O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Produção Didático-Pedagógica

Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE

VOLU

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I

EDIR MARIA ABREU

PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

CADERNO PEDAGÓGICO:

O uso de atividades simulação computacional, experimentos e mapas conceituais

como recurso facilitador da aprendizagem significativa para o ensino do conteúdo

Anatomia da Digestão.

LARANJEIRAS DO SUL – PR

AGOSTO/2010

EDIR MARIA ABREU

PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

CADERNO PEDAGÓGICO:

O uso de atividades simulação computacional, experimentos e mapas conceituais

como recurso facilitador da aprendizagem significativa para o ensino do conteúdo

Anatomia da Digestão.

LARANJEIRAS DO SUL – PR

AGOSTO/2010

Produção didático-pedagógica apresentada ao

Programa de Desenvolvimento Educacional –

PDE–SEED/PR, sob orientação do Prof. Dr.

Sandro Aparecido dos Santos, do Departamento

de Física da Universidade Estadual do Centro-

Oeste – UNICENTRO.

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

Professora PDE: Edir Maria Abreu

Área de disciplina: Ciências

NRE: Laranjeiras do Sul

Professor Orientador IES: Professor Doutor Sandro Aparecido dos Santos

Instituição de Ensino Superior: Universidade Estadual do Centro-Oeste do

Paraná/UNICENTRO

Colégio de Implementação: Colégio Estadual Floriano Peixoto EFMP.

Público objeto da intervenção: alunos da 7ª série.

Tema de estudo: O ensino de Anatomia da Digestão com o apoio de

experimentos, simulações e mapas conceituais.

Título do Caderno Pedagógico: O uso de atividades simulação computacional,

experimentos e mapas conceituais como recurso facilitador da aprendizagem

significativa para o ensino do conteúdo Anatomia da Digestão.

SUMÁRIO

I. INTRODUÇÃO 5

1.1. Problematização 6

1.2. Objetivos 6

1.2.1. Objetivo Geral 6

1.2.2. Objetivos Específicos 7

II. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 7

2.1. A Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel 7

2.2. Mapas Conceituais 9

2.3. Diagrama ADI (Atividades Demonstrativo-Interativas) 11

2.4. Atividades experimentais 13

2.5. Simulações 14

III. NA SALA DE AULA 15

3.1. Introdução 15

3.2. Um Breve Histórico Sobre a Digestão 18

3.3. Sistema Digestório 19

3.3.1. Tubo Digestório 20

3.3.2. Glândula Anexas 21

3.4. Atividades sugeridas 21

IV. CONSIDERAÇÕES FINAIS 28

V. BIBLIOGRAFIA 30

5

l. INTRODUÇÃO

Por meio deste documento buscar-se-á disponibilizar aos professores e

alunos formas diferenciadas de se trabalhar as aulas de Ciências, diminuindo

assim, a fragmentação dos conteúdos e a preocupação com definições e

memorizações de conceitos.

Para que ocorram mudanças na educação é necessário que o professor

tenha domínio de conteúdo, métodos e técnicas de ensino, procurando assim

motivar e dialogar com seus alunos, sendo participativo, interativo, respeitando as

diferenças, apoiando e orientando seus alunos, pois de acordo com Moran (2000,

p.17).

Os grandes educadores atraem não só pelas suas idéias, mas

pelo contato pessoal. Dentro ou fora da aula chamam atenção. Há

sempre algo surpreendente, diferente no que dizem, nas relações

que estabelecem, na sua forma de olhar, na forma de comunicar-

se, de agir. São um poço inesgotável de descobertas.

Sendo assim, vale salientar que o sucesso dessa ação não depende só do

professor mudar sua forma de dar aulas, é necessário também que o diretor, a

equipe pedagógica e comunidade escolar esteja mais aberta ao diálogo,

discutindo com os professores, para encontrar a melhor solução ou o melhor

caminho para o processo ensino-aprendizagem.

Os alunos também contribuem com essas mudanças quando participam

das aulas questionando e interagindo com o professor e seus colegas.

Bizzo (2002), também compartilha com a idéia que as mudanças não são

apenas responsabilidade do professor e sim de um conjunto entre professor,

escola e comunidade.

Para Santos (2008) os professores precisam conscientizar-se que devem

sempre aperfeiçoar-se buscando novos procedimentos metodológicos para tornar

o conteúdo mais atraente melhorando a compreensão dos alunos.

As DCEs - (Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná) propõem que os

conteúdos de Ciências sejam trabalhados de forma contextualizados, e que

ocorra a interdisciplinaridade evitando a fragmentação dos conteúdos. Por isso a

6

importância de se trabalhar com diferentes metodologias promovendo uma

aprendizagem significativa.

...o que gera, para o ensino de Ciências, a necessidade de um

pluralismo metodológico que considere a diversidade de

abordagens, estratégias e recursos pedagógicos/tecnológicos e a

amplitude de conhecimentos científicos a serem abordados na

escola (PARANÁ, 2008, p. 40).

Nesse material propõe-se que os conteúdos de ciências sejam trabalhados

de uma forma integradora e dinâmica, utilizando-se, para isso, de experimentos,

diagrama Atividades Demonstrativo-Interativas – (ADI), simulações e mapas

conceituais, procurando facilitar a aprendizagem com uma maior interação

professor-aluno.

1.1. Problematização

Com base na rotina da sala de aula constata-se que os alunos apresentam

dificuldades quanto à apreensão de modo satisfatório do conteúdo da disciplina

de Ciências: Sistema Digestório. Diante dessa situação é importante que o

professor utilize diferentes estratégias e recursos para conduzir um trabalho

pedagógico de qualidade. Assim sendo, determina-se nessa proposta como

pergunta central: O uso de atividades como simulação computacional,

experimentos e mapas conceituais podem melhorar o aprendizado do aluno com

relação à Anatomia da Digestão, despertando no aluno o interesse pelo conteúdo

e tornando a aprendizagem significativa?

1.2. Objetivos

1.2.1. Objetivo Geral

Ensinar o conteúdo sobre Anatomia da Digestão com o uso de simulações

computacionais, experimentos e mapas conceituais, a partir de uma abordagem

integradora na 7ª série, superando a fragmentação do conteúdo, buscando uma

mudança na postura pedagógica do Ensino de Ciências.

7

1.2.2. Objetivos Específicos

- Propiciar ao aluno o entendimento sobre o funcionamento e a transformação da

Anatomia da Digestão, através de simulações computacionais, experimentos e

mapas conceituais.

- Motivar o aluno com o uso de experimentos, simulações e mapas conceituais

para participar mais ativamente no processo de ensino aprendizagem.

- Levar o aluno a refletir, debater, justificar suas idéias e aplicar seus

conhecimentos em situações relacionadas ao sistema digestório.

- Estimular a investigação cientifica.

- Tornar a aprendizagem significativa por meio de novas metodologias;

- Identificar os órgãos que fazem parte do sistema digestório e compreender a

função de cada um para o bom funcionamento do organismo.

ll. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA:

2.1. A Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel

A teoria da Aprendizagem Significativa, no Brasil é defendida e utilizada

pelo professor Marco Antonio Moreira da Universidade Federal do Rio Grande do

Sul-UFRGS, que difundiu e publicou vários artigos sobre o assunto. Porém ela foi

elaborada pelo professor David Ausubel da Universidade de Columbia em Nova

Iorque, teve como seguidor e colaborador Joseph D. Novak professor de

Educação da Universidade de Cornell (MOREIRA, 1999).

Ausubel deu ênfase para a aprendizagem que ocorre no dia-a-dia em sala

de aula, ele coloca como fator principal para que ocorra a aprendizagem o

conhecimento que o aluno traz. Portanto cabe ao professor antes de ministrar um

assunto verificar o conhecimento que o aluno tem sobre o assunto a ser

estudado. O mesmo autor afirma que:

novas idéias e informações podem ser aprendidas e retiradas, na

medida que conceitos relevante e inclusivos estejam

adequadamente claros e disponíveis na estrutura cognitiva do

8

indivíduo e funcionem, dessa forma, como ponto de ancoragem às

novas idéias e conceitos (MOREIRA, 1999, p. 152).

Ausubel fixava sua teoria na aprendizagem significativa, onde afirma que

“aprendizagem significativa é um processo por meio do qual uma nova informação

relaciona-se com um aspecto especificamente relevante da estrutura de

conhecimento do indivíduo” (MOREIRA, 1999, p. 153).

Para ele o armazenamento de funções no cérebro é organizado, formando

uma hierarquia conceitual, entende-se que estrutura cognitiva é uma crescente

organizada e definida de aprendizados mais antigos para os recentes. Afronta-se

com a aprendizagem significativa a chamada aprendizagem mecânica ou

automática, pode ser considerada a aprendizagem de novos conhecimentos sem

uma estrutura cognitiva, não é vista de maneira hierárquica (MOREIRA, 1999;

MOREIRA; BUCHWEITZ, 1987).

A aprendizagem significativa acontece quando há uma evolução de

conhecimentos relacionado com aquilo que o aluno já conhece chamado por

Ausubel de subsunçor, esse novo conhecimento ancora-se nos conceitos que o

aluno possui.

Quando uma nova informação é adquirida o conhecimento anterior é

chamado de subordinado e a nova informação passa a ser chamada de

superordenada. Na aprendizagem subordinada o subsunçor que foi modificado, e

adquiriu novo significado passou por um processo de diferenciação progressiva.

Já na aprendizagem superordenada onde as novas informações adquiridas são

recombinadas com os subsunçores já existentes ocorre à reconciliação integrativa

(MOREIRA, 1999; MOREIRA; BUCHWEITZ, 1987).

Para Moreira (1999, p. 162), a função do professor na compreensão da

aprendizagem significativa envolve quatro pontos considerados fundamentais:

1. Identificar a estrutura conceitual e proposicional da matéria de ensino, isto é, identificar os conceitos e princípios unificadores, inclusivos, com maior poder explanatório e propriedades integradoras, e organizá-los hierarquicamente de modo que, progressivamente, abranjam os menos inclusivos até chegar aos exemplos e dados específicos.

2. Identificar quais os subsunçores (conceitos, proposições, idéias claras, precisas e estáveis) relevantes a aprendizagem do conteúdo a ser ensinado, que o aluno deveria ter em sua estrutura cognitiva para poder aprender significativamente este conteúdo.

9

3. Diagnosticar aquilo que o aluno já sabe; determinar, dentre os subsunçores especificadamente relevantes (previamente identificados ao “mapear” e organizar a matéria de ensino), quais os que estão disponíveis na estrutura cognitiva do aluno.

4. Ensinar utilizando recursos e princípios que facilitem a aquisição da estrutura conceitual da matéria de ensino de uma maneira significativa. A tarefa do professor aqui é a de auxiliar o aluno a assimilar a estrutura da matéria de ensino e organizar sua própria estrutura cognitiva nessa área de conhecimento, por meio da aquisição de significados claros, estáveis e transferíveis.

2.2. Mapas Conceituais

Com relação aos mapas conceituais eles foram criados pelo professor

Joseph Novak e por seus alunos do curso de pós-graduação nos anos setenta

(MOREIRA, 2006).

De modo geral os mapas conceituais são diagramas que indicam as

relações entre os conceitos. Podem ser usados para diferentes fins como:

recursos de aprendizagem, avaliação e análise de currículo. Eles não são auto-

explicativos, portanto é necessária a explicação do professor. Existem vários tipos

de mapas conceituais, sendo que no topo aparecem os conceitos mais amplos

(superordenados) e na base os mais específicos (subordinados) podem ser

usados em qualquer nível de escolaridade dosando apenas o grau de

complexidade (MOREIRA, 2006).

Os mapas conceituais possuem várias aplicabilidades. Quando usados

como recurso de aprendizagem é um instrumento muito valioso de fácil manuseio,

não depende de equipamentos especiais e pode ser usado em qualquer escola

por mais simples que seja. Tem como objetivo auxiliar na compreensão de

conceitos facilitando sua diferenciação. É aconselhável que se use os mapas

conceituais quando o aluno já tem uma certa familiaridade com o assunto que

será estudado, para que possa compreender o funcionamento do mesmo.Não

devem ser usados apenas de cima para baixo (diferenciação progressiva), mas

de forma a estudar as relações que existem entre os conceitos, observando a

semelhança e as diferenças significativas (reconciliação integrativa), para que

isso ocorra é necessário a intervenção do professor (MOREIRA, 2006).

De acordo com Moreira (2006) o professor quando trabalha com mapas

conceituais deve usar algumas regras como:

10

- construir os mapas quando aluno apresenta certo conhecimento sobre o

assunto a ser estudado;

- incentivar o aluno a traçar seus próprios mapas conceituais;

- explicar ao aluno que existem formas diferentes de se construir o mapa

conceitual.

- ele deve ser claro e objetivo;

Para a construção de um mapa conceitual (MOREIRA, 2006, p. 43) propõe

os seguintes passos:

1. Identifique os conceitos chaves do conteúdo que vai mapear e ponha-os em uma lista. Limite entre 6 e 10 o número de conceitos.

2. Ordene os conceitos, colocando (s) mais geral (is), mais inclusive (s), no topo do mapa e, gradualmente, vá agregando os demais até completar o diagrama de acordo com o princípio da diferenciação progressiva.

3. Se o mapa se refere, por exemplo, a um parágrafo de um texto, o número de conceitos fica limitado pelo próprio parágrafo. Se o mapa incorpora também o seu conhecimento sobre o assunto, além de contido no texto, conceitos mais específicos podem ser incluídos no mapa.

4. Conecte os conceitos com linhas e rotule essas linhas com uma ou mais palavras-chave devem formar uma proposição que expresse o significado da relação.

5. Evite palavras que apenas indiquem relações triviais entre os conceitos. Busque relações horizontais e cruzadas.

6. Exemplos podem ser agregados ao mapa, embaixo dos conceitos correspondentes. Em geral, os exemplos ficam na parte inferior do mapa.

7. Geralmente, o primeiro intento de mapa tem simetria pobre e alguns conceitos ou grupos de conceitos acabam mal situados em relação a outros que estão mais relacionados.

8. Talvez neste ponto você já comece a imaginar outras maneiras de fazer o mapa. Lembre-se que não há um único modo de traçar um mapa conceitual. À medida que muda sua compreensão sobre as relações entre os conceitos, ou à medida que você aprende, seu mapa também muda. Um mapa conceitual é uma estrutura dinâmica, refletindo a compreensão de quem o faz no momento em que o faz.

9. Compartilhe seu mapa com seus colegas e examine os mapas deles. Pergunte o que significam as relações, questione a localização de certos conceitos, a inclusão de alguns que não lhe parecem importantes, a omissão de outros que você julga fundamentais. O mapa conceitual é um bom instrumento para compartilhar, trocar e “negociar” significados.

10. Setas podem ser usadas, mas não são necessárias; use-as apenas quando for muito necessário explicitar a direção de uma relação. Com muitas setas, seu mapa parecerá um fluxograma.

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O mapa conceitual pode ser construído de formas diversas: manuscrito

com pincel atômico em papel pardo; escrevendo os conceitos em etiquetas e

colando-os em cartolina e também de forma digital, onde podem ser usados o

PowerPoint, ou ainda baixando um programa (software) da WEB chamado

CmapTools.

Para ajudá-lo na construção do seu mapa conceitual você poderá acessar

o link: http://www.youtube.com/watch?v=9W_lo8-TszI&feature=related, e ver o

vídeo Mapas Conceituais e o CMap Tools.

Quando usado com fins avaliativos deve se ter claro que sua finalidade

não é atribuir valores, já que não existe mapa conceitual certo ou errado, portanto

deve ser usado para comparar a evolução do conhecimento adquirido pelo aluno

durante a instrução. Por isso o objetivo da avaliação é

...avaliar o que o aluno sabe em termos conceituais, isto é, como

ele estrutura, hierarquiza, diferencia, relaciona, discrimina, integra,

conceitos de uma determinada unidade de estudo, tópico,

disciplina etc. (MOREIRA, 2006, p. 19).

Para um melhor entendimento e aprofundamento do assunto sugerimos o

acesso ao link:

http://www2.iq.usp.br/docente/famaxim/disciplina/integrada/mapasport-Moreira.pdf

2.3. Diagrama ADI (Atividades Demonstrativo-Interativas)

É um instrumento semelhante ao V de Gowin, contendo na parte central o

Fenômeno de interesse, composto por uma questão que identifica o tipo de

trabalho e um item que sugere a confecção de um mapa conceitual. O lado

esquerdo do diagrama é composto pelo Domínio Conceitual Teórico e o lado

direito pelo Domínio Metodológico (ver Figura 1).

Pode ser utilizado como instrumento de análise de Currículo, recurso

didático e de avaliação. Porém seu objetivo principal é auxiliar “no planejamento,

desenvolvimento e avaliação das atividades colaborativas” (SANTOS, 2008, p.

161).

Para o mesmo autor o uso do ADI apresenta as seguintes vantagens e

características:

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• Trata-se de um instrumento com estrutura semelhante ao V de Gowin, porém com fim específico, ou seja, para fins didático-pedagógicos. • Tem como finalidades o planejamento, a abordagem e a avaliação da aprendizagem. • Elaborado para o uso tanto de professores quanto de alunos, em atividades teóricas ou experimentais. • Seu uso pelos professores sugere um planejamento de atividades adequado ao nível cognitivo do aluno. • Por parte dos alunos proporciona uma maior interatividade professor-aluno e aluno-atividade. • Na sua abordagem, o professor pode usá-lo como forma de um organizador prévio. • Substituí os incansáveis relatórios (que não são recomendados no nível básico) de aulas experimentais. • Proporciona a quem usa uma visão do todo, pois se tem sempre a mão as interações existentes entre a parte central e os lados esquerdo e direito. • Deve estar sempre associado a um mapa conceitual.

TEM AS/C ONTEÚDOS: : temas e conteúdosenvolvidos no fenômeno de interesse.

POSSÍVEIS EXPAN SÕES DO FEN ÔMENO DEINTERESSE: outras possibilidades de fenômenos,questão-foco, conteúdos e conceitos (abordagemintegradora).

FENÔMENO DE INTERESSE:

Fenômeno a ser estudado

QUESTÃO FOCO:

qual pergunta (s) a atividade deve responder

interações

CONDIÇÕES NECESSÁRIAS: fatores que são essenciais para o bom desenvolvimento da atividade.

CONCEITOS: aqueles que são mais importantes para a compreensão do fenômeno. ASSERÇÕES:

De valor : a partir d as asserções de conhecimento, quaisas contribuições para a vida o aluno poderá assimilar.

RESULTADOS CONHECIDOS:Teórico (literatu ra): o que diz a literatura a respeito dofenômeno de interesse.

De conhecimento: conceitos e teorias que o professorobjetiva que o aluno aprenda.

Experimental: baseado na sua experiência o professor faz umbreve relato do resultado da atividade realizada por ele.

VAL IDAÇ ÃO DA ATIVID ADE: o que pode ser usado comcomprovação de que a atividade funcionou.

CATEGORIZAÇÃOQuanto ao modo: demonstrat ivo, interativo oudemonstrativo-interativo.Quanto ao tipo: qualitativo, quantitativo, semi-quantitativo.

REGISTRO E REP RESEN TAÇÕES: registrar tudo o que éobservado.

VARIÁVEIS: registrar as variáveis detectadas e quando for ocaso representá-las em gráficos e tabelas.

ROTEIRO DE PROC EDIM EN TOS: sequência das etapas para arealização da atividade.

ELEMENTOS INTERATIVOS: tudo o que será manuseado.

MATERIAIS: materiais e equipamentos que serão utilizados naatividade.

PREDIÇÕES:

I. DO ALUNO: observação do aluno sobre a atividade antes de realizá-la; respostas as questões previamente elaboradas pelo professor.

DOMÍNIO METODOLÓGICO

(fazendo)(pensando)

DOMÍNIO CONCEITUAL/TEÓRICO

SITUAÇÃO-PROBLEMA/ EVEN TO:

A atividade com as condições existentes de material e estrutura física

II.DO PROFESSOR:

Baseado na sua experiência profissional, o professor faz

apontamentos sobre as possíveis respostas dos alunos para as

questões previamente formuladas, bem como possíveis

observações e dificuldades no desenvolvimento da atividade.

Mapa Conceitual

Figura 1: Diagrama ADI (SANTOS, 2008, p. 156).

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A intenção desse diagrama é que seja elaborado pelo aluno, porém até que

haja uma familiarização é aconselhável que o professor oriente e supervisione o

preenchimento do mesmo, obtendo assim melhores resultados (SANTOS, 2008).

Neste Caderno Pedagógico o ADI será usado para substituir os relatórios

ainda muito usados nas aulas práticas de laboratório.

2.4. Atividades experimentais

Os professores de Ciências têm uma visão diferenciada sobre a utilização

de experimentos em suas aulas: Alguns os utilizam para comprovar os conceitos

presentes no livro didático onde o professor fornece uma “receita” (material,

desenvolvimento, conclusão) o aluno segue esse receituário e quando o

experimento não dá o resultado esperado, professor e alunos frustram-se diante

da situação. Outros acreditam que os experimentos podem ajudar na

compreensão dos conceitos ou ainda há aqueles que os utilizam para despertar o

interesse do aluno pelo conteúdo (ARRUDA; LABURÚ, 1998).

De acordo com Delizoicov; Angotti (2000), as atividades experimentais não

devem ser usadas apenas para provar os conceitos que estão no livro didático,

elas devem promover discussão e interpretação e ter o professor como um

orientador crítico que questione e faça os alunos refletirem sobre o porquê do

resultado do experimento. ”Não é motivador fazer um experimento apenas para

confirmar algo que já se sabe” (SÉRE, COELHO; NUNES, 2003, apud SANTOS

et al. 2004).

Obtêm-se melhores resultados quando o experimento tem um caráter

investigativo, onde o professor lança um questionamento que não deve ter uma

solução obvia para dar margem a discussão, com isso o aluno fará uma

investigação, observando, trocando idéias, testando,manipulando tornando-se

assim um agente ativo no processo da investigação e tendo o professor como

mediador, orientador e incentivador na busca do conhecimento (SUART;

MARCONDES, 2008)

O professor é a autoridade competente e, portanto ao propor um

experimento deve conhecer muito bem o assunto que será estudado também

precisa saber usar os instrumentos que utilizarão durante a aula. Ele será o

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mediador questionando os alunos sobre o conteúdo que pretende ensinar,

interferindo e criando condições necessárias a apropriação do conteúdo, fazendo

com que o aluno formule suas conclusões, não esquecendo que não existem

respostas erradas, ou experimentos que não deram certo, deve-se investigar o

porquê de não ter encontrado o resultado esperado (PARANÁ, 2008).

2.5. Simulações

Acredita-se que com o uso do computador o aluno torna-se mais

participativo e a aula mais interativa e interessante. Portanto o seu uso deve

ocorrer em todas as disciplinas e não somente nas aulas de informática.

O professor tendo uma visão pedagógica inovadora, aberta, que

pressupõe a participação dos alunos, pode utilizar algumas

ferramentas simples da internet para melhorar a interação

presencial-virtual entre todos (MORAN, 2000, p. 138).

A simulação não pode ser entendida como algo “mágico” que dispensa a

explicação do profissional, mas deve ser encarada como um instrumento

importante que permite análises mais profundas do funcionamento do material

que está sendo estudado (DUARTE, 2003).

É preciso deixar claro que as simulações não substituem a realidade, ela é

um instrumento didático usado para se atingir um determinado objetivo, portanto o

modelo escolhido deve ser simples e prático (PETRY, 2003).

Aplicar as tecnologias é indispensável nesse tempo em que tudo se

processa de maneira rápida, mas é preciso alguns cuidados.

Moran (2001) enfoca que a questão não é usar a ferramenta, mas o que se

pode mudar a partir dela, fazendo uso de processos participativos e

investigativos, pois o aluno sai da posição mais passiva em que se encontra no

processo de aprendizagem: ele pesquisa, muda de atitude de consumidor de

informação, não espera que só o professor fale tudo. Pode-se experimentar esta

nova relação com o aluno, ajudá-lo na sua mudança de atitude, para que possa

ser mais ativo no processo ensino/aprendizagem, é compartilhar, é trocar

15

experiências sendo um processo de envolvimento constante na busca de

soluções.

Moran (2000) reforça que, com a utilização dessas ferramentas, os

professores podem contar com uma grande diversidade de metodologias para

orientar sua comunicação com os alunos, cabe a cada um a escolha de uma

metodologia que melhor se adapte com o conteúdo que está sendo trabalhando.

Em Ciências o computador poderá ser usado para simular experimentos com uso

de produtos químicos o que levaria à economia financeira, tempo e também

evitaria acidentes (PETRY, 2003).

É necessário deixar claro que não pretendemos eliminar o caderno,

quadro-de-giz e nem o lápis de cor, apenas aproveitar o interesse dos alunos pelo

computador melhorando a aprendizagem.

Destaca-se, dessa forma, que o uso do computador facilita o trabalho do

professor na preparação de suas aulas, mas jamais a máquina poderá exercer a

função que é própria do educador, o carisma ao trabalhar o assunto, porque como

destaca Santos (2008) “não basta ensinar um conteúdo, tem-se que ir além, é

salutar demonstrar aos alunos como aprender a aprender o conteúdo em foco” e

isso a tecnologia, por mais avançada que seja, jamais conseguirá.

lll. NA SALA DE AULA

Até aqui situamos você leitor em aspectos referentes à nossa problemática

e objetivos associando a isso a fundamentação teórica. A partir daqui

pretendemos mostrar como desenvolver a proposta em sala de aula.

3.1. Introdução

Como os alunos apresentam formas e ritmos diferentes de aprender, esse

material apresenta alguns recursos metodológicos que podem tornar o estudo

mais interessante e proporcionar ao aluno um aprendizado mais efetivo.

Para trabalhar o conteúdo sobre o Sistema Digestório consideramos

importante que se faça uma investigação sobre os conhecimentos prévios dos

alunos com relação ao corpo humano, usando exemplos de sua vida cotidiana,

16

pois para “Ausubel o uso de organizadores prévios servem de âncora para a nova

aprendizagem e levam ao desenvolvimento de conceitos subsunçores que

facilitam a aprendizagem subsequente” (MOREIRA; BUCHWEITZ. 1987, p. 20).

O conteúdo terá início com a aplicação do pré-teste contendo questões

para verificar quais são os conhecimentos prévios dos alunos a respeito do

conteúdo Anatomia da Digestão.

É aconselhável que o pré-teste seja aplicado novamente após o término

das atividades com a intenção de verificar se o aluno se apropriou dos conteúdos

propostos e nesse caso ele será considerado como pós-teste.

De acordo com os objetivos que o professor almeja alcançar o pós-teste

pode conter questões diferentes do pré-teste, também se pode atribuir valores

para facilitar a comparação.

Em seguida se apresenta uma sugestão de pré-teste.

1) Quando colocamos um pedaço de pão na boca e mastigamos durante certo

tempo, sentimos um leve sabor adocicado, mesmo que o pão não seja doce! Por

que isso ocorre? Justifique.

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2) Por que os alimentos precisam ser digeridos?

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3) Como você acha que os nutrientes chegam às várias partes do nosso corpo?

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4) De dois motivos que justifiquem por que precisamos de comida?

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5) Quando você pensa em um prato cheio de comida, sua boca se enche de água.

Por que isso ocorre?

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6) De acordo com o que você já estudou descreva o trajeto dos alimentos no interior

de seu corpo?

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7) Você já deve ter ouvido a seguinte frase: mastigue bem os alimentos antes de

engolir. Por que isso é importante?

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8) Explique por que sentimos necessidade de tossir quando engasgamos?

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9) Comenta-se que comer abacaxi após um churrasco ajuda na digestão. Você

concorda com isso? Justifique sua resposta.

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10) Você já deve ter ouvido falar que o leite do mamão verde amolece a carne.

Proponha uma explicação para esse fato.

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Para que o ensino de Ciências se torne atrativo, e não meramente uma

memorização de nomes e conceitos, sugere-se como agente motivador na

introdução de uma aula do conteúdo “Sistema Digestório”, o texto a seguir.

3.2. Um Breve Histórico Sobre a Digestão

Em junho de 1822 um caçador de peles levou um tiro, foi chamado o Dr.

William Beaumont que tratou do ferimento, mesmo com todos os seus cuidados a

ferida não cicatrizou formando uma fístula gástrica.

Em agosto de 1825 o Dr. Beaumont começou a fazer experimentos com o

estômago de seu paciente observando pela primeira vez a digestão gástrica,

tornando-se assim o “pai da fisiologia gástrica.”

O médico amarrava pequenas porções de comida em um fio de seda e

colocava no estômago do paciente através da fístula, testando assim vários tipos

de alimentos crus, cozidos, carnes, vegetais, pães. Passadas duas ou três horas

retirava o fio para observar o processo da digestão. Ele também retirava suco

gástrico do estômago para fazer os experimentos e concluiu que no interior do

estômago o processo da digestão ocorria em aproximadamente duas horas e fora

do corpo levava aproximadamente dez horas.

Por volta de 1832 o Dr. Beaumont retomou seus experimentos quando

descobriu os efeitos do clima, da temperatura e das emoções sobre a digestão. E

que os exercícios melhoravam o processo da digestão. Descobriu também que os

vegetais levavam mais tempo que a carne para serem digeridos e que o leite

coagulava antes de sofrer o processo da digestão (SABBATINI, 2000).

Após o conhecimento sobre o histórico da digestão o professor pode lançar

a seguinte questão: Mascar chiclete pode dar dor de estômago? Onde os alunos

terão que pesquisar e depois socializar com os colegas e o professor,

despertando assim a curiosidade e o interesse pelo novo assunto.

O conteúdo pode ser apresentado aos alunos com auxilio de um mapa

conceitual acompanhado de um texto explicativo (ver Figura 2), como um

organizador prévio (MOREIRA, 2006), para que o aluno possa familiarizar-se com

os novos conceitos, e retomado após a realização de todas as atividades

propostas.

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Figura 2: Mapa conceitual sobre Sistema Digestório.

Para facilitar a compreensão todo mapa conceitual deve estar associado a

um texto explicativo, conforme se explicitará no item a seguir.

3.3. Sistema Digestório

O sistema digestório transforma os nutrientes em substâncias mais simples

para que possam penetrar na corrente sanguínea. “Nutriente é toda substância

presente na alimentação que o organismo pode aproveitar para crescer, para se

manter vivo ou para reparar as partes machucadas ou desgastadas” (CANTO,

2004, p. 48).

Os nutrientes como proteínas, lipídios e carboidratos encontrados nos

alimentos são representados por moléculas grandes e precisam ser quebrados

para serem aproveitados pelas células. Já as vitaminas, os sais minerais e a água

são formados por moléculas pequenas, podendo penetrar nas células sem sofrer

20

digestão. A celulose não é digerida, é eliminada com as fezes, pois o organismo

humano não produz enzimas para digeri-las.

As enzimas são específicas. Cada tipo de enzima só atua sobre determinado alimento. Por exemplo, a enzima que age sobre as proteínas não consegue atuar sobre os lípides. As que quebram o amido não desdobram as proteínas nem os lípides (ALVARENGA, 2000, p. 125).

O sistema digestório divide-se em: tubo digestório e glândulas anexas.

3.3.1. Tubo Digestório

É formado pelos seguintes órgãos:

Boca: onde ocorre a mastigação dos alimentos, com auxílio dos dentes, língua e

saliva. Os dentes cortam e trituram o alimento. A saliva umedece e a língua

movimenta o alimento de um lado para o outro.

Faringe: (garganta) órgão comum ao sistema digestório e respiratório. Tem como

função empurrar o bolo alimentar para o esôfago.

Esôfago: tubo de aproximadamente 20 cm e liga a faringe ao estômago, onde o

bolo alimentar é conduzido através de movimentos chamados peristálticos.

Estômago: é semelhante a uma bolsa. O bolo alimentar chega ao estômago pela

válvula cárdia, onde recebe suco gástrico que é formado por água, ácido

clorídrico, muco e enzimas digestivas. Sua principal enzima é a pepsina que inicia

a digestão das proteínas, o bolo alimentar é então transformado em uma

substância pastosa chamada quimo, que é conduzido ao intestino pela válvula

piloro.

Intestino delgado: tubo de aproximadamente 6 m. de comprimento. Divide-se em

duodeno, jejuno e íleo. O duodeno recebe sucos digestivos como o entérico

produzido por células do próprio intestino, suco pancreático produzido pelo

pâncreas e a bile produzida pelo fígado, completando assim o processo de

digestão dos carboidratos, proteínas e lipídios, transformando o quimo em quilo

(líquido viscoso). É no intestino que ocorre a absorção dos nutrientes.

21

Intestino grosso: divide-se em ceco, cólon e reto, nesse órgão ocorre à absorção

da água, formação e eliminação das fezes pelo ânus.

3.3.2. Glândulas Anexas

São as glândulas salivares, o fígado e o pâncreas. Produzem enzimas e

sucos que atuam na digestão.

Glândulas Salivares: são as parótidas, sublingual e submaxilar, encontram-se na

boca, produzem saliva, onde contém uma enzima chamada ptialina ou amilase

salivar que decompõe parte do amido. A saliva também contém água e muco que

umedece o alimento.

Fígado: é a maior glândula do nosso corpo, pesando aproximadamente 1,5 kg,

produz a bile, um suco esverdeado, que fica armazenado parcialmente na

vesícula biliar atuando na digestão dos lipídios.

Pâncreas: localiza-se abaixo do estômago, produz suco pancreático que contém

enzimas digestivas e hormônios como o glucagon e a insulina que controlam a

quantidade de açúcar no sangue.

Para auxiliar a compreensão do aluno será passado um vídeo que faz parte

do Novo Telecurso – Ciências – aula 63 (2 de 2) encontrado no YouTube que nos

dá algumas informações de modo ilustrativo sobre o funcionamento do Sistema

Digestório. Nesse caso é visto o percurso do alimento no interior do tubo

digestório, e a ação das enzimas em cada órgão do sistema degradando

proteínas no estômago, e gorduras no intestino delgado, ou os carboidratos na

boca, destacamos que o vídeo é uma ferramenta tecnológica que favorece o

aprendizado. Para conhecer o vídeo acesse o sitio WEB a seguir:

http://www.youtube.com/watch?v=RSUp8JZK62o

3.4. Atividades sugeridas

Após a explicação com o mapa conceitual e o vídeo serão feitos dois

experimentos que simulam o que acontece com as proteínas (ALVARENGA, et al.

2000, p. 139) e o amido (CANTO, 2004, p. 298) no tubo digestório. Esses

22

experimentos poderão ser realizados em sala de aula caso a escola não tenha um

laboratório de Ciências.

Os experimentos sugeridos estarão organizados nos diagramas ADI

apresentados nas Figuras 3 e 5.

Os alunos serão divididos em grupos e antes da realização dos

experimentos devem responder um pré-teste que se encontra no diagrama ADI

predições do aluno, que tem a função de verificar os conhecimentos prévios dos

alunos, enfatizando assim o raciocínio do aluno e não apenas a capacidade de

memorização de nomes e fatos, pois quando o professor apresenta um

experimento para comprovar o que está escrito no livro, o aluno não é motivado a

realizá-lo.

É aconselhável que o professor comente com os alunos que o diagrama

ADI é usado para substituir os relatórios que costumam ser utilizados após os

experimentos.

Para facilitar a compreensão e a construção do ADI o professor deverá

iniciar sua explicação pelo centro do V onde se encontra o fenômeno de

interesse, questão foco e situação problema, seguindo para o lado esquerdo

(domínio conceitual teórico) e o lado direito (domínio metodológico) iniciando pela

parte inferior, encerrando com as possíveis expansões do fenômeno de interesse,

seguindo as orientações do diagrama ADI (Figura 1) (SANTOS, 2008),

encontrado no item II que se refere à fundamentação teórica.

Após a realização dos experimentos os alunos em grupo deverão

preencher o diagrama ADI, refazendo o pré-teste (predições do aluno) e

confeccionar um mapa conceitual. Para isso devem seguir as orientações citadas

no item 2.2 da fundamentação teórica.

Em seguida encontra-se o diagrama ADI (ver Figura 3) o mapa conceitual

(Figura 4) sobre o experimento do amido confeccionado previamente pelo

professor.

23

DIAGRAMA ADI (Atividades Demonstrativas e/ou Interativas)

PLANEJAMENTO DO PROFESSOR

TEMAS/CONTEÚDOS: Sistema Digestório POSSÍVEIS EXPAN SÕES DO FEN ÔMENO DEINTERESSE: digestão dos outros nutrientes,conhecimento do sistema digestório, órgãos,glândulas, hábitos alimentares e doenças.

FENÔMENO DE INTERESSE: transformação do amido.

QUESTÃO FOCO:

O que existe na saliva que decompõe o amido presente

no pão?

interações

CONDIÇÕES NECESSÁRIAS: ocorrência de

reação química entre o pão mastigado e insalivado

e a tintura de iodo.

CONCEITOS: órgãos, glândulas, nutrientes,

digestão, sucos digestivos, enzimas.

ASSERÇÕES:

De valor: conhecer a importância da mastigação,

para facilitar a ação das enzimas.

RESULTADOS CONHECIDOS:

Teórico (literatura): O amido encontrado nos

alimentos é um tipo de carboidrato, que é

parcialmente digerido na boca pela ação da

ptialina.

De conhecimento: compreender que a ptialina

enzima presente na saliva digere parcialmente o

amido, a etapa final ocorre no intestino delgado.

Experimental: o pão adquire cor arroxeada quando

entra em contato com a tintura de iodo. E o que foi

mastigado e insalivado perderá parcialmente a cor,

porque houve a degradação do amido.

VALIDAÇÃO DA ATIVIDADE: o pão que foi insalivado

e posteriormente adicionado iodo deverá perder a cor

com o passar do tempo.

CATEGORIZAÇÃO

Quanto ao modo: interativo

Quanto ao tipo: qualitativo

REGISTRO E REPRESENTAÇÕES: observar as

transformações que ocorrem com o pão ao ser insalivado.

VARIÁVEIS: observar o que acontece com as misturas

em torno de 40 minutos.

ROTEIRO DE PROCEDIMENTOS: cortar dois pedaços

pequenos de pão, colocar um deles em um copo, o outro

pedaço de pão deverá ser mastigado e bem insalivado, em

seguida cuspa-o em outro copo, pingue algumas gotas de

tintura de iodo em cada copo, agite o copo que contém o

pão mastigado e observe.

ELEMENTOS INTERATIVOS: pão, tintura de iodo,pão

mastigado insalivado.

MATERIAIS: copo descartável, pão, tintura de iodo, conta-gotas,

saliva, relógio.

PREDIÇÕES:

I. DO ALUNO (pré-teste e pós-teste):

1) Do que se trata o experimento?

2)O que acontecerá com o pão quando adicionado tintura

de iodo?

3) Qual nutriente é encontrado no pão em maior quantidade?

II. DO PROFESSOR:

a) Sobre as respostas dos alunos: 1: está relacionada com

a alimentação; 2: fica manchado; 3: amido.

b) Sobre o procedimento: que o aluno encontrará

dificuldade na quantidade adequada de insalivação para o

experimento.

DOMÍNIO METODOLÓGICO

(fazendo)(pensando)

DOMÍNIO CONCEITUAL/TEÓRICO

SITUAÇÃO-PROBLEMA/EVENTO:

Simular uma situação envolvendo o pão, iodo e saliva na

qual desenvolveremos a digestão do amido.

Figura 3: Modelo do diagrama ADI, baseado no experimento sobre a transformação do

amido.

A seguir encontra-se o texto explicativo relacionado ao mapa conceitual

sobre amido (Figura 4):

O amido é um tipo de carboidrato encontrado em vários alimentos como o

pão que em contato com o iodo adquire cor arroxeada. O carboidrato tem função

energética.

24

Os alimentos são colocados na boca onde existem glândula salivares que

produzem saliva e contém ptialina digerindo parcialmente o amido, perdendo a

cor arroxeada.

O amido é completamente digerido no intestino delgado do se humano.

A boca e o intestino delgado fazem parte do tubo digestório.

Figura 4: Mapa conceitual sobre a transformação do amido

Na Figura 5 encontra-se o diagrama ADI e o mapa conceitual (Figura 6)

elaborados previamente pelo professor sobre a transformação das proteínas.

Na sequência encontra-se o texto explicativo sobre mapa conceitual

relacionado às proteínas (Figura 6):

As proteínas existentes na carne são digeridas por enzimas como a

bromelina existente no abacaxi e a papaína encontrada no mamão, alimentos que

são ingeridos pelo ser humano.

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No ser humano as proteínas são parcialmente digeridas no estômago pela

ação da pepsina que é uma enzima, terminando o processo da digestão no

intestino delgado que faz parte do tubo digestório, um dos componentes do

Sistema Digestório.

DIAGRAMA ADI (Atividades Demonstrativas e/ou Interativas)

PLANEJAMENTO DO PROFESSOR

TEMAS/CONTEÚDOS: Sistema Digestório POSSÍVEIS EXPAN SÕES DO FEN ÔMENO DEINTERESSE: digestão dos outros nutrientes,conhecimento do sistema digestório, órgãos,glândulas.

FENÔMENO DE INTERESSE: transformação das proteínas.

QUESTÃO FOCO:

O que existe no abacaxi e no leite de mamão que degradam

as proteínas da carne?

interações

CONDIÇÕES NECESSÁRIAS: ocorrência da reação química com as misturas.

CONCEITOS: órgãos, glândulas, nutrientes, digestão, sucos digestivos, enzimas.

ASSERÇÕES:De valor : importância de ter bons hábitos alimentares,ingerindo frutas ácidas após as refeições.

RESULTADOS CONHECIDOS:Teórico ( literatura): existem enzimas específicas para adigestão de proteínas.

De conhecimento: entender que no mamão existe umaenzima chamada p apaína com função semelhante apepsina encontrada no estômago. No abac axi também éencontrada a bromelin a que age como a pepsina.

Compreendendo assim o processo da digestão.Experimental: o suco de abac axi e o leite de mamãocontém enzimas que degradam parcialmente as proteínasda carne.

VAL IDAÇ ÃO DA ATIVID ADE: a degrad ação que ocorrerácom a carne.

CATEGORIZAÇÃOQuanto ao modo: interativoQuanto ao tipo: qualitativo

REGISTRO E REPRESEN TAÇ ÕES: observar se ocorrerámudanças na c arne quando misturada com o suco de ab acaxi ,leite de mamão e água..

VARIÁVEIS: o tempo que as enzimas levam para degradar as proteínas.

ROTEIRO DE P ROC EDIM ENTOS: providênciar três tubos deensaio, colocar u ma colher de carne em cada u m. Em u m dostubos adiciona-se suco de abacaxi, no outro leite de mamão eno último água.

ELEMENTOS INTERATIVOS: carne, suco de abacaxi, leite de mamão.

MATERIAIS: 3 tubos de ensaio, suporte, colher,copo-medida, carne fresca moída, leite de mamão, suco de abacaxi e prato.

PREDIÇÕES: I. DO ALUNO (pré-teste e pós-teste):

1) O que você acha que é o experimento?

2)Ocorrerá alguma mudança com a carne quando misturada com o suco de abacaxi? Ou com o leite de mamão?

3) Você acha que ocorrerá alguma reação quando misturarmos água com carne?

II. DO PROFESSOR:a) Sobre as respostas dos alunos: 1: que estudaremos os alimentos; 2: sim; 3: não; 4: proteínas.

b) Sobre o procedimento: dificuldade em retirar o leite do mamão,entender a função das enzimas.

DOMÍNIO METODOLÓGICO

(fazendo)(pensando)

DOMÍNIO CONCEITUAL/TEÓRICO

SITUAÇÃO-PROBLEMA/ EVEN TO:

Simular uma situação com os alimentos envolvidos, na qual possamos observar a reação proteolítica.

4)Qual nutriente é encontrado na carne em maior quantidade?

Mapa Conceitual

Figura 5: Modelo do diagrama ADI, baseado no experimento da transformação das

proteínas.

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Figura 6: Mapa conceitual sobre a transformação das proteínas.

Após a confecção dos diagramas ADI e dos mapas conceituais é o

momento da socialização, onde cada grupo apresentará seus trabalhos, sendo

que o professor deverá intervir sempre que achar necessário.

Os alunos também poderão ser levados até o laboratório de informática da

escola para aplicar a simulação do sistema digestório, interagindo e fazendo as

atividades propostas no sitio

http://www.aticaeducacional.com.br/htdocs/atividades/sist_dig/atv1.htm. Acredita-

se que com o uso dessa ferramenta as aulas tornam-se mais prazerosas e o ato

de aprender mais significativo e atraente.

Finalizando o professor fará uma explicação do assunto com uso de um

boneco feito de pano contendo os órgãos que fazem parte do Sistema Digestório.

Esses órgãos poderão ser retirados para melhor visualização, como também

27

observar a posição que cada um ocupa dentro do sistema, destacando sua

função para melhor funcionamento do organismo.

Para um melhor entendimento e aprofundamento do assunto sugerimos o

acesso ao link:

http://www.cienciamao.if.usp.br/tudo/exibir.php?midia=lcn&cod=_estudodomeiodo

sistermadi

Utilizando o boneco (ver Figura 7 e 8) os alunos em grupo farão uma

explicação sobre a importância da Anatomia da Digestão para as demais turmas

de 7ª série da escola, onde será avaliado o conhecimento adquirido pelo aluno,

verificando assim se os objetivos propostos foram atingidos.

Figura 7: Modelo de boneca construído para explicação do Sistema Digestório.

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Figura 8: Modelo de boneca com os órgãos que fazem parte do Sistema Digestório.

Agora que os alunos estão familiarizados com os conceitos o professor

deverá retomar o mapa conceitual (Figura 2) sobre a Anatomia da Digestão para

esclarecer possíveis dúvidas que ainda persistam. Para finalizar os alunos

poderão construir seus próprios mapas conceituais, seguindo as orientações

citadas anteriormente.

Para o fechamento das atividades deverá ser feito o pós-teste, ficando a

critério do professor mudar ou não as questões que foram propostas. O pós-teste

servirá para avaliar se houve mudanças significativas na aprendizagem dos

alunos.

lV. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Cada ser humano é único e possui níveis cognitivos diferentes, interesses

próprios e apresenta modos diferenciados de se apropriar dos conteúdos, pois

uns adaptam-se bem em trabalhos realizados em grupos, outros preferem

trabalhos práticos ou ainda tem os que preferem trabalhar com o livro didático.

Por isso a necessidade de se trabalhar com várias metodologias, para que os

alunos possam apropriar-se do conteúdo que está sendo estudado (LABURU, et

al. 2003).

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O professor precisa estar consciente de que a escolha das estratégias e de

recursos usados em uma aula é tão significativa quanto à escolha do conteúdo

que será abordado (PARANÁ, 2008).

Nossa intenção com a elaboração desse material didático não foi fornecer

receitas prontas, cabe a cada professor encontrar formas metodológicas que

melhor se adaptem a realidade de sua escola, turmas e conteúdos (MORAN,

2000), mas sim fornecer alguns subsídios e outras formas de se ensinar que

possam facilitar o acesso ao conteúdo de modo mais significativo para o aluno.

Ao se trabalhar com uma questão problematizadora o professor deve

sempre optar por escolher questões do cotidiano, pois assim o estudante

demonstrará maior interesse em tentar resolvê-la.

O uso de experimentos nas aulas de ciências é uma forma dinâmica e

atraente de aprender o conteúdo. No entanto o professor precisa instigar os

alunos para que discutam o porquê dos resultados obtidos, fazendo ligações com

a teoria, por isso recomenda-se a utilização do diagrama ADI, pois fornece uma

visão geral do conteúdo que está sendo estudado, já que é composto por questão

problematizadora, parte conceitual e prática. É importante lembrar que o diagrama

ADI deve sempre estar associado a um mapa conceitual.

Os mapas conceituais são instrumentos de grande valia, pois requer que o

aluno analise e reflita sobe os conceitos destacando o de maior ou menor

abrangência e estabeleça relações entre esses conceitos, já que eles obedecem

a uma ordem hierárquica.

Com relação às simulações computacionais elas contribuem e muito para

manter a atenção e a motivação dos alunos, afinal tudo o que está ligado a

tecnologia desperta o interesse do aluno cabe ao professor adequar essa prática

a teoria que está sendo estudada para que o aprendizagem torne-se significativa

para o aluno.

Espera-se que por meio de atividades como simulação computacional,

experimentos, mapas conceituais e o diagrama de ADI possamos facilitar o

ensino e a aprendizagem do conteúdo Anatomia da Digestão e motivar a

participação dos alunos nas aulas de Ciências tornando-as desafiadoras e, ao

mesmo tempo, incentivadoras, fazendo com que os alunos busquem sua própria

maneira de aprender.

30

V. BIBLIOGRAFIA

ALVARENGA, J.P. et al. Ciências Naturais no dia – a – dia. Belo Horizonte:

Dimensão, 2000.

ARRUDA, S.M.; LABURÚ, C.E. Considerações sobre a função do experimento no ensino de Ciências. In: Questões atuais no ensino de Ciências. São Paulo: Escrituras Editora, 1998.

BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002. CANTO, E.L. Ciências Naturais Aprendendo com o Cotidiano. São Paulo: Moderna, 2004. DELIZOICOV, D.; ANGOTTI,J.A. Metodologia do Ensino de Ciências. São Paulo: Cortez. 2000. DUARTE, R. N. Simulação Computacional: Análise de uma Célula de Manufatura em Lotes do Setor de Auto-Peças. Itajubá: UNIFEI, 2003. 168 p. Disponível em <http://adm-net-a.unifei.edu.br/phl/pdf/0031237.pdf>. Acesso em: 22 nov. 2009. FAZENDO a Digestão. Novo Telecurso – Ciências – Aula 63 (2 de 2). Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=RSUp8JZK62o>. Acesso em: 29 set. 2009. LABURÚ, C.E.; ARRUDA, S.M.; NARDI, R. Pluralismo Metodológico no Ensino de Ciências. Ciências e Educação, 2003. MAPAS CONCEITUAIS e o CMapTools. Disponível em:

<http://www.youtube.com/watch?v=9W_lo8-TszI&feature=related>. Acesso em:

21 maio 2010.

MORAN, J M, Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias. In: Informática na Educação: Teoria & Prática. Porto Alegre, vol. 3, n. 1 (set. 2000) UFRGS. Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação, p. 137-144.

MORAN, J. M.; MASETTO, M.T.; BEHRENS, M.A. Novas Tecnologias e Mediação. São Paulo: Papirus, 2000. MORAN, J. M. Novos Desafios na Educação - a Internet na educação presencial e virtual. Texto transcrito de uma palestra que dei na Universidade Federal de Pelotas e publicado no livro Saberes e Linguagens de Educação e Comunicação, organizado por Tânia Maria E. Porto. Pelotas: Editora da UFP El, 2001, p. 19-44.

31

MOREIRA, M. A.; BUCHWEITZ,B. Mapas Conceituais Instrumentos Didáticos, de Avaliação e de Análise de Currículo. São Paulo: Moraes, 1987.

MOREIRA, M. A. Teorias de Aprendizagem. São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária, 1999. MOREIRA, M. A. Mapas Conceituais e Diagramas V. Porto Alegre: Ed. do Autor, 2006. MOREIRA, M.A. Mapas Conceituais e a Aprendizagem Significativa.

Disponível em:

<http://www2.iq.usp.br/docente/famaxim/disciplina/integrada/mapasport

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