AS DIFERENTES TENDÊNCIAS
Nenhuma das tendências metodológicas apresentadas nestas Diretrizes
consegue dar conta das possibilidades de realizar com eficácia o processo de
ensino-aprendizagem da Matemática, por essa razão, o ideal é promover a
articulação entre elas.
Tomemos como exemplo um problema de função quadrática que pode ser
resolvido com os conhecimentos da história da Matemática, a fim de que
possibilite ao aluno compreender a evolução do conceito através dos tempos.
Para a resolução recomenda-se o uso de uma metodologia que auxilie o aluno a
chegar a um modelo matemático. A partir do momento que se tem o modelo
sistematizado, parte-se da solução do problema, cujas alternativas podem ser
buscadas em resolução de problemas.
Um docente que tem prática investigativa, pressupõe a elaboração de
problemas que partam da vivência do aluno e, durante o processo de resolução,
transcenda para o conceito validado e aceito cientificamente. A fundamentação
para essa prática é encontrada na etnomatemática.
A abordagem dos conteúdos específicos pode, portanto, transitar por todas
as tendências da Educação Matemática. A figura a seguir sugere que tais
tendências se articulem com enfoque nos conteúdos matemáticos.
267
5. AVALIAÇÃO
As pesquisas em Educação Matemática, têm possibilitado que seja
efetuada a discussão e a reflexão da prática docente e do processo de avaliação.
Quase sempre nas práticas avaliativas prevaleceu a pedagogia do exame em
detrimento da pedagogia do ensino e da aprendizagem. Para superar tal prática, é
necessário que a avaliação aconteça ao longo de todo o processo educativo,
amparada em encaminhamentos metodológicos que possibilitem a interpretação e
discussão, que considerem a relação do aluno com o conteúdo trabalhado, o
significado desse conteúdo e a compreensão alcançada.
Para tanto, é necessário que o professor tenha critérios de avaliação
claros, e que utilize os resultados para as intervenções no processo ensino-
aprendizagem, quando necessário. Desta forma, avaliar é proporcionar aos
alunos novas oportunidades para aprender e possibilitar ao professor a reflexão
sobre seu próprio trabalho, e de obter dados sobre as dificuldades dos alunos.
No processo de avaliação, o professor precisa fazer uso da observação
sistemática para diagnosticar as dificuldades dos alunos e oportunizar novas
avaliações para que possam demonstrar seu conhecimento.
Alguns critérios devem orientar as atividades avaliativas propostas pelo
professor. Essas práticas devem possibilitar ao professor verificar se o aluno:
• comunica-se matematicamente, oral ou por escrito (BURIASCO, 2004);
• compreende, por meio da leitura, o problema matemático;
• elabora um plano que possibilite a solução do problema;
• encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático;
• realiza o retrospecto da solução de um problema.
Dessa forma, no processo pedagógico, o aluno deve ser estimulado a:
• partir de situações-problema internas ou externas à matemática;
• pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na solução dos
problemas;
• elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testá-las;
268
• perseverar na busca de soluções, mesmo diante de dificuldades;
• sistematizar o conhecimento construído a partir da solução encontrada,
generalizando, abstraindo e desvinculando-o de todas as condições
particulares;
• socializar os resultados obtidos, utilizando, para isso, uma linguagem
adequada;
• argumentar a favor ou contra os resultados (PAVANELLO & NOGUEIRA,
2006, p. 29).
O professor deve considera a vivência anterior que o aluno traz, e
relacioná-las com os novos conhecimentos abordados nas aulas de matemática.
Assim, as práticas avaliativas poderão superar a pedagogia do exame em
detrimento da pedagogia do ensino e da aprendizagem.
6. REFERÊNCIAS
BURIASCO, R. L. C. de. Análise da produção escrita: a busca do conhecimento
escondido. In: ROMANOWSKI, J. P.; MARTINS, P. L. O.;JUNQUEIRA, S. R. A.
(orgs.) Conhecimento local e conhecimento universal: a aula, aulas nas
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ANEXO: CONTEÚDO DÁSICO DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA
Este quadro de conteúdos básicos é a sistematização das discussões
realizadas com todos os professores no Estado do Paraná, nos eventos de
formação continuada ocorridos nos anos de 2007 e 2008.
Conteúdos básicos são os conhecimentos fundamentais para cada série
da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, que são
considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas
diversas disciplinas da Educação Básica. Todos os alunos têm direito a esses
conhecimentos e o trabalho pedagógico é de responsabilidade do professor.
Por serem conhecimentos fundamentais para cada série, não podem ser
retirados e nem reduzidos, porém o professor tem a liberdade de acrescentar
conteúdos básicos na proposta pedagógica com a finalidade de enriquecer o
trabalho de sua disciplina. Também nesse quadro encontraremos indicativos de
como os conteúdos básicos se relacionam com os estruturantes da disciplina. E
no Plano de Trabalho Docente, os conteúdos básicos terão abordagens diversas,
que irão depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo estruturante.
O plano é o lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos
receberão abordagens contextualizadas histórica, social e politicamente, de modo
274
que façam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e
econômicas, contribuindo com sua formação cidadã.
O plano de trabalho docente é, portanto, o currículo em ação. Nele estará a
expressão singular e de autoria, de cada professor, da concepção curricular
construída nas discussões coletivas.
CONTEÚDOS POR SÉRIE
5ª SÉRIE/6º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
NÚMEROS E ÁLGEBRA
CONTEÚDOS BÁSICOS
• Sistemas de numeração; • Números Naturais; • Múltiplos e divisores; • Potenciação e radiciação; • Números fracionários; • Números decimais.
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
Os Conteúdos Básicos do Ensino Fundamental deverão ser abordados de forma articulada, que possibilitem uma intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes à disciplina de Matemática. As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, numa perspectiva de valorizar os conhecimentos de cada aluno, quer sejam adquiridos em séries anteriores ou de forma intuitiva. Estes conhecimentos e experiências provenientes das vivências dos alunos deverão ser aprofundados e sistematizados,
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
• Conheça os diferentes sistemas de numeração; • Identifique o conjunto dos naturais, comparando e reconhecendo seus elementos; • Realize operações com números naturais; • Expresse matematicamente, oral ou por escrito, situações-problema que envolvam (as) operações com números naturais; • Estabeleça relação de igualdade e transformação entre: fração e número decimal; fração e número misto; • Reconheça o MMC e MDC entre dois ou mais números naturais;
275
ampliando-os e generalizando-os. É importante a utilização de recursos didáticos-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem.
• Reconheça as potências como multiplicação de mesmo fator e a radiciação como sua operação inversa; • Relacione as potências e as raízes quadradas e cúbicas com padrões numéricos e geométricos.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
GRANDEZAS E MEDIDAS
CONTEÚDOS BÁSICOS
• Medidas de comprimento; • Medidas de massa; • Medidas de área; • Medidas de volume; • Medidas de tempo; • Medidas de ângulos; • Sistema monetário.
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
Os Conteúdos Básicos do Ensino Fundamental deverão ser abordados de forma articulada, que possibilitem uma intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes à disciplina de Matemática. As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, numa perspectiva de valorizar os conhecimentos de cada aluno, quer sejam adquiridos em séries anteriores ou de forma intuitiva. Estes conhecimentos e experiências provenientes das vivências dos alunos deverão ser aprofundados e sistematizados, ampliando-os e generalizando-os. É importante a utilização de recursos didáticos-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem.
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
• Identifique o metro como unidade-padrão de medida de comprimento; • Reconheça e compreenda os diversos sistemas de medidas; • Opere com múltiplos e submúltiplos do quilograma; • Calcule o perímetro usando unidades de medida padronizadas; • Compreenda e utilize o metro cúbico como padrão de medida de volume; • Realize transformações de unidades de medida de tempo envolvendo seus múltiplos e submúltiplos; • Reconheça e classifique ângulos (retos, agudos e obtusos); • Relacione a evolução do Sistema Monetário Brasileiro com os demais sistemas mundiais; • Calcule a área de uma superfície usando unidades de medida de superfície padronizada;
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS ABORDAGEM TEÓRICO CRITÉRIOS
276
GEOMETRIAS
BÁSICOS
• Geometria Plana; • Geometria Espacial.
METODOLÓGICA
Os Conteúdos Básicos do Ensino Fundamental deverão ser abordados de forma articulada, que possibilitem uma intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes à disciplina de Matemática. As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, numa perspectiva de valorizar os conhecimentos de cada aluno, quer sejam adquiridos em séries anteriores ou de forma intuitiva. Estes conhecimentos e experiências provenientes das vivências dos alunos deverão ser aprofundados e sistematizados, ampliando-os e generalizando-os. É importante a utilização de recursos didáticos-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem.
AVALIATIVOS
• Reconheça e represente ponto, reta, plano, semi-reta e segmento de reta; • Conceitue e classifique polígonos; • Identifique corpos redondos; • Identifique e relacione os elementos geométricos que envolvem o cálculo de área e perímetro de diferentes figuras planas; • Diferencie círculo e circunferência, identificando seus elementos; • Reconheça os sólidos geométricos em sua forma planificada e seus elementos.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
CONTEÚDOS BÁSICOS
• Dados, tabelas e gráficos; • Porcentagem.
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
Os Conteúdos Básicos do Ensino Fundamental deverão ser abordados de forma articulada, que possibilitem uma intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes à disciplina de Matemática. As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, numa perspectiva de valorizar os conhecimentos de cada aluno, quer sejam adquiridos em séries anteriores ou de forma intuitiva. Estes conhecimentos e experiências provenientes das vivências dos alunos deverão ser aprofundados e sistematizados, ampliando-os e generalizando-os. É
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
• Interprete e identifique os diferentes tipos de gráficos e compilação de dados, sendo capaz de fazer a leitura desses recursos nas diversas formas em que se apresentam; • Resolva situações-problema que envolvam porcentagem e relacione-as com os números na forma decimal e fracionária.
277
importante a utilização de recursos didáticos-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem.
6ª SÉRIE/7º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
NÚMEROS E ÁLGEBRA
CONTEÚDOS BÁSICOS
• Números Inteiros; • Números Racionais; • Equação e Inequação do 1º grau; • Razão e proporção; • Regra de três simples.
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
Os Conteúdos Básicos do Ensino Fundamental deverão ser abordados de forma articulada, que possibilitem uma intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes à disciplina de Matemática. As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, numa perspectiva de valorizar os conhecimentos de cada aluno, quer sejam adquiridos em séries anteriores ou de forma intuitiva. Estes conhecimentos e experiências provenientes das vivências dos alunos deverão ser aprofundados e sistematizados, ampliando-os e generalizando-os. É importante a utilização de recursos didáticos-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem.
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
• Reconheça números inteiros em diferentes contextos; • Realize operações com números inteiros; • Reconheça números racionais em diferentes contextos; • Realize operações com números racionais; • Compreenda o princípio de equivalência da igualdade e desigualdade; • Compreenda o conceito de incógnita; • Utilize e interprete a linguagem algébrica para expressar valores numéricos através de incógnitas; • Compreenda a razão como uma comparação entre duas grandezas numa ordem determinada e a proporção como uma igualdade entre duas razões; • Reconheça sucessões de grandezas direta e inversamente proporcionais; • Resolva situações-problema aplicando regra de três simples.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS ABORDAGEM TEÓRICO CRITÉRIOS
278
GRANDEZAS E MEDIDAS
BÁSICOS
• Medidas de temperatura; • Medidas de ângulos.
METODOLÓGICA
Os Conteúdos Básicos do Ensino Fundamental deverão ser abordados de forma articulada, que possibilitem uma intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes à disciplina de Matemática. As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, numa perspectiva de valorizar os conhecimentos de cada aluno, quer sejam adquiridos em séries anteriores ou de forma intuitiva. Estes conhecimentos e experiências provenientes das vivências dos alunos deverão ser aprofundados e sistematizados, ampliando-os e generalizando-os. É importante a utilização de recursos didáticos-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem.
AVALIATIVOS
• Compreenda as medidas de temperatura em diferentes contextos; • Compreenda o conceito de ângulo; • Classifique ângulos e faça uso do transferidor e esquadros para medi-los;
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
GEOMETRIAS
CONTEÚDOS BÁSICOS
• Geometria Plana; • Geometria Espacial; • Geometrias não-euclidianas.
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
Os Conteúdos Básicos do Ensino Fundamental deverão ser abordados de forma articulada, que possibilitem uma intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes à disciplina de Matemática. As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, numa perspectiva de valorizar os conhecimentos de cada aluno, quer sejam adquiridos em séries anteriores ou de forma intuitiva. Estes conhecimentos e experiências provenientes das vivências dos alunos deverão ser aprofundados e sistematizados, ampliando-os e generalizando-os. É importante a utilização de recursos
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
.
• Classifique e construa, a partir de figuras planas, sólidos geométricos; • Compreenda noções topológicas através do conceito de interior, exterior, fronteira, vizinhança, conexidade, curvas e conjuntos abertos e fechados.
279
didáticos-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
CONTEÚDOS BÁSICOS
• Pesquisa Estatística; • Média Aritmética; • Moda e mediana; • Juros simples.
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
Os Conteúdos Básicos do Ensino Fundamental deverão ser abordados de forma articulada, que possibilitem uma intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes à disciplina de Matemática. As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, numa perspectiva de valorizar os conhecimentos de cada aluno, quer sejam adquiridos em séries anteriores ou de forma intuitiva. Estes conhecimentos e experiências provenientes das vivências dos alunos deverão ser aprofundados e sistematizados, ampliando-os e generalizando-os. É importante a utilização de recursos didáticos-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem.
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
• Analise e interprete informações de pesquisas estatísticas; • Leia, interprete, construa e analise gráficos; • Calcule a média aritmética e a moda de dados estatísticos; • Resolva problemas envolvendo cálculo de juros simples.
7ª SÉRIE/8º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
• Extraia a raiz quadrada exata e
280
NÚMEROS E ÁLGEBRA
• Números Racionais e Irracionais; • Sistemas de Equações do 1º grau; • Potências; • Monômios e Polinômios; • Produtos Notáveis.
Os Conteúdos Básicos do Ensino Fundamental deverão ser abordados de forma articulada, que possibilitem uma intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes à disciplina de Matemática. As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, numa perspectiva de valorizar os conhecimentos de cada aluno, quer sejam adquiridos em séries anteriores ou de forma intuitiva. Estes conhecimentos e experiências provenientes das vivências dos alunos deverão ser aprofundados e sistematizados, ampliando-os e generalizando-os. É importante a utilização de recursos didáticos-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem.
aproximada de números racionais; • Reconheça números irracionais em diferentes contextos; • Realize operações com números irracionais; • Compreenda, identifique e reconheça o número π (pi) como um número irracional especial; • Compreenda o objetivo da notação científica e sua aplicação; • Opere com sistema de equações do 1º grau; • Identifique monômios e polinômios e efetue suas operações; • Utilize as regras de Produtos Notáveis para resolver problemas que envolvam expressões algébricas.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
GRANDEZAS E MEDIDAS
CONTEÚDOS BÁSICOS
• Medidas de comprimento; • Medidas de área; • Medidas de volume; • Medidas de ângulos.
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
Os Conteúdos Básicos do Ensino Fundamental deverão ser abordados de forma articulada, que possibilitem uma intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes à disciplina de Matemática. As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, numa perspectiva de valorizar os conhecimentos de cada aluno, quer sejam adquiridos em séries anteriores ou de forma intuitiva. Estes conhecimentos e experiências provenientes das vivências dos alunos deverão ser aprofundados e sistematizados, ampliando-os e generalizando-os. É
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
• Calcule o comprimento da circunferência; • Calcule o comprimento e área de polígonos e círculo; • Identifique ângulos formados entre retas paralelas interceptadas por transversal. • Realize cálculo de área e volume de poliedros.
281
importante a utilização de recursos didáticos-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
GEOMETRIAS
CONTEÚDOS BÁSICOS
• Geometria Plana; • Geometria Espacial; • Geometria Analítica; • Geometrias não-euclidianas.
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
Os Conteúdos Básicos do Ensino Fundamental deverão ser abordados de forma articulada, que possibilitem uma intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes à disciplina de Matemática. As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, numa perspectiva de valorizar os conhecimentos de cada aluno, quer sejam adquiridos em séries anteriores ou de forma intuitiva. Estes conhecimentos e experiências provenientes das vivências dos alunos deverão ser aprofundados e sistematizados, ampliando-os e generalizando-os. É importante a utilização de recursos didáticos-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem.
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
• Reconheça triângulos semelhantes; • Identifique e some os ângulos internos de um triângulo e de polígonos regulares; • Desenvolva a noção de paralelismo, trace e reconheça retas paralelas num plano; • Compreenda o Sistema de Coordenadas Cartesianas, marque pontos, identifique os pares ordenados (abscissa e ordenada) e analise seus elementos sob diversos contextos; • Conheça os fractais através da visualização e manipulação de materiais e discuta suas propriedades.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
CONTEÚDOS BÁSICOS
• Gráfico e Informação; • População e amostra.
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
Os Conteúdos Básicos do Ensino Fundamental deverão ser abordados de forma articulada, que possibilitem uma intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes à disciplina de Matemática. As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, numa perspectiva de valorizar os conhecimentos de cada aluno, quer sejam adquiridos em séries anteriores ou de forma intuitiva.
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
• Interprete e represente dados em diferentes gráficos; • Utilize o conceito de amostra para levantamento de dados.
282
Estes conhecimentos e experiências provenientes das vivências dos alunos deverão ser aprofundados e sistematizados, ampliando-os e generalizando-os. É importante a utilização de recursos didáticos-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem.
8ª SÉRIE/9º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
NÚMEROS E ÁLGEBRA
CONTEÚDOS BÁSICOS
• Números Reais; • Propriedades dos radicais; • Equação do 2º grau; • Teorema de Pitágoras; • Equações Irracionais; • Equações Biquadradas; • Regra de Três Composta.
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
Os Conteúdos Básicos do Ensino Fundamental deverão ser abordados de forma articulada, que possibilitem uma intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes à disciplina de Matemática. As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, numa perspectiva de valorizar os conhecimentos de cada aluno, quer sejam adquiridos em séries anteriores ou de forma intuitiva. Estes conhecimentos e experiências provenientes das vivências dos alunos deverão ser aprofundados e sistematizados, ampliando-os e generalizando-os. É importante a utilização de recursos didáticos-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem.
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
• Opere com expoentes fracionários; • Identifique a potência de expoente fracionário como um radical e aplique as propriedades para a sua simplificação; • Extraia uma raiz usando fatoração; • Identifique uma equação do 2º grau na forma completa e incompleta, reconhecendo seus elementos; • Determine as raízes de uma equação do 2º grau utilizando diferentes processos; • Interprete problemas em linguagem gráfica e algébrica; • Identifique e resolva equações irracionais; • Resolva equações biquadradas através das equações do 2ºgrau; • Utilize a regra de três composta em situações-problema.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
Os Conteúdos Básicos do Ensino
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
283
GRANDEZAS E MEDIDAS
• Relações Métricas no Triângulo Retângulo; • Trigonometria no Triângulo Retângulo.
Fundamental deverão ser abordados de forma articulada, que possibilitem uma intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes à disciplina de Matemática. As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, numa perspectiva de valorizar os conhecimentos de cada aluno, quer sejam adquiridos em séries anteriores ou de forma intuitiva. Estes conhecimentos e experiências provenientes das vivências dos alunos deverão ser aprofundados e sistematizados, ampliando-os e generalizando-os. É importante a utilização de recursos didáticos-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem.
• Conheça e aplique as relações métricas e trigonométricas no triângulo retângulo; • Utilize o Teorema de Pitágoras na determinação das medidas dos lados de um triângulo retângulo;
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
FUNÇÕES
CONTEÚDOS BÁSICOS
• Noção intuitiva de Função Afim. • Noção intuitiva de Função Quadrática.
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
Os Conteúdos Básicos do Ensino Fundamental deverão ser abordados de forma articulada, que possibilitem uma intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes à disciplina de Matemática. As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, numa perspectiva de valorizar os conhecimentos de cada aluno, quer sejam adquiridos em séries anteriores ou de forma intuitiva. Estes conhecimentos e experiências provenientes das vivências dos alunos deverão ser aprofundados e sistematizados, ampliando-os e generalizando-os. É importante a utilização de recursos didáticos-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem.
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
• Expresse a dependência de uma variável em relação à outra; • Reconheça uma função afim e sua representação gráfica, inclusive sua declividade em relação ao sinal da função; • Relacione gráficos com tabelas que descrevem uma função; • Reconheça a função quadrática e sua representação gráfica e associe a concavidade da parábola em relação ao sinal da função; • Analise graficamente as funções afins; • Analise graficamente as funções quadráticas.
284
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
GEOMETRIAS
CONTEÚDOS BÁSICOS
• Geometria Plana; • Geometria Espacial; • Geometria Analítica; • Geometrias não-euclidianas.
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
Os Conteúdos Básicos do Ensino Fundamental deverão ser abordados de forma articulada, que possibilitem uma intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes à disciplina de Matemática. As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, numa perspectiva de valorizar os conhecimentos de cada aluno, quer sejam adquiridos em séries anteriores ou de forma intuitiva. Estes conhecimentos e experiências provenientes das vivências dos alunos deverão ser aprofundados e sistematizados, ampliando-os e generalizando-os. É importante a utilização de recursos didáticos-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem.
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
• Verifique se dois polígonos são semelhantes, estabelecendo relações entre eles; • Compreenda e utilize o conceito de semelhança de triângulos para resolver situações-problemas; • Conheça e aplique os critérios de semelhança dos triângulos; • Aplique o Teorema de Tales em situações-problemas; • Noções básicas de geometria projetiva. • Realize Cálculo da superfície e volume de poliedros.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
CONTEÚDOS BÁSICOS
• Noções de Análise Combinatória; • Noções de Probabilidade; • Estatística; • Juros Compostos.
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
Os Conteúdos Básicos do Ensino Fundamental deverão ser abordados de forma articulada, que possibilitem uma intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes à disciplina de Matemática. As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, numa perspectiva de valorizar os conhecimentos de cada aluno, quer sejam adquiridos em séries anteriores ou de forma intuitiva. Estes conhecimentos e experiências provenientes das vivências dos alunos deverão ser aprofundados e sistematizados,
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
• Desenvolva o raciocínio combinatório por meio de situações-problema que envolvam contagens, aplicando o princípio multiplicativo; • Descreva o espaço amostral em um experimento aleatório; • Calcule as chances de ocorrência de um determinado evento; • Resolva situações-problema que envolvam cálculos de juros compostos.
285
ampliando-os e generalizando-os. É importante a utilização de recursos didáticos-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem.
ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
NÚMEROS E ÁLGEBRA
CONTEÚDOS BÁSICOS
• Números Reais; • Números Complexos; • Sistemas lineares; • Matrizes e Determinantes; • Polinômios; • Equações e Inequações Exponenciais, Logarítmicas e Modulares.
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
Os Conteúdos Básicos de Matemática no Ensino Médio, deverão ser abordados articuladamente, contemplando os conteúdos ministrados no ensino fundamental e também através da intercomunicação dos Conteúdos Estruturantes. As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, visando desenvolver os conhecimentos matemáticos a partir do processo dialético que possa intervir como instrumento eficaz na aprendizagem das propriedades e relações matemáticas, bem como as diferentes representações e conversões através da linguagem e operações simbólicas, formais e técnicas. É importante a utilização de recursos didático-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem. Os procedimentos e estratégias a serem desenvolvidas pelo professor objetivam garantir ao aluno o avanço em estudos posteriores, na aplicação dos conhecimentos matemáticos em atividades tecnológicas, cotidianas, das ciências e da própria ciência matemática. Em relação às abordagens, destacam-se a análise e interpretação crítica para
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
• Amplie os conhecimentos sobre conjuntos numéricos e aplique em diferentes contextos; • Compreenda os números complexos e suas operações; • Conceitue e interprete matrizes e suas operações; • Conheça e domine o conceito e as soluções de problemas que se realizam por meio de determinante; • Identifique e realize operações com polinômios; • Identifique e resolva equações, sistemas de equações e inequações, inclusive as exponenciais, logarítmicas e modulares.
286
resolução de problemas, não somente pertinentes à ciência matemática, mas como nas demais ciências que, em determinados momentos, fazem uso da matemática.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
GRANDEZAS E MEDIDAS
CONTEÚDOS BÁSICOS
• Medidas de Área; • Medidas de Volume; • Medidas de Grandezas Vetoriais; • Medidas de Informática; • Medidas de Energia; • Trigonometria.
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
Os Conteúdos Básicos de Matemática no Ensino Médio, deverão ser abordados articuladamente, contemplando os conteúdos ministrados no ensino fundamental e também através da intercomunicação dos Conteúdos Estruturantes. As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, visando desenvolver os conhecimentos matemáticos a partir do processo dialético que possa intervir como instrumento eficaz na aprendizagem das propriedades e relações matemáticas, bem como as diferentes representações e conversões através da linguagem e operações simbólicas, formais e técnicas. É importante a utilização de recursos didático-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem. Os procedimentos e estratégias a serem desenvolvidas pelo professor objetivam garantir ao aluno o avanço em estudos posteriores, na aplicação dos conhecimentos matemáticos em atividades tecnológicas, cotidianas, das ciências e da própria ciência matemática. Em relação às abordagens, destacam-se a análise e interpretação crítica para resolução de problemas, não somente pertinentes à ciência
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
• Perceba que as unidades de medidas são utilizadas para a determinação de diferentes grandezas e compreenda a relações matemáticas existentes nas suas unidades; • Aplique a lei dos senos e a lei dos cossenos de um triângulo para determinar elementos desconhecidos.
287
matemática, mas como nas demais ciências que, em determinados momentos, fazem uso da matemática.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
FUNÇÕES
CONTEÚDOS BÁSICOS
• Função Afim; • Função Quadrática; • Função Polinomial; • Função Exponencial; • Função Logarítmica; • Função Trigonométrica; • Função Modular; • Progressão Aritmética; • Progressão Geométrica.
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
Os Conteúdos Básicos de Matemática no Ensino Médio, deverão ser abordados articuladamente, contemplando os conteúdos ministrados no ensino fundamental e também através da intercomunicação dos Conteúdos Estruturantes. As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, visando desenvolver os conhecimentos matemáticos a partir do processo dialético que possa intervir como instrumento eficaz na aprendizagem das propriedades e relações matemáticas, bem como as diferentes representações e conversões através da linguagem e operações simbólicas, formais e técnicas. É importante a utilização de recursos didático-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem. Os procedimentos e estratégias a serem desenvolvidas pelo professor objetivam garantir ao aluno o avanço em estudos posteriores, na aplicação dos conhecimentos matemáticos em atividades tecnológicas, cotidianas, das ciências e da própria ciência matemática. Em relação às abordagens, destacam-se a análise e interpretação crítica para resolução de problemas, não somente pertinentes à ciência matemática, mas como nas demais ciências que, em
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
• Identifique diferentes funções e realize cálculos envolvendo-as; • Aplique os conhecimentos sobre funções para resolver situações-problema; • Realize análise gráfica de diferentes funções; • Reconheça, nas sequências numéricas, particularidades que remetam ao conceito das progressões aritméticas e geométricas; • Generalize cálculos para a determinação de termos de uma sequência numérica.
288
determinados momentos, fazem uso da matemática.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
GEOMETRIAS
CONTEÚDOS BÁSICOS
• Geometria Plana; • Geometria Espacial; • Geometria Analítica; • Geometrias não-euclidianas.
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
Os Conteúdos Básicos de Matemática no Ensino Médio, deverão ser abordados articuladamente, contemplando os conteúdos ministrados no ensino fundamental e também através da intercomunicação dos Conteúdos Estruturantes. As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, visando desenvolver os conhecimentos matemáticos a partir do processo dialético que possa intervir como instrumento eficaz na aprendizagem das propriedades e relações matemáticas, bem como as diferentes representações e conversões através da linguagem e operações simbólicas, formais e técnicas. É importante a utilização de recursos didático-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem. Os procedimentos e estratégias a serem desenvolvidas pelo professor objetivam garantir ao aluno o avanço em estudos posteriores, na aplicação dos conhecimentos matemáticos em atividades tecnológicas, cotidianas, das ciências e da própria ciência matemática. Em relação às abordagens, destacam-se a análise e interpretação crítica para resolução de problemas, não somente pertinentes à ciência matemática, mas como nas demais ciências que, em determinados momentos, fazem uso da matemática.
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
• Amplie e aprofunde os conhecimentos de geometria Plana e Espacial; • Determine posições e medidas de elementos geométricos através da Geometria Analítica; • Perceba a necessidade das geometrias não-euclidianas para a compreensão de conceitos geométricos, quando analisados em planos diferentes do plano de Euclides; • Compreenda a necessidade das geometrias não-euclidianas para o avanço das teorias científicas; • Articule idéias geométricas em planos de curvatura nula, positiva e negativa; • Conheça os conceitos básicos da Geometria Elíptica, Hiperbólica e Fractal (Geometria da superfície esférica).
289
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
CONTEÚDOS BÁSICOS
• Análise Combinatória; • Binômio de Newton; • Estudo das Probabilidades; • Estatística; • Matemática Financeira.
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
Os Conteúdos Básicos de Matemática no Ensino Médio, deverão ser abordados articuladamente, contemplando os conteúdos ministrados no ensino fundamental e também através da intercomunicação dos Conteúdos Estruturantes. As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, visando desenvolver os conhecimentos matemáticos a partir do processo dialético que possa intervir como instrumento eficaz na aprendizagem das propriedades e relações matemáticas, bem como as diferentes representações e conversões através da linguagem e operações simbólicas, formais e técnicas. É importante a utilização de recursos didático-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem. Os procedimentos e estratégias a serem desenvolvidas pelo professor objetivam garantir ao aluno o avanço em estudos posteriores, na aplicação dos conhecimentos matemáticos em atividades tecnológicas, cotidianas, das ciências e da própria ciência matemática. Em relação às abordagens, destacam-se a análise e interpretação crítica para resolução de problemas, não somente pertinentes à ciência matemática, mas como nas demais ciências que, em determinados momentos, fazem uso da matemática.
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
• Recolha, interprete e analise dados através de cálculos, permitindo-lhe uma leitura crítica dos mesmos; • Realize cálculos utilizando Binômio de Newton; • Compreenda a ideia de probabilidade; • Realize estimativas, conjecturas a respeito de dados e informações estatísticas; • Compreenda a Matemática Financeira aplicada ao diversos ramos da atividade humana; • Perceba, através da leitura, a construção e interpretação de gráficos, a transição da álgebra para a representação gráfica e vice-versa.
290
BIOLOGIA
1. DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE BIOLOGIA
A história da ciência mostra que tentativas de definir a VIDA têm sua
origem registrada desde a Antiguidade. As idéias deste período que contribuíram
com o desenvolvimento da Biologia, tiveram como principais pensadores e
estudiosos, os filósofos Platão (428/27 a.C. – 347 a.C.) e Aristóteles (384 a.C –
322 a.C.).
Na idade média (séc. V – séc. XV), sob a influencia do cristianismo. O
conhecimento do universo foi associado a Deus e oficializado pela igreja Católica
que o transforma em dogmas, institucionalizando o dogmatismo teocêntrico.
Ao romper com a visão teocêntrica e com a concepção filosófico-teologica
medieval, os conceitos sobre o homem passam para o primeiro plano e a
explicação para tudo o que ocorria na natureza inicia nova trajetória na historia
da humanidade.
Na historia da ciência na Renascença (séculos XV-VXI) encontra-se
também um período marcado por contradições. Nesse período longo e
conturbado, surgiram novas contribuições para a Biologia, porem muitos
naturalistas se mantêm bob a influencia do paradigma aristotélico. Com Linné, o
sistema descritivo possibilitou a organização da Biologia considerando a
comparação das espécies coletadas em diferentes locais. Esta tendência reflete a
atitude contemplativa interessada em retratar a beleza da natureza partindo da
exploração empírica do mundo natural pautado por um método baseado na
observação e descrição da natureza, caracterizando o pensamento biológico
descritivo.
Em meio às contradições deste período histórico, o pensamento do
filosofo Francis Bacon contribui com a nova visão de Ciência recuperando o 291
domínio do homem sobre a natureza através da investigação cooperativa. Para
entender o funcionamento da VIDA a Biologia fracionou os organismos vivos em
partes cada vez mais especializadas e menores procurando compreender as
relações causa e efeito no funcionamento de cada uma de suas partes.
No inicio do século XIX, o naturalista britânico Charles Darwin(1809-1882),
apresenta suas idéias sobre a evolução das espécies. Com Darwin, a concepção
teológica criacionista, que falava das espécies imutáveis desde a sua criação, dá
lugar à reorganização temporal do homem.
Todo este pensamento voltado para a abordagem evolutiva, é mais do que uma
reelaboração estritamente científica, de uma vasto problema. É toda uma corrente
de pensamento filosófico, que influência o contexto social, político, econômico e
cultural.
Para consolidação de suas teoria, Darwin utilizou-se de evidências
evolutivas, as quais foram consideradas provas que a sustentava: “o registro dos
fósseis, a distribuição geográfica das espécies, anatomia e embriologia
comparadas e a modificação e a modificação de organismo domesticados”
(Flutuyama, 1992, p. 6).
A partir destas provas, Darwin foi um dos primeiros a utilizar o que hoje é
conhecido como método hipotético-dedutivo.
Mendel, em 1865, apresenta sua pesquisa sobre a transmissão de
características entre os seres vivos.
É importante destacar que a biologia fez grandes progressos no século
XIX, com a proposição da Teria Celular, afirmando que todas as coisas vivas,
animais e vegetais, eram compostas por células.
Com os estudos do geneticista Thomas Hunt Morgan (1866-1945), a
genética se desenvolve com a ciência, dando força ao processo de unificação das
ciências biológicas.
Em meados dos anos 70 do século XIX, a busca pelo entendimento de
como a ciência progride e como ocorre o trabalho científico no interior das
292
instituições de pesquisa e a estrutura das referencias cognitivas comuns que
permeiam o pensamento científico de cada época, expõe a fragilidade da
concepção positivista presa a uma epistemologia empírica.
Assim a ciência abandona o paradigma do determinismo lógico, ao propor
que diferentes formas de abordar o real coexistem.
Um novo modelo explicativo passa a ser visto a partir pensamento
biológico da manipulação genética, demarcando a condição do homem em
compreender a estrutura físico-química dos seres vivos e as conseqüentes
alterações biológicas.
Sendo assim, organizados conhecimentos biológicos construídos ao longo
da historia da humanidade e adequá-los ao sistema de ensino requer
compreensão dos contextos em que a disciplina de biologia é contemplada nos
currículos escolares.
No Brasil, a primeira tentativa de organização de ensino correspondente
ao que hoje chamamos de ensino médio foi a criação do Colégio D. Pedro II no
Rio de Janeiro em 1838, indicando o predomínio da formação humanista.
Na década de 30 do século XX, com a criação dos cursos de ciências
naturais, os currículos escolares sofrem ampliação na abordagem dos
conhecimentos biológicos relacionando-os aos fatores sociais e econômicos.
Com o surgimento das primeiras instituições nacionais as quais tomariam
a liderança na produção de materiais didáticos para o ensino de ciências no
Brasil, crio-se o Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura – IBECC- em
1946.
Na realidade escolar brasileira, os procedimentos pro[rios do ensino de
ciências ficaram reduzidos à transmissão de um único método científico,
consistente no conjunto de passos perfeitamente definidos e aplicado de modo
mecanicista, ensinando o aluno a pensar e agir como cientista, numa visão
positivista de ciências. Esta escola ainda estava voltada para atender os filhos da
elite cultural brasileira, iniciando o deslocamento do foco da formação humanista
293
para a científica. Ainda na década de 60, conforme KRASILCHIK (2004), três
fatores provocaram alterações no ensino de ciências no Brasil: o progresso da
biologia, a constatação internacional e nacional da importância do ensino de
ciências como fator de desenvolvimento, e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional nº 4024, de 2 de dezembro de 1961].
A tradicional divisão em botânica e zoologia passou do estudo sistemático
das diferenças dos seres vivos para analise dos fenômenos comuns entre eles
incluindo assuntos sobre constituição molecular, ecologia, genética e evolução.
Decorrentes das pesquisas nestas áreas, destacam-se, neste período, a
importância dada ao método cientifico e a preocupação com a formação do
cidadão.
O sistema de ensino brasileiro sofreu mudanças significativas com a
promulgação da segunda LDB, Lei 5692/71, que fixava Diretrizes e Bases do
Ensino de 1 e 2 graus.
O ensino é reorganizado. “a escola secundaria deve servir agora não mais
à formação do futuro cientista ou profissional liberal, mas principalmente ao
trabalhador, peça essencial para responder às demandas do
desenvolvimento”(KRASILCHK,1987. p. 18).
Os conteúdos de biologia eram aprendidos com base na observação, a
partir da qual, os mesmos poderiam ser explicados por raciocínios lógicos
comprovados pela experimentação.
Nos anos 90, surge um outro campo de pesquisa, o da mudança
conceitual. Os estudos voltam-se para a compreensão de explicações
previamente existentes (concepções alternativas) analisando o empreendimento
do individuo no processo de mudança para uma explicação cientifica,
demonstrando dominar a concepção cientifica de um determinado conteúdo. O
ensino de biologia, nesta perspectiva, sofre a influencia do pensamento
construtivista.
Em virtude das criticas ao contexto educacional, ao findar os anos 80e
294
iniciar os anos 90, no Estado do Paraná, a secretaria de estado da educação
propõe o programa de reestruturação de ensino de 2 grau. A proposta,
apresentada para o ensino teve como referencial teórico à pedagogia histórico-
crítica. Este novo programa analisava as relações entre escola-trabalho-
cidadania. Este documento tinha por finalidade a busca de uma alternativa
metodológica para o ensino de biologia, oportunizando aos professores e alunos a
uma visão totalizante da biologia.
Em 1998 foram promulgadas as diretrizes curriculares nacionais para o
ensino médio (DCNEM).
Os parâmetros curriculares nacionais (PCN), enfatizaram o
desenvolvimento de competências e habilidades, em detrimento de uma
abordagem profunda dos conteúdos.
Entretanto, as mudanças ocorridas no cenário político nacional e em
especial no estado do Paraná apontaram novas perspectivas para a educação
básica.
Partindo-se da dimensão histórica da disciplina de biologia foram
identificados os marcos conceituais da construção do pensamento biológico.
Estes marcos foram utilizados como critérios para a escolha dos conteúdos
estruturantes e dos encaminhamentos metodológicos.
2. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
- Compreender e explicar o fenômeno da VIDA destacando a importância da
compreensão histórica e filosófica da ciência em conformidade com o atual
contexto sócio-econômico e político, estabelecido a partir da compreensão, da
concepção de Ciência enquanto construção humana, historicamente elaborada
pela humanidade.
- Perceber que a biologia contribui para a formação de sujeitos críticos,
reflexivos e atuantes, por meio de conteúdos, desde que ao mesmo proporcionem
295
o entendimento do objeto de estudo – o fenômeno da VIDA – em toda a sua
complexidade de reações, ou seja, na organização dos seres vivos; no
funcionamento dos mecanismos biológicos; do estudo da biodiversidade no
âmbito dos processos biológicos de viabilidade genética, hereditariedade e
relações ecológicas; e das implicações dos avanços biológicos da vida.
CONTEÚ-DOS ESTRU-TURAN-TES
CONTEÚDOSBÁSICOS
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
Organiza-
ção dos
Seres Vivos;
Mecanis-
mos
Biológicos
Biodiversi-
dade;
Manipula-
Classificação dos seres
vivos: critérios
taxonômicos e
filogenéticos.
Sistemas biológicos:
anatomia, morfologia e
fisiologia.
Mecanismos de
desenvolvimento
embriológico.
Mecanismos celulares
biofísicos e bioquímicos.
Teorias evolutivas.
Transmissão das
características
hereditárias.
Dinâmica dos
ecossistemas: relações
entre os seres vivos e
interdependência com o
ambiente.
Em concordância com a Diretriz
Curricular do Ensino de Biologia, a
abordagem dos conteúdos deve
permitir a integração dos quatro
conteúdos estruturantes de modo
que, ao introduzir a classificação
dos seres vivos como tentativa de
conhecer e compreender a
diversidade biológica, agrupando-
os e categorizando-os, seja
possível, também, discutir o
mecanismo de funcionamento, o
processo evolutivo, a extinção das
espécies e o surgimento natural e
induzido de novos seres vivos.
Deste modo, a abordagem do
conteúdo “classificação dos seres
vivos” não se restringe a um único
conteúdo estruturante. Ao adotar
esta abordagem pedagógica, o
início do trabalho poderia ser o
conteúdo “organismos
geneticamente modificados”,
partindo-se da compreensão das
técnicas de manipulação do DNA,
comparando-as com os processos
naturais que determinam a
diversidade biológica, chegando à
classificação dos seres vivos.
Portanto, é imprescindível que se
-Identifique e compare as
características dos diferentes
grupos de seres vivos;
-Estabeleça relações entre as
características específicas dos
micro-organismos, dos organismos
vegetais e animais, e dos vírus;
-Classifique os seres vivos quanto
ao número de células (unicelular e
pluricelular), tipo de organização
celular (procarionte e eucarionte),
forma de obtenção de energia
(autótrofo e heterótrofo) e tipo de
reprodução (sexuada e assexuada);
-Reconheça e compreenda a
classificação filogenética
(morfológica, estrutural e
molecular) dos seres vivos;
-Compreenda a anatomia,
morfologia, fisiologia e embriologia
dos sistemas biológicos (digestório,
reprodutor, cardiovascular,
respiratório, endócrino, muscular,
esquelético, excretor, sensorial e
nervoso);
-Identifique a estrutura e o
funcionamento das organelas
296
ção
Genética. Organismos
geneticamente
modificados.
perceba a interdependência entre
os quatro conteúdos estruturantes.
Outro exemplo é a abordagem do
funcionamento dos sistemas que
constituem os diferentes grupos de
seres vivos. Parte-se do conteúdo
estruturante Mecanismos
Biológicos, incluindo-se o conteúdo
estruturante Organização dos
Seres Vivos, que permitirá
estabelecer a comparação entre os
sistemas, envolvendo, inclusive, a
célula, seus componentes e
respectivas funções. Neste
contexto, é importante que se
perceba que a célula tanto pode
ser compreendida como elemento
da estrutura dos seres vivos,
quanto um elemento que permite
observar, comparar, agrupar e
classificar os seres vivos. Da
mesma forma, a abordagem do
conteúdo estruturante
Biodiversidade envolve o
reconhecimento da existência dos
diferentes grupos e mecanismos
biológicos que determinam a
diversidade, envolvendo a
variabilidade genética, as relações
ecológicas estabelecidas entre eles
e o meio ambiente, e os processos
evolutivos pelos quais os seres
vivos têm sofrido modificações
naturais e as produzidas pelo
homem.
citoplasmáticas;
-Reconheça a importância e
identifique os mecanismos
bioquímicos e biofísicos que
ocorrem no interior das células;
-Compreenda os mecanismos de
funcionamento de uma célula:
digestão, reprodução, respiração,
excreção, sensorial, transporte de
substâncias; -Compare e estabeleça
diferenças morfológicas entre os
tipos celulares mais frequentes nos
sistemas biológicos (histologia);
-Reconheça e analise as diferentes
teorias sobre a origem da vida e a
evolução das espécies;
-Reconheça a importância da
estrutura genética para
manutenção da diversidade dos
seres vivos;
-Compreenda o processo de
transmissão das características
hereditárias entre os seres vivos;
-Identifique os fatores bióticos e
abióticos que constituem os
ecossistemas e as relações
existentes entre estes;
-Compreenda a importância e
valorize a diversidade biológica
para manutenção do equilíbrio dos
ecossistemas;
-Reconheça as relações de
interdependência entre os seres
vivos e destes com o meio em que
vive;
297
-Identifique algumas técnicas de
manipulação do material genético e
os resultados decorrentes de sua
aplicação/utilização;
-Compreenda a evolução histórica
da construção dos conhecimentos
biotecnológicos aplicados à
melhoria da qualidade de vida da
população e à solução de problemas
sócio-ambientais;
-Relacione os conhecimentos
biotecnológicos às alterações
produzidas pelo homem na
diversidade biológica;
-Analise e discuta interesses
econômicos, políticos, aspectos
éticos e bioéticos da pesquisa
científica que envolvem a
manipulação genética.
3. ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
A abordagem dos conteúdos deve permitir a integração dos conteúdos es-
truturantes de modo que, ao introduzir a classificação dos seres vivos como tenta-
tiva de conhecer e compreender a diversidade biológica, agrupando-os e categori-
zando-os, seja possível, também, discutir o mecanismo de funcionamento, o pro-
cesso evolutivo, a extinção das espécies e o surgimento natural e induzido de no-
vos seres vivos.
A abordagem do conteúdo “classificação dos seres vivos” não se restringe
a um único conteúdo estruturante. Ao adotar esta abordagem pedagógica, o início
do trabalho poderia ser o conteúdo “organismos geneticamente modificados”, par-
tindo-se da compreensão das técnicas de manipulação do DNA, comparando-as
com os processos naturais que determinam a diversidade biológica, chegando à
classificação dos seres vivos.
298
É imprescindível que se perceba a interdependência entre os quatro conte-
údos estruturantes. Outro exemplo é a abordagem do funcionamento dos siste-
mas que constituem os diferentes grupos de seres vivos. Parte-se do conteúdo
estruturante Mecanismos Biológicos, incluindo-se o conteúdo estruturante Organi-
zação dos Seres Vivos, que permitirá estabelecer a comparação entre os siste-
mas, envolvendo, inclusive, a célula, seus componentes e respectivas funções.
Neste contexto, é importante que se perceba que a célula tanto pode ser
compreendida como elemento da estrutura dos seres vivos, quanto um elemento
que permite observar, comparar, agrupar e classificar os seres vivos. Da mesma
forma, a abordagem do conteúdo estruturante Biodiversidade envolve o reconhe-
cimento da existência dos diferentes grupos e mecanismos biológicos que deter-
minam a diversidade, envolvendo a variabilidade genética, as relações ecológicas
estabelecidas entre eles e o meio ambiente, e os processos evolutivos pelos
quais os seres vivos têm sofrido modificações naturais e as produzidas pelo ho-
mem.
Como proposta metodológica considera-se a biologia enquanto produtos
históricos têm-se o desenvolvimento da biotecnologia e a compreensão de con-
ceitos científicos, os quais geram conflitos filosóficos, científico e social, pois põe
em discussão a manipulação do material genético, alterando a concepção do fe-
nômeno da vida.
Para o ensino de biologia o método utilizado deve ser o da pratica social
que parte da pedagogia histórico-crítica centrada na valorização e socialização
dos conhecimentos da biologia para apropriar-se deste de forma crítica e histórica
enquanto instrumento de compreensão da realidade.
Os experimentos podem ser os pontos de partida desenvolver a
compreensão de conceitos ou a percepção de sua relação com as idéias
discutidas em aula, levando os alunos à reflexão sobre a teoria e a prática de
forma contextualizada.
Devem-se considerar também as aulas demonstrativas como um
importante recurso, entretanto é preciso permitir a participação do aluno e não
299
apenas tê-lo como observador passivo. Algumas vezes a atividade pratica
demonstrativa, implica na idéia da existência de verdades definidas e formuladas
em leis já comprovadas, isto é, de uma ciência de realidade imutável.
4. AVALIAÇÃO
A avaliação é um dos aspectos do processo ensino-aprendizagem que
mais se faça necessária uma mudança didática, favorecendo a uma reflexão a
uma reflexão crítica de idéias e comportamentos docentes se “senso comum”
muito persistentes (CARAVALHO, 2001).
A avaliação será compreendida como prática emancipadora. Deste modo,
a avaliação na disciplina de Biologia, passa a ser entendida como instrumento
cuja finalidade é obter informações necessárias sobre o desenvolvimento da
prática pedagógica para nela intervir e reformular os processos de aprendizagem.
Pressupõe-se uma tomada de decisão, onde o aluno toma conhecimento
dos resultados de sua aprendizagem e organiza-se para as mudanças
necessárias.
A avaliação será vista como instrumento reflexivo que prevê um conjunto
de ações pedagógicas pensadas e realizadas pelo professor ao longo do ano
letivo. Professores e alunos tornam-se observadores dos avanços e dificuldades a
fim de superar os obstáculos.
5. BIBLIOGRAFICA
ANDERY, M. A. Et. Al. Para compreender a ciência. São Paulo: EDUC, 1988.
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KRASILCHICK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: Editora
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FÍSICA
1. DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE FÍSICA
A Física tem como objeto de estudo o universo, em toda a sua
complexidade. Por isso a Disciplina de Física propõe aos estudantes o estudo da
natureza. Mas, como nos alerta MENEZES (2005), natureza, aqui, tem sentido de
realidade material sensível. Entretanto, os conhecimentos desenvolvidos pela
Física, e que são apresentados aos estudantes do Ensino Médio, não são coisas
da natureza, ou a própria natureza, mas modelos de elaborações humanas.
O olhar sobre a natureza tem origem em tempos remotos, provavelmente
período paleolítico, na tentativa humana de resolver seus problemas de ordem
prática e garantir sua subsistência. Assim, a astronomia é, talvez, a mais antiga
das ciências, tendo encontrado a sua racionalidade pelo interesse dos gregos em
explicar as variações cíclicas observadas nos céus. É o início do estudo dos
movimentos.
Muitos foram os estudos e contribuições, mas a História da Física nos
mostra que até o Renascimento a maior parte da ciência conhecida pode ser
resumida à Geometria Euclidiana, a Astronomia geocêntrica de Ptolomeu e a
301
Física de Aristóteles (384 - 322 a.C.), a qual foi bastante divulgada na Idade
Média a partir de traduções dos árabes, especialmente Avicena.
Na Idade Média, a Igreja tornou-se uma instituição poderosa cabendo a ela ungir
e coroar reis, criar universidades, além de organizar cruzadas a Terra Santa.
Com São Tomás de Aquino (1225 -1274), no século XIII, a filosofia medieval
intensifica uma busca que quer conciliar a tradição cristã ao pensamento greco-
romano, tendo como influências principais Platão (427-347 a. C.), Aristóteles e a
astronomia geocêntrica. O conhecimento do universo foi associado a Deus e
oficializado pela Igreja Católica que o transforma em dogmas, os quais não
deveriam ser questionados. Dessa forma, a filosofia medieval cristã (escolástica),
é uma filosofia que submete a fé e as verdades ao cristianismo.
Esse discurso procura afastar os filósofos das questões relativas ao estudo
dos fenômenos naturais, mas já se prenunciava algumas mudanças, a partir dos
que não se enquadravam à escolástica.
A ampliação da sociedade comercial tornou-se favorável para que
surgissem mudanças econômicas, políticas e culturais, e contribuiu para a queda
do poder arbitrário abrindo caminho para as revoluções industriais do século XVIII
e, para que a ciência se desenvolvesse. Nesse contexto, a Física tal qual a
conhecemos hoje foi inaugurada por Galileu Galilei, no século XVI, com uma
nova forma de se conceber o universo, através da descrição matemática dos
fenômenos físicos. Galileu busca descrever um fenômeno partindo de uma
situação particular, por exemplo, a queda de um corpo sob ação da gravidade.
Inauguram-se então as bases da ciência moderna, que, a partir de uma situação
particular chega ao geral, tornando possível construir leis universais.
A nova visão de mundo de Galileu, (...) que ousou observar sob a mesma
perspectiva corpos celestes e terrestres, era coerente com sua irreverência ao
publicar seus trabalhos em italiano, língua do povo, e não em latim, língua dos
doutos. René Descartes, filósofo seu contemporâneo, também propunha que a
mesma ciência desse conta dos mundos supra-lunares, separados na tradição
aristotélica. É justo tomar Galileu e Descartes como marcos da modernidade e do
302
que se conhece hoje como ciência (MENEZES, 2005, P. 18).
Galileu Galilei (1562-1643) com suas observações através do telescópio
desfaz o sacrário dos lugares naturais, da dicotomia entre terra e céu, entre
mundo sublunar e supralunar. Agora, o universo já não é finito e nem o céu tão
perfeito. e espaço deixa de ser qualitativo para ser mensurável, podendo ser
descrito em linguagem matemática.
Ele, Galileu, ao aceitar o modelo de Copérnico e propor a matematização
do universo, causa uma revolução. É evidente que ele não fez isso sozinho, mas
ao aprofundar as idéias que vinham evoluindo, desde que o homem se interessou
pelo estudo da natureza, contribui para o nascimento da Ciência Moderna.
Bacon, Galileu, Descartes e, provavelmente outros anônimos, ao instituirei
o método retiram das autoridades eclesiásticas o controle sobre o conhecimento
e iniciam um novo período que chamamos de moderno, abrindo caminho para
que Isaac Newton (1642-1727) fizesse a primeira grande unificação da ciência
elevando a Física, no século XVII, ao status de Ciência.
Com sua mecânica e sua gravitação, Newton completou o que Galileu e Descartes não chegaram a realizar, que foi submeter o céu e a Terra às mesmas leis; a primeira grande unificação da física. Ele identificou as quantidades transferidas em qualquer interação e percebeu que a soma destas quantidades se mantém no sistema conjunto das partes que interagem, seja este o sistema solar ou um simples carrossel. Descobriu, assim, o primeiro e talvez o mais universal conjunto de invariantes na física, as quantidades de movimento, grandezas que se conservam sempre, mesmo em processos em que tudo parece estar mudando (MENEZES, 2005, p. 19).
A nova ciência que vem a partir de Newton e seus sucessores, carrega a
idéia de que o universo se comporta com uma regularidade mecânica, conhecida
como mecanismo, e está alicerçada nos pilares da Matemática, como linguagem
para expressar leis, idéias e elaborar modelos para descrever os fenômenos
físicos e a experimentação, como forma de questionar a natureza, de comprovar
ou confirmar idéias, de testar nossos modelos.
303
Com o capitalismo que ocorreu na Inglaterra na segunda metade do século
XVIII devido a incorporação das máquinas à indústria provocou avanços do
conhecimento físico e a Termodinâmica evoluiu. A união entre técnicos e
cientistas para o entendimento da ciência do calor, indispensável para melhorar a
potência das máquinas térmicas que produziram muito calor com pouco
rendimento, possibilitou o estabelecimento das Leis da Termodinâmica e uma
outra unificação da Física,, passando o calor a ser entendido como uma forma
de energia relacionada ao movimento.
Com a vinda da família Real para o Brasil, o ensino de Física é trazido
para o nosso país para atender a corte e os desejos da intelectualidade local. O
ensino da Física tem, então, a preocupação com a formação de engenheiros e
médicos, de modo a formar as elites dirigentes do país.
Em meados do século XIX, aparentemente, todos os problemas poderiam
ser resolvidos pela Física Newtoniana, pelas Leis da Termodinâmica e pelas
Equações de Maxwell, faltando apenas uma base experimental para o éter, um
meio criado pela propagação das ondas eletromagnéticas, inventado para manter
a imagem mecanicista, portanto previsível, de universo mecânico criado pelo
homem.
A elite brasileira precisava tornar conhecido no exterior e, em 1837, é
criado no Rio de Janeiro o colégio Pedro II, para servir de padrão de ensino
secundário e modelo para os demais colégios a serem criados nas províncias.
Através dos manuais franceses. É adotado para o Pedro II uma Física
matematizada, portanto, quantitativa, com ênfase na transmissão e aquisição de
conteúdos.
No cenário mundial, no século XX é marcado pro uma nova revolução no
campo de pesquisa da Física. Einstein propõe a teoria da relatividade especial ao
perceber que as equações de Maxwell não obedeciam às regras de mudança de
referencial da teoria newtoniana, abrindo assim caminho para o desenvolvimento
da mecânica quântica.
No Brasil em 1946, pelo Decreto 9.355/1946, foi criada a primeira 304
Instituição brasileira direcionada ao ensino de Ciência. A Física passou a ser
parte integrante do currículo escolar a partir de 1950 devido à intensificação do
processo de industrialização no país.
Em 1964, com a busca da modernização e desenvolvimento do país pelos
militares houve valorização do ensino da Ciência voltado para a formação de mão
de obra qualificada.
No estado do Paraná, como no Brasil, no final da década de 70 e inícios
dos anos 80, num contexto de euforia pelo fim da ditadura militar e a perspectiva
de abertura democrática e, por conseqüência, eleições diretas para presidência e
estado, houve um discurso que olhava para os menos favorecidos surgindo assim
a pedagogia histórico-crítica de Saviani, com este movimento nasceu o Currículo
Básico, embrião da reestruturação do ensino Médio, reestruturando, inclusive na
Física sua proposta de conteúdos.
A Física passou por um período de reestruturação, hoje, continuamos com
um tratamento disciplinar porque consideramos, conforme LOPES 91999)
observou a partir de Bachelard, que a Física é um campo de conhecimento
específicos, em construção e socialmente reconhecido. Por isso não aceitamos a
generalidade, pois essa cultura de busca de princípios gerais e abrangentes, tal
qual o espírito positivista, é um dos obstáculos ao desenvolvimento do co
heciment0o científico, capaz de levar o espírito científico a se prender às
soluções fáceis, imediatas e aparentes.
Sabendo-se que a Física é uma entre tantas as coisas, uma das que as
crianças aprendem nos primeiros anos de vida. Aprendem de forma espontânea
ao lançar objetos e ao deixá-los cair, ao tentar caminhar e ao distinguir, pelo tato
corpos frios de corpos quentes. Com essas experiências as crianças descobrem o
ambiente em que vivem. A Física estudada na escola e até na universidade, tem
exatamente o mesmo propósito, ou seja, permitir que aprendamos alguns
aspectos do ambiente em que vivemos, portanto a proposta está elaborada
através de conteúdos estruturantes, os quais foram indicados tendo em vista a
evolução histórica das idéias e conceitos da Física, a prática docente e o
305
entendimento, pelo professores, de que o Ensino Médio deve estar voltado a
formação do sujeito que, em sua formação e cultura, agreguem a visão da
natureza em toda sua complexidade, das produções e das relações humanas.
2. OBJETIVOS GERAIS
• Descrever a Física de maneira quantitativa, isto é, com uma linguagem
matemática, os fenômenos naturais.
• Permitir que os conceitos de que a Física se utiliza sejam medidos com
instrumentos de observações objetivas independentes das características
particulares do observador, realizando observações quantitativas traduzindo em
números que exprimem medida dessas grandezas.
• Utilizar a matemática pela razão da necessidade de expressar os valores
medidos através de números e principalmente pela necessidade de suas
equações que são expressas por fórmulas matemáticas.
• Promover o estudo através da observação e resoluções de problemas da
vida prática, que visa dar ao aluno condições de abstração e compreensão dos
fenômenos estudados.
3. CONTEÚDOS
CONTEÚ-DOS ESTRU-TURAN-TES
CONTEÚDOS BÁSICOS
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
Momen-tum
e inécia;
Conservação de
quantidade de
movimento;
Impulso (variação
da quantidade de
movimento);
2ª Lei de Newton;
3ª Lei de Newton;
Condições de
equilíbrio;
Energia;
Princípio da
Os conteúdos básicos devem ser abordados considerando-se:• o contexto histórico-social, discutindo a construção científica como um produto da cultura humana, sujeita ao contexto de cada época;• a Epistemologia, a História e a Filosofia da Ciência – uma forma de trabalhar é a utilização de textos originais traduzidos para o português ou não, pois entende-se que eles contribuem para aproximar estudantes e professores da produção científica, a compreensão dos conceitos formulados pelos cientistas e os
Espera-se que o estudante:
• formule uma visão geral da ciência (Física), presente no final do século XIX e compreenda a visão de mundo dela decorrente;
• compreenda a limitação do modelo clássico no estudo dos movimentos de partículas subatômicas, a qual exige outros modelos físicos e outros princípios (entre eles o da Incerteza);
• perceba (do ponto de vista relativístico e quântico) a necessidade de redefinir o conceito de massa inercial, espaço e tempo e, como consequência,
306
Conservação da
energia;
Gravitação.
obstáculos epistemológicos encontrados;• o reconhecimento da Física como um campo teórico, ou seja, consideram-se prioritários os conceitos fundamentais que dão sustentação à teoria dos movimentos, pois se entende que, para ensinar uma teoria científica, é necessário o domínio e a utilização de linguagem própria da ciência, indispensável e inseparável do pensar ciência. Portanto, é fundamental o domínio das ideias, das leis, dos conceitos e definições presentes na teoria e sua linguagem científica;• as relações da Física com a Física e com outros campos do conhecimento;• o contexto social dos estudantes, seu cotidiano e os jogos e brincadeiras que fazem parte deste cotidiano;• as concepções dos estudantes e a História da evolução dos conceitos e ideias em Física como possíveis pontos de partida para problematizações;• que a ciência dos movimentos não se esgota em Newton e seus sucessores. Propõe-se uma discussão em conjunto com o quadro teórico da Física no final do século XIX, em especial as dúvidas que inquietavam os cientistas a respeito de algumas questões que envolviam o eletromagnetismo, as tentativas de adaptar o eletromagnetismo à mecância, o surgimento do Princípio da Incerteza e as consequências para a física clássica;• textos de divulgação científica, literários, etc.
um conceito básico da mecânica clássica: trajetória;
• compreenda o conceito de massa (nas translações) como uma construção científica ligada à concepção de força, entendendo-a (do ponto de vista clássico) como uma resistência à variação do movimento, ou seja, uma constante de movimento e o momentum como uma medida dessa resistência (translação);
• compreenda o conceito de momento de inércia (nas rotações) como a dificuldade apresentada pelo objeto ao giro, relacionando este conceito à massa do objeto e à distribuição dessa massa em relação ao eixo de rotação. Ou seja, que a diminuição do momento de inércia implica num aumento de velocidade de giro e vice-versa;
• associe força à variação da quantidade de movimento de um objeto ou de um sistema (impulso), à variação da velocidade de um objeto (aceleração ou desaceleração) e à concepção de massa e inércia;
• entenda as medidas das grandezas (velocidade, quantidade de movimento, etc.) como dependentes do referencial e de natureza vetorial;
• perceba, em seu cotidiano, movimentos simples que acontecem devido à conservação de uma grandeza ou quantidade, neste caso a conservação da quantidade de movimento translacional ou linear;
• compreenda, além disso, a conservação da quantidade de movimento para os movimentos rotacionais;
• perceba que os movimentos acontecem sempre uns acoplados aos outros, tanto os translacionais como os rotacionais;
• perceba a influência da dimensão de um corpo no seu comportamento perante a aplicação de uma força em pontos diferentes deste corpo;
• aproprie-se da noção de
307
condições de equilíbrio estático, identificado na 1ª lei de Newton e as noções de equilíbrio estável e instável.
• reconheça e represente as forças de ação e reação nas mais diferentes situações.
Termodinâm
ica;
Leis
da
Termodinâmica;
Lei zero da
Termodinâmica;
1ª Lei da
Termodinâmica;
2ª Lei da
Termodinâmica
• o contexto histórico-social, discutindo a construção científica como um produto da cultura humana, sujeita ao contexto de cada época;
• a Epistemologia, a História e a Filosofia da Ciência – uma forma de trabalhar é a utilização de textos originais traduzidos para o português ou não, pois se entende que eles contribuem para aproximar estudantes e professores da produção científica, a compreensão dos conceitos formulados pelos cientistas e os obstáculos epistemológicos encontrados;
• o reconhecimento da Física como um campo teórico, ou seja, considera-se prioritário os conceitos e ideias fundamentais que dão sustentação ao corpo teórico da termodinâmica, pois se entende que para ensinar uma teoria científica é necessário o domínio e a utilização de linguagem própria da ciência, indispensável e inseparável do pensar ciência. Portanto, é fundamental o domínio das ideias, das leis, dos conceitos e definições presentes na teoria e sua linguagem científica;
• as relações da Física com a Física e com outros campos do conhecimento;
• o cotidiano, as concepções dos estudantes e a história da evolução dos conceitos e ideias em Física como possíveis pontos de partida para problematizações;
• utilização de experimentação para formulação e discussão de conceitos e ideias;
• textos de divulgação científica, literários, etc.
• compreenda a Teoria Cinética dos Gases como um modelo construído e válido para o contexto dos sistemas gasosos com comportamento definido como ideal e fundamental para o desenvolvimento das idéias na termodinâmcia;
• formule o conceito de pressão de um fluido, seja ele um líquido ou um gás, e extrapole o conceito a outras aplicações físicas;
• entenda o conceito de temperatura como um modelo baseado nas propriedades de um material, não uma medida, de fato, do grau de agitação molecular em um sistema;
• diferencie e conceitue calor e temperatura, entendendo o calor como uma das formas de energia, o que é fundamental para a compreensão do quadro teórico da termodinâmica;
• compreeenda a primeira lei como a manifestação do Princípio da Conservação de Energia, bem como a sua construção no contexto da termodinâmica e a sua importância para a Revolução Industrial a partir do entendimento do calor como forma de energia;
• associe a primeira lei à ideia de produzir trabalho a partir de um fluxo de calor.
• compreenda os conceitos de capacidade calorífica e calor específico como propriedade de um material identificável no processo de transferência de calor. Da mesma forma, o conceito de calor latente;
• identifique dois processos físicos: a) os reversíveis e b) os irreversíveis, que vêm acompanhados de uma degradação de energia enunciada pela segunda lei. Esse princípio físico deve ser compreendido
308
como tão universal quanto o de conservação de energia e sugere um estudo da entropia;
• compreenda a entropia, uma grandeza que pode variar em processos espontâneos e artificiais, como uma medida de desordem e probabilidade;
Eletromagne
tismo
Carga, corrente
elétrica, campo e
ondas
eletromagnéticas;
Equações de
Maxwell;
Lei de Gauss
para eletrostática;
Lei de Coulomb,
Lei de Ampère,
Lei de Gauss
magnética, Lei de
Faraday;
A natureza da luz
e suas
propriedades.
• o contexto histórico-social da construção científica entendida como um produto da cultura humana, sujeita aos determinantes de cada época;• a Epistemologia, a História e a Filosofia da Ciência – uma forma de trabalhar é a utilização de textos originais traduzidos para o português ou não, pois se entende que eles contribuem para aproximar estudantes e professores da produção científica, a compreensão dos conceitos formulados pelos cientistas e os obstáculos epistemológicos encontrados;• o reconhecimento da Física como um campo teórico com conceitos fundamentais que dão sustentação ao eletromagnetismo, bem como o domínio das ideias, das leis, dos conceitos e definições presentes na teoria e sua linguagem científica;• as relações da Física com a Física e com outros campos do conhecimento;• o contexto social dos estudantes, suas concepções, seu cotidiano, possíveis pontos de partida para problematizações;• textos de divulgação científica, literários, etc;• experimentação para discussão das idéias e conceitos do eletromagnetismo.
• compreenda a teoria eletromagnética, suas ideias, definições, leis e conceitos que a fundamentam.• compreenda a carga elétrica como um conceito central no eletromagnetismo, pois todos os efeitos eletromagnéticos estão ligados a alguma propriedade da carga.• compreenda que a carga tanto cria quanto sente o campo de outra carga, mas o campo de uma carga não se altera na presença de outra carga. Assim, a ideia de campo deve ser entendida como um ente que é inseparável da carga. Deseja-se que o estudante entenda essa ideia de campo como uma entidade teórica criada no eletromagnetismo, pois ele é básico para a teoria e mediador da interação entre cargas;• compreenda as leis de Maxwell como um conjunto de leis que fornecem a base para a explicação dos fenômenos eletromagnéticos;• entenda o campo como uma entidade física dotado de energia;• apreenda o modelo teórico utilizado para explicar a carga e o seu movimento (a corrente elétrica), a partir das propriedades elétricas dos materiais;• associe a carga elétrica elementar à quantização da carga elétrica;• conheça as propriedades elétricas dos materiais, como por exemplo, a resistividade e a condutividade;• conheça as propriedades magnéticas dos materiais;
309
• entenda corrente elétrica e força como entes físicos que aparecem associados ao campo;• reconheça as interações elétricas como as responsáveis pela coesão dos sólidos, pelas propriedades apresentadas pelos líquidos (viscosidade, tensão superficial) e propriedades dos gases;• compreenda a força magnética como o resultado da ação do campo magnético sobre a corrente elétrica;• entenda o funcionamento de um circuito elétrico, identificando os seus elementos constituintes;• conceba a energia potencial elétrica como uma das muitas formas de manifestação de energia, como a nuclear e a eólica.• compreenda a potência elétrica como uma medida de eficiência de um sistema elétrico;• perceba o trabalho elétrico como uma grandeza física relacionada à transformação/ variação de energia elétrica.
4. ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
A abordagem teórico-metodológica para estes conteúdos básicos deve
considerar o contexto histórico-social, discutindo a construção científica como um
produto da cultura humana, sujeita ao contexto de cada época; a Epistemologia,
a História e a Filosofia da Ciência. Uma forma de trabalhar é a utilização de textos
originais traduzidos para o português ou não, pois se entende que eles
contribuem para aproximar estudantes e professores da produção científica, a
compreensão dos conceitos formulados pelos cientistas e os obstáculos
epistemológicos encontrados.
O reconhecimento da Física como um campo teórico, ou seja, considera-se
prioritário os conceitos e ideias fundamentais que dão sustentação ao corpo
teórico da termodinâmica, pois se entende que para ensinar uma teoria científica
310
é necessário o domínio e a utilização de linguagem própria da ciência,
indispensável e inseparável do pensar ciência.
É fundamental o domínio das ideias, das leis, dos conceitos e definições
presentes na teoria e sua linguagem científica. As relações da Física com a Física
e com outros campos do conhecimento. O cotidiano, as concepções dos
estudantes e a história da evolução dos conceitos e ideias em Física como
possíveis pontos de partida para problematizações.
Que a ciência dos movimentos não se esgota em Newton e seus
sucessores. Propõe-se uma discussão em conjunto com o quadro teórico da
Física no final do século XIX, em especial as dúvidas que inquietavam os
cientistas a respeito de algumas questões que envolviam o eletromagnetismo, as
tentativas de adaptar o eletromagnetismo à mecância, o surgimento do Princípio
da Incerteza e as consequências para a física clássica.
O cotidiano, o contexto social, as concepções dos estudantes e a história
da evolução dos conceitos e idéias em Física como possíveis pontos de partida
para problematizações. É importante a utilização da experimentação para
formulação e discussão de conceitos e ideias; textos de divulgação científica,
literários.
5. AVALIAÇÃO
A avaliação deve levar em conta os pressupostos teóricos adotados por
esta diretriz. Ao considerarmos importante os aspectos históricos, conceituais e
culturais, a evolução das idéias em Física e a não neutralidade da ciência, nossa
avaliação deve levar em conta o progresso do estudante quanto a esses
aspectos. Ainda, se o objetivo é garantir o objeto de estudo da Física, então ao
avaliar deve-se também considerar a apropriação desses objetos pelos
estudantes.
Espera-se que o aluno formule uma visão geral da ciência (Física),
presente no final do século XIX e compreenda a visão de mundo dela decorrente.
Compreenda a limitação do modelo clássico no estudo dos movimentos de
311
partículas subatômicas, a qual exige outros modelos físicos e outros princípios
(entre eles o da Incerteza).
Perceba (do ponto de vista relativístico e quântico) a necessidade de
redefinir o conceito de massa inercial, espaço e tempo e, como consequência, um
conceito básico da mecânica clássica: trajetória; compreendendo o conceito de
massa (nas translações) como uma construção científica ligada à concepção de
força, entendendo-a (do ponto de vista clássico) como uma resistência à variação
do movimento, ou seja, uma constante de movimento e o momentum como uma
medida dessa resistência (translação).
Compreenda o conceito de momento de inércia (nas rotações) como a
dificuldade apresentada pelo objeto ao giro, relacionando este conceito à massa
do objeto e à distribuição dessa massa em relação ao eixo de rotação. Ou seja,
que a diminuição do momento de inércia implica num aumento de velocidade de
giro e vice-versa.
Associe força à variação da quantidade de movimento de um objeto ou de
um sistema (impulso), à variação da velocidade de um objeto (aceleração ou
desaceleração) e à concepção de massa e inércia; entenda as medidas das
grandezas (velocidade, quantidade de movimento, etc.) como dependentes do
referencial e de natureza vetorial.
Em seu cotidiano,perceba os movimentos simples que acontecem devido à
conservação de uma grandeza ou quantidade, neste caso a conservação da
quantidade de movimento translacional ou linear; compreenda, além disso, a
conservação da quantidade de movimento para os movimentos rotacionais
notando que os movimentos acontecem sempre uns acoplados aos outros, tanto
os translacionais como os rotacionais.
Perceba a influência da dimensão de um corpo no seu comportamento
perante a aplicação de uma força em pontos diferentes deste corpo.
Aproprie-se da noção de condições de equilíbrio estático, identificado na 1ª
lei de Newton e as noções de equilíbrio estável e instável. Reconheça e
represente as forças de ação e reação nas mais diferentes situações.
312
Espera-se que o estudante perceba a idéia de conservação de energia
como uma construção humana, originalmente concebida no contexto da
Termodinâmica, como um dos princípios fundamentais da Física e, a amplitude do
Princípio da Conservação da Energia, aplicado a todos os campos de estudo da
Física, bem como outros campos externos à Física.
Que o estudante compreenda a Lei da Gravitação Universal como uma
construção científica importante, pois unificou a compreensão dos fenômenos
celestes e terrestres, cujo resultado sintetiza uma concepção de espaço, matéria
e movimento, desde os primeiros estudos sobre a natureza até Newton.
Tem-se como expectativa que o estudante compreenda o quadro teórico da
termodinâmica, composto por ideias expressas nas suas leis e em seus conceitos
fundamentais: temperatura, calor e entropia.
Compreenda a teoria eletromagnética, suas idéias, definições, leis e
conceitos que a fundamentam.
Ao avaliar espera-se que o aluno compreenda que a partir da formulação das equações de Maxwell
e a comprovação experimental de Hertz, a luz passou a ser entendida como uma entidade eletromagnética. E
estudos realizados no final do século XIX e início do século XX levaram ao estabelecimento da natureza
corpuscular da luz (os quanta).
A avaliação deve auxiliar o aluno na aprendizagem. Ou seja, avaliar só tem
sentido quando utilizada como instrumento para intervir no processo de
aprendizagem dos estudantes, visando o seu crescimento.
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QUÍMICA
1. DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE QUÍMICA
A Química é uma das mais recente, não se pode especificar uma data para
o início da Química, mas podemos afirmar que ela só se firmou como Ciência
durante os séculos XVII e XVIII.
Os egípcios, em torno de 1.500 a.C .já utilizavam alguns procedimentos
que envolvia transformações químicas, como na fabricação de objetos cerâmicos
através do cozimento de argila, a extração de corantes de vegetais e animais, na
314
obtenção de vinagre e bebidas alcoólicas, e a produção de vidro e de alguns
metais.
A primeira teoria atômica foi apresentada por Leucipo, por volta de 478
a.C., sendo aperfeiçoado e propagado por Demócrito.
Entre os gregos, predominava as idéias do filósofo, Aristóteles, que
segundo ele tudo é constituído por quatro elementos básico: fogo,terra, ar e água.
Isso veio a influenciar a evolução da Ciência ocidental.
No século XVI essas idéias foram desvincilhadas dando um novo impulso
na Química. Após esse período a Grécia passou por um agitado período político,
quando a cidade egípcia de Alexandria assume a liderança científica.
Encontrando frente as frente a filosofia grega, a tecnologia egípcia e as místicas
religiões orientais, nascendo a Alquimia, uma mistura de ciência arte e magia, que
floresce durante a Idade Média.
A Alquimia se preocupava com a busca do elixir da longa vida e a
transmutação, método para transformar metais comuns em ouro.
Na China, os alquimistas desenvolviam técnicas de metalurgia e a
descoberta da pólvora. Os objetivos dos Alquimistas não foram atingidos, mas
muitos progressos no conhecimento das substâncias provenientes de minerais e
vegetais foram obtidos no Ocidente e no Oriente.
Antoine Laurent Lavoisier, considerado o pai da Química, realizou no
século XVIII experimentos envolvendo medidas de massa de frascos, chegando a
conclusão de que a massa se conserva durante as reações químicas, conclusão
essa considerada como o marco inicial da Química.
A partir do século XX, com o avanço tecnológico houve um grande avanço
do conhecimento Químico.
No Brasil, as primeiras atividades de caráter educativo envolvendo a
Química, surgiram a partir do século XIX proveniente das transformações de
ordem política e econômica que ocorriam na Europa.
315
Considerando-se todo o percurso que a disciplina de Química percorreu em
seu trajeto educacional a preocupação atual central é resgatar a especificidade da
disciplina de Química, deixando de lado o modo simplista como era tratada nos
PCN onde era vista como área do conhecimento, recuperando a importância de
seu papel no currículo escolar. Por isso a ênfase dada na importância do estudo
da história da disciplina, em seus aspectos epistemológicos, buscando uma
seleção de conteúdos (estruturantes) que identifiquem a disciplina como campo
do conhecimento que se constituíram historicamente nas relações políticas,
econômicas, sociais e culturais das diferentes sociedades. Esses são
pressupostos considerados fundamentais para uma abordagem pedagógica
critica da disciplina de química, que ultrapasse a postura subserviente da
educação ao mercado de trabalho.
Na medida em que se vive num meio sobre o qual é possível agir, discutir,
realizar, avaliar, e onde são criadas condições para o crescimento do aluno e
também do professor é importante aproveitarmos as oportunidades apresentadas
pela mídia, analisando, criticando e refazendo o seu entendimento para o mundo.
Portanto a Química pode ser entendida como a ciência que estuda e
também utiliza as transformações que envolvem matéria e energia em constante
renovação a fim de nos trazer benefícios para toda a eternidade.
2. OBJETIVOS GERAIS
- Formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e também seja
capaz de refletir criticamente sobre o período histórico atual.
- Analisar as mudanças dos conceitos relacionados a disciplina de química que
tem refletido nas áreas do conhecimento, percebendo que estamos diante de um
processo histórico com características, avaliações, questionamentos e respostas
diversas para cada momento.
- Desenvolver valores sociais, morais e éticos, a fim de contribuir para a formação
316
de pessoas que aspiram a uma sociedade mais igualitária, solidária e
democrática, e ainda que desempenha um papel importante no desenvolvimento
tecnológico do país.
- Possibilitar ao alunado a leitura e interpretação de textos científicos;
expressando-se adequadamente de forma oral e escrita.
− Trabalhar em grupo na resolução de problemas da nossa sociedade a fim
de entender a utilização da tecnologia do mundo que nos cerca, partindo do
pressuposto de que o aluno já detém um conhecimento historicamente
constituído, de que a escola é o local privilegiado para a aprendizagem, que
possa utilizar-se dela a fim de tornar-se um cidadão cada vez melhor.
3. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
A Química deve considerar, os conteúdos estruturantes, em sua
abordagem teórico-metodológica as relações que estabelecem entre si e entre os
conteúdos básicos tratados no dia-a-dia, considerando a realidade em que situa a
escola.
A seleção dos conteúdos estruturantes está fundamentada na História da Química
e a articulação que se faz contribuindo para uma melhor compreensão. A análise
histórica e crítica dará condições do professor em seus debates levar o aluno a
compreender que a Química proporciona o o desenvolvimento, progresso e bem
estar para a nossa vida, como os tratamentos de doenças, o aumento da
produção agrícola, construção de prédios e por outro lado os desequilíbrio
ambientais que se nota no seu dia-a-dia.
Os conteúdos estruturantes irão direcionar a atuação do professor,
ampliando a possibilidade de abordagem dos conceitos químicos e contrapor-se a
uma abordagem que considera a Química como um conjunto de fórmulas e
nomes complexos.
CONTEÚ-DOS ESTRUTU-RANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS ABORGAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
317
Matéria e sua natureza
Constituição da matéria;
Estados de agregação;
Natureza elétrica da matéria;
Modelos atômicos (Rutherford, Thomson, Dalton, Bohr...)
Tabela periódica;
Elementos radioativos e a tabela periódica;
Emissões radiativas, Leis da radiotividade;
Cinética das reações químicas;
Fenômenos radiativos.
Estudo dos metais.
Substância simples e composta;
Misturas e seus métodos de separação;
Solubilidade das substâncias e suas concentrações;
Forças intermoleculares;
Temperatura, pressão e densidade;
Dispersão e suspensão.
Tipos de ligações químicas em relação as propriedades dos materiais;
Solubilidade e as ligações químicas;
Interações e intermoleculares e as propriedades das substâncias moleculares;
Ligações de hidrogênio, metálicas, sigma e pi, ligações polares e apolares;
Alotropia.
Os conteúdos
químicos serão
explorados por meio de
modelos ou
representações.
Fazendo a relação do
modelo que representa a
estrutura microscópica da
matéria com o seu
comportamento
macroscópico.
Os fenômenos químicos serão explorados por meio de representações, como as fórmulas químicas e modelos.
Espera-se que o aluno entenda e questione a Ciência de seu tempo e os avanços tecnológicos na área da Química. Construa e reconstrua o significado dos conceitos químicos, problematizando a construção dos conceitos químicos.
Reconheça as reações
nucleares entre as demais
reações químicas que
ocorrem na natureza,
partindo dos conteúdos
específicos que compõe
esse conteúdo básico.
Tome posições frente às
situações sociais e
ambientais
desencadeadas pela
produção do
conhecimento químico.
Compreenda a
constituição química da
matéria a partir dos
conhecimentos sobre
modelos atômicos,
estados de agregação e
natureza elétrica da
matéria.
Formule o conceito de soluções a partir dos desdobramentos deste conteúdo básico, associando substâncias, misturas, métodos de separação, solubilidade, concentração, forças intermoleculares, etc;
Elabore o conceito
de ligação química, na
perspectiva da interação
entre o núcleo de um
átomo e eletrosfera de
outro a partir dos
desdobramentos deste
318
conteúdo básico.
Biogeoquí-mica
Reações químicas sua representação e as leis das reações;
Reações nucleares.
Condição para ocorrência de uma reação;
Velocidade de uma reação, suas leis e fatores que influem na sua ocorrência.
Reação de Oxi-redução e a eletroquímica;
Reações exotérmicas e endotérmicas e seus diagramas;
Equação termoquímica, variação de entalpia, calorias.
Princípios da termodinâmica, Lei de Hess, entropia e energia livre.
Calorimetria.
Na Biogeoquímica, é
preciso relacioná-lo com a
atmosfera, hidrosfera e
litosfera.
Os conceitos deveráo ter uma abordagem histórica, sociológica, ambiental, representacional e experimental a partir dos conteúdos químicos.
Entenda as reações químicas como transformações da matéria a nível microscópico, associando os conteúdos específicos elencados para esse conteúdo básico.
Reconheça as reações
nucleares entre as demais
reações químicas que
ocorrem na natureza,
partindo dos conteúdos
específicos que compõe
esse conteúdo básico.
Identifique a ação dos
fatores que influenciam a
velocidade das reações
químicas, representações,
condições fundamentais
para ocorrência, lei da
velocidade, inibidores;
Químicasintética
Reações químicas reversíveis;Equilíbrio químicos e suas relações matemáticas, deslocamento de equilíbrio;Equilíbrio químicos em meio aquoso;Propriedades e Leis dos gases;Modelos e partículas para os materiais gasosos;Misturas gasosas, diferença entre gás e vapor;Funções Inorgânicas e Orgânicas.
O foco deverá ser na
produção de novos
materiais e transformação
de outros, na formação de
compostos artificiais.
Os conceitos ocorrerão por meio de abordagens histórica, sociológica, ambiental, representacional e experimental a partir dos conteúdos químicos.As funções químicas serão exploradas de maneira relacional, pois o comportamento das espécies químicas são sempre relativas à outra espécie com a qual a interação
Compreenda o
conceito de equilibro
químico, a partir dos
conteúdos específicos:
concentração, relações
matemática e o equilíbrio
químico, deslocamento de
equilíbrio, concentração,
pressão, temperatura e
efeito dos catalisadores,
equilíbrio químico em
meio aquoso.
Diferencie gás de vapor, a partir dos estados físicos da matéria, propriedades dos gases, modelo de partículas e as leis dos gases.
Reconheça as
espécies químicas, ácidos,
319
bases, sais e óxido em
relação a outra espécie
com a qual estabelece
interação.
Reconheça as funções orgânicas nos produtos desenvolvidos através da tecnologia como os medicamentos, fertilizantes, conservantes, etc.
4. ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICO
A abordagem teórico-metodológica mobilizará para o estudo da Química
presente no cotidiano dos alunos, evitando que ela se constitua meramente em
uma descrição dos fenômenos, repetição de fórmulas, números e unidades de
medida.
Sendo assim, no conteúdo químico for abordado na perspectiva do
conteúdo estruturante Biogeoquímica, é preciso relacioná-lo com a atmosfera,
hidrosfera e litosfera.
Quando o conteúdo químico for abordado na perspectiva do conteúdo
estruturante Química Sintética, o foco será a produção de novos materiais e
transformação de outros, na formação de compostos artificiais.
Os conteúdos químicos serão explorados na perspectiva do Conteúdo
Estruturante Matéria e sua Natureza por meio de modelos ou representações. E é
imprescindível fazer a relação do modelo que representa a estrutura microscópica
da matéria com o seu comportamento macroscópico.
Para os conteúdos estruturantes Biogeoquímica e Química Sintética, a
significação dos conceitos ocorrerá por meio das abordagens histórica,
320
sociológica, ambiental, representacional e experimental a partir dos conteúdos
químicos.
Porém, para o conteúdo estruturante Matéria e sua Natureza, tais
abordagens são limitadas. Os fenômenos químicos, na perspectiva desse
conteúdo estruturante, podem ser amplamente explorados por meio das suas
representações, como as fórmulas químicas e modelos.
O processo ensino aprendizagem se dá através do desenvolvimento dos
fatos e fenômenos que ocorrem no cotidiano, partindo do conhecimento prévio
dos estudantes numa seqüência que possa fluir naturalmente, aonde uma ideia
vai puxando outra. Assim, apresentando conceitos contextualizados
historicamente, inter-relacionando-os com descobertas científicas.
Como a concepção científica envolve um saber socialmente constituído e
sistematizado, a interdisciplinaridade se faz necessária a fim de relacionar as
diferentes disciplinas como, por exemplo, a matemática, dentre outras, para
oportunizar a troca de informações que são importantes a apreensão do aluno no
que se refere a teoria a fim de entender o cálculo o conceito como um todo.
Portanto, em Química devemos considerar o conhecimento do estudante,
na difícil e importante tarefa de trabalhar em conjunto com o aluno as bases do
conhecimento científico, possibilitando a compreensão dos fenômenos e fatos do
cotidiano e formando um cidadão critico.
5. AVALIAÇÃO
A avaliação deverá ser concebida de forma processual e formativa, sob as
condicionantes do diagnóstico e da continuidade. Esse processo ocorre por meio
de interações recíprocas, no dia-a-dia no transcorrer da própria aula e não apenas
de modo pontual, portanto sujeita as alterações no seu desenvolvimento.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 9394/96 as
avaliações deverão levar em conta o conhecimento prévio do aluno e valorizar o
321
processo de construção e reconstrução de conceitos orientando e facilitando a
aprendizagem.
Essa avaliação deverá ser sistematizada através de avaliações escritas e
orais, trabalhos escritos com a finalidade de gerar no aluno o espírito de procura
de informações, seminários com temas de grande discussão e que gerem
diferentes opiniões, palestras com assunto científico a fim de prover novas
descobertas de campo, trabalhos em sala com experimentos a fim de questionar
os alunos quanto a sua responsabilidade, aulas práticas ministradas por alunos
com o intuito de desencadear um processo relacional entre teoria e prática,
também, utilizar instrumentos de avaliação que contemplem outras formas de
expressão como a leitura, a interpretação de textos como também da tabela
periódica.
6. BIBLIOGRAFIA
BAIRD, C. Química Ambiental 2ª ed. Porto Alegre: Bookman, 2002.
BELTRAN, N. e CISCATO, C.ªM. Química São Paulo: Cortez, l991.
BRADY, J.E. HUMISTON, G.E.Química Geral LTC., l98l.
KNELLER, G.F. A Ciência como Atividade Humana São Paulo/EDUSP.
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MALDANER,O.A. Formação Inicial Professores Química. 2ª ed. 2003.
NOVAIS, V. Química São Paulo: Atual, l999 v.1
ROSSI, P. Nascimento da Ciência Moderna na Europa 2001.
RUSSEL, J.B. Química Geral São Paulo: Mc Graw-Hill, l98l.
SARDELLA, A.; FALCONE Química: Série Brasil. Ática, 2004.
SARDELLA, A.; MATEUS Dicionário Escolar de Química 3ª ed. Ática, l992.
FILOSOFIA
322
1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE FILOSOFIA
Os últimos momentos de Sócrates, narrado por Platão, nos apresenta a
função e importância da filosofia. Ao afirmar que as autoridades atenienses
estavam matando apenas um corpo, Sócrates chama a atenção aquilo que
diferencia o homem do animal, ou seja, as idéias, construídas a partir de uma
razão que permanece ainda hoje questionando a realidade e buscando respostas
às necessidades do ser humano.
Filosofar é justamente buscar respostas, a partir de uma reflexão profunda,
com uma metodologia adequada, embasadas numa visão de conjunto, aos
problemas que nos afligem em todas as esferas da vida humana. Estudar filosofia
é aceitá-la como instrumento capaz de questionar, interpretar e intervir na
realidade. Pois cada filósofo é “filho” de sua época, para a qual busca respostas.
O ensino da filosofia quer possibilitar ao discente o exercício do
questionamento e da leitura da realidade. Partindo de referenciais literários que
refletem sobre as respostas filosóficas dadas aos problemas que afligiram a
humanidade no passado, como convite para a análise da realidade presente.
A partir da leitura de textos do passado, com olhos bem abertos às
problemáticas do presente, o debate, o diálogo, a tomada de posições, as
escolhas, as visões diferenciadas de mundo vão acontecendo, impulsionando
novos modos de ação e transformação social.
Do Mito à Estética, passando pela questão conhecimento, da ética, da
política e da ciência o ensino da filosofia toma corpo e garante a passagem do
senso comum par o senso crítico transformador.
2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
O ensino de Filosofia é o espaço da crítica a todo o conhecimento
dogmático por ser fundamentado no exame da própria razão, dessa forma
323
estimulando a mediação cultural, o pensar, a busca da profundidade dos
conceitos e suas relações históricas.
A organização do ensino de Filosofia, propostas pela Diretrizes
Curriculares, tem os seguintes conteúdos estruturantes: mito de filosofia; teoria do
conhecimento; ética; filosofia política; filosofia da ciência e estética.
Os conteúdos devem estar vinculados a tradição filosófica confrontando
diferentes pontos de vista e concepções, onde o aluno perceberá a diversidade de
problemas e abordagens.
CONTEÚDOS POR SÉRIE
1ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
MITO E FILOSOFIA
CONTEÚDOS BÁSICOS
Saber mítico;Saber filosófico;Relação Mito e Filosofia;Atualidade do mito; O que é Filosofia?
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
A abordagem teórico-metodológica deve ocorrer
mobilizando os estudantes para o estudo da filosofia sem doutrinação, dogmatismo e niilismo.
O ensino de Filosofia deverá dialogar com os problemas do cotidiano, com o universo do estudante – as ciências, arte, história, cultura - a fim de problematizar e investigar o conteúdo estruturante Mito e Filosofia e seus conteúdos básicos sob a perspectiva da pluralidade filosófica, tomando como referência os textos filosóficos clássicos e seus comentadores.
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
Na complexidade do mundo contemporâneo, com suas múltiplas particularidades e especializações, espera-se que o estudante possa compreender, pensar e problematizar os conteúdos básicos do conteúdo estruturante Mito e Filosofia, elaborando respostas aos problemas suscitados e investigados. Com a problematização e investigação, o estudante desenvolverá a atividade filosófica com os conteúdos básicos e poderá formular suas respostas quando toma posições e, de forma escrita ou oral, argumenta, ou seja, cria conceitos. Portanto, terá condições de ser construtor de idéias com caráter inusitado e criativo, cujo resultado pode ser avaliado pelo próprio estudante e pelo professor.
324
TEORIA DO CONHECIMENTO
Possibilidade do conhecimento;
As formas de conhecimento;
O problema da verdade;
A questão do método;
Conhecimento e lógica.
Ética e moral;Pluralidade ética;Ética e violência;Razão, desejo e vontade;Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas.
A abordagem teórico-metodológica deve ocorrer mobilizando os estudantes para o estudo da filosofia sem doutrinação, dogmatismo e niilismo.
O ensino de Filosofia deverá dialogar com os problemas do cotidiano, com o universo do estudante – as ciências, arte, história, cultura - a fim de problematizar e investigar o conteúdo estruturante Teoria do
Conhecimento e seus conteúdos básicos sob a perspectiva da pluralidade filosófica, tomando como referência os textos
filosóficos clássicos e seus comentadores.
A abordagem teórico-metodológica deve ocorrer mobilizando os estudantes para o estudo da filosofia sem doutrinação, dogmatismo e niilismo.
O ensino de Filosofia deverá dialogar com os problemas do cotidiano, com o universo do estudante – as ciências, arte, história, cultura - a fim de problematizar e investigar o conteúdo estruturante Ética e
Na complexidade do mundo contemporâneo com suas múltiplas particularidades e especializações, espera-se que o estudante possa compreender, pensar e problematizar os conteúdos básicos do conteúdo estruturante Teoria do Conhecimento, elaborando respostas aos problemas suscitados e investigados.
Com a problematização e investigação, o estudante desenvolverá a atividade filosófica com os conteúdos básicos e poderá formular suas respostas
quando toma posições e, de forma escrita ou oral, argumenta, ou seja, cria conceitos.
Portanto, terá condições de ser construtor de idéias com caráter inusitado e criativo, cujo resultado pode ser avaliado pelo próprio estudante e pelo professor.
Na complexidade do mundo contemporâneo, com suas múltiplas particularidades e especializações, espera-se que o estudante possa compreender, pensar e problematizar os
325
ÉTICA
seus conteúdos básicos sob a perspectiva da pluralidade filosófica, tomando como referência os textos filosóficos clássicos e seus comentadores.
conteúdos básicos do conteúdo estruturante Ética, elaborando respostas aos problemas suscitados e investigados.
Com a problematização e investigação, o estudante desenvolverá a atividade filosófica com os conteúdos básicos e poderá formular suas respostas quando toma posições e, de forma escrita ou oral, argumenta, ou seja, cria conceitos.
Portanto, terá condições de ser construto de idéias com caráter inusitado e criativo,cujo resultado pode ser avaliado pelo próprio estudante e pelo professor.
2ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
ESTÉTICA
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Natureza da
arte; Filosofia e arte;
Categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto,etc.;
Estética e
sociedade.
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
A abordagem teórico-metodológica deve ocorrer mobilizando os estudantes para o estudo da filosofia sem doutrinação, dogmatismo e niilismo. O ensino de Filosofia deverá dialogar com os problemas do cotidiano, com o universo do estudante – as ciências, arte, história, cultura - a fim de problematizar e investigar o conteúdo estruturante Estética e seus conteúdos básicos sob a perspectiva da pluralidade filosófica, tomando como referência, os textos filosóficos clássicos e seus comentadores.
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
Na complexidade do mundo contemporâneo, com suas múltiplas particularidades e especializações, espera-se que o estudante possa compreender, pensar e problematizar os conteúdos básicos do conteúdo estruturante Estética, elaborando respostas aos problemas suscitados e investigados. Com a problematização e investigação, o estudante desenvolverá a atividade filosófica com os conteúdos básicos e poderá formular suas respostas quando toma posições e, de forma escrita ou oral, argumenta, ou seja, cria conceitos. Portanto, terá condições de ser construtor de idéias com caráter inusitado e criativo, cujo resultado
326
FILOSOFIA
POLÍTICA
Relações entre
comunidade e poder;
Liberdade e igualdade política;
Política e
Ideologia;
Esfera pública e privada;
Cidadania formal
e/ou participativa.
A abordagem teórico-metodológica deve ocorrer mobilizando os estudantes para o estudo da filosofia sem doutrinação, dogmatismo e niilismo.
O ensino de Filosofia deverá dialogar com os problemas do cotidiano, com o universo do estudante – as ciências, arte, história, cultura - a fim de problematizar e investigar o conteúdo estruturante Filosofia.
Política e seus conteúdos básicos sob a perspectiva da pluralidade filosófica, tomando como referência os textos filosóficos clássicos e seus comentadores.
pode ser avaliado pelo próprio estudante e pelo professor.
Na complexidade do mundo contemporâneo, com suas múltiplas particularidades e especializações, espera-se que o estudante possa compreender, pensar e problematizar os conteúdos básicos do conteúdo estruturante Estética, elaborando respostas aos problemas suscitados e investigados. Com a problematização e investigação, o estudante desenvolverá a atividade filosófica com os conteúdos básicos e poderá formular suas respostas quando toma posições e, de forma escrita ou oral, argumenta, ou seja, cria conceitos. Portanto, terá condições de ser construtor de idéias com caráter inusitado e criativo, cujo resultado pode ser avaliado pelo próprio estudante e pelo professor.
3ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
FILOSOFIA DA CIÊNCIA
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Concepções de ciência;
A questão do método científico;
Contribuições e limites da ciência;
Ciência e ideologia;Ciência e ética.
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
A abordagem teórico-metodológica deve ocorrer mobilizando os estudantes para o estudo da filosofia sem doutrinação, dogmatismo e niilismo.
O ensino de Filosofia deverá dialogar com os problemas do cotidiano, com o universo do estudante – as ciências, arte, história, cultura - a fim de problematizar e investigar o conteúdo estruturante Filosofia da Ciência e seus conteúdos básicos sob a perspectiva da pluralidade filosófica, tomando como referência os textos
CRITÉRIOS AVALIATIVOSNa complexidade do mundo contemporâneo, com suas múltiplas particularidades e especializações, espera-se que o estudante possa compreender, pensar e problematizar os conteúdos básicos do conteúdo estruturante Estética, elaborando respostas aos problemas suscitados e investigados. Com a problematização e investigação, o estudante desenvolverá a atividade filosófica com os conteúdos básicos e poderá formular suas respostas quando toma posições e, de forma
327
filosóficos clássicos e seus comentadores.
escrita ou oral, argumenta, ou seja, cria conceitos. Portanto, terá condições de ser construtor de idéias com caráter inusitado e criativo, cujo resultado pode ser avaliado pelo próprio estudante e pelo professor.
3. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A Filosofia tem um espaço a ocupar e muito a contribuir no que diz
respeito a possíveis sentidos de valores éticos, políticos, estéticos e
epistemológicos.
O objetivo do estudo da Filosofia no Ensino Médio é a formação
pluridimensional e democrática, que ofereça ao aluno a possibilidade de
compreender a complexidade do mundo contemporâneo, suas especificidades e
particularidades, fazendo com que este opere por questionamentos, conceitos e
categorias buscando assim articular o espaço temporal e sócio histórico em que
se dá o pensamento e a experiência humana.
O ensino de Filosofia vigora na criação de conceitos a fim de abrir
espaços para que o aluno possa planejar um sobrevôo no que foi vivido podendo
então cortar, recortar a realidade e criar conceitos, levando o aluno a refletir,
compartilhar o processo de construção de valores e conceitos.
Os conteúdos devem ser trabalhados de forma que a partir dos textos
filosóficos, o que fornecerá subsídios teóricos, os alunos relações e criem
conceitos, pois a Filosofia pretende o despertar da consciência, construindo
espaços de problematização, articulando assim problemas da vida atual com as
respostas e formulações da história da Filosofia e a criação de conceitos.
O trabalho com os conteúdos estruturantes e básicos da Filosofia se dará
em quatro momentos: mobilização para o conhecimento; problematização;
investigação e criação de conceitos.
328
4. AVALIAÇÃO
Ao avaliar o aluno na disciplina de Filosofia o professor deve ter claro que
a questão central aqui é a capacidade de argumento e identificação do aluno,
levando em conta a atividade de conceitos, capacidade de construir e tomar
posições e de detectar princípios e interesses subjacentes aos temas discutidos.
Analisando os seguintes pressupostos: qual discurso tinha antes; qual conceito
trabalhou; qual discurso tem após e qual conceito trabalhou.
5. REFERÊNCIAS
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2,
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médio. Brasília: MEC/SEB, 2004.
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1992. (Coleção Trans).329
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Filosofia. Curitiba: SEED, 2007. (Livro didático público) PARANÁ, Sociedade de
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nação.
Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.
SOCIOLOGIA
1. DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA
A Sociologia nasceu a partir de grandes transformações sociais na qual
houve a necessidade de se pensar na sociedade e na ciência. Nesta encruzilhada
da ciência, sendo esta reconhecida como saber legítimo e verdadeiro, a
sociedade clama por mudanças e as absorve, nascendo assim a Sociologia.
O seu contexto como disciplina científica é marcado pelas conseqüências
de três grandes revoluções: uma política – Revolução Francesa de 1789; uma
social – Revolução Industrial e uma Revolução na Ciência – que se afirma com o
Iluminismo.
A Sociologia, termo empregado por Auguste Comte torna-se uma ciência
conclusiva e síntese de todo o caminho científico da humanidade, capaz de
estruturar a sociedade com o auxílio das demais ciências.
Com o domínio da razão sobre as formas religiosas de explicar o mundo,
os séculos entre XVI e XIX foi marcado por profundas transformações na
concepção do poder político, mas não emanado por Deus, mais sim pela
reorganização do poder e a constituição dos Estados – nação. A sobrevivência 331
material também passou por mudanças com a destruição da servidão e da
organização camponesa, a emigração da população rural e a substituição
gradativa do artesanal para a manufatura.
Relações de trabalho são estabelecidas entre os trabalhadores e
empresários sendo estas mediadas por associações e sindicatos em defesa dos
interesses na sociedade.
As mudanças ocorridas resultaram em desequilíbrios, perturbações,
protestos, reformas, novas condições de vida para a população surgindo assim
uma consciência social acerca das condições de vida.
A nostalgia de um tempo de “ordem social” presente no pensamento
conservador dá espaço para uma “nova ordem social” tida como forma de
salvação nos círculos sociais mais apegados a tradição, o que balança diante da
inovação social.
A Sociologia, com a missão de prever, prover e intervir na realidade
social, faz com que um mesmo problema seja colocado para reflexão e busca de
solução pelos primeiros pensadores, Comte, Durkheim, Marx e Weber, surgindo
portanto com os movimentos de afirmação da sociedade industrial e toda a
contradição desse processo. Para Florestan Fernandes (1960) o legado mais
notável para o surgimento da Sociologia como ciência é o alargamento da
percepção social para além dos limites sancionados pela tradição, pela Religião
ou pela Metafísica, ultrapassando o senso comum e incorporando o pensamento
racional na formação do ponto de vista sociológico.
O pensamento sociológico tem sido construído entre as mais variadas
formas de se aprender/compreender o real, o que não pode ser compreendido
como uma fragilidade mas visível a forma como a sociologia tem produzido e
reproduzido seu conhecimento, num processo que não só localiza problemas mas
que também aponta condições de superá-los.
A Sociologia crítica procura separar-se de uma sociologia positiva onde o
senso comum e a rotina diária são fontes de informação e medida última de
verdade. Ela procura colher da sociedade elementos não racionais presentes no
capitalismo e desafia o exercício de oposição e desenvolvimento crítico. O
332
conhecimento dos mecanismos do poder se faz necessário pois permite
determinar as condições e meios de uma ação para dominá-los. Através do
conhecimento há um efeito libertador onde a sociedade é capaz de voltar-se para
si mesma levando-a a emancipação.
2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
O ensino de Sociologia está pautado em instâncias conceituais que, nos
levam a reconstrução da realidade e as suas implicações lógicas. Os conteúdos
estruturantes, são assim chamados pois, identificam grandes campos de estudos
onde as categorias conceituai básicas fundamentam a explicação científica. Os
conteúdos estruturantes da disciplina de Sociologia no Ensino Médio propostos
são: o processo de socialização e as instituições sociais; cultura e indústria
cultural; trabalho, produção e classes sociais; poder político e ideologia; e direitos,
cidadania e movimentos sociais.
CONTEÚDOS POR SÉRIE
1ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
CONTEÚDOS BÁSICOS:
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA CRITÉRIOS
AVALIATIVOS
O contexto histórico que viabilizou a organização do conhecimento da Sociologia.
Teorias sociológicas para análise dos processos de socialização e
.
Processo de socialização.
Instituições familiares. Instituições escolares. Instituições religiosas, Instituições de reinserção.
Em Sociologia, devemos atentar especialmente para a proposição de problematizações, contextualizações, investigações e análises, encaminhamentos que podem ser realizados a partir de diferentes recursos, como a leitura de textos sociológicos, textos didáticos, textos jornalísticos e obras literárias.
O Professor poderá
. Espera-se que os
estudantes:
Identifiquem-se como seres eminentemente sociais;
Compreendam a organização e a influência das instituições e grupos sociais em seu
333
das instituições sociais.
O Processo De Socialização e as Instituições Sociais
enriquecer os conteúdos utilizando-se de recursos audiovisuais que, assim como os textos, também são passíveis de leitura. A utilização de filmes, imagens, músicas e charges constitui importante elemento para que os alunos relacionem a teoria com sua prática social, possibilitando a construção coletiva dos novos saberes.Cara à Sociologia, a pesquisa de campo, quando viável, deve ser proposta de maneira que articule os dados levantados à teoria estudada, propiciando um efetivo trabalho de compreensão e crítica de elementos da realidade social do aluno.Para que o aluno seja colocado como sujeito de seu aprendizado, faz-se necessária a articulação constante entre as teorias sociológicas e as análises, problematizações e contextualizações propostas. Essa prática deve permitir que os conteúdos estruturantes dialoguem constantemente entre si e permitir, também, que o
processo de socialização e as contradições deste processo;
Reflitam sobre suas ações individuais e percebam que as ações em sociedade são interdependentes;
2ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANT
ES
CONTEÚDOS BÁSICOS
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na análise das diferentes sociedades.
Em Sociologia, devemos atentar especialmente para a proposição de problematizações, contextualizações, investigações e análises, encaminhamentos que podem ser realizados a partir de diferentes recursos, como a
.
Espera-se que os alunos:
Identifiquem e compreendam a diversidade cultural,
334
CULTURA E INDÚSTRIA CULTURAL
Diversidade cultural.
Relações de gênero.Cultura afro-brasileira e culturas indígenas.Identidade.Indústria Cultural.Meio de comunicação de massa.Sociedade de Consumo.
Indústria cultural no Brasil; Questões de gênero;Culturas afro brasileiras e africanas;Culturas indígenas.
Conceito de trabalho e o trabalho diferentes sociedades.
leitura de textos sociológicos, textos didáticos, textos jornalísticos e obras literárias. Esses encaminhamentos podem, também, ser enriquecidos se lançarmos mão de recursos audiovisuais que, assim como os textos, também são passíveis de leitura. A utilização de filmes, imagens, músicas e charges constitui importante elemento para que os alunos relacionem a teoria com sua prática social, possibilitando a construção coletiva dos novos saberes. Cara à Sociologia, a pesquisa de campo, quando viável, deve ser proposta de maneira que articule os dados levantados à teoria estudada, propiciando um efetivo trabalho de compreensão e crítica de elementos da realidade social do aluno.Para que o aluno seja colocado como sujeito de seu aprendizado, faz-se necessária a articulação constante entre as teorias sociológicas e as análises, problematizações e contextualizações propostas. Essa prática deve permitir que os conteúdos estruturantes dialoguem constantemente entre si e permitir, também, que o conhecimento sociológico dialogue com os conhecimentos específicos das outras disciplinas que compõem a grade curricular do Ensino Médio.
Em Sociologia, devemos atentar especialmente para a proposição de problematizações, contextualizações, investigações e análises, encaminhamentos que podem ser realizados a partir de diferentes recursos, como a leitura de textos sociológicos, textos
étnica, religiosa, as diferenças sexuais e de gênero presentes nas sociedades.
Compreendam como cultura e ideologia podem ser utilizadas como formas de dominação na sociedade contemporânea;
335
TRABALHO, PRODUÇÃO E
CLASSES SOCIAIS
Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais.
Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições – questões econômicas, sociais, políticas, de gênero, racial, escolarização, flexibilização das leis trabalhistas, etc.
Globalização e neoliberalismo.
Relações de trabalho no Brasil e no Mundo.
didáticos, textos jornalísticos e obras literárias.Esses encaminhamentos podem, também, ser enriquecidos se lançarmos mão de recursos audiovisuais que, assim como os textos, também são passíveis de leitura. A utilização de filmes, imagens, músicas e charges constitui importante elemento para que os alunos relacionem a teoria com sua prática social, possibilitando a construção coletiva dos novos saberes.
Espera-se que os estudantes compreendam, de forma crítica:
A diversidade das formas de trabalho em várias sociedades ao longo da históriaA sociedade capitalista e a permanência de formas de organização de trabalho diversas a ela.As especificidades do trabalho na sociedade capitalista;
3ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
CRITÉRIOS AVALIATIVOS
PODER, POLÍTICA E IDEOLOGIA.
Formação e desenvolvimento do Estado Moderno.
Democracia, autoritarismo, totalitarismo.
Estado no Brasil.
Conceitos de ideologia, poder, dominação e legitimidade
As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.
Em Sociologia, devemos atentar especialmente para a proposição de problematizações, contextualizações, investigações e análises, encaminhamentos que podem ser realizados a partir de diferentes recursos, como a leitura de textos sociológicos, textos didáticos, textos jornalísticos e obras literárias.
Esses encaminhamentos podem, também, ser enriquecidos se lançarmos mão de recursos audiovisuais que, assim como os textos, também são passíveis de leitura. A utilização de filmes, imagens, músicas e charges constitui importante elemento para
que os alunos relacionem a teoria com sua prática social, possibilitando a construção
Espera-se que os
estudantes:
Analisem e compreendam, de forma crítica, o desenvolvimento do Estado Moderno e as contradições do processo de formação das instituições políticas;
Analisem criticamente os processos que estabelecem as relações de poder presentes nas sociedades. Compreendam e avaliem o papel desempenhado pela ideologia em vários contextos sociais.
336
DIREITOS, CIDADANIA E MOVIMENTOS SOCIAIS
Direitos: civis, políticos e sociais.
Direitos Humanos.
Conceito de Cidadania.
Movimentos Sociais.
Movimentos sociais no Brasil.
A questão ambiental e os movimentos ambientalistas.
A questão das ONG’s.
coletiva dos novos saberes.
Em Sociologia, devemos atentar especialmente para a proposição de problematizações, contextualizações, investigações e análises, encaminhamentos que podem ser realizados a partir de diferentes recursos, como a leitura de textos sociológicos, textos didáticos, textos jornalísticos e obras literárias.
Esses encaminhamentos podem, também, ser enriquecidos se lançarmos mão de recursos audiovisuais que, assim como os textos, também são passíveis de leitura. A utilização de filmes, imagensmúsicas e charges constitui importante elemento para que os alunos relacionem a teoria com sua prática social, possibilitando a construção coletiva dos novos saberes.
A utilização e análise de documentos oficiais, tais como: Constituição Federal, Estatuto do Idoso,
Estatuto da Criança e do Adolescente, Código de
Defesa do Consumidor, Direito Ambiental, dentre outros, pode ser explorada nas discussões.
Cara à Sociologia, a pesquisa de campo, quando viável, deve ser proposta de maneira que articule os dados levantados à teoria estudada, propiciando um efetivo trabalho de compreensão e crítica de
elementos da realidade social do aluno.
Para que o aluno seja colocado como sujeito de seu aprendizado, faz-se necessária a articulação constante entre as teorias sociológicas e as análises, problematizações e
Espera-se que os
estudantes:
Compreendam o contexto histórico da conquista de direitos e sua relação com a cidadania;
Percebam como direitos, que hoje se consideram “naturais”, são resultado da luta de diversos indivíduos ao longo do tempo;
Sejam capazes de identificar grupos em situações de vulnerabilidade em nossa sociedade, problematizando a necessidade de garantia de seus direitos básicos;
Compreendam as diversas possibilidades de se entender a cidadania.
Compreendam o contexto histórico do surgimento dos diversos movimentos sociais em suas especificidades.
337
contextualizações propostas.
Essa prática deve permitir que os conteúdos estruturantes dialoguem constantemente entre si e permitir, também, que o conhecimento sociológico dialogue com os conhecimentos específicos das outras disciplinas que compõem a grade curricular do Ensino Médio.
3. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Para o desenvolvimento da disciplina de Sociologia no Ensino Médio, os
conteúdos estruturantes e os conteúdos básicos devem ser articulados. As
diretrizes curriculares sugerem a organização destes conteúdos da maneira como
estão apresentados na tabela de conteúdos básicos, sendo que este se desdobra
em específicos, próprios da contextualização dos fenômenos estudados.
O objeto de estudo e ensino da disciplina de Sociologia são as relações
que se estabelecem no interior dos grupos na sociedade, como estão
estruturados e de que forma atingem as relações entre os indivíduos e o coletivo.
A Sociologia tem por base a sociedade capitalista a medida em que se constitui
como ciência, com o desenvolvimento e a consolidação do capitalismo, porem
não existe uma única forma de interpretar a realidade, sendo assim cabe ao
professor fazer esse diferencial.
A Sociologia esta pautada, enquanto disciplina, no debate entre diferentes
concepções teóricas, responsáveis em elucidar as questões que a sociedade se
coloca em momentos diversos, não estando livre, portanto, de contradições.
338
Propiciar aos alunos os conhecimentos sociológicos para que este
alcance um nível de compreensão mais elaborado em relação as determinações
históricas nas quais se situa, e também dando subsídios para pensar em
possíveis mudanças sociais.
O ensino deve contemplar a dinâmica dos fenômenos sociais, explicando-
a para além do senso comum a fim de favorecer uma leitura da sociedade à luz
da ciência estabelecendo assim um diálogo contínuo com as transformações
socioeconômicas, culturais e políticas contemporâneas, pressupondo
metodologias que coloquem o aluno como sujeito de seu aprendizado,
provocando este a relacionar a teoria como o vivido, a rever conhecimentos
prévios e a reconstruir saberes.
4. AVALIAÇÃO
A avaliação está pautada em uma concepção formativa e continuada
cabendo ao professor propor os critérios avaliativos aos seus alunos seguindo os
objetivos da disciplina.
De maneira formativa, suscitada pelo diálogo em sala de aula e leitura, o
professor irá identificar a aprendizagem que foram satisfatoriamente efetuadas e
podendo intervir naqueles que apresentam dificuldades, de forma contínua e
processual possibilitando assim intervenções para a melhoria do processo ensino
aprendizagem.
Os instrumentos avaliativos atentam-se para a construção da autonomia
do aluno através de reflexões críticas em debates, pesquisas, produção de textos.
5. REFERÊNCIAS
339
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PARTE DIVERSIFICADA
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA (INGLÊS)
1. DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE INGLÊS
Falar sobre o ensino de línguas estrangeiras, no Brasil, remete diretamente
à criação do sistema escolar brasileiro. A ascensão e o declínio do prestígio das
345
línguas estrangeiras nas escolas está relacionada as razões sociais, econômicas
e políticas. No início da colonização, os jesuítas, que tinham a responsabilidade
da educação escolar, ensinavam o latim como exemplo de língua culta. Em 1759,
após a expulsão dos padres jesuítas do Brasil, o ministro Marquês de Pombal
implantou o sistema de ensino régio, com professores não-religiosos, a cargo do
Estado, que continuaram ensinando as línguas clássicas: o latim e o grego. Era
por meio dessas línguas que se ensinava o vernáculo, história e geografia.
O ensino das línguas modernas teve um leve sopro de incremento com a
chegada da família real em 1808 e, mais tarde, em 1837, ganhou real importância
quando se fundou a primeira escola pública de nível médio - o Colégio Pedro II.
Esse colégio implantou um currículo nos moldes franceses, e em seu programa
constavam 7 anos de francês, 5 de inglês e 3 de alemão. Esse currículo funcionou
como modelo para as demais escolas secundárias do país por quase um século.
Nessa época, a Abordagem Tradicional, que concebe a língua como um conjunto
de regras e privilegia a escrita, foi adotada no ensino das línguas estrangeiras
modernas seguindo uma tradição do ensino do grego e do latim, línguas
consideradas de suma importância para o desenvolvimento do pensamento e da
literatura.
No primeiro governo de Getúlio Vargas, com a criação do Ministério de
Educação e Saúde Pública, pela primeira vez, o método de ensino de Língua
Estrangeira foi oficialmente estabelecido - o método Direto.
O método Direto se baseava na teoria associacionista da Psicologia da
Aprendizagem. O termo Direto lhe é atribuído pela razão do método induzir o
aprendiz ao acesso direto dos sentidos, sem intervenção da tradução, de forma
que se pensasse diretamente na língua estrangeira. A língua materna perde o seu
papel de mediadora e tem como princípio fundamental à aprendizagem em
constante contato com a língua em estudo. Dava-se preferência ao professor
nativo ou fluente na língua alvo.
Nos anos 50 e 60, com o desenvolvimento da ciência lingüística e o
crescente interesse pela aprendizagem de línguas, surgem mudanças
significativas as abordagens e o métodos de ensino.
346
A língua passa a ser vista como um conjunto de hábitos a serem automatizados e
não mais como um conjunto de regras a serem memorizadas.
Pela política de incentivo à industrialização que ocorreu na década de 50, o
sistema educacional brasileiro viu-se responsável pela formação de seus alunos
para o mundo do trabalho.
Nesse contexto, o ensino de humanidades foi sendo substituído,
paulatinamente, por um currículo cada vez mais técnico, o que acarretou a
diminuição da carga horária das línguas estrangeiras.
A LDB de 1961 descentralizou o ensino criando o Conselho Federal de
Educação e as decisões sobre o ensino de língua estrangeira ficaram a cargo dos
Conselhos Estaduais. O ensino do inglês passou a ganhar cada vez mais espaço,
em detrimento do ensino do francês que, aos olhos dos dirigentes militares.
Na década de 70, a língua estrangeira era instrumento das classes
favorecidas para manter privilégios, impondo um domínio social, cultural, político
econômico, isso fez com que muitos deles suprimissem a língua estrangeira ou
reduzissem seu ensino para uma hora semanal, no então chamado 2° grau e, as
vezes, por apenas um ano. Decorrente da aproximação da pedagogia critica com
a análise do discurso, principalmente a da Escola Francesa o foco da gramática
passa para o texto, principalmente no ensino da língua materna no Brasil..
Paralelamente, surgem as teorias da análise do discurso.
No Brasil, a partir do início dos anos 90, impulsionadas por um ideal de
redemocratização do país (devido à abertura política) e pela criação do
MERCOSUL, as escolas voltam a ofertar o espanhol como uma alternativa ao
inglês na suas grades curriculares, sem, no entanto, suplantá-lo.
Em 20 de dezembro de 1996 foi publicada a LDB onde registra a obrigatoriedade
do ensino da língua estrangeira no ensino fundamental. “na aprte diversificada do
currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da 5ª série, o ensino de pelo
menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da
comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição” (Art.26, §5°).
Referindo-se ao Ensino Médio, a lei determina que "será incluída uma língua
estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade
347
escolar, e uma segunda em caráter optativo, dentro das disponibilidades da
instituição" .(Art.36, Inciso III).
No entanto, apesar da possibilidade de se ofertar uma língua escolhida
pela comunidade escolar, o que aconteceu foi à continuidade do predomínio da
língua inglesa.
Em 2005, como resultado de um processo que se arrastou por anos e
atendendo a interesses políticos e econômicos – a intenção do Brasil de se
destacar no MERCOSUL e o incremento das relações comerciais do Brasil com
países de língua espanhola – foi criada a Lei 11.161/2005 que decreta obrigatória
a oferta de língua espanhola nos estabelecimentos de Ensino Médio. A oferta é
obrigatória para a escola, mas de matrícula facultativa par o aluno e os
estabeleciment0os têm 5 anos, a partir da data de sua data de publicação, para
implementá-la.
Uma mudança expressiva foi à reformulação do Currículo Básico a qual
deu um novo enfoque ao ensino de Língua estrangeira (doravante LE) no Paraná.
Este texto apregoa a indissociabilidade entre língua e cultura, além de propor uma
concepção de língua compreendida como prática social e histórica. Vale ressaltar
que o texto ao direcionar o trabalho como Língua Estrangeira Moderna(LEM)
apenas para a prática de leitura, justifica a falta de recursos e materiais, com isso
limita as possibilidades de interação do aprendiz com a língua.
O ensino/aprendizagem da LEM tem por finalidades desenvolver capacidades
sócio-pragmáticas, discursivas, culturais, lingüísticas, etc. Com estas propostas
pode-se assegurar a formação de aprendizes para o exercício da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho posteriores. Nesse sentido o aluno
pode se tornar um leitor crítico e reflexivo, ampliando a sua visão de mundo e
conhecimento cultural em um mundo repleto de possibilidades. Ao mesmo tempo
em que são ensinados categoriais abstratas e tradicionais no ensino de língua
estrangeira, é necessário mostrar que há um leque de escolhas possíveis que as
concretizam, mostrando a relação entre as escolhas e o contexto onde um texto
se insere (MARTIN, 2000).
Entende-se que o ensino de LEM deve oportunizar aos alunos a
348
aprendizagem de conteúdos que ampliem as possibilidades de ver o mundo, de
avaliar os paradigmas já existentes, considerando as relações que podem ser
estabelecidas entre a LE e: a inclusão social; o desenvolvimento da consciência
do papel das línguas na sociedade, o reconhecimento da diversidade histórico-
cultural.
Como já mencionado , na atualidade, em decorrência da globalização, do
advento da Internet e diversas outras tecnologias, as práticas de leitura, produção
e circulação dos textos sofreram mudanças substanciais, principalmente se
considerado o público jovem, em idade escolar. Com o desenvolvimento, e as
dificuldades que os alunos têm em ler e compreender toda a demanda de gêneros
textuais que se deparam nos veículos de massa (TV, cinema, rádio, Internet,
jornais, revistas, outdoors, etc.), é importante que a aprendizagem seja mais
inovadora.
Esta nova realidade apresenta vários desafios para a escola, e
conseqüentemente aos professores, que têm como uma de suas principais
tarefas estabelecer a ligação entre sociedade e escola, defendida por vários
pesquisadores, dentre eles Meurer (1997) e Cristóvão (2002). Uma das formas de
se realizar essa ligação é inserindo os gêneros textuais no contexto escolar
através de jornais e revistas, que remetem os alunos a instâncias outras,
tornando-se (os jornais) mediadores entre a escola e o mundo atual e
contribuindo, conforme Brandão (1999 apud CRISTOVÃO, 2002 p. 42), para
“formação de um leitor crítico”.
Conforme Schneuwly e Dolz (1997, p. 15) à medida que o ensino avançar
em buscar a ampliação do conhecimento por meio “das dimensões ensináveis de
um gênero, mais ela facilitará a apropriação deste como instrumento e
possibilitará o desenvolvimento de capacidades de linguagem diversas que a ele
estão associadas”.Corroborando com Bakthin:
No processo de assimilação de uma língua estrangeira, sente-se a sinalidade e o
reconhecimento, que não foram ainda dominados; a língua ainda não se tornou
língua. A assimilação ideal de uma língua dá-se quando o sinal é totalmente
absorvido pelo signo e o reconhecimento pela compreensão. (BAKHTIN 1992
349
apud Diretrizes Curriculares, 2006)
- Um outra abordagem recente, que também que deve ser levada para a sala
de aula e Análise Crítica do Discurso, segundo Fairclough (2001) o discurso é
uma prática social, e a ideologia está nos diversos textos, isso porque o os
sentidos são produzidos por meio de interpretações, porque os processos
ideológicos pertencem ao discurso como evento social completo.
- E ainda Kress (1989, p. 21) argumenta que construção de sentido se dá em
dois níveis simultaneamente: no plano do contexto mais imediato onde se
desenvolvem os eventos sociais característicos de determinada instituição, assim
como no plano do contexto mais amplo de determinada cultura. Neste último
plano, estão localizados os significados sociais apregoados nos discursos que
circulam em determinada cultura, em dado momento histórico, que fazem
referência àquilo que se pode dizer; a quem tem autoridade para dizer; e às
formas de dizer apropriadas naquela cultura. Já o plano do contexto imediato
remete às relações sociais locais que se estabelecem entre participantes
discursivos, no interior de determinado evento social.
Nesse sentido, que o conhecimento baseado em gêneros textuais, análise crítica
do discurso, poderá propiciar aos aprendizes da LE a uma formação mais realista
crítica e reflexiva para o exercício da cidadania. Corroborando com Meurer
(2000), a investigação e o ensino aprendizagem dos diversos gêneros – escritos
por quem, com que propósito, como, em que ambientes, com que grau de
transparência hegemônica e ideológica – são de suma importância para a
formação de profissionais competentes.
Concebendo-se a língua como discurso, conhecer e ser capaz de usar uma
língua estrangeira permite aos sujeitos perceberem-se como parte integrante da
sociedade e como participantes ativos do mundo em que vivem.
E nesse sentido que esperamos que o aprendiz se torne um cidadão crítico,
interaja socialmente , assim tendo o conhecimento da LE e “O domínio dos
diferentes gêneros podem auxiliar os alunos a serem o legítimo “ dono” de sua
fala Bentes(2005).
350
2. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
No ensino de Língua Estrangeira, a língua, objeto de estudo dessa
disciplina,contempla as relações com a cultura, o sujeito e a identidade. Ensinar e
aprender línguas é também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras
de atribuir sentidos, é formar subjetividades, é permitir que se reconheça no uso
da língua os diferentes propósitos comunicativos, independentemente do grau de
proficiência atingido.
Desta forma, espera-se que o aluno:
• use a língua em situações de comunicação oral e escrita;
• vivencie, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que lhe
possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;
• compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos
e,portanto, passíveis de transformação na prática social;
• tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;
• reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como seus
benefícios para o desenvolvimento cultural do país.
3. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Os Conteúdos Estruturantes se constituem através da história, são legitimados
socialmente e, por isso, são provisórios e processuais.
O Conteúdo Estruturante está relacionado com o momento histórico-social. Ao
tomar a língua como interação verbal, como espaço de produção de sentidos,
buscou-se um conteúdo que atendesse a essa perspectiva. O Conteúdo
Estruturante da Língua Estrangeira Moderna é o Discurso como prática social. É
a partir dele que advêm os conteúdos básicos: os gêneros discursivos a serem
trabalhados nas práticas discursivas, assim como os conteúdos básicos que
pertencem às práticas da oralidade, leitura e escrita.
351
4. ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
A aula de LEM deve ser um espaço em que se desenvolvam atividades
significativas, as quais explorem diferentes recursos e fontes, a fim de que o aluno
vincule o que é estudado com o que o cerca.
As discussões poderão acontecer em Língua Materna, pois nem todos os alunos
dispõem de um léxico suficiente para que o diálogo se realize em Língua
Estrangeira. Elas servirão como subsídio para a produção textual em Língua
Estrangeira.
Caberá ao professor selecionar um texto significativo pertencente a um
gênero, que deve ser compreendido em sua esfera de circulação. Importa menos
a quantidade de gêneros trabalhados e mais a qualidade do trabalho pedagógico
com aqueles selecionados pelo professor.
Os gêneros precisam ser retomados em diferentes séries, respeitando-se o
princípio da complexidade crescente. Ao escolher um gênero nem sempre todas
as práticas serão abordadas.
ENSINO FUNDAMENTAL
LEITURA
É importante que o professor:
• Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;
• Considere os conhecimentos prévios dos alunos;
• Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;
• Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, intenções ,intertextualidade,
aceitabilidade,
informatividade, situacionalidade,temporalidade, vozes sociais e ideologia;
• Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;
352
• Utilize textos não-verbais diversos: gráficos, fotos, imagens, mapas, e outros;
• Relacione o tema com o contexto atual;
• Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto;
• Instigue o entendimento/reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras
e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões
que denotam ironia e humor;
• Estimule leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, próprio de
diferentes gêneros;
• Incentive a percepção dos recursos utilizados para determinar causa e
consequência entre as partes e
elementos do texto.
ESCRITA
É importante que o professor:
• Planeje a produção textual a partir da delimitação tema, do interlocutor,
intenções, intertextualidade,
aceitabilidade, informatividade,situacionalidade, temporalidade e ideologia;
• Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos;
• Acompanhe a produção do texto;
• Acompanhe e encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos das ideias,
dos elementos que compõe o gênero;
• Instigue o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo,
bem como de
expressões que denotam ironia e humor.
• Conduza a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e
normativos.
353
ORALIDADE
É importante que o professor:
• Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em
consideração a
aceitabilidade, informatividade, situacionalidade finalidade do texto;
• Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;
• Prepare apresentações que explorem as marcas lingüísticas típicas da oralidade
em seu uso
formal e informal;
• Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos
extralinguísticos,
como: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros;
• Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como:
cenas de desenhos, programas infantojuvenis, entrevistas, reportagem entre
outros.
ENSINO MÉDIO
LEITURA
É importante que o professor:
• Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;
• Considere os conhecimentos prévios dos alunos;
• Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;
• Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, intenções,intertextualidade,
aceitabilidade,
informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia;
354
• Proporcione análises para estabelecer a referência textual;
• Conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas;
• Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade,época;
• Utilize textos não-verbais diversos:gráficos, fotos, imagens, mapas, e outros;
• Relacione o tema com o contexto atual;
• Oportunize a socialização das idéias dos alunos sobre o texto;
• Instigue o entendimento/reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras
e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões
que denotam ironia e humor;
• Estimule leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, próprio de
diferentes gêneros;
ESCRITA
É importante que o professor:
• Planeje a produção textual a partir da delimitação tema, do interlocutor,
intenções, intertextualidade,
aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade e
ideologia ;
• Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a
referência textual;
• Conduza a utilização adequada das partículas conectivas;
• Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos;
• Acompanhe a produção do texto;
• Acompanhe e encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos das ideias,
dos elementos que compõe o gênero.
• Instigue o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo,
bem como de
355
expressões que denotam ironia e humor;
• Estimule produções em diferentes gêneros;
• Conduza a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e
normativos.
ORALIDADE
É importante que o professor:
• Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em
consideração a:
aceitabilidade, informatividade, situacionalidade finalidade do texto;
• Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;
• Prepare apresentações que explorem as marcas lingüísticas típicas da oralidade
em seu uso
formal e informal;
• Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos
extralinguísticos,
como: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros;
• Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como:
cenas de
desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre outros.
5. CRITÉRIOS AVALIATIVOS
Na Educação Básica, a avaliação de determinada produção em Língua
Estrangeira considera o erro como efeito da própria prática, ou seja, como
resultado do processo de aquisição de uma nova língua. Considera-se que, nesse
processo, o que difere do simples aprender, é o fato de que adquirir uma língua é
uma aquisição irreversível. Sendo assim, o erro deve ser visto como fundamental
356
para a produção de conhecimento pelo ser humano, como um passo para que a
aprendizagem se efetive e não como um entrave no processo que não é linear,
não acontece da mesma forma e ao mesmo tempo para diferentes pessoas.
Refletir a respeito da produção do aluno, o encaminhará à superação, ao
enriquecimento do saber e, nesse sentido, a ação avaliativa reflexiva cumprirá a
sua função.
ENSINO FUNDAMENTAL
LEITURA
• Realização de leitura compreensiva do texto;
• Localização de informações explícitas e implícitas no texto;
• Posicionamento argumentativo;
• Ampliação do horizonte de expectativas;
• Ampliação do léxico;
• Percepção do ambiente no qual circula o gênero;
• Identificação da idéia principal do texto;
• Análise das intenções do autor;
• Identificação do tema;
• Dedução dos sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto;
• Compreensão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ ou expressões
no sentido conotativo e denotativo.
ESCRITA
• Expressão de ideias com clareza;
• Elaboração de textos atendendo:- às situações de produção propostas (gênero,
interlocutor, finalidade...);
- à continuidade temática;
357
• Diferenciação do contexto de uso da linguagem formal e informal;
• Uso de recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade,
intertextualidade, etc;
• Utilização adequada de recursos lingüísticas como: pontuação, uso e função do
artigo, pronome,
substantivo, etc.
• Emprego de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem
como de expressões
que indicam ironia e humor, em conformidade com o gênero proposto.
ORALIDADE
• Utilização do discurso de acordo com a situação de produção (formal/informal);
• Apresentação de ideias com clareza;
• Compreensão de argumentos no discurso do outro;
• Exposição objetiva de argumentos;
• Organização da sequência da fala;
• Respeito aos turnos de fala;
• Análise dos argumentos apresentados pelos alunos em suas apresentações
e/ou nos gêneros orais
trabalhados;
• Participação ativa em diálogos,relatos, discussões, quando necessário em
língua materna;
• Análise de recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas infanto-
juvenis, filmes, etc
6. BIBLIOGRAFIA
358
BONINI, Adair. . Gênero textual/discursivo: o conceito e o fenômeno In:
CRISTÓVÃO, V. L. L.; NASCIMENTO, E. L. (Orgs.). Gêneros textuais: teoria
e prática. Londrina: Moriá, 2004c.
LUCKESI,C.C. Avaliação da aprendizagem escolar.São Paulo:Cortez,1995.
MOTTA-ROTH, D. A construção social do gênero resenha acadêmica. In:
MEURER, J. L., MOTTA-ROTH, Desirrée. (Orgs.). Gêneros textuais e práticas
discursivas: subsídios para o ensino de linguagem. Bauru: Edusc, 2002.
PARANÀ. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira para o Ensino
Fundamental. Secretaria de Estado da Educação.Superintendência da
Educação.2006
SCHNEUWLY, BERNARD; DOLZ, JOAQUIM (1999) Os gêneros escolares:
das praticas de linguagem aos objetos de ensino. Traduzido por Glais Sales
Cordeiro. Revista Brasileira de Educação, n. 11, p. Revista Brasileira de
Educação, nº 11, p. 5
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Com a Lei 9394/96, foi estabelecida uma nova configuração para a
educação profissional, a partir do Decreto n° 2.208/97 e da Portaria MEC n°
646/97 e, ainda, com apoio do Programa de Reforma da Educação Profissional -
PROEP - Portaria MEC n° 1005/97 - o que teve significativa repercussão nos
sistemas federal e estadual de ensino.
Empreenderam-se, a partir deste novo ordenamento político e legal, ações
convergentes para a educação profissional, conduzidas pelo Plano Nacional de
Qualificação Profissional - PLANFOR - para oferta da educação profissional de
nível básico “... destinada à qualificação e re-profissionalização de trabalhadores,
independente de escolaridade prévia" (Artigo 3°, I do Decreto 2.208/97).
Reduziu-se também a oferta de ensino médio dos Centros Federais de
Educação Tecnológica - CEFETs e das Escolas Técnicas Federais ao nível de
359
50% da oferta de 1997, (Portaria nº 646, Art. 3°, Caput) e implantaram-se cursos
modulares, na forma de organização curricular seqüencial ou concomitante (Art.
5°, Caput).
Estabeleceu-se, ainda, a Educação Superior (Art. 3°, 111)
"...correspondente a cursos de nível superior na área tecnológica, destinados a
egressos do ensino médio e técnico".
Fundamentalmente, a Reforma estabeleceu a separação das duas redes
de ensino, uma destinada à formação acadêmica, e outra, à formação
profissional, que ganhou um capítulo específico na LDB., formando assim uma
dicotomia no Ensino Médio: de um lado, a educação voltada para a formação das
elites e, de outro lado, aquela voltada aos que ingressavam precocemente no
mundo do trabalho.
Sob a coordenação do Ministério da Educação, a Reforma da Educação
Profissional teve como objetivo promover o re-ordenamento estrutural e
operacional do ensino técnico-profissional, separando-o da educação escolar nas
instituições públicas.
Já à iniciativa privada, incentivou e promoveu, com recursos públicos, a
diversificação e a ampliação dessa oferta.
O Decreto n° 2.208/97 regulamentou o § 2° do Art. 36, da LDB, que trata
da educação profissional em nível médio. Em seu Art. 5° dispõe que "a educação
profissional de nível técnico terá organização curricular própria e independente do
Ensino Médio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou seqüencial a
este". Ainda, em seu Art. 8°, previu a organização do ensino técnico, em forma de
módulos, possibilitando que a qualificação e a habilitação profissional fossem ob-
tidas através da soma de "certificados" de comprovação de competências e habi-
lidades e de aproveitamento de créditos das disciplinas da parte diversificada do
currículo do Ensino Médio, cursadas no mesmo estabelecimento de ensino ou em
instituições especializadas, desde que "o prazo entre a conclusão do primeiro e
do último módulo não exceda cinco anos" ( APP Sindicato,2002).
Assim foi o Decreto n° 2.208/97 e o Programa PROEP/MEC, que deram
materialidade à Reforma da educação profissional, trouxeram como conseqüên-
360
cias à fragmentação do Sistema Nacional de Educação, o desmonte da rede pú-
blica e, em decorrência, a expansão da oferta de educação profissional pela esfe-
ra privada e a submissão da educação à lógica e às práticas do mundo dos negó-
cios.
A reforma da Educação Profissional, sob o argumento da expansão,
diversificação e flexibilização da oferta, visou à constituição de um sistema de
formação específico e a promoção de modalidades educativas substitutas ou
alternativas à educação básica e superior, acentuando a dualidade estrutural e a
segmentação social da educação nacional.
A implantação da reforma nos CEFETs, nas Escolas Técnicas e
Agrotécnicas Federais, nas redes estaduais públicas e em outras, com oferta
educação técnica e tecnológica, provocou distorções na função pública
educacional, ocasionando uma situação de ambigüidade em virtude das
instituições reduzirem sua oferta de educação regular e gratuita e incrementarem
sua ação em cursos e atividades extraordinárias e pagas.
Em 2003 o Paraná apresentava sob o ponto de vista quantitativo um
quadro precário de oferta da Educação Profissional, representado pelos dados de
matrícula, que apontavam um total de 13.429 alunos matriculados até 2002.
Como primeiras iniciativas de execução da política para a Educação
Profissional assumida pela gestão 2003/2006 foi instituído o Departamento de
Educação Profissional no âmbito da estrutura organizacional da própria
Secretaria de Estado da Educação retomando assim a oferta da Educação
Profissional, e encerrada as atividades da Agência para o Desenvolvimento da
Educação Profissional - PARANATEC, que até 2002 vinha gerenciando as
atividades relativas à oferta da educação profissional no Estado, criada como
resultado, da implantação do PROEM/SEED.
Por sua vez, a desativação da PARANATEC e a instituição na Secretaria
de Educação do Departamento de Educação Profissional possibilitou reassumir,
no âmbito da educação pública estadual, a gestão administrativa e pedagógica
necessária para afirmar o compromisso com a educação pública de qualidade,
principalmente, pela expansão e manutenção dos cursos e de reestruturação
361
curricular dos mesmos.
A realidade encontrada foi preocupante o número e a qualidade de
cursos diminuiu consideravelmente.
No período de 2003/2006 a Educação Profissional priorizou a retomada
desta modalidade, iniciando um diagnóstico para levantamento das reais
necessidades de sua expansão, considerando tanto as necessidades e
tendências sócio-econômicas das regiões do Estado, como as relativas ao
provimento de recursos materiais e humanos para o seu funcionamento, visando
o planejamento e suprimento das mesmas.
Esta política de expansão considerou também a reestruturação
curricular dos cursos na perspectiva de favorecer a formação do
cidadão/aluno/trabalhador, que precisa ter acesso aos saberes técnicos,
tecnológicos e sócio-históricos, requeridos pela contemporaneidade, para o que
contribuiu a revogação do Decreto 2208/97 e a promulgação do Decreto
5.154/04, embora não em sua totalidade.
Essa nova legislação possibilitou conceber propostas curriculares
considerando a articulação entre as diferentes dimensões necessárias á
formação profissional do cidadão/aluno, na perspectiva da oferta pública da
educação profissional técnica de nível médio, a qual enfatiza o trabalho, a
cultura, a ciência e a tecnologia princípios fundamentais da organização
curricular integrada ao ensino médio.
Durante o período de 2003/2006 houve todo um conduzir para uma
educação de qualidade, como a busca da coerência com as diretrizes políticas e
pedagógicas estabelecidas através de encontros e palestras onde foram
abordadas as relações entre trabalho e educação, articulada a vivência do
processo histórico de construção da política e dos princípios de organização
curricular da educação profissional.
O Conselho Estadual de Educação, também aprovou nesse período o
Plano de Expansão dos cursos de educação profissional - Parecer 1.028/03 -
onde se fazia presente à previsão da expansão para o ano de 2004. Essas duas
medidas legais são consideradas importantes para o processo de consolidação
362
da política de retomada da oferta da Educação Profissional pela Rede Pública
Estadual.
Dessa forma, o Estado do Paraná iniciou já em 2004 a implantação de
cursos de educação profissional técnica de nível médio, com organização
curricular integrada ao ensino médio.
A decisão de implantar os cursos técnicos, com organização
curricular integrada ao ensino médio, já a partir de 2004, foi resultado do
acompanhamento do processo de discussão que originou a revogação do
Decreto 2.208/97, já que as diversas minutas (7) divulgadas no período que
antecedeu a promulgação do Decreto n° 5.154 de 23 de julho de 2004 tinham em
vista a retomada dessa possibilidade, prevista na LDB e estimulada, no caso do
Paraná, pela SETEC/MEC.
Assim confirma-se a premissa que o pensar na totalidade do aluno
que estão e que pretendem ter acesso aos cursos técnicos de nível médio, sem
distinção da forma de sua oferta: Integrada e Subseqüente ao Ensino Médio.
Diante deste panorama, a SEED, através do Departamento de
Educação Profissional, assumiu o compromisso com uma política de educação
profissional em que o trabalho deve ser compreendido como princípio educativo
no sentido da politécnica ou da educação tecnológica, sustentado pelos
conceitos de trabalho, de cultura, de ciência e de tecnologia. O trabalho
compreendido como fundamento unificador da educação como prática social; a
ciência como disponibilizadora dos conhecimentos produzidos e legitimados
socialmente e fundamento da técnica e da tecnologia; a cultura como categoria
que sintetiza as diferentes formas de criação existentes na sociedade, através de
seus símbolos, representações e significados.
Por fim, pode-se acrescentar que o princípio educativo do trabalho,
aprofundado nesses fundamentos, considera o homem em sua totalidade
histórica e, desta forma, a indissociabilidade entre trabalho manual e intelectual,
levando em conta os limites e contradições daí decorrentes, os quais, com
certeza, influenciam os processos de formação humana no e para o trabalho,
num tempo e espaço determinados.
363
CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO PARANÁ
A partir do contexto apresentado pode-se reafirmar que a política de
retomada da Educação Profissional no Estado, implantada a partir de 2003,
assume uma concepção para essa modalidade que rompe com a dimensão que a
articula diretamente ao mercado de trabalho e a questão da empregabilidade e
laboralidade, assumindo compromisso com a formação humana dos alunos, a
qual requer a apreensão dos conhecimentos científicos, tecnológicos e históricos
sociais pela via escolarizada pública.
Conforme o disposto na LDB a Educação Profissional ofertada pelo
Colégio Estadual Pinheiro do Paraná desenvolve-se de forma sistematizada
inscrita no âmbito da educação escolar e articula-se à formação básica, que deve
ser comum a todos os cidadãos brasileiros, de modo a lhes assegurar a
formação indispensável ao exercício da cidadania, à efetiva participação nos
processos sociais e produtivos e à continuidade dos estudos, na perspectiva da
educação ao longo da vida, com integração a educação, ao trabalho, à ciência e
à tecnologia. A finalidade da Educação Profissional é a de conduzir ao
permanente desenvolvimento de aptidões para a vida (art. 39), devendo ser
desenvolvida em articulação com o ensino regular (art. 40).
A organicidade da Educação profissional do Colégio Estadual Pinheiro do
Paraná está embasada pela própria LDB, pois a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação prevê a integração entre os diferentes níveis e modalidades. É a
educação básica, formação mínima necessária a todo e qualquer cidadão,
respeitando a diversidade; é ela que assegura a organicidade da Educação
Nacional através do princípio da integração.
Assim, a educação profissional a ser desenvolvida através de ações
intencionais e sistematizada, sobre uma sólida base de educação geral,
científico-tecnológica e sócio-histórica, por concepção e por norma, é parte
integrante e indissociável da Educação Nacional, não admitindo qualquer forma
de paralelismo ou externalidade. E, para assegurar a objetivação desta
364
concepção, a União chama a si a coordenação da política nacional de educação,
com a finalidade de assegurar a articulação dos diferentes níveis, modalidades e
sistemas de ensino (artigo 8° parágrafo único).
Tomar como ponto de partida a concepção mais ampla de educação, de
modo a incorporar todas as dimensões educativas que ocorrem no âmbito das
relações sociais, que objetivam a formação humana, política e produtiva, implica
em adotar o trabalho como princípio educativo, como categoria orientadora das
políticas, projetos e práticas da Educação Profissional.
A Proposta da Educação Profissional do Colégio Estadual Pinheiro do
Paraná não é dualista como demonstrou a história, separando a educação
geral da educação profissional nos modos de organização da produção, mas
sim, objetiva a integração entre Ciência e Tecnologia, como determinante da
integração entre Educação Básica e Educação Profissional, que se dá através
da articulação entre conhecimento básico, conhecimento específico e
conhecimento das formas de gestão e organização do trabalho, contemplando
os conteúdos científicos, tecnológicos, sócio-históricos e das linguagens, em
decorrência, a articulação entre a gestão da educação básica, da educação dos
trabalhadores e da educação superior, nos diferentes níveis: federal, estadual e
municipal.
Por uma Educação Profissional de qualidade é preciso constituí-la como
um processo de formação humana, prevendo o desenvolvimento da pessoa
humana enquanto integralidade, não podendo ficar restrita à dimensão lógico-
formal ou às funções ocupacionais do trabalho; ela se dá no entrecruzamento
das cognições, comportamentais e psicomotoras que se desenvolvem através
das dimensões pedagógicas das relações sociais e produtivas, com a finalidade
de produzir as condições necessárias à existência.
As Diretrizes Curriculares da Educação Profissional do Colégio Estadual
Pinheiro do Paraná articulam conhecimento básico e conhecimento específico a
partir dos processos de trabalho e da prática social, permitindo a participação no
trabalho e nas relações sociais, privilegiando conteúdos demandados pelo
exercício crítico da cidadania, os quais se situam nos terrenos da economia, da
365
política, da história, da filosofia, da ética, de modo a preparar o aluno para a
efetiva participação nas decisões relativas a processos e produtos e para a
atuação competente nos espaços político e sindical.
Outra articulação que deve ser feita é a dos conteúdos e métodos, de
modo a contemplar os processos através dos qual o conhecimento a ser
apropriado foi aprendido, promovendo, ao mesmo tempo, o domínio dos
processos metodológicos e de seus produtos.
As dimensões teóricas-metodológicas tomam o trabalho como princípio
educativo, ou seja, defender o direito ao acesso à cultura, à ciência e à
tecnologia para todos os trabalhadores, não de forma enciclopedista ou
estritamente profissionalizante, mas de modo a desenvolver ao mesmo tempo
intelecto e prática dos alunos na perspectiva da dimensão formativa da práxis
humana.
A fim de tomar o trabalho como princípio educativo, articulando ciência,
cultura, tecnologia e sociedade, há que se recorrer a uma sólida formação geral
fundamentada nos conhecimentos acumulados pela humanidade. A organização
curricular deve promover a universalização dos bens científicos, culturais e artísti-
cos tomando o trabalho como eixo articulador dos conteúdos, ou seja, como prin-
cípio educativo, respondendo às novas formas de articulação entre cultura, traba-
lho e ciência com uma formação que busque um novo equilíbrio entre o desenvo-
lvimento da capacidade de atuar praticamente e trabalhar intelectualmente.
Assim o tratamento metodológico prevê a integração entre conhecimento
básico e aplicado, através da mediação do processo produtivo e privilegiar a
relação teórica/prática e parte/totalidade, que vão além da simples memorização
de passos e procedimentos, incluindo a capacidade de comunicação e de buscar
informações em fontes e através de meios diferenciados, e a possibilidade de
trabalhar cientificamente com estas informações para resolver situações
problemáticas criando novas soluções.
Os conteúdos que compõe cada processo formativo serão organizados de
modo a integrar as dimensões disciplinares e interdisciplinares assim como
prevê o Ensino Médio.
366
Assim, conclui-se que a Educação Profissional do Colégio Pinheiro do
Paraná incorpora os princípios de uma escola unitária e de uma educação
politécnica ou tecnológica. Este é também o arcabouço que dá sentido à
proposta do Ensino Médio.
Autorizados a funcionar através do Resolução 935/2006 o Colégio Estadual
Pinheiro do Paraná oferta o Curso Técnico em Turismo na forma Integrada e na
forma Subseqüente o curso Técnico em Guia de Turismo Regional e Técnico em
Administração, vindo de encontro com a necessidade da formação do técnico,
numa perspectiva de totalidade, o que significa recuperar a importância de
trabalhar com os alunos, os fundamentos científico, tecnológicos advindos de
sua historicidade.
A implantação desta proposta curricular também tem por finalidade formar
profissionais de nível médio na área de turismo, para atuar nas atividades afins,
para realizar e orientar o desenvolvimento de práticas economicamente viáveis e
com menor impacto ambiental, visando a sustentabilidade dos sistemas
produtivos, e com capacidade para o autodesenvolvimento e incorporação de
inovações tecnológicas na área de turismo.
É importante destacar que esta Proposta encontra apoio nas Políticas da
Secretaria de Estado da Educação para a Educação Profissional e também da
Secretaria de Ensino Médio e Tecnológico (SEMTEC/MEC). E tem como principio
a Gestão Democrática que se consubstancia no compromisso com a cidadania
dos trabalhadores por meio da garantia da Educação Básica e Profissional en-
quanto processo de formação humana que prima por sua integralidade e articula
as experiências e os conhecimentos que são constituídos ao longo das relações
sociais e produtivas
Na continuidade, serão apresentadas as Diretrizes Curriculares das
disciplinas da Base Nacional Comum, da Parte Diversificada e a de Formação
Específica que compõem a matriz curricular do curso Técnico em Turismo
Integrado e posteriormente as Diretrizes Curriculares das disciplinas de formação
Específica que compõem o curso Técnico em Guia de Turismo Regional e
Técnico em Administração, ambos Subseqüente do Colégio Estadual Pinheiro do
367
Paraná.
TÉCNICO EM TURISMO ( INTEGRADO)
HABILITAÇÃO PROFISSIONAL: Técnico em Turismo
EIXO TECNOLÓGICO: Hospitalidade e Lazer
FORMA: Integrado
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
1. ADMINISTRAÇÃO E MARKETING
EMENTA: Fundamentos da Administração; Estrutura Organizacional e Funcional
de Empresas Turísticas; Fundamentos de Marketing.
CONTEÚDOS:
- Definições, fundamentos históricos e teorias gerais da administração;
- Tipos de administração;
- Planejamento estratégico, tático e operacional da organização administrativa
de empresas turísticas;
- Marketing turístico, segmentação de mercado, demandas reias e potenciais,
promoção de vendas.
BIBLIOGRAFIA:
BENNETT, P. D. O Comportamento do Consumidor. São Paulo: Atlas, 1995.
CASTELLI, G. Administração Hoteleira. Caxias Do Sul: Educs, 1999.
368
CHIAVENATO, Idalberto. Introdução à teoria geral da administração. 6. ed.
São Paulo: Makron Books, 1999.
COBRA, Marcos. Administração de Marketing. São Paulo: Atlas, 2000.
GRACIOSO, Francisco. Marketing Estratégico. São Paulo: Atlas, 2001.
GRACIOSO, Francisco. Marketing: o sucesso em 5 movimentos. São Paulo:
Atlas, 1998.
GRUENWALD, G. Como Desenvolver e Lançar um Produto Novo no
Mercado. São Paulo: Makron Books, 1994.
KOTLER, Philip. Administração de Marketing, São Paulo: Atlas, 2000.
KWASNICKA, Eunice Lacava. Teoria Geral da Administração. 2 ed. São Paulo:
Atlas ,1997.
LAS CASAS, Alexandre Luzzi. Marketing: Conceito, exercícios, casos. 4. Ed.. São
Paulo: Atlas, 1997.
MAXIMIANO, Antonio César Amaru. Introdução à Administração. 4. ed. São
Paulo: Atlas, 1995.
MAXIMIANO, Antonio César Amaru. Teoria Geral da Administração. 3. 3d. São
Paulo: Atlas, 2002.
MONTANA, Patrick J. Administração. 2. ed. São Paulo: Saraiva,1998.
SILVA, Reinaldo Oliveira. Teorias da Administração. São Paulo: Pioneira
Thomson Learning, 2001.
TEIXEIRA S. F. M. G. Administração Aplicada às Unidades de Alimentação e
Nutrição. São Paulo: Atheneu, 1997.
2. AGENCIAMENTO
369
EMENTA: Tipologia; Terminologia; Sistemas Informatizados; Reservas;
Qualidade no Atendimento; Elaboração de Roteiros; Emissão de Bilhete;
Programas e Roteiros Turísticos; Administração Financeira.
CONTEÚDOS:
-Emissão de passagens;
-Elaboração e venda de pacotes turísticos;
-Documentos de viagem (passaportes e vistos);
-Alfabeto fonético e terminologias internacionais;
-Reservas (aéreas, terrestres, hotéis, serviços turísticos, seguros);
-Turismo receptivo e emissivo;
-Qualidade de atendimento;
-Administração financeira de agencias de turismo;
-Noções sobre programas informatizados para agenciamento turístico.
BIBLIOGRAFIA:
ARAÚJO, L. C. de. Organização Sistemas e Métodos. São Paulo: Atlas,
2001.
CURY, A.. ORGANIZAÇÃO & MÉTODOS: Uma Visão Holística. Editora
Atlas.
FILHO, J. C. O & M Integrado à Informática. Rio de Janeiro: LTC, 2001.
OLIVEIRA, D de P. R . O & M. São Paulo: Atlas, 1994.
3. ARTE
EMENTA: O conhecimento estético e artístico através das linguagens da arte.
CONTEÚDOS:
370
- Arte Brasileira;
- Arte Paranaense;
- Arte Contemporânea Brasileira;
- Leitura de Obras;
- Música;
- Artes cênicas;
- Tipologia;
- Danças;
- Fotografia;
- Multiculturalismo;
- Estética;
- Elementos visuais;
- Teatro;
- Importância da arte para o turismo;
- Arte – conceitução e acondicionamentos;
- Arte nas localidades/região/estado – pintura, escultura, arquitetura, música,
literatura;
- Bens locais, preservação, museus, teatros e outros acervos;
- Processo de folclorização e aculturação – o fato folclórico, folclore e o turismo
na localidade/região, festas, artesanato, culinária, dança e música, lendas e
causos;
- A cultura popular como atrativo turístico – a sociedade de consumo e suas
necessidades, a procura por lugares com características/identidade próprias;
- Importância da arte para o turismo;
- Arte – conceituação, preservação, teatros e outros acervos;
- Processo Artes visuais; o movimento paranista;
- Paranismo: histórico, permanência e influencia na arte paranaense
contemporânea, presença dos elementos paranistas na arquitetura, nos
petipavets, lambrequins, casas de madeira e de alvenaria, legislação sobre
construções e mobiliário urbano;
371
- Artes plásticas: artistas parananenses (pintores, escultores, gravuristas),
museus de artes plásticas, artesanato;
- Manifestações culturais paranaenses: fandango, congada, Cavalhadas, festa
de São Gonçalo, Boi-de-mamão, Pau-de-fita, Festa do Divino, Folia de Reis;
- Grupos étnicos e folclóricos do Paraná;
- História do Teatro: teatro no Paraná;
- Literatura: conceituação da arte literária, tanto no panorama mundial como
local entre outros;
- A música e a dança contemporânea no Paraná.
BIBLIOGRAFIA:
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes,1992.
BARBOSA, A. M. (org.) Inquietações e mudanças no ensino da arte. São
Paulo: Cortez, 2002.
BENJAMIN, T. Walter. Magia e técnica, arte e política. Obras escolhidas. Vol.1.
São Paulo: Brasiliense, 1985.
BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1998.
BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991.
KRAMER, S.; LEITE, M.I.F.P. Infância e produção cultural. Campinas:
Papirus,1998.
LABAN, Rudolf. Domínio do movimento. São Paulo: Summus, 1978.
MAGALDI, Sábato. Iniciação ao Teatro. São Paulo: Editora Ática, 2004.
4. BIOLOGIA
372
EMENTA: O fenômeno vida; organização dos seres vivos; funcionamento dos
mecanismos biológicos; biodiversidade; implicações dos avanços biológicos.
CONTEÚDOS:
- Organelas celulares e funções;
- Fotossíntese e respiração celular;
- Cromossomos;
- Tipos de reprodução;
- Reprodução humana;
- Sistema de classificação dos seres vivos;
- Características e reprodução dos vírus;
- Principais doenças humanas;
- Reinos: Monera, Protista, Fungi, Animalia, Plantae - suas características e
principais importâncias;
- Ecologia: conceitos e importância;
- Cadeia e teias alimentares;
- Fluxo de energia;
- Sucessão ecológica;
- Relação entre os seres vivos;
- Ecologia das populações e desequilíbrios ambientais;
- Genéticas: conceitos e hereditariedade;
- Noções básicas de probabilidade;
- Genética mendeliana e pós-mendeliana;
- Teorias evolucionistas;
- Provas da evolução;
- Adaptação dos seres vivos ao meio;
- Evolução humana;
- Clonagem;
- Transgênicos;
- Vacinas.
373
BIBLIOGRAFIA:
CHASSOT, A. A ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 2004.
CUNHA, S. B. da e GUERRA, A.J.T. A questão ambiental – diferentes
abordagens. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
DARWIN, C. A Origem das espécies. Rio de Janeiro: Ediouro, 2004.
FERNANDES, J. A. B. Ensino de ciências: a biologia na disciplina de
ciências.Revista da Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia, São Paulo,
v.1, n.0,ago 2005.
FREIRE-MAIA, N. A ciência por dentro. Petrópolis: Vozes, 1990.
FRIGOTTO, G. et al. Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho. Brasília: MEC,
SEMTEC, 2004.
FUTUYMA, D. J. Biologia evolutiva. Ribeirão Preto: Sociedade Brasileira de
Genética/CNPq, 1993.
KRASILCHIK, M.. Prática de ensino de biologia. São Paulo: EDUSP, 2004.
MACHADO, Ângelo. Neuroanatomia Funcional. Rio de Janeiro/São Paulo:
Atheneu, 1991.
McMINN, R. M. H. Atlas Colorido de Anatomia Humana. São Paulo: Manole,
1990.
NETTER, Frank H.. Atlas de Anatomia Humana. 2.ed. Porto Alegre: Artmed,
2000.
RAW, I. Aventuras da microbiologia. São Paulo: Hacker Editores/Narrativa
Um,2002.
RONAN, C.A. História ilustrada da ciência: A ciência nos séculos XIX e XX.
V.4.Rio de Janeiro: Jorga Zahar Editor, 1987.
374
____________. História ilustrada da ciência: da renascença à revolução
científica. V.3. Rio de Janeiro: Jorga Zahar, 1987.
____________. História ilustrada da ciência: Oriente, Roma e Idade
Média.v.2. Rio de Janeiro: Jorga Zahar Editor, 1987.
SELLES, S. E. Entrelaçamentos históricos na terminologia biológica em livros
didáticos. In: ROMANOWSKI, J. et al (orgs). Conhecimento local e
conhecimento universal: a aula e os campos do conhecimento. Curitiba:
Champagnat, 2004.
5. DESENVOLVIMENTO PESSOAL E SOCIAL
EMENTA: O técnico de Turismo; comportamento pessoal e social; etiqueta
pessoal e social; ética profissional.
CONTEÚDOS:
− Importância da ocupação, classes e funções, habilidades e atitudes, liderança,
comunicação, motivação do profissional e do turista;
− Conflitos – tipos, estratégia para solução de conflitos;
− Ética profissional e cidadania – conceito e fundamentos, código de ética,
valores de cidadania; regras de etiqueta, postura, higiene, apresentação
pessoal, cardápios, tipos de serviços em restaurantes, regras e normas
básicas de cerimonial e protocolo.
BIBLIOGRAFIA:
CESCA, Cleuza G. Gimenes. Organização de Eventos – Manual para planejamento e orgenização. 8ª ed. Summus editora.
LUKOWER, Ana. Cerimonial e Protocolo. Editora contexto.
SCHNEIDER, Sérgio Paulo. Cerimonial e protocolo. Editora Sulina, 1985.
375
SILVA, Geraldo, Eulálio do Nascimento. Diplomacia e protocolo. Gráfica Record
Editora, 1969.
6. EDUCAÇÃO FÍSICA
EMENTA: As atividades físicas, com fins educativos, nas suas possíveis formas
de expressões; as Relações com o Mundo do Trabalho.
CONTEÚDOS:
-Esportes individuais e coletivos;
-Futebol, handebol, basquetebol, voleibol, atletismo, etc;
-Brincadeiras populares;
-Construção de brinquedos alternativos;
-Jogos de salão;
-Jogos de raquete e peteca;
-Jogos dramáticos e de interpretação;
-Jogos cooperativos;
-Ginástica rítmica, artística, acrobática, relaxamento, condicionamento;
-Tipos de artes marciais;
-Danças regionais;
-Danças folclóricas;
-Danças de salão;
-Expressão corporal;
-O corpo e seu funcionamento;
-Alimentação e saúde;
-Primeiros socorros;
-Lazer e recreação;
-A importância do lazer e da recreação;
-Animação turística e hoteleira;
-Organização de atividades recreativas;376
-Organização de atividades recreativas para ambientes fechados;
-Atividades direcionadas às diversas faixas etárias (crianças, jovens, adultos,
melhor idade portadores de necessidades especiais);
-A importância dos esportes no lazer;
-Jogos inteligentes;
-Novas tecnologias: vídeo, dvd, games, internet, jogos eletrônicos e outros.
BIBLIOGRAFIA:
ASSIS DE OLIVEIRA, Sávio. Reinventando o esporte: possibilidades da prática
pedagógica. Campinas: Autores Associados/CBCE, 2001.
BENJAMIN, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo:
Summus, 1984.
BRUHNS, Heloisa Turini. O corpo parceiro e o corpo adversário. Campinas,
São Paulo: Papirus,1993.
ESCOBAR, M. O. Cultura corporal na escola: tarefas da educação física. Revista
Motrivivência, nº 08, p. 91-100, Florianópolis: Ijuí, 1995.
FALCÃO, J. L. C.. Capoeira. In: KUNZ, E. Didática da Educação Física 1.
3.ed.Ijuí: Unijuí, 2003, p. 55-94.
GEBARA, Ademir. História do Esporte: Novas Abordagens. In: Marcelo Weishaupt
Proni; Ricardo de Figueiredo Lucena. (Org.). Esporte História e Sociedade. 1
ed. Campinas: Autores Associados, 2002.
HUIZINGA, Johan. Homo ludens. 2ª ed. São Paulo: Perspectiva Estudos 42,
1980.
MARCELLINO, Nelson Carvalho. Estudos do lazer: uma introdução. 3ª ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 2002.
OLIVEIRA, Maurício Romeu Ribas & PIRES, Giovani De Lonrezi. O esporte e
suas manifestações mídiaticas, novas formas de produção do conhecimento no
377
espaço escolar. XXVI Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação.
Belo Horizonte/MG, 2003.
SILVA, Ana Márcia. Práticas Corporais: invenção de pedagogias?. In: Ana Márcia
Silva;Iara Regina Damiani. (Org.). Práticas Corporais: Gênese de um Movimento
Investigativo em Educação Física. 1 ed. Florianópolis: Nauemblu Ciência & Arte,
2005, v. 1, p. 43-63.
SOARES, Carmen Lúcia . Notas sobre a educação no corpo. Educar em
Revista, Curitiba, n. 16, 2000, p. 43-60.
______. Imagens da Educação no Corpo: estudo a partir da ginástica Francesa
no séc. XIX. 1 ed. Campinas: Editora Autores Associados, 1998.
PALLAFOX, Gabriel Humberto Muñhos; TERRA, Dinah Vasconcellos. Introdução
à avaliação na educação física escolar. Pensar a Prática. Goiânia. v. 1. no. 1. p.
23-37. jan/dez 1998.
VAZ, Alexandre Fernandez; PETERS, Leila Lira; LOSSO, Cristina Doneda.
Identidade cultural e infância em uma experiência curricular integrada a partir do
resgate das brincadeiras açorianas. Revista de Educação Física UEM, Maringá,
v. 13, n. 1, 2002, p. 71-77.
VAZ, Alexandre Fernandez, SAYÃO Deborah Thomé, PINTO, Fábio Machado
(Org.).Treinar o corpo, dominar a natureza: notas para uma análise do esporte
com base no treinamento corporal. Cadernos CEDES, n. 48,ago. 1999, p. 89-
108.
7. ESPECIFICIDADE REGIONAL
EMENTA:
Patrimônio turístico natural e histórico – cultural paranaense.
− CONTEÚDOS: 378
− Região Litorânea e Região Metropolitana de Curitiba segundo a COMEC:
− Características sociais, econômicas, políticas e histórico;
− Colonização influenciando a formação dos atrativos físicos e gastronômicos de
uma dada região;
− Perspectivas da região, crescimento da atividade turística;
− Caminhos Coloniais;
− Atrativos naturais;
− Roteiros turísticos;
− Segundo Planalto:
− Características sociais, econômicas, políticas e histórico;
− Colonização influenciando a formação dos atrativos físicos e gastronômicos de
uma dada região;
− Perspectivas da região, crescimento da atividade turística;
− Rota dos Tropeiros;
− Atrativos naturais;
− Roteiros turísticos.
Terceiro Planalto:
− Características sociais, econômicas, políticas e histórico;
− Colonização influenciando a formação dos atrativos físicos e gastronômicos de
uma dada região;
− Perspectivas da região, crescimento da atividade turística;
− Atrativos naturais;
− Roteiros turísticos.
BIBLIOGRAFIA:
CAMARGO. Haroldo Leitão. Patrimônio Histórico e Cultural. 1º Edição. São
Paulo: Editora Aleph, 2002 – Coleção ABC do Turismo.
379
FERREIRA, João Carlos Vicente. O Paraná e seus municípios. Maringá – PR:
Memória Brasileira, 1996.
MURTA, Stela Maris; ALBANO, Celina. Interpretar o Patrimônio: um exercício
do olhar. Belo Horizonte: UFMG, 2005.
NADALIN, S. O. Paraná : ocupação do território, população e migrações.
Curitiba:SEED, 2001. (Coleção história do Paraná; textos introdutórios).
TREVISAN, Edilberto. O Centro Histórico de Curitiba: sua formação –
tentativa de localização de seus moradores 1668-1853. Curitiba: Ed. Do Chain,
2006.
8. EVENTOS
EMENTA: Tipologia, Operacionalização, Pré-Eventos / Evento / Pós-Evento,
Estruturas, Calendário de Eventos.
CONTEÚDOS:
− Conceitos, definições e caracterização de eventos;
− Tipologia: seminários, congressos, convenções, feiras, exposições,
workshop, palestras, mesas redondas, festas regionais, locais;
− Operacionalização do evento: recepção, credenciamento, protocolo,
cerimonial, assessoramento;
− Estruturas para eventos: materiais, locais, alimentação;
− Organização de eventos: pré evento, evento e pós evento;
− Datas comemorativas: eventos oficiais, municipais, estaduais e nacionais;
Banquetes (históricos, conceitos);
− Eventos nos hotéis (rotina de trabalho).
BIBLIOGRAFIA:
BRENOL, Renato. Manual de Eventos. São Paulo,2001
380
COSTA, Cleuza Gimenez. Organização de Eventos. São Paulo: Summus,1997.
DESSLER, G. Administração de Recursos Humanos. São Paulo: Prentice Hall, 2003.
GIL, Antonio Carlos. Administração de Recursos Humanos: um enfoque profissional. São Paulo: Atlas, 1996.
GOLDANICK, Karin. Turismo de Eventos. São Paulo, 2000.
NUNES, Marina Martinez. Cerimonial para executivos. Porto Alegre: Sagra, 1999.
PONTELO, Juliana; Cruz, Lucineide. Gestão de Pessoas. Manual de Rotinas
Trabalhistas. Brasilia: Senac. 2006.
RIBEIRO, Antonio de Lima. Gestão de Pessoas. São Paulo: Editora Saraiva:2006.
9. FILOSOFIA
EMENTA: Problemas e conceitos criados no decorrer da história da filosofia
organizados: Mito e Filosofia; Ética; Filosofia Política; Filosofia da Ciência;
Estética.
CONTEÚDOS:
- O que é mito;
- Funções do mito;
- Mitologia grega;
- Passagem do mito a Filosofia;
- Surgimento da Filosofia;
- O que é Filosofia?;
- Ironia e maiêutica;
- Características do conhecimento filosófico;
- Mitos contemporâneos;
- O problema do conhecimento;
- Fundamentos do conhecimento;
381
- Filosofia e método;
- Racionalismo, empirismo, ceticismo, criticismo, materialismo e positivismo;
- Crise da razão;
- Perspectiva do conhecimento na contemporaneidade;
- Ética e moral;
- Concepções éticas;
- O que é liberdade?;
- Liberdade e determinismo;
- Sociabilidade e reconhecimento;
- Autoridade e autoritarismo;
- Responsabilidade e liberdade;
- Questões de gênero;
- Diversidade e sociedade;
- Origens da política;
- A essência da política;
- Política e poder;
- Política e violência;
- Política e liberdade subjetiva;
- Política e sociabilidade;
- Formas de governo;
- Liberdade e política;
- Crises na política contemporânea;
- A função do político na contemporaneidade;
- Senso comum e ciência;
- Concepções de ciência;
- Progresso e ciência;
- Positivismo científico;
- Política e ciência;
- Ética e ciência;
- Bioética;
382
- Saber científico e saber filosófico;
- Método científico;
- Ciência empírica e ciência experimental;
- Pensar a beleza;
- Estética ou filosofia da arte?;
- Concepções de estética;
- Concepções de arte;
- Arte como conhecimento;
- Necessidade ou finalidade da arte;
- Arte e política;
- Crítica do gosto;
- Arte e movimento, cinema, teatro e dança;
- Perspectivas contemporâneas: arte conceitual e outras perspectivas.
BIBLIOGRAFIA
CHAUÍ, Marilena. O que é Ideología? 30ª ed. São Paulo, Brasiliense , 1989, 125p.
(Col. Primeiros Passos, 13).
ENGELS, F. Sobre o Papel do Trabalho na Transformação do Macaco em
Homem. in:ANTUNES, R. A dialética do Trabalho: escritos de Marx e Engels. São
Paulo: Expressão Popular, 2004.
GENRO FILHO, Adelmo. A ideologia da Marilena Chauí. In: Teoria e Política. São
Paulo, Brasil Debates, 1985.
GENRO FILHO, Adelmo. Imperialismo, fase superior do capitalismo / Uma nova
visão do mundo. In Lênin: Coração e Mente. c /Tarso F. Genro, Porto Alegre, Ed.
TCHÊ, 1985, série Nova Política.
10. FÍSICA
383
EMENTA: Fenômenos físicos com base nos conceitos da cinemática,
termodinâmica e eletromagnetismo.
CONTEÚDOS:
-História e campo de estudo da Física;
-Momentum e Inércia;
-Conservação de quantidade de movimento;
-Variação da quantidade de movimento (impulso);
-2ª Lei de Newton;
-3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio;
-Gravidade;
-Energia e o princípio da conservação da energia;
-Variação da energia de parte de um sistema-trabalho e potência.
− Fluídos:
-Massa específica;
-Pressão em um fluido;
-Princípio de Arquimedes;
-Viscosidade;
-Peso aparente;
-Empuxo.
-Oscilações:
-Ondas mecânicas;
-Fenômenos ondulatórios;
-Refração;
-Reflexão;
-Difração;
-Interferência;
-Efeito Dopller;
-Ressonância;
-Superposição de Ondas.
- Termodinâmica:
384
-Lei zero da Termodinâmica;
-Temperatura;
-Termômetros e escalas termométricas;
-Equilíbrio térmico;
-Lei dos gases ideais;
-Teorias cinética dos gases;
-Propriedades térmicas e dilatação dos materiais:
-Dilatação térmica;
-Coeficiente de dilatação térmica;
-Transferência de energia térmica:
-Condução;
-Convecção e radiação;
-Diagrama de fases;
-2ª Lei da Termodinâmica;
-Máquinas térmicas;
-Eficiência das máquinas térmicas – rendimento; Máquina de Carnot – ciclo
de Carnot;
-Processos reversíveis e irreversíveis;
-Entropia;
-3ª Lei da Termodinâmica;
-Entropia;
-Entropia e probabilidade;
- Eletromagnetismo:
-Carga Elétrica;
-Entropia;
-Entropia e probabilidade;
-Força magnética:
-Propriedades Magnéticas dos materiais – imãs naturais;
-Efeito magnético da corrente elétrica e os demais efeitos;
-Equações de Maxwell;
-Lei de Coulomb;
385
-Lei de Faraday;
-Lei de Lenz;
-Força de Lorenz;
-Indução eletromagnética;
-Transformação de energia;
-Campo eletromagnético;
-Ondas eletromagnéticas;
-Elementos de um circuito elétrico: Corrente elétrica;
-Capacitores;
-Resistores e combinação de resistores;
-Leis de Ohm;
-Leis de Kirchhoff;
-Diferença de potencial;
-Geradores;
-Luz:
-Dualidade onda – Partícula;
-Fenômenos Luminosos:
-Refração; difração; reflexão; interferência; absorção e espalhamento;
-Formação de imagens e instrumentos óticos.
BIBLIOGRAFIA
ARRIBAS, S. D. Experiências de Física na Escola. Passo Fundo: Ed.
Universitária, 1996.
BEN-DOV, Y. Convite à Física. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1996.
BRAGA, M. [et al.] Newton e o triunfo do mecanicismo. São Paulo: Atual,
1999.
BERNSTEIN, J. As idéias de Einstein. São Paulo: Editora Cultrix Ltda, 1973.
CARUSO, F. ; ARAÚJO, R. M. X. de. A Física e a Geometrização do mundo:
Construindo uma cosmovisão científica. Rio de Janeiro: CBPF, 1998.
386
CHAVES, A. Física: Mecânica. v. 1. Rio de Janeiro: Reichmann e Affonso
Editores,2000.
CHAVES, A. Física-Sistemas complexos e outras fronteiras. Rio de Janeiro:
Reichmann & Affonso Editores, 2000.
CHAVES, A.; SHELLARD, R. C.. Pensando o futuro: o desenvolvimento da
Física e sua inserção na vida social e econômica do país. São Paulo: SBF, 2005.
EISBERG, R.; RESNICK R.: Física Quântica. Rio de Janeiro:Editora Campus,
1979.
FIANÇA, A . C. C.; PINO, E. D.; SODRÉ, L.; JATENCO-PEREIRA, V.
Astronomia: Uma Visão Geral do Universo. São Paulo: Edusp, 2003.
GALILEI, G. O Ensaiador. São Paulo: Editora Nova Cultural, 2000.
GALILEI, G. Duas novas ciências. São Paulo: Ched, 1935.
GARDELLI, D. Concepções de Interação Física: Subsídios para uma
abordagem histórica do assunto no ensino médio. São Paulo, 2004. Dissertação
de Mestrado. USP
HALLIDAY, D.; RESNICK, R. WALKER, J. Fundamentos de Física. v. 2, 6 ed.
Rio de Janeiro: LTC, 2002.
JACKSON, J. D.; MACEDO, A. (Trad.) Eletrodinâmica Clássica. 2ª ed. Rio de
Janeiro: Guanabara, 1983.
KNELLER, G. F. A ciência como uma atividade humana. São Paulo: Zahar/
Edusp, 1980.
LOPES, J. L. Uma história da Física no Brasil. São Paulo: Editora Livraria da
Física, 2004.
MARTINS, R. Andrade. O Universo. Teorias sobre sua origem e evolução. 5ª
ed. São Paulo: Moderna, 1997.
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MENEZES, L. C. A matéria – Uma Aventura do Espírito: Fundamentos e
Fronteiras do Conhecimento Físico. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2005.
NARDI, R. (org.). Pesquisas em ensino de Física. 3ª ed. São Paulo: Escrituras,
2004.
387
NARDI, R. e ALMEIDA, M. J. P. M. Analogias, Leituras e Modelos no Ensino
de Ciência: a sala de aula em estudo. São Paulo: Escrituras, 2006.
NEVES, M. C. D.. A historia da ciência no ensino de Física. In: Revista Ciência
e Educação, 5(1), 1998, p. 73-81.
NEWTON, I.: Principia, Philosophiae naturalis - principia mathematica. São
Paulo: Edusp, 1990.
OLIVEIRA FILHO, K, de S., SARAIVA, M. de F. O . Astronomia e Astrofísica.
São Paulo: Editora Livraria da Física, 2004.
PEDUZZI, S. S.; PEDUZZI, L. O. Q. Leis de Newton: uma forma de ensiná-las.
In: Caderno Catarinense de Ensino de Física, v. 5. n. 3, p. 142-161, dezembro
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PIETROCOLA, M. Ensino de Física: Conteúdo, metodologia e epistemologia em
uma concepção integradora. Florianópolis: Editora da UFSC, 2005.
QUADROS, S.. A Termodinâmica e a invenção das máquinas térmicas. São
Paulo: Scipione, 1996.
RAMOS, E. M. de F; FERREIRA, N. C. O desafio lúdico como alternativa
metodológica para o ensino de física. In: In: Atas do X SNEF, 25-29/ janeiro
1993, p. 374-377.
REITZ, J. R.; MILFORD, F. J.; CHRISTY, R. W. Fundamentos da Teoria
Eletromagnética. Rio de Janeiro: Campus, 1982.
11.GASTRONOMIA
EMENTA: Tipologia; Estrutura dos restaurantes; Saúde e Higiene; Mise-em-Place.
CONTEÚDOS:
-Conceitos e definições, tipologia (internacional, nacional, regional, municipal,
rural, vegetariana, balanceada);
-Estrutura de restaurantes, bares, lanchonetes e similares;
388
-Sanitização dos alimentos e normas de acondicionamento, higiene pessoal e do
ambiente, mise-em-place, funcionamento da cozinha e operacionalização do
setor de alimentos e bebidas.
BIBLIOGRAFIA
BRIAN, K. J. Manual de bebidas. Portugal: Cetop, 1994.
FREUND, F. T. Alimentos e Bebidas – uma visão gerencial
JAKSON, M. Guia Internacional do Bar. São Paulo: Abril Cultural, 1980
LOBO, L. Coquetéis: Monet Gastronomia. São Paulo: Globo, 2005.
MARQUES, J. A. Manual de restaurante e bar. Rio de Janeiro: Thex, 2002.
SABINO, J. Cocktails e técnicas de bar. Portugal: Diagonal, 1995.
VIEIRA, S. M. Barman perfil profissional, técnicas de trabalho e mercado.
SENAC: Rio de Janeiro, 2002.
12. GEOGRAFIA
EMENTA: O espaço Geográfico; conceitos básicos de: paisagem, sociedade,
natureza, território, região e lugar; Dimensão econômica da produção do/no
espaço; Geopolítica; Dimensão Sócio-ambiental; Dinâmica Cultural e
Demográfica.
CONTEÚDOS
- Geografia geral:
1. O espaço geográfico e sua representação;
2. Conceitos básicos de geografia;
3. A importância do espaço geográfico para desenvolvimento do turismo;
389
4. Orientação/Cartografia;
5. Cartografia temática voltada ao turismo;
6. A importância da localização geográfica para os roteiros turísticos;
7. Aspectos físicos (clima, vegetação, estrutura geológica, relevo,
hidrografia);
8. Meio ambiente e sociedade;
9. A relação sustentável no turismo;
10.Aspectos humanos (geografia da população, geografia agrária,
geografia urbana, geografia da indústria);
11.A influência sócio-cultural do turismo no espaço geográfico;
12.Aspectos econômicos (setores da atividade econômica, divisão
internacional do trabalho, produção e consumo, industrialização, blocos
econômicos);
13.A influência do turismo no desenvolvimento econômico das regiões;
- Geografia do Brasil:
1. Localização geográfica do Brasil/fusos-horários;
2. A localização dos pontos turísticos relevantes;
3. Regionalização (macrorregiões e complexos regionais);
4. Aspectos físicos do Brasil (clima, vegetação-biomas, estrutura
geológica, relevo, hidrografia, questões ambientais);
5. Os diferentes ecossistemas como atrativos turísticos;
6. Aspectos humanos do Brasil (geografia da população, geografia
agrária, geografia urbana, geografia da indústria);
7. A diversidade cultural do Brasil como atrativo turístico;
8. Povoamento X fluxo turístico;
9. Aspectos econômicos (subdesenvolvimento, distribuição de renda,
desigualdades regionais, setores: primário, secundário, terciário –
turismo);
10.A relevância do turismo no desenvolvimento sócio- econômico nacional;
− Geopolítica e geografia dos continentes:
− Formação e relação dos Estados Internacionais;
390
− Processo de Globalização;
− A influência da globalização no desenvolvimento turístico mundial;
− Socialismo, Capitalismo e Imperialismo;
− Panorama mundial no século XXI: questões ambientais, conflitos étnicos-
religiosos, terrorismo e a configuração do espaço geográfico e refugiados
(guerras, epidemias, ambientais);
− A redução do fluxo turístico frente aos conflitos, guerras e terrorismo;
− Questões Ambientais Mundiais (recursos energéticos);
− O Desenvolvimento sustentável e o Turismo;
− Continentes:
− Europa, África, Ásia, América, Oceania, Antártida;
− Aspectos físicos;
− Aspectos humanos;
− Aspectos econômicos, políticos, sociais;
− Geopolítica dos continentes;
− Aspectos Turísticos;
− Os principais fluxos turísticos mundiais;
− Geografia do Paraná aplicada ao Turismo:
− Percepção e caracterização da paisagem;
− Espaço geográfico socialmente construído pelo turismo;
− Divisão geográfica do Paraná;
− Noções da localização geográfica;
− Aspectos geográficos do Paraná;
− Atrativos turísticos do Paraná;
− A importância sócio econômica do Turismo para o Paraná;
− Situação das localidades;
− Vias de acesso – aeroportos, rodovias, ferrovias, hidrovias (localização e
características); sistema viário do núcleo receptor – acesso aos principais
atrativos (localização de roteiros);
391
− População, desenvolvimento econômico;
− Localização de roteiros e atrativos;
− Caracterização da paisagem do Paraná.
BIBLIOGRAFIA
ARCHELA, R. S.; GOMES, M. F. V. B. Geografia para o ensino médio: manual
de aulas práticas. Londrina: Ed. UEL,1999.
BARBOSA, J. L. Geografia e Cinema: em busca de aproximações e do
inesperado.In: CARLOS, A. F. A. (Org.) A Geografia na sala de aula. São
Paulo: Contexto,1999.
CALLAI, H. C. A. A Geografia e a escola: muda a Geografia? Muda o ensino?
Terra Livre, São Paulo, n. 16, p. 133-152, 2001.
_______, O lugar no/do mundo. São Paulo: Hucitec, 1996.
CASSETI, V. A natureza e o espaço geográfico. In. MENDONÇA, F. A. e KOZEL,
S.(orgs.) Elementos de epistemologia da Geografia contemporânea. Curitiba:
Ed. da UFPR, 2002.
CASTELLANI, I. N. Proposta para uma leitura significativa das paisagens
brasileiras. Revista Alfageo, v. 1, n. 1, 1999.
CASTROGIOVANNI, A. C. (org.) Geografia em sala de aula: práticas e
reflexões Porto Alegre: Ed. UFRS, 1999.
CAVALCANTI, L. de S. Geografia escola e construção do conhecimento.
Campinas: Papirus, 1999.
CLAVAL, P. O papel da nova Geografia cultural na compreensão da ação
humana.In: ROSENDAHL, Z.; CORRÊA, R. L. Matrizes da Geografia cultural.
Rio de Janeiro: Ed. UERJ, 2001.
392
COSGROVE, D. E.; JACKSON, P. Novos Rumos da Geografia Cultural. In:
CORRÊA, R. L.; ROSENDAHL, Z. Introdução à Geografia Cultural. Rio de
Janeiro: Bertrand, Brasil, 2003.
COSTA, W. M. da. Geografia política e geopolítica: discurso sobre o território e
o poder. São Paulo: HUCITEC, 2002.
13. HISTÓRIA
EMENTA: As ações e relações humanas no tempo e no espaço, e as
significações dadas pelos sujeitos; Relações de trabalho; Relações de poder;
Relações culturais; A história e a cultura afro-brasileira e africana e a história do
Paraná.
CONTEÚDOS:
− Trabalho servil e escravo na antiguidade oriental;
− Trabalho doméstico e nas obras públicas;
− Estrutura militar (Assíria);
− Conquistas territoriais e o sistema de cobrança de impostos;
− Sociedade estamental e suas relações de poder;
− Criação de uma estrutura burocrática de poder;
− Faraó: símbolo da unificação imperial egípcia;
− Expansionismo territorial babilônico e assírio;
− Legislação babilônica (código de Hamurábi);
− Religiosidade: politeísmo egípcio, mesopotâmico e monoteísmo hebreu;
− Arte, arquitetura e escrita;
− O trabalho escravo e livre no mundo greco-romano: trabalho servil em Esparta,
o trabalho escravo em Atenas e sua relação com o trabalho livre (séc. VI - IV
a.C.);
− O trabalho escravo em Roma: o público e o privado (séc. I a.C.);
393
− Relações econômicas no mundo greco-romano; Agricultura intensiva e
comércio marítimo ateniense;
− O comércio romano no mediterrâneo e os impostos provinciais;
− O Estado e as relações de poder no mundo greco-romano: A formação da
pólis grega;
− A servidão e a aristocracia em Esparta (séc. VI - V a C.);
− A escravidão e a democracia em Atenas (séc. VI – V a C.);
− O império marítimo ateniense e o confronto com o militarismo espartano;
− A constituição da república romana (séc. VI – I a C.);
− Movimentos de resistência no mundo romano: plebeus, patrícios, a luta pela
terra e as revoltas de escravos (séc. V – I a C.);
− A expansão militar e a Pax Romana;
− As guerras civis e a constituição do império romano;
− A relação entre Roma e suas províncias;
− A África e suas relações com o mundo greco-romana;
− Relações de dominação e resistência cultural no mundo greco-romano;
− As mulheres e a família nas sociedades grega e romana;
− A diversidade religiosa greco-romana e o surgimento do cristianismo;
− A urbanização no mundo greco-romano;
− A educação greco-romana (séc. V – I a C.);
− A arte e filosofia: teatros, anfiteatros, espetáculos públicos e os fundamentos
do pensamento ocidental;
− Legislação romana;
− A política do panis et circus;
− As relações de trabalho na sociedade feudal;
− As relações de honra e subserviência de servos e escravos para com o senhor
feudal;
− As obrigações feudais (impostos);
− A auto-suficiência dos feudos e a organização do trabalho;
394
− A implantação do plantio rotativo;
− O renascimento urbano e comercial propiciado pelas Cruzadas;
− Nascimento do capitalismo;
− Relações de poder na Europa Feudal;
− A formação da sociedade medieval e a herança romano-germana;
− Sistema de governo descentralizado;
− Relações de servidão e vassalagem;
− O poder nos feudos por parte do Senhor e a relação de subordinação ao poder
régio e religioso;
− A expansão do Império Árabe;
− As Cruzadas como movimento de expansão e manutenção do poder da Igreja
e da nobreza;
− Manifestação das resistências ao poder senhorial e clerical: jacqueries,
formação das vilas, burgos e cidades;
− Consolidação e expansão do cristianismo;
− A religião como elemento cultural unificador da Europa após a queda do
Império Romano;
− A criação das universidades e o ensino medieval;
− Representações do mundo medieval por meio da arte (pintura, escultura e
arquitetura);
− As relações capitalistas de trabalho na América Latina;
− A organização social indígena na América Portuguesa;
− Trabalho servil no campo e as corporações de ofício nas cidades européias;
− O tráfico ultramarino de africanos escravizados;
− Trabalho escravo e compulsório (encomiendas) nas colônias da América
Espanhola;
− Trabalho escravo na América Portuguesa: engenho e mineração;
− O tropeirismo e a formação do território paranaense;
− Formação das rotas comerciais (Peabiru, Itupava, Viamão);
395
− Poder Absolutista dos séculos XII ao XVIII;
− A construção do poder real do século XII ao XV: Portugal e Espanha;
− Legitimação do poder absolutista europeu;
− A relação do Estado Absolutista com os demais segmentos sociais europeu
(nobreza, burguesia, camponeses e clero);
− Relação de poder da Igreja com o Estado e o sistema capitalista em formação.
(Reforma Protestante- Calvinismo);
− Relação do Estado absolutista com a colônia (Pacto colonial) nas Américas:
portuguesa, Espanhola e Inglesa;
− Formação das primeiras vilas e cidades na América Portuguesa: bandeiras,
provimentos e câmaras municipais;
− As missões jesuíticas e a influência na formação territorial brasileira: oeste
paranaense (Relação de poder da igreja na aquisição deste território com os
Estados: Português e Espanhol);
− O questionamento do poder da igreja e o Renascimento;
− A representação da salvação e do sacrifício entre a população européia no
século XVI;
− O contexto da divulgação das idéias de Lutero: a Reforma Protestante e a
Contra Reforma Católica;
− As ciências(astronomia, alquimia, química e matemática);
− A Igreja católica e a religiosidade popular na América Portuguesa;
− Iluminismo (Razão, empirismo,método, leis de Newton, enciclopledismo,
liberalismo econômico, contrato social, divisão tripartite do poder, Tratado
sobre a tolerância);
− Transição do sistema de manufatura para o industrial;
− Controle da produção e racionalização do tempo de trabalho;
− Ascensão da burguesia e o fim do Estado Absolutista;
− Burguesia: tentativa de recompor o poder após a Revolução Francesa;
− Intensificação das relações políticas entre as nações européias;
− Delimitação das fronteiras nacionais (Congresso de Viena);396
− Disciplinarização e resistência;
− Código Civil Napoleônico;
− Imprensa, folhetins e romances;
− Delimitação das esferas pública e privada;
− A indústria moderna e o trabalho fabril;
− A transição entre o sistema de manufatura para o sistema industrial;
− Enclosures (Lei de cercamentos);
− Racionalização da produção;
− O Estado nacional e suas relações de poder;
− Estado e o modo de vida (urbanidade);
− Constituição da ordem pública e os instrumentos de controle e repressão;
− Razão e sensibilidade;
− A hegemonia da família nuclear (pai, mãe e filhos);
− Romantismo em oposição ao iluminismo;
− Desenvolvimento da ciência experimental;
− Formação da Classes operárias;
− Lutas trabalhistas (cartismo, socialismo utópicos e Manifesto comunista);
− A Internacional Socialista e constituição das associações de trabalhadores;
− Movimento Anarquista;
− A formação dos Estados Nacionais no século XIX;
− A unificação da Itália e Alemanha;
− A formação dos Estados nacionais latino-americanos e a relação com ideais
iluministas;
− Revoluções liberais do século XIX;
− Movimentos republicanos e liberais no Brasil;
− A invenção das tradições: Europa e Brasil;
− Festas públicas, símbolos nacionais;
− As reformas urbanas e a criação de espaços de sociabilidade;
− Crescimento dos nacionalismos;
397
− Romantismo;
− A transição do trabalho escravo para o trabalho livre;
− Manutenção da escravidão e do tráfico negreiro (Brasil e Caribe);
− Imigrações;
− A economia de subsistência e a economia do mate no Paraná;
− Produção familiar dos imigrantes no Paraná;
− Movimentos abolicionistas no Brasil (análise das leis abolicionistas e a
economia brasileira);
− Conflitos da independência e revoltas federalistas no Brasil;
− Conquistas territoriais;
− Expansão do capitalismo (experiência industrial do Barão de Mauá);
− Estrutura patriarcal do poder e os conflitos entre poder local e central;
− Emancipação política paranaense; Imigração e colonização agrícola no
Paraná;
− A invenção das tradições: o caso da América Latina; Difusão das idéias
positivista;
− Discursos acerca da formação das identidades; nacionais latino-americanas;
− A cultura cabocla brasileira;
− A influência dos imigrantes no Paraná;
− A reestruturação do mundo do trabalho;
− Globalização: política do pleno emprego até a década de 1970;
− Desemprego, informalidade e tecnologia em fins do século XX;
− Toyotismo;
− A formação dos blocos econômicos;
− A diáspora dos povos do “Terceiro Mundo”: africanos, latino-americanos,
europeus e asiáticos;
− Entre guerras e revoluções;
− A hegemonia européia e a formação de grandes impérios;
− América Latina: industrialização;
398
− Brasil rural e urbano: coronelismo e movimentos sociais;
− As companhias de colonização no Paraná, formação das cidades e o
desenvolvimento das regionalidades;
− Os conflitos pela terra e a ocupação do território paranaense no século XX;
Grandes guerras e revoluções mundiais;
− A Guerra Fria e o fim do Bloco Socialista;
− Antagonismo entre o capitalismo e o socialismo e a crise das ideologias;
− As revoluções e guerras civis pela descolonização e independência política
dos povos africanos;
− As revoluções chinesa, cubana e a Guerra do Vietnã;
− O maio de 1968;
− A queda dos regimes socialistas europeus;
− Os conflitos anti-globalização do início do século XXI;
− As relações políticas no Brasil contemporâneo;
− A republica populista (1945-1964): movimento pela terra;
− A ditadura militar brasileira (1964-1985): a resistência armada;
− A redemocratização: movimentos populares rurais e urbanos;
− A reorganização sindical;
− Os conflitos pela terra no território paranaense;
− Frentes de colonização no Paraná: Norte Novo e Sudoeste;
− Revolução cultural na segunda metade do século XX;
− A cultura de resistência no Brasil: cinema novo, teatro , CPC da UNE,
movimento estudantil, negro, tropicalismo, movimento feminista e
homossexual;
− A resistência cultural no ocidente: rock, hippie e punk;
− As telecomunicações: rádio, TV, cinema, telefonia e internet.
BIBLIOGRAFIA
399
A CONQUISTA DO MUNDO. Revista de História da Biblioteca Nacional. Rio
de Janeiro, ano 1, n. 7, jan. 2006.
ALBORNOZ, Suzana. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 2004.
BAKHTIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o
contexto de François Rabelais. São Paulo: Hucitec, 1987.
BARCA, Isabel. O pensamento histórico dos jovens: idéias dos adolescentes
acerca da provisoriedade da explicação histórica. Braga: Universidade do Minho,
2000.
BARCA, Isabel (org.). Para uma educação de qualidade: actas das Quartas
Jornadas Internacionais de Educação Histórica. Braga: Centro de Investigação
em Educação(CIEd)/ Instituto de Educação e Psicologia/Universidade do Minho,
2004.
BARRETO, Túlio Velho. A copa do mundo no jogo do poder. Nossa História. São
Paulo,ano 3, n. 32, jun./2006.
BARROS, José D’Assunção. O campo da história: especialidades e abordagens.
2ª ed. Petrópolis: Vozes, 2004.
BENJAMIN, Walter. Magia e técnica, arte e política. São Paulo: Brasiliense,
1994,v.1
FONTANAM Josep. A história dos homens..Tradução de Heloisa J. Reichel e
Marclo F. da Costa. Bauru. Edusc. 2004.
14. INTRODUÇÃO AO TURISMO
EMENTA:
400
Definições e Conceitos de Turismo; Evolução Histórica; Produto turistico
(atrativos); Oferta/Demanda/Mercado; Sistema Turistico; Impactos do Turismo;
Tipologia do Turismo; Segmentação de Mercado; Políticas Públicas de Turismo.
CONTEÚDOS:
− Evolução histórica;
− Origem do turismo;
− Turismo na atualidade;
− Importância sócio-econômica;
− Produto oferta/demanda;
− Sistema Turistico (Infra-estrutura turistica - equipamentos, instalações;
superestrutura - agentes publicos e privados envolvidos como turismo);
− Impactos positivos e negativos do turismo (ambiental, cultural, social,
econômico);
− Tipos de turismo (turismo em areas naturais, de negócios, eventos, desportivo,
compras, cultural, técnico científico, de saúde, educativo, melhor idade, entre
outros);
− Perfil do turista;
− Mercado turístico;
− A inserção do técnico em turismo no mundo do trabalho;
− Políticas públicas de turismo nacional, estadual, regional e municipal.
BIBLIOGRAFIA
BARRETTO, Margarita. Manual de Iniciação ao estudo do turismo. Coleção
Turismo. Editora Papirus.
DENCKER, Ada de F. M. Métodos e técnicas de pesquisa em turismo. São
Paulo:Futura, 1988.
401
LAGE, Beatriz Helena G. e MiLONE, Paulo Cesar. Turismo: Teoria e Prática. São
Paulo:Atlas,2000.
MARANHÃO,José Antonio. Manual de Organização de Congresso e eventos
similares.Ed. Quality Mark,2008.
15. LEGISLAÇÃO APLICADA AO TURISMO
EMENTA
Noções de Direito; Legislação Específica (agência, hotelaria, gatronomia,
eventos, transportes); Código de Defesa do Consumidor.
CONTEÚDOS
− Normas constitucionais, legais e regulamentos sobre turismo;
− Noções de abertura de empresas turísticas;
− Aspectos tributários trabalhistas nas atividades turísticas;
− Relações comerciais entre fornecedores de serviços turísticos;
− Relações de consumo turístico;
− Contratos.
BIBLIOGRAFIA
_______ Código Civil Brasileiro – CCB: lei 10.406/02. São Paulo: Saraiva, 2007.
_______ Código de Defesa do Consumidor – CDC. São Paulo: Saraiva, 2007.
_______ Código Tributário Nacional – CTN. São Paulo: Saraiva, 2007.
_______ Consolidação das Leis do Trabalho – CLT: lei 5452/43. São Paulo: Saraiva, 2007.
_______ Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA. São Paulo: Saraiva, 2007.
_______ Estatuto do Idoso. São Paulo: Saraiva, 2007.
_______ Legislação Ambiental. São Paulo: Saraiva, 2007402
_______ Legislação Previdenciária. São Paulo: Saraiva, 2007.
_______ Direito Constitucional. São Paulo: Atlas, 2006.
_______ Código Civil Brasileiro. 19ª ed. São Paulo: Saraiva, 2004.
_______ Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo: Saraiva, 2007.
_______ Vade Mecum. São Paulo: Saraiva, 2006.
COTRIM, E. L. Direito Básico. Curitiba: LBR, 2004.
DOWER, N. G. B. Instituições de Direito Público e Privado. 13. ed. São Paulo:
Saraiva, 2007.
GIAMBIAGI, F.; ALEM, C. A. Finanças Públicas: Teoria e Prática no Brasil. Rio de Janeiro: Campus, 1999.
MONTEIRO, W. de B. Direito Civil. São Paulo: Saraiva, 2003.
MORAES, A. Direito Administrativo. São Paulo: Atlas, 2006.
NASCIMENTO, A. M. Iniciação ao Direito do Trabalho. São Paulo: LTR, 2004.
PALAIA, N. Noções Essenciais de Direito. 3.ed. São Paulo: Saraiva, 2005.
REQUIÃO, R.. Curso de Direito Comercial. São Paulo: Saraiva, 2003.
16. LEM: ESPANHOL
EMENTA: Língua espanhola; Discurso enquanto Prática Social; Oralidade; Leitura
e Escrita.
CONTEÚDOS:
− Vocabulário básico;
− Linguagem coloquial;
− Leitura e interpretação de pequenos textos;
− Vocabulário técnico relacionado ao turismo: leitura de folders, manuais, guias,
roteiros, etc.;
403
− Cultura hispânica, conhecimentos gerais relacionados a fonética e fonologia
do espanhol.
BIBLIOGRAFIA:
BERLITZ, Charles. Español Passo a Passo. Editora Fontes.
FANJUL, Adrian. Gramática Y Prática de Español – Para Brasileños. Editora
Moderna.
MILANI, Esther Maria. Gramática de Espanhol para Brasileiros - 3ª Ed. Saraiva,
2006.
17. LEM: INGLÊS
EMENTA: Língua inglesa; Discurso enquanto Prática Social; Oralidade; Leitura e
Escrita.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
− Gêneros textuais;
− Folders;
− Cardápios, receitas;
− Textos epistolares: correspondências;
− Textos literários: narrativos, em prosa e verso;
− Textos técnicos;
− Textos jornalísticos;
− Textos publicitários;
− Vocabulário técnico relacionado ao turismo (manuais, guias, roteiros, entre
outros);
− Análise lingüística: elementos coesivos e marcadores do discurso;
− Variedades lingüísticas; diversidade cultural; conhecimentos lingüísticos.
404
BIBLIOGRAFIA:
AMOS, Eduardo; PRESCHER, Elizabeth; PASQUALIN, Ernesto. Sun – Inglês
para o Ensino Médio 1. 2ª Edição . Rischmond: 2004.
AMOS, Eduardo; PRESCHER, Elizabeth; PASQUALIN, Ernesto. Sun – Inglês
para o Ensino Médio 2. 2ª Edição . Rischmond: 2004.
AMOS, Eduardo; PRESCHER, Elizabeth; PASQUALIN, Ernesto. Sun – Inglês
para o Ensino Médio 3. 2ª Edição. Rischmond: 2004.
MURPHY,RAYMOND. Essenssial Grammar in use. Gramática Básica da
língua inglesa.Cambridge: Editora Martins fontes.
MURPHY,RAYMOND. English Grammar in use. 3ª ed. Ed. Cambridge University
(Brasil).
ZAMARIN, Laura; MASCHERPE, Mario. Os Falsos Cognatos. 7ª Edição.
BERTRAND BRASIL: 2000.
18. LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
EMENTA: Língua; Discurso enquanto Prática Social; Oralidade; Leitura e Escrita.
CONTEÚDOS:
− Gramática:
− Conceito de gramática;
− Fonologia;
− Ortografia;
− Acentuação gráfica;
− Crase;
− Estrutura das palavras;
− Classes gramaticais;
− Período simples e composto;
405
− Concordância nominal e verbal;
− Regências verbal e nominal;
− Literatura:
− Arte da palavra: texto literário e não literário;
− Noções de versificação Poetas paranaenses;
− Literatura Informativa;
− Barroco brasileiro;
− Romantismo 1ª. 2ª. 3ª. Fase e prosa romântica;
− Realismo;
− Naturalismo: momento histórico, principais autores, ficção regionalista;
− Parnasianismo;
− Simbolismo e principalmente os parananses;
− Pré-modernismo;
− Vanguarda européia;
− Modernismo no Brasil e suas três gerações;
− Fernando Pessoa e seu heterônimos (Literatura moderna portuguesa);
− Produção de Texto;
− Associação de Palavras;
− Exercício de imaginação;
− Enumeração;
− Descrição: sensibilidade e imaginação, descrições e as dimensões, emoções e
memória;
− Narração;
− Dissertação e sua estrutura: delimitação de tema, tipos de argumentos,
linguagem dissertativa e reconhecimento de elementos dissertativos,
seqüência etc...;
− Iniciação científica;
− Correspondência;
− Uso de textos verbais e não-verbais;
406
− Produção de textos variados;
− Uso de revistas e jornais para trabalhar textos informativos e como auxilio do
ensino da gramática;
− Uso de vídeo e outras tecnologias;
− Encenação de textos produzidos pelos alunos;
− Leitura e Interpretação de tabelas, manuais, guias, folder, cronogramas,
roteiros etc;
− Organização de argumentos para debate. Comunicação corporal símbolos.
BIBLIOGRAFIA:
ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo:
Parábola Editorial, 2003.
BAGNO, Marcos. A norma oculta – língua e poder na sociedade. São Paulo:
Parábola, 2003
_______. Preconceito Lingüístico. São Paulo: Loyola, 2003.
BARRETO, Elba Siqueira de Sá. (Org.) Os currículos do ensino fundamental
para as escolas brasileiras. 2.ed. Campinas, SP: Autores Associados. Fundação
Carlos Chagas, 2000. (Coleção formação de professores) BARROS, Diana Luz
Pessoa. Contribuições de Bakthin às teorias do texto e do discurso. In:
FARACO, Carlos Alberto; CASTRO, Gilberto de; TEZZA, Cristovão(orgs).
Diálogos com Bakhtin. Curitiba: Ed. da UFPR, 2001.
BARTHES, Roland. O rumor da língua. São Paulo: Martins Fontes, 2004
BASTOS, Neusa Barbosa; CASAGRANDE, Nancy dos Santos. Ensino de Língua
Portuguesa e políticas lingüísticas: séculos XVI e XVII. In BASTOS, Neusa
Barbosa(org). Língua Portuguesa – uma visão em mosaico. São Paulo: Educ,
2002.
CASTRO, Gilberto de; FARACO, Carlos Alberto; TEZZA, Cristóvão (orgs).
Diálogos com Bakhtin. Curitiba, PR: Editora UFPR, 2000.
407
FARACO, Carlos Alberto. Área de Linguagem: algumas contribuições para sua
organização. In: KUENZER, Acácia. (org.) Ensino Médio – Construindo uma
proposta para os que vivem do trabalho. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2002.
____________. Português: língua e cultura. Curitiba: Base, 2003.
_______. Linguagem & diálogo as idéias lingüísticas de Bakhtin. Curitiba:
Criar, 2003
FIORIN, José Luiz. O romance e a representação da heterogeneidade
constitutiva. In FARACO, Carlos Alberto (org) Diálogos com Bakhtin. Curitiba:
UFPR, 2001.
FREDERICO, Enid Yatsuda; OSAKABE, Haquira. PCNEM – Literatura. Análise
crítica.In: MEC/SEB/Departamento de Políticas de Ensino Médio. Orientações
Curriculares do Ensino Médio. Brasília: 2004.
GERALDI, C.; FIORENTINE, D.; PEREIRA, E. (orgs.). Cartografia do trabalho
docente. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2000.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação para promover. São Paulo: Mediação, 2000.
KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 7ªed. Campinas,
SP: Pontes, 2000.
KLEIMAN, Angela ; MORAES, S.E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo
redes nos projetos da escola. Campinas, São Paulo: Mercado de Letras, 1999.
19. MATEMÁTICA
EMENTA: Números e Álgebra; Funções; Tratamento da Informação; Geometria.
CONTEÚDOS:
- Cálculo numérico e algébrico;
− Equações de 1º. e 2º. Grau;
408
− Sistemas de equação do 1º. Grau;
− Relações métricas no triângulo retângulo;
− Teorema de Pitágoras;
− Conjuntos numéricos: união/intersecção (termos em comum);
− Contido e não-contido;
− Diferenças entre conjuntos;
− Resolução de problemas;
− Intervalos;
− Funções: domínio;
− Imagem;
− Contra-domínio;
− Estudo do Gráfico no Plano Cartesiano (noções de funções);
− Função polinomial: análise do gráfico;
− Estudo do sinal da função do 1º grau;
− Função quadrática: análise de gráficos;
− Zeros ou raízes;
− Interpretação gráfica dos zeros;
− Vértice da parábola;
− Sinais da função quadrática;
− Revisão sobre potenciação;
− Equação exponencial;
− Sucessão ou seqüência;
− Progressões: PA e PG;
− Matrizes: definições;
− Representação algébrica;
− Matriz quadrada;
− Matriz identidade;
− Matriz transposta;
− Igualdade de matrizes;
409
− Operações com matrizes;
− Matriz inversa;
− Determinantes;
− Definição;
− Determinante de 2ª ordem;
− Cofator;
− Determinante de 3ª ordem;
− Regra de Sarrus;
− Sistemas lineares;
− Equação linear;
− Sistema linear;
− Classificação dos sistemas lineares;
− Regra de Cramer;
− Discussão do sistema linear;
− Geometria plana e espacial;
− Trigonometria: lei dos senos e cossenos;
− Análise combinatória;
− Fatorial;
− Contagem;
− Arranjo simples;
− Combinações simples e permutações simples;
− Probabilidade;
− Sistema cartesiano;
− Distância entre dois pontos;
− Razão de secção;
− Ponto médio;
− Baricentro de um triângulo;
− Condição de alinhamento de três pontos;
− Equação geral da reta;
410
− equação segmentária;
− Equação reduzida;
− Coeficiente angular;
− Condição de paralelismo;
− Condição de perpendicularismo;
− Distância entre um ponto e uma reta;
− Circunferências: identificação;
− Centro e raio;
− Equação reduzida;
− Equação normal;
− Ponto e circunferência;
− Reta e circunferência;
− Circunferências tangentes;
− Circunferências e secantes;
− Porcentagem;
− Estatística;
− Juros simples;
− Descontos simples;
− Uso da calculadora;
− Matemática financeira.
BIBLIOGRAFIA:
ABRANTES, P. Avaliação e educação matemática. Série reflexões em
educação matemática. Rio de Janeiro:MEM/USU/GEPEM, 1994.
BARBOSA, J. C. Modelagem matemática e os professores: a questão da
formação Bolema: Boletim de Educação Matemática, Rio Claro, n.15, p.5-23,
2001.
BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemática: uma
nova estratégia. São Paulo: Contexto, 2002.
411
BORBA, M. C. Tecnologias informáticas na educação matemática e
reorganização do pensamento. In: BICUDO, M. A. V. (org). Pesquisa em
educação matemática: concepções e perspectivas. São Paulo: UNESP, 1999.
p. 285-295.
BICUDO, M. A. V.; BORDA, M. C. (Orgs.) Educação matemática pesquisa em
movimento. São Paulo: Cortez, 2004.
BORBA, M. C.; PENTEADO, M. G. Informática e educação matemática. Belo
Horizonte: Autêntica, 2001.
BORBA, M. Educação Matemática: pesquisa em movimento. São Paulo: Cortez,
2004. p.13-29.
_____. Prefácio do livro Educação Matemática: representação e construção em
geometria. In: FAINGUELERNT, E. Educação Matemática: representação e
construção em geometria. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
BOYER, C. B. História da matemática. São Paulo: Edgard Blücher, 1996.
CARAÇA, B. J. Conceitos fundamentais da matemática. 4.ed. Lisboa: Gradiva,
2002.
COURANT, R. ; ROBBINS, H. O que é matemática? Uma abordagem elementar
de métodos e conceitos. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2000.
DANTE, L. R. Didática da resolução de problemas. São Paulo: Ática, 1989.
D’ AMBRÓSIO, B. Como ensinar matemática hoje? Temas e debates. Rio Claro,
n. 2, ano II, p. 15 – 19, mar. 1989.
D’AMBRÓSIO, U., BARROS, J. P. D. Computadores, escola e sociedade. São
Paulo: Scipione, 1988.
D’AMBRÓSIO, U. Etnomatemática arte ou técnica de explicar e conhecer.
São Paulo: Ática, 1998.
20. MEIOS DE HOSPEDAGEM
EMENTA: Tipologia; Classificação; Operacionalização; Redes e Cadeias
Hoteleiras; Recreação.
412
CONTEÚDOS:
− Evolução da hotelaria;
− Tipologia: pousadas, resorts, apart-hotel, camping, pensões, hotéis, hostels,
motéis, hotel flutuante e outras modalidades;
− Classificação de hospedagem de acordo com a MTUR e ABIH;
− Operacionalização de setores: recepção, reservas, comercialização,
governança, cozinha, alimentos e bebidas, eventos, recreação e lazer, custos
hoteleiros, sistemas informatizados;
− Diferenciação de redes e cadeias hoteleiras;
− Tipos de administração;
− Equipamentos.
BIBLIOGRAFIA:
ASCANIO, Alfredo TURISMO E PLANEJAMENTO HOTELEIRO avaliação
econômica e ambiental, Ed Papirus São Paulo, 2003.
CÂNDIDO, Índio GESTÃO DE HOTÉIS técnicas, operações e serviços, Ed
EDUCS Caxias do Sul, 2003
DIAS, C. M. M. Et All, Hospitalidade, reflexões e perspectivas. Ed. Manole,
2.002.
GUIA Quatro Rodas Brasil. São Paulo. Ed. Abril – Diversos anos.
TORRE, F. Administração Hoteleira, vol 1 e 2. Ed. Rocca, 2001.
CHON, Kye – Sung HOSPITALIDADE, conceitos e aplicações, Pioneira
Thomson Learning, 2003.
21. PATRIMÔNIO HISTÓRICO CULTURAL
EMENTA: História da Arte, Arte Popular, Folclore, Manifestações e costumes,
patrimônio artístico.
CONTEÚDOS:
413
− Importância da arte para o turismo;
− Arte: conceitução, acondicionamentos;
− Arte nas localidades/região/estado: pintura, escultura, arquitetura, música,
literatura;
− Bens locais, preservação, museus, teatros e outros acervos;
− Processo de folclorização e aculturação: o fato folclórico, folclore e o turismo
na localidade/região, festas, artesanato, culinária, dança e música, lendas e
causos;
− A cultura popular como atrativo turístico: a sociedade de consumo e suas
necessidades, a procura por lugares com características/identidade próprias;
− Importância da arte para o turismo;
− Arte: conceituação, preservação, teatros e outros acervos;
− Processo Artes visuais;
− O movimento paranista;
− Paranismo: histórico, permanência e influencia na arte paranaense
contemporânea, presença dos elementos paranistas na arquitetura, nos
petipavets, lambrequins, casas de madeira e de alvenaria, legislação sobre
construções e mobiliário urbano;
− Artes plásticas: artistas parananenses (pintores, escultores, gravuristas),
museus de artes plásticas, artesanato;
− Manifestações culturais paranaenses: Fandango, Congada, Cavalhadas, Festa
de São Gonçalo, Boi-de-mamão, Pau-de-fita, Festa do Divino, Folia de Reis;
− Grupos étnicos e folclóricos do Paraná;
− História do Teatro: teatro no Paraná;
− Literatura: conceituação da arte literária, tanto no panorama mundial como
local entre outros;
− A música e a dança contemporânea no Paraná.
BIBLIOGRAFIA:
414
GOULART, M., SANTOS,R.I.C. Uma abordagem sócio-cultural do turismo.
Turismo – Visão e Ação, Itajaí, v.1, p. 19-29, 1998.
LAGE, B. H. G., MILONE, P. C. (orgs.). Turismo: Teoria e Prática. São Paulo:
Atlas, 2000.
LUPORINI, T. J. Lugares da Memória: políticas pela preservação do
patrimônio cultural. In: Ciências e Letras, Educação e patrimônio Histórico-
cultural, Porto Alegre, n.27, p.205-207, 2000.
PELLEGRINI FILHO, A. Ecologia, Cultura e Turismo. 2ª ed. Campinas, São
Paulo: Papirus, 1997.
SANTOS, R.I.C, dos. Conhecimento, conscientização e preservação do
patrimônio cultural na prática do Turismo.
22. PLANEJAMENTO TURÍSTICO
EMENTA: Noções e Procedimentos Básicos; Níveis de Planejamento; Políticas
Públicas; Interpretação de dados estatísticos.
CONTEÚDOS:
− Plano Nacional de Turismo;
− Política Estadual de Turismo;
− Noções das etapas do planejamento turístico realizacao de Inventário;
− Interpretação de dados estatísticos.
BIBLIOGRAFIA:
ASCANIO, Alfredo. TURISMO E PLANEJAMENTO HOTELEIRO avaliação
econômica e ambiental, Ed Papirus São Paulo, 2003.
CÂNDIDO, Índio. GESTÃO DE HOTÉIS técnicas, operações e serviços, Ed
EDUCS Caxias do Sul, 2003
DIAS, C. M. M. Et All, Hospitalidade, reflexões e perspectivas. Ed. Manole,
2.002.
415
GUIA Quatro Rodas Brasil. São Paulo. Ed. Abril – Diversos anos.
TORRE, F. Administração Hoteleira, vol 1 e 2. Ed. Rocca, 2001.
23. QUÍMICA
EMENTA: A matéria e sua natureza; Biogeoquímica; Química Sintética.
CONTEÚDOS:
− Estrutura da matéria;
− Misturas e métodos de separação;
− Fenômenos físicos e químicos;
− Estrutura atômica;
− Distribuição eletrônica;
− Tabela periódica;
− Ligações químicas;
− Funções Químicas: orgânicas e inorgânicas;
− Radioatividade;
− Soluções;
− Termoquímica;
− Cinética química;
− Equilíbrio químico;
− Química do carbono;
− Funções oxigenadas;
− Polímeros;
− Funções nitrogenadas;
− Isomeria;
− Efeitos dos produtos químicos na natureza;
− Indústria petroquímica, de alimentos e farmacêutica;
− Compostos orgânicos naturais.
416
BIBLIOGRAFIA:
CAMPOS, Marcelo de Moura. Fundamentos de Química Orgânica São Paulo: Editora
da Universidade de São Paulo, 1980.
CARVALHO, Geraldo Camargo de. Química Moderna, volumes 1, 2 e 3.São Paulo:
Editora Scipione,2000.
COMPANION, Audrey Lee. Ligação Química. São Paulo: Edgard Blucher, 1975.
FELTRE, Ricardo. Química, volumes 1,2 e 3. São Paulo: Moderna, 1996.
FERNANDEZ,J. Química Orgânica Experimental. Porto Alegre: Sulina, 1987.
GALLO NETTO, Carmo. Química, volumes I,II e III. São Paulo: Scipione, 1995.
24. SOCIOLOGIA
EMENTA: Sociedade; Processo de Socialização e Instituições Sociais; Cultura e
Indústria Cultural; Trabalho; Produção e Classes Sociais; Poder; Política e
Ideologia; Direito; Cidadania e Movimentos Sociais.
CONTEÚDOS:
− Surgimento da sociologia como ciência questionadora das relações sociais do
ser humano;
− Sociologia e sua importância;
− Sociedade e contexto sociológico;
− Homem: um ser social;
− Contatos sociais;
− Sociabilidade e sociabilização;
− Interação social, processos sociais e agrupamentos;
− Estratificação e mobilidade social;
− Formas de transformação;
− Instituições sociais: família, Igreja, Estado;
417
− Cultura e sociedade: contexto econômico, político, social, cultural e turístico;
− Fundamentos econômicos da sociedade, processos de meios de produção;
− Tecnologias;
− Profissionalização;
− Cultura do produto social: indústria cultural , cultura erudita, cultura popular;
− Cidadania fruto de uma construção social;
− Sociologia do turismo e do lazer;
− Aspectos relacionados ao turismo.
BIBLIOGRAFIA:
ANTUNES, R.(Org.). A dialética do trabalho: Escritos de Marx e Engels. São Paulo: Expressão Popular, 2004.
AZEVEDO, F. Princípios de sociologia: pequena introdução ao estudo da sociologia geral. 11. ed. São Paulo: Duas Cidades,1973.
BOBBIO,N. A teoria das formas de governo. 4.ed. Brasília: Unb,1985.
CARDOSO, F.H., O modelo político brasileiro. Rio Janeiro: Dofel, 1977
DURKHEIM,E. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.
ENGELS,F. A origem da família, da propriedade privada e do Estado. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,1978.
FERNANDES, F. , Sociedade de classes e subdesenvolvimento. Rio Janeiro. Zahar, 1968
GORZ, A., Crítica da divisão do trabalho. Tradução de Estela dos Santos Abreu. São Paulo: Martins Fontes, 1980.
LOWY, M., Ideologia e ciência social. São Paulo: Cortez, 1985.
POCHMANN, M. O emprego na globalização. São Paulo: Boitempo,200.
SANTOS, B de S., Pela mão de Alice. São Paulo: Cortez. 1999.
418
25. TRANSPORTES
EMENTA: Tipologia; Segurança; Estrutura das Empresas.
CONTEÚDOS:
− Evolucao historica do transporte;
− Relacao com as agencias de viagens e turismo;
− Tipologia: transporte aeroviário, ferroviário, rodoviário, aquaviário;
− Tecnologia;
− Segurança;
− Licenças;
− Documentos;
− Normas;
− Seguros;
− Estrutura das empresas: transportadora interestadual, regional, municipal, de
fretamento, de locação, regular;
− Itinerários.
BIBLIOGRAFIA:
ANSARAH, Marília G.R. Turismo: segmentação de mercado. São Paulo:
Futura, 1999.
BENI, Mário Carlos. Análise estrutural do turismo. São Paulo: Senac, 1998.
DENCKER, Ada de F.M. Métodos e técnicas de pesquisa em turismo. São
Paulo: Futura, 1998.
PETROCCHI, Mário. Turismo: planejamento e gestão. São Paulo: Futura, 1998.
26. TURISMO E MEIO AMBIENTE
EMENTA: Noções básicas de ecologia, Biomas, Sistema de unidades de
conservação, conscientização e educação ambiental, legislação ambiental.
419
CONTEÚDOS:
− Ecossistemas brasileiros: localização e características gerais;
− Unidades de conservação;
− Tipos e objetivos das unidades de conservação;
− As Unidades de Conservação locais, regionais e nacionais;
− Interpretação e educação ambiental;
− Legislação ambiental aplicada ao turismo.
BIBLIOGRAFIA:
HALL, Colin Michael. Planejamento Turístico: política, processos e relacionamentos. São Paulo : Contexto, 2001.
RODRIGUES, Adyr. Turismo e Desenvolvimento local, Hucitec, São Paulo,1997
RUSCHMANN, Dóris. Turismo e planejamento sustentável: a proteção do meio ambiente. Campinas: Papirus, 1997.
28. ESTÁGIO PROFISSIONAL SUPERVISIONADO
O estágio supervisionado do curso Técnico em Turismo – Integrado,
contempla um conjunto de atividades desenvolvidas pelos alunos, diante de
situações reais, para que coloquem em prática os conhecimentos adquiridos
durante o curso.
O Estágio Supervisionado de Turismo será realizadas em empresas
públicas ou privadas, ONGS e similares na área de Turismo em conformidade
com o Plano de Estágio.
O aluno estagiário será orientado na escola pelo coordenador de estágio e
na empresa concedente pelo supervisor indicado e poderá optar pela empresa
conforme sua área de interesse. A avaliação será realizada pelos responsáveis
pelo Estágio através de relatório de atividade e apresentação de avaliação
preenchida pelo supervisor da Instituição Concedente.
420
Ao completar a carga horária de estagio o aluno deverá entregar relatório
escrito nos moldes estabelecidos pelo coordenador de estágio e equipe
pedagógica.
TÉCNICO EM GUIA DE TURISMO REGIONAL (SUBSEQUENTE)
HABILITAÇÃO PROFISSIONAL: Técnico em Guia de Turismo - Regional
EIXO TECNOLÓGICO: Hospitalidade e Lazer
FORMA: Subsequente
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
1. ARTE E CULTURA POPULAR
EMENTA: História da Arte, Arte Popular, Folclore, Manifestações e costumes, patrimônio artístico.
CONTEÚDOS:
− Importância da arte para o turismo:
- Arte – conceituação,
- Acondicionamentos;
- Arte nas localidades/região/estado – pintura, escultura, arquitetura,
música, literatura; bens locais, preservação, museus, teatros e outros
acervos.
- Processo de folclorização e aculturação
− Arte:
- conceituação, preservação, teatros e outros acervos.
− Processo artes visuais:
- movimento paranista;
421
- Paranismo: histórico, permanência e influencia na arte paranaense
contemporânea, presença dos elementos paranistas na arquitetura, nos
petipavets, lambrequins, casas de madeira e de alvenaria,
- legislação sobre construções e mobiliário urbano;
− Artes plásticas:
- Artistas paranaenses (pintores, escultores, gravuristas),
- Museus de artes plásticas,
− Fato folclórico:
- Folclore e o turismo na localidade/região, festas, artesanato, culinária,
dança e música, lendas e causos; a cultura popular como atrativo
turístico
- A sociedade de consumo e suas necessidades,
- A procura por lugares com características/identidade próprias.
- Importância da arte para o turismo;
− Artesanato;
− Manifestações culturais paranaenses:
- Fandango, Congada, Cavalhadas, Festa de São Gonçalo, Boi-de-
mamão, Pau-de-fita, Festa do Divino, Folia de Reis;
- Grupos étnicos e folclóricos do Paraná;
- História do Teatro: teatro no Paraná;
− Literatura:
- Conceituação da arte literária, tanto no panorama mundial como local
entre outros;
− A música e a dança contemporânea no Paraná.
BIBLIOGRAFIA:
BEUTTENMÜLLER, Alberto. Viagem pela Arte Brasileira. São Paulo: Aquariana,
2002.
422
CAMARGO. Haroldo Leitão. Patrimônio Histórico e Cultural. 1º Edição. São
Paulo: Editora Aleph, 2002 – Coleção ABC do Turismo.
CASCUDO, Câmara. Antologia do Folclore Brasileiro, vol 1. 9º edição. São
Paulo: Global, 2003.
CASCUDO, Câmara. Antologia do Folclore Brasileiro, vol 2. 9º edição. São
Paulo: Global, 2003.
FUNARI, Pedro Paulo. Turismo e patrimônio cultura. São Paulo: Contexto,
2001.
GASTAL, Susana. Turismo, Imagens e Imaginários. 1º Edição. São Paulo:
Editora Aleph, 2005 – Coleção ABC do Turismo.
GRUNEWALD, R. De A. Turismo e o “resgate” da cultura pataxó. In.: BANDUCCI
JUNIOR, Álvaro; BARRETO, Margarita (Orgs.) Turismo e identidade local: uma
visão antropológica. Campinas: papirus, 2001.
FUNARI, Pedro Paulo. Turismo e patrimônio cultura. São Paulo: Contexto,
2001.
LEAL, Maria Leonor de M. S. História da Gastronomia. Rio de Janeiro: Ed.
Senac Nacional,2003.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Arte e
Artes para o Ensino Médio. Versão preliminar, 2006.
PROENÇA,G. História da Arte. São Paulo: Ática. 2006.
2. ESPANHOL INSTRUMENTAL
EMENTA: Língua espanhola; Discurso enquanto Prática Social; Oralidade; Leitura
e Escrita.
423
CONTEÚDOS:
1 Vocabulário Básico;
2 Linguagem Coloquial;
3 Leitura e interpretação de pequenos textos;
4 Vocabulário técnico relacionado ao turismo: leitura de folders, manuais,
guias, roteiros, etc.;
5 Cultura hispânica;
6 Conhecimentos gerais relacionados a fonética e fonologia do espanhol.
BIBLIOGRAFIA:
BLASCO, CECILIA. Fale Tudo Em Espanhol Em Viagens! 1ª edição. São Paulo: Disal, 2009.
KINDERSLEY, Dorling. Espanhol: Guia de Conversação para viagem. 5a.
edição. São Paulo: Publifolha, 2005.
MARTINEZ, RON; ARIAS, Sandra di Lullo. Como Dizer Tudo em Espanhol:
Fale A Coisa Certa Em Qualquer Situação. 1ª edição. São Paulo: Campus,
2001.
3. FUNDAMENTOS DO TRABALHO
EMENTA: O Trabalho humano nas perspectivas ontológicas e histórica; o trabalho
como realização da humanidade, como produtor da sobrevivência e da cultura; o
trabalho como mercadoria no industrialismo e na dinâmica capitalista. As
transformações no mundo do trabalho: tecnologias, globalização, qualificação do
trabalho e do trabalhador.
CONTEÚDOS:
- O ser social, mundo do trabalho e sociedade;
- Dimensões do trabalho humano;
424
- Perspectiva histórica das transformações do mundo do trabalho;
- O trabalho como mercadoria: processo de alienação;
- Emprego, desemprego e subemprego;
- O processo de globalização e seu impacto sobre o mundo do trabalho;
- O impacto das novas tecnologias produtivas e organizacionais no mundo
do trabalho; qualificação do trabalho e do trabalhador;
- Perspectivas de inclusão do trabalhador na nova dinâmica do trabalho.
BIBLIOGRAFIA:
CHESNAIS, F. Mundialização do capital. Petrópolis: Vozes, 1997.
FROMM, E. Conceito marxista de homem. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
GENRO, T. O futuro por armar. Democracia e socialismo na era globalitária.
Petrópolis: Vozes, 2000.
GENTILI, P. A educação para o desemprego. A desintegração da promessa
integradora. In. Frigotto, G. (Org.). Educação e crise do trabalho: perspectivas de
final de século. 4 ed. Petrópolis: Vozes, 2000.
GRAMSCI, A. Concepção dialética da história. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1978.
HOBSBAWM, E.. A era dos extremos - O Breve Século XX - 1914-1991. São
Paulo: Editora da UNESP, 1995.
JAMESON. F. A cultura do dinheiro. Petrópolis: Vozes, 2001.
LUKÁCS, G. As bases ontológicas do pensamento e da atividade do homem.
Temas de Ciências Humanas. São Paulo: [s.n], 1978.
MARTIN, H. P.; SCHUMANN, H. A armadilha da globalização: O assalto à
democracia e ao bem-estar. São Paulo: Globo, 1996.
NEVES, L.M. W. Brasil 2000: nova divisão do trabalho na educação. São
Paulo: Xamã, 2000.
425
NOSELLA, P. Trabalho e educação. ln: Frigotto, G. (Org.). Trabalho e
conhecimento: dilemas na educação trabalhador. 4 ed. São Paulo:Cortez, 1997.
SANTOS, B. Reinventando a democracia. Entre o pre-contratualismo e o pós-
contratuialismo. In: Beller, Agnes et al. A crise dos paradigmas em ciências
sociais. Rio de Janeiro: Contraponto, 1999.
4. FUNDAMENTOS DO TURISMO E DA HOSPITALIDADE
EMENTA: Fundamentos do turismo e do lazer; Evolução Histórica; Turismo no
Brasil; Serviços turísticos; Produto turistico; Elaboração e implementação de
roteiros e narrativas; Impactos do Turismo; Tipologia do Turismo; Segmentação
de Mercado; Políticas Públicas de Turismo; A Hospitalidade como um princípio
das relações humanas.
CONTEÚDOS:
- Lazer e turismo:
- Conceitos, evolução histórica do lazer e do Turismo;
- Tipos de turismo;
- Importância sócio-econômica;
- Legislação turística;
- Órgãos oficiais de Turismo;
- Associações;
- Infra-estrutura turística;
- Equipamentos e serviços;
- Meios e serviços de hospedagem;
- Classificação oficial;
- MTUR;
- Classificação extra-oficial:
- Guias turísticos;
- Meios e serviços de alimentação;426
- Serviços de entretenimento;
- Agências de turismo;
- Transportadoras;
- Locadoras de veículos;
- Comércio;
- Casas de câmbio;
- Terminais de passageiros e outros;
- Infra-estrutura de apoio ao turismo:
- Sistemas de transportes, educação, telecomunicação, segurança,
equipamentos médico hospitalares e outros.
- Estabelecimentos de apoio;
- Produto oferta/demanda;
- Sistema Turistico (Infra-estrutura turistica - equipamentos, instalações;
superestrutura - agentes publicos e privados envolvidos como turismo);
- Impactos positivos e negativos do turismo (ambiental, cultural, social,
econômico);
- Tipos de turismo (turismo em areas naturais, de negócios, eventos,
desportivo, compras, cultural, técnico científico, de saúde, educativo,
melhor idade, entre outros);
- Perfil do turista;
- Mercado turístico;
- Políticas públicas de turismo nacional, estadual, regional e municipal:
- Tempos e espaços da hospitalidade;
- A hospitalidade na história;
- Os mitos da hospitalidade;
- A hospitalidade dentro do paradigma da dádiva e como atributo.
- Hospitalidade doméstica, urbana, comercial e virtual.
- As leis da hospitalidade.
- Hospitalidade como fato social, como ética e como rito:
- A etiqueta;
427
- Anfitrião e o hóspede;
- Visitante e o visitado,
- Estatuto da domesticidade;
- Hospitaleiro x anfitrião;
- Hostilidade. recepção e agressão;
- A recepção, a hospedagem, a alimentação e o entretenimento do hóspede.
- Lazer e a hospitalidade urbana;
- Eventos e festividade;
- Hospitalidade e educação;
- Os metiês da hospitalidade;
- Servilismo;
- A gorjeta.
- Sexo na hospitalidade;
- Comunicação de massa x comunicação interpessoal e seu impacto na
hospitalidade;
- Tabus e afecções da hospitalidade.
BIBLIOGRAFIA:
BARRETTO, Margarita. Planejamento e Organização em Turismo. Campinas:
Papirus, 2001.
DENCKER, Ada de Freitas Maneti. A questão do método em turismo. In.: ______.
Métodos e Técnicas de Pesquisa em Turismo. 6.ed. São Paulo: Futura, 2002.
DIAS, Celia Maria de Moraes; et all. Hospitalidade: reflexões e perspectivas.
Manole: Barueri/SP, 2006.
DIAS, Reinaldo. Planejamento do Turismo – Política e desenvolvimento do
Turismo no Brasil. São Paulo: Atlas, 2003.
GASTAL, Suzana. Turismo: 9 propostas para um saber-fazer. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 2001 - Coleção Comunicação, 4.
428
GONÇALVES, Maria Helena B. Introdução a Turismo e Hotelaria. Rio de
Janeiro: Ed. Senac Nacional, 1998.
HOLLANDA, Janir. Turismo: operação e agenciamento. Rio de Janeiro: Ed.
Senac Nacional, 2003.
KRIPPENDORF, Jost. Sociologia do Turismo. 3º Edição. São Paulo: Editora
Aleph, 2001.
LAGE, Beatriz H. G e MILONE, Paulo C. Turismo na Economia. 1º Edição. São
Paulo: Editora Aleph, 2004 – Coleção ABC do Turismo.
LASHLEY, Conrad; MORRISON, Alison. Em Busca da Hospitalidade. Manole:
Barueri/SP, 2005.
LEMOS, Leandro. Turismo: que negócio é esse? Campinas: Papirus, 2001.
MAMEDE, Gladston. Direito do Consumidor no Turismo. São Paulo: Atlas,
2004.
MEDLIK, A. Lockwood, S. Turismo e Hospitalidade no Século XXI. Manole:
Barueri/SP, 2005.
MOTA, Keila Cristina Nicolau. Marketing Turístico: promovendo uma atividade
sazonal. São Paulo: Atlas, 2001.
OCTÁVIO, Luiz. Hospitalidade. 1º Edição. São Paulo: Editora Aleph, 2004 –
Coleção ABC do Turismo.
PELIZZER, Hilario Angelo. Turismo de Negócios. São Paulo: Thompson
Pioneira, 2005.
WALKER, John R. Introdução à Hospitalidade. Manole: Barueri/SP, 2006.
5. GEOGRAFIA TURÍSTICA
429
EMENTA: Geografia política, física, humana e econômica, características gerais,
geografia de destinos turísticos dando enfoque ao Paraná.
CONTEÚDOS:
- Situação das localidades;
- Vias de acesso – aeroportos, rodovias, ferrovias, hidrovias (localização e
características);
- Sistema viário do núcleo receptor – acesso aos principais atrativos
(localização de roteiros);
- População,
- Desenvolvimento econômico;
- Geografia das localidades e entorno;
- Atrativos turísticos principais;
- Localização de roteiros e atrativos/caracterização da paisagem do
Paraná.
BIBLIOGRAFIA:
ALMEIDA, R. D. de, Do Desenho ao Mapa. São Paulo: Contexto, 2003.
ALMEIDA, R.; PASSINI, E. – O Espaço Geográfico, ensino e representação.
São Paulo: Contexto, 1991.
CAMARGO, J. B. Geografia Física, Humana e Econômica do Paraná. 3.ed.
Maringá: Boaventura, 1999.
CARVALHO, Marcia Siqueira de (Org.) ; FRESCA, T. M. (Org.) . Geografia e
Norte do Paraná: um resgate histórico. volume 1. ed. Londrina: Edições
Humanidades, 2007. v. 1. 220 p.
CIGOLINI, A.; MELLO, L.; LOPES, N. Geografia do Paraná: quadro natural,
transformações territoriais e economia. 2. ed. São Paulo: Saraiva, 2001.
FRESCA, T. M. (Org.) ; CARVALHO, Marcia Siqueira de (Org.) . Geografia e
norte do Paraná: um resgate histórico. volume 2. ed. Londrbna: Edições
Humanidades, 2007. 250 p.
430
LIMA, R. E. Meio Ambiente e Desenvolvimento no Litoral do Paraná. Curitiba:
UFPR, 1998.
MAACK, R. Geografia Física do Estado do Paraná. Curitiba: Imprensa Oficial,
2002.
RODRIGUES, Adyr Balastreri. Geografia e turismo: notas preliminares. São
Paulo:DG-USP, 1992.
6. HISTÓRIA DOS DESTINOS TURISTICO
EMENTA: Aspectos históricos, relação de história e turismo, a história como
elemento de atratividade, acervo histórico.
CONTEÚDOS:
- Aspectos históricos do local e região;
- Formação do povoamento e da sociedade (origem dos municípios, ciclos
econômicos, fatos históricos relevantes locais/região que justifique a
história atual);
- Atrativos turísticos;
- Sítios históricos ou monumentos isolados;
- Museus com acervo histórico;
- Globalização;
- Conceito básico;
- Histórico;
- Oportunidades;
- Problemas;
- Conflitos.
BIBLIOGRAFIA:
CAMARGO. Haroldo Leitão. Patrimônio Histórico e Cultural. 1º Edição. São
Paulo: Editora Aleph, 2002 – Coleção ABC do Turismo.
431
educação no Paraná. Curitiba: SEED, 2001. (Coleção história do Paraná; textos
FAUSTO, Boris. História do Brasil. 11.ed. São Paulo, Edusp, 2003
FERREIRA, João Carlos Vicente. O Paraná e seus municípios. Maringá – PR:
Memória Brasileira, 1996.
FUNARI, Pedro Paulo. Turismo e patrimônio cultura. São Paulo: Contexto,
2001.
GRUNEWALD, R. De A. Turismo e o “resgate” da cultura pataxó. In.: BANDUCCI
JUNIOR, Álvaro; BARRETO, Margarita (Orgs.) Turismo e identidade local: uma
visão antropológica. Campinas: papirus, 2001.
introdutórios).
MAGALHÃES, M. B. de. Paraná: política e governo. Curitiba: SEED, 2001.
(Coleção história do Paraná; textos introdutórios).
NADALIN, S. O. Paraná : ocupação do território, população e migrações.
Curitiba:SEED, 2001. (Coleção história do Paraná; textos introdutórios).
OLIVEIRA, Dennison de. Urbanização e Industrialização no Paraná. Curitiba:
SEED, 2001. (Coleção história do Paraná; textos introdutórios).
SANTOS, Carlos Roberto Antunes dos. Vida Material Vida Econômica. Curitiba:
SEED, 2001. (Coleção história do Paraná; textos introdutórios).
SERRANO, C. M. De T. Uma introdução à discussão sobre Turismo, cultura e
ambiente. In.: BRUHNS, Heloisa Turini; SERRANO, Célia Maria de Toledo (Orgs.)
Viagem à natureza: turismo, cultura e ambiente. 5.ed. Campinas: Papirus,
1997.
TREVISAN, Edilberto. O Centro Histórico de Curitiba: sua formação –
tentativa de localização de seus moradores 1668-1853. Curitiba: Ed. Do Chain,
2006.
TRINDADE, Etelvina Maria de Castro; ANDREAZZA, Maria Luiza. Cultura e432
VASCONCELLOS. Camilo de Mello. Turismo e Museus. 1º Edição. São Paulo:
Editora Aleph, 2006 – Coleção ABC do Turismo.
7. INGLÊS INSTRUMENTAL
EMENTA: Língua inglesa; Discurso enquanto Prática Social; Oralidade; Leitura e
Escrita.
CONTEÚDOS:
- Gêneros textuais;
- Folders;
- Cardápios,
- Receitas;
- Textos epistolares;
- Correspondências;
- Textos literários – narrativos, em prosa e verso;
- Textos técnicos;
- Textos jornalísticos;
- Textos publicitários;
- Vocabulário técnico relacionado ao turismo (manuais, guias, roteiros,
entre outros);
- Análise lingüística;
- Elementos coesivos e marcadores do discurso;
- Variedades lingüísticas;
- Diversidade cultural;
- Conhecimentos lingüísticos.
BIBLIOGRAFIA:
433
CATUREGLI, Maria Genny. Dicionário Inglês – Português: Turismo, Hotelaria
e Comércio Exterior. 3a. edição. São Paulo: Aleph, 2000.
OLIVEIRA, Luciano Amaral. English for Tourism Students. São Paulo: Roca,
2001.
MARTINEZ, RON. Como Dizer Tudo em Ingles: Fale A Coisa Certa Em
Qualquer Situação. 32ª edição. São Paulo: Campus, 2000.
8. LAZER E RECREÇÃO
EMENTA: Conceito de lazer; o lazer na sociedade; funções do lazer; Tipologia de
animação sociocultural para o turismo; Integração dos grupos por meio de
atividades de animação; Planejamento, organização e execução de atividades de
animação turística.
CONTEÚDOS:
- Lazer e recreação;
- A importância do lazer e recreação;
- Animação turística;
- Organização de atividades recreativas;
- Organização de atividades recreativas para ambientes fechados;
- Atividades direcionadas às diversas faixas etárias (crianças, jovens, adultos,
melhor idade portadores de necessidades especiais).
- A importância dos esportes no lazer;
- Jogos inteligentes;
- Novas tecnologias: vídeo, dvd, games, internet, jogos eletrônicos e outros.
BIBLIOGRAFIA:
CAMPOS, Luiz Claudio de A. Menescal. Lazer E Recreação. Rio de Janeiro: Ed.
Senac Nacional, 1998.
434
CIVITATE, Hector. Jogos recreativos. São Paulo: Sprint, 2001.
KRIPPENDORF, Jost. Sociologia do Turismo. 3º Edição. São Paulo: Editora
Aleph, 2001.
9. PATRIMÔNIO TURÍSTICO PARANAENSE
EMENTA: Patrimônio turístico natural e histórico – cultural paranaense.
CONTEÚDOS:
- Região Litorânea e Região Metropolitana de Curitiba segundo a COMEC:
- Características sociais, econômicas, políticas e histórico;
- Colonização influenciando a formação dos atrativos físicos e
gastronômicos de uma dada região;
- Perspectivas da região, crescimento da atividade turística;
- Caminhos Coloniais;
- Atrativos naturais;
- Roteiros turísticos;
− Segundo Planalto:
- Características sociais, econômicas, políticas e histórico;
- Colonização influenciando a formação dos atrativos físicos e
gastronômicos de uma dada região;
- Perspectivas da região, crescimento da atividade turística;
- Rota dos Tropeiros;
- Atrativos naturais;
- Roteiros turísticos.
- Terceiro Planalto:
- Características sociais, econômicas, políticas e histórico;
- Colonização influenciando a formação dos atrativos físicos e
gastronômicos de uma dada região;
435
- Perspectivas da região, crescimento da atividade turística;
- Atrativos naturais;
- Roteiros turísticos.
BIBLIOGRAFIA:
CAMARGO. Haroldo Leitão. Patrimônio Histórico e Cultural. 1º Edição. São
Paulo: Editora Aleph, 2002 – Coleção ABC do Turismo.
FERREIRA, João Carlos Vicente. O Paraná e seus municípios. Maringá – PR:
Memória Brasileira, 1996.
MURTA, Stela Maris; ALBANO, Celina. Interpretar o Patrimônio: um exercício
do olhar. Belo Horizonte: UFMG, 2005.
NADALIN, S. O. Paraná : ocupação do território, população e migrações.
Curitiba:SEED, 2001. (Coleção história do Paraná; textos introdutórios).
TREVISAN, Edilberto. O Centro Histórico de Curitiba: sua formação –
tentativa de localização de seus moradores 1668-1853. Curitiba: Ed. Do Chain,
2006.
10.PRIMEIROS SOCORROS
EMENTA: Conceito de pronto socorro, técnicas, transporte, efeitos fisiológicos de
deslocamentos.
CONTEÚDOS:
- Procedimentos legais;
- A quem recorrer;
- Técnicas e procedimentos de primeiros socorros:
- Hemorragias;
436
- Queimaduras;
- Intoxicação/envenenamento;
- Afogamento;
- Corpos estranhos;
- Picadura de insetos;
- Mordedura de animais peçonhentos,
- Temperatura;
- Verificação de pulso;
- Pressão arterial;
- Convulsões;
- Acidente ortopédico;
- Asfixia;
- Respiração;
- Transportes de acidentados;
- Efeitos fisiológicos decorrentes de altitude, temperatura, profundidade e fuso
horário.
BIBLIOGRAFIA:
FERNANDES, Almesida; SILVA, Ana Karla da. Tecnologia De Prevençao E
Primeiros Socorros ao Trabalhador Acidentado. Goiania: AB Editora, 2007.
NORO, João J. Manual de Primeiros Socorros: Como proceder nas
emergências em casa, no trabalho e no lazer. São Paulo: Ática, 1996.
SILVEIRA, José Marcio da Silva. Primeiros Socorros: Como Agir em Situações
de Emergência. São Paulo: SENAC, 2008.
11. PRINCÍPIOS DE ECOLOGIA E PROTEÇÃO AO MEIO AMBIENTE
437
EMENTA: Noções básicas de ecologia, Biomas, Sistema de unidades de
conservação, conscientização e educação ambiental, legislação ambiental.
CONTEÚDOS:
- Ecossistemas brasileiros;
- Localização e características gerais;
- Unidades de conservação;
- Tipos e objetivos das unidades de conservação;
- Unidades de Conservação locais, regionais e nacionais;
- Interpretação;
- Educação ambiental;
- Legislação ambiental aplicada ao turismo.
BIBLIOGRAFIA:
COSTA, Patrícia Côrtes. Unidades de conservação: matéria prima do
ecoturismo. São Paulo: Aleph, 2002.
FILHO, Americo Pellegrini. Dicionário enciclopédico de Ecologia e Turismo.
1a. edição. Barueri: Manole, 2000.
RUSCHMANN, Doris. Turismo e Planejamento Sustentável – A proteção do
meio ambiente. Campinas, SP: Papirus, 1997.
12. PROGRAMAS E ROTEIROS TURÍSTICOS
EMENTA: Conceitos e definições, Tipologia, Terminologia, Sistemas Informatizados, Qualidade no Atendimento, Elaboração de Roteiros, Programas e Roteiros Turísticos.
CONTEÚDOS:
438
- Elaboração de pacotes turísticos;
- Tipos de roteiros turísticos;
- Elaboração de roteiros turísticos;
- Documentos de viagem (passaportes e vistos);
- Terminologias técnicas internacionais;
- Turismo receptivo e emissivo;
- Noções sobre programas informatizados para o turismo.
BIBLIOGRAFIA:
BRAGA, Debora Cordeiro. Agência de Viagens e Turismo. 1a. edição. São
Paulo: Campus, 2007.
KRIPPENDORF, Jost. Sociologia do Turismo: Para uma nova compreensão
do lazer e das viagens. 3a. edição. São Paulo: Aleph, 2000.
MAMEDE, Gladson. Direito do Turismo: Legislação Específica Aplicada. 3a.
edição. São Paulo: Atlas, 2004.
MELLO, Suely A. R. Freire de; MORAES, Paulo Roberto. Expedições Brasil –
Sul. 1a. edição. São Paulo. Harbra, 2008.
13. RELAÇÕES INTERPESSOAIS
EMENTA: O guia de Turismo; comportamento pessoal e social; etiqueta pessoal e
social; ética profissional.
CONTEÚDOS:
- Importância da ocupação, classes e funções;
- Habilidades e atitudes;
- Liderança;
- Comunicação;
439
- Motivação do profissional e do turista;
- Conflitos;
- Tipos, estratégia para solução de conflitos;
- Ética profissional e cidadania;
- Conceito e fundamentos;
- Código de ética;
- Valores de cidadania;
- Regras de etiqueta;
- Postura;
- Higiene;
- Apresentação pessoal;
- Cardápios;
- Tipos de serviços em restaurantes;
- Regras e normas básicas de cerimonial e protocolo.
BIBLIOGRAFIA:
CRIVELARO, Rafael; TAKAMORI, Jorge Yukio. Dinamica das Relaçoes
Interpessoais. 1a. Edição. Nova Campinas: Alínea, 2005.
DEL PRETTE, Zilda A. Pereira; DEL PRETTE, Almir. Psicologia Das Relaçoes
Interpessoais: Vivencias Para o Trabalho em Grupo. Petrópolis: Vozes, 2001.
KRIPPENDORF, Jost. Sociologia do Turismo: Para uma nova compreensão
do lazer e das viagens. 3a. edição. São Paulo: Aleph, 2000.
14. TÉCNICAS DE COMUNICAÇÃO
EMENTA: Componentes essenciais da comunicação, noções básicas das normas
para apresentação de trabalhos e relatórios, estilo, organização do pensamento e
440
desenvolvimento da capacidade de expressão oral e escrita, Leitura e
interpretação.
CONTEÚDOS:
- Aspectos gramaticais indispensáveis ao bom desempenho lingüístico,
- A norma e sua utilização pelo comunicador;
- Linguagem oral e escrita/linguagem coloquial e linguagem formal;
- Funções do texto;
- Coerência e coesão do texto;
- Narração;
- Descrição e dissertação;
- Organização do discurso e do pensamento;
- Produção de textos;
- Gramática e ortografia instrumental;
- Redação técnica;
- Leitura e interpretação de tabelas, manuais, guias, folders, cronogramas,
banners, roteiros, itinerários.
BIBLIOGRAFIA:
BLIKSTEIN, IZIDORO. Como Falar Em Publico: Tecnicas de Comunicaçao para Apresentações. 1a. Edição. São Paulo: Alínea, 2006.
NOBREGA, Maria Helena da. Estrategias De Comunicaçao em Grupo: Como
Se Apresentar em Eventos Empresariais e Acade. 1a. edição. São Paulo:
Atlas, 2007.
OMT. Sinais e Símbolos Turísticos: guia ilustrado e descritivo. São Paulo:
Roca, 2003.
15. TEORIA E TÉCNICA PROFISSIONAL
EMENTA: Funções e atribuições do Guia de Turismo; procedimentos de trabalho.
441
CONTEÚDOS: Procedimentos preliminares de viagem:
Providências na agência;
Material de trabalho/documentos administrativos e outros;
Plano de viagem:
Programa;
Quilometragem;
Pontos de apoio alternativos;
Recepção ao turista:
Procedimentos de recepção;
Documentação de passageiros;
Etiquetagem de bagagem;
Traslado para o hotel;
Procedimentos de bordo:
Uso de microfone e outros equipamentos;
Serviço de bordo;
Animação turística;
Procedimentos para traslados:
Chegada;
Saída;
Procedimentos no aeroporto:
Serviços gerais no terminal de passageiros (de embarque, desembarque
com o grupo);
Acomodação e saída do turista no hotel:
Check-in (distribuição dos apartamentos, controle das bagagens,
gratificações, procedimento diário no meio de hospedagem);
Check-out (controle de bagagens, pagamentos);
Procedimentos no embarque/desembarque:
- Pagamentos taxas de embarque (controle de bagagens, revisão no meio
de transporte, assistência ao turista/documentos necessários;
- Check-in de embarque;
442
- Embarque/desembarque no meio de transporte);
- Procedimento na realização de passeios/visitas:
- reunião do grupo (procedimentos durante os percursos do passeio,
procedimentos nas paradas definidas e/ou exploratórias, paradas para
refeições, retorno para os meios de hospedagem);
- Procedimentos no retorno:
- Agradecimentos;
- Promoção de outros roteiros;
- Procedimentos finais juntos à agência;
- Relatório final (prestação de contas, devolução das sobras do material);
- Situações de emergência:
- Saúde do turista;
- Assalto/roubo;
- Procedimentos de segurança (conduta em transportes, meios de
hospedagem, espaço urbano e natural).
BIBLIOGRAFIA:
BOITEUX, Bayard do Couto. Legislação de Turismo: tópicos de direito aplicado ao turismo. 2º edição. Rio de Janeiro: Elsevier, 2005.
LIMA, Ieda M. Andrade. Acidentes em Turismo: prevenção e segurança. São Paulo: Férias Vivas, 2005.
MAMEDE, Gladston. Direito do Consumidor no Turismo. São Paulo: Atlas, 2004.
RAPOSO, Alexandre. Turismo no Brasil – um guia para o guia. Rio de Janeiro:
Ed. Senac Nacional, 2002.
TAVARES, Adriana de Menezes. City Tour. 1º Edição. São Paulo: Editora Aleph, 2002 – Coleção ABC do Turismo.
VASCONCELLOS. Camilo de Mello. Turismo e Museus. 1º Edição. São Paulo: Editora Aleph, 2006 – Coleção ABC do Turismo
TÉCNICO EM TURISMO ( INTEGRADO)
443
Habilitação Profissional: Técnico em Turismo
Eixo Tecnológico: Hospitalidade e Lazer
Forma: Integrado
Organização Curricular do curso
TÉCNICO EM ADMINISTRAÇÃO (SUBSEQUENTE)
HABILITAÇÃO PROFISSIONAL: Técnico Administração.
EIXO TECNOLÓGICO: Gestão e Negócios.
FORMA: Subsequente
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR:
1. ADMINISTRAÇÃO DE PRODUÇÃO E MATERIAIS
EMENTA: Gestão de Estoques. Compras. Indicadores Gerenciais. Recursos
Patrimoniais. Estudo da logística e ênfase a todos os processos presentes nos
setores produtivos.
CONTEÚDOS:
- Gestão de estoques;
- Codificação e classificação dos materiais;
- Função;
- Política de estoques;
- Previsão (o que, quanto, quando, de quem);
- Custos (de armazenagem, de compras);
- Níveis de estoques (máximo, mínimo, segurança, ponto de pedido,
rotatividade: giro e cobertura);
444
- Curva ABC;
- Sistemas de controle;
- Indicadores Gerenciais;
- Nível de Atendimento;
- Acurácia;
- Giro;
- Cobertura de estoque;
- Função;
- Sistema (solicitação, cotação, pedido/contrato);
- Desenvolvimento de novos fornecedores (uso da Internet);
- Follow up;
- Prazos (de entrega, pagamento);
- Negociação;
- Recursos Patrimoniais;
- Introdução à Logística;
- Armazenamento;
- Movimentação;
- Distribuição física;
- Almoxarifado (o edifício: especificações para a guarda de materiais comuns,
inflamáveis, alimentos, pesados, etc.);
- Lay-out;
- Equipamentos de armazenagem;
- Uso de EPI (responsabilidade legal do administrador);
- Embalagens;
- Localização Inventário (geral e rotativo);
- Movimentação;
- Recebimento;
- Controle de qualidade (quarentena);
- Armazenagem (modelos e técnicas);
- Fornecimento/distribuição;
445
- Nível de atendimento;
- Equipamento;
- Patrimônio da empresa;
- Sistemas de produção;
- Estruturas e roteiros;
- Fluxo de produção.
BIBLIOGRAFIA:
MARTINS, Petrônio Garcia e LAUGENI, Fernando P. Administração da
Produção, São Paulo: Saraiva, 1998.
MAYER, R. R. Administração de Produção. São Paulo: Atlas, 1997.
SLACK, Nigel; et al. Administração da Produção. São Paulo: Atlas, 1999.
VIANA, João José. Administração de Materiais: um enfoque prático. São
Paulo: Atlas, 2000.
ARNOULD, J. R. Tony. Administração de Materiais: uma introdução. São
Paulo: Atlas, 1999.
BALLOU, Ronald H. Logística Empresarial. São Paulo: Atlas, 1995.
2. ADMINISTRAÇÃO FINANCEIRA E ORÇAMENTÁRIA
EMENTA: Mercado financeiro e mercado de capitais. Moedas, taxas e mercado
de câmbio entre países. Fontes de financiamento de curto e longo prazo. Ciclo
econômico financeiro. Introdução ao orçamento. Princípios do orçamento. Com-
ponentes do orçamento. Demonstrações financeiras projetadas. Acompanha-
mento e análise orçamentária. Preparação de relatórios financeiros orçamentá-
rios. Orçamento de capital. Tomada de decisão de investimento.
446
CONTEÚDOS:
- Mercado financeiro e mercado de capitais:
- Sistema financeiro nacional;
- Mercados financeiros;
- Bolsa de valores;
- Políticas econômicas;
- Moedas, taxas e mercado de câmbio entre países;
- Fontes de financiamento de curto e de longo prazo:
- Estrutura de capital;
- Fontes de curto prazo;
- Fontes de longo prazo;
- Custo de capital;
- Ciclo econômico financeiro:
- A atividade financeira;
- Os ciclos;
- Orçamento:
- Introdução ao orçamento;
- Princípios;
- Componentes;
- Elaboração demonstrações financeiras projetadas;
- Acompanhamento e análise orçamentária;
-Orçamento de capital e decisões de investimentos;
- Alavancagem financeira, capacidade de endividamento da empresa:
- Planejamento;
- Orçamento de vendas;
- Orçamento de produção;
- Orçamento de mão de obra;
- Orçamento de custos;
- Receita/despesa.
447
BIBLIOGRAFIA:
CASAROTTO FILHO, Nelson; KIPITTKE, Bruno Hartmut. Análise de
Investimentos. São Paulo: 2000.
HOJI, Masakazu. Administração Financeira: uma abordagem prática. São
Paulo: Atlas, 2000.
WELSCHE, G. A. Orçamento Empresarial: planejamento e controle do
lucro. São Paulo: USP, 1996.
AGUSTINI, Carlos Alberto Di. Capital de Giro. São Paulo: Atlas, 1999.
ÂNGELO, C.F. de. e SILVEIRA, J.A.G. da. Finanças no varejo: gestão
operacional. São Paulo: Atlas, 1997.
BRAGA, R. Fundamentos e Técnicas de Administração Financeira. São
Paulo: Atlas, 1998.
3. COMPORTAMENTO ORGANIZACIONAL
EMENTA: Abordagem Comportamental da Administração: Teoria
Comportamental e Teoria do Desenvolvimento Organizacional. Abordagem
Contingencial. Teoria Z. Administração Participativa. Administração da Qualidade:
Fundamentos e princípios da Qualidade Total. Estrutura organizacional:
comunicação, relações intergrupais, liderança
CONTEÚDOS:
- Teoria comportamental:
- Fundamentos e princípios;
- Teorias do desenvolvimento organizacional:
- Origens e princípios básicos;
448
- Motivação humana;
- Estilos de administração;
- Processo de decisão;
- Mudança organizacional;
- Comportamento organizacional;
- Cultura organizacional;
- Apreciação crítica;
- Teoria da contingência:
- Origens e princípios básicos;
- Ambiente e tecnologia;
- Desenho organizacional;
- Modelo contingencial de motivação;
- Apreciação crítica;
- Teoria Z:
- Origens e princípios básicos;
- Administração participativa, administração da qualidade:
- Fundamentos e princípios;
- Globalização;
- Reengenharia;
- Benchmarketing;
- Downsizing;
- Perspectivas de compreensão da estrutura oganizacional:
- Organização formal e informal;
- Características organizacionais;
- Tipos de organização;
- Dinâmica comunicativa:
- Estruturas comunicativas;
- Bloqueios e conflitos;
- Aspectos formais e informais;
- Dinâmica das relações intergrupais:
449
- Grupos e equipes;
- Medidas de atitudes;
- Liderança:
- Abordagem de traço e de tipo;
- Abordagem comportamental;
- Teorias de liderança;
- Motivação e atitudes:
- Teorias de motivação;
- Satisfação e desempenho;
- Clima organizacional.
BIBLIOGRAFIA:
AGUIAR, Maria Aparecida Ferreira de. Psicologia aplicada à
administração: teoria crítica e a questão ética nas organizações. São
Paulo: Excellus, 1992.
SPECTOR, Paulo E. Psicologia nas organizações. São Paulo: Saraiva,
2002.
BERGAMINI, C.W. Psicologia Aplicada à Administração de Empresas:
psicologia do comportamento organizacional. São Paulo: Atlas, 1996.
FIORELLI, José Osmir. Psicologia para Administradores: integrando
teoria e prática. São Paulo: Atlas, 2000.
ROBBINS, S. Comportamento Organizacional. São Paulo: Editora Pearson
Educatio, 2002.
4. CONTABILIDADE
450
EMENTA: Técnicas contábeis e análise das demonstrações contábeis.
CONTEÚDOS:
- Noções básicas de contabilidade:
- Funções;
- Princípios e normas;
- Campos de atuação;
- Métodos das partidas dobradas;
- Mecanismos de escrituração contábil:
- Plano de contas;
- Funções das contas e lançamentos;
- Métodos de avaliação de estoque (PEPS, UEPS e custo médio);
- Noções das demonstrações contábeis (DRE e BP);
- Noções de folha de pagamento;
- Noções de custos;
- Capital de giro;
- Fluxo de caixa;
- Análise das demonstrações contábeis e financeiras (vertical e horizontal);
- Índices econômicos e financeiros;
- Uso de recursos informatizados.
BIBLIOGRAFIA:
FRANCO, Hilário. Contabilidade Gerencial. 13. ed. São Paulo: Atlas, 1989.
IUDÍCIBUS, Sérgio, Contabilidade Gerencial, São Paulo: Atlas, 1998
RIBEIRO, Osni Moura, Contabilidade básica. 19.ed. São Paulo: Saraiva,
1995.
SÁ, Antônio Lopes, Princípios Fundamentais de Contabilidade. São Paulo:
Atlas, 2000.
451
5. ELABORAÇÃO E ANALISE DE PROJETOS
EMENTA: Projeto desenvolvido nas modalidades de plano de negócio, estudo de
caso, perfil de consumidor entre outros.
CONTEÚDOS:
- Roteiro de projeto;
- Coleta de dados;
- Redação do projeto;
- Técnicas de Apresentação.
BIBLIOGRAFIA:
VERGARA, Sylvia Constant. Projetos e Relatórios de Pesquisa em
Administração. São Paulo: Atlas, 2000.
______. Projeto de pesquisa: Propostas metodológicas. Petrópolis: Vozes,
1991.
MALHOTRA. N. Pesquisa de Mkt. Porto Alegre: Bookman, 2001.
RODRIGUES, Tui Martinho. PESQUISA ACADÊMICA: Como Facilitar o
Processo de Preparação de suas Etapas. Editora Atlas, 2007.
6. ESTATÍSTICA APLICADA
EMENTA: Bases conceituais de Estatística; Coleta, Organização, Análise e
interpretação de dados. Instrumentos estatísticos. Apresentação de resultados.
CONTEÚDOS:
452
- Conceitos de estatística;
- Coleta;
- Organização;
- Análise e interpretação e validação de dados de fontes primárias e
secundárias;
- Fontes de dados:
- População;
- Amostra;
- Tipos de variáveis;
- Freqüência absoluta;
- Freqüência relativa;
- Analise de gráficos estatísticos;
- Representação gráfica;
- Medidas descritivas:
- Tendência central: moda, mediana, media aritmética;
- Medidas de dispersão:
- Amplitude total,
- Interquatrílica,
- Desvio médio,
- Coefeciente de variação,
- Medidas de assimetria,
- Medidas de curtose;
- Probabilidade e estatística;
- Experimento aleatório, espaço amostral, evento;
- Função ou distribuição de probabilidade;
- Probabilidade frequencista e lei dos grandes números;
- Curva de distribuição e distribuição normal;
- Utilização de recursos da informática para organização e apresentação de
informações.
453
BIBLIOGRAFIA:
CRESPO, A A. Estatística Fácil. 17. ed. São Paulo: Saraiva, 2002.
DANTE, L. R. Matemática Contexto e Aplicações. Ensino médio. Volume único. São Paulo: Editora Ática. 2000.
DOWNING, D. Estatística Aplicada. Douglas Downing, Jeffey Clark; Tradução
de Alfredo Alves de Farias. 2.ed. São Paulo: Saraiva, 2003.
MARTINS, G de. Estatística Geral e Aplicada. 2.ed.. São Paulo: Atlas, 2002.
PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da Rede
Pública de Educação Básica: Matemática. Curitiba: SEED-PR, 2006.
7. FUNDAMENTOS DO TRABALHO
EMENTA: O Trabalho humano nas perspectivas ontológicas e histórica; o trabalho
como realização da humanidade, como produtor da sobrevivência e da cultura; o
trabalho como mercadoria no industrialismo e na dinâmica capitalista. As
transformações no mundo do trabalho: tecnologias, globalização, qualificação do
trabalho e do trabalhador.
CONTEÚDOS:
-O ser social, mundo do trabalho e sociedade
-Dimensões do trabalho humano;
-Perspectiva histórica das transformações do mundo do trabalho;
-O trabalho como mercadoria: processo de alienação;
-Emprego, desemprego e subemprego;
-O processo de globalização e seu impacto sobre o mundo do trabalho;
-O impacto das novas tecnologias produtivas e organizacionais no mundo do
trabalho;
-Qualificação do trabalho e do trabalhador;
-Perspectivas de inclusão do trabalhador na nova dinâmica do trabalho. 454
BIBLIOGRAFIA:
SANTOS, B. Reinventando a democracia. Entre o pre-contratualismo e o pós-
contratuialismo. In: Beller, Agnes et al. A crise dos paradigmas em ciências
sociais. Rio de Janeiro: Contraponto, 1999.
CHESNAIS, F. Mundialização do capital. Petrópolis: Vozes, 1997.
FROMM, E. Conceito marxista de homem. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
GENRO, T. O futuro por armar. Democracia e socialismo na era globalitária.
Petrópolis: Vozes, 2000.
GENTILI, P. A educação para o desemprego. A desintegração da promessa
integradora. In. Frigotto, G. (Org.). Educação e crise do trabalho: perspectivas de
final de século. 4 ed. Petrópolis: Vozes, 2000.
GRAMSCI, A. Concepção dialética da história. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1978.
JAMESON. F. A cultura do dinheiro. Petrópolis: Vozes, 2001.
LUKÁCS, G. As bases ontológicas do pensamento e da atividade do homem.
Temas de Ciências Humanas. São Paulo: [s.n], 1978.
HOBSBAWM, E.. A era dos extremos - O Breve Século XX - 1914-1991. São
Paulo: Editora da UNESP, 1995.
MARTIN, H. P.; SCHUMANN, H. A armadilha da globalização: O assalto à
democracia e ao bem-estar. São Paulo: Globo, 1996.
NEVES, L.M. W. Brasil 2000: nova divisão do trabalho na educação. São
Paulo: Xamã, 2000.
NOSELLA, P. Trabalho e educação. ln: Frigotto, G. (Org.). Trabalho e
conhecimento: dilemas na educação trabalhador. 4 ed. São Paulo:Cortez, 1997.
455
8. GESTÃO DE PESSOAS
EMENTA: Evolução das modalidades de gestão de pessoas nas organizações.
Processos e atividades de gestão de pessoas nas organizações.
CONTEÚDOS:
- Evolução da administração de pessoas:
- Evolução histórica da administração de R.H. no Brasil;
- A Administração de R.H. e os seus Processos;
- As principais tendências da gestão de pessoas na organização:
- Função do gestor de recursos humanos.
- As organizações e a administração de pessoas:
- Interação organização/indivíduo;
- Planejamento Estratégico da Gestão de Pessoas;
- Desenvolvendo objetivos, políticas, planejamento e desenvolvimento.
- Recrutamento e Seleção:
- Métodos de recrutamento;
- Técnicas de seleção:
- Entrevistas;
- Dinâmicas;
- Provas de conhecimento;
- Testes de personalidade;
- Desenvolvimento e treinamento:
- Diagnóstico;
- Processo;
- Avaliação;
- Política de salários:
- Remuneração;
- Avaliação de desempenho:
456
- Auto-avaliação;
- Avaliação 360º.
BIBLIOGRAFIA:
CHIAVENATO, I. Recursos Humanos. São Paulo: Atlas, 2000.
GIL, A. de L. Administração de Recursos Humanos: um enfoque
profissional. São Paulo: Atlas, 1996.
RIBEIRO, A de L. Gestão de Pessoas. São Paulo: Editora Saraiva:2006
DESSLER, G. Administração de Recursos Humanos. São Paulo: Prentice
Hall, 2003.
PONTELO, Juliana. Cruz, Lucineide. Gestão de Pessoas. Manual de
Rotinas Trabalhistas. Brasilia: Senac. 2006.
9. INFORMÁTICA
EMENTA: Aspectos teóricos e práticos para o uso de informação na gestão em-
presarial. Aplicação de ferramentas informatizadas. Operação de Computadores e
de Sistemas Operacionais.
CONTEÚDOS:
-Arquitetura geral de computadores;
-Periféricos:
-Mouse (convencional/ótico);
-Monitores (convencional/LCD);
-Teclados (ABNT);
-Impressoras (matricial/jato de tinta/laser);
-Scanner/câmeras;
-Funções do sistema operacional:
457
-Serviços do sistema operacional;
-Configurações (Painel de Controle);
-Gerenciamento de arquivos;
-Operação e configuração de programas de computadores;
-Processadores de Texto (formatação básica, organogramas, desenho,
figuras, mala direta, etiquetas);
-Planilha eletrônica (Formatação, fórmulas, funções, gráficos).
BIBLIOGRAFIA:
CAPRON, H.L., JOHNSON, J.A.; Introdução à Informática. São Paulo:
Pearson/Prentice Hall, 2004.
MARILYN M.; ROBERTA B. & PFAFFENBERGER, B., Nosso Futuro e o
Computador. 3.ed. Bookman, 2000.
NORTON, PETER, Introdução à Informática, Editora Makron Books, 1997.
MINK, CARLOS, Microsoft Office 2000. Editora Makron Books Ltda, 1999.
WHITE, R., Como Funciona o Computador, 8.ed. Editora QUARK, 1998.
CATAPULT, Inc. Microsoft Windows 98 passo a passo. São Paulo: Makron
Books, 1999.
CATAPULT, Inc. Microsoft Excel 2000 passo a passo. São Paulo: Makron
Books, 2000.
10. INTRODUÇÃO À ECONOMIA
EMENTA: Conhecimentos gerais sobre os diversos aspectos que envolvem a
economia atual. Abordagem histórica da economia; definições e abordagens
458
conceituais. Variável micro e macroeconômicas. O Brasil no mercado
globalizado: contas nacionais, o papel do setor público, emprego e renda,
política monetária, câmbio e balança de pagamentos, transferências,
estabilização e crescimento. A dinâmica da dependência econômica e
tecnológica. Déficits ambientais.
CONTEÚDOS:
- Introdução ao estudo da economia:
- Problemas básicos de um sistema econômico;
- Necessidades do ser humano – Lei da Escassez;
- Definição de economia;
- Relação da economia com as demais ciências;
- Dez princípios da economia;
- Evolução do pensamento econômico:
- A economia na antiguidade;
- Mercantilismo;
- Liberalismo econômico;
- A escola fisiocrata;
- A escola clássica;
- Pensamento liberal e reações;
- A teoria marginalista;
- O Keinesyanismo;
- Demanda:
- Principais variáveis determinantes da demanda;
- Deslocamento da curva e ao longo da curva de demanda;
- Oferta:
- Principais variáveis determinantes da oferta;
- Deslocamento da curva e ao longo da curva de oferta;
- Elasticidade:
- Elasticidade-preço;
459
- Elasticidade renda e receita total;
- Economia Brasileira:
- Desenvolvimento e dependência;
- As contas nacionais e papel do setor público;
- PIB e distribuição da riqueza;
- O papel do mercado interno e da matriz de exportações;
- O Brasil no mercado globalizado;
- Crescimento e déficit ambiental.
BIBLIOGRAFIA:
LANZANA, Antônio Evaristo Teixeira. Economia Brasileira: fundamentos e
atualidades. São Paulo: Atlas, 2001.
VASCONCELOS, Marco Antônio Sandoval & outros. Economia Brasileira
Contemporânea: para cursos de economia e administração. São Paulo:
Atlas, 1999.
ARAÚJO, C.R.V. História do Pensamento Econômico: uma abordagem
introdutória. São Paulo: Atlas, 1996.
GIAMBIAGI, Fabio; ALËM, Cláudia Ana. Finanças Públicas: Teoria e
Prática no Brasil. Rio de Janeiro: Campus, 1999.
LACERDA, Antônio Corrêa de. O impacto da globalização na economia
brasileira. São Paulo: Editora Contexto, 1998.
ROSSETTI, José Paschoal. Introdução à Economia. São Paulo: Atlas, 2000.
VASCONCELOS, Marco Antonio 5.ed. & GARCIA, Manuel E. Fundamentos de
economia. São Paulo: Saraiva, 1998.
11. MARKETING
460
EMENTA: Conceitos e fundamentos do Marketing. O conhecimento do mercado.
O Marketing na integração das estratégias empresariais. Comportamento do
consumidor, ambiente concorrencial, ferramentas fundamentais do Marketing.
CONTEÚDOS:
-Conceito de marketing:
- O que é marketing;
- História do marketing;
- Os 4 P's (produto, preço, promoção, praça);
- Ferramentas do marketing:
- Merchandising;
- Marketing direto;
- E-commerce;
- Pós vendas;
- Análise de comportamento de mercado:
- Definição de consumidor;
- Segmentação de mercado;
- Processo de decisão de compra;
- Definição de necessidades, desejos e satisfação;
- Produtos, Marcas e embalagens:
- Definição de produto;
- Ciclo de vida dos produtos;
- Conceito de marcas;
- Conceito de embalagens;
- Vendas:
- Análise de concorrência;
- Atendimento;
- Comunicação (saber usar uma linguagem com o consumidor);
- Sistema Integrado de marketing:
461
- Pesquisa de mercado;
- Tabulação de dados;
- Aplicação da pesquisa.
BIBLIOGRAFIA:
Philip Kotler Administração de Marketing, São Paulo: Atlas, 2000.
COBRA, Marcos. Administração de Marketing. São Paulo: Atlas, 2000.
GRACIOSO, Francisco. Marketing Estratégico. São Paulo: Atlas, 2001.
BENNETT, P. D. O Comportamento do Consumidor. São Paulo: Atlas,
1995.
GRACIOSO, Francisco. Marketing: o sucesso em 5 movimentos. São
Paulo: Atlas, 1998.
GRUENWALD, G. Como Desenvolver e Lançar um Produto Novo no
Mercado. São Paulo: Makron Books, 1994.
LAS CASAS, Alexandre Luzzi. Marketing: Conceito, exercícios, casos. 4. Ed..
São Paulo: Atlas, 1997.
12.MATEMÁTICA FINANCEIRA
EMENTA: Revisão de álgebra e aritmética; Regimes de capitalização: conceitos
de juro, capital e taxa de juros; capitalização a juros simples e a juros compostos;
Taxas: equivalência; taxa efetiva e nominal; taxa de desconto. Uso de recursos da
informática.
CONTEÚDOS:
462
- Capitalização composta: juro composto, desconto composto (por dentro e por
fora);
- Cálculos de taxas;
- Amortização;
- Depreciação;
- Financiamento.
- Estatística: conceito de estatística;
- Arredondamento de números;
- Propriedades da somatória;
- Variável discreta e continua;
- Populações e amostras;
- Técnicas de amostragem: amostragem causal simples, sistemática e
estratificada;
- Tendenciosidade da amostra;
- Séries estatísticas;
- Medidas de tendência central (ou de posição): média, mediana, moda, quartis.
- Medidas de dispersão: Variância, desvio padrão, coeficiente de variação;
- Distribuição de frequências: dados brutos, rol, tabela de frequências,
elementos de uma distribuição de frequências, tipos de frequências.
- Apresentação gráfica;
- Dados agrupados: histograma e outros gráficos;
- Noções de correlação e regressão;
- Aplicação da estatística a Administração.
BIBLIOGRAFIA:
ARAÚJO, C. R. V. Matemática Financeira. São Paulo: Atlas. 2000.
ASSAF NETO, A. Matemática Financeira e suas Aplicações. 8. ed. São Paulo:
Atlas, 2003.
CRESPO, A. A. Matemática Comercial e Financeira. 13.ed. São Paulo: Saraiva,
2002.
463
MENDONÇA, L. G. Matemática Financeira. 3 ed. Rio de Janeiro: FGV, 2004.
PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da Rede
Pública de Educação Básica: Matemática. Curitiba: SEED-PR, 2006.
VIEIRA SOBRINHO, J. D. Matemática Financeira. 7.ed. São Paulo: Atlas, 2000.
13.NOÇÕES DE DIREITO E LEGISLAÇÃO SOCIAL E DO TRABALHO
EMENTA: O estado moderno e a noção de direito: fundamentos e doutrina do
direito. Ordenamento Jurídico Legislação: Constituição Federal, legislação
trabalhista e previdenciária. Direito Civil, Administrativo, Tributário e Direito Difuso.
CONTEÚDO:
- Estado moderno e a noção de direito:
- Fundamentos e doutrina do direito;
- Legislação:
- Constituição Federal;
- Legislação trabalhista;
- Previdenciária;
- Hierarquia das Leis:
- Norma fundamental;
- Norma secundária;
- Norma de validade derivada;
- Hierarquia das fontes formais;
- Fontes estatais do direito;
- Processo legislativo e espécies normativas;
- Noções básicas de direito do trabalho;
- Princípios gerais do direito do trabalho;
- Trabalho da mulher, menor e portador de necessidades especiais;
- Organização Internacional do Trabalho (OIT): Principais convenções
internacionais sobre direito do trabalhador;
- Conteúdo legal do contrato de trabalho; 464
- Elementos da responsabilidade civil e criminal do empregador;
- Competências;
- Direito Civil:
- Pessoas;
- Capacidade;
- Bens;
- Espécies de contrato;
- Responsabilidade contratual;
- Direito Comercial:
- Legislação;
- Direito de Empresa – Lei n. 10.406 de 22/01/2002;
- Direito Administrativo:
- Administração direta e indireta;
- Lei de Responsabilidade Fiscal - A Lei 4320;
- Orçamento e licitação;
- Direito Tributário: C.T.N.:
- Responsabilidade civil e penal;
- Sujeitos da relação tributária;
- Tributos, Lei 123 (super simples);
- Direito Difuso:
- Direito do consumidor;
- Direto ambiental;
- Direito da criança e adolescente;
- Direito do idoso.
BIBLIOGRAFIA:
BRASIL. Constituição da republica federativa do brasil. SP: Saraiva: 2007.
_______ Código civil brasileiro – CCB: lei 10.406/02. SP: Saraiva: 2007.
_______ Consolidação das leis do trabalho – CLT: lei 5452/43. SP: Saraiva:
2007.465
_______ Código de defesa do consumidor – CDC. SP: Saraiva: 2007.
_______ Código tributário nacional – CTN. SP: Saraiva: 2007.
_______ Estatuto da criança e do adolescente – ECA. SP: Saraiva: 2007.
_______ Estatuto do idoso. SP: Saraiva: 2007.
_______ Legislação previdenciária. SP: Saraiva: 2007.
_______ Legislação ambiental. SP: Saraiva: 2007
PALAIA, Nelson. Noções essenciais de direito. 3.ed.: Saraiva: SP: 2005.
NUNES, Luiz Antonio Rizzato. Manual de introdução ao estudo do direito.
4.ed.: Saraiva: SP: 2002.
BRASIL. Código Civil Brasileiro. 19.ed.: Saraiva: SP: 2004.
BRASIL. Vade Mecum. Saraiva: SP: 2006.
COTRIM, Euclides L. Direito básico. Curitiba: LBR: 2004.
MONTEIRO, Washington de B. Direito civil. SP: Saraiva: 2003.
NASCIMENTO, Amauri Mascaro. Iniciação ao direito do trabalho. SP: LTR:
2004.
REQUIÃO, Rubens. Curso de direito comercial. SP: Saraiva: 2003.
GIAMBIAGI, Fabio. ALEM, Claudia Ana. Finanças públicas: teoria e prática no
Brasil. RJ: Campus: 1999.
MORAES, Alexandre. Direito administrativo. SP: Atlas: 2006.
________ Direito constitucional. SP: Atlas: 2006.
DOWER, Nelson Godoy Bassil. Instituições de direito público e privado. 13.
ed.: SP: Saraiva: 2007.
14. ORGANIZAÇÃO, SISTEMAS E MÉTODOS
EMENTA: Organização empresarial e de seus componentes estruturais.
Distribuição, processamento e métodos de trabalho e implantação de projetos de
mudança organizacional.
466
CONTEÚDOS:
- Sistemas administrativos;
- Sistemas de informações gerenciais;
- Departamentalização;
- Arranjo físico;
- Técnica de representação gráfica;
- Manuais administrativos;
- Desenvolvimento organizacional;
- Empreendedorismo.
BIBLIOGRAFIA:
ARAÚJO, L. C. de. Organização Sistemas e Métodos. São Paulo: Atlas, 2001.
OLIVEIRA, D de P. R . O & M. São Paulo: Atlas, 1994.
FILHO, J. C. O & M Integrado à Informática. Rio de Janeiro: LTC, 2001.
Cury, A.. ORGANIZAÇÃO & MÉTODOS: Uma Visão Holística. Editora Atlas.
15 PRÁTICA DISCURSIVA E LINGUAGEM
EMENTA: Metodologia de produção e apresentação de trabalhos, instrumentos de coletas de dados.
CONTEÚDOS:
- Conceitos de metodologia científica;
- Tipos de conhecimento:
- Popular,
- Científico,
- Filosófico
- Teológico;
- Tipos de pesquisa:
467
- Documental
- De campo
- Experimental
- Bibliográfica;
- Leitura e interpretação de texto;
- Resumos, Resenhas e Relatórios;
- Coleta de dados –
- Questionário,
- Entrevista
- Formulário;
- Normas da ABNT;
- Etapas de um Projeto de Pesquisa.
BIBLIOGRAFIA:
______. Projeto de Pesquisa: Propostas Metodológicas. Petrópolis: Vozes, 1991.
BASTOS, C. et al. Introdução à Metodologia Científica. Petrópolis: Vozes, 1993.
CANONICE, B C.F. Manual Para Elaboração de Trabalhos Acadêmicos. Maringá: Unicorpore, 2006.
16. TEORIA GERAL DA ADMINISTRAÇÃO
EMENTA: Conceitos básicos de administração e organização. Tipos de
organizações Desenvolvimento histórico: diferentes abordagens e seus
pressupostos. Mudança nas organizações empresariais e a integração da
empresa com o mercado.
CONTEÚDOS:
- Conceitos básicos de administração e organização:
468
- Organização e administração;
- Definição e visão geral do papel da administração;
- Abordagem sobre a administração e suas perspectivas;
- Antecedentes históricos da administração;
- Abordagem científica/clássica da administração:
- A administração científica de Taylor; Gilberth,Gantt e Emerson;
- A abordagem anatômica de Fayol;
- O Fordismo e outras técnicas;
- Abordagem humanística da administração;
- Teoria das relações humanas da administração;
- Mary P Follett ;
- A experiência de Hawthorne (Elton Mayo);
- Decorrências da teoria das Relações Humanas:
- Influência da motivação humana;
- Liderança;
- Comunicações;
- Dinâmica de grupo;
- Níveis da administração:
- Processo administrativo;
- Funções da administração;
- Perfil do administrador;
- Administração contemporânea:
- Mundialização e a emergência do Terceiro Setor.
BIBLIOGRAFIA:
CHIAVENATO, Idalberto. Introdução à teoria geral da administração. 6. ed.
São Paulo: Makron Books, 1999.
MAXIMIANO, Antonio César Amaru. Teoria Geral da Administração. 3. 3d. São
Paulo: Atlas, 2002.
469
KWASNICKA, Eunice Lacava. Teoria Geral da Administração. 2 ed. São Paulo:
Atlas ,1997.
MAXIMIANO, Antonio César Amaru. Introdução à Administração. 4. ed. São
Paulo: Atlas, 1995.
MONTANA, Patrick J. Administração. 2. ed. São Paulo: Saraiva,1998.
SILVA, Reinaldo Oliveira. Teorias da Administração. São Paulo: Pioneira
Thomson Learning, 2001.
PREDEBON, José. Criatividade, abrindo o lado inovador da mente. 2.ed São
Paulo: Atlas, 1998.
WOOD JÚNIOR, Thomaz. Gurus, Curandeiros e Modismos Gerenciais. 2
ed.São Paulo: Atlas,1999.
470
471
SUMÁRIO
1 – Apresentação ....................................................................................................2
2– Introdução...........................................................................................................6
2.1 - Identificação.....................................................................................................6
2.2 - Aspectos históricos da escola..........................................................................7
2.2.1 - Histórico do Colégio Estadual “Pinheiro do Paraná”.....................................7
2.3 - Espaço físico..................................................................................................11
2.4 – Oferta de turmas e cursos.............................................................................11
2.5 - Caracterização da Comunidade....................................................................11
2.5.1 – Alunos e Pais............................................................................................11
2.5.2 – Professores e Funcionários.......................................................................13
2.5.3- Equipe de Direção ......................................................................................14
3.1 -Objetivo Geral ...............................................................................................14
3.2 – Objetivos Específicos....................................................................................14
4– Marco Situacional .............................................................................................15
5 – Marco Conceitual.............................................................................................21
5.1 – Concepção de sociedade..............................................................................27
5.2 – Concepção de homem..................................................................................27
5.3 – Concepção de Educação..............................................................................28
5.4 – Concepção de conhecimento........................................................................29
5.5 – Concepção de escola....................................................................................29
5.6 – Concepção de ensino-aprendizagem...........................................................30
6 – Marco Operacional ..........................................................................................31
6.1 – Organização do trabalho pedagógico...........................................................33
6.2 – Quanto à gestão............................................................................................36
6.3 - Recurso que a escola dispõe para a operacionalização do Projeto Político
Pedagógico ...........................................................................................................39
6.4 – Calendário Escolar........................................................................................40
472
6.5 – Critérios para a organização e utilização dos espaços educativos...............41
6.6- Critérios para a organização de turmas e distribuição do professor em razão
de especificidades..................................................................................................42
6.7 – Práticas avaliativas.......................................................................................42
6.7.1 – Avaliação do Educando............................................................................ 42
6.7.2 – Avaliação Institucional............................................................................. 44
6.7.3 – Avaliação dos profissionais...................................................................... 44
7- Avaliação Institucional do Projeto-Político-Pedagógico ....................................45
8- Referências Bibliográficas ................................................................................45
Proposta Político Pedagógica ...............................................................................54
Ensino Fundamental .............................................................................................54
Ensino Médio ….....................................................................................................60
Ciências ................................................................................................................69
Arte... ...................................................................................................................102
Educação Física ..................................................................................................125
Ensino Religioso..................................................................................................148
Geografia ............................................................................................................165
História ................................................................................................................178
Língua Portuguesa ..............................................................................................194
Matemática ..........................................................................................................240
Biologia …............................................................................................................291
Física …...............................................................................................................301
Química …...........................................................................................................314
Filosofia …...........................................................................................................322
Sociologia.............................................................................................................331
Língua Estrangeira Moderna (Inglês) ..................................................................345
Educação Profissional .........................................................................................359
Técnico em Turismo Integrado …........................................................................368
Administração e Marketing …..............................................................................368
Agenciamento …..................................................................................................369
Arte …..................................................................................................................370
473
Biologia …............................................................................................................372
Desenvolvimento Pessoal e Social ….................................................................375
Educação Física …..............................................................................................376
Especificidade Regional …..................................................................................376
Eventos …............................................................................................................380
Filosofia.....….......................................................................................................381
Física …...............................................................................................................383
Gastronomia …....................................................................................................388
Geografia ….........................................................................................................389
História …............................................................................................................393
Introdução ao Turismo …....................................................................................400
Legislação Aplicada ao Turismo ….....................................................................402
LEM Espanhol ….................................................................................................403
LEM Inglês ….......................................................................................................404
Língua Portuguesa e Literatura ….......................................................................405
Matemática …......................................................................................................408
Meios de Hospitalidade …...................................................................................412
Patrimônio Histórico Cultural …...........................................................................413
Planejamento Turístico …...................................................................................415
Química …...........................................................................................................416
Sociologia …........................................................................................................417
Transportes ….....................................................................................................419
Turismo e Meio Ambiente …...............................................................................419
Estágio Profissional Supervisionado …...............................................................420
Técnico em Guia de Turismo Regional ...............................................................421
Arte e Cultura Popular ….....................................................................................421
Espanhol Instrumental ….....................................................................................423
Fundamentos do Trabalho …..............................................................................424
Fundamentos do Turismo e Hospitalidade …......................................................426
Geografia Turística …..........................................................................................429
História dos Destinos Turísticos …......................................................................431
474
Inglês Instrumental …..........................................................................................433
Lazer e Recreação …..........................................................................................434
Patrimônio Turístico Paranaense …....................................................................435
Primeiros Socorros …..........................................................................................436
Princípios de Ecologia e Proteção ao Meio Ambiente ….....................................437
Programas e Roteiros Turísticos ….....................................................................438
Relações Interpessoais …...................................................................................439
Técnicas de Comunicação …..............................................................................440
Teoria e Técnica Profissional …..........................................................................441
Técnico em Administração Subsequente …........................................................444
Administração e Produção de Materiais …..........................................................444
Administração Financeira e Orçamentária …......................................................446
Comportamento Organizacional …......................................................................448
Contabilidade …...................................................................................................450
Elaboração e Análise de Projetos …...................................................................452
Estatística Aplicada ….........................................................................................452
Fundamentos do Trabalho …..............................................................................454
Gestão de pessoas ….........................................................................................455
Informática ….......................................................................................................457
Introdução à Economia …....................................................................................458
Marketing ….........................................................................................................460
Matemática Financeira …....................................................................................462
Noções de Direito e Legislação Social e do Trabalho ….....................................464
Organização, Sistemas e Métodos …..................................................................466
Prática discursiva e linguagem …........................................................................468
Teoria Geral da Administração …........................................................................468
475