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CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
Departamento de História
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO CURSO
LICENCIATURA INTERCULTURAL INDÍGENA DO SUL DA
MATA ATLÂNTICA
(GUARANI, KAINGANG E LAKLÃNÕ-XOKLENG)
FLORIANÓPOLIS/SC
2015
2
SUBSÍDIOS PRELIMINARES
Este Projeto Político Pedagógico (PPP) do curso de graduação intitulado Licenciatura
Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica (LII) data do segundo semestre de 2015 e
possui como substrato tanto a versão encaminhada ao Prolind/Secadi/MEC no ano de 2009,
em atendimento ao Edital nº 08 de 27 de abril de 2009, quanto a experiência do curso
efetivado de 2011.1 a 2014.2, com a formatura de sua primeira turma ocorrida em 08 de abril
de 2015.
A primeira versão foi organizada pela Comissão Interinstitucional para Educação
Superior Indígena (CIESI), respaldada por Portarias do Gabinete da Reitoria da UFSC, a
saber: Portaria 223/GR/2007; Portaria 660/GR/2007; Portaria 275/GR/2008; Portaria
976/GR/2008 e Portaria 678/GR/2009. A Comissão era composta por equipe interinstitucional
com presença de indígenas, integrantes da UFSC, da FUNAI e da Secretaria de Estado da
Educação/SC (SED), e membros de entidades indigenistas não governamentais.
O curso, iniciado em 14.02.2011, foi coordenado pela Profª Drª Ana Lúcia Vulfe
Nötzold até agosto de 2011, quando assumiu a coordenação o Prof. Dr. Valmir Francisco
Muraro até julho 2012. A partir de 15 de agosto de 2012 o curso passou a ser coordenado pelo
Prof. Dr. Lucas de Melo Reis Bueno até novembro de 2015. Os coordenadores integram o
quadro de docentes do Departamento de História da UFSC, ao qual está apenso o curso.
Vigora o entendimento delineado pelos departamentos de História e Antropologia, em
consenso com a direção do Centro de Filosofia e Ciências Humanas, que a partir de março de
2016 a coordenação será assumida pela Profa. Dra. Antonella Maria Imperatriz Tassinari, do
Departamento de Antropologia, o que significa saudável exercício interdepartamental.
A regularização do curso Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica
na UFSC, consoante uma política pública permanente, é expectativa que precede a sua
implantação como curso piloto nesta IFES. Vale ressaltar que tal horizonte potencializou-se a
partir da consolidação do curso, de sua avaliação e aprovação pelo sistema e-MEC1 no
segundo semestre de 2014 e de sua primeira formatura em 2015.
Neste sentido, no segundo semestre de 2013 a Coordenação da LII solicitou ao
Gabinete da Reitoria providências para a continuidade do projeto. Também a Comissão
Guarani Nhemonguetá2 se pronunciou a respeito. Desta forma, o Gabinete da Reitoria expediu
a Portaria n° 2412/2013/GR, de 20.12.133, visando a criação de comissão interinstitucional
1 O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), criado pela Lei n° 10.861, de 14.04.04, é
formado por três dimensões: a avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes. O Sinaes
avalia todos os aspectos relacionados a ensino, pesquisa, extensão, responsabilidade social, desempenho dos
alunos, gestão da instituição, corpo docente, instalações e vários outros. A operacionalização da avaliação está a
cargo do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). A Comissão
constituída para proceder a avaliação da Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica (Avaliação
n° 101432), efetivada em 2014, exarou o conceito final 4,0 (quatro). O reconhecimento do curso foi publicado
no D.O.U. de 20.04.15, via Portaria SERES/MEC n° 304, sob o Registro e-MEC nº 201306602. 2 A Comissão Guarani Nhemonguetá, composta por lideranças Guarani em Santa Catarina, protocolou na UFSC
expediente de 22.08.13, solicitando tanto a continuidade do curso licenciatura indígena com nova turma e
vestibular em 2014, bem como a criação de outros cursos específicos para povos indígenas na UFSC. 3 Posteriormente o Gabinete da Reitoria expediu a Portaria n° 517/2014/GR, de 24.03.14, oportunizando a
continuidade dos trabalhos empreendidos pela comissão, formada por profissionais da UFSC, da Funai, da SED-
3
para elaboração de proposições relacionadas à continuidade da Licenciatura Intercultural
Indígena do Sul da Mata Atlântica, como processo seletivo, matriz curricular, participação de
especialistas/colaboradores/sábios indígenas, entre outros aspectos.
Em sete encontros da Comissão LII 2015, devidamente documentados, ocorridos entre
os meses janeiro e julho de 2014, sempre nas etapas tempo universidade, buscou-se avaliar o
curso e, para além desse patamar de análise, objetivou-se debater, reformular e consolidar
nova proposta, considerando vigorosamente a demanda das escolas e comunidades Guarani,
Kaingang e Laklãnõ-Xokleng, apresentada pelos atuais acadêmicos e lideranças, tendo em
vista, ainda, o contexto vivenciado em outras terras indígenas que não contaram com alunos
em formação na LII nesta IFES. Desta forma, esta versão do PPP, organizada pela equipe de
coordenação da LII, performa a proposição atualizada de uma construção coletiva, produzida
no transcorrer dos anos 2014 e 2015.
Neste processo somam-se indicativos de nove departamentos de ensino afeitos4, em
pareceres exarados no transcorrer do segundo semestre de 2015, parte das quais integrados à
nova redação. Tal procedimento constitui o Processo n° 23080.060387/2015-09, no qual está
apensada a Resolução n° 16/2015/CGRAD, de 04.11.15, que, em seu artigo 1°, aprova a
reoferta do Curso Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica para 2016.
Desta forma, o perfil do curso se consubstancia como eco dos trabalhos da Comissão
LII 2015 e do Processo em curso:
Denominação:
Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica
Eixo norteador:
Territórios e Conhecimentos Indígenas no Bioma Mata Atlântica
Destinatários:
Povos indígenas que vivem na parte meridional do Bioma Mata Atlântica: Guarani5
(ES, RJ, SP, PR, SC, RS e MS), Kaingang6 (SP, PR, SC, RS) e Laklãnõ-Xokleng
7 (SC).
SC, do CIMI, da CAPI e de representantes discentes Guarani,Kaingang e Laklãnõ/Xokleng. 4 São eles: História, Antropologia e Geociências (Centro de Filosofia e Ciências Humanas), Metodologia de
Ensino e Estudos Especializados em Educação (Centro de Ciências da Educação), Direito (Centro de Ciências
Jurídicas), Libras (Centro de Comunicação e Expressão), Ecologia e Zoologia (Centro de Ciências Biológicas) e
Engenharia Sanitária e Ambiental (Centro Tecnológico). O Departamento de Língua e Literatura Vernáculas
(CCE) não aprovou o PPP em reunião de 18.11.15, apontando, contudo, relevantes aportes ao processo. 5 Os Guarani compõem, em toda a sua diversidade, a população indígena mais numerosa no Brasil. Vivem em
centenas de aldeias no Brasil (sobretudo nas regiões sul e sudeste), Argentina, Paraguai e Bolívia, com presença
histórica e recente também no Uruguai. Suas línguas estão classificadas como pertencentes ao tronco linguístico
Tupi, mais especificamente no contexto da família linguística tupi-guarani. 6 Os Kaingang perfazem uma das mais cinco mais populosas etnias indígenas atualmente no Brasil, com dezenas
de aldeias/terras indígenas situadas nos estados de SP, PR, SC e RS. Sua língua, ressalvadas especificidades
internas, compõe a família linguística Jê meridional. 7 Os Xokleng, população que integra a família linguística Jê meridional, têm se mobilizado no sentido de
ressaltar o etnônimo Laklãnõ em detrimento do Xokleng. Esta posição se consubstancia: a) na defesa dos então
alunos quando das etapas tempo universidade do curso Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata
Atlântica; b) no acento dado por lideranças da Terra Indígena Ibirama Laklãnõ; c) no artigo de Langdon & Wiik
(2009); d) no apontamento como autodenominação em http://pib.socioambiental.org/pt/povo/xokleng e f) na
indicação como língua na dissertação de Nanblá Gakran, intitulada Aspectos morfossintáticos da lingua laklãnõ
4
Vagas:
Quarenta e cinco vagas, divididas em quinze de cada etnia: Guarani, Kaingang e
Laklãnõ/Xokleng, totalizando cento e oitenta alunos a ingressarem na LII/UFSC nos
próximos quatro anos, nos semestres 2016.1, 2017.1, 2018.1 e 2019.1. O total de 45
alunos/ano deverá ser analisado no transcorrer do processo, a sofrer expansão na medida das
possibilidades e demandas.
Vestibular específico – COPERVE/UFSC:
Inscrição: entre novembro e dezembro de 2015.
Prova: fevereiro de 2016, com redação em língua indígena (Guarani, Kaingang e
Laklãnõ/Xokleng).
Entrada de turmas:
Semestres 2016.1, 2017.1, 2018.1, 2019.1, com sucessivas avaliações e possíveis
redefinições.
Habilitação para:
Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio8
Terminalidades:
Licenciatura do Conhecimento Ambiental
Licenciatura em Artes e Linguagens
Vale destacar que as proposições da comissão criada pela Portaria n° 2412/2013/GR,
de 20.12.13, mencionada, foram apresentadas ao Gabinete da Reitoria da UFSC e à
Secadi/MEC em setembro e novembro de 2014. Ao material entregue na oportunidade
somam-se as manifestações escritas de lideranças e representantes indígenas quanto à
demanda da Licenciatura Intercultural Indígena como curso regular na UFSC. Cabe à Secadi a
destinação de recursos aos cursos Licenciatura Intercultural Indígena no país.
Mais do que frisar o histórico da LII na UFSC, cabe ressaltar o porvir deste curso, cujo
foco é a questão territorial e ambiental, fundamento indissolúvel da organização sócio-
cultural-espacial de cada povo e comunidade indígena. Institucionalmente vale apontar a
perspectiva de concepção e criação de uma coordenadoria independente abrigada no CFH,
viabilizando inclusive, com o passar dos anos, outros cursos de interesse das comunidades
indígenas, como é o caso das graduações Gestão Territorial Indígena e Gestão em Saúde
Coletiva Indígena, ofertadas pelo Núcleo Insikiran de Formação Superior Indígena, da UFRR,
desde 2009 e 2012, respectivamente.
(Xokleng) “Jê” (Unicamp, 2005). 8 Tal definição tem como fundamento a formação de professores no Ensino Médio, em Curso de Magistério
Indígena – Habilitação em Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, por parte da Secretaria de
Estado da Educação de Santa Catarina, a partir do segundo semestre de 2014.
5
SUMÁRIO
01 PERFIL DO CURSO: DENOMINAÇÃO, EIXO NORTEADOR, TERMINALIDADES E
DADOS GERAIS...........................................................................................................
06
02 HISTÓRICO.................................................................................................................. 08
03 ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA..................................................................... 12
3.1 Contexto Educacional................................................................................................... 12
3.2 Políticas institucionais no âmbito do curso LII............................................................ 14
3.3 Perfil do curso.............................................................................................................. 15
3.4 Base legal..................................................................................................................... 16
04 OBJETIVOS E JUSTIFICATIVA.................................................................................... 20
4.1 Objetivo Geral..................................................................................................... 20
4.2 Objetivos Específicos......................................................................................... 20
4.3 Justificativa......................................................................................................... 21
05 CONCEPÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS........................................................... 23
06 PERFIL DO GRADUANDO, DO GRADUADO E DO PROFESSOR
FORMADOR.................................................................................................................
31
6.1 Critérios de Ingresso........................................................................................... 31
6.2 Perfil do Egresso.......................................................................................................... 31
6.3 Perfil do Professor Formador.............................................................................. 32
6.4. Formação do formador....................................................................................... 33
07 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR......................................................................................... 33
7.1 Princípios...................................................................................................................... 33
7.2 Estrutura curricular....................................................................................................... 34
7.3 Metodologia........................................................................................................ 36
7.4 Conteúdos curriculares........................................................................................ 37
7.5 Estágio Obrigatório.............................................................................................. 37
7.6 Matriz Curricular................................................................................................. 39
08 PROCESSOS DE EXECUÇÃO, ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DE
APRENDIZAGEM.........................................................................................................
43
8.1 Coordenação....................................................................................................... 43
8.2 Avaliações do Curso e de Aprendizagem..................................................................... 43
8.3 Avaliação docente........................................................................................................ 45
8.4 Avaliação discente............................................................................................... 45
8.5 Procedimentos de avaliação dos processos de ensino-aprendizagem.......................... 46
8.6 Avaliação do Projeto Político-Pedagógico........................................................... 47
8.7 Apoio ao discente............................................................................................... 48
09 DISTRIBUIÇÃO DAS DISCIPLINAS POR TURMAS E TERMINALIDADES,
EMENTAS E BIBLIOGRAFIA BÁSICA........................................................................
50
10 CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO DO CURSO............................................................ 89
11 ESPAÇO FÍSICO, INFRA-ESTRUTURA.............................................................................. 89
12 BIBLIOGRAFIA…......................................................................................................... 90
12.1 Geral................................................................................................................... 90
12.2 Guarani............................................................................................................... 115
12.3 Kaingang............................................................................................................. 135
12.4 Laklãnõ-Xokleng................................................................................................ 145
ANEXOS............................................................................................................ 149
6
1 PERFIL DO CURSO: DENOMINAÇÃO, EIXO NORTEADOR,
TERMINALIDADES E DADOS GERAIS
Denominação:
Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica
Especificidade:
Licenciatura Intercultural
Eixo Norteador:
Territórios e Conhecimentos Indígenas no Bioma Mata Atlântica
Terminalidades:
Licenciatura do Conhecimento Ambiental
Licenciatura em Artes e Linguagens
Dados Gerais:
Carga horária total: 3.852 horas/aula
Duração: 4 anos
Regime do curso:
O curso está estruturado na forma presencial em espaços e tempos que buscam
promover a integração e a articulação entre as instituições educativas responsáveis
pela formação e as realidades étnicas. Metodologicamente pressupõe a instituição da
Pedagogia da Alternância, que viabiliza a alternância entre Tempo-Universidade e
Tempo-Comunidade.
Tempo Universidade/TU:
Constituído de períodos presencias e intensivos de formação, com aulas e vivências
que ocorrem no Campus da UFSC/Florianópolis e/ou nas escolas em Terras Indígenas
ou o mais próximo delas, a depender de possibilidades e viabilidades acordadas entre
turmas, comunidades/lideranças indígenas e a coordenação do curso. Caracteriza-se
por etapas intensivas de duas a três semanas, a depender da carga horária das
disciplinas no semestre.
Tempo Comunidade/TC:
Período destinado a estudos orientados, projetos de pesquisa e de intervenção
comunitária, a constituir vivência compartilhada entre uma etapa presencial e outra.
No Tempo Comunidade a participação de sábios/especialistas indígenas é um
7
relevante recurso para a aprendizagem de acadêmicos e professores. O TC ocorre com
o acompanhamento e a supervisão de docentes do curso, além de graduados em cursos
Licenciatura Indígena da UFSC e outras Instituições de Ensino Superior.
Orientação acadêmica:
De aluno ou grupo de alunos por temática de pesquisa ao longo do curso, a partir do
primeiro semestre.
8
2 HISTÓRICO
O curso Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica resulta de
abrangente construção e trabalho em equipe interdisciplinar e interinstitucional junto aos
povos indígenas, no cenário da educação escolar indígena, a partir de Santa Catarina.
O processo de conhecimento e atuação relacionado à educação superior indígena,
consubstanciou-se na UFSC no ano de 2006, com a criação do Grupo de Trabalho Educação
Superior Indígena (GT), incorporado posteriormente à Comissão de Política de Ampliação de
Oportunidades de Acesso Socioeconômico e Diversidade Étnico-Racial para Ingresso na
UFSC/Processo Vestibular9.
O GT, integrado por pesquisadores desta universidade afeitos à temática indígena,
técnicos da Secretaria de Estado da Educação (SED) e membros de entidades indigenistas
(Conselho Indigenista Missionário – Cimi, Conselho de Missão Entre Indígenas – Comin e da
Comissão de Apoio aos Povos Indígenas – CAPI ), apresentou à Pró-Reitoria de Ensino de
Graduação – PREG, em dezembro de 2006, a proposta de implantação do Cipó Imbé –
Núcleo Interinstitucional de Educação Escolar Indígena que indicou como um de seus
objetivos a criação e o desenvolvimento de curso Licenciatura Indígena na UFSC. É
importante enfatizar que a equipe já somava experiência e atuação no que tange cursos de
formação de professores indígenas em nível de magistério, línguas, produção de material
didático específico, cultura material, educação de jovens e adultos indígenas, memória e
tradição oral, elaboração de projetos de manutenção e revitalização de práticas culturais,
direitos fundiários e territoriais, territorialidade, projetos de sustentabilidade, educação
ambiental, estudos de impacto socioambiental, saúde indígena, entre outros aspectos
relevantes aos povos indígenas.
A partir da proposta do GT, a Pró-Reitoria de Ensino de Graduação e o Gabinete da
Reitoria, numa ação propositiva, posicionaram-se pela criação da Comissão Interinstitucional
para Educação Superior Indígena (CIESI), instituída em 16.03.07, pela Portaria nº
223/GR/2007, para a qual é auferido o desígnio de formulação de “projeto piloto do primeiro
curso de Licenciatura Indígena em Santa Catarina”10
. A tarefa envolveu estruturação e
operacionalização.
No transcorrer de 2007, visando potencialização do proposto, a CIESI:
a) incorporou a participação da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)
9 O GT apresentou recomendações no que tange vagas suplementares para indígenas a partir do Concurso
Vestibular 2008, integradas na Proposta de Programa de Ações Afirmativas para Ampliação do Acesso à
Universidade Federal de Santa Catarina com Diversidade Socioeconômica e Étnico-Racial, entregue ao Reitor
da UFSC, Prof. Lúcio Botelho, em 21.11.06. No ano seguinte, através da Resolução Normativa nº
008/CUN/2007, de 10.07.07, o Conselho Universitário aprovou a política de ações afirmativas na UFSC. Deu-se
início, por conseguinte, ao Programa de Ações Afirmativas e especificamente à implementação de vagas
suplementares para indígenas na UFSC, a partir de 2008, o que preliminarmente abrangeu cinco vagas, num
crescente a dez vagas até 2013, com posteriores avaliações e reformulações. 10
Importante sublinhar que também na Unochapecó, universidade comunitária com sede no município de
Chapecó/SC, iniciavam-se movimentos para a criação da Licenciatura Intercultural Indígena (Kaingang), cuja
autorização se efetivou via Resolução 053/CONSUN/2009, de 12.05.09, alterada pela Resolução
031/CONSUN/2012.
9
que, a despeito de articulações e encontros, permaneceu exíguo período;
b) analisou e debateu projetos de cursos de licenciaturas indígenas originários de outras
Instituições de Ensino Superior no Brasil;
c) estudou textos e entrevistas referentes às temáticas educação escolar e educação
superior indígenas;
d) organizou reuniões e debates em aldeias e escolas indígenas Guarani, Kaingang e
Laklãnõ-Xokleng no estado de Santa Catarina;
e) buscou espraiar e aprofundar articulações com profissionais correlatos; e
f) registrou, em formato de memórias, sua atuação.
A partir deste substrato, elaborou a versão preliminar do curso Licenciatura
Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica – Guarani, Kaingang e Xokleng11
,
cunhando o seu eixo norteador intitulado Territórios Indígenas: Questão Fundiária e
Ambiental no Bioma Mata Atlântica.
A proposição passou a integrar o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e
Expansão das Universidades Federais (REUNI)12
da UFSC, que apontava aspectos como:
a) abertura para novas áreas de conhecimento (o que reforça cosmovisões e perspectivas
indígenas, assim como o amparo e imbricação com a legislação relativa à educação escolar e
superior indígena no Brasil);
b) inovação de propostas curriculares;
c) implementação de política de ações afirmativas e de inclusão social;
d) flexibilidade e interdisciplinaridade curricular, com itinerários formativos
diversificados, facilitando a mobilidade estudantil, e
e) práticas pedagógicas, processos de ensino-aprendizagem distintos.
No REUNI-UFSC, a Licenciatura Indígena, assim denominada, constou como curso
regular, com duas turmas nos campi da UFSC de Florianópolis e Curitibanos. Tais aspectos,
todavia, não espelhavam a formulação da CIESI.
Durante o ano de 2008, a CIESI intensificou articulações para a viabilização da proposta
e incorporou a participação do Conselho de Missão entre Indígenas (Comin), que integra o
Instituto Sinodal de Assistência, Educação e Cultura; atualizou dados sobre educação superior
indígena no Brasil; atentou à demanda de educação escolar indígena; buscou definições
quanto ao REUNI. A CIESI também deliberou pela apresentação de projeto à Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secadi), Programa de Formação Superior
e Licenciaturas Indígenas (Prolind), do MEC, especificamente no Eixo Temático III13
, em
atendimento ao Edital de Convocação n° 3, publicado no Diário Oficial da União (DOU) em
24.06.0814
, com o objetivo de madurar expectativas dos Guarani, Kaingang e Xokleng em
11
Apresentada à PREG/UFSC em outubro de 2007. 12
Instituído pelo Decreto nº 6.096, de 24.04.07. 13
Intitulado: Elaboração de projetos de Cursos de Licenciaturas específicas para formação de professores
indígenas em nível superior. 14
A UFSC apresentou o projeto por meio do Ofício nº 393/GR/2008, de 04.08.08.
10
relação à formação em nível superior. Da equipe participaram indígenas dos três povos.
O projeto foi aprovado pelo MEC, segundo o Edital nº 5, conforme publicação no DOU
em 25.09.08. Em expediente15
endereçado ao então Reitor da UFSC, Prof. Álvaro Toubes
Prata, o secretário Prof. André Lázaro apontou: “O Prolind intenciona mobilizar a IES para a
criação e desenvolvimento das Licenciaturas Interculturais para a formação superior de
professores indígenas, possibilitando com isso garantir qualidade e relevância à educação
básica intercultural indígena. É nossa expectativa que esses cursos se institucionalizem no
âmbito do REUNI de forma a atender a diversidade sociocultural dos povos indígenas de
maneira permanente.”
Nos primeiros meses de 2009, a CIESI, como equipe do projeto apresentado ao Prolind, o
que, vale ressaltar, incluiu representação Guarani, Kaingang e Laklãnõ-Xokleng, estabeleceu
a efetivação das etapas apontadas na proposição, a partir de organização de reunião com
órgãos governamentais e não-governamentais (11.05.09), bem como de seminário específico
(08 a 10.06.09). Dinamizou igualmente a participação na Conferência Catarinense de
Educação Indígena Guarani16
e na Conferência Regional de Educação Escolar Indígena17
,
acontecimentos a integrar a I Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena18
,
considerada essencial na sistematização e consolidação de políticas públicas19
, que
ofereceram substrato ao trabalho da equipe.
Ao tempo da organização de dois eventos pela CIESI - a reunião de 11.05.0920
e o
seminário realizado de 08 a 10.06.0921
, bem como da realização da Conferência Regional de
Educação Escolar Indígena – MEC, foi publicado novo edital do Prolind/Secadi.22
Diante desse conjunto de fatos, revelando um verdadeiro mosaico a exigir mobilização
imediata, a equipe decidiu pela apresentação de projeto no Eixo Temático I, qual seja,
“Implementação e desenvolvimento de Cursos de Licenciaturas Interculturais para formação
de professores indígenas em nível superior.” A reunião de 11.05.09 consolidou essa
15
Ofício Circular nº 086/2008-GAB/SECAD/MEC, de 02.10.08. 16
A Conferência ocorreu na aldeia Mbiguaçu (Biguaçu/SC), em 09.04.09, organizada pela Comissão Guarani
Nhemonguetá, com a participação de Gersem Baniwa (Coordenador-Geral de Educação Escolar Indígena,
SECAD/MEC). No documento final os Guarani registraram: “A solicitação de ensino médio em algumas escolas
vai exigir mais capacitação de professores, dessa forma estamos aguardando a proposta formulada pela UFSC
em parceria com outras instituições, para um curso de licenciatura indígena.” (p.3). 17
A Conferência Regional aconteceu em Faxinal do Céu/PR, de 27.04 a 01.05.09. Para além do tratamento de
aspectos como os Territórios Etnoeducacionais, o Sistema de Educação Escolar Indígena, o Observatório da
Educação Escolar Indígena, os participantes apontaram, no documento final, para a criação de “Cursos de
Licenciatura e Graduação nas diversas áreas do conhecimento nas terras indígenas conforme a especificidade de
cada povo.” (p.9). 18
A I Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena, que ocorreria entre 21 e 25.09.09, em Brasília, foi
adiada. 19
Neste sentido, o I Congresso Brasileiro de Acadêmicos, Pesquisadores e Profissionais Indígenas (Brasília, de
14 a 17.07.09) poderia ofertar subsídios a somar a proposta para uma política de educação superior para os povos
indígenas. 20
Ocorrida no CFH/UFSC, contou com a presença de representantes indígenas, da Pró-Reitora de Ensino de
Graduação da UFSC, Profa. Yara Maria Rauh Müller, de representantes da SED (Educação Indígena e GEREDs
de Ibirama e Joinville), da Associação Rondon Brasil, da UDESC. 21
Seminário efetivado na Ilha de Santa Catarina, que contou com a participação de representantes indígenas,
órgãos governamentais e não-governamentais, e integrantes de Licenciaturas Indígenas da Universidade Federal
de Minas Gerais, da Universidade Federal de Roraima e da Universidade Católica Dom Bosco (MS). Objetivo:
aprofundar o debate e avançar quanto a definições sobre o curso. 22
Edital de Convocação nº 8, de 27.04.09, publicado no DOU em 28.04.09.
11
deliberação. Nessa ocasião foram entregues cartilhas impressas23
com dados sobre o curso
Licenciaturas dos Povos Indígenas do Sul da Mata Atlântica – Guarani, Kaingang e Xokleng,
para distribuição nas Terras Indígenas e nas instituições correlatas, objetivando participação
qualitativa no seminário de junho de 2009, evento que oferta alterações ao PPP, encerrando o
processo de debate naquele momento. Assim sendo, a matriz curricular emanou de anos de
pesquisas, atuações, reflexões, debates e comprometimento sociopolítico com povos
indígenas.
Diante dessa conjuntura a equipe apresentou o primeiro PPP, documento assentado no
entendimento da permanente dinamicidade do processo, o que solicita flexibilidade como
condição sine qua non de seu desenvolvimento. No entendimento da equipe o curso ofertaria
elementos e abriria caminhos para a potencialização e robustecimento da política de educação
superior indígena como política pública permanente na UFSC.
A CIESI iniciou, então, os trâmites para aprovação do PPP na UFSC. Obteve os aceites
do Departamento de Antropologia e do Departamento de Geociências, visando o trâmite no
Departamento de História.
O PPP recebeu aprovação por unanimidade no Departamento de História e no Conselho
de Unidade do Centro de Filosofia e Ciências Humanas, nas datas de 22.05.09 e 25.05.09,
respectivamente. Na sequência, efetivou-se seu encaminhamento ao Reitor da UFSC, Prof.
Álvaro Toubes Prata, que o remeteu ao Prolind/Secadi/MEC, via Of. Nº 270/GR/2009, de
15.06.09.
Em datas de 08.07.09 e 06.08.09 o PPP do curso obteve mais duas consagrações
essenciais ao seu desenvolvimento: a primeira na Câmara de Ensino (UFSC) e a segunda na
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (MEC)24
.
Em apertada síntese, de 2010 a 2015 temos que: a) em novembro de 2010 ocorreu o
vestibular25
específico para o curso, organizado pela Coperve/UFSC, com redação em línguas
indígenas; b) no mês de fevereiro de 2011 deu-se início à primeira etapa tempo-universidade e
c) em janeiro de 2014 efetivou-se a derradeira, oportunizando a formatura em abril de 2015.
No transcorrer do curso concretizaram-se vinte etapas tempo-universidade, somando
ainda os períodos tempo-comunidade, os estágios curriculares supervisionados obrigatórios,
as atividades acadêmico-científico-culturais, o PIBID Diversidade26
, as bancas de Trabalhos
de Conclusão de Curso, entre outros eventos. Em 2013 os acadêmicos passaram a perceber a
Bolsa Permanência (SESu/MEC).
23
Tiragem de 1.000 exemplares. 24
Portaria nº 100, publicada no DOU em 07.08.09 e Ofício-Circular nº 93/2009 – GAB/SECAD/MEC, de
13.08.09. 25
Tornado público via Edital nº 07, de 15.09.10, publicado no DOU nº 178, de 16.09.10, o vestibular ocorreu no
dia 14.10.10, nos municípios de Florianópolis, José Boiteux e Xanxerê, em Santa Catarina, sob a
responsabilidade da Comissão Permanente de Vestibular (Coperve/UFSC). 26
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência para a Diversidade (Pibid Diversidade), da
CAPES/MEC, tem como objetivo o aperfeiçoamento da formação inicial de professores para o exercício da
docência nas escolas indígenas e do campo. Concede bolsas a alunos matriculados em cursos de licenciatura nas
áreas Intercultural Indígena e Educação do Campo, visando o desenvolvimento de atividades didático-
pedagógicas em escolas de educação básica indígenas e do campo (incluídas as escolas quilombolas, extrativistas
e ribeirinhas). Ver: http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/pibid-diversidade (acesso em 26.05.15).
12
O presente PPP abarca, portanto, a experiência já efetivada, abalizando e consolidando a
pretensão originária: a regularização da graduação Licenciatura Intercultural Indígena do Sul
da Mata Atlântica na UFSC. Apresenta-se como demanda e expectativa de comunidades
Guarani, Kaingang e Laklãnõ-Xokleng, cujo protagonismo está evidenciado.
3 ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA
3.1 Contexto Educacional
A UFSC se insere na política de educação superior indígena nacional por dois veios
distintos. O primeiro refere-se às vagas suplementares27
para indígenas em cursos regulares, a
partir de 2008, somada a nova Lei de Cotas (Lei nº 12.711, de 29 de agosto de 2012). O
segundo diz respeito a projeto apresentado ao edital do Programa de Apoio à Formação
Superior e Licenciaturas Interculturais Indígenas (Prolind), da Coordenação Geral de
Educação Escolar Indígena (CGEEI), ligada à Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi) do MEC.
O primeiro PPP, intitulado Licenciaturas dos Povos Indígenas do Sul da Mata Atlântica –
Guarani, Kaingang e Xokleng, apresentado ao edital Prolind de 2009 e aprovado no mesmo
ano, deu lugar ao curso posteriormente intitulado Licenciatura Intercultural Indígena do Sul
da Mata Atlântica (LII), iniciado nesta IFES em 14 de fevereiro de 2011. Vários cursos dessa
natureza já se apresentavam factíveis no país, sendo pioneiros e paradigmáticos os criados
pela Universidade Estadual do Mato Grosso (UNEMAT) e pela Universidade Federal de
Roraima (UFRR). Em maio de 2011, de acordo com Gersem Baniwa28
, o país totalizava cerca
de vinte e cinco cursos licenciatura indígena sediados em universidades e institutos federais,
universidades estaduais e comunitárias, abrangendo expressivo número de povos/etnias e
acadêmicos. Sublinha-se novamente que todas as licenciaturas indígenas são específicas,
construídas a partir de realidades e demandas indígenas peculiares no tempo e no espaço29
.
Territórios Indígenas: Questão Fundiária e Ambiental no Bioma Mata Atlântica. Esta foi
a denominação do primeiro eixo norteador da LII, trabalhado e aprofundado semestre a
semestre em sua matriz curricular, composta por quarenta e duas disciplinas, e em suas
atividades acadêmico-científico-culturais (AACC). Tal eixo está integralmente afinado com a
27
Via Resolução nº 008/2007, do Conselho Universitário, que aprovou a política de ações afirmativas desta
IFES, conforme mencionado anteriormente. Posteriormente, em 16.10.12, o Conselho Universitário aprovou a
Resolução Normativa nº 26/CUn/2012, que “Adequa o Programa de Ações Afirmativas da Universidade Federal
de Santa Catarina à Lei nº 12.711/2012 [Lei de Cotas] e normas complementares”. Em 17.09.13, via Resolução
Normativa nº 33/CUn/2013, o CUn “Dispõe sobre as ações afirmativas no âmbito da Universidade Federal de
Santa Catarina para o concurso vestibular de 2014.” No concurso vestibular para 2015 a UFSC ofertou 16 vagas
suplementares para indígenas (com entrada de três por curso), existindo a definição de mais três vagas anuais até
alcançar 22 no ano 2017. Tais vagas correspondem ao Programa de Ações Afirmativas (PAA – Indígenas). Para
além das vagas suplementares há a reserva de vagas para pretos, pardos e indígenas (PPI) por meio da qual os
candidatos competem entre si. 28
Gersem José dos Santos Luciano é antropólogo do povo Baniwa, doutor pela UFRJ, atualmente docente da
UFAM. Integrava a Coordenação Geral de Educação Escolar Indígena da Secadi/MEC. Convidado pela
coordenação da LII/UFSC, participou de atividades acadêmico-científico-culturais em maio de 2011. 29
Para contextualização das experiências dos cursos LII no Brasil, ver Melo (2014).
13
Secadi/MEC, que tem como um de seus objetivos: “Apoiar projetos de cursos de licenciaturas
específicas para a formação de professores indígenas para o exercício da docência nas escolas
indígenas, que integrem ensino, pesquisa e extensão e promovam a valorização do estudo em
temas como línguas maternas, gestão e sustentabilidade das terras e culturas dos povos
indígenas.”30
Como tal, reconhece e visa consolidar demandas seculares e direitos territoriais
constitucionais dos Guarani, Kaingang e Laklãnõ-Xokleng.
Na UFSC o curso Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica contou,
até o momento, com uma entrada única de alunos Guarani, Kaingang e Laklãnõ-Xokleng.
Todavia, é expectativa a sua implantação como curso regular nesta IFES, com proposição
ainda mais qualificada, dada a experiência vigente. Por outro lado, há demanda ao
estabelecimento de uma política de sustentabilidade orçamentária institucional, com dotação
orçamentária da União, para os cursos do Prolind em vias de estabelecimento de oferta
regular.
Como exposto no item Subsídios Preliminares, a partir de memorando da coordenação do
curso e de expediente da Comissão Guarani Nhemonguetá, ambos datados do segundo
semestre de 2013, o Gabinete da Reitoria expediu a Portaria n° 2412/2013/GR, de 20.12.13,
visando a criação de comissão interinstitucional para elaboração de projeto pedagógico para
nova turma da LII. Os trabalhos se efetivaram entre os meses de janeiro e julho de 2014 e dos
encontros resultaram os registros em forma de memórias.
A concretização dessa política pública e permanente requer trabalho a somar alunos e
lideranças indígenas, robustecendo o previsto na Convenção 169 (Art. 27º - 2): “A autoridade
competente deverá assegurar a formação de membros destes povos e a sua participação na
formulação e execução de programas de educação, com vistas a transferir progressivamente
para esses povos a responsabilidade de realização desses programas, quando for adequado.”31
Desta forma, na esteira do curso finalizado em janeiro de 2015 (semestre 2014.2), novas
turmas deverão adentrar nesta IFES para formação peculiar, que tem como pressuposto troca
de saberes e diversificados processos de ensino-aprendizagem, a encontrar fecundidade nas
escolas das terras indígenas.
Agregam-se outros elementos que corraboram os contextos educacionais indígenas na
perspectiva da educação específica e diferenciada na dimensão do eixo norteador proposto,
ora denominado Territórios e Conhecimentos Indígenas no Bioma Mata Atlântica:
As demandas territoriais e ambientais dos povos indígenas, que se articulam ao
processo educacional formal, a tecer proposições a partir das singularidades
cosmológicas e organizacionais sociais, políticas, econômicas e culturais;
A existência de demandas diferenciadas por ensino superior entre os povos indígenas
30
De acordo com o portal:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=17445&Itemid =817 (acesso em
15.07.13). 31
Veja-se, como exemplo de formalização de políticas educacionais indígenas positivas em universidades, o caso
da inserção e mobilização dosw Maori na Universidade de Auckland (Nova Zelândia) a partir, sobretudo, da
década de 1960. Para tal, tomar a entrevista do professor maori Ranginui Walker, intitulada Identidade e
Antropologia Maori na Nova Zelândia, publicada na Revista Mana (vol.3, n.1, p. 168-178). Rio de Janeiro:
Contra-Capa, 1997. Note-se, todavia, que a Nova Zelândia não ratificou a Convenção 169 da OIT, bem como
votou contra a Declaração sobre os Direitos dos Povos Indígenas, da ONU, de 2007.
14
no Brasil e a estreita vinculação desse ensino à sua autonomia e autodeterminação,
inclusive no que diz respeito a políticas públicas específicas;
A perspectiva abordada pela Comissão Nacional de Política Indigenista no que se
refere ao entrelaçamento das temáticas territorial, ambiental, de sustentabilidade,
saúde e educacional, que responde à forma holística de entendimentos e visões de
mundo das populações indígenas;
O Plano de Ações Articuladas (PAR), do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE), que prevê a articulação interinstitucional (no âmbito municipal,
estadual e federal) e comunitária, objetivando efetivação do Compromisso Todos pela
Educação;
A fertilidade instaurada no campo das pesquisas acadêmicas no que tange à educação
escolar indígena no Brasil, pertencendo à UFSC a prerrogativa de criação do primeiro
lócus de pesquisa com povos indígenas em Santa Catarina, na década de 1960, por
meio do Instituto de Antropologia, do qual deriva o atual Museu de Arqueologia e
Etnologia Prof. Osvaldo Rodrigues Cabral (MArquE), o Departamento de
Antropologia e o Programa de Pós-Graduação em Antropologia Social. Baluarte desse
trabalho é a figura do Prof. Dr. Silvio Coelho dos Santos32
.
Esta concepção contempla especificidades relacionadas à atualidade vivenciada pelas
populações indígenas. Compõe e incrementa o cenário da política pública de educação
superior indígena no Brasil.
3.2 Políticas institucionais no âmbito do curso LII
Ancorado no Departamento de História do Centro de Filosofia e Ciências Humanas
(CFH), o curso Licenciatura Intercultural Indígena busca permanente integração com variadas
instâncias na UFSC, como: Departamentos e Centros de Ensino, Gabinete da Reitoria, Pró-
Reitoria de Graduação, Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis, entre outros, com o objetivo de
bem desencadear o processo.
Pensando no bom andamento curricular dos acadêmicos e sua capacidade de apreender
realidades múltiplas para além desta IFES, a Coordenação despendeu esforços no sentido de
oferecer eventos extras a oportunizar alargamento de horizontes quanto à educação escolar e
superior indígena. Desta forma, em maio de 2013 ocorreu o Seminário sobre Licenciaturas
Interculturais Indígenas em Universidades Federais Brasileiras: Contextos e Perspectivas,
com a participação da UFRR, UFAM, UNIFAP, UFMG, UFPE, UFGD e UFMS, para além
da UFRJ (LACED). O evento contou ainda com representantes do MEC, da Fundação
Nacional do Índio (Funai/MJ), do Ministério Público Federal (MPF), da Secretaria Especial
de Saúde Indígena (Sesai/MS) e da Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina.
Mesmo sendo, em si, Licenciaturas Indígenas, as especificidades de cada curso são
acentuadas, dadas as realidades socioculturais, sociolinguísticas, territoriais e fundiárias,
32
O antropólogo Prof. Dr. Silvio Coelho dos Santos, professor emérito da UFSC falecido em 26.10.08,
contribuiu e inspirou a evolução dos trabalhos da CIESI. Consta do projeto aprovado pelo Prolind em 2008 como
avaliador da UFSC.
15
ambientais, os contextos comunitários, os interlocutores e as demandas distintas que vigoram.
Dada essa diversidade e a necessidade de sistematização e análise do que vem sendo
promovido nestes termos no país, a plenária decidiu pela aprovação de documento propositivo
endereçado à Secadi/MEC, ao Colegiado de Pró-Reitores de Graduação das IFES (COGRAD)
e à Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior
(ANDIFES), a propor a efetivação, em agosto de 2013, de Seminário Nacional das
Licenciaturas Interculturais Indígenas, com organização da Secadi e participação de todas as
Universidades com Licenciaturas Interculturais Indígenas do país, INEP, CNPq, CAPES e
SESu, além da Funai. Evento de tal natureza não ocorreu, em detrimento de outro, ampliado,
denominado Seminário Educação Superior de Indígenas no Brasil: Balanços de uma década
e subsídios para o futuro, ocorrido em Brasília/DF, em 25 e 26 de novembro de 2013.
Há, portanto, um movimento interno na Coordenação, no Colegiado, no Núcleo Docente
Estruturante da LII a buscar sintonia e reciprocidade com a instituição UFSC, o MEC, a Funai
e as lideranças indígenas, visando o prosseguimento do curso nesta IFES.
3.3 Perfil do curso
O Curso Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica se alicerça em uma
proposta de educação para a diversidade e inclusão social, atendendo os povos indígenas que
vivem na parte meridional do Bioma Mata Atlântica: Guarani (ES, RJ, SP, PR, SC, RS e MS),
Kaingang (SP, PR, SC, RS) e Laklãnõ-Xokleng (SC). Está estruturado segundo os preceitos
da pedagogia da alternância, o que envolve uma articulação entre atividades no Tempo
Universidade e no Tempo Comunidade. Em 2010 foram abertas 120 vagas, preenchidas em
sua totalidade e distribuídas de forma equivalente entre os três povos (40 vagas para cada).
Ora a proposta é a entrada anual de 45 acadêmicos (15 vagas por povo).
O objetivo principal do curso é formar educadores indígenas que estejam aptos a
desenvolver atividades nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio de escolas
indígenas, mas que concomitantemente desenvolvam ações para além da esfera escolar,
atuando em projetos, pesquisas e atividades ligadas diretamente as suas comunidades. A
opção por anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, como mencionado, dá-se em
razão da formação de professores no Ensino Médio, em Curso de Magistério Indígena –
Habilitação em Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, por parte da
Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina, a partir do segundo semestre de 2014.
O curso se estrutura em torno de duas terminalidades: Licenciatura do Conhecimento
Ambiental e Licenciatura em Artes e Linguagens.
Essas licenciaturas específicas referem-se às seguintes especialidades:
a) Licenciatura do Conhecimento Ambiental: esta terminalidade pretende trabalhar com o
educador indígena no que concerne ao uso e cuidado dos recursos naturais presentes no
território ocupado por seu povo, preparando-o, para além da função de professor, em gestor
ambiental de aldeias e Terras Indígenas.
b) Licenciatura em Artes e Linguagens: esta terminalidade visa trabalhar com o educador
indígena subsídios a acentuar suas Artes e suas Línguas Maternas/Paternas na fruição com a
16
Mitologia e a Cosmologia.
Como parte integrante do curso constam os Direitos Indígenas, a ofertar subsídios ao
educador indígena no sentido da compreensão e apreensão dos preceitos legais essenciais às
escolas indígenas, às Terras Indígenas e para o diálogo e transação com a sociedade nacional.
No transcorrer de oito semestres serão ofertadas as disciplinas Projetos de Pesquisa I a VII,
que possuem o objetivo de atuar e responder, de forma contextualizada, às realidades das
diversas comunidades.
Esta concepção contempla especificidades relacionadas à atualidade vivenciada pelas
populações indígenas, compondo e incrementando o cenário da política pública de educação
superior indígena no Brasil.
Dada a especificidade do curso no âmbito da UFSC conta-se com a colaboração de
professores, estudiosos e especialistas vinculados a outras instituições, além da presença
marcante e fundamental de sábios/especialistas indígenas e egressos da LII. Esta
particularidade se reflete também na composição bibliográfica requerida para as disciplinas,
demandando um esforço adicional da instituição para aquisição e formação de um acervo
bibliográfico novo, direcionado para a discussão da educação escolar e do ensino superior
indígena.
Digno de nota é o fato do curso LII ter apresentado um dos menores índices de evasão em
comparação com outros cursos de licenciatura desta IFES, apontando para sua relevância e
importância, conferida pelos atores principais deste processo, os alunos Guarani, Kaingang,
Laklãnõ-Xokleng e suas respectivas comunidades.
3.4 Base legal
O curso Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica fundamenta-se nas
seguintes bases legais:
Constituição Federal de 1988 e Constituições Estaduais dos Estados MS, ES, RJ,
SP, PR, SC e RS;
Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho sobre Povos Indígenas
e Tribais, ratificada no Brasil por meio do Decreto Presidencial n° 5.051/2004;
Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos Indígenas (ONU,
2007);
Decreto nº 26/199133
;
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394/1996;
Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas, MEC/1998;
Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina 1998;
Resolução CNE n° 02/1999;
33
Transfere a atribuição de oferta da educação escolar em escolas indígenas para as secretarias estaduais e
municipais de educação e a coordenação da política para o MEC, tarefas anteriormente de atribuição da Funai.
17
Resolução CNE n° 03/1999;
Parecer CNE n° 14/1999;
Plano Nacional de Educação – Lei nº 10.172/2001;
Parecer CNE n° 10/2002;
Referenciais para a Formação de Professores Indígenas, MEC/2002;
Parecer nº 282, aprovado pelo Conselho Estadual de Educação de Santa Catarina
em 22.11.2005;
Lei nº 11.645/2008;
Decreto nº 6.755/200934
;
Resolução n° 06/CD/FNDE/2009;
Decreto nº 6.861, de 27 de maio de 2009;
Resolução 017/Cun/1997, Resolução 061/CEPE/1996 e Resolução Normativa
14/Cun/2011;
Parecer CNE/CEB nº 13/2012 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Escolar Indígena na Educação Básica;
Parecer CNE/CP nº 06/2014 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação
de Professores Indígenas;
Plano Nacional de Educação – Decênio 2014-2024. Lei nº 13.005, de 25 de junho
de 2014, que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) e dá outras providências35
;
Resolução nº 01, de 07 de janeiro de 2015 - Institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores Indígenas em cursos de Educação Superior e
de Ensino Médio e dá outras providências;
Resolução nº 02, de 01 de julho de 2015 - Define as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de
formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação
continuada.
Argumentação:
A Constituição Federal de 1988 é a principal referência legal no que diz respeito aos
direitos indígenas. Em seus artigos 231 e 232 reconhece a organização social indígena, seus
costumes, línguas, crenças e tradições, além dos direitos sobre as terras tradicionalmente
ocupadas e a autonomia indígena em seus projetos socioculturais. O Art. 210 garante o direito
ao uso da língua materna nos processos de alfabetização e ensino-aprendizagem.
34
Institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, com a finalidade
de organizar, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, a
formação inicial e continuada dos profissionais do magistério para as redes públicas da educação básica. 35
Com atenção ao Plano Estadual de Educação (PEE-SC) – Decênio 2015-2024, ora em elaboração e finalização
para análise e aprovação na ALESC.
18
A Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho – OIT, ratificada pelo
Estado brasileiro em 2004, trata especificamente dos direitos educacionais dos povos
indígenas nos artigos 26 a 31, afirmando que “deverão ser adotadas medidas para garantir aos
membros dos povos interessados a possibilidade de adquirirem educação em todos os níveis,
pelo menos em condições de igualdade com o restante da comunidade nacional.” Na esfera
internacional observa-se ainda a Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos
Indígenas. Ambos documentos oferecem vigor à autodeterminação, à alteridade e à essencial e
necessária construção da educação escolar e superior indígena como educação específica.
Em 1991, com a publicação do Decreto nº 26/1991, que dispõe sobre a educação escolar
indígena no Brasil, transferiu-se da Funai ao MEC a coordenação da Educação Escolar
Indígena no país e aos estados e municípios a execução da educação escolar.
Já a Portaria Interministerial MJ/MEC nº 559/1991 estabelece a criação dos Núcleos de
Educação Escolar Indígena – NEIs, de caráter interinstitucional, com representações de
entidades indígenas e indigenistas com atuação na educação escolar indígena.
Outro marco importante no que se refere ao direito à escola específica e diferenciada de
povos indígenas no Brasil foi a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)
de 1996, que assegura às comunidades indígenas a utilização de sua língua materna nos
processos próprios de aprendizagem, atendendo ao disposto no artigo 210 da Constituição
Federal.
A educação escolar indígena é mencionada também nos artigos 78 e 79 da LDB, que
preconizam como dever do Estado a oferta de educação escolar intercultural e bilíngue a
fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de cada sociedade indígena, e a
proporcionar a oportunidade de recuperar sua memória histórica e reafirmar sua identidade,
oportunizando também acesso aos conhecimentos técnico-científicos, numa troca e
reciprocidade permanentes.
Para que isso possa ocorrer, a LDB determina a articulação dos sistemas de ensino para a
elaboração de programas integrados de ensino e pesquisa, com a participação das
comunidades indígenas em sua formulação e o desenvolvimento de currículos específicos. A
LDB prevê também a formação de pessoal especializado para atuar na educação escolar
indígena e na elaboração e publicação de materiais didáticos a serem utilizados nessa
modalidade de educação.
O Referencial Curricular Nacional de Educação Indígena (RCNEI), publicado no final de
1998, foi elaborado com o objetivo de subsidiar a elaboração e a implementação de programas
de educação escolar indígena e contribuir tanto para a formação de professores indígenas
como também de técnicos, a fim de que se tornem aptos a apoiar e viabilizar essa modalidade
de ensino. O RCNEI foi produzido com a contribuição de professores índios, com secretarias
estaduais e municipais de educação, de entidades não-governamentais e de professores,
antropólogos e linguistas de diversas universidades brasileiras. Em decorrência disso, o
documento reflete a multiplicidade dos atores envolvidos em sua formulação (MEC, 1995).
A Resolução CNE/CEB nº 002/1999 instituiu Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Docentes da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em
nível médio, na modalidade Normal. Já a Resolução CEB/CNE, nº 003/1999, fixou as
19
diretrizes nacionais para o funcionamento das escolas indígenas.
A educação escolar indígena também está assegurada pelo Plano Nacional de Educação –
PNE, Lei nº 10.172/2001.
Considera-se indispensável que o curso dialogue com o que as novas referências
administrativas/políticas expressam no Decreto nº 6.861, de 27 de maio de 2009, que Dispõe
sobre a Educação Escolar Indígena, define sua organização em territórios etnoeducacionais,
e dá outras providências;
De 2012 a 2015 novos passos dimensionaram a efetividade da educação escolar e
superior indígena no Brasil, que “resultam do crescente papel que o protagonismo indígena
tem desempenhado no cenário educacional brasileiro, seja nos diferentes espaços de
organizações de professores indígenas nas suas mais diversas formas de associações, seja por
meio da ocupação de espaços institucionais estratégicos como as escolas, as Coordenações
Indígenas nas Secretarias de Educação, no Ministério da Educação, bem como a
representação indígena no Conselho Nacional de Educação (CNE).” (Parecer CNE/CEB nº
13/2012).
A Resolução nº 01, de 07.01.15, em seu Capítulo II (Da construção e do
desenvolvimento de programas e cursos específicos para a formação de professores
indígenas), Seção II (Dos projetos pedagógicos de cursos e das propostas curriculares), Art.
8º, aponta: “Os projetos pedagógicos de cursos da formação de professores indígenas devem
ser construídos no âmbito das instituições formadoras de modo coletivo, possibilitando uma
ampla participação dos povos indígenas envolvidos com a proposta formativa e a valorização
dos seus conhecimentos e saberes.”
Mais especificamente no que se refere a Projetos Políticos Pedagógicoss, em seu Art. 9º,
a Resolução assinala:
Em consonância com os princípios da Educação Escolar Indígena, os projetos
pedagógicos de cursos devem ser construídos tendo como base:
I - as especificidades culturais e sociolinguísticas de cada povo e comunidade
indígena, valorizando suas formas de organização social, cultural e linguística;
II - as formas de educar, cuidar e socializar próprias de cada povo e comunidade
indígena;
III - a necessidade de articulação entre os saberes, as práticas da formação docente e
os interesses etnopolíticos, culturais, ambientais e linguísticos dos respectivos povos
e comunidades indígenas;
IV - a relação entre territorialidade e Educação Escolar Indígena, estratégica para a
continuidade dos povos e das comunidades indígenas em seus territórios,
contribuindo para a viabilização dos seus projetos de bem-viver; e
V - a relação dos povos e comunidades indígenas com outras culturas e seus
respectivos saberes.
Não obstante, “o aspecto mais inovador da legislação em voga é o reconhecimento de que
os indígenas não só possuem „sua organização social, costumes, línguas, crenças e
tradições’, mas principalmente que utilizam „processos próprios de aprendizagem’ que
precisam ser levados em conta pela escola.”36
36
TASSINARI (2007a: 3).
20
Tais pressupostos vigoraram no PPP apresentado em 2009 e estão tonificados no presente
PPP da LII, espelhando tanto a conjuntura nacional no que tange a educação escolar e
superior indígena quanto a especificidade experenciada na UFSC. Tais pressupostos deverão
ser considerados nas escolas indígenas, nas licenciaturas interculturais indígenas, pelos
gestores públicos federais, estaduais e municipais, somando ainda todos os que atuam nessa
esfera.
Nesse cenário, ressalte-se igualmente, para além do já apontado, a Lei nº 11.645/2008,
que altera o artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, instituindo a
obrigatoriedade do estudo de história e cultura indígena nos estabelecimentos de ensino
fundamental e médio, públicos e privados. Trata-se, portanto, da relevância de um trabalho
intenso junto a escolas não indígenas.
Ainda que com regime diferenciado, à Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata
Atlântica cabe funcionamento de acordo com a legislação pertinente aos cursos de graduação
da UFSC, como é o caso da Resolução 017/Cun/199737
, Resolução 061/CEPE/199638
e
Resolução Normativa 14/Cun/201139
, entre outras normativas.
4 OBJETIVOS E JUSTIFICATIVA
4.1 Objetivo Geral
Formar e habilitar educadores indígenas, no ensino superior, numa perspectiva
intercultural e interdisciplinar, em licenciatura visando os anos finais do ensino fundamental
e o ensino médio de escolas indígenas, possibilitando igualmente o desenvolvimento de
atividades para além da esfera escolar, com atuação em projetos, pesquisas e atividades
ligadas diretamente as suas comunidades.
4.2 Objetivos Específicos
Formar professores Guarani, Kaingang e Laklãnõ-Xokleng para atuação nas escolas de
ensino fundamental e médio de suas comunidades, em consonância com a realidade
social e cultural específica e segundo a legislação nacional que trata da educação escolar
indígena;
Criar condições teóricas, metodológicas e práticas para que os professores Guarani,
Kaingang e Laklãnõ-Xokleng possam refletir e construir os projetos político-pedagógicos
de suas escolas;
Habilitar professores Guarani, Kaingang e Laklãnõ-Xokleng para a prática de
planejamento e de gestão escolar;
37
Dispõe sobre o Regulamento dos Cursos de Graduação da UFSC. 38
Dá nova redação à Resolução nº 033/CEPE/86 que aprovou o Regulamento da Coordenadoria de Estágios. 39
Regulamenta os estágios curriculares dos alunos dos cursos de graduação da Universidade Federal de Santa
Catarina.
21
Potencializar lideranças indígenas para atuação como agentes na defesa de seus direitos
tanto territoriais, como de conhecimento tradicional e de organização social, política,
econômica e cultural;
Desenvolver ações que permitam a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão,
fortalecendo as pesquisas e articulações dos acadêmicos;
Promover ações didático-pedagógicas de caráter transdisciplinar no processo de formação
do educador;
Garantir que o processo ensino-aprendizagem integre atividades desenvolvidas entre a
universidade, as escolas e as comunidades indígenas.
4.3 Justificativa
A educação escolar para indígenas no Brasil surgiu logo após os primeiros contatos com
os europeus, cumprindo objetivos e modelos específicos conforme os interesses dos diversos
grupos que se relacionaram com os diferentes povos indígenas. Inicialmente foi usada como
instrumento de catequização, visando a integração à sociedade regional. Esta prática acontecia
em internatos nos quais crianças e adultos eram submetidos aos costumes da sociedade não
indígena, o que levou, via de regra, à negação de suas identidades e à sucumbência de suas
línguas.
A presença da escola nas comunidades indígenas ocorreu em momentos distintos no
Século XX, com a atuação do professor não indígena. Na década de 1970 as escolas indígenas
no sul do Brasil adotaram o ensino bilíngue com o objetivo de traduzir conteúdos da língua
portuguesa para as línguas indígenas, a fim de possibilitar que as crianças indígenas
aprendessem a língua portuguesa. Essa prática não valorizava o uso da língua indígena, ao
contrário, desejava apressar o processo de transição e integração dessas comunidades.
Anterior a isso a realidade apontava a existência de escolas em áreas indígenas nas quais era
proibido o uso das línguas indígenas.
Transformações substantivas, todavia, derivaram da Constituição Federal de 1988,
quando a Educação Escolar Indígena ganhou um novo perfil.
Nas últimas décadas, esforços substanciais caminham na direção de que a Educação
Escolar Indígena, assim como a formação de professores indígenas, se torne uma política de
respeito às diversidades culturais e linguísticas dos diferentes povos. De imposição quer ser
proposição de feição das expectativas e demandas das comunidades.
A escolas indígenas passaram a constituir um meio de acesso à sistematização de saberes
e conhecimentos tradicionais e ainda ser espaço de luta e diálogo para a garantia de direitos
constitucionais. É um meio para a pró-vitalização linguística, para o fortalecimento cultural,
para a construção de projetos futuros, especialmente para a interlocução com o mundo fora da
aldeia.
Desta forma,
Tratando das políticas públicas de educação escolar para indígenas e sobre
indígenas, lembramos que, no Brasil, o sistema de ensino passou por uma ampla
reformulação decorrente da promulgação da Constituição Nacional em 1988 e da
22
conseqüente aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em
1996. As mudanças na legislação brasileira a respeito dos direitos indígenas são
fruto de um grande movimento social que aglutinou lideranças indígenas de todo o
país, com o apoio de intelectuais e religiosos, ao longo dos anos 1980.40
(grifo da
autora)
A garantia de uma escola com um novo perfil, seguindo o que está previsto na legislação,
ou seja, a de escolas específicas, diferenciadas, multiculturais e bilíngues ou multilíngues,
passa por intensa e profunda capacidade de diálogo entre os gestores públicos e os professores
e as lideranças indígenas, bem como com as demais instituições que desenvolvem atividades
junto a estas populações.
Já existe consenso quanto ao princípio de que, para a consolidação de uma Educação
Escolar Indígena pautada nos princípios da diferença, da especificidade, do
bilinguismo/multilinguismo e da interculturalidade, é fundamental que os professores que
atuam dentro das comunidades sejam indígenas e tenham uma formação específica para tanto.
Essa formação passa pelo respeito aos usos linguísticos próprios de cada povo e pela garantia
de prática dos processos próprios de ensino-aprendizagem. Isso significa atentar às
cosmovisões, às concepções de tempo, às práticas socioculturais específicas, aos
conhecimentos sobre a natureza, aos valores de fortalecimento da identidade do grupo, à
organização sociopolítica do povo, enfim, aos saberes da comunidade imbricados à tradição, à
memória coletiva, às experiências individuais e familiares, ao meio ambiente,às condições
temporo-espaciais. O patamar a possibilitar tal vivência se assenta na efetivação dos direitos
territoriais.
A demanda por curso de formação de professores indígenas em IES pode ser justificada
pela população indígena presente no Sul da Mata Atlântica. Apenas nos três estados do sul do
Brasil (PR, SC e RS) a população está estimada em 78.773 (IBGE, 201041
). Se considerarmos
todas as UF as quais o curso se propõe a atender - MS (relativo aos Guarani e Kaiowá), SP, RJ
e ES, a população ultrapassa 140 mil pessoas.
De acordo com o MEC/Inep/Deed (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira, 2013), o Censo Escolar de 2005 registrou 2.323
estabelecimentos de educação escolar indígena no país (a maioria sob a responsabilidade das
administrações estaduais), com exceção dos estados do Piauí e Rio Grande do Norte. Em
atuação nessas escolas somavam-se 8.431 docentes, dos quais 90% indígenas, conforme
estimativas da Coordenação Geral de Educação Escolar Indígena (MEC). Naquele ano, o
número total de estudantes indígenas reunia 234.869. No que tange a região Sul, o censo
levantou 108 escolas indígenas, com 9.673 estudantes na Educação Infantil, Ensino
Fundamental, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos. É sabido que o número de
alunos e professores indígenas é crescente no país e nesse contexto a formação no ensino
superior se mostra irrevogável.
Na região de abrangência do Sul da Mata Atlântica (região Sul e parte das regiões
Sudeste e Centro-Oeste), existem apenas quatro cursos de Licenciatura Intercultural Indígena
em desenvolvimento. Trata-se da UFSC e Unochapecó (em SC), e da UFGD e UFMS (em
40
TASSINARI, Antonella. Op. Cit. p.2. 41
De acordo com a página http://censo2010.ibge.gov.br/noticias-censo?idnoticia=2194&t=censo-2010-
populacao-indigena-896-9-mil-tem-305-etnias-fala-274&view=noticia. Acesso em 26.05.15.
23
MS). Para 2015/2016 é aguardado o seu início na UFES, na UFRGS, na UFSM42
e na Unila.
Vale lembrar que cada curso dessa natureza no país é distinto, considerando as singularidades
e demandas das populações indígenas, do cabedal das Instituições de Ensino Superior, dos
contextos estaduais, para citar alguns aspectos essenciais. Por ora, portanto, em todo o sul do
Brasil, dentre as Instituições de Ensino Superior públicas, apenas a UFSC oferta essa
modalidade de ensino.
5 CONCEPÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS
Os povos indígenas, de modo geral, vivenciam sistemas singulares de educação. Cada
povo possui tradicionalmente processos educativos próprios determinados pela cultura e pelas
relações sociais. Muitas das características educacionais indígenas são comuns entre as várias
etnias. Segundo Maher (2006: 16) “Quando fazemos menção à „Educação Indígena‟, estamos
nos referindo aos processos educativos tradicionais de cada povo indígena. Aos processos
nativos de socialização de suas crianças.”
O processo de ensino-aprendizagem, na concepção da educação tradicional indígena,
ocorre de forma continuada no cotidiano, nas mais diferentes atividades, nas brincadeiras, no
modo de vida, nos diferentes espaços dentro da aldeia.
Nas sociedades indígenas, o ensinar e o aprender são ações mescladas, incorporadas
à rotina do dia a dia, ao trabalho e ao lazer e não estão restritas a nenhum espaço
específico. A escola é todo espaço físico da comunidade. Ensina-se a pescar no rio,
evidentemente. Ensina-se a plantar no roçado. Para aprender, para ensinar, qualquer
lugar é lugar, qualquer hora é hora...43
A educação indígena nas comunidades é um compromisso social, pois o conhecimento é
de utilidade na garantia de sobrevivência do grupo, de bem-estar comunitário. Assim o é em
relação a tudo o que se passa dentro da comunidade/aldeia. Todos são responsáveis pela
educação das crianças, todos têm o compromisso de ensinar e aprender.
Ocorre, no entanto, que os processos próprios de aprendizagem desses povos foram
subestimados e tornaram-se invisíveis aos olhos da sociedade ocidental (envolvente, regional,
nacional, não indígena) desde a chegada dos portugueses, no século XVI. Isso implicou num
processo desagregador para os povos indígenas, ocorrendo modificações e inclusive
aniquilamento de formas tradicionais de educação. Essas práticas se fizeram presentes ao
longo do processo de construção do Brasil, ora com grupos religiosos, ora com os órgãos
protecionistas do Estado, o Serviço de Proteção aos Índios (SPI44
) e posteriormente a
Fundação Nacional do Índio (Funai), ora através de organismos estatais de formulação de
42
A LII da Universidade Federal de Santa Maria/RS, dirigido exclusivamente à população Kaingang, ocorrerá no
município de Frederico Westphalen, noroeste do RS. 43
Ibid. 44
O SPI, criado em 20.07.1910 via Decreto n° 8.072, somando a função de Localização de Trabalhadores
Nacionais (07.09.1910), tinha como objetivo reservar/aldear os índios junto com caboclos em núcleos agrícolas.
O regulamento de criação do SPI foi confirmado pelo Decreto n° 9214, de 15.12.1911. Em 1914 o SPI passou a
tratar somente da questão indígena, deixando a localização de trabalhadores nacionais para outra repartição
governamental, tornando-se então a base da política indigenista do país (RIBEIRO, 1996, pp.157 e 158).
24
políticas públicas, tendo como objetivo a integração/assimilação das sociedades indígenas.
As décadas de 1970 e 1980 são emblemáticas no movimento de alteração desse quadro de
dependência e submissão, pois elas testemunharam encontros e organizações indígenas e
indigenistas, bem como a sua articulação, visando transformações basilares na concepção e
legislação em favor dos povos indígenas no Brasil. Não se pode esquecer que o país vivia o
período da ditadura militar, autoritário, repressor, e que esse movimento se inseria nos
esforços para a redemocratização.
Silvio Coelho dos Santos, anteriormente referido por sua importância para a UFSC, a
Antropologia e os povos indígenas, já na década de 1970, em seu livro Educação e
Sociedades Tribais, se pocionava veementemente a favor de uma “educação permanente,
voltada para dotar os indígenas dos instrumentos necessários para participar da escolha das
soluções dos problemas decorrentes de seu concívio com a sociedade nacional, tornando-os
conscientes do processo histórico que estão a viver e habilitando-os para decidir sobre seu
destino” (SANTOS, 1975: 83). A escola, assim, sendo pensada como mediadora.
A Assembleia Nacional Constituinte viria a somar reivindicações substanciais também
das populações indígenas, desembocando no texto da Constituição Federal de 1988, basal
para o avanço dos seus direitos, rumo ao protagonismo.
A concepção e o planejamento do Curso Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da
Mata Atlântica consideram uma série de pressupostos teóricos e metodológicos que
possibilitem equacionar o hiato existente entre a educação tradicional indígena e as propostas
existentes nas escolas das aldeias nos processos de educação escolar indígena e suas
determinações legais: diferenciada, bilíngue, intercultural, específica e comunitária. Para além
disso, evocam a autodeterminação e a autonomia indígena.
Os elementos da Etnohistória, para citar um campo do conhecimento, permitem analisar
os princípios vivenciados historicamente pela prática da educação tradicional indígena
baseada no modo de ser, no modo de vida, que abrange a ligação profunda com a natureza, a
vida espiritual dos rituais e a tradição oral de transmissão dos conhecimentos de geração a
geração.
A Etnohistória estabelece tecnicamente a diferença entre as sociedades essencialmente
orais e as sociedades nas quais predomina a escrita. Para estudá-las melhor, observam-se as
formas distintas de armazenamento, transmissão e produção do saber, que exigem
procedimentos particulares de abordagem. No entanto, a Etnohistória considera a equivalência
de tais sociedades no sentido de que ambas possuem uma memória institucionalizada
(FREIRE, 1992: 2):
Ao reivindicar a existência da memória coletiva nas sociedades orais, a etno-história
descobre e reconhece o seu valor, o que permite a integração de novas fontes a
serem trabalhadas pelo historiador, com novos métodos. E abstraindo, por enquanto,
os procedimentos metodológicos, sabemos que nada mais que a escolha das fontes já
implica, conscientemente ou não, uma perspectiva particular que determina a
orientação da pesquisa e encaminha os seus resultados.45
A Etnohistória permite trabalhar especialmente com as populações indígenas a partir de
metodologias pouco utilizadas no cotidiano da academia, como fontes e entrevistas orais, com
45
Idem.
25
“procedimentos particulares de abordagem”. Isso favorece o registro histórico da vida, cultura
e tradição particularmente das populações que têm na oralidade seu principal instrumento de
memória. As fontes orais constituem um exercício vital da memória para essas sociedades.
Como a Antropologia pode contribuir para a compreensão destes conhecimentos e seus
processos de transmissão? A indagação de Antonella Tassinari (Op. Cit., p. 6 e 7) é por ela
trabalhada:
São poucos os trabalhos antropológicos que se dedicaram propriamente ao estudo
dos processos de aprendizagem e transmissão de conhecimentos de indígenas no
Brasil. Temos os trabalhos pioneiros de Egon Schaden, Alfred Métraux & Simone
Dreyfus, Julio Cezar & Delvair Melatti e Silvio Coelho dos Santos. Na última
década, um conjunto de pesquisadoras vem investigando as crianças indígenas, com
uma perspectiva atenta à participação infantil nos processos de elaboração cultural,
como os artigos da coletânea organizada por Ângela Nunes e Aracy Lopes da Silva e
os trabalhos de Ângela Nunes, Clarice Cohn, Melissa Santana, Camila Codonho,
Hanna Limulja, Myriam Alvarez, Lisiane Lecznieski. Podemos também, obter
informações significativas nos trabalhos dedicados aos ritos de iniciação ou às
noções de pessoa, que revelam aspectos importantes dos sistemas nativos de ensino
e aprendizagem. De forma muito breve, aponto para alguns aspectos que têm sido
destacados:
- Aprendizagem por meio dos sonhos – há inúmeros exemplos de situações em
que os neófitos são treinados para sonhar, sendo o sonho uma fonte legítima e
importante de saber;
- Aprendizagem por meio da embriaguez ou uso de alucinógenos – nesses
casos, há o reconhecimento de que certos saberes dependem de estados alterados
de consciência;
- Aprendizagem “incorporada” – especialmente nos ritos de iniciação que
incluem reclusão, nota-se um investimento na produção dos corpos para a
formação de pessoas éticas e morais – reconhecimento de que certos saberes só
são adquiridos em condições corporais específicas;
- Saberes que não são transmitidos oralmente, mas que se apóiam em gestos e
imagens – o silêncio também é fonte de conhecimento;
- Saberes que não são transmitidos dos adultos às crianças, mas das crianças
mais velhas às mais novas.
Em tese na qual analisa o curso LII na UFSC, apresentada no Programa de Pós-
Graduação em Antropologia Social, Clarissa Rocha de Melo (2014) enfatiza as reflexões e
experiências no campo da educação escolar e/ou superior indígena de Silvio Coelho dos
Santos, Bartomeu Melià, Aracy Lopes da Silva, Luiz Donisete Benzi Grupioni, Antonella
Tassinari, Daniel Mato, Marta Valéria Capacla, do Projeto Trilhas do Conhecimento
(LACED/Museu Nacional/UFRJ) e seu coordenador – Antonio Carlos de Souza Lima, entre
outros. Ressalta o caráter ideológico da educação, a valorização dos acadêmicos à aquisição e
troca de conhecimentos, defendendo a centralidade da cosmologia, do xamanismo, do
diálogo, “da abordagem antropológica dos processos de escolarização tanto nas aldeias
indígenas quanto na universidade.” (MELO, 2014: 338)
Tem-se, assim, que a pesquisa de campo (e nela a observação participante) e a etnografia
dela decorrente são elementos centrais do método antropológico, viabilizando tempo e espaço
anteriores e posteriores para a qualitativa interlocução e composição de dados. Vale acentuar
que os processos de escolarização nas aldeias são distintos e devem ser levados em
consideração.
26
A escola na aldeia tem se apresentado como um espaço que, além de outros elementos,
registra a memória. É, assim, o lugar de ressignificação e fortalecimento de aspectos culturais
indígenas, estabelecendo diálogo com a comunidade na qual está inserida. As concepções e
fundamentos da História Oral contribuem fortemente para o imbricamento dos saberes
acadêmicos e dos saberes tradicionais existentes nas comunidades indígenas.
A História Oral, mais do que sobre eventos, fala sobre significados. Nela, a aderência ao
fato cede passagem à imaginação, ao simbolismo. Enfatiza ainda que, para a sua realização,
assim como para a Antropologia, é imprescindível o trabalho de campo:
A História Oral é uma ciência e arte do indivíduo. Embora diga respeito – assim
como a sociologia e a antropologia – a padrões culturais, estruturas sociais e
processos históricos, visa aprofundá-los em essência, por meio de conversas com
pessoas sobre a experiência e a memória individuais e ainda por meio do impacto
que elas tiveram na vida de cada uma. Portanto, apesar de o trabalho de campo ser
importante para todas as ciências sociais, a História Oral é, por definição, impossível
sem ele.46
Essa abordagem possibilitou uma abertura para a aceitação do valor dos testemunhos
diretos, ao neutralizar as tradicionais críticas e reconhecer que a subjetividade, as distorções
dos depoimentos e a falta de veracidade a eles imputada podem ser encaradas de uma nova
maneira, não como uma desqualificação, mas como uma fonte adicional para a pesquisa.47
A História Oral explora as relações entre memória e história. Ao romper com uma visão
determinista que elimina a liberdade das pessoas, coloca em evidência a construção, pelos
atores, de sua própria identidade e re-equaciona as relações entre passado e presente,
reconhecendo que o passado é construído segundo as necessidades do presente e chamando a
atenção para os usos políticos do passado. Por sua vez, a expansão dos debates acerca da
memória e de suas relações com a história pode oferecer chaves para uma nova
inteligibilidade do passado.
Pensando a memória como um fenômeno social, do coletivo, Meihy (2005: 55) enfatiza:
“mais do que a soma das memórias individuais, a memória coletiva é um fenômeno
construído pela força de fatores externos que circunstanciam um determinado grupo,
marcando sua identidade”.
Acompanhando o pensamento de Sarah Ribeiro (2004: 178), a memória coletiva, presente
no mundo de significações indígenas, é o instrumento que especifica as condições de
introdução de eventos históricos descontínuos e exteriores na continuidade interna,
especialmente o legado dos ancestrais, “num tempo anterior ao tempo, o substrato do atuar e
do representar social.”
Ao tratar-se de memória coletiva, recorre-se aos teóricos que incansavelmente trabalham
nessa perspectiva, como Maurice Halbwachs, que pensa o coletivo a partir de uma perspectiva
marxista e, portanto, aplicável às sociedades que se organizam a partir dos pressupostos da
coletividade, da vida comunitária, característica da maioria das comunidades indígenas. Esse
autor pensa a memória coletiva como um elemento essencial para compor a história do grupo,
a partir das experiências vividas: “É na história vivida que se apóia a nossa memória. Por
história é preciso entender então não uma sucessão cronológica de acontecimentos e de datas,
46
POLLAK (1989: pp.3-15). 47
Ibid.
27
mas tudo aquilo que faz com que um período se distinga dos outros” (HALBWACHS, 2004:
64). Essa concepção é essencial aos indígenas para conseguirem pensar e construir a história
de seu grupo, devido à prática da escrita ser muito recente.
A memória coletiva é evocada pelos indígenas ao processar a história e as trajetórias
realizadas quer pelas comunidades, quer pela escola, além de garantir a identidade específica
do grupo. Geralmente é passada pela fala dos mais velhos e líderes religiosos, cuja
preocupação é invariavelmente coletiva.
Nesse sentido, o que Pollak considera como memória coletiva se aplica de maneira eficaz
para referendar o uso da memória pelos indígenas. O sentimento de pertencimento ao grupo
étnico permanece muito forte, mesmo depois de anos e anos de contato com a sociedade
nacional.
A memória, essa operação coletiva dos acontecimentos e das interpretações do
passado que se quer salvaguardar, se integra, como vimos, em tentativas mais ou
menos conscientes de definir e de reforçar sentimentos de pertencimento e fronteiras
sociais entre coletividades de tamanhos diferentes: partidos, sindicatos, igrejas,
aldeias, regiões, clãs, famílias nações, etc. (POLLAK, op.cit.)
Um integrante do grupo, seja liderança, professor ou sábio/especialista, para falar em
nome do grupo, a partir de sua memória individual sobre o vivido, ao verbalizar, ao oralizar
essa memória para fora do grupo, tem o compromisso de considerar aquilo convencionado no
grupo, no coletivo. A História Oral, como metodologia, permite que se recupere por meio das
falas dos indivíduos a memória cultural do grupo, construindo ao mesmo tempo a sua história
pessoal e a da sua comunidade.
Mecanismos específicos da História Oral, especialmente entrevistas e vídeos, são
instrumentos valiosos para que o conhecimento produzido nas comunidades, nas aldeias seja
abordado nas aulas, principalmente no Tempo Comunidade, pois são processos de
participação da comunidade na universidade e da universidade na comunidade.
O curso em desenvolvimento possui uma característica teórica de fundo interdisciplinar e
por isso trabalha com categorias comuns às áreas da História, Antropologia, Etnologia e
Sociologia, como grupo étnico, etnicidade, cultura, importantes constitutivos teóricos e
metodológicos.
O conceito de grupo étnico remete a outro entendimento, o de etnicidade.
Grupo étnico é definido como uma entidade que emerge da diferenciação cultural
entre grupos que interagem em um contexto de relações interétnicas (estrutura das
relações entre centro e periferia, situações migratórias, fenômenos de colonização e
de descolonização, sociedades pluralistas, etc.). A etnicidade define ao mesmo
tempo o contexto no qual emerge como contexto pluriétnico. (POUTIGNAT &
STREIFF-FENART, 1997: 141-2)
Para o antropólogo João Pacheco de Oliveira a etnicidade supõe uma trajetória que é
histórica e determinada por múltiplos fatores, e uma origem que é uma experiência primária,
individual. Para ele, seria próprio das identidades étnicas o fato de que a atualização histórica
não anula o sentimento de referência à origem, mas o reforça. É da resolução simbólica e
coletiva dessa contradição que decorre a força política e emocional da etnicidade.48
48
OLIVEIRA, João Pacheco. Economia simbólica da alteridade (citação). Disponível em:
28
Na abordagem de Fredrik Barth a etnicidade assegura a unidade efetiva do grupo tanto
quanto pressupõe seu caráter constituído. Etnicidade é uma forma de organização social,
baseada na atribuição categorial que classifica as pessoas em função de sua origem suposta.
Assim, aponta os problemas que surgem: 1) atribuição categorial: exógenas endógenas,
rotulações; 2) fronteiras do grupo: base da dicotomização nós/eles; 3) fixação dos símbolos
identitários: fundam a crença na origem comum; 4) problema da saliência: quando os traços
étnicos são “realçados” na interação social.49
Roberto Cardoso de Oliveira, também antropólogo, acrescenta que a obra Ethnic Groups
and Boundaries, de Fredrik Barth, contribuiu para a formação do conceito de identidade
étnica: “(...) Etnicidade é essencialmente a forma de interação entre grupos culturais operando
dentro de contextos sociais comuns” (OLIVEIRA, 2006: 23). Acrescenta ainda que sempre
tratou o conceito de identidade como fenômeno caracterizado por uma evidente autonomia
relativamente à cultura, porém assinala que não quer dizer que a cultura não tem nenhuma
influência na expressão da identidade étnica (Idem, ibidem: 35).
Ao se estudar Barth, Poutignat, Cuche, entre outros, nota-se que o conceito não se fecha e
alguns autores inclusive optam por não limitar o termo a um conceito. Assim, no decorrer do
texto, à medida que vão se formando as reflexões, deslocam-se com esses teóricos e outros
cientistas sociais que abordam os conceitos de grupo étnico e etnicidade.
Igualmente, o conceito de cultura se apresenta importante para fundamentar um curso
superior indígena em termos de licenciatura intercultural indígena. Porém, não significa que
seja um conceito menos polêmico para as ciências sociais. Pelo contrário, hoje o conceito de
cultura é muito discutido e questionado. No entanto, não se podem omitir algumas reflexões
que fundamentam o pensamento no trabalho com as populações indígenas.
Denys Cuche (2002: 15) afirma que a noção de cultura é um conceito obrigatório nas
ciências sociais, pois o homem é “essencialmente um ser de cultura”. A cultura permite ao
homem adaptar-se ao meio e adaptar esse meio ao próprio homem, a suas necessidades e seus
projetos. A antropologia e a sociologia têm sido as ciências privilegiadas para trabalhar o
tema, mesmo que outras disciplinas tenham se preocupado com pesquisas nesses termos,
como a psicologia, a psicanálise, a linguística, a história, a economia e ultimamente também a
filosofia.
Assim, a cultura como conceito é abrangente e pressupõe uma polissemia no significado
do termo que foi construído historicamente. Terry Egleaton (2005: 54) cita Hall quando
propõe uma concepção de cultura igualmente generosa, como as “práticas vividas” ou
“ideologias práticas que capacitam uma sociedade, grupo ou classe a experimentar, definir,
interpretar e dar sentido às suas condições de existência”.
A atitude face à educação se modifica de modo visível ao longo da história de contato e
se torna, de certa maneira, responsável pela emergência de aspirações sociais anteriormente
desconhecidas. Num plano ideológico, esse processo chamado por Poutignat de “pluralismo
cultural”, como grupo que valoriza e preserva a identidade cultural (POUTIGNAT &
STREIFF- FENART, 1997: 72). Como grupo há a preocupação de preservação da própria
http://www.pt.wikipedia.org. Acesso em 03.11.08. 49
BARTH, Fredrik. Grupos étnicos e suas fronteiras. In: POUTIGNAT & STREIFF-FENART (1997: 141-2).
29
identidade cultural. Isto aparece de forma clara na manutenção do sistema tradicional de
educação, mesmo que a escola já esteja presente dentro das comunidades.
Os currículos, os calendários, os registros escolares são realizados a partir do padrão já
existente na rede pública que encampa essa demanda. São realidades e culturas distintas em
função de culturas diferenciadas, processos históricos de ocupação e relação com a sociedade
não indígena. Cada escola tem uma carga de realidade singular, só dela. Para as comunidades
indígenas esse aspecto é fundamental.
É relevante, ainda, evidenciar as denominações especificadas na legislação para a
Educação Escolar Indígena e o entendimento que se tem a respeito. A escola indígena
diferenciada passa necessariamente pelas questões culturais relacionadas ao modo de vida,
aos costumes, à tradição de cada povo. Da mesma forma que a denominação escola
diferenciada, as questões relacionadas ao bilinguismo são igualmente importantes. As
palavras de Melià (1997) apresentam basicamente o que se quer dizer ao se citar a questão do
bilinguismo nas escolas indígenas. “O bilingüismo, mais que o estado de duas línguas, é uma
relação entre duas línguas. Em tal relação, a escrita – ou não-escrita – é um fator
determinante.”
Na legislação vigente, está prevista uma educação diferenciada, bilíngue, intercultural e
específica. O aspecto do bilinguismo, ou o uso da língua materna, consta como uma das
diferenças nas escolas indígenas.
A problematização da língua em termos de prática social e em termos de diversidade
de significados favorece os trabalhos universitários e escolares da linguagem em práticas
sociais ligadas ao território. A forte ligação existente entre terra (condições materiais de modo
geral) e práticas linguísticas, especificamente no âmbito indígena, pauta a necessidade de
articular os trabalhos universitários e escolares com linguagens indígenas com os territórios
das comunidades e os elementos que os constituem (fauna, flora, relação com divindades,
locais sagrados, aldeamentos antigos/sítios arqueológicos etc).
Uma vez que se fala em bilinguismo ou multilinguismo, há de se entender da política
referente às línguas, empreendida pelos órgãos institucionais na história recente das
populações indígenas. No momento não há uma política linguística específica para as
sociedades indígenas. Segundo Montserrat (2006: 142), existe em nível de discurso, uma
política de educação escolar indígena e diferenciada, qualificada como bilíngue.
A escola indígena específica deve considerar os elementos próprios da cultura de cada
etnia. Na categoria específica está implícita a língua materna e a cosmogonia e a cosmologia –
a criação, os costumes, a religiosidade, as formas de ver e de se relacionar com o mundo e
com a natureza.
A categoria interculturalidade, como pontuado por Collet (2006: 115), “é um dos
princípios básicos tanto do Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas
(RCNEI), como de diversos projetos de educação escolar indígena existente no Brasil.”
Na expressão “intercultural” está implícito o confronto. Por isso a interrelação entre “o
mundo dos outros” e os seus próprios mundos é tarefa de uma formação reflexiva e
informada, que se proponha a atuar na ampliação das identidades culturais em suas
aproximações, compreendendo suas limitações e possibilidades (MATOS & MONTE, 2006:
30
97).
Clarissa Melo (2014: 326) entende que o conceito de interculturalidade utilizado nas
políticas de educação escolar indígena diz respeito exclusivamente à troca de conhecimentos
entre culturas distintas e propugna pela intercientificidade, ou seja, a consideração aos
processos e formas/modos de aprendizagem. A autora, portanto, equipara os diversos saberes
e toma-os como ciências na pluralidade. Os etnoconhecimentos, de per se, já são trocados
entre os próprios acadêmicos, em sala de aula, durante as disciplinas, e entre os acadêmicos e
os docentes do curso nos tempos universidade. Esses “mergulhos” são vitalizados quando dos
tempos comunidade, oportunidades nas quais a expertise dos mais velhos/especialistas,
sempre reconhecida e valorizada, é explorada e aprofundada.
A escola de molde ocidental adentra as aldeias trazendo consigo um mundo estranho, seja
nas suas formas próprias de funcionamento como em seus conteúdos. Estabelecer um diálogo
com a cultura predominante nesse espaço exige, antes de tudo, respeito e reconhecimento a
essa cultura. A interrelação e a interlocução pressupõem a existência de igualdade, de
simetria, e a interculuralidade pretendida só pode desenvolver-se sem imposições.
A natureza intercultural é a principal caracterização dessa proposta de escola que
representa uma alternativa viável tanto para a escola indígena quanto para a
nacional. O conceito de interculturalidade nesse contexto significa, sobretudo, „a
relação simétrica entre uma cultura indígena e a chamada cultura ocidental‟ ou
„diálogo respeitoso e equilibrado entre culturas‟, entretanto, para que aconteça uma
efetiva inter-relação cultural se deve, como condição prévia, devolver dignidade às
culturas indígenas, reconhecendo a validez de suas contribuições no campo do
conhecimento, da arte, da literatura, da religião, sistematizando e incorporando essas
contribuições à escola e à vida social (BESSA FREIRE, Op. Cit.).
O diálogo entre os comportamentos e conhecimentos construídos sobre bases culturais
distintas e conflitantes é atualmente entendido como o esteio, a razão de ser da escola
indígena. O investimento no estabelecimento do diálogo, na capacidade e resolução do
conflito intercultural é o alicerce, é o que justifica mesmo a existência dessa escola, é o que dá
a ela relevância política. Ainda para Freire (Op. Cit.), essa postura
Se opõe à posição integracionista e aposta na possibilidade de reforçar a autonomia
cultural, entendida esta como a possibilidade que deve ter um grupo de decidir de
uma forma livre, crítica e consciente sobre seu futuro, decidir quais os elementos de
outras culturas pretende incorporar e quais os que pretende recusar, em função de
suas necessidades e realidades concretas. Dessa forma, a interculturalidade aparece
como um projeto democratizador. (Ibid).
A construção do espaço intercultural nas escolas indígenas está no campo da ampliação
das identidades, nas interrelações com outras culturas, trabalhando valores e conhecimentos
tanto do mundo indígena quanto do mundo do não índio.
Por fim, garantir os processos singulares de ensino-aprendizagem neste curso de
formação de indígenas significa atentar às visões de mundo, à mitologia, às concepções
próprias de tempo, às práticas sócio-culturais específicas, aos conhecimentos sobre a natureza,
aos valores de fortalecimento da identidade do grupo, à organização social do povo, aos
saberes da comunidade advindos da tradição e da memória coletiva.
31
6 PERFIL DO GRADUANDO, DO GRADUADO E DO PROFESSOR FORMADOR
6.1 Critérios de Ingresso
O curso Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica é dirigido aos povos
indígenas Guarani, Kaingang e Laklãnõ-Xokleng, cujos membros estejam em exercício do
magistério nas escolas indígenas, bem como aos demais membros das comunidades que
desejam promover sua formação profissional na área da educação escolar indígena e gestão
comunitária. Como para qualquer outro curso de graduação exige-se o ensino médio.
A seleção deverá ocorrer anualmente mediante concurso vestibular específico, com a
oferta de 15 (quinze) vagas para cada povo (Guarani, Kaingang e Laklãnõ-Xokleng),
totalizando 45 (quarenta e cinco) vagas.
A seleção busca identificar os candidatos mais comprometidos com as questões
educacionais em suas comunidades e que possuem interesse na formação para trabalhar com
processos educacionais indígenas.
A seleção abrange:
a) Conhecimentos gerais na temática indígena;
b) Atividades de escrita na língua indígena, de modo a aferir a competência em língua
escrita; e
c) Carta de apresentação da comunidade indígena assinada por liderança, apresentando
o/a candidato/a e referendando seu pertencimento à referida comunidade.
6.2 Perfil do Egresso
Com a formatura da primeira turma do curso Licenciatura Intercultural Indígena do Sul
da Mata Atlântica, ocorrida em 08 de abril de 2015, a UFSC ofertou profissionais mais
qualificados e comprometidos ao âmbito escolar em terras indígenas. A proposta do curso é
que o formando seja um educador a atuar no exercício do magistério das escolas das terras
indígenas e na relação dialógica com a sociedade não indígena.
A formação de educadores indígenas em duas terminalidades pretende atender
parcialmente a demanda dos estabelecimentos de ensino dos Guarani, Kaingang e Laklãnõ-
Xokleng, para atuarem na docência segundo segmento do ensino fundamental e ensino médio
de suas comunidades, de acordo com suas realidades socioculturais.
No entanto, em se tratando do contexto indígena nacional, é importante mencionar que o
educador indígena, na sua especificidade, desempenha papéis múltiplos em sua comunidade,
o que extrapola as atividades escolares. Sendo assim, para além de atuar na docência dos anos
finais do ensino fundamental e ensino médio de suas comunidades, espera-se que os
graduados tenham competência para atuar em projetos de interesse dos povos indígenas, a
exemplo da Ação Saberes Indígenas na Escola (Secadi/MEC), programa organizado em redes
coordenadas por Instituições de Ensino Superior em parceria com as Secretarias de Estado da
Educação.
32
Os três povos que participam deste curso têm, em sua história de contato com a sociedade
nacional, mais de um século de espoliação de seu território tradicional, o que tem afetado sua
organização social e cultural. Neste caso, o curso tem procurado formar um profissional da
educação que busque ensinar comprometendo-se com os projetos de seu povo, visando a
manutenção de sua cultura e tradições para o fortalecimento étnico. Este profissional deverá
estar apto para promover a formação de seus educandos, qualificando-os para o diálogo com a
sociedade nacional, na busca pela preservação dos recursos naturais de suas áreas, terras,
territórios.
O profissional formado por este curso deverá se comprometer com os assuntos de sua
comunidade; auxiliar na resolução dos problemas de educação nas escolas; promover a
construção de um Projeto Político Pedagógico Intercultural que articule os conhecimentos
tradicionais e os da sociedade ocidental; contribuir para a manutenção e revitalização da
língua materna; proteger e manter os recursos naturais de seu território, bem como contribuir
no processo de regularização fundiária, basal à garantia da sobrevivência cultural dos povos
indígenas.
Por fim, os alunos egressos do curso estarão também aptos a frequentar programas de
pós-graduação, demanda já fortemente manifestada.
6.3 Perfil do Professor Formador
A escolha dos docentes requer acuidade e zelo para a garantia da unidade pedagógica do
curso. Os docentes deverão ter o aval do Colegiado de Curso e serão indicados e/ou
escolhidos a partir dos seguintes critérios, combinados entre si: atuação anterior em trabalhos
com populações indígenas, preferentemente com os povos da Região Sul ou ocupantes ao sul
do Bioma Mata Atlântica, e com repercussão positiva; competência pedagógica; compromisso
político; disposição de participar desta experiência de forma integrada e dialógica;
proximidade geográfica com a área de ocupação dos respectivos povos; titulação compatível
com as exigências legais.
Os formadores da LII advirão também do MArquE, de organizações governamentais e
não governamentais, de programas de pós-graduação (bolsistas de mestrado, doutorado e pós-
doutorado), ressalvados os pressupostos já expostos neste item.
Sempre que possível, os docentes da UFSC terão prioridade sobre os demais integrantes
do corpo docente, pois é desejável que a universidade não seja mera executora do projeto,
mas que este possibilite à instituição uma reflexão sobre o seu próprio fazer pedagógico.
Outra expectativa é a de que os docentes da UFSC estabeleçam vínculos com a temática
indígena, expandindo seu campo de pesquisa neste âmbito e/ou realizem algum tipo de
acompanhamento aos alunos indígenas que já cursam o ensino superior nesta universidade.
Para algumas disciplinas temos a expectativa de uma composição compartilhada na docência,
envolvendo professores da UFSC, especialistas externos a esta IFES e/ou sabios indígenas.
Em comum acordo com os alunos serão convidadas pessoas das comunidades que
possuam conhecimento tradicional em temas que estão sendo abordados nas etapas tempo
universidade, visando a participação nas atividades acadêmicas em sala de aula ou em
atividades acadêmico-científico-culturais, como palestrantes. Igualmente serão convidados
33
ex-alunos da LII para compor a diversificada gama de formadores da LII.
6.4. Formação do formador
A formação dos formadores deve ocorrer nos períodos que antecedem os semestres, em
momentos específicos para tais finalidades e com equipe competente. A coordenação do
curso tem como tarefa organizar um conjunto de informações relativas a cada turma/povo,
somando os contextos histórico e atual, a realidade linguística, aspectos da organização social;
estrutura do curso, sua metodologia e os processos didático-pedagógicos da educação para os
povos indígenas, a proposta político-pedagógica de intervenção do curso e referências
bibliográficas úteis.
Da formação deve constar explanação quanto às disciplinas ofertadas anteriormente (a
partir do segundo semestre) e seu vínculo com as demais, no cerne do curso. Igualmente cabal
o relato do percurso da turma 2011-2015: a caminhada e seus aspectos positivos e negativos, a
necessidade de constante aperfeiçoamento. Para tanto, é de suma relevância a participação de
ex-alunos da LII na formação, a compartilhar reflexões e avanços, potencializando densidades
e experiências a favor do constante aperfeiçoamento do curso.
Por tratar-se de um programa de licenciatura específico, o curso Licenciatura Intercultural
Indígena do Sul da Mata Atlântica possui uma estrutura curricular que abrange diferentes
áreas do conhecimento científico ocidental, somadas aos conhecimentos tradicionais de cada
um dos três povos a que se destina. Objetiva o conhecimento prévio da realidade dos alunos
com vistas a melhor organizar o plano de ensino bem como a avaliação contínua dos seus
discentes e docentes. Assim, o processo formativo está configurado em oito etapas que
antecedem o início de cada semestre.
7 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
7.1 Princípios
O curso Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica não se limita a
possibilitar a presença indígena em ambiente acadêmico, quer ir além, deseja ser uma
possibilidade pedagógica de diálogo entre os diferentes saberes, uma forma de inclusão que
permite criar o novo, o diferente. Pretende trabalhar para além do indivíduo como projeto
pessoal de acesso ao ensino superior, alcançando a coletividade indígena com seus saberes e
propostas pedagógicas, com seus modos de conhecer a dialogar com a universidade a partir de
projetos coletivos, possibilitando quebras de paradigmas de concepção de Universidade e de
ensino/aprendizagem.
Coerente com essa perspectiva, o curso de Licenciatura Intercultural Indígena caracteriza-
se pelos seguintes princípios:
Interculturalidade
34
Saberes “científicos” e “tradicionais” dialogando em igualdade de importância. Nessa
perspectiva, à presença de acadêmicos indígenas no espaço universitário soma-se a
participação de sábios/especialistas indígenas em diferentes disciplinas e atividades
acadêmico-científico-culturais (AACC). O Tempo Comunidade, com supervisão de
professores, é um momento privilegiado para a interculturalidade e a troca de saberes. Como
aponta Fleuri (2000: 6), a perspectiva da interculturalidade “busca promover a construção de
identidades sociais e o reconhecimento das diferentes culturas. Mas, ao mesmo tempo,
procura sustentar a relação crítica e solidária entre elas”.
Interdisciplinaridade
O Curso Licenciatura Intercultural Indígena do sul da Mata Atlântica quer ser uma proposta
de formação que rompa com a forma tradicional de ensino pela pedagogia disciplinar. A
transversalidade do conhecimento pressupõe o diálogo entre as disciplinas curriculares no
curso, no intercâmbio mútuo e integração recíproca. O curso privilegia a formação a partir de
duas grandes áreas de conhecimento, denominadas terminalidades. Essa modalidade permite
reordenar a estrutura curricular das escolas indígenas permitindo aproximações com as formas
cognitivas de educação tradicional dos povos indígenas, Assim, a interdisciplinaridade avança
para o debate epistemológico. Nesta perspectiva, as disciplinas Projetos de Pesquisa,
presentes em sete semestres letivos, possibilitam opções e atuações por estudantes, aliados a
seus docentes, em variadas direções, ainda que seja essencial associar aqui dois pressupostos:
a) a importância da oralidade em detrimento da escrita para as populações indígenas e b) o
entendimento quanto à imbricação de saberes consolidando a totalidade, o holismo.
Construção compartilhada
Buscando responder de maneira coerente às expectativas de comunidades e povos indígenas,
aspectos de infraestrutura e logística, conteúdos curriculares, as AACCs devem, em sua
maioria, ser construídas em conjunto com acadêmicos e lideranças das comunidades, bem
como com organizações indígenas. Os espaços de participação das comunidades e lideranças
indígenas são múltiplos e permitem que seja contemplada uma variedade de aspectos
coerentes com as necessidades e expectativas das comunidades. Nessa perspectiva o curso
torna-se um curso com indígena, diferentemente de um curso para indígena. Assim, a
corresponsabilidade é um aspecto central na concepção da organização curricular.
7.2 Estrutura curricular
A estrutura curricular está organizada em regime semestral, constituída, como
anteriormente explicitado, por carga horária distribuída entre os tempos universidade e
comunidade. O acadêmico deve ter frequência mínima de 75% (Resolução nº 017/1997
Cun/UFSC, Art.69). Cada semestre letivo é composto de etapas intensivas presenciais (duas a
três etapas por semestre, a depender da carga horária do mesmo), com duração de no máximo
três semanas. As etapas do TU ocorrem na UFSC, Campus Trindade, Florianópolis ou em
Terras Indígenas50
, a depender das estratégias e condições políticas, pedagógicas,
50
Em 2011, a 3ª etapa para a turma Xokleng/Laklãnõ foi realizada no município de José Boiteux, no qual está
situada a TI Ibirama Laklãnõ. Em 2012, a 7ª etapa para a turma Guarani foi realizada na TI M‟biguaçu, nas
dependências da escola indígena Verá Tupã Poty Dja. Outros locais, em Terras Indígenas ou próximo a elas,
35
administrativas e orçamentárias.
O tempo comunidade é executado pelo estudante na própria comunidade indígena,
mediante supervisão de professores e/ou monitores indicados pelo curso. Durante este período
os alunos são orientados a realizar trabalhos de investigação, os quais deverão ser discutidos e
definidos no âmbito das disciplinas Projetos de Pesquisa e Ação I a VII. Estas disciplinas
contarão com professores responsáveis (possivelmente mais de um por semestre), mas
deverão envolver diversos núcleos e laboratórios de pesquisa da UFSC de forma a contemplar
a diversa gama de demandas apresentadas pelas comunidades às quais os alunos estejam
vinculados. Neste caso, tanto professores quanto pesquisadores vinculados aos núcleos e
laboratório envolvidos no desenvolvimento destas atividades estarão aptos a participar do
tempo comunidade, desde que haja anuência por parte da coordenação do curso e das
comunidades envolvidas.
A experiência com a turma já formada no que se refere às atividades desenvolvidas
durante o TC mostrou que a realização, nos anos 2011 e 2012, de trabalhos a partir de cada
disciplina não alçou o mesmo rendimento acadêmico quanto definição de temas transversais,
a partir do primeiro semestre de 2013, apresentando ao aluno a possibilidade de desenvolver,
durante o tempo comunidade, um trabalho que englobe aspectos relacionados ao conjunto das
disciplinas cursadas no semestre. Esta modificação exigiu um esforço conjunto por parte de
professores, coordenação e alunos, no sentido de incrementar o entrosamento e a dinâmica
entre cada um desses atores com o objetivo de evidenciar as possibilidades de articulação
entre as diferentes disciplinas, conferindo uma ênfase especial à interdisciplinaridade. Neste
caso, as apresentações individuais ou em equipe dos trabalhos tempo comunidade ocorreram
duas vezes no semestre: a preliminar, entre as etapas 1 e 2 do semestre, e a conclusiva, ao fim
da última etapa do semestre.
De forma a aprimorar esse processo e incoporar a ele a experiência resutante da
elaboração e execução dos Trabalhos de Conclusão de Curso, optou-se por propor neste PPP
que as atividades do Tempo Comunidade envolvam não só a integração das disciplinas em
temas transversais, mas também que envolvam a elaboração e execução de pesquisas e ações
junto à comunidade em torno de temas selecionados pelos alunos e desenvolvidos ao longo
dos quatro anos em parceria com docentes, núcleos e laboratório de pesquisa da UFSC. A
proposta é viabilizar uma integração entre alunos da LII e outros espaços e atores da UFSC,
capilarizando a presença dos alunos nesta IFES e ampliando assim seu potencial de formação.
Compõem ainda a estrutura curricular as já mencionadas Atividades Acadêmico-
Científico-Culturais (AACC), a abarcar uma variedade de proposições, distribuídas em
diferentes modalidades, como: seminários, exibição de filmes e debates, mesas redondas,
viagens de campo, exposições, palestras etc.
Essas atividades têm por finalidade oferecer aos acadêmicos indígenas oportunidades de
enriquecimento curricular. Visam contribuir para a formação discente de maneira integral,
oferecendo aos discentes ambientes culturalmente ricos e diversos, voltados para discussão de
poderão recepcionar etapas da LII, a depender de demanda das comunidades e/ou acadêmicos e de condições
organizacionais e estruturais.
36
temas complementares e relacionados ao eixo norteador do curso. Em diferentes AACCs a
participação de sábios/especialistas indígenas é essencial.
Esse conjunto de atividades (TU, TC e AACC) perfaz um total de 3.852 horas/aula (252
horas/aula de AACCs e 3.600 horas/aula de disciplinas curriculares), com carga horária
distribuída em oito semestres, ou seja, quatro anos.
7.3 Metodologia
Com o propósito de apresentar de forma clara e sintética a metodologia empregada no
curso, podemos dividi-la em três aspectos: Estrutura Organizacional Pedagógica, Organização
Tempo Comunidade e Organização Tempo Universidade.
Estrutura Organizacional Pedagógica
A organização das atividades ocorre pelo processo da Pedagogia da Alternância, entendido
como a vivência dos processos educativos de forma alternada, parte das experiências de
formação na comunidade e escolas indígenas e outra parte na universidade.
Privilegia os diferentes tempos e espaços do aprender e possibilita o estabelecimento de
relações entre os saberes produzidos na comunidade indígena e os saberes trabalhados na
academia. Estimula o exercício da pesquisa e extensão, e possibilita a articulação entre o
estudo e as práticas culturais, como elementos fundamentais de formação.
O Tempo Universidade e o Tempo Comunidade estarão imbricados, já que são formas
metodológicas de interlocução sobre os mesmos temas. As atividades de pesquisa de campo
estarão relacionadas às vivências e práticas culturais do grupo étnico, servindo como suporte
para a manutenção e revitalização da existência indígena.
Organização do Tempo Comunidade
Caracterizada por períodos de problematização, reflexão e produção do conhecimento,
articulados entre os saberes produzidos pelos sujeitos dos grupos indígenas (Guarani,
Kaingáng e Xokleng-Laklãnõ) e os saberes científicos em contextos de vivência
compartilhada. Este processo é conduzido por uma equipe composta por docentes de diversos
campos do conhecimento, monitores e sábios/especialistas indígenas, composta e alterada de
acordo com as demandas da matriz curricular.
Está constituído em produção de trabalhos acadêmicos relacionados às áreas de formação
docente, vivências e práticas compartilhadas de investigação e ação em espaços educativos e
comunidade indígena, ocorrendo sempre em diálogo com a comunidade e diálogos de saberes.
Organização do Tempo Universidade
A organização do TU é precedido de formação para os formadores, planejamento individual e
coletivo, bem como levantamento de temas transversais a orientar tanto o tempo comunidade
como os conteúdos pragmáticos das disciplinas. O tempo universidade constitui períodos de
aulas (problematização, reflexão, produção do conhecimento), saídas de campo, avaliação das
atividades realizadas no tempo comunidade, efetivação de AACCs. Compõe espaço de ensino
e pesquisa (leitura, reflexão e síntese).
37
7.4 Conteúdos curriculares
A matriz curricular do Curso Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica
tem como fundamento a formação de professores e gestores em escolas indígenas de
Educação Básica e nos diferentes espaços da organização social das comunidades indígenas.
Abarca a formação para o atendimento de jovens e adultos inseridos nos processos de
escolarização e as especificidades que caracterizam a prática pedagógica na educação
especial.
Nos dois primeiros semestres as turmas estarão organizadas por etnias, cursando duas
disciplinas desta forma e duas conjuntamente, num total de oito disciplinas. No transcorrer do
3º e 4º semestres, os alunos Guarani, Kaingang e Laklãnõ-Xokleng procedem com a formação
mista em quatro disciplinas, estando em turmas específicas no que se refere apenas à Língua
Indígena.
Para dar prosseguimento ao 5º semestre, o estudante deverá optar por uma das
terminalidades: a) Conhecimento Ambiental ou b) Artes e Linguagens, bem como iniciará as
disciplinas denominadas Estágio. Desta maneira, cursará quatro disciplinas comuns e duas de
sua terminalidade de escolha. O 6º semestre igualmente é composto por quatro disciplinas
comuns e duas da terminalidade.
Nos semestres 5, 6 e 7 os acadêmicos cursam disciplinas em conjunto e no último as
turmas voltam a ser compostas por especificidade étnica.
Nomeadamente quanto ao Estágio Obrigatório:
O 5º semestre inaugura as disciplinas referentes ao estágio, que perduram justamente nos
quatro últimos semestres, intituladas Estágio I, II, III e IV, respectivamente, com
direcionamento às séries finais do Ensino Fundamental ou ao Ensino Médio das escolas
indígenas, independentemente se o aluno exerce o magistério nessas séries. Ambas disciplinas
estão relacionadas ao Estágio Curricular Supervisionado Obrigatório.51
Vale esclarecer que durante os trabalhos da Comissão LII 2015, anteriormente citada, a
voz dos acadêmicos indígenas propugnou pela continuidade de um curso exclusivo, com
turmas separadas por população indígena, sobretudo no primeiro e último anos, considerando
especificidades linguísticas, sociais, políticas e culturais que obviamente abarcam as distintas
escolas indígenas. Essa linha de raciocínio, contudo, não subtraiu a centralidade da construção
e apresentação de um currículo que possui o compromisso de agregação dos colegas
pertencentes a três povos indígenas e concomitantemente de preparação para atuação em
substrato de alteridade na conjugação comunidade – escola, para atuação em projetos de
organizações governamentais e não governamentais, para cursos de pós-graduação e assim
por diante, num espectro alargado de possibilidades.
7.5 Estágio Obrigatório
O Estágio Curricular é obrigatório para a obtenção da certificação com vistas ao
51
De acordo com o Regulamento de Estágio Curricular Supervisionado Obrigatório, aprovado pelo Colegiado do
curso em 31.10.13.
38
exercício do Magistério, no âmbito da Educação Infantil, das Séries/Anos Iniciais e Finais do
Ensino Fundamental, e do Ensino Médio. Envolve estudos e atividades e, especialmente, a
aproximação do aluno com as instituições educacionais e com profissionais da área na qual
está se formando.
O Estágio da LII apresenta como finalidade: a) permitir aos acadêmicos estagiários a
apropriação de instrumentos teóricos e metodológicos para a compreensão da escola indígena
e sua inserção na comunidade e para o entendimento dos sistemas de ensino e das políticas
educacionais e b) preparar o estagiário para a realização de atividades nas escolas indígenas,
com os professores e alunos nas salas de aula, bem como para o exercício de análise,
avaliação e crítica que possibilitem a proposição de projetos de intervenção, a partir dos
desafios e dificuldades que a rotina do Estágio nas escolas indígenas revela.
Atendendo o especificado no Capítulo V da Resolução n.2, de 01 de julho de 2015 do
Conselho Nacional de Educação, a qual define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica
para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada, a LII abarca
sua carga de Estágio Curricular, a totalizar 504 h/aula, da seguinte forma:
- As disciplinas Estágio I e II estão distribuídas entre o quinto e sexto semestre,
respectivamente: Estágio I - 4 créditos, 108 h/aula e Estágio II - 4 créditos, 108 h/aula.
- As disciplinas Estágio III e IV vigorarão durante sexta e sétima fases, respectivamente:
Estágio III - 8 créditos, 144 h/aula e Estágio IV - 8 créditos, 144 h/aula.
Como objetivo geral, o Estágio busca a reflexão-vivência-reflexão de situações
da prática educacional e comunitária nas terras indígenas, por meio do desenvolvimento de
projetos de intervenção e análise pedagógica do cotidiano escolar e/ou comunitário. Já os
objetivos específicos somam:
Compreensão do Estágio no contexto educativo, como possibilidade de articulação
teoria e prática, com foco na escola – comunidade indígena.
Observação de contextos escolares indígenas, investigando os processos de ensino-
aprendizagem.
Reflexão sobre o exercício da docência em escolas indígenas.
Problematização da situação observada, de acordo com os fundamentos teórico-
metodológicos.
Elaboração de projetos de investigação e intervenção.
Articulação do plano de intervenção à realidade investigada.
Utilização do registro como procedimento de documentação das ações do Estágio.
Análise da intervenção em relação ao contexto sócio-histórico e às condições objetivas
em que a educação escolar indígena se efetiva.
Socialização dos resultados.
Percepção da possibilidade de prática dos conhecimentos construídos, para construção
de novos desenhos curriculares, novas escolas indígenas, novos materiais didáticos.
O planejamento conferido ao estudante nas disciplinas Estágio I a IV poderá ser
individual ou em dupla, contudo a prática de docência será individual, assim como o relatório
final. A prática de ensino poderá ser na escola – sala de aula ou comunidade, com crianças e
jovens – mediante a elaboração do projeto. É preferencial a utilização da língua materna
indígena em todas as atividades desenvolvidas nos estágios curriculares.
39
7.6 Matriz Curricular
Distribuição Disciplinas – Departamentos/Centros – Carga horária/PCC – Créditos
Primeiro Semestre
Disciplinas Departamentos/
Centros
Carga horária
(horas/aula)
Créditos
- Língua Guarani I HST/CFH 72 04
- Língua Kaingang I HST/CFH 72 04
- Língua Laklãnõ-Xokleng I HST/CFH 72 04
- Projetos de Pesquisa e Ação I HST/CFH 144
(PCC 72h/a)
08
- Língua Português-Brasileira I: Turma
Guarani
HST/CFH 72 04
- Língua Português-Brasileira I: Turma
Kaingang
HST/CFH 72 04
- Língua Português-Brasileira I: Turma
Laklãnõ-Xokleng
HST/CFH 72 04
- Mitologia Indígena I ANT/CFH 72 04
Total de h/a e créditos no semestre
por turma
360 20
Total de h/a e créditos no semestre (3
turmas)
648 36
Segundo Semestre
Disciplinas Departamentos/
Centros
Carga horária
(horas/aula)
Créditos
- Língua Guarani II HST/CFH 72 04
- Língua Kaingang II HST/CFH 72 04
- Língua Laklãnõ-Xokleng II HST/CFH 72 04
- Projetos de Pesquisa e Ação II HST/CFH 144
(PCC 72h/a)
08
- Língua Português-Brasileira II: Turma
Guarani
HST/CFH 72 04
- Língua Português-Brasileira II: Turma
Kaingang
HST/CFH 72 04
- Língua Português-Brasileira II: Turma
Laklãnõ-Xokleng
HST/CFH 72 04
- Mitologia Indígena II ANT/CFH 108 06
- Libras: Turma Guarani DALi/CCE 72 04
40
- Libras: Turma Kaingang DALi/CCE 72 04
- Libras: Turma Laklãnõ-Xokleng DALi/CCE 72 04
Total de h/a e créditos no semestre
por turma
468 26
Total de h/a e créditos no semestre (3
turmas)
900 50
Terceiro Semestre
Disciplinas Departamentos/
Centros
Carga horária
(horas/aula)
Créditos
- História Indígena pré e pós-colonial I HST/CFH 108 06
- Projetos de Pesquisa e Ação III HST/CFH 108 (PCC 54h/a) 06
- Antropologia I ANT/CFH 72 04
- Direitos Indígenas I DIR/CCJ 108 06
- Língua Guarani III HST/CFH 108 06
- Língua Kaingang III HST/CFH 108 06
- Língua Laklãnõ-Xokleng III HST/CFH 108 06
Total de h/a e créditos no semestre
por turma
504 28
Total de h/a e créditos no semestre 720 40
Quarto Semestre
Disciplinas Departamentos/
Centros
Carga horária
(horas/aula)
Créditos
- História Indígena pré e pós-colonial II HST/CFH 72 04
- Projetos de Pesquisa e Ação IV HST/CFH 108 (PCC 54h/a) 06
- Antropologia II ANT/CFH 108 06
- Direitos Indígenas II DIR/CCJ 72 04
- Língua Guarani IV HST/CFH 72 04
- Língua Kaingang IV HST/CFH 72 04
- Língua Laklãnõ-Xokleng IV HST/CFH 72 04
Total de h/a e créditos no semestre
por turma
432 24
Total de h/a e créditos no semestre 576 32
Quinto Semestre
Disciplinas Departamentos/
Centros
Carga horária
(horas/aula)
Créditos
41
- Patrimônio Material e Imaterial I HST/CFH 72 04
- Projetos de Pesquisa e Ação V HST/CFH 108 (PCC 54h/a) 06
- Metodologia de Ensino MEN/CED 108 (PCC 36h/a) 06
- Estágio I MEN/CED 108 6
Conhecimento Ambiental
- Controle e Monitoramento de áreas
indígenas
ANT/CFH 72 04
- Saberes Tradicionais no Bioma Mata
Atlântica
ECZ/CCB 72 04
Artes e Linguagens
- Artes I ANT/CFH 72 04
- Literatura Indígena ANT/CFH 72 04
Total de h/a e créditos no semestre
por turma
576 32
Total de h/a e créditos no semestre 720 40
Sexto Semestre
Disciplinas Departamentos/
Centros
Carga horária
(horas/aula)
Créditos
- Organização do Trabalho Escolar
(PCC 36h/a)
EED/CED 108 06
- Gestão da Água ENS/CTC 72 04
- Patrimônio Material e Imaterial II HST/CFH 72 04
- Estágio II MEN/CED 108 6
Conhecimento Ambiental
- Saúde Indígena ANT/CFH 72 04
- Projetos para Sustentabilidade ECZ/CCB 72 04
Artes e Linguagens
- Artes II ANT/CFH 72 04
- Literatura II ANT/CFH 72 04
Total de h/a e créditos no semestre
por turma
612 34
Total de h/a e créditos no semestre 756 42
Sétimo Semestre
Disciplinas Departamentos/
Centros
Carga horária
(horas/aula)
Créditos
- Estágio III (Turma Guarani) MEN/CED 144 08
42
- Estágio III (Turma Kaingang) MEN/CED 144 08
- Estágio III (Turma Laklãnõ-Xokleng) MEN/CED 144 08
- Produção de Material de Apoio
Audiovisual I
HST/CFH 72 (PCC 36h/a) 04
- Cartografia e Reconhecimento do
Espaço Geográfico Indígena
GCN/CFH 144 08
- Projetos de Pesquisa e Ação VI HST/CFH 108 (PCC 54h/a) 06
Total de h/a e créditos no semestre
por turma
324 18
Total de h/a e créditos no semestre (3
turmas)
612 34
Oitavo Semestre
Disciplinas Departamentos/
Centros
Carga horária
(horas/aula)
Créditos
- Estágio IV: Turma Guarani MEN/CED 144 08
- Estágio IV: Turma Kaingang MEN/CED 144 08
- Estágio IV: Turma Laklãnõ-Xokleng MEN/CED 144 08
- Produção de Material de Apoio
Audiovisual II
HST/CFH 72 (PCC 36h/a) 04
- Projetos de Pesquisa e Ação VII HST/CFH 108 (PCC 54h/a) 06
Total de h/a e créditos no semestre
por turma
324 18
Total de h/a e créditos no semestre (3
turmas)
612 34
Total Geral/Turmas – Carga Horária
e Créditos
3.600 h/a 200
Atividades Acadêmico-Científico-
Culturais
HST/CFH 252 h/a 14
TOTAL 3.852 h/a 214
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8 PROCESSOS DE EXECUÇÃO, ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DE
APRENDIZAGEM
8.1 Coordenação
Entende-se que para a execução deste curso, por sua especificidade, é necessária a
atuação de equipe de coordenação, subdividida em três subequipes de coordenação:
a) coordenação administrativo-financeira: encarregada da viabilização das questões
operacionais, financeiras, de parcerias e documental institucional, entre outras necessidades
específicas para o desenvolvimento de todas as etapas do curso;
b) coordenação pedagógica: detém a responsabilidade quanto às avaliações sistemáticas
do desenvolvimento do programa, elaboração dos relatórios semestrais, organização das
formações continuadas com os docentes envolvidos, acompanhamento do andamento do
processo de ensino e aprendizagem, acompanhamento das pesquisas, promoção de encontros
sistemáticos com e entre os docentes para avaliação e planejamento, articulação para
efetivação das atividades acadêmico-científico-culturais, entre outros, e
c) coordenação geral: possui o encargo de: articular todos os trabalhos efetivados em prol
do curso junto ao corpo discente e docente; dialogar com lideranças Guarani, Kaingang e
Laklãnõ/Xokleng sobre a LII e aspectos diretamente relacionados às comunidades; apresentar
e defender as especificidades do curso no Departamento de História; coordenar o Colegiado
do curso; integrar o Núcleo Docente Estruturante do curso; estabelecer todos os trâmites
necessários junto às Pró-Reitorias e Gabinete da Reitoria; tecer comunicações e encargos
junto à Secadi/MEC; fortalecer parcerias interinstitucionais; avançar em termos da
continuidade do curso na IFES, entre outras tarefas voltadas ao bom desenvolvimento do
curso.
8.2 Avaliações do Curso e de Aprendizagem
Compreende-se a avaliação como ação indispensável no processo de ensino-
aprendizagem sistemático. Compõe aspecto fundamental porque permite, no processo de
realização, a interação dos alunos, professores e coordenação de maneira a formar a melhor
proposta pedagógica e política para a licenciatura indígena, bem como identificar problemas e
dificuldades visando a sua superação. Busca-se, assim, de forma dinâmica, a melhor
efetividade do curso.
O processo de avaliação do curso se dá permanentemente entre os próprios integrantes da
equipe de coordenação, entre a coordenação e docentes, a coordenação e estudantes, a
coordenação e lideranças indígenas; no Colegiado e no Núcleo Docente Estruturante etc.
Apontam-se, a seguir, algumas ações decorrentes desse movimento, registradas no transcorrer
de 2011-2015, que podem contribuir ao processo da LII como graduação regular.
- Avaliações por escrito: os estudantes responderam aos questionários propostos pela
coordenação a cada término de etapa tempo universidade, sendo opção a sua identificação
nominal ou não. Essa metodologia visa coletar dados, percepções, sugestões, análises que
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permitem e estimulam aprimoramentos do curso como um todo. Tais avaliações foram
aprofundadas pelos representantes discentes quando das reuniões do Colegiado e as de
avaliação das etapas/semestres.
- Reuniões de avaliação e planejamento de etapas/semestres: ocorridas tanto em aldeias
quanto na própria UFSC – muitas vezes de forma alternada, delas participaram representantes
discentes Guarani, Kaingang e Laklãnõ-Xokleng, docentes, lideranças e representantes das
comunidades, profissionais da Funai, da SED/SC, bem como demais interessados. Nelas
foram verbalizadas reflexões e avaliações sobre a(s) etapa(s), as disciplinas, os docentes, o
desenvolvimento do curso. São propostos e aprovados os docentes para o semestre seguinte,
algumas AACCs, procedimentos e providências.
- Diálogos entre alunos e coordenação, sempre que solicitados ou indispensáveis.
O processo avaliativo revelou, por meio de um número significativo de manifestações dos
alunos, entre os quais a maioria desempenha o papel de professor em sala de aula nas terras
indígenas, que a LII contribui centralmente a repensar as escolas indígenas nas suas
especificidades e diferenças. Em outras palavras, os conteúdos ministrados nas disciplinas
provocaram questionamentos referentes às estratégias pedagógicas, ao teor das disciplinas
oferecidas nas escolas indígenas, à distância entre a legislação referente à educação escolar
indígena e a formatação das escolas indígenas, entre outros aspectos.
As avaliações permitiram intervenções imediatas inclusive no próprio Projeto Pedagógico
de Curso, uma vez que o mesmo sofreu modificações/atualizações para entrega às avaliadores
do INEP/MEC, em setembro de 2014. Disciplinas novas foram implementadas e outras
deslocadas no cronograma previsto. Outras atitudes foram impulsionadas pelas avaliações,
como a presença de dois professores responsáveis pela mesma disciplina ou a participação de
bolsistas e observadores nas atividades didáticas culturais. Também se recorreu a
sábios/especialistas das etnias para complementar os conteúdos programados ou para
ministrar unidades das diferentes disciplinas, como, por exemplo, em Laboratório de Língua.
Durante as avaliações surgiram propostas dos acadêmicos acatadas pela coordenação,
como a oferta de Oficinas de Oralidade para os Kaingang, em horário exclusivo, providência
destinada a habilitar os alunos com dificuldades no domínio da língua materna. Na tentativa
de superar problemas de escrita e entendimento, também foram oferecidas Oficinas de Língua
Português-Brasileira. Essas iniciativas intentaram fortalecer a expressão oral e escrita dos
acadêmicos.
Formas de sistematização das avaliações:
Colegiado: constituído por representantes do corpo discente, docente, instituições
partícipes e coordenação da LII, tem por objetivo analisar e avaliar o processo educativo
como um todo e encaminhar propostas para o planejamento integrado e reorientação do
percurso formativo quando necessário.
Reuniões Pedagógicas (docentes e equipe coordenadora): nelas os educadores
coletivamente analisam o processo, considerando a avaliação geral e os diários de atividades
produzidos coletivamente, organizando as propostas para o planejamento integrado e
reorientação do percurso formativo, quando necessário, e estabelecendo reflexões sobre a sua
atuação no curso.
45
Relatório pedagógico (anual): garante periodicamente o registro das atividades, análise
e reflexão sobre o processo desenvolvido a cada semestre letivo.
Diário de registro das atividades desenvolvidas pelos graduandos: consiste no registro
periódico de acompanhamento dos docentes das atividades desenvolvidas pelos graduandos
no tempo comunidade e no tempo universidade;
Produção individual e coletiva dos graduandos: materiais desenvolvidos pelos
graduandos a cada período, tais como: produções escritas, seminários, relatórios (de pesquisa,
viagens de estudo, de estágio etc.), projetos etc.
Parecer descritivo: análise e registro do aproveitamento individual dos graduandos
realizados pelos docentes.
Acompanhamento de execução técnica e financeira: a ser elaborado semestralmente
com o objetivo de constituição do relatório final.
Relatório final: sistematização e análise dos dados semestrais e produção do relatório
final do curso.
8.3 Avaliação docente
A avaliação docente tem por objetivo melhorar seu desempenho no processo de ensino. A
avaliação é realizada a partir das informações produzidas pelos discentes, aportadas nos
questionários elaborados pela coordenação com vistas a reordenar e melhorar a prática com
relação à(s) disciplina(s) ministrada(s).
O curso deve privilegiar ocasiões de planejamento com os professores de maneira
individual e/ou coletiva nos períodos que antecedem as etapas. Entre as etapas e no final do
semestre letivo devem ser organizados momentos de avaliação coletiva do trabalho
desenvolvido. As avaliações tem por finalidade reordenar o planejamento das disciplinas, bem
como traçar o perfil dos discentes, indicando as limitações e potencialidades individuais e
grupais.
8.4 Avaliação discente
A avaliação discente pressupõe um processo de autoavaliação e uma avaliação a partir
dos interlocutores, a fim de identificar lacunas de aprendizagem que necessitam ser superadas
ao longo do curso. A avaliação discente implica em grande responsabilidade e agilidade a fim
de permitir o reordenamento de definições no próprio processo ao longo dos quatro anos de
duração do curso. Ela é fundamental para garantir o envolvimento e a participação do aluno
no processo educativo, chamá-lo à coresponsabilidade no curso e detectar seu potencial de
formação.
A avaliação dos educandos será processual, diagnóstica, participativa, formativa e
contínua, oportunizando aos sujeitos participantes o redimensionamento das ações
desenvolvidas, apontando a necessidade de avançar ou retomar determinados objetivos
propostos, aprendizagens significativas, constituindo-se num exercício permanente de
diálogo.
46
Para esta avaliação serão considerados trabalhos desenvolvidos nos tempos universidade
e comunidade – com apresentação nos tempos universidade, como a elaboração e execução de
projetos visando a difusão de práticas culturais próprias, produção de material didático
específico, pesquisas, diagnósticos, atividades práticas, avaliações da aprendizagem,
atividades em grupo, trabalhos desenvolvidos em sala de aula e diários de registros,
objetivando subsidiar finalização do curso.
Como resultado final do processo avaliativo os alunos deverão compor e apresentar
relatório final proveniente das disciplinas denominadas Projetos de Pesquisa I a VII, que
poderá ser apresentado em diferentes formatos, como a elaboração de material didático
sistematizado, de uma metodologia própria sistematizada, de produção audiovisual, entre
outros.
Além dos aspectos pedagógicos acima citados, será aplicada a legislação vigente da
UFSC, mais especificamente a Resolução nº 017/CUn/97 que, em seu Capítulo IV - Do
Regimento Escolar , Seção I - Da Freqüência e do Aproveitamento, prevê:
Artigo 69 § 6º - “O aproveitamento nos estudos será verificado, em cada disciplina, pelo
desempenho do aluno, frente aos objetivos propostos no plano de ensino” e
Artigo 70 – “A verificação do alcance dos objetivos em cada disciplina será realizada
progressivamente, durante o período letivo, através de instrumentos de avaliação previstos no
plano de ensino.”
8.5 Procedimentos de avaliação dos processos de ensino-aprendizagem
Todos os docentes elaboram seus planos de ensino nos quais figuram as formas de
avaliação dos estudantes no transcorrer do semestre. Tais planos são entregues e debatidos no
primeiro dia de aula da disciplina. As avaliações perfazem: presença e participação em sala de
aula, provas escritas, trabalhos individuais e em grupo, além de apresentação dos
trabalhos/pesquisas do tempo comunidade.
Aos alunos com menor produtividade no transcorrer do semestre são organizadas aulas de
recuperação no semestre posterior, ministradas no período noturno durante as etapas tempo
universidade. Aos alunos com reprovação, a LII oferece nova oportunidade de efetivação das
disciplinas, ainda que não se constitua como curso regular da UFSC. Este exercício requereu
organização em parceria com a Funai, visando o deslocamento do aluno, dadas as datas
diferenciadas de sua concretização.
Quanto à avaliação, veja-se a experiência na primeira turma LII, por exemplo, quanto aos
trabalhos tempo comunidade que, a princípio, foram apresentados pelos alunos disciplina a
disciplina. Já no quarto semestre, entendeu-se mais fecunda a organização de um eixo
comum, com apresentação de um trabalho/pesquisa para quatro disciplinas e outro para a de
Gestão, Controle e Monitoramento de Áreas Indígenas. Tal concatenação, avaliada ainda
como carente de aperfeiçoamentos, desaguou, no quinto semestre, para uma atividade mais
produtiva, qual seja, a apresentação dos trabalhos tempo comunidade por turma durante a 10ª
etapa, no auditório do Museu de Arqueologia e Etnologia/UFSC e na etapa seguinte no
auditório do Centro de Filosofia e Ciências Humanas/UFSC no conjunto das três turmas. As
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disciplinas envolvidas somaram Arte Indígena I; Introdução ao Discurso Científico;
Etnomatemática I; Práticas Corporais I e Introdução à Educação Especial e às Políticas
Educacionais de Inclusão. A questão a ser desenvolvida pelos alunos foi a que segue:
“Desenvolver uma pesquisa que inclua observação, coleta de informações, sistematização das
informações sobre um tema selecionado dentre os diversos modos de saber e fazer de sua
comunidade. O resultado pode ser em texto escrito, a produção de imagens (como desenhos,
fotos e vídeos), a gravação de som (por exemplo de uma fala, um canto, uma festa), e/ou
projeto curatorial de exposição.” Neste caso, a disciplina a trabalhar de forma distinta foi
Estágio I, dada a produção de questionários-diagnóstico em sala de aula na nona etapa e de
apresentações diferenciadas durante as duas etapas tempo universidade subsequentes. O que
se verificou nesta experiência foi a expressiva satisfação dos alunos e a marca dos conteúdos
de disciplinas anteriormente ministradas.
Já no semestre 2013.2, verificou-se novo trabalho tempo comunidade agregando todas as
disciplinas das três terminalidades: Linguagens, Humanidades e Conhecimento Ambiental,
excetuando-se igualmente Estágio II, com dinâmica própria. A proposição: efetivação do
etnomapeamento de todas as áreas indígenas nas quais vivem os acadêmicos, com substrato
nos conhecimentos veiculados pelas disciplinas, com apresentação por turma-terminalidade
quando da 13ª etapa e conjunta quando da 14ª etapa. De tal modo, cada aluno qualificou e
consolidou sua pesquisa/trabalho de forma desencadeada e articulada.
Por fim, na 15ª etapa iniciaram-se os esforços para a elaboração dos Trabalhos de
Conclusão de Curso (TCCs), apresentados e arguidos nas respectivas bancas nas próprias
comunidades, se assim houvesse interesse por parte dos acadêmicos. O Regulamento do TCC
da Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica foi apresentado pelo Núcleo
Docente Estruturante ao Colegiado e aprovado nessa instância em data de 31.10.13.
Nas novas turmas, o TCC deixará de vigorar. O estudante acompanhará durante todo seu
percurso a disciplina Projetos de Pesquisa e Ação (I a VII), que ofertará a possibilidade de
articulação de temáticas desde o primeiro semestre, consubstanciando um eixo de trabalho a
conjugar as disciplinas, a integração da comunidade universitária - cursos regulares,
programas de pós-graduação, núcleos e laboratórios de pesquisa, estudantes, docentes, TAEs -
, os projetos das comunidades indígenas em execução ou elaboração, interesses de temas etc.
a favorecer um exercício interdisciplinar. Os docentes responsáveis por essas disciplinas
consubstanciarão a conjugação entre o Tempo Universidade e o Tempo Comunidade,
acompanharão e monitorarão os alunos em suas trajetórias, organizando diagnósticos,
projetos, textos etc. em substituição aos Trabalhos de Conclusão de Curso.
8.6 Avaliação do Projeto Político-Pedagógico
A melhoria da qualidade do curso implica na avaliação do Projeto Político Pedagógico.
Essa avaliação ocorre na universidade nas diferentes etapas citadas anteriormente e com as
comunidades indígenas nas próprias Terras Indígenas. Cada comunidade indígena deverá ser
coresponsável pelo curso, tendo em vista que o projeto político pedagógico é uma construção
coletiva que visa formar profissionais habilitados para desenvolver o ensino nos
estabelecimentos escolares das comunidades indígenas.
48
As avaliações nas comunidades indígenas, a ocorrer nos intervalos das etapas ou nos
finais de semestres, de maneira rotativa, igualmente buscaram contemplar o maior número de
comunidades nas quais atuam os discentes do curso. Além de informar as comunidades
indígenas do conteúdo e processo de ensivo, visa comprometer todos com o processo,
tornando-os coparticipantes.
O projeto do curso deve sofrer permanente revisão, num processo democrático,
envolvente e transparente, a fim de identificar se os objetivos estãos sendo cumpridos. Deve-
se verificar o funcionamento do curso e o comprometimento da universidade, o desempenho
dos professores, a equipe de coordenação e secretaria, a infra-estrutura da universidade, as
Atividades Acadêmico-Científico-Culturais e o processo de desenvolvimento curricular.
O Colegiado do curso e o Núcleo Docente Estruturante são espaços fundamentais de
avaliação para modificações e afirmações do Projeto Político-Pedagógico do Curso.
8.7 Apoio ao discente
A LII tem como princípios básicos tanto a sua qualidade acadêmica quanto o
acompanhamento e permanência qualitativa dos estudantes quando dos tempos universidade e
comunidade. Para tanto deve ocorrer uma diversidade de ações que pretende suprir as
necessidades específicas dos alunos.
Atendimento na secretaria e coordenação da LII (sala 303 CFH/UFSC): durante as etapas
intensivas a equipe realiza suas atividades visando oferecer toda espécie de apoio,
esclarecimento e assessoria aos alunos indígenas, realizando atividades diversas para seu
auxílio e conforto, inclusive no que diz respeito às crianças que acompanham seus pais.
Deslocamento: o deslocamento aldeia/terra indígena – Ilha de Santa Catarina tem sido
efetivado pela Funai, via Termo de Cooperação UFSC – Funai assinado em maio de 2011 por
ambas as instituições federais. Os deslocamentos alojamento-UFSC- alojamento são mantidos
com recursos provenientes do curso de Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata
Atlântica (FNDE) ou da Reitoria da UFSC. Os deslocamentos para AACCs ocorrem com
transporte pago com recursos da LII (FNDE) ou da PRAE/UFSC.
Hospedagem: durante todo o período de execução do curso entre fevereiro dee 2011 e
abril de 2015 a hospedagem dos alunos foi efetivada em hotéis situados na Ilha de Santa
Catarina, selecionados a partir de tomada/comparação de preços e condições. Para as
próximas turmas temos dispendido esforços junto ao MEC e a UFSC para efetivação de local
apropriado, mantido pela UFSC, para receber e alojar os alunos durante o Tempos
Universidade. Neste sentido, enquanto tal espaço não se concretiza os alunos devem ficar
alojados em Hotéis. Com relação às refeições os alunos terão acesso ao Restaurante
Universitário. Os custos de alimentação dos acadêmicos são provenientes dos recursos da LII
(FNDE) ou da Reitoria da UFSC. O custeio referente ao RU é de competência da PRAE.
Presença de crianças e cuidadores: durante as etapas intensivas, várias acadêmicas(os)
estiveram acompanhadas(os) de seus filhos, contando, inclusive, com a presença de
cuidadores. Muitas alunas engravidaram durante os semestres, requerendo cuidados especiais
por parte da equipe de coordenação. No intuito de garantir aos familiares um ambiente de
49
serenidade que possibilite maior rendimento, deslocamento, hospedagem e alimentação são
organizados também para as crianças e cuidadores, na medida do possível e de acordo com as
possibilidades orçamentárias apresentadas pela coordenação do curso. A coordenação intentou
consolidar convênio com o Núcleo de Desenvolvimento Infantil (NDI/CED/UFSC), visando a
recepção e permanência parcial de crianças indígenas em suas dependências, sem efetivação
até o momento.
Atividades diversas: nos interstícios entre as etapas, a coordenação busca organizar as
demandas necessárias ao bom desenvolvimento dos períodos tempo universidade, o que inclui
salas de aula, equipamentos, aquisição de materiais específicos, documentação etc. Durante os
períodos tempo comunidade, quando os estudantes estão vivendo/atuando em suas
comunidades, há esforços para a organização do acompanhamento dos trabalhos acadêmicos.
Para tanto, profissionais docentes e/ou monitores procuram se mobilizar e se deslocar para as
terras indígenas de maior proximidade, trabalho que ainda necessita de consolidação. Aos
alunos que necessitam recuperação de notas de disciplinas, a coordenação viabiliza a atuação
dos respectivos docentes, alteração de horário de transporte UFSC-hotel, materiais didáticos.
Aos alunos reprovados em disciplinas, a coordenação organiza novas matrículas. Pensando
políticas de permanência dos acadêmicos e a maior inserção dos mesmos em pesquisas e
atuações nas comunidades/escolas, foi apresentado projeto à CAPES/MEC, junto ao primeiro
edital do PIBID Diversidade, em 2010. O projeto recebeu aprovação, com significativo corte
de número de bolsas (de 120 para 56). Já em 2013 novo projeto PIBID Diversidade foi
elaborado e posteriormente aprovado. Desta vez, conta com bolsas para a totalidade dos
alunos.
No decurso de 2013, os acadêmicos da LII se inscreveram no então recém implantado
Programa Bolsa Permanência (SESu/MEC), dada a adesão da UFSC em maio de 2013. Tal
aporte contribuiu em larga escala para a dedicação dos estudantes a sua formação no ensino
superior.
50
9 Distribuição das Disciplinas por Turmas e Terminalidades, Ementas e Bibliografia Básica
DISCIPLINA EMENTA BIBLIOGRAFIA BÁSICA
1º semestre
Língua Guarani I Estudos sobre a língua oral Guarani Bibliografia Básica:
BRIZOLA, Cecília. Mudanças na língua guarani falada na Aldeia
Piraí/Araquari/SC. TCC - UFSC, Licenciatura Intercultural Indígena do Sul
da Mata Atlântica. Florianópolis, 2015.
MORELLO, Rosângela; SEIFFERT, Ana Paula (orgs.) Inventário da Língua
Guarani Mbya - Inventário Nacional da Diversidade Linguística.
Florianópolis: IPOL: Editora Garapuvu, 2011.
MELIÀ, Bartomeu. La lengua guaraní en el Paraguay colonial. Asunción:
Montoya, 2003.
MONSERRAT, Ruth. Política e Planejamento Linguístico nas Sociedades Indígenas
do Brasil Hoje: o espaço e o futuro das línguas indígenas. In: GRUPIONI, L. D.
B. (org.) Formação de Professores Indígenas: repensando trajetórias. Brasília:
MEC/SECAD, 2006. p.131-153.
RODRIGUES, Aryon Dall'Igna. Línguas brasileiras: para o conhecimento das
línguas indígenas. São Paulo: Loyola, 1986.
Bibliografia Complementar:
MELIÀ, Bartomeu. Educação indígena e alfabetização. São Paulo: Loyola, 1989.
MELLO, Antonio Augusto Souza. Estudo histórico da família linguística tupi-
guarani: aspectos fonológicos e lexicais. Tese (Doutorado) - Universidade
Federal de Santa Catarina, Programa de Pós-Graduação em Linguística.
Florianópolis, 2000.
OPAN. A conquista da escrita: encontros de educação indígena. São Paulo:
Iluminura, 1989.
Língua Kaingang I Estudos sobre a língua oral Kaingang Bibliografia Básica:
51
CUNHA, Rodrigo Bastos. Políticas de línguas e educação escolar indígena no
Brasil. Educ. Rev., 2008, n.32, p. 143-159.
D'ANGELIS, Wilmar R; CUNHA, Carla Maria; RODRIGUES, Aryon Dall''Igna.
Bibliografia das línguas Macro-Jê. Campinas: Unicamp, 2002.
LUCKMAN, S.; FALCADE, N.T. (org.) Gufã ag kajró. Ti ẽg kajrãn-já kãjatun
Ge tu ẽg nῖ. São Leopoldo: Oikos, 2008.
MONSERRAT, Ruth. Política e Planejamento Linguístico nas Sociedades Indígenas
do Brasil Hoje: o espaço e o futuro das línguas indígenas. In: GRUPIONI, L. D.
B. (org.) Formação de Professores Indígenas: repensando trajetórias. Brasília:
MEC/SECAD, 2006. p.131-153.
OLIVEIRA, Silvia Maria de. Formação de professores indígenas bilíngues: a
experiência Kaingáng. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Santa
Catarina, Centro de Ciências da Educação. Programa de Pós-graduação em
Educação. Florianópolis, 1999.Bibliografia Complementar:
Bibliografia Complementar:
CAVALCANTI, Marilda C. Estudos sobre educação bilíngue e escolarização em
contextos de minorias linguísticas no Brasil. DELTA, vol.15, 1999, p. 385-417.
EMIRI, Loretta; MONSERRAT, Ruth. A conquista da escrita. São Paulo:
Iluminuras, 1989.
Língua Laklãnõ-Xokleng I Estudos sobre a língua oral Laklãnõ-
Xokleng
Bibliografia Básica:
CONCEIÇÃO, Lays Cruz. Vivências de escritas entre os Laklãnõ/Xokleng.
Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Santa Catarina, Programa de
Pós-graduação em Antropologia Social. Florianópolis, 2015.
GAKRAN, Nanblá. Universidade de Campinas. Aspectos Morfossintáticos da
Língua Laklãnõ (Xokleng) ―Jê‖. Dissertação (Mestrado) – Universidade
Estadual de Campinas. Campinas, 2005.
____________. Elementos fundamentais para uma gramática da língua
Laklãnõ. Tese (Doutorado) – Universidade de Brasília. Brasília, 2015.
MONSERRAT, Ruth. Política e Planejamento Linguístico nas Sociedades Indígenas
do Brasil Hoje: o espaço e o futuro das línguas indígenas. In: GRUPIONI, L. D.
52
B. (org.) Formação de Professores Indígenas: repensando trajetórias. Brasília:
MEC/SECAD, 2006. p. 131-153.
RODRIGUES, Aryon D. Línguas Brasileira: Para o conhecimento das línguas
indígenas. São Paulo: Loyola, 1986.
Bibliografia Complementar:
D'ANGELIS, Wilmar R; CUNHA, Carla Maria; RODRIGUES, Aryon Dall''Igna.
Bibliografia das línguas Macro-Jê. Campinas: UNICAMP, 2002.
EMIRI, Loretta; MONSERRAT, Ruth. A conquista da escrita. São Paulo:
Iluminuras, 1989.
FRANCHETTO, Bruna. As artes da Palavra. Cadernos de Educação Escolar
Indígena - 3º Grau Indígena. Barra do Bugres: UNEMAT, v. 2, n. 1, 2003.
Língua Português-
Brasileira I
(Três turmas: Guarani,
Kaingang e Laklãnõ-
Xokleng)
Estudo da língua português-brasileira,
com estratégias para leitura e escrita de
textos informativos.
Bibliografia Básica:
Carta de Pero Vaz de Caminha ao Rei Dom Manuel. 1500.
ALVES FILHO, M. Reflexões sobre a História da “Língua Brasileira”. Jornal da
Unicamp, Campinas, 17 a 23.08.09. p.3.
CUNHA, A.G. da. Dicionário Histórico das Palavras Portuguesas de Origem
Tupi. Rio de Janeiro: Melhoramentos, 1982.
FARACO, C.A. & TEZZA, C. Prática de textos para estudantes universitários.
Petrópolis: Vozes, 1992.
ORLANDI, E.P. A Língua Brasileira. Ciência e Cultura, vol.57, nº 2. São Paulo,
abr./jun. 2005.
Bibliografia Complementar:
Carta de Mestre João Faras. 1500.
Relação do Piloto Anônimo. 1500.
Poema I-Juca Pirama de Gonçalves Dias. 1851.
ARAÚJO, R.M. de. Os Tupinismos na Formação do Léxico Português do Brasil.
Texto, s/d.
53
Diário do Pará. Entrevista: Marcos Bagno, doutor em linguística. Domingo,
03.03.2013.
FARACO. C.A. A questão da língua: Revisitando Alencar, Machado de Assis e
Cercanias. Revista Línguas e Instrumentos Linguísticos, Unicamp/Campinas,
1997-2001. p. 33-51.
GERALDI, J.W. Concepções de linguagem e ensino de português. In GERALDI,
J.W. (Org.). O texto na sala de aula. 4ª ed. São Paulo: Ática, 2006. p. 39-46.
MURARO, Valmir Francisco. Padre Antônio Vieira: Retórica e Utopia.
Florianópolis: Insular, 2003. p.177-203.
SANTANA, M. dos S. Estrangeirismos na Língua Portuguesa: Uma visão Histórica.
Cadernos do CNLF, vol. XV, nº 5, t.2. Rio de Janeiro, CiFEFiL, 2011. p. 1699-
1709.
SIMÕES, H. Campos. As Cartas do Brasil. Ilhéus: Editora UESC, 1999, p. 113 -
139. (“A Carta de Pero Vaz de Caminha a El-Rei D. Manuel sobre o Achamento do
Brasil”).
Mitologia Indígena I
Estudo dos mitos, símbolos, ritos e
noção de sagrado em culturas indígenas
Bibliografia Básica:
ANTUNES, Elizete. História e mito na educação guarani. TCC - UFSC,
Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica. Florianópolis,
2015.
BASINI RODRIGUEZ, José Exequiel. Estratégias econômicas, políticas e
religiosas na mito-práxis mbyá-guarani. Dissertação (Mestrado) – UFRGS,
PPG em Antropologia Social. Porto Alegre, 1999.
CADOGAN, Léon. Ayvy-Rapyta (fundamentos da linguagem humana) In: Revista
do Museu Antropológico. Vol. 1 e vol. 2. São Paulo, 1953 (e 1954).
CÂNDIDO, Sueli Krengre. Histórias Kaingang. TCC - UFSC, Licenciatura
Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica. Florianópolis, 2014.
SANTOS, Silvio Coelho dos. Os índios Xokleng: memória visual. Florianópolis:
EdUFSC; Itajaí: Ed UNIVALI, 1997.
Bibliografia Complementar:
54
CICCARONE, Celeste. Drama e sensibilidade. Migração, xamanismo e
mulheres Mbya Guarani. Tese (Doutorado) – PUCSP, PPG em Ciências
Sociais. São Paulo, 2001.
CLASTRES, Hélène. Terra sem mal. O profetismo Tupi-Guarani. São Paulo:
Brasiliense, 1978 [1975].
__________. Le grand parler, mythes et chants sacrés des indiens Guarani.
Paris: Éditions du Seuil, 1974.
ELIADE, Mircea. Mito e realidade. São Paulo: Perspectiva, 2002.
LÉVI-STRAUSS, C. O cru e o cozido. Mitológicas1. São Paulo, Cosac Naify,
2004.
_________. Do mel às cinzas. Mitológicas 2. São Paulo, Cosac Naify, 2004.
_________. A Origem dos Modos à Mesa. Mitológicas 3. São Paulo, Cosac
Naify, 2006.
__________. O homem nu. Mitológicas 4. São Paulo, Cosac Naify, 2011.
_________. Antropologia estrutural I. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1975.
_________. Antropologia estrutural dois. Tempo Brasileiro: Rio de Janeiro,
1976.
_________. O totemismo hoje. In: Lévi-Strauss (Coleção os pensadores). São
Paulo: Abril, 1985.
_________. O pensamento selvagem. Campinas: Papyrus, 1989.
_________. Tristes Trópicos. São Paulo: Companhia das Letras, 1999.
LITAIFF, Aldo. As Divinas Palavras: Representaçoes Étnicas dos Mbya-guarani
do Rio de Janeiro. Florianópolis: EdUFSC, 1996.
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Projetos de Pesquisa e
Ação I
Estudos e oficinas de projetos
integrados ou individuais de pesquisa e
ação em sua diversidade sociocultural,
em articulação temática com núcleos e
laboratórios de pesquisa da UFSC,
escolas e comunidades indígenas
Bibliografia Básica:
RUDIO, Franz Victor. Introdução ao projeto de pesquisa científica. 13ª ed.
Petrópolis: Vozes, 1989.
SANTOS, Antônio Raimundo dos. Metodologia científica: a construção do
conhecimento. 7ª ed., rev. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007.
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Associados, 1989.
2º semestre
Língua Guarani II Estudo dos fundamentos da escrita e do
processo de escrita da língua Guarani
Bibliografia Básica:
CADOGAN, León. Diccionario Mbya-Guarani – Castellano. Asunción:
CEADUC-CEPAG,1992.
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Língua Kaingang II
Estudo dos fundamentos da escrita e do
processo de escrita da língua Kaingang
Bibliografia Básica:
ALEGRO, R.C.; FERRAZ, V.H.; NASCIMENTO, A.C.M. do (orgs.). Povos
Indígenas no norte do Paraná. Londrina: Museu Histórico de Londrina, 2013.
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MELIÀ, Bartomeu. Educación indígena y alfabetización. Asunción: Cepag, 2008.
Bibliografia Complementar:
FAULHABER, Priscila; MONSERRAT, Ruth. Tastevin e a etnografia indígena:
coletânea de traduções de textos produzidos em Tefé (AM). Rio de Janeiro:
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Língua Laklãnõ-Xokleng II
Estudo dos fundamentos da escrita, do
processo de escrita da língua Laklãnõ-
Xokleng
Bibliografia Básica:
BUBLITZ, Terezinha. Análise Fonológica Preliminar da Língua Xokleng.
Dissertação (Mestrado) - Universidade de Brasília (UNB), 1994.
GAKRAN, Nanblá. Aspectos Morfossintáticos da Língua Laklãnõ (Xokleng)
―Jê‖. Dissertação (Mestrado) - Universidade de Campinas. Campinas, 2005.
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Bibliografia Complementar:
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MEC/MARI/UNESCO, 1995. p. 291-311.
Língua Português- Estudo da língua português-brasileira e Bibliografia Básica:
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Brasileira II
(Três turmas: Guarani,
Kaingang e Laklãnõ-
Xokleng)
estratégias para leitura e escrita de
textos acadêmicos
MARCUSCHI, Luiz Antonio. Produção textual: análise de gêneros e
compreensão. São Paulo: Parábola, 2008.
MACHADO, Anna Rachel; LOUSADA, Eliane: ABREU-TARDELLI, Lilia Santos.
Resumo. São Paulo: Parábola, 2004.
MEDEIROS, João Bosco. Redação científica: a prática de fichamentos, resumos. 6
Ed. São Paulo: Atlas, 2006.
VAL, Maria da Graça Costa. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes,
1991.
Trabalhos de Conclusão de Curso da LII/UFSC, 2015.
Mitologia Indígena II
Estudos sobre as qualidades do
conhecimento mítico, suas
características e formas de transmissão,
observando as possibilidades de sua
utilização nos processos de ensino e
aprendizagem
Bibliografia Básica:
ANTUNES, Adão Karai Tataendy. Palavras do Xeramõi. Holambra, SP: Cuca
Fresca, 2008.
BORGES, PAULO. Sonhos e nomes: as crianças Guarani. Cad. CEDES, abr. 2002,
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CADOGAN, Léon. Ayvu-Rapyta (fundamentos da linguagem humana) In: Revista
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NIMUENDAJU, Curt. Etnografia e indigenismo: sobre os Kaingang, os Ofaié-
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Bibliografia Complementar:
CLASTRES, Hélène. Terra sem mal. Tradução Renato Janine Ribeiro. São Paulo:
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Projetos de Pesquisa e
Ação II
Estudos e oficinas de projetos
integrados ou individuais de pesquisa e
ação em sua diversidade sociocultural,
em articulação temática com núcleos e
laboratórios de pesquisa da UFSC,
escolas e comunidades indígenas
Bibliografia Básica:
ARAÚJO, André L. de O. & VERDUM, Ricardo (orgs.). Experiências de
Assistência Técnica e Extensão Rural junto aos Povos Indígenas: O desafio
da interculturalidade. Brasília: MDA, 2010.
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BAZZO, Walter Antonio. Ciência, tecnologia e sociedade: o contexto da educação
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Bibliografia Complementar:
MATTELART, Armand. A Comunicação-Mundo. História das Idéias e das
Estratégias. Lisboa: Instituto Piaget, 1996.
NUNES JÚNIOR, Orivaldo. Internetnicidade: caminhos das novas tecnologias de
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Universidade Federal de Santa Catarina, Programa de Pós-Graduação em
Educação. Florianópolis, 2009.
GERBER, Rose M. Memória do trabalho com povos indígenas no Projeto
Microbacias 2 – 2002/09. Florianópolis: Epagri, 2012.
Língua de Sinais Brasileira
(Três turmas: Guarani,
Kaingang e Laklãnõ-
Xokleng)
Estudos da relação da história da surdez
com a Língua de Sinais, das
comunidades que usam a Língua
Brasileira de Sinais e das noções básicas
da Língua Brasileira de Sinais: o espaço
de sinalização, os elementos que
constituem os sinais, noções sobre a
estrutura da língua, a língua em uso em
contextos triviais de comunicação
Bibliografia Básica:
BRITO, Lucinda Ferreira. Por uma gramática de línguas de sinais. Rio de
Janeiro: Tempo Brasileiro: UFRJ, Departamento de Lingüística e Filologia,
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QUADROS, Ronice Muller de, KARNOPP, Leodenir. Lingüística aplicada à
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Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Programa de Pós
Graduação em Linguística e Língua Portuguesa. Araraquara, 2014.
3º semestre
História Indígena Pré e
Pós-Colonial I
Estudo da ocupação indígena no
continente americano e suas abordagens
Bibliografia Básica:
BOND REIS, Lucas. Para uma História Jê Meridional na Longa Duração: O
61
teóricas: histórica, antropológica e
arqueológica
Contexto em Alfredo Wagner (SC) e a sua inserção regional. Dissertação
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Bibliografia Complementar:
CLASTRES, Pierre. A fala sagrada – mitos e cantos sagrados dos índios
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1987.
Antropologia I Estudo da história e dos conceitos
básicos da Antropologia com foco na
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brasileira
Bibliografia Básica:
DA MATTA, Roberto. Relativizando: uma introdução à Antropologia Social,
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LARAIA, Roque. Cultura: um conceito antropológico, Rio de Janeiro: Jorge
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Direitos Indígenas I Estudo do direito consuetudinário
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Bibliografia Básica:
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Projetos de Pesquisa e
Ação III
Estudos e oficinas de projetos
integrados ou individuais de pesquisa e
ação em sua diversidade sociocultural,
em articulação temática com núcleos e
laboratórios de pesquisa da UFSC,
escolas e comunidades indígenas
Bibliografia Básica:
FELIX, Loiva Otero. História e Memória. Passo Fundo: Editora Universitária,
1998.
LAVILLE, Christian. A construção do saber: manual de metodologia da
pesquisa em Ciências Humanas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul: Belo
Horizonte: Editora UFMG, 1999.
MinC. Prêmio Culturas Indígenas. São Paulo: SESC SP, 2007.
MinC. Prêmio Culturas Indígenas. Edição Xicão Xukuru. São Paulo: SESC SP,
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NORMA BRASILEIRA. ABNT NBR.
Bibliografia Complementar:
BOM MEIHY, José Carlos Sebe. Manual de História oral. 4ª ed. Revista e
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Língua Guarani III Estudo da política linguística, das
influências da Língua Guarani sobre a
Língua Português-Brasileira e das
estratégias para a sua manutenção e
revitalização
Bibliografia Básica:
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível
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MELIÀ, Bartomeu. Educação indígena e alfabetização. São Paulo: Loyola, 1979.
MORELLO, Rosângela & SEIFFERT, Ana Paula (orgs.). Inventário da Língua
Guarani Mbya. Florianópolis: IPOL: Garapuvu, 2011.
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nova parceria. Caxias do Sul: Ed. Universidade de Caxias do Sul, 2001.
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Língua Kaingang III Estudo da política linguística, das
influências da Língua Kaingang sobre a
Língua Português-Brasileira e as
estratégias para a sua manutenção e
revitalização
Bibliografia Básica:
CAVALCANTI, Marilda C. Estudos sobre educação bilíngue e escolarização em
contextos de minorias linguísticas no Brasil. DELTA, 1999, vol.15, no. spe,
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hoje: o espaço e o futuro das línguas indígenas; e Lingüistas e índios: nova
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Língua Laklãnõ-Xokleng
III
Estudo da política linguística, das
influências da Língua Laklãnõ-Xokleng
sobre a Língua Português-Brasileira e as
estratégias para a sua manutenção e
revitalização
Bibliografia Básica:
BAGNO, Marcos. A língua de Eulália: novela sociolingüística. 11ª ed. São Paulo:
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BORTONI-RICARDO, Stella Maris; CAVALCANTI, Marilda do Couto.
Transdisciplinaridade, linguagem e educação. Campinas: Mercado de Letras,
2007.
4º semestre
História Indígena pré e
pós-colonial II
Estudo da ocupação indígena no
território Sul da Mata Atlântica e suas
abordagens teóricas: histórica,
antropológica e arqueológica
Bibliografia Básica:
BOSI, Alfredo. Dialética da Colonização. 2ª ed. São Paulo: Companhia das Letras,
1992.
CUNHA, Manuela Cardoso da (org.) História dos índios no Brasil. São Paulo:
Companhia das Letras, 1992.
HÖFFNER, Joseph, Colonização e Evangelho: Ética e Colonização no Século de
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Antropologia II Estudo da organização social nos seus
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Bibliografia Básica:
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vapor Impressora Paranaense, 1908.
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HENRIQUES, Karyn Nancy Rodrigues. Territórios indígenas em espaços
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Direitos Indígenas II Estudo da legislação indigenista
internacional e sua influência na
legislação nacional e dos direitos
indígenas nas novas constituições
latino-americanas. Estudo dos conceitos
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legislação ambiental brasileira e suas
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68
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Projetos de Pesquisa e
Ação IV
Estudos e oficinas de projetos
integrados ou individuais de pesquisa e
ação em sua diversidade sociocultural,
em articulação temática com núcleos e
laboratórios de pesquisa da UFSC,
escolas e comunidades indígenas
Bibliografia Básica:
Língua Guarani IV Estudos sobre alfabetização em
contexto bilíngue e utilização da língua
Guarani escrita para a elaboração de
livros didáticos para as escolas nas
terras indígenas
Bibliografia Básica:
ALDEIA Tekoa Marangatu. A Mbya kueri ha’egui yvyrupa. A natureza e os
Guarani. Florianópolis: EPAGRI; Imaruí, SC: Escola Indígena de Ensino
Fundamental Tekoa Marangatu, 2014.
CNFCP/PRÓ-ÍNDIO/UERJ. Maino’ῖ rapé. O caminho da sabedoria... Rio de
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FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam.
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Bibliografia Complementar:
LADEIRA, Maria Elisa. De bilhetes e diários: oralidade e escrita entre os Timbira.
In: LOPES DA SILVA, Aracy & FERREIRA, Mariana (orgs.) Antropologia,
História e Educação, São Paulo: MARI/FAPESP/Global Editora, 2001.
SANTOS, Silvio Coelho dos. Educação e sociedades tribais. Porto Alegre:
Movimento, 1975.
Língua Kaingang IV Estudos sobre alfabetização em
contexto bilíngue e utilização da língua
Kaingang escrita para a elaboração de
livros didáticos para as escolas nas
terras indígenas
Bibliografia Básica:
CRESPO, Benjamin Perokag. Vẽnhvĩ régre ki vẽnhkajrãnrãn ẽg Escola
Estadual Indígena de Ensino Fundamental Davi Rỹgjo Fernandes:
vẽjykre tỹ pedagógico han ja kar ũ tỹ mĩ kãmũ ja fag kar ag vẽme ta
instituição tag tu. O Ensino Bilíngue na Escola Estadual Indígena de
69
Ensino Fundamental Davi Rỹgjo Fernandes: concepções pedagógicas e
trajetórias de formação docente ao longo da história da instituição. TCC -
UFSC, Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica.
Florianópolis, 2015.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam.
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LADEIRA, Maria Elisa. De bilhetes e diários: oralidade e escrita entre os Timbira.
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Sul da Mata Atlântica. Florianópolis, 2015.
SANTOS, Silvio Coelho dos. Educação e sociedades tribais. Porto Alegre:
Movimento, 1975.
Língua Laklãnõ-Xokleng
IV
Estudos sobre alfabetização em
contexto bilíngue e utilização da língua
escrita Laklãnõ-Xokleng para a
elaboração de livros didáticos para as
escolas nas terras indígenas
Bibliografia Básica:
CRIRI NETO, Aristides Faustino. Alfabetização na lingua laklãnõ/xokleng na
Escola Indígena de Educação Básica Laklãnõ. TCC - UFSC, Licenciatura
Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica. Florianópolis, 2015.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam.
São Paulo: Autores Associados, 1989.
LADEIRA, Maria Elisa. De bilhetes e diários: oralidade e escrita entre os Timbira.
In: LOPES DA SILVA, Aracy & FERREIRA, Mariana (orgs.) Antropologia,
História e Educação, São Paulo: MARI/FAPESP/Global Editora, 2001.
POPÓ, Keli Regina Caxias. Ẽn bág tõ EIEB Laklãnõ ki vañhvẽ tõ xokleng ki
óg ze pópalag ge Jô. O ensino da língua xokleng no contexto escolar da
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Mata Atlântica. Florianópolis, 2015.
SANTOS, Silvio Coelho dos. Educação e sociedades tribais. Porto Alegre:
Movimento, 1975.
70
5º semestre
- Cartografia e
Reconhecimento do Espaço
Geográfico Indígena
Cartografia, categorias de análise
geográfica para representação
cartográfica e geotecnologias aplicadas
ao reconhecimento dos espaços
indígenas
Bibliografia Básica:
BAKKER, Mucio Piragibe R. Cartografia - Noções Básicas. Rio de Janeiro: DHN,
1965.
BAVARESCO, Andréia. A. O pjë e a cartografia: os mapeamentos participativos
como ferramenta pedagógica no diálogo entre saberes ambientais. / Andréia
Almeida Bavaresco. Dissertação de Mestrado. Centro de Desenvolvimento
Sustentável. Universidade de Brasília, Brasília, 2009.
BERALDO, Primo et SOARES, S. Monteiro – GPS – Introdução e Aplicações
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BLASCHKE, Thomas e KUX, Hermann. Sensoriamento Remoto e SIG
Avançados. Novos sistemas sensores – métodos inovadores. São Paulo, Ed.
Oficina de Textos, 2005.
BUZAN, Tony. Mapas mentais e sua elaboração. São Paulo, Cultrix, 2005.
Bibliografia Complementar:
CARANTON P. Danilo.. Aplicacion de las fotografias aéreas em geografia.
Instituto Geográfico Agustín Codazi. Bogotá. 1988.
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quem ensina Geografia. Londrina: Ed. UEL, 1998. 115p.
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CORREIA, Cloude de Souza. Etnozoneamento, Etnomapeamento e Diagnóstico
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para uma análise histórica. Tese (doutorado) - Universidade Federal de Santa
Catarina, Centro de Filosofia e Ciências Humanas. Programa de Pós-
Graduação em Geografia. Florianópolis, 2003.
Patrimônio Material e
Imaterial I
Estudo dos conceitos e da legislação na
definição de patrimônio quanto à
pertinência e à abrangência em relação à
distinção entre material e imaterial nas
sociedades indígenas
Bibliografia Básica:
ABREU, Regina; CHAGAS, Mário. Memória e patrimônio: ensaios
contemporâneos. Rio de Janeiro: Lamparina, 2009.
CANCLINI, Nestor Garcia. Culturas Híbridas. Nueva Edición. Buenos Aires:
Paidós, 2005.
CHOAY, Françoise. A alegoria do patrimônio. São Paulo: Estação Liberdade:
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FUNARI, Pedro Paulo & Pelegrini, Sandra. O que é patrimônio cultural
imaterial? Coleção Primeiros Passos, nº 331, São Paulo: Brasiliense.
GALLOIS, Dominique Tilkin. Patrimônio cultural imaterial e povos indígenas:
exemplos do Amapá e norte do Pará. São Paulo: Iepé, 2006.
Metodologia de Ensino Estudo sobre o significado do ensino, da
docência, do planejamento, das
atividades técnico-pedagógicas e das
formas de avaliação nas escolas
Bibliografia Básica:
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escolas indígenas (RCNEI). Brasília: MEC/SEF, 1998.
74
indígenas.
Estudo sobre a elaboração de proposta
pedagógica para as escolas indígenas
FONTANA, Roseli Aparecida Cação. Mediação pedagógica na sala de aula. 2ª
ed. São Paulo: Autores Associados, 1997.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática
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GHIRALDELLI, Paulo Júnior. A noção de pedagogia. In: _____. O que é
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SILVA, Aracy Lopes da e FERREIRA, Mariana Kawall Leal (org.). Práticas
Pedagógicas na escola indígena. São Paulo: Global, 2001.
Bibliografia Complementar:
GROSBAUM, Marta Wolak. Progestão: Como promover o sucesso da
aprendizagem do aluno e a sua permanência na escola? Módulo IV. Brasília:
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LEAL, Regina Barros. Planejamento de ensino: Peculiaridades significativas.
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In: _____. Ofício de professor: aprender mais para ensinar melhor. Caderno 1
– Desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Fundação Víctor Civita, 2002.
Estágio I Orientações básicas e diagnóstico da
teoria, metodologia e atividades práticas
em escolas e comunidades indígenas
quanto às séries finais do ensino
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Bibliografia Básica:
BRASIL/CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO/ Câmara de Educação
Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.
Resolução n 04, de 13 de julho de 2010.
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TASSINARI, Antonella Maria Imperatriz. Concepções indígenas de infância no
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Bibliografia Complementar:
PIMENTA, Selma Garrido; CAMPOS, Edson Nascimento. Saberes pedagógicos e
atividade docente. São Paulo: Cortez, 2000.
TASSINARI, Antonella Maria Imperatriz. A participação de crianças agricultoras na
produção de alimentos. 54º Congresso Internacional de Americanistas.
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a escola na aldeia. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Santa
Catarina, Programa de Pós-Graduação em Educação. Florianópolis, 2006.
TURMA
CONHECIMENTO
AMBIENTAL
Saberes Tradicionais no
Bioma Mata Atlântica
Estudos sobre: o conhecimento
ecológico local e o conhecimento
ecológico tradicional; etnobiologia e
suas ramificações; saberes e práticas à
luz da etnoecologia; populações
tradicionais no Brasil; variedades
socioculturais com destaque à
biodiversidade ao sul do Bioma Mata
Atlântica e aos manejos indígenas para
a sua preservação; legislação sobre
acesso ao conhecimento tradicional
associado à biodiversidade; saberes
Bibliografia Básica:
AMARAL, Argeu Mῖg. Conhecimento e uso de plantas pelos Kaingang na Terra
Indígena Guarita RS. TCC - UFSC, Licenciatura Intercultural Indígena do
Sul da Mata Atlântica. Florianópolis, 2015.
BACKES, Paulo & IRLANG, Bruno. Mata Atlântica. As árvores e a paisagem.
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CARVALHO, P. E. R. Espécies florestais brasileiras: recomendações silviculturais,
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LORENZI, Harri. Árvores brasileiras: manual de identificação e cultivo de plantas
arbóreas nativas do Brasil. 2ª Ed. São Paulo: Inst. Plantarum de Estudos da
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tradicionais indígenas no Bioma Mata
Atlântica; do papel da floresta na
conservação da biodiversidade e análise
do seu uso racional baseado num
desenvolvimento florestal sustentável.
Flora, 1998.
RODRIGUES, R. R. & LEITÃO-FILHO, H. F. Matas ciliares. Conservação e
recuperação. São Paulo: Edusp, 2000.
Controle e Monitoramento
das Áreas Indígenas
Análise do espaço geográfico como
habitat dos povos e seus
desdobramentos referentes à estrutura
fundiária brasileira, ao controle dos
territórios indígenas e ao uso
sustentável de recursos naturais.
Bibliografia Básica:
GALLOIS, D.T. Terra Indígena Wajãpi: da demarcação às experiências de
gestão territorial. São Paulo: IEPÉ, 2011.
GRUPIONI, L.D.B.; KAHN, M. (Orgs.). Gestão territorial e ambiental em terras
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IBGE. FUNDAÇÃO NACIONAL PRO-MEMÓRIA (BRASIL). Mapa etno-
histórico de Curt Nimuendaju. Rio de Janeiro: IBGE, 1981.
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e proposta de diretrizes. Rio Branco: Secretaria de Estado de Meio Ambiente
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Bibliografia Complementar:
VILLAS-BÔAS, André. Gestão e Manejo em Terras Indígenas. In: RICARDO, Fany
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Conservação da natureza. São Paulo: Instituto Socioambiental, 2004. p.119-
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TURMA ARTES E
LINGUAGENS
Artes I Significado, abrangência e
contextualização da arte em diferentes
culturas indígenas
Bibliografia Básica:
CLIFFORD, James. Museologia e contra-história: viagens pela Costa Noroeste dos
Estados Unidos. In: ABREU, Regina e CHAGAS, Mário. Memória e
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patrimônio: ensaios contemporâneos. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. p.254-302.
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GALLOIS, Dominique. “Patrimônio Cultural Imaterial e Povos Indígenas”. São
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LAGROU, Elsje Maria. Arte indígena no Brasil: agência, alteridade e relação.
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Bibliografia Complementar:
AUMONT, Jacques. A Imagem. Campinas: Papirus, 1993. p. 212-229 e 230-243.
FOUCAULT, M.. As palavras e as coisas. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
O'DOHERTY, B. 2007. No Interior do Cubo Branco: A Ideologia do Espaço da
Arte. São Paulo: Martins Fontes, 2002.
PRIPRÁ, Simeão Kundagn. Arte Xokleng: relação social e uso do Vyje do e do
Kul tõ vã Zé. TCC - UFSC, Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata
Atlântica. Florianópolis, 2015.
SILVA, Alexandrina da. O grafismo e significados do artesanato da Comunidade
Guarani da Linha Gengibre (desenhos na cestaria). TCC - UFSC,
Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica. Florianópolis,
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Literatura I Análise e interpretação da literatura
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Bibliografia Básica:
ANTUNES, Adão Karai Tataendy. Palavras do xeramõi. Holambra, SP: Cuca
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AZEVEDO, Miguel & AZEVEDO, Antenor (org.). Mitologia Sagrada dos
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BARRETO, J. R. R. Formação e Transformação de coletivos indígenas no
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FAUSTO, Carlos. Banquete de gente: comensalidade e canibalismo na Amazônia.
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MUNDURUKU, Daniel. Antologia de contos indígenas de ensinamento: tempo
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Bibliografia Complementar:
GOW, Peter. “ex-cocama”: identidades em transformação na Amazônia
Peruana. Mana, 9(1): 57-79, 2003.
MUNDURUKU, Daniel. Crônicas de São Paulo: um olhar indígena. São Paulo:
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________. Um estranho sonho de futuro: casos de índio. São Paulo: FTD, 2006.
________. Histórias que eu vivi e gosto de contar. São Paulo: Callis, 2009.
________. Meu avô Apolinário: um mergulho no rio da (minha) memória. São
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REZENDE, Justino Sarmento. Repensando a educação indígena. Iauaretê, 2004.
SILVA, Fabíola Andrea. O Passado no presente: narrativas arqueológicas e
narrativas indígenas. In: MENEZES, Lucio. Arqueologia e Multivocalidade.
No prelo.
6º semestre
Organização do Trabalho
Escolar
Análise dos processos históricos e
sociais que deram origem à educação
escolar indígena, visando propostas
pedagógicas específicas e diferenciadas
Bibliografia Básica:
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, de 05 de outubro de
1988.
________. Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional.
79
________. Lei n.º 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Plano Nacional de Educação.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO/Câmara de Educação Básica.
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Escolar Indígena. Parecer
n. 14, aprovado em setembro de 1999.
SILVA, Aracy L.; FERREIRA, Mariana K. Antropologia, História e Educação: a
questão indígena e a escola. 2ª ed. São Paulo: Global, 2001.
Bibliografia Complementar:
ANTUNES, Eunice. Nhandereko nhanhembo'e nhembo'ea py. Sistema nacional
de educação: um paradoxo do currículo diferenciado das escolas indígenas
guarani da Grande Florianópolis. TCC - UFSC, Licenciatura Intercultural
Indígena do Sul da Mata Atlântica. Florianópolis, 2015.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Escolar Indígena.
Resolução n 003 de 10 de novembro de 1999.
FERREIRA, Mariana K. L. (org.). Práticas pedagógicas na escola indígena. São
Paulo: Global, 2001.
_______ et al (orgs). Crianças indígenas: ensaios antropológicos. São Paulo:
Global, 2002.
SILVA, Aracy L. GRUPIONI, Luís D. B. (orgs). A temática indígena na escola:
novos subsídios para professores de 1º e 2º graus. 4ª ed. São Paulo: Global,
Brasília: MEC/MARI, UNESCO, 2004.
Gestão da Água Estudo da cosmovisão indígena sobre
os significados e usos das águas e suas
implicações na análise de aspectos
legais para governança de recursos
hídricos.
Bibliografia Básica:
BRASIL. AGÊNCIA NACIONAL DE ÁGUAS. Atlas de monitoramento
hidrológico. Versão preliminar. [Brasília]: ANA, 2001.
BRASIL. Lei Federal n. 9433/1997, que institui a Política Nacional dos Recursos
Hídricos.
BRASIL. Bacias hidrográficas do Atlântico Sul: trecho Sudeste: Sinopse de
informações do Rio Grande do Sul a São Paulo. Versão preliminar. [Brasília]:
ANA, 2001.
__________. Conjuntura dos recursos hídricos no Brasil: Informe 2011. Brasília:
80
ANA, 2011.
SOUSA JÚNIOR, W. C. Gestão das Águas no Brasil: reflexões, diagnósticos e
desafios. 1ª ed. São Paulo: Peirópolis, 2004. v. 1.
Bibliografia Complementar:
BRASIL. Lei Federal n. 9795/1999, que institui a Política Nacional de Educação
Ambiental.
SÃO PAULO (ESTADO). Departamento de Águas e Energia Elétrica. Instituto de
Pesquisas Tecnológicas do Estado de São Paulo. Controle de erosão: bases
conceituais e técnicas: diretrizes para o planejamento urbano e regional:
orientações para o controle de boçorocas urbanas. São Paulo (SP): DAEE: IPT,
1989.
SETTI, Arnaldo Augusto. A necessidade do Uso Sustentável dos Recursos
Hídricos. Ministério do Meio Ambiente. Brasil. 1996.
Patrimônio Material e
Imaterial II
Estudo dos conceitos e da legislação na
definição de patrimônio quanto à
pertinência e à abrangência em relação à
distinção entre material e imaterial nas
sociedades indígenas
Bibliografia Básica:
ABREU, Regina & CHAGAS, Mário (orgs.). Memória e patrimônio, ensaios
contemporâneos. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
IPHAN. Expressão gráfica e oralidade entre os Wajãpi do Amapá. Rio de
Janeiro, 2006.
Projetos de Pesquisa e
Ação V
Estudos e oficinas de projetos
integrados ou individuais de pesquisa e
ação em sua diversidade sociocultural,
em articulação temática com núcleos e
laboratórios de pesquisa da UFSC e
comunidades indígenas
Bibliografia Básica:
Estágio II Observação, planejamento e redação de
proposta pedagógica por terminalidade
e integrada.
Bibliografia Básica:
BRASIL/CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO/ Câmara de Educação
Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.
Resolução n 04, de 13 de julho de 2010.
______. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena
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atividade docente. São Paulo: Cortez, 2000.
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produção de alimentos. 54º Congresso Internacional de Americanistas.
Simpósio: Children‟s Food Heritage. Anthropological Issues. Viena, 15-
20/07/2012.
Bibliografia Complementar:
TASSINARI, Antonella Maria Imperatriz.. Múltiplas Infâncias: o que a criança
indígena pode ensinar para quem já foi à escola ou A Sociedade contra a
Escola. 33º Encontro Anual da Anpocs. 26 a 30 de outubro de 2009.
TASSINARI, Antonella Maria Imperatriz. Concepções indígenas de infância no
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a escola na aldeia. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Santa
Catarina, Programa de Pós-Graduação em Educação. Florianópolis, 2006.
TURMA
CONHECIMENTO
AMBIENTAL
Saúde Indígena Estudo sobre saúde, conhecimentos e
práticas tradicionais de prevenção e
cura de doenças, a relação dialógica
com a legislação e a estrutura das
políticas públicas de sua gestão
Bibliografia Básica:
BRASIL. Ministério da Saúde, Fundação Nacional de Saúde. Política nacional de
atenção à saúde dos povos indígenas. 2ª ed. Brasília, Fundação Nacional de
Saúde, 2002.
CRUZ, Hévila Peres da. Os caminhos da cura: uma etnografia de itinerários
terapêuticos e da prestação de serviços de saúde entre os índios krahó do
estado do Tocantins. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Santa
Catarina, Centro de Filosofia e Ciências Humanas, Programa de Pós-Graduação
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em Antropologia Social. Florianópolis, 2002.
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SCOPEL, Raquel Paiva Dias. O agente indígena de saúde Xokleng: por um
mediador entre a comunidade indígena e o serviço de atenção diferenciada
à saúde - uma abordagem da antropologia da saúde. Dissertação (Mestrado)
- Universidade Federal de Santa Catarina, Programa de Pós-Graduação em
Antropologia Social. Florianópolis, 2005.
Bibliografia Complementar:
BENITES, José. O direito à saúde publica para os Guarani: o caso da
comunidade de Mymba Roka. TCC - UFSC, Licenciatura Intercultural
Indígena do Sul da Mata Atlântica. Florianópolis, 2015.
BIAZI, Adriana Aparecida Belino Padilha de & ERCIGO, Terezinha Guerreiro. A
formação do kujá e a relação com seus guias espirituais na Terra Indígena
Xapecó – SC. TCC - UFSC, Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da
Mata Atlântica. Florianópolis, 2015.
CAMLEM, Vougce Vaipão. Entendendo o Conselho Local de Saúde na Terra
Indígena Laklãnõ – SC. TCC - UFSC, Licenciatura Intercultural Indígena do
Sul da Mata Atlântica. Florianópolis, 2015.
FORTUNATO, Josué Candido. Plantas medicinais, práticas de autoatenção e os
conflitos com a biomedicina entre os Kaingang do Setor da Bananeira,
Terra Indígena da Guarita, Rio Grande do Sul. TCC - UFSC, Licenciatura
Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica. Florianópolis, 2014.
LITAIFF, A. Sistema médico guarani. Revista de Ciências Humanas
(CFH/UFSC), v. 14, n. 19, p. 107-116, 1996.
MELLO, Flávia Cristina de. Aata tapé rupy, seguindo pela estrada: uma
investigação dos deslocamentos territoriais de famílias mbyá-guarani no
sul do Brasil. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Santa
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Catarina, Centro de Filosofia e Ciências Humanas. Programa de Pós-Graduação
em Antropologia Social. Florianópolis, 2001.
MENDES, Ivania. O uso das ervas medicinais na atualidade kaingang da Terra
Indígena Xapecó, Santa Catarina, Brasil. TCC - UFSC, Licenciatura
Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica. Florianópolis, 2015.
MOREIRA, Adriana. Puru’a reko: A Saúde na Gestação e no Parto da Mulher
Guarani. TCC - UFSC, Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata
Atlântica. Florianópolis, 2015.
PACIORNIK, Moyses. O parto de cócoras: aprenda a nascer com os índios. São
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PRIPRÁ, Lalan. As práticas de autoatenção: Gravidez e Pós-parto entre as
mulheres Laklãnõ/Xokleng na Terra Indígena Laklãnõ. TCC - UFSC,
Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica. Florianópolis,
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SALES, Cenira Claudino. A formação do corpo e da pessoa nos períodos da
gestação, nascimento e infância Kaingang. TCC - UFSC, Licenciatura
Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica. Florianópolis, 2014.
Projetos para
Sustentabilidade
Estudos para o desenvolvimento da
capacidade de análise, planejamento e
avaliação de sistemas produtivos, a
partir de conhecimentos locais/étnicos e
de princípios científicos, envolvendo o
meio ambiente e os atores sociais
Bibliografia Básica:
ALTIERI, M. Agroecologia: bases científicas para uma agricultura sustentável.
Guaíba Agropecuária, 2002.
AMARAL, Batista & FERREIRA, Elizamara. GÃR PẼ. Milho como símbolo da
tradição na cultura Kaingang. TCC - UFSC, Licenciatura Intercultural
Indígena do Sul da Mata Atlântica. Florianópolis, 2015.
BARBOSA, Ronaldo. Agricultura tradicional guarani. TCC - UFSC, Licenciatura
Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica. Florianópolis, 2015.
LEFF, Enrique. Ecologia, capital e cultura. Racionalidade ambiental, democracia
participativa e desenvolvimento sustentável. Blumenau, SC: Editora da Furb,
2000.
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_________. Saber Ambiental: sustentabilidade, complexidade, poder. Petrópolis:
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GEILFUS, F. 80 Herramientas para el Desarrollo Participativo. Costa Rica:
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SANTOS, Gilmar M. dos & SANTOS, Paulo Roberto dos. Práticas culturais
Kaingáng na Terra Indígena Xapecó: Relatos sobre a caça e pesca na
aldeia Olaria. TCC - UFSC, Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da
Mata Atlântica. Florianópolis, 2015.
TURMA ARTES E
LINGUAGENS
Artes II Saberes e fazeres da linguagem artística
s sua importância nos processos de
ensino aprendizagem.
Práticas corporais como forma de
linguagem nos processos de ensino
aprendizagem.
Bibliografia Básica:
AUMONT, Jacques. A Imagem. Campinas: Papirus, 1993. p.212-229 e 230-243.
FERMINO, Antonio Luis. O Jogo de futebol e o jogo das relações entre os
laklãnõ/xokleng. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Santa
Catarina, Programa de Pós-Graduação em Educação. Florianópolis, 2012.
FOUCAULT, M. As palavras e as coisas. São Paulo: Martins Fontes, 2000. p.3-22.
GRANDO, Beleni Salete. Corpo e educação: as relações interculturais nas
práticas corporais bororo em Meruri-MT. Tese (Doutorado) - Universidade
Federal de Santa Catarina, Programa de Pós-Graduação em Educação.
Florianópolis, 2004.
LAGROU, Elsje Maria. Arte indígena no Brasil: agência, alteridade e relação.
Belo Horizonte: Com Arte, 2009.
Bibliografia Complementar:
CLIFFORD, James. Museologia e contra-história: viagens pela Costa Noroeste dos
Estados Unidos. In: ABREU, Regina e CHAGAS, Mário. Memória e
patrimônio: ensaios contemporâneos. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
SANTOS, Silvio Coelho dos. Os índios Xokleng: memória visual. Florianópolis:
EdUFSC; [Itajaí]: Ed. da UNIVALI, 1997.
85
Literatura II Análise e interpretação de textos da
literatura brasileira
Bibliografia Básica:
ANTUNES, Arnaldo. As Coisas. Il. Rosa Moreau Antunes. São Paulo: Iluminuras,
1993.
BESSA FREIRE, J.R. Rio Babel: a história das línguas na Amazônia. Rio de
Janeiro: Eduerj; Ed. Atlântica, 1ª ed. 2004,
BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. São Paulo: Cultrix, 1995.
CANDIDO, Antonio. Formação da Literatura Brasileira: Momentos Decisivos.
6ª ed. Belo Horizonte: Itatiaia, 1981.
_________. Literatura e sociedade. São Paulo: Nacional, 1980.
Bibliografia Complementar:
CARVALHO, Bernardo de. As Iniciais (romance). São Paulo: Companhia das
Letras, 1999.
CHARAUDEAU, Patrick. Linguagem e discurso: modos de organização. São
Paulo: Contexto, 2010. [Trad. Aparecida Lino Pauliokonis e Ida Lúcia
Machado]
COUTINHO, Afrânio. Formação da Literatura Brasileira. In: ______. Conceito de
Literatura Brasileira. Petrópolis: Vozes, 1981.
FIORIN, José Luiz. As astúcias da enunciação: as categorias de pessoa, espaço e
tempo. São Paulo: Ática, 2010.
HAUTOUM , Milton. Cinzas do Norte. São Paulo: Companhia das Letras, 2005.
KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria e prática. São Paulo: Pontes, 2004.
10.ed. [1.ed.1992].
KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 9ª ed. São
Paulo: Pontes, 2004.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e
compreensão. São Paulo: Parábola, 2008.
RANCIÈRE, Jacques. O mestre ignorante: cinco lições sobre a emancipação
intelectual. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
86
7º semestre
Produção de Material de
Apoio Audiovisual I
Estudo das formas de uso das
tecnologias de informação e
comunicação e sua apropriação pelas
populações indígenas, visando as
demandas próprias das escolas
indígenas
Bibliografia Básica:
DVDs e CDs de autoria de comunidades indígenas e parceiros interinstitucionais.
BATISTA, F.M. & VALLE, R.S.T. do. Os povos indígenas frente ao direito
autoral e de imagem. São Paulo: Instituto Socioambiental, 2004.
Projetos de Pesquisa e
Ação VI
Estudos e oficinas de projetos
integrados ou individuais de pesquisa e
ação em sua diversidade sociocultural,
em articulação temática com núcleos e
laboratórios de pesquisa da UFSC e
comunidades indígenas, com a
elaboração de desenho curricular da
escola específica para os anos finais do
ensino fundamental e o ensino médio
Bibliografia Básica:
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. São Paulo: Brasiliense, Coleção
Primeiros Passos, 28ª ed., 1993.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, de 05 de outubro de
1988.
______. Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional.
______. Decreto nº 6.861, de 27 de maio de 2009. Dispõe sobre educação escolar
indígena.
COHN, Clarice. Educação escolar indígena: para uma discussão de cultura, criança
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
25ª ed. São Paulo: Paz & Terra, 1996.
Estágio III Aplicação de conhecimentos teórico-
metodológicos, por meio de atividades
práticas no contexto das escolas e
comunidades indígenas quanto às séries
finais do ensino fundamental e/ou
ensino médio.
Bibliografia Básica:
BRASIL/CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO/ Câmara de Educação
Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.
Resolução n 04, de 13 de julho de 2010.
______. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena
na Educação Básica. Parecer n 13/ 2012.
GUEDES-PINTO, Ana Lúcia; FONTANA, Roseli Aparecida Cação. Apontamentos
teórico-metodológicos sobre a prática de ensino na formação inicial. In:
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LIMULJA, Hanna Cibele Lins Rocha. Uma etnografia da escola indígena Fen''Nó
à luz da noção de corpo e das experiências das crianças kaingang e
guarani. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Santa Catarina,
Centro de Filosofia e Ciências Humanas. Programa de Pós-graduação em
Antropologia Social, 2007.
PIMENTA, Selma Garrido; CAMPOS, Edson Nascimento. Saberes pedagógicos e
atividade docente. São Paulo: Cortez, 2000.
TASSINARI, Antonella Maria Imperatriz. A participação de crianças agricultoras na
produção de alimentos. 54º Congresso Internacional de Americanistas.
Simpósio: Children‟s Food Heritage. Anthropological Issues. Viena, 15-
20/07/2012.
________. Múltiplas Infâncias: o que a criança indígena pode ensinar para quem já
foi à escola ou A Sociedade contra a Escola. 33º Encontro Anual da Anpocs.
26 a 30 de outubro de 2009.
TASSINARI, Antonella Maria Imperatriz. Concepções indígenas de infância no
Brasil. Tellus, ano 7, n. 13, p. 11-25, out. 2007.
VIEIRA, Ismenia de Fátima. Educação escolar indígena: as vozes Guarani sobre
a escola na aldeia. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Santa
Catarina, Centro de Ciências da Educação. Programa de Pós-Graduação em
Educação, 2006.
8º semestre
Produção de Material de
Apoio Audiovisual II
Estudo das formas de uso das
tecnologias de informação e
comunicação e sua apropriação pelas
populações indígenas, visando as
demandas próprias das escolas
indígenas
Bibliografia Básica:
DVDs e CDs de autoria de comunidades indígenas e parceiros interinstitucionais.
BATISTA, F.M. & VALLE, R.S.T. do. Os povos indígenas frente ao direito
autoral e de imagem. São Paulo: Instituto Socioambiental, 2004.
Projetos de Pesquisa e
Ação VII
Estudos e oficinas de projetos
integrados ou individuais de pesquisa e
ação em sua diversidade sociocultural,
em articulação temática com núcleos e
Bibliografia Básica:
88
laboratórios de pesquisa da UFSC e
comunidades indígenas, com a
elaboração de desenho curricular da
escola específica para os anos finais do
ensino fundamental e o ensino médio
Estágio IV Aplicação de conhecimentos teórico-
metodológicos, por meio de atividades
práticas no contexto das escolas e
comunidades indígenas quanto às séries
finais do ensino fundamental e/ou
ensino médio.
Bibliografia Básica:
BRASIL/CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO/Câmara de Educação Básica.
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.
Resolução n. 04, de 13 de julho de 2010.
______. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena
na Educação Básica. Parecer n. 13/2012.
BRASIL. CNE. Resolução n. 1, de 07 de janeiro de 2015.
BRASIL. CNE. Resolução n. 2, de 01 de julho de 2015.
PIMENTA, Selma Garrido; CAMPOS, Edson Nascimento. Saberes pedagógicos e
atividade docente. São Paulo: Cortez, 2000.
TASSINARI, Antonella Maria Imperatriz. A participação de crianças agricultoras na
produção de alimentos. 54º Congresso Internacional de Americanistas.
Simpósio: Children‟s Food Heritage. Anthropological Issues. Viena, 15-
20/07/2012.
89
10 CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO DO CURSO
O curso LII terá duração de quatro anos, contando com etapas tempo universidade e
tempo comunidade. Pretende-se a entrada de novas turmas em março de 2016, 2017, 2019,
2010 e assim sucessivamente.
11 ESPAÇO FÍSICO, INFRA-ESTRUTURA
As etapas tempo universidade ocorrerão costumeiramente nas dependências da UFSC,
campus Florianópolis. As salas de aula são oferecidas pelo Centro de Filosofia e Ciências
Humanas em conjunto com a Prograd, de acordo com a disponibilidade.
O curso conta com uma secretaria localizada no prédio do CFH, sala 303 com expediente
no horário comercial. Equipada com duas linhas telefônicas, computadores, laptops,
projetores, câmeras fotográficas, GPS, internet e outros equipamentos para o bom
desempenho dos tempos universidade e comunidade.
Outro ponto a ser considerado refere-se ao alojamento para os estudantes indígenas em
regime especial de estudos. No caso do Curso Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da
Mata Atlântica propõe-se que os estudantes sejam alojados na Fazenda Ressacada/UFSC,
num calendário combinado entre a Licenciatura em Educação do Campo, do Centro de
Educação, que igualmente está organizado nos termos da Pedagogia da Alternância.
O deslocamento entre o local de hospedagem e o campus da UFSC ocorre com ônibus
fretado especificamente para tal finalidade. O deslocamento Terra Indígena – local de
hospedagem poderá advir da Funai, a se substantivar novamente termo de cooperação entre
ambas instituições públicas federais: UFSC - Funai.
90
12 BIBLIOGRAFIA
12.1 Geral
ABAURRE, Maria Bernadete, CAGLIARI, Luis Carlos, MAGALHÃES, M. e LIMA, S. C.
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