UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ Setor de Ciências Humanas, Letras e Artes
Departamento de Letras Estrangeiras Modernas Graduação em Letras-Inglês
Bacharelado em estudos linguísticos
O Letramento Visual em Livros Didáticos de Inglês: estudo do
Guia de Livros Didáticos PNLD2011 de línguas estrangeiras e do
livro Keep in Mind
Rodrigo Calatrone Paiva
Orientadora: Clarissa Menezes Jordão
Curitiba, 2011
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ Setor de Ciências Humanas, Letras e Artes
Departamento de Letras Estrangeiras Modernas Graduação em Letras-Inglês
Bacharelado em estudos linguísticos
O Letramento Visual em Livros Didáticos de Inglês: estudo do
Guia de Livros Didáticos PNLD2011 de línguas estrangeiras e do
livro Keep in Mind
Rodrigo Calatrone Paiva Monografia apresentada à Graduação de Letras-Inglês | Bacharelado em estudos linguísticos da Universidade Federal do Paraná, Setor de Ciências Humanas, Letras e Artes como requisito parcial para obtenção do título de Bacharel em estudos linguísticos. Orientadora: Clarissa Menezes Jordão.
Curitiba, 2011
RESUMO
Esta monografia tem como tema o letramento visual em livros didáticos de ensino de inglês. O trabalho
apresenta definições do conceito de letramento e tentativas de definição de letramento visual além de uma
investigação realizada no Guia de Livros Didáticos PNLD2011 de línguas estrangeiras e no livro didático
Keep in Mind de ensino de língua inglesa com o intuito de verificar como o letramento visual é
contemplado nestas obras. Verificou-se ao final do estudo que o Guia e o livro didático deixam a desejar
no que se refere à promoção do letramento visual em virtude da falta de exigência específica do Guia
para o trabalho com a linguagem visual nos livros didáticos e a falta de atividades que explorem tal
linguagem no livro didático analisado.
Palavras-chave: Letramento Visual, Multiletramentos, Novos Letramentos, Ensino de Inglês, Livro Didático.
ABSTRACT
The theme of this monograph is the visual literacy in English language teaching books. This work presents
definitions for the concept of literacy and definition attempts of visual literacy. Furthermore a study was carried
out in the foreign languages Teaching Books Guide PNLD2011 and in the book Keep in Mind with the purpose
of verifying how visual literacy is considered in these works. As a conclusion it could be seen that the Guide and
the teaching book lack aspects which promote visual literacy because there are no specific requirements in the
Guide related to the work with visual language in teaching books and the analyzed teaching book lacks activities
which explore such kind of language.
Keywords: Visual Literacy, Multiliteracies, New Literacies, English Teaching, Teaching Books.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO............................................................................................................... 6
Questão de pesquisa ..........................................................................................................................................6
Objetivo...............................................................................................................................................................6
Delimitação da pesquisa....................................................................................................................................6
Justificativa ..........................................................................................................................................................7
Estrutura da monografia ...................................................................................................................................9
1 LETRAMENTO..................................................................................................... 10
1.1 Definições de letramento .........................................................................................................................10
1.2 Novos e Multiletramentos ........................................................................................................................15
2 LETRAMENTO VISUAL...................................................................................... 18
2.1 Definições de letramento visual...............................................................................................................18
2.2 Discussão.....................................................................................................................................................26
3 LETRAMENTO VISUAL NO PNLD-2011 DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS E EM LIVROS SELECIONADOS PELO GUIA DE LIVROS DIDÁTICOS ................. 29
3.1 O Guia de Livros Didáticos PNLD-2011 de línguas estrangeiras ........................................................29
3.2 Keep in Mind...............................................................................................................................................32
3.2.1 Descrição do livro ...................................................................................................................................32
3.2.2 Análise da “Assessoria Pedagógica” ....................................................................................................33
3.3 Discussão.....................................................................................................................................................41
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................. 43
4.1 Contribuições do trabalho........................................................................................................................44
4.2 Limitações do trabalho .............................................................................................................................44
4.3 Desdobramentos futuros ..........................................................................................................................44
REFERÊNCIAS.............................................................................................................. 46
6
INTRODUÇÃO
O presente estudo visa investigar e refletir sobre o Letramento Visual no Guia de Livros
Didáticos PNLD2011 (doravante Plano Nacional do Livro Didático 2011) de línguas
estrangeiras (BRASIL, 2011) e em um dos livros didáticos de ensino de língua inglesa
selecionados por este guia.
Questão de pesquisa
A questão norteadora deste trabalho é: como o letramento visual é contemplado no Guia
de Livros Didáticos PNLD2011 e no livro didático de ensino de inglês Keep in Mind
selecionado pelo Guia?
Objetivo
Em vista da questão de pesquisa, tem-se aqui por objetivo verificar no Guia de Livros
Didáticos PNLD2011 de línguas estrangeiras e em um livro de uma coleção selecionada pelo
Guia, aspectos que promoveriam ou não o letramento visual dos estudantes e de que forma se
daria isto.
Delimitação da pesquisa
A pesquisa foi realizada no Guia de Livros Didáticos PNLD2011 de línguas estrangeiras e
em um livro de uma coleção selecionada e apresentada no Guia. O guia apresenta duas
coleções que atenderam os critérios estabelecidos no processo de seleção e neste trabalho se
optou pela coleção Keep in Mind (CHIN e ZAOROB, 2010b). A escolha se deveu a um
levantamento informal realizado por Storck (2011) em algumas escolas onde se verificou que a
coleção Keep in Mind foi escolhida pela maioria das escolas examinadas. Além disso, o livro
analisado será o manual do professor do 9º ano do ensino fundamental.
Para a realização deste estudo existem algumas justificativas que serão descritas a seguir.
7
Justificativa
Nas últimas décadas observaram-se mudanças no mundo devido à globalização e às novas
tecnologias especialmente em relação aos meios de comunicação e à circulação de
informação. Tais mudanças demandam novos procedimentos e consequentemente novos tipos
de letramento para que as pessoas possam se informar adequadamente de acordo com as
novas formas de produção e recepção de informação que vão além da linguagem escrita e
falada, incluindo aí a linguagem visual (THE_NEW_LONDON_GROUP, 1996; KRESS e VAN
LEEUWEN, 2006; JORDÃO, 2007; STREET, 2008; MONTE MÓR, 2009; ROJO, 2009; KRESS,
2010; MONTE MÓR, 2010).
Já no ano de 1973, Dondis ([1973] 2007) chamava a atenção para o advento das novas
tecnologias e a linguagem visual relacionada a elas:
Se a invenção do tipo móvel criou o imperativo de um alfabetismo verbal
universal, sem dúvida a invenção da câmera e de todas as suas formas paralelas, que
não cessam de se desenvolver, criou, por sua vez, o imperativo do alfabetismo visual
universal, uma necessidade que há muito tempo se faz sentir. O cinema, a televisão e
os computadores visuais são expressões modernas de um desenhar e de um fazer
que têm sido, historicamente, uma capacidade natural de todo ser humano, e que
agora parece ter-se apartado da experiência do homem (p.1).
Apesar da necessidade surgida de se compreender a linguagem visual em consequência das
novas tecnologias, a autora aponta que nosso conhecimento é ainda limitado a este respeito,
já que segundo ela “(...) a expressão visual (...) é produto de uma inteligência humana de
enorme complexidade, da qual temos, infelizmente, uma compreensão muito rudimentar”
(DONDIS, [1973] 2007:2).
A este respeito, Kress e van Leeuwen (2006) acreditam que conhecer este tipo de
linguagem está se tornando cada vez mais necessário e se tornará até mesmo uma questão de
sobrevivência para todos e não somente especialistas no assunto:
Nós acreditamos que a comunicação visual está se tornando cada vez menos o
domínio de especialistas e cada vez mais crucial nos domínios da comunicação pública.
(...) Não ser “visualmente letrado” começará a atrair sanções sociais. O “letramento
visual” começará a ser uma questão de sobrevivência, especialmente no local de
trabalho1 (p.3, tradução livre do autor como todas as outras neste trabalho).
1 “We believe that visual communication is coming to be less and less the domain of specialists, and more and more crucial in the domains of public communication. (…) Not being ‘visually literate’ will begin to attract social sanctions. ‘Visual literacy’ will begin to be a matter of survival, especially in the workplace.”
8
Além disso, Rose (2007) argumenta que precisamos aprender a interpretar imagens visuais
porque elas são um importante meio através do qual a vida social acontece. É só pensar em
imagens da TV, em jornais e revistas, obras de arte, em web sites etc. e também na
importância contínua de imagens cotidianas como fotos de família, outdoors, histórias em
quadrinhos, cartões de aniversário e fotos tiradas de celulares com câmera.
Em virtude da nova realidade, especialmente da sociedade digital, novas maneiras de
construção de sentido foram introduzidas em consequência das novas linguagens e
tecnologias. Com a presença destas novas linguagens na realidade atual, a linguagem verbal
deixa de ser o principal ou mesmo único meio de construção de sentidos válidos
(THE_NEW_LONDON_GROUP, 1996; KRESS e VAN LEEUWEN, 2006; JORDÃO, 2007;
STREET, 2008; MONTE MÓR, 2009; KRESS, 2010; MONTE MÓR, 2010).
A este respeito, Jordão (2007) comenta:
“(...) no mundo virtual da internet, por exemplo, temos acesso simultâneo a
várias comunidades interpretativas, a inúmeras leituras, a infindáveis lentes que
interagem com nossas maneiras particulares de ver o mundo, e que o fazem a partir
de procedimentos interpretativos diferenciados. A linguagem verbal, especialmente a
escrita, já não é mais o único nem o principal meio disponível para construirmos
sentidos válidos: podemos lançar mão de múltiplos recursos, que incluem a linguagem
escrita, mas não se limitam a ela – a linguagem visual e auditiva, por exemplo, assim
como a interatividade do hipertexto e a multimodalidade de websites abrem uma
gama imensa de procedimentos interpretativos que influenciam nossas maneiras de
construir sentidos (p.25).
Conforme o relatado até aqui, segundo Monte Mór (2009), a sociedade tem transformado
as linguagens, as modalidades de comunicação, os meios de comunicação, de interação, de
construção de conhecimento ao mesmo tempo em que é transformada por estas novas
linguagens, novas modalidades de comunicação, maneiras de comunicar, de interação e de
construção de conhecimento. Em vista disto, a autora propõe que o ensino deveria ser
submetido à reflexão ou revisão para que possa possibilitar o desenvolvimento de pessoas que
interajam nesta nova realidade social de forma a terem mais capacidade de escolhas e tomadas
de decisão no que se refere também às novas linguagens, o que o modelo de ensino atual
parece não dar conta.
Outra autora que defende que a maneira de ensinar e aprender hoje já não pode mais
ser vista como antigamente é Rojo (2009), especialmente no que diz respeito à leitura:
“(...) trabalhar com leitura e escrita hoje é muito mais que trabalhar com a
alfabetização ou os alfabetismos: é trabalhar com os letramentos múltiplos, com as
leituras múltiplas – a leitura na vida e a leitura na escola (...) é enfocar os usos e
9
práticas de linguagens (múltiplas semioses), para produzir, compreender e responder
a efeitos de sentido, em diferentes contextos e mídias. Trata-se, então, de garantir
que o ensino desenvolva as diferentes formas de uso das linguagens (verbal,
corporal, plástica, musical, gráfica etc.) (,,,) Para participar de tais práticas com
proficiência e consciência cidadã, é preciso também que o aluno desenvolva certas
competências básicas para o trato com as línguas, as linguagens, as mídias e
as múltiplas práticas letradas, de maneira crítica, ética, democrática e
protagonista (p.118-119, grifos do original).
O trabalho aqui proposto é uma maneira de refletir sobre o ensino no que diz
respeito a um aspecto relacionado a esta nova realidade social relatada aqui. Para tanto, serão
cumpridos alguns passos nesta pesquisa, que serão descritos a seguir.
Estrutura da monografia
A presente monografia apresenta a seguinte estrutura:
O capítulo 1 trata de definições de letramento, para então, no segundo capítulo, se
passar a discutir o que será considerado letramento visual para o presente trabalho a partir de
tentativas de definição do fenômeno relacionando-as com as definições de letramento
discutidas no primeiro capítulo.
No capítulo 3 é apresentada uma investigação realizada no Guia de Livros Didáticos
PNLD2011 de línguas estrangeiras e no livro didático de ensino de língua inglesa Keep in Mind
para verificar como o letramento visual é contemplado nestas obras.
O último capítulo, o quarto, trata das considerações finais e possíveis desdobramentos
da pesquisa.
A seguir, como exposto, o conceito de letramento é discutido.
10
1 LETRAMENTO
O presente trabalho trata do letramento visual em livros didáticos de ensino de língua inglesa,
portanto se faz necessário apresentar definições sobre letramento para então, no próximo
capítulo, discutir definições sobre o tipo específico de letramento que se quer focar aqui. A
seguir serão apresentadas definições, versões e perspectivas a respeito do fenômeno do
letramento e ao final do capítulo será comentado o que se chama de multiletramentos ou
letramentos múltiplos.
1.1 Definições de letramento
De acordo com Soares (2004), o termo Letramento é novo nas Ciências Linguísticas e
representa uma versão literal do termo em língua inglesa literacy que significa “o resultado da
ação de ensinar ou aprender a ler e escrever ou a condição que adquire um grupo social ou
um indivíduo como consequência de ter se apropriado da escrita” (Soares, 2004:18). Ainda
segundo a autora, o conceito traz de forma implícita que o estado que o grupo social ou o
indivíduo passam a ter a partir do letramento é um novo estado consequente da aquisição e
uso da leitura e da escrita e do envolvimento em práticas sociais em que se utiliza a leitura e a
escrita, ocorrendo transformações sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas e
linguísticas, alterando assim a condição ou estado dos indivíduos. Desta forma, a pessoa letrada
passaria a ter um modo de viver na sociedade diferente do modo anterior ao processo de
letramento, ou seja, sua relação com as outras pessoas, com seu ambiente e contexto e
também com os bens culturais passaria a ser diferente.
A razão apontada para a utilização deste novo termo é a de que segundo a autora os
brasileiros passaram a enfrentar uma nova realidade em que não mais é suficiente somente
saber ler e escrever, isto é, possuir a “tecnologia” do ler e escrever. A partir de então se faz
necessário saber fazer uso do ler e do escrever, ser capaz de responder às exigências que a
sociedade tem continuamente em relação à leitura e à escrita.
Uma distinção importante a se fazer é entre letramento e alfabetização, termos ainda
frequentemente confundidos. Alfabetização se distingue de letramento pelo fato de o primeiro
11
termo referir-se a ensinar e aprender a ler e escrever, ou seja, ensinar e aprender a codificar e
a decodificar a língua escrita, e o último se referir ao estado ou condição que um grupo social
ou um indivíduo adquire ao se apropriar da leitura e da escrita além de envolver-se ou fazer
uso de práticas sociais de leitura e escrita. Desta forma, uma pessoa que possui a capacidade
de ler e escrever (e.g. seu nome) pode ser considerada alfabetizada. Já no caso de uma pessoa
que utilize a leitura e a escrita em práticas sociais, e.g. na leitura e preenchimento de
formulários, leitura e interpretação de editoriais, reportagens e até mesmo na extração de
informações de mapas e tabelas, tal pessoa pode ser considerada letrada (SOARES, 2004).
A distinção entre alfabetização e letramento pode ser observada de forma resumida na
tabela 1 a seguir.
� Alfabetização � Letramento
Ensinar e aprender a ler e escrever, i.e., ensinar e
aprender a codificar e a decodificar a língua escrita.
Estado ou condição que um grupo social ou um
indivíduo adquire ao se apropriar da leitura e da escrita
além de envolver-se ou fazer uso de práticas sociais de
leitura e escrita.
Tabela 1 Distinção entre alfabetização e letramento segundo Soares (2004).
No que se refere em específico ao termo letramento, um sinônimo existente para este
seria “alfabetismo”, porém o primeiro teria se tornado de uso corrente em detrimento do
último na área dos estudos da leitura e da escrita (SOARES, 2004). No entanto, Rojo (2009)
critica esta sinonímia entre os termos e insiste em sua distinção:
(...) o termo alfabetismo tem um foco individual, bastante ditado pelas
capacidades e competências (cognitivas e linguísticas) escolares e valorizadas de
leitura e escrita (letramentos escolares e acadêmicos), numa perspectiva
psicológica, enquanto o termo letramento busca recobrir os usos e práticas sociais
da linguagem que envolvem a escrita de uma ou outra maneira, sejam eles
valorizados ou não valorizados, locais ou globais, recobrindo contextos sociais
diversos (família, igreja, trabalho, mídias, escola etc.), numa perspectiva sociológica,
antropológica e sociocultural (ROJO, 2009:98).
Assim, para a autora a distinção está no fato de por um lado o alfabetismo se referir a um
conjunto de competências e habilidades individuais para os atos de ler e escrever associados a
práticas valorizadas, em especial práticas escolares, enquanto de outro lado o letramento se
referiria a práticas tanto valorizadas quanto não valorizadas (e.g. o “internetês”), não
apresentando um foco individual, mas sim social.
A tabela 2 a seguir apresenta de forma sintetizada a distinção feita por Rojo (2009) entre
alfabetismo e letramento.
12
� Alfabetismo (Rojo, 2009) � Letramento (Rojo, 2009)
• Foco individual
• Competências escolares e valorizadas de
leitura e escrita
• Perspectiva psicológica
• Usos e práticas sociais da linguagem que
envolvem a escrita (valorizados ou não
valorizados, locais ou globais)
• Perspectiva sociológica, antropológica e
sociocultural
Tabela 2 Distinção entre alfabetismo e letramento de acordo com Rojo (2009).
Uma distinção similar à distinção apresentada por Rojo (2009) entre alfabetismo e
letramento é a distinção apresentada por Soares (2004) para o foco que se dá às definições de
letramento encontradas em trabalhos da área: foco na dimensão individual e foco na dimensão
social do letramento.
A dimensão individual do letramento refere-se unicamente à posse individual de
tecnologias mentais para os atos de ler e de escrever. No caso da dimensão social, o
letramento se apresenta como um fenômeno cultural, ligado consequentemente a práticas
sociais de leitura e escrita e das exigências sociais de seu uso.
Colocando de outra forma, o fenômeno do letramento visto de maneira individual é um
conjunto de habilidades pessoais para a leitura e a escrita e o letramento visto na perspectiva
social é o que as pessoas fazem efetivamente com tais habilidades em contextos específicos e
como tais habilidades se relacionam com suas necessidades, valores e práticas sociais, ou seja,
“é um conjunto de práticas sociais ligadas à leitura e à escrita em que os indivíduos se
envolvem em seu contexto social” (SOARES, 2004:72).
Na tabela 3 pode-se observar a diferenciação entre as dimensões individual e social do
letramento.
� Dimensões do letramento
� Individual � Social
Conjunto de habilidades pessoais para a leitura e a
escrita
“É um conjunto de práticas sociais ligadas à leitura e à
escrita em que os indivíduos se envolvem em seu
contexto social” (Soares, 2004, p. 72)
Tabela 3 Distinção apresentada por Soares (2004) entre as dimensões individual e social do letramento.
Ainda no âmbito da perspectiva social do letramento, há autores que defendem uma
versão denominada de “fraca” (SCRIBNER, 1984; KIRSCH e JUNGEBLUT, 1990) e outros que
defendem uma versão “forte” (STREET, 1984) do letramento. A versão fraca enfatiza a função
pragmática do letramento, isto é, o letramento serve aos indivíduos para funcionarem
adequadamente na sociedade atendendo a suas necessidades sociais. Já no caso da versão dita
forte, o letramento é visto como tendo um potencial revolucionário, ou seja, teria a
capacidade de transformar as relações sociais injustas, habilitando os indivíduos a perceberem
13
tais relações e criar identidades fortes, combatendo as posições dominantes. Esta última
versão é bastante pautada nos escritos de Paulo Freire da década de 1970, o qual vê o uso da
leitura e da escrita como um meio de tomar consciência da realidade social e transformá-la
(SOARES, 2004).
Desta forma, a versão “fraca” do letramento é vista como liberal e progressista e os
indivíduos que fazem uso da leitura e da escrita vistos nesta perspectiva o fazem para seu
sucesso pessoal seja na esfera econômica, social (classe), profissional ou mesmo da cidadania.
Por outro lado, em sua versão “forte”, uma versão considerada radical e revolucionária, o
letramento não pode ser considerado um “instrumento” neutro a ser utilizado quando as
demandas sociais se apresentam, ele é um conjunto de práticas socialmente construídas e
utilizadas para “reforçar ou questionar valores, tradições e formas de distribuição de poder
presentes nos contextos sociais” (SOARES, 2004:75).
A seguir a tabela 4 apresenta uma síntese da distinção entre as versões “fraca” e “forte” de
letramento.
� Versões
� “Fraca” � “Forte”
O letramento serve aos indivíduos para funcionarem
adequadamente na sociedade atendendo a suas
necessidades sociais.
Revolucionário. Capacidade de transformar as relações
sociais injustas, habilitando os indivíduos a perceberem
tais relações e criar identidades fortes, combatendo as
posições dominantes
Tabela 4 Distinção entre as versões “forte” e “fraca” de letramento (2004).
Mais uma distinção feita a respeito do fenômeno do letramento ligada às versões fraca e
forte é a distinção feita entre os chamados modelos autônomo e ideológico de letramento. No
modelo autônomo a linguagem escrita é vista como um produto completo em si mesmo, não
dependendo de seu contexto de produção para se poder interpretá-la e suas consequências
para a sociedade e cognição surgiriam de sua própria natureza, advindo daí o nome
“autônomo”. Além disso, tal modelo pressupõe apenas uma maneira de letramento e este é
considerado fator causador de progresso, civilização e mobilidade social (KLEIMAN, 1995;
ROJO, 2009). Em oposição a este modelo está o modelo denominado ideológico de letramento,
o qual defende que os significados dependem do contexto em que são produzidos além de
serem culturalmente determinados, isto é, os significados variam de cultura para cultura. Neste
modelo, ao contrário do anterior, não se pressupõe que o fenômeno do letramento possua
relação causal com o progresso além disso, este modelo aponta para variadas práticas distintas
de leitura e escrita que se diferenciariam entre diferentes culturas (KLEIMAN, 1995; ROJO,
2009).
14
Os modelos autônomo e ideológico de letramento podem ser observados em seus aspectos
diferentes na tabela 5 a seguir.
� Modelos
� Autônomo � Ideológico
A linguagem escrita é vista como um produto completo
em si mesmo, não dependendo de seu contexto de
produção para se poder interpretá-la.
Os significados dependem do contexto em que são
produzidos além de serem culturalmente determinados.
Tabela 5 Distinção entre os modelos autônomo e ideológico de letramento segundo Kleiman (1995).
Como relatado anteriormente, a versão de letramento chamada de “forte” se relaciona
com os escritos de Paulo Freire da década de 1970, escritos estes que norteiam o que Souza
(2011) aponta como “pedagogia crítica”. A pedagogia crítica vem de uma tradição marxista e
defende que há uma “verdade” no texto que o leitor deve buscar, se desfazendo das ilusões
que o autor do texto procuraria criar. Nesta vertente, a verdade é fruto de uma leitura
considerada crítica, resultando em uma interpretação melhor do que outras pois despojada de
ilusões e para se chegar a tal se faz necessário focar no contexto de produção do texto, saber
quem o escreveu, em que condições, com que intenções, como o autor tenta convencer o
leitor, o que o autor deixa de fora ou não revela ao leitor e assim por diante, num esforço
para se chegar a uma leitura verdadeira, ou melhor, à leitura verdadeira. Isto é o que é
chamado de “consciência crítica” nesta perspectiva. Desta forma, na pedagogia crítica o leitor
se exime da responsabilidade pela interpretação e tem seu foco na maneira como o autor
construiu a significação.
Entretanto, nos textos de Freire dos anos 80 há uma redefinição do que seria “consciência
crítica”, colocando a responsabilidade da interpretação no leitor e não mais “culpando” o
autor do texto. Isto é o que se passa a chamar de letramento crítico. No letramento crítico o
significado de um texto está na interrelação entre a leitura e a escrita, assim se faz necessário
que o leitor se conscientize sobre a maneira como interpreta o texto, isto é, pensar além do
senso comum, refletir sobre o que se considera natural e verdadeiro e perceber que aquilo
que se pensa ser individual se origina na coletividade, tem história em sua comunidade e
ponderar também que aquilo que parece verdadeiro para si pode não ser para outro que vive
em um contexto diferente (SOUZA, 2011).
Sobre o processo de se perceber na interpretação, Souza (2011) descreve:
Letramento crítico consiste em não apenas ler, mas ler se lendo, ou seja, ficar
consciente o tempo inteiro de como eu estou lendo, como eu estou construindo o
significado... e não achar que leitura é um processo transparente, o que eu leio é
aquilo que está escrito... Pensar sempre: por que entendi assim? Por que acho isso?
15
De onde vieram as minhas idéias, as minhas interpretações? (p.296, grifos do
original)
A questão do poder também é focada de forma diferenciada na criticidade de origem
marxista e no letramento crítico. A primeira vê o poder como algo fundamentalmente nocivo
em que uma maioria é oprimida por uma minoria e os oprimidos deveriam tomar consciência
desta opressão, resistir a ela e lutar para chegar à igualdade. Já o letramento crítico se
beneficia da noção foucaultiana produtiva de poder em que o poder não é mais visto como
dividido entre dominantes e oprimidos, mas distribuído de forma desigual entre todos e as
resistências causadas pelas relações de poder são potencialmente positivas e produtoras de
conhecimento (JORDÃO, 2007; SOUZA, 2011).
Um aspecto importante a observar sobre o letramento crítico é que a leitura e a escrita
nesta perspectiva são vistas além da linguagem verbal escrita, considerando também outros
meios de construção de sentido, Podendo-se citar como exemplos a interatividade do
hipertexto, a linguagem auditiva e, especialmente importante para o presente trabalho, a
linguagem visual (JORDÃO, 2007; SOUZA, 2011).
Os aspectos que diferenciam a pedagogia crítica e o letramento crítico podem ser observados
na tabela 6 a seguir.
� Pedagogia crítica � Letramento crítico
• Uma interpretação melhor do que as outras
• Foco no contexto de produção
• Significado de um texto está na interrelação
entre a leitura e a escrita
• Conscientização de como se interpreta o
texto
• Mais do que linguagem verbal escrita
Tabela 6 Distinção entre pedagogia crítica e letramento crítico de acordo com Souza (2011).
A expansão dos meios de construção de sentido para além das fronteiras do texto verbal
escrito além de outras questões tem sido defendida pelo estudo dos chamados multiletramentos
que será comentado a seguir.
1.2 Novos e Multiletramentos
De maneira semelhante a Soares (2004) que apontou para uma nova realidade vivenciada
pelos brasileiros e a consequente utilização do termo letramento como relatado no início
deste capítulo, o grupo chamado The New London Group (1996) observou mudanças no
ambiente social enfrentadas por professores e alunos e propuseram o conceito de
16
multiletramentos (multiliteracies no original) que é como o grupo decidiu denominar uma nova
abordagem para a pedagogia do letramento.
Segundo o grupo, a pedagogia para o letramento tem significado tradicionalmente ensinar e
aprender a ler páginas sem se refletir a respeito de relações exteriores ao texto escrito na
página, além de aprender e ensinar a ler e a escrever formas padronizadas da língua nacional.
Assim, a pedagogia do letramento tem sido um projeto cautelosamente restrito – restrito a
formas de linguagem formalizadas, monolíngues, monoculturais e governadas por regras.
O grupo pretende alargar esse entendimento de letramento e ensino e aprendizagem de
letramento a fim de incluir a negociação de uma multiplicidade de discursos. A intenção é
trazer à tona dois aspectos principais desta multiplicidade.
Primeiro, querem expandir a ideia e o escopo da pedagogia do letramento para dar conta
do contexto de nossas sociedades diversas cultural e linguisticamente, além de crescentemente
globalizadas; dar conta também das culturas multifacetadas que se interrelacionam e da
pluralidade dos textos que circulam.
Em segundo lugar, argumentam que a pedagogia do letramento precisa agora dar conta da
crescente variedade de formas de texto associadas com as tecnologias de informação de
multimídia. Isto inclui a compreensão e o controle competente de formas de representação
que estão se tornando cada vez mais significativas nos ambientes comunicativos, como é o
caso das imagens visuais e sua relação com a palavra escrita (e.g. interface verbo-visual em
multimídia), além da integração de outros modos significantes de construção de sentido, onde
o textual é relacionado também ao áudio, ao espacial, ao comportamental e assim por diante.
Este segundo ponto está estreitamente ligado ao primeiro, i.e. a proliferação dos canais de
comunicação e mídia apoia e estende a diversidade cultural. Apesar disto, o segundo aspecto é
o mais importante para o presente trabalho que tem por objetivo refletir sobre imagens visuais
como será relatado mais detalhadamente no próximo capítulo.
Tratando de forma similar aos multiletramentos propostos pelo New London Group, Rojo
(2009) aponta o que ela chama de multiletramentos ou letramentos múltiplos e letramentos
multissemióticos. O primeiro se relaciona aos letramentos das culturas locais, não valorizados
colocados em contato com aqueles considerados valorizados, o que lembra o primeiro
aspecto que a abordagem para o letramento sugerido pelo New London Group para se dar
conta da diversidade cultural e multiplicidade dos textos que circulam. Já os letramentos
multissemióticos tem muito a ver com o segundo aspecto da pedagogia de multiletramentos
do grupo, pois diz respeito à “noção de letramentos para o campo da imagem, da música, das
outras semioses que não somente a escrita (Rojo, 2009:107)”, já que, segundo a autora, a
noção de tais semioses é cada vez mais necessária para dar conta dos letramentos
17
indispensáveis para agir na vida contemporânea por conta dos avanços tecnológicos
observados na tela do computador e materiais impressos, tornando assim o letramento
“tradicional” (focado na escrita), um letramento insuficiente no mundo contemporâneo.
Os letramentos multissemióticos apontados por Rojo (2009) e o segundo aspecto
defendido pelo New London Group (1996) relacionam-se com o conceito de multimodalidade
que tem sido bastante discutido nos estudos de novos letramentos (KALANTZIS, 2006; KRESS
e VAN LEEUWEN, 2006; JORDÃO, 2007; STREET, 2008; MONTE MÓR, 2009; KRESS, 2010;
MONTE MÓR, 2010).
Dentro da abordagem de multiletramentos proposta pelo New London Group (1996),
multimodalidade é definida como a junção de vários modos de construir sentido, a saber:
linguístico, visual, auditivo, gestual e espacial. O grupo se refere a estes modos (e também à
multimodalidade) como “elementos de design” no processo de construção de sentidos e
defendem que somos herdeiros de padrões e convenções de sentido e, ao mesmo tempo,
somos criadores (designers) de sentido em um processo que utiliza tais elementos.
Modos, segundo Kress (2010) em sua perspectiva semiótica social, são recursos para a
construção de sentido moldados socialmente e dados culturalmente. Como exemplos de
modos o autor aponta a imagem, a escrita, o layout, música, gesto, fala, imagem em movimento,
trilha sonora e objetos tridimensionais.
Em vista do relatado, a partir do início da utilização do termo letramento e de seus
posteriores desdobramentos em várias perspectivas pelas necessidades e mudanças observadas
na sociedade (e.g. globalização, tecnologias da informação) e consequentemente nas práticas
sociais de leitura e escrita e, indo além, de construção de sentido, aponta-se para a
necessidade de que o letramento leve em conta outros modos de construção de sentido que
não só o texto escrito. Este trabalho discutirá um destes outros modos, o visual que é tema
do próximo capítulo.
18
2 LETRAMENTO VISUAL
Neste capítulo serão apresentadas algumas das tentativas de definição do conceito de
letramento visual tanto na área de Design quanto nas Letras, e ao final será feita uma discussão
destas definições e sua relação com os conceitos apresentados no capítulo anterior para
determinar o letramento visual que será buscado no PNLD-2011 de línguas estrangeiras e em
um livro didático de ensino de língua inglesa selecionado pelo Guia de livros didáticos do
Ministério da Educação para serem utilizados em escolas públicas, o que será assunto do
próximo capítulo.
2.1 Definições de letramento visual
Como relatado no capítulo anterior, o termo letramento tem sido usado como uma versão
do termo em língua inglesa literacy e um possível sinônimo para ele seria alfabetismo (SOARES,
2004), apesar da crítica a esta sinonímia e a possível distinção entre ambos (ROJO, 2009). O
fato é que no âmbito dos estudos do design gráfico, artes visuais, comunicação visual e afins, o
termo composto visual literacy tem sido traduzido e utilizado como alfabetismo visual
(FASCIONI e VIEIRA, 2001; SPINILLO et al., 2006; DONDIS, 2007; BRISOLARA, 2009). Este
fato pode ser atestado logo no início de Sintaxe da Linguagem Visual (DONDIS, [1973] 2007)
em que o tradutor apresenta sua defesa para a versão do termo literacy e por extensão visual
literacy no decorrer do livro:
Literacy quer dizer “capacidade de ler e escrever”. Por extensão, significa também
“educado”, “conhecimento”, “instrução”, etc., termos, porém, que não traduzem o
verdadeiro sentido do vocábulo como ele é aqui empregado. Para evitar a
introdução de um neologismo de sentido obscuro, como, por exemplo,
“alfabetidade”, optou-se aqui por “alfabetismo”, definido no dicionário Aurélio
como “estado ou qualidade de alfabetizado” (p.1, grifos do original)
A primeira edição do livro na versão em português data do ano de 1991 e provavelmente,
por ser uma obra amplamente difundida nas áreas acima mencionadas, deve-se a ela o uso do
termo alfabetismo visual. Além disso, segundo Soares (2004) uma das primeiras ocorrências do
19
termo letramento se deu em 1986, pouco antes da tradução do livro e em 2004 a autora ainda
coloca o termo como novo nas Ciências Linguísticas. Em vista disso, é possível dizer que cada
área passou a utilizar termos distintos para a tradução de literacy. Aqui será utilizado letramento
visual para a versão do termo visual literacy de obras em língua inglesa, já que o presente
trabalho é realizado no campo das Ciências Linguísticas. Contudo, aos leitores das áreas
relacionadas ao design gráfico fica a informação de que o termo seria provavelmente traduzido
em tais domínios por alfabetismo visual.
O conceito de letramento visual é difícil de determinar pois falta uma definição amplamente
aceita para o termo segundo atestam Braden (1996), Avgerinou e Ericson (1997), Pettersson
(1998) e Brill et al. (2007). Apesar disto, diversas definições podem ser encontradas a respeito
do conceito e também tentativas de se construir uma definição consensual.
Uma das primeiras definições para o termo foi a de Dondis ([1973] 2007) citada
anteriormente. Em 1973, a autora defendeu que o alfabetismo visual deve ser algo que vá além
do simples enxergar, já que, com exceção dos cegos, todos enxergam. Além disso, o conceito
deve ser “algo além da simples criação de mensagens visuais” (p.227), implicando compreender
os meios de ver e compartilhar significados com algum grau de universalidade previsível,
buscando assim definir o termo para além das capacidades inatas do organismo humano, além
das aptidões intuitivas programadas em nós para tomar decisões visuais em uma base mais ou
menos comum e ultrapassar a preferência pessoal e o gosto individual.
Em vista disto, para Dondis o alfabetismo visual proporcionaria a compreensão culta de
informações e experiências compartilhadas, fazendo um paralelo ao letramento verbal, conceito
no qual segundo Dondis (2007) uma pessoa letrada seria capaz de saber ler e escrever,
podendo-se ampliar este conceito para significar uma pessoa instruída.
A universalidade previsível no compartilhamento e compreensão de significados defendida
pela autora em sua definição parece algo simplesmente impossível de atingir, sendo, talvez, um
pouco mais aceito caso se leve em consideração a explicação de Pettersson (1998) que afirma
que tal universalidade se refere ao insight, uma compreensão intuitiva que seria atingida pela
experiência e prática dos princípios expostos por Dondis (2007) em sua obra. Ainda assim,
seria necessário pensar neste compartilhamento de significados dentro de uma mesma
comunidade, sendo portanto sempre específica e perdendo a universalidade que Dondis
parecia desejar para o conceito.
Antes da definição de Dondis ([1973] 2007), de acordo com Avgerinou e Ericson (1997), o
termo visual literacy foi cunhado por John Debes em 1969. Na obra Visual Literacy: a way to learn
– a way to teach de Fransecky e Debes (1972) também pode-se encontrar a informação, nos
20
dados biográficos de Debes, que foi ele que cunhou o termo. Além disso, a definição de 1969
para visual literacy é reapresentada:
Letramento visual se refere a um grupo de competências da visão que um ser
humano pode desenvolver pelo ato de ver e ao mesmo tempo ter e integrar outras
experiências sensoriais. O desenvolvimento destas competências é fundamental ao
aprendizado humano normal. Quando desenvolvidas, elas possibilitam uma pessoa
visualmente letrada discriminar e interpretar as ações visíveis, objetos, símbolos,
naturais ou feitos pelo homem, que encontra em seu ambiente. Através do uso
criativo destas competências, ele é capaz de se comunicar com os outros. Através
do uso apreciativo destas competências, ele é capaz de compreender e desfrutar as
obras-primas da comunicação visual (p.9).2
Tal definição como primeira também está no site da associação IVLA (International Visual
Literacy Association) com a ressalva de que existem muitas outras definições para o termo e
que, até mesmo, cada estudioso do assunto tenha produzido a sua própria. A razão apontada
para tantas definições é a de que há numerosas disciplinas distintas que baseiam o conceito de
visual literacy e que assim, tal fato contribui para a causa e a ênfase de sua natureza eclética,
tornando, porém uma definição consensual para o termo algo difícil de atingir (AVGERINOU,
[199-?]).
Apesar de Fransecky e Debes (1972) mencionarem que a primeira definição para Visual
Literacy tenha sido construída consensualmente na National Conference on Visual Literacy,
Avgerinou e Ericson (1997) argumentam que Debes considerava tal definição prematura e
provisória. Tal definição seria uma comparação altamente imaginativa por parte de seu autor,
onde é feito um paralelo entre visual literacy e uma ameba com seus pseudópodes alcançando
várias direções, significando um assunto multifacetado com vários parâmetros não explorados.
A definição é criticada pelo fato de dizer o que uma pessoa visualmente letrada pode fazer,
mas não dizer o que visual literacy é, além de ser uma definição muito abrangente e até mesmo
induzir ao erro, já que destaca os sentidos sensoriais pelos quais os estímulos são recebidos
sem mencionar sobre sua forma simbólica (AVGERINOU e ERICSON, 1997).
Ainda neste sentido, Levie (1978) argumenta que o problema da definição inicial não reside
na inclusão de estímulos em demasia ou inapropriados, mas no fato de definir os estímulos de
interesse em termos de modalidade sensorial ao invés de modalidade simbólica. Para o autor,
o tipo de estímulo que concerne centralmente ao letramento visual são as imagens como
2 “Visual Literacy refers to a group of vision-competencies a human being can develop by seeing and at the same time having and integrating other sensory experiences. The development of these competencies is fundamental to normal human learning. When developed, they enable a visually literate person to discriminate and interpret the visible actions, objects, symbols, natural or man-made, that he encounters in his environment. Through the creative use of these competencies, he is able to communicate with others. Through the appreciative use of these competencies, he is able to comprehend and enjoy the masterworks of visual communication”.
21
representações visuais, e.g. desenhos, fotos, pinturas. Não porque as imagens podem ser vistas
pelos órgãos de sentido, pois as palavras escritas também podem ser vistas, mas porque as
imagens são símbolos que para o pesquisador são processados de forma diferente na mente do
que a forma como são processadas as palavras. Desta forma, o autor afirma que é o
comportamento simbólico e não o sensorial que é de maior interesse ao letramento visual.
O criticismo de Levie (1978) chama atenção para o fato de se procurar separar claramente
os interesses do letramento verbal e do visual pela razão de supostamente haver processos
internos (mentais) diferentes envolvidos nos fenômenos. A este respeito, Avgerinou e Ericson
(1997) acrescentam que os símbolos visuais englobam tanto aqueles não arbitrários e icônicos
(e.g. uma fotografia de uma pessoa), quanto aqueles que, similarmente aos símbolos verbais,
são arbitrários (e.g. um círculo vermelho com uma faixa diagonal no centro significando
proibição). Em vista disto, segundo os autores, uma distinção entre os tipos de símbolos
deveria ser feita para determinar qual deles faz parte do escopo do letramento verbal e qual do
visual.
Outras definições para visual literacy de estudiosos da área são apresentadas por Avgerinou
e Ericson (1997), algumas se baseiam na noção de comunicação intencional, já que segundo
eles, símbolos são destinados a serem usados como meios de comunicação intencional. Uma
definição para visual literacy segundo tal noção é a de um grupo de habilidades que possibilitam
um indivíduo compreender e utilizar imagens visuais para se comunicar intencionalmente com
outros.
Mais uma definição apresentada para o termo incorpora a noção de pensamento visual e
determina ser a habilidade de compreender e usar imagens para pensar e aprender em termos
de imagens. Avgerinou e Ericson (1997) consideram esta última definição a mais completa em
termos de forma e conteúdo ao incorporar os fatores da linguagem visual, pensamento visual e
aprendizado visual. Contudo, argumentam que a definição não leva em conta as questões de
criação (design), criatividade e estética, não tendo assim ampla aceitação.
Outra tentativa de definição, esta considerada longa demais por Avgerinou e Ericson
(1997), tornando-se assim uma descrição, é a de Curtiss (1987), citada pelos autores acima,
que leva em conta fatores como a habilidade de compreender a comunicação de uma
declaração visual em qualquer mídia e a habilidade de se expressar com pelo menos uma
disciplina visual, mas não fica claro o que seria “disciplina visual”. A definição segue, afirmando
que o letramento visual envolve a habilidade para compreender o assunto e o significado dentro
do contexto da cultura que produziu a obra, analisar a sintaxe (princípios composicionais e
estilísticos), avaliar os méritos disciplinares e estéticos da obra, além de compreender
22
intuitivamente a forma (Gestalt), a qualidade interativa e sinérgica da obra (CURTISS, 1987
apud AVGERINOU e ERICSON, 1997).
Ainda outra definição é a de que letramento visual seria a reconstrução ativa de experiências
passadas com a entrada de informações visuais para obter significado (AVGERINOU e
ERICSON, 1997).
Após apresentarem diversas tentativas de definição para o conceito de letramento visual,
Avgerinou e Ericson (1997) alegam ser esta uma tarefa difícil, pela razão apontada
anteriormente da multiplicidade de bases teóricas utilizadas para tal fim. Os autores apontam
que o construto é derivado da confluência de inúmeras disciplinas como estética/arte, filosofia,
linguística/psicolinguística, gestalt/psicologia cognitiva, percepção visual e desenvolvimento
perceptivo, anatomia do olho, imagens mentais, neurofisiologia, pesquisas sobre processos dos
hemisférios cerebrais, sociologia, antropologia cultural, tecnologia educacional, design
instrucional, teoria da comunicação e semiótica e que provavelmente cada estudioso de cada
área distinta queira definir o conceito refletindo – e até mesmo lisonjeando – sua própria
maneira de pensar, dificultando assim um consenso para a definição de letramento visual.
Brill et al. (2007) concordam com o fato de que não há consenso sobre uma definição para
visual literacy, apesar de considerarem o conceito de pensamento visual maduro. Em vista disto,
os autores realizaram uma pesquisa com especialistas da área a fim de obterem uma definição
consensual para o conceito.
De início, Brill et al. (2007) apresentam basicamente as mesmas definições pesquisadas por
Avgerinou e Ericson (1997) e mais uma que para eles merece destaque. Nesta definição criada
por Robinson (1984) e citada em Brill et al. (2007), letramento visual é considerado a habilidade
de processar os elementos de mensagens visuais e também interpretá-las, a habilidade de
compreender e apreciar o conteúdo e propósito de qualquer imagem, como também sua
composição estrutural e estética. Além disso, o conceito envolve a interpretação de imagens,
movimento, design, cor e padrões em mensagens de mídia de vários tipos. A partir desta
definição, uma pessoa visualmente letrada pode perceber, compreender e interpretar
mensagens visuais e pode analisar ativamente e avaliar as comunicações visuais que ela observa
(ROBINSON, 1984 apud BRILL et al., 2007). Nesta definição há um problema similar à
definição de Dondis (2007) em relação à universalidade, algo que parece impraticável, como
também aqui em que o autor espera que o letramento visual gere a compreensão de qualquer
imagem.
Esta definição e outras apresentadas para o conceito de letramento visual sofrem de pelo
menos uma de duas críticas comuns segundo Brill et al. (2007), sendo a primeira similar ao que
alegam Avgerinou e Ericson (1997) ao defenderem que as definições são construídas de
23
acordo com as próprias formações de origem e preocupações de seus criadores. A segunda
crítica se refere à tentativa de se fazer um paralelo ao letramento verbal , o que é considerado
restritivo pelos autores.
Levando isto em conta e num esforço para alcançar uma definição consensual e
operacional, Brill et al. (2007) co-construíram uma definição para visual literacy em conjunto
com experts da área participantes de sua pesquisa. Segue a definição:
[Letramento visual é] um grupo de competências adquiridas para interpretar e
compor mensagens visuais. Uma pessoa visualmente letrada é capaz de: (a)
discriminar e fazer sentido de objetos visíveis como uma parte de uma acuidade
visual, (b) criar objetos visíveis estáticos e dinâmicos em um espaço definido, (c)
compreender e apreciar os testemunhos visuais de outros e (d) invocar objetos na
imaginação3 (p.55).
Os autores da pesquisa fazem a ressalva que os participantes da pesquisa foram em
número limitado, sendo somente selecionados quinze pesquisadores entre autores de
trabalhos do Journal of Visual Literacy, das Annual conferences of the Visual Literacy Association,
além de autores de livros e capítulos de livros relacionados ao assunto e comunicadores de
encontros profissionais dedicados ao letramento visual, restringindo desta forma a participação
de outros estudiosos na construção do conceito.
Uma definição similar a esta construída por Brill et al. (2007), de maneira mais sucinta e
sem mencionar do que uma pessoa visualmente letrada é capaz, é a que traz Stokes (2002):
“[letramento visual é] definido como a habilidade de interpretar imagens como também gerar
imagens para comunicar ideias e conceitos”4 (p.10).
Outro autor que busca definições para letramento visual é Pettersson (1998). Um problema
apontado pelo autor para tal é o fato de ser difícil descrever verbalmente um conceito que é
primariamente não-verbal. Apesar disto, o estudioso aponta uma definição que considera
muito boa, de Heinich et al. (1982) citada por ele:
Letramento visual é a habilidade aprendida de interpretar mensagens visuais de
maneira precisa e de criar tais mensagens. Assim, interpretação e criação em
3 “[Visual literacy is] A group of acquired competencies for interpreting and composing visible messages. A visual literate person is able to: (a) discriminate, and make sense of visible objects as a part of a visual acuity, (b) create static and dynamic visible objects effectively in a defined space, (c) comprehend and appreciate the visual testaments of others, and (d) conjure objects in the mind’s eye”. 4 “[Visual literacy is] defined as the ability to interpret images as well as to generate images for communicating ideas and concepts.”
24
letramento visual podem ser equiparadas à leitura e à escrita no letramento de
impressos5 (HEINICH et al., 1982 apud PETTERSSON, 1998:5-6, grifos do original).
Aqui temos uma dificuldade com a questão da interpretação precisa ou exata que o autor
coloca, como se uma imagem ou qualquer outra unidade de sentido pudesse ser interpretada
com precisão, apresentando um único significado possível. Ainda assim, para Pettersson (1998)
esta é uma boa definição pois reflete a perspectiva que o letramento visual é um conceito no
qual habilidades particulares, conhecimento e atitudes podem ser ensinadas e aprendidas, o
que melhora nossas habilidades de comunicar em uma variedade de formas visuais.
No Brasil podem-se encontrar trabalhos que se propõem a tratar do tema do alfabetismo
visual nas áreas do design (FASCIONI e VIEIRA, 2001) e das artes visuais (SARDERLICH, 2006)
baseados na obra de Dondis (2007). Contudo, tais trabalhos não definem o conceito do qual
tratam e até mesmo utilizam por vezes os termos alfabetização visual e alfabetismo visual de
maneira intercambiável, como é o caso de Fascioni e Vieira (2001), apesar de defenderem o
fato de existirem níveis de excelência na alfabetização visual como haveria também no caso da
alfabetização verbal onde para eles “existem diferenças profundas entre alguém que apenas sabe
ler e escrever e outra culta” (p.1).
Mais um autor que trata do tema apoiado em Dondis (2007) é Piris (2008) que prefere o
termo letramento visual “em razão de ser um termo consagrado na bibliografia brasileira”
(p.19). Este trabalho é desenvolvido na área da literatura infanto-juvenil e seu autor não expõe
uma definição explícita do que para ele seria o letramento visual, contudo observa que este
fenômeno não pode se restringir, agregando também outros tipos de letramento: “o
alfabetismo ou letramento visual (bem como o verbal, o digital, o televisivo etc.) não pode se
restringir ao (re)conhecimento dos elementos básicos e das técnicas de linguagem empregadas
na construção de um objeto simbólico, que é também um objeto cultural e de comunicação, o
que faz pressupor a interação entre sujeitos”(p.29).
Nas Ciências Linguísticas no país, Costa (2007) traz o letramento visual no título de seu
trabalho e afirma que “o letramento visual é um processo árduo, que exige prática e sólidas
bases teóricas” (p.7). Apesar disto, não se encontra definição do conceito tratado,
apresentando por outro lado a nota em que ressalta que “letramento (...) não significa apenas
o reconhecimento das letras do alfabeto, ou saber escrever e ler, mas a habilidade em usar a
língua com eficácia, nas funções que ela exerce na sociedade” (p.2). A autora busca tratar
também do assunto em outro trabalho (COSTA, 2008), apontando mais uma vez a
5 “Visual literacy is the learned ability to interpret visual messages accurately and to create such messages. Thus interpretation and creation in visual literacy can be said to parallel reading and writing in print literacy”.
25
importância do letramento visual agora com ênfase na perspectiva dos multiletramentos porém
não definindo o conceito.
Outro trabalho que parece tratar do tema tem por subtítulo “uma discussão sobre
letramento visual, ensino e práticas sociais” de Pereira (2007), todavia o termo letramento visual
não é encontrado no corpo do texto e nem mesmo o conceito de letramento, não sendo
encontrada assim a discussão apresentada pelo autor conforme pode ser esperada pelo leitor a
partir da expectativa formada pelo título do trabalho.
Diferentemente dos autores anteriormente citados no âmbito nacional, Oliveira (2006;
2007) se preocupa em definir o conceito de letramento visual. No seu texto de 2006, a autora
apresenta uma definição proveniente de uma fonte online que não pode mais ser acessada e
não é encontrada em outras fontes pesquisadas aqui sobre o assunto. O autor original citado
por ela é Pennings (SD) e segue sua definição traduzida por Oliveira (2006):
O letramento visual é a área de estudo que lida com o que pode ser visto e
como se pode interpretar o que é visto. É abordado a partir de várias disciplinas
que buscam: estudar os processos físicos envolvidos na percepção visual; usar a
tecnologia para representar a imagem visual; desenvolver estratégias para
interpretar e entender o que é visto. (PENNINGS, SD apud OLIVEIRA, 2006, p.20)
Tal definição é compartilhada por Lebedeff (2010) em seu trabalho de letramento visual com
professores surdos. É interessante notar o fato que nesta definição, diferente das outras
encontradas, o letramento visual é considerado uma área de estudos.
Em trabalho posterior, Oliveira (2007) abandona tal definição e busca em Callow (2005) e
Stokes (2002) bases para o conceito de letramento visual que no caso se trataria da “habilidade
de ‘ler’, interpretar e entender a informação apresentada em imagens pictóricas ou gráficas”
(Oliveira, 2007:186) ou “a habilidade de interpretar imagens, como também produzi-las, para
comunicar idéias e conceitos (...) o que incluiria pensar, aprender e expressar-se em termos de
imagens” (Ibid.). A partir desta definição, uma pessoa visualmente letrada seria capaz de
“interpretar, entender e apreciar o significado de mensagens visuais; comunicar-se mais
eficazmente aplicando os princípios e conceitos básicos do design visual; produzir mensagens
visuais usando computadores e outras tecnologias e; usar o pensamento visual para criar
soluções para problemas” (Ibid.).
Os últimos trabalhos nacionais citados (OLIVEIRA, 2006; COSTA, 2007; OLIVEIRA, 2007;
PEREIRA, 2007; COSTA, 2008; LEBEDEFF, 2010) estão baseados na obra de Kress e Van
Leeuwen (2006) que defendem a importância do letramento visual e criam uma gramática do
design visual para se trabalhar com leitura de imagens, porém não trazem uma definição
explícita para o conceito tratado aqui.
26
Considerando as diversas tentativas de definição do fenômeno do letramento visual
apresentadas aqui, também as definições, versões e perspectivas de letramento discutidas no
capítulo anterior e o objetivo deste trabalho em encontrar o letramento visual no PNLD-2011
de línguas estrangeiras e nos dois livros didáticos selecionados, é preciso determinar o que se
busca, ou seja, o que será considerado letramento visual no presente trabalho, conceito
discutido a seguir.
2.2 Discussão
Boa parte das definições apresentadas neste capítulo afirmam que o letramento visual trata
de uma habilidade ou conjunto de habilidades ou competências relacionadas à visão
(FRANSECKY e DEBES, 1972; ROBINSON, 1984 apud BRILL et al., 2007), com alguns autores
acrescentando que tais habilidades seriam adquiridas ou aprendidas (HEINICH et al., 1982 apud
PETTERSSON, 1998; PETTERSSON, 1998; BRILL et al., 2007).
Um aspecto que concerne à totalidade das definições do conceito discutido aqui é o de
interpretação, leitura ou compreensão de imagens ou mensagens visuais (FRANSECKY e
DEBES, 1972; AVGERINOU e ERICSON, 1997; STOKES, 2002; OLIVEIRA, 2006; BRILL et al.,
2007; OLIVEIRA, 2007; LEBEDEFF, 2010; PENNINGS, SD apud OLIVEIRA, 2006), com a
ressalva de Dondis (2007) de que esta compreensão seria culta, isto é, algo além da simples
capacidade inata de enxergar e também a definição já criticada aqui de Heinich (1982 apud
PETTERSSON, 1998) que traz tal interpretação como necessariamente precisa ou exata. Além
disso, Avgerinou e Ericson (1997) descrevem uma definição de interpretação como
reconstrução ativa de experiências passadas com a entrada de informação visual para se obter
significado.
Por outro lado, nem todos que defendem a compreensão de mensagens visuais em suas
definições de letramento visual, defendem também o aspecto da criação de tais mensagens.
Autores que levam este aspecto em consideração são Heinich et al. (1982 apud Pettersson,
1998), Avgerinou e Ericson (1997), Stokes (2002), Brill et al. (2007) e Oliveira (2007). Dondis
(2007) acrescenta o conceito de culta à criação assim como faz para a compreensão, pois o
letramento visual não incluiria a simples criação de mensagens visuais, mas sim uma criação
elaborada a partir do aprendizado, prática e experiência.
Relacionado à compreensão e criação de mensagens visuais está o conceito de
comunicação por meio de imagens visuais conforme apontam Fransecky e Debes (1972),
Pettersson (1998), Stokes (2002) e Oliveira (2007) e também Avgerinou e Ericson (1997) que
incluem o fator da intencionalidade nesta comunicação.
27
Mais um aspecto, o de pensamento visual, pode ser encontrado nas definições pesquisadas
(AVGERINOU e ERICSON, 1997; BRILL et al., 2007; OLIVEIRA, 2007), o que consiste em
imaginar ou pensar por imagens e resolver problemas por meio de imagens. Atrelado a este
conceito está o de aprendizado visual, ou seja, aprender em termos de imagens que consta em
Avgerinou e Ericson (1997).
Oliveira (2006) e Lebedeff (2010), apoiadas em Pennings (SD apud OLIVEIRA, 2006),
apresentam o letramento visual como uma área de estudos, o que não encontra respaldo nas
outras definições pesquisadas.
Agora, comparadas com as definições de letramento apresentadas no capítulo anterior, tais
definições de letramento visual deixam de incluir vários aspectos importantes. Por exemplo,
nenhuma o considera como o resultado de um aprender ou ensinar, ou o estado ou qualidade
de indivíduos ou grupos que tenham se apropriado de uma forma de linguagem, no caso do
capítulo anterior geralmente a linguagem escrita, aqui neste capítulo a visual.
Quanto à questão de o letramento ser mais do que possuir uma tecnologia, ler e escrever
como aponta Soares (2004), aqui encontramos a menção similar em Dondis (2007) que
defende o letramento visual como sendo mais do que simplesmente enxergar ou criar
mensagens visuais, o que é um aspecto não mencionado em outras definições pesquisadas.
Outro aspecto não considerado nas definições aqui discutidas é o que se refere ao uso da
linguagem como uma prática social, aspecto central do conceito de letramento apresentado no
capítulo anterior.
Em vista das definições de letramento visual apontadas aqui como conjuntos de habilidades,
parece haver um foco em uma dimensão individual, não se encontrando perspectivas que
apontem para uma dimensão social deste tipo de letramento, seja em versão fraca, funcional ou
forte, dita revolucionária.
Além disso, as definições de letramento visual não apresentam preocupação com o contexto
de produção das mensagens visuais, com exceção de Curtiss (1987 apud AVGERINOU e
ERICSON, 1997) que considera a habilidade para compreender o assunto e o significado
dentro do contexto da cultura que produziu a obra. Tal falta de consideração a respeito do
contexto de produção da linguagem para se interpretá-la aponta para uma visão de acordo
com o modelo autônomo de letramento, já que no modelo chamado ideológico os significados
dependem do contexto em que são produzidos além de serem culturalmente determinados, o
que não se encontra nas interpretações de letramento visual pesquisadas neste capítulo, com
exceção do autor referido.
Outro aspecto não levantado pelas definições pesquisadas é o de “consciência crítica”, seja
ela referente à pedagogia crítica ou ao chamado letramento crítico explanados no capítulo 1.
28
Cabe, contudo, lembrar que o letramento crítico já prevê outros modos de construção de
sentido que não só o escrito em sua concepção, incluindo também o visual. Todavia, aqui se
faz um recorte dando-se ênfase ao modo visual de construção de sentido, uma abstração feita
somente para efeito de estudo.
Com vistas à realização de análise do Guia de Livros Didáticos PNLD2011 de Línguas
Estrangeiras e de um livro didático de ensino de inglês, a partir das definições de letramento
visual apresentadas neste capítulo e levando em conta também os aspectos do letramento
apresentados no capítulo anterior e não considerados nas definições deste capítulo, para o
presente trabalho o letramento visual será concebido da seguinte maneira: o estado ou
qualidade de um indivíduo ou grupo social que tenha se apropriado da linguagem visual e que
façam uso de práticas sociais desta linguagem. Além disso, vai se considerar tal estado como
resultado de um ensinar e aprender a ler mensagens visuais e a criar tais mensagens atentando-
se para as condições desta leitura, considerando-a como uma interrelação entre a criação da
mensagem visual e sua leitura e questionando-se como se interpreta os textos visuais.
É importante definir aqui também para a definição de letramento visual o que se entende
por linguagem visual. Aqui a linguagem visual será considerada a partir da definição de Horn
(1998) que a define como o uso de palavras e imagens, ou palavras e formas, para criar uma
unidade de comunicação acrescida da concepção de Twyman (1979) de que tais imagens,
formas e palavras são marcas produzidas a mão e/ou por máquinas com o intuito de comunicar
uma mensagem. Desta forma, a linguagem visual engloba elementos de comunicação como
jornais, revistas, obras de arte, web sites, cartazes, placas de trânsito, imagens da TV, símbolos
e logotipos corporativos, entre muitos outros.
Em vista disso, será realizada no próximo capítulo uma investigação no PNLD-2011 de
línguas estrangeiras e em um livro didático selecionado no Guia para se tentar encontrar
condições que promovam o letramento visual.
29
3 LETRAMENTO VISUAL NO PNLD-2011 DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS E EM LIVROS SELECIONADOS PELO GUIA DE LIVROS DIDÁTICOS
Neste capítulo será realizada uma investigação sobre o letramento visual no Guia de Livros
Didáticos – PNLD2011 de línguas estrangeiras e no manual do professor do livro Keep in Mind
9º ano de ensino de inglês levando em conta os conceitos de letramento visual apresentados no
capítulo anterior. O livro escolhido para a análise pertence a uma das duas coleções de ensino
de língua inglesa selecionadas e resenhadas no guia referido e foi escolhido pela razão apontada
na introdução deste trabalho, isto é, em um a um levantamento informal realizada por Storck
(2011) em algumas escolas se verificou que a coleção Keep in Mind foi escolhida pela maioria
das escolas examinadas.
De início o Guia de livros didáticos é apresentado e uma análise sobre o letramento visual é
realizada. Na sequência é feita uma análise do manual do professor de Keep in Mind em sua
seção denominada “Assessoria Pedagógica” (CHIN e ZAOROB, 2010a) relacionando-a com
exemplos de atividades do livro a serem realizadas em aula pelas(os) professoras(es). Assim, na
análise do Guia e da “Assessoria Pedagógica” se procura encontrar menções a elementos de
linguagem visual (conforme definida no capítulo anterior) e recomendações de como se
trabalhar com eles, relacionando tais elementos e recomendações com as atividades
constantes do livro utilizado em sala de aula e refletindo sobre a promoção do letramento
visual.
3.1 O Guia de Livros Didáticos PNLD-2011 de línguas estrangeiras
O Guia de Livros Didáticos PNLD-2011 de línguas estrangeiras (BRASIL, 2011) traz
resenhas que descrevem coleções de livros didáticos do 6º ao 9 º anos do ensino fundamental
selecionados mediante um processo de avaliação coordenado pelo Ministério da Educação por
meio do Programa Nacional do Livro Didático - PNLD.
O guia traz a informação de que houve a preocupação de selecionar livros que
apresentassem manuais com sugestões de como explorar as atividades que constam dos livros,
além de possibilidades de ampliação de trabalho dos temas propostos. Além disso, as resenhas
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dos livros apresentadas no guia pretendem apresentar cada coleção, além de descrevê-las
brevemente e analisar seu conteúdo indicando as qualidades das coleções.
Na seção de apresentação do guia, seus autores afirmam que se considera importante para
a formação e a inclusão social do indivíduo, a aprendizagem das habilidades de ler, falar, ouvir e
escrever em outras línguas. Ali é explicado que, por esta razão, “os critérios adotados no
Edital PNLD 2011 para a seleção das coleções buscaram garantir que, na escola pública, o
aluno consiga aprender a língua estrangeira para compreender e produzir, oralmente e por
escrito, diversos tipos de textos” (BRASIL, 2011:11). Neste início do guia, pode-se observar
uma preocupação com a diversidade de tipos de textos, porém não especificando se entre eles
deveriam constar textos multimodais, apresentando imagens em conjunto com o texto escrito.
Mais a frente no guia, na apresentação dos critérios específicos de seleção das obras, há
argumento similar sobre a diversidade de textos. Como critério específico as coleções
deveriam “apresentar linguagem contextualizada e inserida em práticas discursivas variadas e
autênticas, a fim de que o aluno tenha oportunidades: de aprender a ler e escrever textos
coerentes (...) além de (...) compreender essas línguas quando utilizadas por distintos falantes,
em diversos contextos e em situações da vida real” (p. 12).
Adiante, o guia apresenta perguntas que constaram de fichas de avaliação para a seleção
das coleções de livros didáticos refletindo os critérios adotados para a escolha. Estas
perguntas, em especial na seção “VIII. Coletânea de textos orais e escritos”, expõem
preocupações semelhantes às anteriormente apontadas, sendo elas referentes à existência nas
coleções de textos de diferentes tipos e gêneros, diversidade de suportes originais,
exemplificando-os como revistas, almanaques, jornais, sítios da internet, periódicos científicos
etc. e existência de textos autênticos, ou seja, “que circulam socialmente na cultura oral e
escrita” (BRASIL, 2011:16). Outra pergunta a este respeito é feita na seção “V. Observância
das características e finalidades específicas do manual do professor e adequação da coleção à
linha pedagógica nele apresentada”, onde se indaga se a coleção traz atividades extras com
materiais autênticos de diferentes suportes midiáticos.
De maneira explícita, o guia apresenta em suas perguntas da ficha de avaliação
preocupações relativas ao uso de imagens ou ilustrações. Isto acontece no item “IV. Correção
e atualização de conceitos, informações e procedimentos”, por exemplo, que busca verificar a
pertinência das ilustrações e imagens do livro em relação a questões contemporâneas e sua
“correção e atualização” quanto aos conceitos, informações e metodologia de trabalho
sugeridos para uso em sala de aula.
No item “VI. Adequação da estrutura editorial e do projeto gráfico aos objetivos didático-
pedagógicos da coleção” encontram-se indagações sobre se “as imagens são adequadas às
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finalidades para as quais foram utilizadas” (BRASIL, 2011:15) e se elas são “informativas e
coerentes com as atividades” (Ibid.). No caso do item “VII. Estrutura e organização” também
aparece um questionamento sobre a existência de diferentes tipos de imagens no livro didático
analisado.
No que se refere aos textos orais e escritos presentes nas coleções, o guia apresenta a
preocupação no item “VIII. Coletânea de textos orais e escritos” o questionamento se “são
apresentados textos não verbais e textos que integram as modalidades verbal e não-verbal”
(BRASIL, 2011:16).
E a preocupação que parece mais importante para o presente trabalho está presente na
seção “XIII. Conhecimentos linguístico-discursivos: gramática e vocabulário” que indaga:
“Existem oportunidades para que o aluno aprenda a utilizar a língua adequadamente em
relação às novas formas de comunicação, incluindo hipertextos, imagens e sons?” (p.18). Este é
um ponto bastante importante no que se refere ao assunto tratado aqui, contudo, o que seria
“utilizar a língua adequadamente” fica em aberto.
Após os critérios e as perguntas das fichas de avaliação, o guia apresenta as resenhas das
coleções selecionadas. Para o inglês foram escolhidas as coleções Keep in mind e Links que
terão seus manuais do professor do 9º ano (CHIN e ZAOROB, 2010b; SANTOS e
MARQUES, 2010) analisados nas próximas seções.
Na análise da coleção Keep in Mind, na seção sobre compreensão escrita consta que
“diferentes linguagens, gêneros e tipos textuais são efetivamente trabalhados em atividades que
incluem pré e pós-leitura e o desenvolvimento de várias estratégias” (BRASIL, 2011:40). A
resenha não menciona apesar disto, a questão das chamadas novas formas de comunicação ou
a integração dos modos verbais e não verbais nos textos. Na descrição do livro do 9º ano há
elementos que a princípio se referem a tais aspectos, levando-se em conta a presença de
anúncio turístico, texto publicitário, gráficos, cartum, catálogo online, cartaz e panfleto.
Contudo, é necessário analisar o livro para averiguar como estes textos são apresentados e
trabalhados.
Em visto do exposto até aqui, o Guia de Livros Didáticos apresenta, nos critérios adotados
para seleção e nas perguntas da ficha de avaliação, maior preocupação com a existência de
diferentes tipos de imagens nas coleções, se elas são atualizadas e corretas, se são informativas
e estão de acordo com o propósito estipulado pelos autores dos livros. Além disso, no guia
constam os questionamentos se há textos não verbais e outros que integrem o modo verbal
com o não verbal, além da indagação se existe oportunidade para o aluno aprender a utilizar a
língua “adequadamente” em relação às novas formas de comunicação.
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Tais aspectos em que poderia haver a possibilidade de trabalhar o letramento visual são
considerados nos critérios adotados para a seleção dos livros, porém não são encontrados nas
resenhas das coleções selecionadas. Para se verificar tais aspectos nas coleções escolhidas é
necessário investigar os livros, o que será feito a seguir com o livro Keep in Mind.
3.2 Keep in Mind
Figura 1 Capa do livro didático Keep in Mind.
Será analisado nesta seção, o livro Keep in Mind de ensino de
língua inglesa para o 9º ano do ensino fundamental (CHIN e
ZAOROB, 2010b) no que diz respeito ao letramento visual.
Primeiramente será feita uma descrição do livro e depois,
com o intuito de encontrar na descrição das autoras aspectos
que promovam o letramento visual, será feita uma busca na parte
do manual do professor denominada “Assessoria Pedagógica”
(CHIN e ZAOROB, 2010a) onde as autoras apresentam suas
premissas para a elaboração da obra e a obra em si, suas
atividades, conteúdos etc. Intercalando com a análise da seção
“Assessoria Pedagógica”, serão analisados exemplos dentro do
livro trabalhado em sala de aula pelas(os) professoras(es).
3.2.1 Descrição do livro
O livro didático Keep in Mind, no volume que corresponde ao 9º ano do ensino
fundamental, apresenta quatro tipos de unidades: Welcome, Unit, Review e Thematic Unit. A
unidade Welcome inicia o livro dando boas vindas aos estudantes e é dividida em seções
numeradas denominadas de Act, apresentando resumo e recapitulação dos conteúdos
linguísticos do volume precedente.
As principais unidades de trabalho do livro são as intituladas Units e incluem Grammar,
Vocabulary, Listening, Speaking, Reading e Writing. As seções das Units são organizadas da
seguinte maneira: uma seção introdutória chamada Get in the mood, uma conversação de
abertura (Act 1), duas seções de vocabulário (Act 2 e Act 3), duas seções de gramática (Act 4 e
Act 5) e uma seção para cada uma das quatro habilidades comunicativas (Act 6 a Act 9),
denominadas Let’s listen (compreensão oral), Let’s talk (produção oral), Let’s read (compreensão
escrita) e Let’s write (produção escrita). Além disso, outros conteúdos e/ou atividades são
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apresentadas em boxes intitulados Food for thought, Language corner, Cool! e Project. No final de
cada Unit, há um Project com diferentes propostas de atividades extra-classe, além de uma
página de Extra activities opcionais para serem realizadas dentro ou fora da sala de aula. Ao final
de duas unidades encontra-se uma seção denominada Review, que corresponde a uma aula,
tendo por objetivo de integrar e recapitular o conteúdo das duas Units anteriores.
Na parte do livro Appendix há quatro unidades temáticas intituladas Thematic Units, quem
têm o fim de desenvolver assuntos relevantes e de interesse dos estudantes. Além disso, o
Appendix apresenta Workbook com exercícios referentes a cada uma das unidades, Word list
que tem a função de glossário, Language summary com quadros-resumo dos conteúdos
gramaticais, List of irregular verbs e um CD track list que apresenta a relação do conteúdo do CD
de áudio.
O livro contém também um manual do professor chamado de Assessoria Pedagógica que
apresenta as premissas de língua e aprendizagem em que as autoras se basearam e comentários
sobre os tipos de atividades e os papéis dos estudantes e professores. O manual expõe uma
visão geral do conteúdo e organização dos volumes, sugestões para planejamento, descrição
das unidades, seções e atividades além de orientações pedagógicas por tipo de atividade que
complementam as instruções constantes no livro texto do professor.
A seguir será feita a análise da “Assessoria Pedagógica” no que diz respeito ao letramento
visual.
3.2.2 Análise da “Assessoria Pedagógica”
Na “Assessoria Pedagógica”, as autoras, ao descreverem o enfoque sociodiscursivo da
linguagem verbal que apresentam na obra, parecem considerar em maior parte da obra a
presença das ilustrações com função de contextualização do texto verbal. Além disso,
aconselham os professores a utilizarem este contexto para melhor entenderem o que irão ler
e ouvir:
(...) todos os diálogos de abertura – cujo objetivo é apresentar aos alunos a
língua que eles irão aprender ao longo da Unit para, no final, poderem engajar seus
pares na produção oral de enunciados visando à realização de determinados
objetivos de comunicação com a língua (funções) – vêm acompanhados de
ilustrações que mostram os participantes do discurso (quem está falando com
quem), seu objeto (sobre o quê) e em que circunstâncias espaço-temporais (onde
e/ou quando) se dá. No texto para o professor há sempre uma orientação para que
ele explore as imagens com os alunos, ensinando-lhes a usar as informações
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presentes no contexto situacional para melhor entender o discurso que irão ler e
ouvir. (CHIN e ZAOROB, 2010a:9, grifo do original)
As autoras acrescentam que tal enfoque sociodiscursivo realizado desta maneira também
se encontra nas atividades de compreensão oral (listening) e desenvolvimento de compreensão
escrita (reading). Quanto a este último tipo de atividade, as escritoras apresentam como
exemplo um texto da página 126 do livro do estudante (figura 2). A atividade apresenta um
cartaz sobre a influência que amizades podem ter na vida das pessoas. Neste exemplo, pode-se
observar o enfoque dado pelas autoras conforme relatado por elas. Quanto às ilustrações,
podemos ver que elas servem, no máximo, como contexto para o trabalho com o texto verbal
escrito. A importância maior dada à linguagem escrita é evidente na maneira como o cartaz é
apresentado em formato menor no canto da página, o que inclusive dificulta a visão das
ilustrações, e o texto escrito é reproduzido em tamanho que ocupa a maior parte da página.
O fato é que o suporte, o cartaz no caso, não é trabalhado, mas sim o texto verbal escrito
deslocado de sua origem. Além disso, na atividade, a única menção às figuras é no que se
refere à questão de serem adequadas ou não a crianças e adolescentes, sem questionamento
sobre a razão pela qual as figuras seriam ou não adequadas neste sentido.
Figura 2 Atividade let’s read do livro Keep in Mind (CHIN e ZAOROB, 2010b:126).
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Nesta atividade, na recomendação às(aos) professoras(es), há a sugestão de que se
“pergunte se eles [os alunos] acham as imagens adequadas a cada parte do texto, se as
complementam ou acrescentam informações”( CHIN e ZAOROB, 2010b:126). Neste caso há
uma preocupação com a construção de sentido a partir do texto visual, inclusive apontando
para especificidades da relação do verbal com o visual, contudo, a apresentação do cartaz
como relatado anteriormente põe tal especificidade da linguagem em um plano secundário na
construção do sentido.
Um exemplo similar no livro em que o texto verbal escrito é retirado de seu suporte para
se trabalhar com ele está na página 114. A proposta desta atividade também de compreensão
escrita é a de leitura de um catálogo online de loja (figura 3). Na atividade, o catálogo é
apresentado em miniaturas mais uma vez no canto da página e o texto escrito ocupa a maior
parte da página. Neste caso há mais elementos que remetem ao suporte original, como o
texto apresentado em tabela e botões característicos de webpages, entretanto, toda a riqueza
da página de internet, seus elementos visuais, suas características próprias de organização de
informações não são trabalhados, ficando apenas com o papel de contextualização.
Figura 3 Atividade let’s read do livro Keep in Mind (CHIN e ZAOROB, 2010b:114).
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De volta à “Assessoria Pedagógica”, as autoras comentam sobre o “eixo textual” do livro
didático:
O terceiro eixo de conteúdo que sustenta a obra tem por objetivo ampliar o
conhecimento dos alunos quanto aos gêneros textuais utilizados na comunicação
oral e escrita, aos tipos textuais e suas respectivas funções comunicativas e ao
modo como as informações estão organizadas dentro dos textos. (...) Se o processo
de aprender língua se faz pela co-construção de discursos e se estes consistem de
textos, no sentido amplo do termo, então é preciso criar condições para que os
aprendizes expandam e aprofundem seus conhecimentos ao longo dessa dimensão
(CHIN e ZAOROB, 2010a:24-25).
A partir das análises dos dois exemplos anteriormente relatados (cartaz e catálogo online),
pode-se questionar se o livro didático amplia o conhecimento dos alunos quanto aos gêneros
textuais. Nos exemplos citados, poderia-se dizer que seus gêneros textuais foram
descaracterizados, não sendo mais catálogo online ou cartaz devido à maneira como são
apresentados e trabalhados, não tendo sua função comunicativa e organização de informação
levadas em conta, ao contrário do que atestam as autoras. Isto parece se dever à menor
importância dada ao modo visual de construção de sentido, presente e importante nestes
gêneros. Tal fato leva também ao questionamento de que caso se leve em conta o texto no
sentido amplo do termo como defendem as autoras, este será considerado como unidade de
sentido independente do modo, seja verbal escrito ou visual ou outro, o que parece não
acontecer nos exemplos citados, pois o visual parece ser relegado a um plano inferior e por
vezes até não sendo considerado parte do texto ou mesmo um texto. Em vista disto, para
estes textos, não parece haver uma intenção de construir a oportunidade aos aprendizes de
expandirem e aprofundarem seus conhecimentos ao longo da dimensão apontada pelas
escritoras.
Um outro exemplo em que falta tal criação de oportunidade para se expandir e aprofundar
o conhecimento de gênero que apresenta o modo visual como fundamental na construção de
sentido pode ser observado na página 28 do livro do aluno. Ali a atividade traz um cartaz
publicitário de divulgação de um livro da série Harry Potter (figura 4). No cartaz há a foto de
uma coruja com um olho vermelho e várias penas no ar ao redor dela, além do que parece ser
uma mochila ao seu lado. Embaixo da foto há o texto em inglês “agarre sua cópia antes que
outro agarre”. A instrução da atividade se resume a olhar a propaganda e dizer o que o aluno
pensa sobre ela. Não há nenhum trabalho a respeito da organização da informação neste
gênero, levando em conta tanto o texto verbal quanto o visual e sua articulação. Ainda a este
respeito, não são levadas em conta as construções de sentido que podem ser feitas na relação
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entre o texto visual e o verbal escrito, e que não podem ser feitas isoladamente a partir de
uma só modalidade.
Enfim, tais aspectos tão característicos deste gênero e que poderiam ser trabalhados aí
para efetivamente se expandir e aprofundar o conhecimento dos alunos, não são considerados.
Figura 4 Atividade Cool do livro Keep in Mind (CHIN e
ZAOROB, 2010b:28).
Mais a frente na “Assessoria Pedagógica” as autoras retomam a defesa de que há
preocupação com a organização textual e também acrescentam o fator de eficácia de
comunicação:
E quanto ao conhecimento da organização textual? A coleção inclui atividades
que chamam a atenção dos alunos para o modo como as informações se organizam
nos textos em função do gênero, por um lado, e do tipo, por outro. Há ainda
tarefas que lhes pedem para observar como a organização textual pode refletir a
visão dos interlocutores para o tema em questão, além de consideração sobre a
eficácia da comunicação (CHIN e ZAOROB, 2010a:26).
Como visto pelos exemplos aqui analisados, não há esta atenção à organização textual no
que se refere ao modo visual. No que diz respeito à eficácia da comunicação também não se
discute tal aspecto na obra, ou seja, não se questiona se um texto visual é eficaz ou de que
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forma um texto verbal acrescido de um visual em determinado contexto teria sua eficácia
comunicacional modificada, por exemplo.
Na mesma linha, as autoras indicam quando falam de estratégias de leitura uma atenção às
relações entre imagens e texto que não se vê nas atividades propostas no livro: “as estratégias
de leitura trabalhadas na coleção incluem as seguintes, entre outras: atentar para as relações
entre imagens e artes gráficas e o conteúdo ou propósito do texto” (CHIN e ZAOROB,
2010a:36).
As autoras da coleção alegam a existência de uma ampla diversidade de gêneros textuais
em seus livros didáticos para a compreensão oral e produção escrita incluindo textos não
verbais:
Quanto aos gêneros utilizados para o desenvolvimento da compreensão e
produção escrita, a variedade é maior ainda, especialmente no que se refere à
leitura. A gama inclui: textos em linguagem não verbal como fotos, ilustrações e
pinturas, assim como textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, a exemplo
de charges e tiras humorísticas, cartazes, mapas, plantas, placas, gráficos, tabelas e
diagramas; pequenos textos como cartões comemorativos, convites, recados, e-
mails, piadas, rimas e provérbios; instruções de jogos, receitas e regras (estatutos);
além de webpages institucionais, descrições de produtos, propagandas etc. (CHIN e
ZAOROB, 2010a:25).
Como relatado anteriormente, os gêneros textuais que apresentam linguagem não verbal
visual por vezes aparecem no livro como mera contextualização, tendo o texto verbal retirado
à parte. Desta forma, tais textos não verbais nestes casos não existem de fato no livro didático
para serem efetivamente trabalhados. Quanto à produção escrita, não se encontra no livro
produção de textos não verbais como as autoras podem dar a entender.
Quanto às ilustrações presentes no livro se propõe em sua maioria que sejam exploradas
com os alunos, mas sem muitas especificações de como fazê-lo, como no caso das atividades
denominadas Presentation (e.g. figura 5) em que as autoras aconselham que se “explore as
ilustrações a fim de ajudar os alunos a entenderem o contexto do diálogo” (CHIN e
ZAOROB, 2010a:53). De maneira similar é sugerido o uso das ilustrações nas seções Let’s
listen e Let’s read, onde as escritoras indicam respectivamente: “estabeleça o contexto e peça-
lhes para explorarem as imagens, se houver” (Ibid.:54) e “explore com os alunos as imagens,
ilustrações e artes gráficas, se houver, e oriente-os a considerá-las como parte do texto e a
usá-las para entender melhor o que vão ler” (Ibid.:55). Aqui parece haver uma contradição
quanto ao papel das imagens no texto: a princípio as autoras aconselham as(os) professoras(es)
a levar os alunos a considerarem-nas parte do texto, o que faz pensar que elas têm seu
próprio papel na construção de sentido, contudo, logo após as autoras recomendam que se
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utilize as imagens para ajudar a entender melhor o que vão ler, como se as imagens não
fizessem parte da leitura, mas fossem como apoio para o entendimento do texto verbal.
Figura 5 Atividade Presentation do livro Keep in Mind (CHIN e ZAOROB, 2010b:12).
No livro didático há alguns exemplos em que há uma tentativa de relacionar o texto verbal
com o visual, como no caso da atividade Let’s read da página 60 (figura 6). A atividade de leitura
sugere que se encontre na imagem representativa do processo de aquecimento global, termos
realçados no texto escrito. E isto é o papel da imagem na atividade, o que é pouco
considerando a complexidade da imagem esquemática que não tem suas setas, desenhos e
cores trabalhados no que diz respeito a como quais sentidos se poderia construir a partir
deles.
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Figura 6 Atividade Let’s read do livro Keep in Mind (CHIN e ZAOROB, 2010b:60).
Um raro exemplo em que se trabalha a interpretação de imagens consta da página 77 do
livro do aluno. Na atividade há placas de aviso (figura 7) e se aconselha à(ao) professor(a) que
indiquem aos alunos que olhem as placas e as interpretem para depois escolherem em que
local cada placa poderia estar afixada (e.g. entrada, auditório, jardim etc.). Este é um trabalho
mais elaborado com textos visuais do que os exemplos citados anteriormente, já que neste
caso as imagens não ficam “ancoradas” ao texto verbal. Contudo, um trabalho mais produtivo
no que diz respeito ao letramento visual seria também discutir a própria linguagem das placas,
sua organização de informação, que sentidos são possíveis de construir com os símbolos
apresentados, como por exemplo o círculo vermelho com a faixa inclinada no meio, a palma da
mão, o dedo em frente aos lábios e assim por diante.
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Figura 7 Atividade Get in the mood do livro Keep in Mind (CHIN e ZAOROB, 2010b:77).
A partir do relatado até aqui neste capítulo sobre as análises do Guia de Livros Didáticos e
do livro didático Keep in Mind será feita uma discussão a seguir no que diz respeito ao
letramento visual.
3.3 Discussão
Como visto no início deste capítulo, o Guia de Livros Didáticos apresenta nos critérios
utilizados para a seleção das coleções preocupação com a existência de diversos tipos de
imagens e textos que apresentem relações de linguagem verbal e não verbal. Todavia, no que
diz respeito a como trabalhar tais aspectos o guia apresenta somente a exigência de que as
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coleções tragam oportunidades aos alunos para que possam trabalhar a língua
“adequadamente” em relação a tais tipos de textos.
Quanto ao livro didático Keep in Mind, na análise realizada aqui pôde-se encontrar a
presença de textos visuais, mas que por vezes são descaracterizados em seu gênero, pois
parece haver pouca importância dada a tais textos no que diz respeito ao seu papel na
construção de sentidos.
Além disso, as ilustrações são em sua maioria consideradas como apoio ao entendimento
do texto escrito, não sendo consideradas como fonte a ser também interpretada tendo suas
próprias características.
No que diz respeito à produção de texto não há menção à produção de textos visuais ou
que integrem os modos verbal e visual.
Em vista disto, o Guia e o livro didático analisado deixam a desejar no que diz respeito à
promoção do letramento visual, pois pouco exige, no caso do guia, e pouco trabalha ou trabalha
de forma limitada textos existentes nas práticas sociais dos alunos, sejam eles
predominantemente visuais ou multimodais integrando os modos verbal e visual. Além disso, a
face da produção de textos deste tipo também não é contemplado pelo guia ou pelo livro
didático. Tal situação parece não contribuir de maneira suficiente para que os estudantes
venham a alcançar um estado de quem adquiriu a tecnologia do “ler” e “escrever” textos de
tais tipos e usá-los efetivamente na sua vida social.
Ainda a este respeito, a seguir serão feitas as considerações finais deste trabalho no
próximo capítulo.
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4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A questão norteadora deste trabalho como exposto na introdução é a seguinte: como o
letramento visual é contemplado no Guia de Livros Didáticos PNLD2011 e no livro didático de
ensino de inglês Keep in Mind selecionado pelo Guia?
Além disso, o estudo teve por objetivo verificar no Guia e no livro didático, aspectos que
promoveriam ou não o letramento visual dos estudantes e de que forma se daria isto.
O objetivo foi cumprido na análise realizada no capítulo anterior e a partir dela pode-se
responder à questão norteadora. A este respeito, pode-se dizer a partir da análise realizada
que o letramento visual é contemplado de maneira muito limitada no Guia e no livro didático
Keep in Mind. A razão para esta afirmação é o fato de o Guia apresentar preocupação com a
existência de diversos tipos de imagens e textos que integrem os modos verbal e não verbal
em seus critérios de seleção das coleções didáticas. A presença de tais imagens e textos é um
ponto positivo para promover o letramento visual, contudo é só um primeiro passo. Seria
necessário também trabalhar com as linguagens específicas das imagens e textos multimodais
mencionados, aspecto do qual o Guia apenas exige que se possibilite trabalhar a língua
“adequadamente” em relação a tais textos. Entretanto, o que seria trabalhar adequadamente
neste sentido? “Explorar as imagens com os alunos” como traz o manual do professor do livro
Keep in Mind seria trabalhar adequadamente neste sentido? Parece que não, pois a
linguagem visual tem suas características próprias que precisariam ser trabalhadas para
que os estudantes possam se tornar letrados visualmente. Este tipo de “trabalho” com
a linguagem visual mostra que os autores a relegam a um plano secundário, assim
como o caso da extração do texto escrito de gêneros multimodais relatados no
capítulo anterior. Fazendo uma comparação com o trabalho que se faz com os textos
escritos, não se vê entre as recomendações do manual do professor para as atividades
de leitura algo como “explore o texto com os alunos”. Pelo contrário, procura-se
trabalhar o gênero textual, suas características peculiares, organização de informação,
extensão e assim por diante.
Além disso, no que diz respeito à expressão por meio da linguagem visual, isto é, à
criação de mensagens visuais, não há menção no Guia ou no livro didático, algo que se
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considera aqui como indispensável para se promover o letramento visual e desenvolver
pessoas visualmente letradas.
4.1 Contribuições do trabalho
Como contribuições do presente trabalho pode-se considerar a união das áreas das
Letras e do Design, além da definição proposta do conceito de letramento visual que
pode ser utilizada para pesquisas similares.
Apesar dos pontos relatados na seção anterior e as contribuições apresentadas
aqui, é importante ressaltar que o presente trabalho foi um estudo curto apresentando
limitações que são descritas a seguir.
4.2 Limitações do trabalho
Uma limitação do estudo aqui apresentado é sua natureza de trabalho de conclusão de
curso de graduação devido ao pouco tempo despendido para sua realização.
Uma segunda limitação, que está relacionada à primeira mencionada, é a do pesquisador
que ainda está dando os primeiros passos nos estudos no âmbito do letramento. Esta limitação
é provavelmente maior do que a do letramento visual contemplado nas obras pesquisadas,
devido à incipiente compreensão do pesquisador sobre o assunto.
Ainda assim, este trabalho é o início de possíveis pesquisas futuras sobre o tema.
4.3 Desdobramentos futuros
Além dos pontos observados na análise realizada neste estudo, o presente trabalho leva a
outras questões como:
• Os professores são letrados visualmente? Se não, como trabalhariam neste sentido
com seus alunos?
• Que aspectos da linguagem visual deveriam ser abordados, em que disciplinas e em
que níveis?
• Que critérios relativos ao letramento visual o PNLD deveria adotar?
• E no que diz respeito a leis, diretrizes e propostas curriculares?
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Como relatado na introdução deste trabalho, as novas linguagens que incluem o modo
visual de construção de sentido estão por toda parte e se faz cada vez mais necessário
aprender a lidar com elas e, pelo que foi refletido aqui, há um longo caminho de pesquisas pela
frente.
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REFERÊNCIAS
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