Universidade
Estadual de Londrina
CENTRO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E ESPORTE
CURSO DE BACHARELADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
EFEITO DO FOCO DE ATENÇÃO NA APRENDIZAGEM DA HABILIDADE DE CHUTE
Henrique da Silva Curto Mendonça
LONDRINA – PARANÁ
2011
i
ii
DEDICATÓRIA
A minha família por ter me proporcionado a oportunidade e o apoio para a realização do curso na instituição de
ensino superior que escolhi, e também aos professores pela dedicação e constante estímulo para o estudo.
iii
AGRADECIMENTOS
A minha família por todo respeito, confiança e amor incondicional.
Aos meus orientadores pelo estímulo, companheirismo e dedicação.
Aos meus amigos que acabaram por se tornar membros da minha família.
Aos membros do Gepedam por toda instrução, apoio e confiança.
Aos professores por serem profissionais e exigir qualidade acadêmica dos alunos.
As participantes do estudo que colaboraram e não faltaram em nenhum dos dias de
coleta.
Ao professor coordenador de TCC que auxiliou na produção e na qualidade deste
trabalho.
iv
MENDONÇA, Henrique da Silva Curto. Efeito do foco de atenção na aprendizagem da habilidade de chute. Trabalho de Conclusão de Curso. Curso de Bacharelado em Educação Física. Centro de Educação Física e Esporte. Universidade Estadual de Londrina, 2011.
RESUMO
Este estudo apresentou como objetivo analisar o efeito do foco de atenção interno e
externo na aprendizagem de habilidades motoras sob condições de imprevisibilidade
do ambiente e de previsibilidade do ambiente. Para tanto, 27 universitárias fizeram
parte da amostra, com idade de 19-25 anos, que realizaram durante a prática a
habilidade motora de chutar ao gol uma bola de futsal em duas condições
experimentais, na condição de imprevisibilidade do ambiente (Habilidade Aberta) e
de previsibilidade do ambiente (Habilidade Fechada). Todas as tentativas do pré-
teste, do pós-teste e da retenção foram filmadas, e análises do movimento foram
efetuadas com a utilização de um scoute específico da habilidade chutar, sendo
também registrados os acertos e erros das tentativas. A prática realizada durante a
fase de aquisição foi suficiente para que houvesse aprendizagem para os grupos
que realizaram a tarefa com habilidade motora fechada, independente do foco de
atenção utilizado, na ação do segmento perna; sendo que os resultados da ação do
segmento pé de apoio também apresentaram diferenças significativas em cinco dos
seis grupos, destes somente o grupo de foco externo e habilidade fechada (FEF)
não apresentou dados significativos. A falta de familiaridade com a tarefa,
apresentando desse modo baixa automatização da ação, e a realização de maior
número de ajustes do sistema perceptivo-motor ao realizar a habilidade motora
aberta, diminuindo o desempenho em tarefas que demandam velocidade foram
utilizadas para explicar a superioridade do desempenho com o foco interno de
atenção e com a habilidade motora fechada.
Palavras-chave: Foco de atenção; aprendizagem motora; habilidade motora.
v
ABSTRACT
This study had as objective to analyze the effect of the focus of internal and external
learning of motor skills under conditions of environmental unpredictability and
predictability in the environment. To this end, 27 universities took part in the sample,
aged 19-25 years who performed during the practice motor skill of kicking a ball to
the goal futsal in two experimental conditions, the unpredictability of the condition
(Open Skill) and predictability of the environment (Closed Skill). All attempts by the
pre-test, post-test and retention were filmed, and analyses of the movement were
made with the use of a specific scout skills kicking, and also recorded the correctness
and error attempts. The practice performed during the acquisition phase was
sufficient for there to be learning to groups that performed the task with closed motor
skills, regardless of the focus of attention used, in the action of the leg segment; and
the results of the action of the supporting foot segment also showed significant
differences in five of the six groups, only the group of external focus and closed skill
(FEF) does not provide meaningful data. The lack of familiarity with the task, thus
showing low automation of action, and the realization of a greater number of system
settings perceptual-motor when performing open motor skill, slowing performance on
tasks requiring speed were used to explain the superiority of performance with the
internal focus of attention and closed motor skill.
Key Words: focus of attention; motor learning; motor skill.
vi
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Representação dos estágios de aprendizagem motora
segundo cada pesquisador..........................................................
10
Tabela 2 - Estudos que analisaram a instrução de foco de atenção............ 24
Tabela 3 - Ordens de aleatorização do lançamento de bolas entre os
canos 1 e 2, para cada tentativa do bloco...................................
30
Tabela 4 - Distribuição das participantes nos grupos experimentais............ 32
vii
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Desenho esquemático da situação experimental nas condições
de imprevisibilidade e previsibilidade do ambiente......................
31
Figura 2 - Resultados da análise de forma do segmento braço do grupo
foco interno e habilidade motora aberta (FIA).............................
36
Figura 3 - Resultados da análise de forma do segmento braço do grupo
foco externo e habilidade motora aberta (FEA)...........................
36
Figura 4 - Resultados da análise de forma do segmento braço do grupo
foco interno e habilidade motora fechada (FIF)...........................
37
Figura 5 - Resultados da análise de forma do segmento braço do grupo
foco externo e habilidade motora fechada (FEF)........................
37
Figura 6 - Resultados da análise de forma do segmento braço do grupo
controle e habilidade motora aberta (GCA).................................
38
Figura 7 - Resultados da análise de forma do segmento braço do grupo
controle e habilidade motora fechada (GCF)...............................
38
Figura 8 - Resultados da análise de forma do segmento tronco do grupo
foco interno e habilidade motora aberta (FIA).............................
39
Figura 9 - Resultados da análise de forma do segmento tronco do grupo
foco externo e habilidade motora aberta (FEA)...........................
40
Figura 10 - Resultados da análise de forma do segmento tronco do grupo
foco interno e habilidade motora fechada (FIF)...........................
40
Figura 11 - Resultados da análise de forma do segmento tronco do grupo
foco externo e habilidade motora fechada (FEF)........................
41
Figura 12 - Resultados da análise de forma do segmento tronco do grupo
controle e habilidade motora aberta (GCA).................................
41
Figura 13 - Resultados da análise de forma do segmento tronco do grupo
controle e habilidade motora fechada (GCF)...............................
42
Figura 14 - Resultados da análise de forma do segmento perna do grupo
foco interno e habilidade motora aberta (FIA).............................
43
Figura 15 - Resultados da análise de forma do segmento perna do grupo
foco externo e habilidade motora aberta (FEA)...........................
44
viii
Figura 16 Resultados da análise de forma do segmento perna do grupo
foco interno e habilidade motora fechada (FIF)...........................
44
Figura 17 - Resultados da análise de forma do segmento perna do grupo
foco externo e habilidade motora fechada (FEF)........................
45
Figura 18 - Resultados da análise de forma do segmento perna do grupo
controle e habilidade motora aberta (GCA).................................
45
Figura 19 - Resultados da análise de forma do segmento perna do grupo
controle e habilidade motora fechada (GCF)...............................
46
Figura 20 - Resultados da análise de forma do segmento pé de apoio do
grupo foco interno e habilidade motora aberta (FIA)...................
47
Figura 21 - Resultados da análise de forma do segmento pé de apoio do
grupo foco externo e habilidade motora aberta (FEA)................
48
Figura 22 - Resultados da análise de forma do segmento pé de apoio do
grupo foco interno e habilidade motora fechada (FIF)................
48
Figura 23 - Resultados da análise de forma do segmento pé de apoio do
grupo foco externo e habilidade motora fechada (FEF)..............
49
Figura 24 - Resultados da análise de forma do segmento pé de apoio do
grupo controle e habilidade motora aberta (GCA).......................
49
Figura 25 - Resultados da análise de forma do segmento pé de apoio do
grupo controle e habilidade motora fechada (GCF)....................
50
Figura 26 - Representação das porcentagens de acerto ao gol dos grupos
no pré-teste, pós-teste e na retenção..........................................
51
ix
LISTA DE SIGLAS, ABREVIAÇÕES E SÍMBOLOS
EMG - Eletromiografia............................................................................. 23
PVC - Policloreto de Vinila..................................................................... 29
HA - Habilidade Motora Aberta............................................................ 30
HF - Habilidade Motora Fechada......................................................... 30
FIA - Foco Interno em Habilidade Motora Aberta................................. 32
FIF - Foco Interno em Habilidade Motora Fechada............................. 32
FEA - Foco Externo em Habilidade Motora Aberta................................ 32
FEF - Foco Externo em Habilidade Motora Fechada............................ 32
GCA - Grupo Controle em Habilidade Motora Aberta............................ 32
GCF - Grupo Controle em Habilidade Motora Fechada......................... 32
x
LISTA DE ANEXOS
ANEXO 1 - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido............................ 63
ANEXO 2 - Questionário sobre a utilização das instruções para
direcionamento do foco atencional para os grupos
experimentais..............................................................................
65
ANEXO 3
- Questionário para verificar a localização do foco atencional
dos grupos controle....................................................................
66
ANEXO 4 - Scoute específico da habilidade chutar................................... 67
SUMÁRIO
RESUMO iv
ABSTRACT v
LISTA DE TABELAS vi
LISTA DE FIGURAS vii
LISTA DE SIGLAS, ABREVIAÇÕES E SÍMBOLOS ix
LISTA DE ANEXOS x
1 INTRODUÇÃO................................................................................................. 01
1.1 Justificativa....................................................................................................... 04
1.2 Objetivos.......................................................................................................... 05
1.2.1 Objetivos Gerais............................................................................................... 05
1.2.2 Objetivos Específicos....................................................................................... 05
1.3 Hipóteses......................................................................................................... 06
2 REVISÃO DE LITERATURA........................................................................... 07
2.1 Aprendizagem Motora...................................................................................... 07
2.2 Instrução Verbal e de Demonstração na aprendizagem motora..................... 11
2.3 Atenção na aprendizagem de habilidades motoras......................................... 14
2.3.1 Foco de atenção e suas teorias....................................................................... 19
2.3.2 Estudos sobre o uso de instruções com direcionamento do foco atencional 22
3 METODOLOGIA.............................................................................................. 28
3.1 Caracterização do Estudo................................................................................ 28
3.2 Amostra............................................................................................................ 28
3.3 Local................................................................................................................. 28
3.4 Tarefa e Equipamentos................................................................................... 29
3.5 Procedimentos................................................................................................. 31
3.6 Variáveis de Estudo........................................................................................ 33
3.7 Análise dos Dados.......................................................................................... 34
4 RESULTADOS................................................................................................ 34
4.1 Resultados Qualitativos................................................................................... 35
4.1.1 Resultados da ação do segmento braço......................................................... 35
4.1.2 Resultados da ação do segmento tronco........................................................ 38
4.1.3 Resultados da ação do segmento perna......................................................... 42
4.1.4 Resultados da ação do segmento pé de apoio............................................... 46
4.2 Resultados Quantitativos................................................................................ 50
4.3 Resultados dos Questionários........................................................................ 51
5 DISCUSSÃO................................................................................................... 52
5.1 Discussão dos resultados qualitativos............................................................ 53
5.2 Discussão dos resultados quantitativos.......................................................... 55
6 CONCLUSÃO................................................................................................. 57
7 REFERÊNCIAS............................................................................................... 59
ANEXO 1......................................................................................................... 63
ANEXO 2......................................................................................................... 65
ANEXO 3......................................................................................................... 66
ANEXO 4......................................................................................................... 67
1 INTRODUÇÃO
Em competições esportivas e até mesmo no cotidiano há momentos em que
o sujeito necessitará canalizar sua atenção para os estímulos mais relevantes do
ambiente ou do próprio corpo para obter um melhor desempenho das tarefas a
serem realizadas, e no caso do atleta essa seleção dos estímulos mais relevantes
apresenta grande influencia na vitória ou na derrota. Se o atleta direcionar a atenção
aos pontos irrelevantes como os torcedores, pensamentos negativos, ou para a
tensão de não obter sucesso, o atleta poderá perder o ritmo da partida e não atuar
com sua capacidade máxima. E não somente o atleta, mas também o técnico
esportivo deve estar constantemente atento ao que ocorre no jogo, para poder
intervir na conduta tática da equipe e direcionar os atletas a uma partida com maior
qualidade.
Além disso, o técnico esportivo deve ensinar o atleta a prestar atenção
durante o treino e nas partidas, principalmente em quais momentos, em quais
objetos e também a manter a atenção por um período prolongado (SAMULSKI,
2002). Há determinadas modalidades esportivas que demandam um alto nível de
atenção por um período prolongado, principalmente nas modalidades em que a
partida tem grande duração, como futebol, voleibol, basquete, tênis, etc.
Em situações em que o atleta está cansado ou desatento o nível de atuação
declina, reafirmando que a capacidade de atenção está fortemente vinculada a um
bom rendimento. Segundo Rutzel1 (1977) apud Samulski (2002) a atenção é um
processo seletivo, na qual a percepção e a imaginação interna são direcionadas,
focalizadas, fixadas e concentradas simultaneamente a um estímulo específico, ou
seja, a conteúdos do pensamento e da imaginação. Para Teixeira (2006) a
capacidade de atenção é entendida como um espaço de processamento consciente,
sendo bastante limitado com relação aos inúmeros estímulos e que pode ser
processada em pequeno intervalo de tempo.
1 RÜTZEL, E. Aufmerksamkeit. Handbuch psychologischer chundbegriffe. München: Koesel, 1977. p. 49-58.
2
O atleta, nos treinamentos esportivos, encontrará diversas situações em que
será bombardeado por várias informações (visuais, auditivas, táteis, cognitivas, etc)
e deverá escolher a informação mais importante. Para esse tipo de situação se
utiliza a atenção seletiva, que têm como função permitir que o indivíduo assimile a
informação mais importante e tenha maiores condições de tomar decisões que
facilitem a situação em que o indivíduo se encontra. Para que se possa utilizar da
atenção seletiva de maneira eficiente deve-se ter um bom grau de ativação, sendo
que este representa a base energética da seleção. A ativação representa o nível de
excitação do sistema nervoso central que leva o indivíduo a agir em situações
específicas, sendo que nestas há uma grande interação entre variáveis situacionais
e o construto, que representam à atenção (SAMULSKI, 2002). A ativação desse
modo é uma condição de grande importância para o rendimento e compreensão dos
atletas, por melhorar os processos de percepção e o plano comportamental, que
leva a uma maior coordenação das seqüências motoras.
Além da capacidade de atenção, outros fatores devem ser levados em conta
para que se possa ter um bom desempenho e aprendizagem de habilidade motora:
como bom sistema de prática da habilidade, o nível de complexidade da tarefa, o
estágio de desenvolvimento motor, as características do atleta, e o uso de
estratégias que buscam a facilitação e aprendizagem mais rápida de habilidade
motora.
Estas estratégias são instruções ofertadas ao atleta, que podem
corresponder à coordenação de movimentos corporais, incluindo também a ordem
de execução, a forma e o tempo para a realização de uma habilidade, ou somente
com relação à meta da tarefa. É de fundamental importância utilizar-se uma correta
instrução ou realizar correções da técnica do movimento para que a aprendizagem
seja potencializada (WULF, 2007). Além disso, as instruções devem ser próprias
para o estágio de aprendizagem do indivíduo, pois a atenção não é de fácil controle
para os iniciantes, devido a terem baixa velocidade de processamento de
informações e alta demanda nos processos atencionais. Desse modo estes
apresentam dificuldades em selecionar as informações relevantes para um bom
desempenho da habilidade motora (MEDINA, 2010).
3
As instruções também podem direcionar a atenção do aprendiz para um
determinado foco, para que se possa ter melhor aprendizagem da habilidade. Nesta
perspectiva, instruções para direcionar a atenção internamente induzem o aprendiz a
focalizar no próprio movimento. Este tipo de foco de atenção foi demonstrado por
diversos estudos como de menor eficiência, comparado com o foco de atenção
externo, que leva o indivíduo a focar no efeito de seu movimento no meio ambiente
(SHEA e WULF, 1999; WULF e MCNEVIN, 2003; HODGES e FRANK, 2000).
Estudos analisaram o foco interno e o foco externo de atenção em várias
atividades, como na tarefa de equilíbrio, no chute no futebol, na recepção do voleibol
e nos saltos verticais (WULF, SHEA e PARK, 2001; UEHARA e BUTTON, 2008;
WULF, MCCONNEL, GÄRTNER e SCHWARD, 2002; WULF, ZACHRY,
GRANADOS e DUFEK, 2006), sendo que os grupos de foco externo apresentaram
melhor aprendizagem do que os grupos de foco interno.
Na tentativa de explicar o efeito benéfico da utilização do foco de atenção
externo, ao invés do foco interno, foi proposta a hipótese de ação restringida (WULF
e PRINZ, 2001; MCNEVIN, SHEA, e WULF, 2003). Esta tem como fundamento
principal que ao focar a atenção nos próprios movimentos, ou seja, utilizar o foco de
atenção interno há uma intervenção consciente nos processos de controle que
regulam a coordenação dos movimentos. Essa interferência interrompe os
processos automáticos que tem a capacidade de controlar os movimentos de
maneira mais eficaz. Por outro lado, ao focar a atenção no efeito do movimento, se
promove uma maior automatização deste tipo de controle. Desta maneira, a
execução da habilidade se torna “inconsciente” e mais veloz, resultando em um
melhor desempenho e, consequentemente, levando à aprendizagem.
Uma lacuna existente nas pesquisas sobre a utilização de instruções de foco
atencional diz respeito às condições de previsibilidade do ambiente em que é
realizada a prática da habilidade. A grande maioria dos estudos (ZACHRY, WULF,
MERCER e BEZODIS; WULF, MCNEVIN, FUCHS, RITTER e TOOLE; EMANUEL,
JARUS e BARTO) utilizaram de habilidades motoras fechadas, com previsibilidade
do ambiente que exige do indivíduo menor quantidade de ajustes no sistema
perceptivo-motor ao executar a tarefa. É interessante observar que no meio
esportivo são poucos os esportes, que utilizam somente de habilidades fechadas
4
(como é o caso da ginástica artística, saltos ornamentais, etc.); sendo que a grande
maioria dos esportes utiliza predominantemente de habilidades abertas, ou
apresentam situações com esse tipo de habilidade em que é necessário lidar com o
ambiente imprevisível, necessitando de maiores ajustes específicos em cada
situação para se ter um bom desempenho.
Na realização de habilidades motoras abertas deve-se empregar maior
atenção para que se desempenhe a ação em condições de foco interno, ou seja,
tornar a informação consciente poderia diminuir a capacidade de o indivíduo lidar
com as distrações ou informações relacionadas à tarefa. Já em condições de foco
externo, possibilitaria ao indivíduo realizar ajustes específicos utilizando um
mecanismo automático de controle e não interferindo sobre o fluxo de informações
específicas à tarefa e disponíveis no ambiente.
Sendo assim, analisar o desempenho de habilidades motoras abertas e
fechadas poderia contribuir na investigação sobre o efeito entre os focos
atencionais e testar a hipótese de que há maior concentração dos mecanismos
atencionais quando se utiliza o foco de atenção interno. Desse modo, nota-se a
necessidade de analisar o efeito do foco de atenção na aprendizagem de
habilidades motoras abertas, onde será testada a influência da imprevisibilidade do
ambiente no desempenho do aprendiz. Assim, esse estudo teve como objetivo
verificar o efeito do foco de atenção interno e externo na aprendizagem de
habilidade motora aberta e fechada.
1.1 Justificativa
Há uma lacuna nos estudos sobre foco de atenção, pois utilizaram quase em
totalidade de habilidades motoras fechadas, nota-se a importância de realizar um
estudo que utiliza as habilidades fechadas e abertas. No cotidiano, em situações de
prática de exercícios físicos e no meio esportivo, as habilidades motoras abertas são
muito frequentes; e demandam maior utilização da atenção, que provavelmente
levará a um maior nível de consciência na prática com o uso de foco de atenção
5
interno. Já no caso do uso de foco externo provavelmente levará a um mecanismo
automático de controle, que propiciará a realizar os ajustes necessários para a
prática. Sendo assim, analisar qual foco de atenção, interno ou externo, será mais
benéfico para a prática de uma habilidade aberta ou fechada, auxiliará em melhor
instrução para um desempenho mais benéfico da habilidade.
1.2 Objetivos
1.2.1 Objetivo Geral
Verificar o efeito do foco de atenção interno e externo na aprendizagem de
habilidade motora aberta e fechada.
1.2.2 Objetivos Específicos
Comparar o desempenho entre os grupos que receberão instrução com foco
de atenção interno e externo na aprendizagem da habilidade motora aberta ou
fechada no pré-teste, pós-teste e retenção.
Comparar o desempenho entre os grupos que receberão instrução de foco
de atenção com os grupos controles, que não receberão instrução de foco de
atenção.
Comparar o desempenho qualitativo e quantitativo entre os grupos no pré-
teste, pós-teste e retenção.
6
1.3 Hipóteses de Estudo
H1 - Haverá melhor desempenho dos grupos que receberão instrução de foco
de atenção externo na habilidade motora aberta e fechada.
H2 - Haverá melhor desempenho dos grupos que receberão instrução de foco
de atenção externo em relação aos outros grupos experimentais e controle no pré-
teste, no pós-teste e na retenção.
Hз - Haverá melhor desempenho dos grupos com habilidade motora fechada
em relação aos grupos com habilidade motora aberta no pré-teste, no pós-teste e na
retenção.
7
2. REVISÃO DA LITERATURA
2.1 Aprendizagem Motora
No âmbito do desempenho esportivo, escolar e de reabilitação, uma efetiva
aprendizagem motora está sendo cada vez mais visada. E para que se possa
ocorrer aprendizagem eficiente é fundamental que se utilizem estratégias de correta
instrução e também que se faça a correção da técnica do movimento quando
necessária.
A aprendizagem motora é definida por Schmidt (2001) como um processo
interno que demonstra o nível de capacidade de desempenho do indivíduo de uma
habilidade. A aprendizagem está estritamente relacionada à prática organizada e
consciente de uma habilidade motora, com seus erros e ajustes. Esta é influenciada
por vários fatores, dentre estes: a distribuição e a quantidade de prática, a prática
mental, o feedback, a instrução verbal e a demonstração, e o direcionamento da
atenção seletiva (foco de atenção) ofertado ao aprendiz.
Na aprendizagem de uma nova habilidade motora o aprendiz utilizará de um
grande repertório de conhecimentos e habilidades adquiridas no passado, que
auxiliarão no desenvolvimento de um novo padrão de coordenação espacial e
temporal dos movimentos dos segmentos corporais. Na busca por este novo padrão
de coordenação, uma estratégia que será utilizada é a de controlar os vários graus
de liberdade dos segmentos, mantendo rígidas algumas articulações. Bernstein2
(1967) apud Magill (2000, p. 155), nomeou essa estratégia como congelamento dos
graus de liberdade. Esta rigidez irá diminuir com o decorrer da aprendizagem, assim
o movimento começará a ser executado com maior fluidez e como uma unidade
coordenada segmentada.
A liberação dos seus graus de liberdade é acelerada quando se utiliza a
correta instrução de prática. A instrução tem grande importância na aprendizagem
2 BERNSTEIN, N. The co-ordination and regulation of movement. Oxford: Pergamon Press, 1967.
8
motora por auxiliar o aprendiz a compreender o objetivo da tarefa e, além disso,
potencializa a orientação da atenção às informações mais importantes que
promoverão maior estabilidade do padrão de coordenação do movimento, sendo
este último o determinante do estágio de aprendizagem motora que o aprendiz se
encontra em dada habilidade (MAGILL, 2000, p. 143).
O processo de aquisição de uma habilidade motora foi descrita por
estudiosos como sendo constituinte de diferentes estágios de aprendizagem, sendo
de dois ou três estágios dependendo do pesquisador (FITTS e POSNER, 1967;
ADAMS, 1971; GENTILE, 1972; e NEWELL, 1985 apud FREUDENHEIM, 2005).
Segundo Fitts e Posner3 (1967) apud Schmidt e Wrisberg (2001) a
transformação de movimentos descoordenados em movimentos consistentes
ocorrem no decorrer de três estágios: o cognitivo, no qual o aprendiz começa a
desenvolver o plano motor de uma habilidade, apresentando desse modo
desempenho inconstante, muitos erros, uma incapacidade de autocorreção e uma
grande demanda atencional para coordenar o movimento. Já no segundo estágio,
denominado de associativo, o padrão de movimento tende a ser mais consistente
com o decorrer da prática, apresentando uma menor utilização da atenção, pois o
movimento já começa a ser realizado com maior fluência e automatização. No último
estágio, autônomo, o aprendiz é capaz de realizar sem ajuda a detecção e a
correção dos erros de execução, tornando o desempenho mais consistente e com
baixo número de falhas. A utilização dos processos de atenção é muito baixa, pois a
execução da habilidade ocorre de maneira automatizada, possibilitando assim que o
aprendiz direcione a sua atenção para informações relevantes, para um melhor
controle da ação.
Para Adams4 (1971) apud Freudenheim (2005) o processo de aquisição de
habilidades motoras ocorre em dois estágios. Sendo o primeiro definido de verbal-
motor em que ocorrem muitas falhas na execução de uma habilidade, e suas
correções são baseadas no conhecimento de resultado e em transformações
verbalizadas do mesmo. Quando há muita prática e há utilização de corretas
instruções começa a ocorrer diminuição do número de falhas, caracterizando o
3 FITTS, P e POSNER, M. Human performance. Belmont, California: Brooks & Cole, 1967.
4 ADAMS, J. A closed-loop theory of motor learning. Journal of motor behavior, 1971. p. 111-150.
9
término do estágio verbal-motor e início do estágio motor. Nele a utilização de
conhecimento de resultado quase não ocorre devido às referências de correções
das falhas de execuções do aprendiz serem mais precisas. Para os modelos citados
anteriormente, o processo de aquisição de habilidades motora estão vinculadas ao
processo de automatização.
Já no modelo apresentado por Gentile5 (1972) apud Freudenheim (2005),
os estágios de aprendizagem são identificados levando em conta o tipo de
habilidade, e é constituinte por duas fases: obtenção da idéia do movimento e
fixação-diversificação. Na primeira fase o aprendiz adquire uma idéia geral sobre o
que necessita ser feito para atingir a meta previamente planejada de uma
habilidade. Há grande inconsistência na resposta, e uma melhor aquisição irá
depender da estabilidade do ambiente, pois quando se utiliza de habilidade aberta o
aprendiz irá modificar o padrão de movimento conforme as mudanças das
informações relevantes do ambiente. No caso de realizar uma habilidade fechada o
aprendiz não varia muito o padrão de movimento, pois as informações relevantes
não se modificam e desse modo se procura um melhor desempenho através de
uma maior consistência da ação. Para este modelo é necessário um grande
repertório de respostas para que se possa atingir a meta desejada independente da
estabilidade do ambiente.
O modelo de aprendizagem motora desenvolvido por Newell6 (1985) apud
Medina (2006) é constituído por duas fases: coordenação de movimentos e controle,
que são adquiridos somente com prática e tempo. Na primeira fase (coordenação)
os aprendizes construirão um padrão de movimento funcional, consistindo da
aquisição de características topológicas apropriadas de corpo e membros.
Inicialmente há um congelamento parcial dos graus de liberdade provocando um
limitado poder de movimento, que com a prática constante da habilidade e seu
consequente maior domínio, esta restrição do movimento vai diminuindo e um
melhor desempenho em situações de instabilidade ambiental começa a ser
adquirida. Nesta fase, o aprendiz procura utilizar os padrões de movimento estável,
5 GENTILE, A. A working model of skill acquisition with application to teaching. Quest, 1972. p. 3-23.
6 NEWELL, K. Coordination, control and skill. Differing perspectives in motor learning, memory and control. North-Holland: Elsevier Science, 1985. p. 299-317.
10
que estão presentes dentro de suas tendências existentes de coordenação preferida
para encontrar soluções de movimentos para tarefas motoras específicas.
Na segunda fase de aprendizagem (controle), os aprendizes conseguem
realizar uma habilidade com consistência e baixo número de erros em ambientes
instáveis. Nesta fase, como o plano de movimento está bem definido, e seus graus
de liberdade mais flexíveis o aprendiz consegue potencializar as capacidades
físicas, como força e velocidade de um movimento, melhorando seu desempenho
(PEH, S; CHOW, J e DAVIDS, K, 2011). A tabela 1 apresenta resumidamente os
estágios de aprendizagem motora desenvolvido por cada pesquisador e as
características de desempenho associadas.
Tabela 1 – Representação dos estágios de aprendizagem motora segundo cada pesquisador.
Pesquisador Estágio Inicial Estágio Final
Fitts e Posner (1967) Cognitivo (incapaz de autocorreção e elevado número de erros)
Associativo (capaz de algumas autocorreções e menor número de erros).
Autônomo (autocorreção e habilidade automática)
Adams (1971) Verbal motor (correções através da fala)
Motor (menor número de correções e mais ação)
Gentile (1972) Idéia do movimento (adquirindo)
Fixação e Diversificação (habilidade aberta ou fechada)
Newell (1985) Coordenação (padrão de coordenação a ser adquirido)
Controle (ambiente instável e prática com baixos erros)
O processo de aquisição de uma habilidade motora envolve diversas
variáveis, sendo algumas, a quantidade e o tipo de organização de prática, detecção
e correção de erros, e como já foi mencionado anteriormente o tipo de instrução, que
proporciona ao aprendiz o objetivo da tarefa a ser realizada. A instrução pode ser
11
realizada por meio de verbalização ou de demonstração que irá direcionar a atenção
para as informações relevantes da habilidade, aumentando assim a sinergia entre os
membros, o desempenho e a eficiência com que a ação será efetuada.
2.2 Instrução verbal e de demonstração na aprendizagem de habilidades
motoras
A instrução verbal e a demonstração fornecem importantes informações que
aumentam a qualidade de atuação de profissionais que trabalham com o ensino de
habilidades motoras e técnicas esportivas, além de promover aprendizagem mais
rápida dos iniciantes. A qualidade destas instruções que farão a diferença para
aprendizagem mais rápida ou mais lenta. Para Públio, Tani e Manoel7 (1995) apud
Ennes, Bruzi, Vieira, Dutra, Ugrinowitsch e Benda (2008; p.109) a instrução tem a
capacidade de auxiliar tanto na orientação da atenção para as informações
relevantes, como para a construção do programa de ação e de sua execução.
Na aprendizagem de habilidades motoras, o uso da instrução verbal fornece
informações sobre como deve ser feito o direcionamento da atenção para os
aspectos críticos da execução da habilidade. Segundo Tani (1989) uma instrução
verbal é fornecida quando o instrutor descreve o quê e/ou como deve ser executada
uma habilidade motora, podendo conter também informações sobre a meta, a
especificação (o que fazer) e como se deve executar a tarefa.
Ao se utilizar de instrução verbal, deve-se ter em mente que os indivíduos
possuem capacidade limitada de assimilar as informações recebidas. Assim, o
instrutor deve fornecer número reduzido de instruções, sendo geralmente frases
curtas, para não sobrecarregar o aprendiz. Este possui dificuldade em recordar de
grandes números de instruções, e de utilizá-los na prática da habilidade (MAGILL,
2000, p. 193).
7 PÚBLIO, N; TANI, G e MANOEL, E. Efeitos da demonstração e instrução verbal na aprendizagem de habilidades motoras da ginástica olímpica. São Paulo: Revista paulista de educação física, 1995. p. 111-124.
12
Devido ao fato das instruções verbais ocasionalmente conter muitas ou
poucas informações e não fornecer ao aprendiz o que é realmente necessário para
se atingir a meta da habilidade, Landin8 (1994) apud Magill (2000, p.194), sugeriu
que se utilizasse pistas verbais, para que os aprendizes pudessem compreender o
que se deve fazer para se executar a habilidade e apresentar bom desempenho. As
pistas verbais devem ser frases curtas e sucintas que são úteis para chamar a
atenção para as informações reguladoras importantes para a execução da
habilidade. Elas são benéficas tanto na aprendizagem de uma nova habilidade
motora, como também na melhora de desempenho de habilidades já aprendidas.
Com este mesmo intuito de fornecer ao aprendiz informações de real
importância, para que se direcione a atenção aos aspectos críticos da execução da
habilidade, que se começou a utilizar de dicas de aprendizagem. Sendo esta uma
estratégia cognitiva, que age nos processos de atenção seletiva, e que ajuda na
seleção das informações. São utilizadas principalmente em crianças que
apresentam maior dificuldade em manter a atenção em algo relevante, do que os
adultos. Têm como objetivo fornecer um reforço simples e específico que direcione
a atenção para atingir o objetivo da tarefa (MEDINA-PAPST, LADEWIG e
MARQUES, 2009).
Masser (1993) realizou um estudo com crianças da primeira série do Ensino
Fundamental que utilizava de dicas críticas para o ensino da parada de mãos e
rolamento grupado para frente. As dicas utilizadas no estudo foram: “ombro na
direção das falanges”, na execução da parada de mão; “testa nos joelhos” e “faça
seu corpo como uma bola”, no rolamento para frente. Os grupos experimentais, que
receberam as dicas, tiveram uma melhora significativa do desempenho das
habilidades, e é importante mencionar que mesmo depois de um período de 3
meses sem a prática das habilidades, ainda eram capazes de manter melhora de
desempenho, caracterizando uma boa retenção nos grupos experimentais.
As instruções verbais, as pistas verbais e as dicas são utilizadas para ofertar
informações ao aprendiz, e que devem chamar a atenção do indivíduo para os
pontos cruciais da habilidade motora a ser aprendida. As instruções devem ser mais
diretas e específicas possíveis, devido à capacidade reduzida do aprendiz,
8 LANDIN, D. The role of verbal cues in skill learning. Quest, 1994. p. 299-313.
13
principalmente crianças, em direcionar a atenção aos locais relevante para a prática
da habilidade.
As instruções verbais geralmente são utilizadas para auxiliar na
demonstração de uma habilidade motora, mas também são utilizadas isoladamente.
Mostrando-se mais eficiente do que a demonstração em alguns casos: quando se
utiliza de tarefas de timing ou sequenciamento (MCCULLAGH9, 1993, apud ENNES
et al, 2008; p.125), em casos em que a aprendizagem esta relacionada a fase de
desenvolvimento motor e também quanto à característica da habilidade motora. A
instrução verbal deve realmente auxiliar o aprendiz a realizar a habilidade, para que
promova bom desempenho da habilidade, pelo fato de não fornecer o padrão exato
do movimento.
Atualmente há pouco interesse por pesquisar as variáveis que afetam o
procedimento das instruções verbais. Provavelmente esta falta de trabalhos
experimentais na área, se deve aos efeitos do estudo desenvolvido por Bandura10
(1984) apud Magill (2000; p.192), que desenvolveu a teoria da mediação cognitiva.
Esta propõe que ao observar um modelo executando uma habilidade motora, ocorre
a tradução da informação do movimento em um código de memória. A
representação da memória irá atuar como um guia na execução da habilidade e
como um meio de detectar e corrigir erros. Para que ocorra a realização da
habilidade, o indivíduo necessitará acessar primeiramente a representação
armazenada na memória e posteriormente traduzi-la em código de controle motor
adequado para produzir os movimentos corporais.
A demonstração, deste modo, é a instrução mais utilizada nos trabalhos
experimentais. Utiliza muito do sistema visual dos aprendizes e consegue promover
a assimilação do padrão de coordenação de habilidade (SCULLY e NEWELL11, 1985
apud MAGILL, 2000; p.185). Todavia, para que se obtenha um bom resultado, o
instrutor ou modelo deve desempenhar a habilidade motora corretamente. Devido ao
9 MCCULLAGH, P. Modeling: learning, developmental and social psychological considerations. New York: Macmillan publishing company, 1993. p. 193-212.
10 BANDURA, A. Social foundations of thought and action: a social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1984.
11 SCULLY, D e NEWELL, K. Observational learning and the acquisition of motor skill: toward a visual perception perceptive. Journal of human movement studies, 1985. p. 169-186.
14
aprendiz utilizar informações de como o instrutor desenvolve estratégias para
resolver o problema do movimento.
Diversos fatores influenciam a qualidade da instrução por meio da
demonstração, sendo estes: o número de vezes que o modelo é visto
(demonstração), o estágio de desenvolvimento motor e a fase de aprendizagem
motora, as características da habilidade motora a ser executada, as características
do modelo (nível de habilidade, status, gênero), e a observação de modelos que
fornecem feedback durante a prática (ENNES et. al., 2008).
Segundo Schmidt e Wrisberg (2001) a transmissão da informação motora
poderá ser mais facilmente desempenhada por demonstração do que pela descrição
verbal, devido à tecnologia disponível atualmente, que permite a demonstração
eficiente por meio de vídeos e computadores. Entretanto, a instrução verbal mostra-
se mais eficiente em situações que utilizam tarefas de timing ou sequenciamento,
em casos em que a aprendizagem está relacionada à fase de desenvolvimento
motor e também quanto à característica da habilidade.
Segundo Tonello e Pellegrini (1998), a aquisição de habilidades fechadas e
abertas ocorre de maneira diferenciada. A habilidade motora aberta, devido a
constantes mudanças no ambiente, exige que o aprendiz se adapte ou em alguns
casos mude seu plano motor previamente estabelecido, para que a habilidade possa
ser bem executada. A demonstração não seria tão eficiente em habilidades abertas
devido à instabilidade do ambiente, sendo mais indicada a utilização de instruções
verbais. Isso pode ser explicado pelo fato de que em habilidades abertas, um único
modelo ou maneira de executar a habilidade não poderia ofertar informações
suficientes para direcionar os múltiplos caminhos possíveis para atingir a mesma
meta da tarefa (DARIDO, 1989).
2.3 Atenção na aprendizagem de habilidades motoras
Na aprendizagem motora, a atenção tem destaque como um componente
importante, pois quando focamos a atenção em alguma região, passamos a
15
estimular a via sensorial utilizada e descartamos outros estímulos de menor
importância para o cumprimento da tarefa. Além disso, para a utilização de uma
informação posteriormente, para uma nova interpretação, é necessário o processo
de atenção.
Para Konzag12 (1981) apud Samulski (2002) a atenção é um processo
seletivo e regulado da consciência humana, sendo diferenciada em três tipos de
atenção: a concentrativa, a distributiva e a capacidade de alternância da atenção. A
concentrativa é aquela em que se direciona a atenção de maneira consciente para
um determinado objeto ou ação; a distributiva é entendida como a atenção esparsa,
sendo direcionada para vários objetos, muito utilizada em situações de partidas
esportivas coletivas, tendo a atenção neste caso menor intensidade do que a
concentrativa; e a alternância da atenção, na qual ocorre uma rápida mudança de
foco da atenção em exigências do meio ambiente, sendo mais comum em situações
complexas que necessitam dessa mudança para tomar uma decisão e efetuar uma
ação.
Segundo Teixeira (2006, p.53), a quantidade de informações que são
absorvidas pelo sistema sensorial é limitada pela atenção e é manipulada de forma
consciente pelo sistema nervoso central. A capacidade atencional do ser humano
tende a ser reduzida, devido ao sistema sensorial ser bombardeado por vários
estímulos como: auditivo, visual, tátil e olfativo, que passam a dificultar a
capacidade de concentração e atenção.
Os elementos envolvidos na detecção e análise de um estímulo para a
posterior utilização na produção dos movimentos são descritos no modelo de
processamento de informação, sendo este constituído por três níveis: pré-
atencional, atencional e sub-atencional. O primeiro nível (pré-atencional) está
restrito à função sensorial, recebendo inúmeros estímulos do ambiente externo
(visuais, táteis, sonoros, térmicos, etc.) e do próprio corpo do indivíduo (informações
proprioceptivas) que em conjunto são nomeadas no modelo como informação
ambiental. Para cada informação ambiental há um receptor sensorial responsável
por codificar o estímulo e fazê-lo compreensível ao sistema nervoso central. O
12
KONZAG, G. Kognitive funktionen in der psychischen regulation sportlicher spielhandlunger and folgerunger für den ausbildugsprozess. Psychologie im sportspiel. Berlim, 1981. p. 13-28.
16
processo de codificação é automático e ocorre ao mesmo tempo para várias
informações ambientais, isso se deve por não utilizar dos recursos limitados da
atenção, que são indispensáveis para a realização voluntária de movimentos
(SCHMIDT, 2001).
No nível atencional os estímulos codificados, que foram identificados no
nível pré-atencional, serão processadas de forma consciente. Assim estes
estímulos serão interpretados a partir das vivências pessoais armazenadas na
memória. Devido às informações ambientais serem analisadas conscientemente
neste nível, apenas uma limitada quantidade de estímulos poderão ser processados
por intervalo de tempo, sendo necessária a escolha de um dos vários estímulos e a
rejeição dos demais. É neste nível que a intenção se manifesta (escolhendo qual
informação ambiental priorizar), que se estabelece o objetivo geral dos movimentos,
além de seu momento de ínicio, o ritmo de execução, as características espaciais, e
as modificações da ação motora em execução. Quando esta última necessita ser
realizada para um bom desempenho da tarefa, será preciso efetuar ajustes do
sistema perceptivo-motor. Em situações de curta duração, não é possível a
utilização da informação de feedback periférico, desse modo o programa motor não
poderá ser modificado, mesmo que o indivíduo detecte algum erro de desempenho.
Já em situações de maior duração os ajustes poderão ser realizados, sendo que
quanto maior for a precisão do movimento maior será a duração do movimento e o
número de ajustes para o desempenho (TEIXEIRA, 2006).
O último nível é o sub-atencional e representa a etapa do processo de
organização dos movimentos, que apresenta uma ligação ao nível atencional,
porém não se tem acesso consciente direto. O controle de um ato motor, que é
realizado nesta etapa, consiste em regular um grande número de músculos ao
mesmo tempo, que desempenham diferentes funções em uma determinada tarefa
motora. Cada músculo deve ser ativado com uma intensidade e tempo apropriado,
da mesma maneira que os músculos antagonistas devem estar relaxados para que
o movimento seja bem coordenado. Em situações em que o ambiente é instável
(habilidade aberta) e algum erro de desempenho é detectado em uma ação de
longa duração, ocorrem correções das ações motoras durante a execução do
movimento, sendo que o controle do sistema muscular deve ser realizado de acordo
com as modificações ambientais (TEIXEIRA, 2006).
17
Como já foi relatado anteriormente, em determinadas situações em que o
indivíduo recebe muitos estímulos, sendo estas além de sua capacidade de
processamento, há a necessidade de escolher uma delas e não direcionar a
atenção às demais informações para que se possa ter um bom desempenho da
tarefa. Um estudo desenvolvido por Cherry13 (1953) apud Lopes (2008, p. 61)
analisou a capacidade de atenção dos indivíduos, como resultado desenvolveu a
teoria de canal único, que comprova a limitação da atenção, que normalmente filtra
a informação que é absorvida pelo sistema sensorial. Foi comprovada por um
experimento de audição dicótico, na qual os participantes eram expostos a
sentenças diferentes em cada fone de ouvido. Quando os indivíduos direcionavam
sua atenção em um dos fones, conseguiam repetir somente uma das sentenças,
mas quando prestavam atenção em ambas as fontes sonoras, conseguiam
reproduzir metade de ambas as sentenças.
Na mesma área de investigação, o estudioso Kahneman14 (1973) apud
Teixeira (2006) desenvolveu a teoria de capacidade variável de atenção, que
propõe que um indivíduo consegue distribuir sua atenção entre as várias funções
mentais e desempenhá-las de forma simultânea. Essa proposta explica a
capacidade dos seres humanos de dirigirem seus automóveis e conversarem ao
mesmo tempo.
Uma terceira teoria de atenção desenvolvida por Navon e Gopher15 (1979)
apud Magill (2000) defende a hipótese de que não existe um espaço único de
atenção, e sim vários espaços independentes com capacidade fixa que são
utilizados ao mesmo tempo. Assim, cada recurso de atenção seria utilizado para
algumas funções específicas de processamento. Desse modo, a interferência entre
as funções de processamento ocorreria somente quando estas funções utilizassem
os mesmos recursos de atenção.
É no nível atencional que se seleciona qual estímulo será processado, e
para que este ocorra com qualidade é necessária uma boa ativação do sistema
nervoso central. A ativação é um estado geral do organismo no qual o indivíduo 13
CHERRY, E. Some experiments on the recognition of speech, with one and two ears. Journal of the acoustic society of America, 1953. p. 975-979.
14 KAHNEMAN, D. Attention and effort. Eglewood cliffs, Prendice Hall, 1973.
15 NAVON, D e GOPHER, D. On the economy of the human-processing system. Psychological review. n.3, 1979. p. 214-255.
18
pode agir ativamente em uma situação específica. A ativação representa a base
energética da seleção, sendo importante para a disposição e rendimento dos
aprendizes, melhorando a coordenação de sequências motoras e os processos de
percepção. A capacidade de controlar e modificar o nível de ativação influencia nos
processos de atenção de curto e longo prazo. Há modalidades esportivas que
necessitam de uma alternância dos níveis de ativação, desse modo indivíduos que
apresentam dificuldade nesta alternância podem apresentar grandes dificuldades
para realizar um bom desempenho na prática de uma tarefa (SAMULSKI, 2002).
Segundo Ladewig, Cidade, Ladewig (2001) a utilização da estratégia de
atenção seletiva e o seu uso correto facilitarão a seleção de informações relevantes,
como também promoverá um descarte das informações irrelevantes a dada
atividade que esteja sendo realizada. Deve-se levar em conta que o nível de
desenvolvimento (estágios de aprendizagem) dos indivíduos está estritamente
ligado a capacidade de manter a atenção. Crianças necessitam de uma grande
demanda atencional para a coordenação do movimento, apresentando desse modo
uma menor capacidade de direcionar a atenção para as informações relevantes da
ação do que os adultos, por isso à medida que se desenvolvem, com uma maior
experiência prática, tanto o nível da atenção direcionado aos pontos relevantes da
ação, como o desempenho da tarefa são potencializados.
Com relação ao tipo de atenção seletiva, Nideffer16 (1976) apud Samulski
(2002) desenvolveu o modelo bidimensional que se a caracteriza em duas
condições: a amplitude da atenção e a direção da atenção. Sendo que a amplitude
da atenção se caracteriza pela quantidade de informações ofertadas em dado
momento e que são utilizadas de maneira consciente. Esta se subdivide em ampla,
que requer de uma atenção dispersa para as diferentes informações; e em estreita,
que se caracteriza por direcionar a atenção um único objeto ou ponto da situação.
Em uma condição de prática esportiva, se utiliza ambos os tipos de atenção,
dependendo de que situação o atleta se encontra.
A segunda condição se caracteriza pelo direcionamento da atenção,
podendo ser subdividida também em atenção interna, em que se direciona a
16
NIDEFFER, R. Test of attention and interpersonal style. Journal of personality and social psychology, 1976. p. 394-404.
19
atenção para a pessoa, nas suas percepções, pensamentos, sentimentos, e
movimentos corporais; e em atenção externa, na qual se direciona a atenção para o
ambiente, para os estímulos externos. A associação destas duas condições se for
realizada de maneira coerente com a situação promove um ótimo desempenho
motor. Por isso o atleta deve ser capaz de selecionar a atenção correta para a
situação e conseguir manter a atenção por um grande tempo se necessário, para ter
bons resultados.
Dentre diferentes estratégias para a melhora da aprendizagem motora, a
utilização de instruções de direcionamento da atenção (foco atencional) tem se
mostrado relevante (WULF, SHEA e PARK, 2001; MCNEVIN, SHEA, WULF, 2003).
Quando ocorre o direcionamento da atenção para o local que realmente é relevante
para aprendizagem de uma habilidade motora se terá uma retenção mais intensa,
além de maior precisão e qualidade do movimento.
2.3.1 Foco de atenção e suas teorias
A prática de uma habilidade motora deve ser vasta, para que o aprendiz
possa desenvolver uma representação cognitiva (plano motor) que regem a
realização hábil de uma tarefa. Com essa representação, e ao utilizar da atenção
seletiva para focar nas informações relevantes da tarefa, o aprendiz poderá
antecipar os efeitos da ação e desempenhá-la com maior precisão.
Pesquisadores da área de aprendizagem motora estão investigando a
eficácia das instruções para o direcionamento de um foco atencional. Para Wulf e
Prinz, (2001); Wulf, McNevin, e Shea (2001), ao se direcionar a atenção para o
movimento do próprio corpo, na execução de uma habilidade motora, se caracteriza
o foco atencional interno. Enquanto que direcionar a atenção para o efeito do
movimento do executante no ambiente, será o foco de atenção externo. Os estudos
desenvolvidos sobre foco de atenção apontaram que o direcionamento da atenção
para o efeito do movimento no ambiente (foco externo) se mostrou mais benéfico
para a aprendizagem, dentre estes estudos se podem citar os sobre equilíbrio
20
(MCNEVIN, SHEA, WULF, 2003), arremesso de dardo (WULF, MCNEVIN, 2003),
salto vertical (WULF, ZACHRY, GRANADOS e DUFEK, 2006) e futebol (UEHARA,
BUTTON e DAVIDS, 2008).
Este benefício foi explicado pela “Hipótese de Ação Restringida” (WULF,
2007; WULF e PRINZ, 2001). Em relação à hipótese, quando se focaliza a atenção
no efeito do movimento (foco externo), este se torna automático, sendo executado
de maneira inconsciente. Devido aos processos reflexos de controle do movimento,
a habilidade é efetuada em maior velocidade. Todavia, ao se direcionar a atenção
para o movimento corporal (foco interno) o indivíduo passa a intervir de forma
consciente, o sistema motor irá interferir nos processos naturais de controle. Os
processos automáticos são interrompidos, e o movimento se torna mais lento e com
menor desempenho.
Esta idéia de que as ações são realizadas de forma mais eficaz com o
direcionamento da atenção para o resultado da ação, ou para os seus efeitos à
distância sem ter grande associação deste com o aprendiz já havia sido debatida e
estudada por Wolfgang Prinz, que desenvolveu a “Teoria de Codificação Comum”
em que argumenta que há um meio comum de representação para a percepção e
para a ação de uma habilidade, com códigos aferentes e eferentes armazenados na
forma de eventos distais (WULF e PRINZ, 2001; PEH, CHOW e DAVIDS, 2011).
Desse modo supõe-se que as habilidades serão realizadas com maior eficácia se
forem planejadas em termos de resultado pretendido, e não em termos dos padrões
de movimento produzido.
Os pesquisadores Hommel, Musseler , Aschersleben e Prinz17 (2001) apud
Peh, Chow e Davids (2011) estenderam a teoria de codificação comum e
apresentaram como “Teoria do Evento de Codificação” na qual se enfatizada como o
estímulo e a ação sustentam a percepção e a ação, sendo que estes passam por um
processo de “codificação e armazenamento” da mesma maneira para possa haver
bastante influencia da percepção e da ação.
17
HOMMEL, B; MUSSELER, J; ASCHERSLEBEN, G e PRIZ, W. The theory of event coding (TEC): a framework: for perception and action planning. Behavior brain science, 2001. p. 849-878.
21
Nas teorias citadas anteriormente o sistema motor será limitado se houver a
utilização de instrução com foco de atenção interno, por haver uma interferência
(ruptura) dos processos de controle natural do movimento. Todavia, ao utilizar de um
foco externo de atenção parece haver uma fluência no controle automático do
movimento, regulando os movimentos com menos processos conscientes e
melhorando assim o desempenho do aprendiz.
Uma abordagem diferente sobre qual foco de atenção é mais benéfica foi
adotada pelos pesquisadores Beilock, Carr, MacMahon e Starkes18 (2002);
Castaneda e Gray19 (2007) apud Zentgraf e Munzert (2009) que encontraram efeitos
negativos do uso do foco interno apenas em atletas experientes, os quais realizam
as tarefas de maneira automática. Estes resultados foram explicados na “Hipótese
de Desautomatização de Habilidades”, que ao se utilizar do foco de atenção interno
em indivíduos experientes (estágio autônomo) ocorre uma ruptura do procedimento
da habilidade, sendo que a atenção investida na maneira em como se deve executar
a ação, que era pouca nestes indivíduos, passa a ser muita com a utilização do foco
interno, prejudicando assim que se possa direcionar a atenção para as informações
relevantes do ambiente. Desse modo a utilização do foco interno apresenta efeitos
negativos no indivíduo experiente, porém isso não ocorre para os iniciantes (estágio
cognitivo), devido à necessidade de muita atenção para o desenvolvimento da
coordenação do movimento.
As pesquisas realizadas sobre instruções com uso de foco atencional são
recentes, sendo que muitos pontos ainda não estão totalmente esclarecidos. Não
está claro se a atenção é benéfica para todos os tipos de restrições da tarefa. Resta
saber se algumas tarefas poderiam ter maiores benefícios com a utilização do foco
de atenção interno, como nos casos em que a forma do movimento específico
apresenta maior valor do que o produto do movimento (dança, mergulho, etc).
Também não se sabe se em casos de instabilidade do ambiente o foco de atenção
externo seria mais benéfico para a aprendizagem do que o foco interno, sendo
18
BEILOCK, S; CARR, T; MACMAHON,C e STARKES, J. When paying attention becomes counterproductive: impact of divided versus skill-focused attention on novice and experienced performance of sensorimotor skill. Journal of experimental psychology, 2002. p. 6-16.
19 CASTANEDA, B e GRAY, R. Effects of focus of attention on baseball bating performance in players of differing skill levels. Journal of sport and exercise psychology, 2007. p. 60-77.
22
necessário maiores esclarecimentos nesta área de conhecimento para que um
instrutor ou aprendiz possa potencializar um desempenho desejado de movimento.
2.3.2 Estudos sobre o uso de instruções com direcionamento do foco
atencional
No âmbito da aprendizagem motora, diversas pesquisas foram
desenvolvidas a respeito das instruções de foco atencional, que buscavam analisar
qual dos focos seria mais benéfico para a aprendizagem de uma habilidade. Alguns
destes estudos serão mencionados a seguir, sendo que estes analisaram o produto
da prática para investigar se houve aprendizagem motora com a utilização de focos
de atenção.
Wulf, McConnel, Gärtner e Schwarz (2002) analisaram dois grupos de
diferentes níveis técnicos no voleibol, iniciantes e avançados. Estes foram
subdivididos em grupos de foco interno e foco externo de atenção. Todos foram
instruídos a realizar saques para uma mesma região em particular, e antes de
executar a habilidade o participante recebia a instrução do foco de atenção. Como
resultados, o foco externo de atenção se mostrou benéfico para a aquisição e
melhora do desempenho da habilidade, tanto para os iniciantes como para os
avançados.
Na busca para se comprovar que quanto mais lenta a habilidade é
executada maior é a participação da consciência, tarefas duplas foram utilizadas em
diversos estudos. Uma tarefa principal é realizada, e simultaneamente, uma tarefa
secundária (tempo de reação) será executada. A tarefa de tempo de reação
geralmente corresponde a apertar um botão em resposta a um sinal sonoro ou
visual. Quanto maior for o tempo de reação, maior será a atenção que a primeira
tarefa utiliza.
Wulf, McNevin, e Shea (2001) desenvolveram um estudo sobre tarefas
duplas, no qual os participantes realizaram uma tarefa de equilíbrio (primeira tarefa)
e ao mesmo tempo realizaram uma tarefa de tempo de reação (segunda tarefa) em
23
grupos de foco interno e externo de atenção. Em um estabilômetro o participante
recebia a instrução, que no foco externo seria para direcionar a atenção para
marcadores no estabilômetro e no interno, para direcionar a atenção para os pés. Os
resultados mostraram baixo tempo de reação em ambos os grupos, indicando que
quanto maior a experiência, menor será a atenção (consciência) utilizada na tarefa
de equilíbrio. Apesar de ambos os grupos obterem baixo tempo de reação, o grupo
de foco externo apresentou menor tempo de reação e melhor desempenho na tarefa
de equilíbrio comparado ao de foco interno de atenção.
Wulf, Shea e Park (2001) analisaram a frequência de ajuste dos movimentos
em tarefas de equilíbrio, utilizando um estabilômetro. Concluíram que a frequência
de ajustes do grupo de foco externo é maior em comparação ao foco interno. Os
resultados puderam ser explicados inferindo que os participantes de foco externo
utilizaram maior número, e mais rápido, os processos motores no nível automático. É
interessante mencionar, que em outro estudo que utilizou também de tarefa de
equilíbrio, sendo que os marcadores do estabilômetro foram posicionados mais
distantes do participante, promoveu uma maior frequência de ajustes dos
movimentos, tendo melhor estabilidade do que quando o marcador foi posicionado
mais perto do participante (MCNEVIN, SHEA e WULF, 2003). Isto sugere que o
efeito do movimento ocorre a uma boa distância do corpo, e é mais fácil de distinguir
do que os movimentos corporais que os produzem.
Alguns estudos sobre foco atencional se direcionaram a investigar como o
sistema nervoso operava na produção destes efeitos. Estes estudos utilizaram-se da
eletromiografia (EMG) para analisar se havia correlação em nível neuromuscular que
pudesse explicar os diferentes desempenhos em condições de foco externo e
interno (MARCHANT, GREIG, SCOTT e CLOUGH20, 2006 apud WULF, 2007;
ZACHRY, 2005). Se realmente ao se focalizar a atenção no efeito do movimento, há
maior automatização, o que se pode esperar é que também tenha uma maior
discriminação das unidades motoras selecionadas.
Vance, Wulf, Töllner, McNevin e Mercer (2004) analisaram a resposta
eletromiográfica em uma tarefa de rosca bíceps, no qual os participantes
20
MARCHANT, D; GREIG, M; SCOOT, C e CLOUGH, P. Attentional focusing strategies influence muscle activity during isokinetic bicep curls. Poster presented that the annual conference of the British psychology society. Cardiff, UK, 2006.
24
pertencentes ao grupo de foco externo foram instruídos a direcionar a atenção ao
movimento da barra, e o grupo de foco interno para o movimento dos braços no
momento da execução da tarefa. Após a prática de duas séries de dez repetições
cada, foi demonstrado que no foco externo a atividade eletromiográfica foi menor em
comparação ao grupo de foco interno. É interessante citar que não apenas no
bíceps a atividade muscular eletromiográfica foi reduzida, mas também no tríceps.
Assim, sugere-se que a eficiência do movimento não sofre aumento pela maior
eficiência do recrutamento das fibras musculares do músculo agonista, mas também
de outros músculos (antagonistas e sinergistas) envolvidos no movimento. Além
destes estudos sobre foco de atenção, outros são mencionados na tabela 2.
Tabela 2 – Estudos sobre a instrução de foco de atenção.
Pesquisadores Título do Artigo Tarefa Melhor Foco
Al-Abood, A; Bennet,
J; Hernandez, M;
Ashford, D e Davids,
K.
Effects of verbal instructions and
image size on visual search
strategies in basketball free throw
shooting
Lance livre no
basquete
Externo
Castaneda, B; e
Gray, R.
Effects of focus of attention on
baseball batting performance in
players of differing skill levels.
Batida no Beisebol Externo
Denny, V. Where to Focus Attention When
Performing the Jump Float Serve
in Volleyball
Saque em
suspensão no
vôlei
Sem diferença
Emanuel, M; Jarus,
T; e Bart, O.
Effect of focus of attention and
age on motor acquisition,
retention, and transfer: A
randomized trial.
Atirar dardo Externo (adulto)
e Interno
(criança)
25
Tabela 2 (continuação).
Pesquisadores Título do Artigo Tarefa Melhor Foco
Landers, M; Wulf, G;
Wallmann, H e
Guadagnoli, M.
An external focus of attention
attenuates balance impairment in
Parkinson’s disease
Equilíbrio na
Plataforma móvel
Externo
Maddox, D; Wulf, G; e
Wright, L.
The effect of an internal vs.
external focus of attention on the
learning of a tennis
Tênis Externo
Marchant, D; Clough
P, J e Crawshaw, M
The effects of attentional
focusing strategies on novice dart
throwing performances and their
experiences.
Atirar dardo Externo
Perkins-Ceccato, N;
Passmore, S, R e Lee
T, D.
Effects of focus of attention on
golfers’ skill.
Tacadas do golfe Interno
Totsika, V; e Wulf, G.
The influence of external and
internal foci of attention on
transfer to novel situations and
skills.
Pedalo Externo
Uehara, A; Button, B
e Davids, K.
The effects of focus of attention
instructions on novices learning
soccer chip.
Chute no Futebol Sem Diferenças
Wulf, G; Hoess, M; e
Prinz, W.
Instructions for motor learning:
differential effects of internal
versus external focus of
attention.
Simulador de
esqui
Externo
26
Tabela 2 (continuação).
Pesquisadores Título do Artigo Tarefa Melhor Foco
Wulf, G; Lauterbach,
B e Toole, T.
The learning advantages of an
external focus of attention in
golf.
Tacadas do golf Externo
Wulf, G; McConnel,
N; Gartner, M e
Schwarz, A.
(Experiemento 1)
Enhancing the learning of sport
skills through external-focus
feedback.
Sacar no vôlei Externo
Wulf, G; McConnel,
N; Gartner, M e
Schwarz, A.
(Experiemento 2)
Enhancing the learning of sport
skills through external-focus
feedback.
Chute no futebol Externo
Wulf, G; McNevin, H;
Fuchs, T; Ritter, F e
Toole, T.
Attentional focus in complex
motor skill learning
Tacadas do Golfe Externo
Wulf, G; Mercer;
McNevin e
Guadagnoli
Reciprocal influences of
attentional focus on postural and
supra-postural task performance.
Equilíbrio na
plataforma
Externo
Wulf, G; e Weigelt, C. Instructions about physical
principles in learning a complex
motor skill:To tell or not to tell.
Simulador de
esqui
Grupo controle
Wulf, G; Zachry, T;
Granados, C e
Dufek, JS.
Increases in jump-and reach
height through an external focus
of attention.
Salto vertical Externo
27
Tabela 2 (continuação).
Pesquisadores Título do Artigo Tarefa Melhor Foco
Zachry, T. Effects of attentional focus on
kinematics and muscle activation
patterns as a function of
expertise.
Chute no Futebol
Americano
Externo
Zachry, T; Wulf, G;
Mercer, J e Bezodis,
N.
Increased movement accuracy
and reduced EMG activity as the
result of adopting an external
focus of attention
Lance livre no
basquete
Externo
Zentgraf, K e
Munzert, J.
Effects of attentional-focus
instructions on movement
kinematics
Malabarismo Sem diferença
Dentre os diversos estudos citados anteriormente, no qual foram relatados
os resultados benéficos da instrução de foco atencional para a aprendizagem e
desempenho de uma habilidade motora, existe uma lacuna quando se trata da
prática de uma habilidade motora aberta, a qual será utilizada no presente estudo.
28
3 MÉTODOS
3.1 Caracterização do Estudo
O estudo é de caráter qualitativo e quantitativo, e segundo os procedimentos
que serão utilizados é do tipo experimental, devido à existência da relação de causa
e efeito, sendo que a variável independente será manipulada para se avaliar o seu
efeito na variável dependente (THOMAS; JACK; SILVERMAN, 2007, p. 279).
3.2 Amostra
A amostra foi composta por 27 universitárias, de 19 a 25 anos de idade, sem
experiência de treinamento em modalidades esportivas que requerem o chute, como
futsal ou futebol. A amostra foi proposital pelo fato de que, em grande parte, as
mulheres apresentam menor experiência prévia com habilidades de chute, mesmo
em atividades recreacionais. Neste sentido, as mulheres foram convidadas a
participar do estudo e assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido, no
qual constam os objetivos do estudo, a inexistência de riscos e custos financeiros às
participantes e a possibilidade de desistência a qualquer momento durante o estudo
(Anexo 1). A pesquisa foi submetida e aprovada pelo Comitê de Ética e Pesquisa
com Seres Humanos da Universidade Estadual de Londrina (247/09).
3.3 Local
A coleta dos dados foi realizada na cidade de Londrina – Paraná, na quadra
três do ginásio Professor João Santana, localizado no Centro de Educação Física e
Desporto da Universidade de Estadual de Londrina.
29
3.4 Tarefa e Equipamentos
As participantes realizaram durante a prática a habilidade motora de chutar
ao alvo uma bola de futsal (marca penalty, 62 cm. e 400 gramas) em duas condições
experimentais, na condição de imprevisibilidade do ambiente (habilidade aberta) e
na condição de previsibilidade do ambiente (habilidade fechada). Os chutes foram
realizados com a perna não dominante, sendo que todas as participantes deveriam
possuir dominância pedal direita, assim os chutes foram realizados com a perna
esquerda. Este procedimento foi determinado na tentativa de caracterizar a
aprendizagem de uma habilidade motora nova e reduzir qualquer efeito de
experiência anterior com a tarefa de chute. Nos dias de avaliações (pré-teste, pós-
teste e retenção) as tentativas foram filmadas com uma câmera digital (marca casio)
para posterior análise, sendo que esta foi posicionada em um tripé do lado direito
das participantes e a uma distância de dois metros.
Na condição de ambiente imprevisível os chutes foram executados a uma
distância de dez metros do gol, sendo que a bola era lançada de maneira aleatória
por dois canos de PVC (200 mm diâmetro e 2 m de comprimento). Os canos foram
posicionados lateralmente a área de chute, compreendida por duas linhas
delimitando o espaço de 4 metros. Um desses canos foi posicionado de maneira
diagonal ao centro da área de chute, direcionando a saída da bola para o centro da
área de chute em direção ao gol. O outro cano foi posicionado lateralmente a este e
perpendicular ao centro da área de chute, estando o centro das bordas inferiores
dos canos a 1m de distância um do outro. Ambos os canos foram inclinados à 35º
graus do solo com apoios de cavaletes de madeira, e estavam fixados a 3 metros de
distância do centro da área de chute, do lado dominante (direito) da participante.
Para caracterizar um ambiente imprevisível a participante não poderia saber
de qual dos dois canos a bola desceria. Para isso, foi utilizada uma cortina de tecido
preto que foi estendida sobre os canos, impedindo a visão das participantes do
posicionamento dos canos e consequentemente, do local onde seria lançada a bola.
Para a alternância do lançamento das bolas entre os canos 1 e 2 foi utilizada uma
ficha com três ordens diferentes de lançamento, sendo que cada bloco (dez de
30
tentativa) se utilizava uma das ordens. A tabela 3 mostra os tipos diferentes de
aleatorização de bolas.
Tabela 3 – Ordens de aleatorização do lançamento de bolas entre os canos 1 e 2,
para cada tentativa do bloco.
Tentativas
Ordem 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 9ª 10ª
A 1 2 2 2 1 2 1 1 2 1
B 2 2 1 2 1 1 1 2 2 1
C 2 1 2 1 1 2 2 1 2 1
Na condição de ambiente previsível, as participantes deviam chutar a bola
que estava posicionada na linha de chute, a uma distância de 10m do gol. As
participantes podiam se deslocar para preparar o chute dentro do espaço de 4m
para desferir o chute.
A meta da tarefa nas duas condições (habilidade aberta e habilidade
fechada) era o de acertar o alvo (gol) o maior número possível de tentativas em cada
bloco de prática.
Foi necessária uma equipe para a realização da coleta dos dados, sendo
que cada membro desempenhava uma ou mais funções (operar a câmera filmadora,
registrar acertos a meta, ofertas as instruções de foco de atenção, soltar as bolas
nos canos de acordo com a ordem de alternância, posicionar a bola na linha de
chute (HF), montagem da estrutura, etc.), sendo necessário no mínimo de uma
equipe de quatro auxiliares. A figura 1 demonstra um desenho esquemático do
ambiente de coleta.
31
Figura 1: Desenho esquemático da situação experimental nas condições de imprevisibilidade (a- habilidade aberta) e previsibilidade (b- habilidade fechada) do ambiente.
3.5 Procedimentos
As participantes foram divididas de forma aleatória para desempenhar a
tarefa motora de chute ao gol nas condições de previsibilidade ou imprevisibilidade
do ambiente (HA ou HF). Assim, inicialmente se realizou um pré-teste, composto por
dez tentativas de chute. Nesta primeira avaliação, nenhuma delas recebeu a
instrução sobre o foco atencional, somente sobre a meta da tarefa, que foi o de
chutar para fazer gol o maior número de vezes possíveis nas dez tentativas.
Posteriormente, as participantes foram distribuídas de maneira aleatória em 6
grupos, esquematizados na tabela 4.
a- Habilidade aberta b- Habilidade fechada
32
Tabela 4. Distribuição das participantes nos grupos experimentais.
Grupos Experimentais Nº. Participantes
Foco Interno em Habilidade Motora Aberta – (FIA) 5
Foco Interno em Habilidade Motora Fechada – (FIF) 5
Foco Externo em Habilidade Motora Aberta – (FEA) 5
Foco Externo em Habilidade Motora Fechada – (FEF) 5
Grupo Controle em Habilidade Motora Aberta – (GCA) 3
Grupo Controle em Habilidade Motora Fechada – (GCF) 4
No dia seguinte ao pré-teste teve início a fase de prática (aquisição) do
chute composto por seis sessões, cada uma com um bloco de dez tentativas
consecutivas da habilidade específica do grupo, conforme a condição experimental,
realizadas em dias alternados (segunda, quarta e sexta-feira). Nesta fase de prática
cada grupo recebeu a instrução (de maneira verbal) específica sobre o foco de
atenção interno ou externo, na realização da habilidade na condição aberta ou
fechada.
Os grupos com foco de atenção interno receberam instrução para “direcionar
a atenção para a trajetória da perna de chute”. Já os grupos de foco de atenção
externo foram instruídos a “direcionar a atenção para a bola e chutar no seu centro”.
As instruções foram ofertadas antes e durante cada bloco de prática, sendo que
antes da sexta tentativa a instrução foi ofertada. Os dois grupos controle não
receberam instrução para direcionamento do foco de atenção.
No dia seguinte à última sessão de prática as participantes foram
reavaliadas (pós-teste) desempenhando dez tentativas práticas da habilidade,
conforme procedimentos do pré-teste, e uma semana depois reavaliadas em mais
33
dez tentativas para a verificação da retenção na tarefa. Os procedimentos adotados
no pré-teste, pós-teste e retenção foram idênticos.
Após a retenção foi aplicado um questionário às participantes, sendo este
diferente entre os grupos experimentais (ANEXO 2) e os grupos controles (ANEXO
3). As perguntas possuem como objetivo verificar se os grupos que receberam
instrução de foco de atenção utilizaram a informação fornecida, e para analisar
aonde as participantes dos grupos controle focalizaram a atenção. Nas avaliações
do pré-teste, pós-teste e retenção, as participantes não receberam nenhuma
instrução específica sobre a habilidade e não foram relembradas das instruções
sobre o foco de atenção.
Para a análise qualitativa do movimento foi utilizado um scoute específico
para a habilidade de chute (ANEXO 4), para a classificação e verificação do estágio
de desenvolvimento motor (inicial, elementar e maduro) da habilidade chutar que as
participantes se encontram nas avaliações do pré-teste, pós-teste e retenção. Para
registrar o número de acertos e erros no gol foi utilizada uma ficha que consta o
nome das participantes, o grupo a que pertencem e a sessão ou momento de
avaliação. Será utilizado o escore 0 para erro e 1 para o acerto das dez tentativas.
3.6 Variáveis de Estudo
O estudo apresenta as sessões de avaliação (pré-teste, pós-teste e
retenção) e os grupos com instruções de foco interno ou externo de atenção como
variáveis independentes. Como variável dependente o estudo analisará o
desempenho das participantes pelo número de acertos no gol e pelo estágio de
desenvolvimento motor da habilidade chutar nas três sessões de avaliação de cada
participante.
34
3.7 Análise dos dados
Para comparar os escores de desempenho dos resultados qualitativos, entre
os grupos foi utilizado o teste ANOVA de Friedman e para verificar as diferenças
entre os grupos foi realizado o teste de post hoc de Wilcoxon. O nível de
significância foi estabelecido em p < 0,05. Também foram analisados através da
porcentagem de que cada grupo se encontrava nos estágios de aprendizagem
motora nos segmentos braço, tronco, perna e pé de apoio nas avaliações (pré-teste,
pós-teste e retenção). Esta análise foi realizada através do scoute específico, tendo
sido visualizada cada tentativa dos dias de avaliações e classificada cada
participante quanto ao segmento corporal em um estágio de aprendizagem motora,
posteriormente estes dados foram transformados em porcentagens. Os resultados
quantitativos foram analisados computando-se os valores de acertos no pré-teste, no
pós-teste e na retenção em valores percentuais. Os resultados obtidos pelos acertos
foram analisados descritivamente considerando a média percentual de acertos de
cada grupo.
4. RESULTADOS
O presente estudo utilizou da análise qualitativa, por meio da análise de
forma (scoute específico) para averiguar em que estágio de aprendizagem motora as
participantes de cada grupo se encontram e se houve aprendizagem entre as
avaliações realizadas. No intuito de relacionar o desempenho e o resultado, foi
realizada também a análise quantitativa, através de acerto e erro em cada bloco de
tentativa dos grupos. Além destas análises foi aplicado um questionário às
participantes para averiguar no que ou aonde foi focalizada a atenção. O tópico
resultados foi subdividido para melhor compreensão dos dados expressos.
35
4.1 Resultados qualitativos
É de importância mencionar que houve perda amostral dos grupos controle,
que inicialmente também eram compostos por cinco participantes. Desse modo o
estudo foi finalizado com o grupo controle de habilidade motora aberta com três
participantes, e no grupo controle de habilidade fechada com quatro participantes,
dificultando maiores comparações estatísticas. Devido a esta limitação não foi
possível localizar em que períodos das avaliações (pré-teste, pós-teste ou retenção)
houve as diferenças estatísticas intra-grupo. Para melhor compreensão e fluência os
dados da análise de forma serão expressos por segmento corporal.
4.1.1 Resultados da ação do segmento braço
Na análise dos dados do segmento braço nenhum dos grupos apresentou
diferença significativa intra ou inter-grupos. As figuras 2 a 7 ilustram os resultados da
análise de forma do segmento braço, apresentados em valores percentuais em cada
estágio de aprendizagem motora dos períodos pré-teste, pós-teste e retenção,
sendo que cada figura apresenta os dados de um grupo. Todos os grupos
apresentaram porcentagens mais elevadas do estágio maduro de aprendizagem
motora, sendo que estas porcentagens se encontravam acima de 70%, indicando
que a grande maioria das participantes realizaram amplo ajustamento dos braços
durante a reversão e também que a oscilação do braço à frente foi contrária à perna
de chute. O grupo de foco externo e habilidade aberta (FEA) apresentou no pré-teste
uma porcentagem de 18% no estágio elementar que logo no pós-teste se reduziu
para 2%, indicando uma possível mudança entre os estágios. Isso também ocorreu
no grupo controle aberto (GCA), que no pré-teste apresentava 30% no estágio
elementar e passou para 0% no pós-teste.
36
FIA - Braço
0 0 00 2 0
100 98 100
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
pré-teste pós-teste retenção
Po
rcen
tag
em
Inicial
Elementar
Maduro
Figura 2 - Resultados da análise de forma do segmento braço do grupo foco interno e habilidade motora aberta (FIA).
FEA - Braço
0 0 0
18
2 2
82
98 98
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
pré-teste pós-teste retenção
Po
rcen
tag
em
Inicial
Elementar
Maduro
Figura 3 - Resultados da análise de forma do segmento braço do grupo foco externo e habilidade motora aberta (FEA).
37
FIF - Braço
0 0 08
0 0
92100 100
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
pré-teste pós-teste retenção
Po
rcen
tag
em
Inicial
Elementar
Maduro
Figura 4 - Resultados da análise de forma do segmento braço do grupo foco interno e habilidade motora fechada (FIF).
FEF - Braço
0 0 04
0 2
96100 98
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
pré-teste pós-teste retenção
Po
cen
tag
em
Inicial
Elementar
Maduro
Figura 5 - Resultados da análise de forma do segmento braço do grupo foco externo e habilidade motora fechada (FEF).
38
GCA - Braço
0 0 0
30
06,6
70
10093,3
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
pré-teste pós-teste retenção
Po
rcen
tag
em
Inicial
Elementar
Maduro
Figura 6 - Resultados da análise de forma do segmento braço do grupo controle e habilidade motora aberta (GCA).
GCF - Braço
0 0 02,57,5
2,5
97,592,5
97,5
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
pré-teste pós-teste retenção
Po
rcen
tag
em
Inicial
Elementar
Maduro
Figura 7 - Resultados da análise de forma do segmento braço do grupo controle e habilidade motora fechada (GCF).
4.1. 2 Resultados da ação do segmento tronco
Em relação ao segmento tronco, nenhum grupo apresentou diferença
estatística intra ou inter-grupos. As figuras 8 a 13 ilustram os resultados da análise
de forma do segmento tronco, apresentados em valores percentuais em cada
estágio de aprendizagem motora dos períodos pré-teste, pós-teste e retenção,
39
sendo que cada figura apresenta os dados de um grupo. A porcentagem de
desempenho do segmento tronco é maior, em todos os grupos, no estágio
elementar. Indicando que o tronco já começa a fazer parte do movimento, porém não
o bastante para estar no estágio maduro que é caracterizado por uma posição do
tronco mais atrasado no momento de deslocamento em direção à bola, e por uma
flexão e rotação máxima do tronco no momento de finalização da ação. Uma
informação que deve ser transmitida é de que houve uma mudança, apesar de
pequena, do estágio elementar para o maduro em todos os grupos, indicando uma
provável aprendizagem motora.
Os grupos com habilidade motora fechada (FIF, FEF e GCF) apresentaram
uma modificação maior do estágio elementar para o maduro em comparação com os
grupos que realizaram a ação com a habilidade motora aberta (FIA, FEA e GCA).
FIA - Tronco
0 0 0
100
8084
0
2016
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
pré-teste pós-teste retenção
Po
rcen
tag
em
Inicial
Elementar
Maduro
Figura 8 - Resultados da análise de forma do segmento tronco do grupo foco interno e habilidade motora aberta (FIA).
40
FEA - Tronco
0 0 0
100 10096
0 04
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
pré-teste pós-teste retenção
Po
rcen
tag
em
Inicial
Elementar
Maduro
Figura 9 - Resultados da análise de forma do segmento tronco do grupo foco externo e habilidade motora aberta (FEA).
FIF - Tronco
0 0 0
98
80 78
2
20 22
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
pré-teste pós-teste retenção
Po
rcen
tag
em
Inicial
Elementar
Maduro
Figura 10 - Resultados da análise de forma do segmento tronco do grupo foco interno e habilidade motora fechada (FIF).
41
FEF - Tronco
0 0 0
7266 66
2834 34
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
pré-teste pós-teste retenção
Po
rcen
tag
em
Inicial
Elementar
Maduro
Figura 11 - Resultados da análise de forma do segmento tronco do grupo foco externo e habilidade motora fechada (FEF).
GCA - Tronco
0 0 0
100 96,690
0 3,310
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
pré-teste pós-teste retenção
Po
rcen
tag
em
Inicial
Elementar
Maduro
Figura 12 - Resultados da análise de forma do segmento tronco do grupo controle e habilidade motora aberta (GCA).
42
GCF - Tronco
0 0 0
85
72,5 72,5
15
27,5 27,5
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
pré-teste pós-teste retenção
Po
rcen
tag
em
Inicial
Elementar
Maduro
Figura 13 - Resultados da análise de forma do segmento tronco do grupo controle e habilidade motora fechada (GCF).
4.1. 3 Resultados da ação do segmento perna
No caso da análise estatística do segmento perna houve diferença
significativa intra-grupos, sendo que a diferença estatística inter-grupos não ocorreu,
desse modo o grupo com foco interno, externo ou sem foco de atenção não
apresentaram diferenças estatisticamente significativas entre os mesmos. Os grupos
que apresentaram diferença estatística foram: foco interno e habilidade fechada
(FIF) no qual a diferença significativa foi de x²= (N=5, df=29) = 43,43 p<,041; no
grupo foco externo e habilidade fechada (FEF) que apresentou significância de x²=
(N=5, df=29) = 50,48 p< ,008; e no grupo controle e habilidade fechada (GCF) que
apresentou significância de x² = (N=4, df=29) = 47,80 p<,015. As figuras 14 a 19
ilustram os resultados da análise de forma do segmento perna, apresentados em
valores percentuais em cada estágio de aprendizagem motora dos períodos pré-
teste, pós-teste e retenção, sendo que cada figura apresenta os dados de um grupo.
Nestes grupos que apresentaram diferença significativa houve
aprendizagem para o segmento perna, que apresentaram crescentes valores
percentuais no estágio maduro, apresentando deste modo uma efetiva flexão do
quadril e extensão do joelho, uma vigorosa extensão da parte inferior da perna de
chute, a manutenção da perna de apoio ligeiramente flexionada durante a realização
43
do movimento e também tendo o início do movimento de chute no quadril ao invés
do joelho, como ocorre no estágio elementar. É importante mencionar que devido ao
número alto de variáveis que foram analisadas e ao baixo número da amostra não
foi possível a localização da diferença estatística intra-grupo.
Os grupos que realizaram a tarefa com a habilidade motora aberta, não
apresentaram diferenças significativas, sendo que somente no grupo (FIA) a
porcentagem do estágio maduro foi superior ao elementar no pós-teste e na
retenção. Nos grupos (FEA e GCA) a porcentagem do estágio elementar foi superior
em todos os períodos.
FIA - Perna
0 0 0
56
24
34
44
76
66
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
pré-teste pós-teste retenção
Po
rcen
tag
em
Inicial
Elementar
Maduro
Figura 14 - Resultados da análise de forma do segmento perna do grupo foco interno e habilidade motora aberta (FIA).
44
FEA - Perna
2 0 0
98
7470
0
2630
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
pré-teste pós-teste retenção
Po
rcen
tag
em
Inicial
Elementar
Maduro
Figura 15 - Resultados da análise de forma do segmento perna do grupo foco externo e habilidade motora aberta (FEA).
FIF - Perna
0 0 0
60
2630
40
7470
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
pré-teste pós-teste retenção
Po
rcen
tag
em
Inicial
Elementar
Maduro
Figura 16 - Resultados da análise de forma do segmento perna do grupo foco
interno e habilidade motora fechada (FIF).
* diferença significativa (sem localização do momento).
*
45
FEF - Perna
0 0 0
82
46
34
18
54
66
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
pré-teste pós-teste retenção
Po
rcen
tag
em
Inicial
Elementar
Maduro
Figura 17 - Resultados da análise de forma do segmento perna do grupo foco externo e habilidade motora fechada (FEF).
* diferença significativa (sem localização do momento).
GCA - Perna
0 0 0
96,6 93,3100
3,3 6,60
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
pré-teste pós-teste retenção
Po
rcen
tag
em
Inicial
Elementar
Maduro
Figura 18 - Resultados da análise de forma do segmento perna do grupo controle e habilidade motora aberta (GCA).
*
46
GCF - Perna
0 0 0
52,5
0
10
47,5
100
90
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
pré-teste pós-teste retenção
Po
rcen
tag
em
Inicial
Elementar
Maduro
Figura 19 - Resultados da análise de forma do segmento perna do grupo controle e habilidade motora fechada (GCF).
* diferença significativa (sem localização do momento).
4.1. 4 Resultados da ação do segmento pé de apoio
A análise estatística do segmento pé de apoio apresentou diferença
significativa em quase todos os grupos, ficando de fora somente o grupo de foco
externo e habilidade fechada (FEF). As figuras 20 a 25 ilustram os resultados da
análise de forma do segmento pé de apoio, apresentados em valores percentuais
em cada estágio de aprendizagem motora dos períodos pré-teste, pós-teste e
retenção, sendo que cada figura apresenta os dados de um grupo.
Os dados significantes de cada grupo foram de x²= (N=5, df=29) = 73,94 p <
,000 para o grupo de foco interno e habilidade aberta (FIA); de x²= (N=5, df=29) =
57,38 p <,001 para o grupo de foco externo e habilidade aberta (FEA); de x²= (N=5,
df=29) = 48,85 p<,012 para o grupo de foco interno e habilidade fechada (FIF); de
x²= (N=3, df=29) = 46,56 p<,020 para o grupo controle e habilidade aberta; e de x²=
(N=4, df=29) = 46,19 p<,022 para o grupo controle e habilidade fechada. A diferença
estatística presente nos dados da ação do segmento pé de apoio ocorreu somente
intra-grupo, sendo que a diferença inter-grupo não ocorreu. A localização da
diferença estatística intra-grupo não pode ser localizada entre os períodos de
*
47
avaliação (pré-teste, pós-teste e retenção) devido a limitações do número da
amostra e o alto número de variáveis a serem analisadas. Todavia é possível inferir
que houve aprendizagem motora da habilidade, tendo assim um melhor
desempenho da ação do pé de apoio. Esta pode ser caracterizada com o
posicionamento do pé de apoio exatamente ao lado da bola no momento do chute, e
também devido ao pé de apoio ser levantado ou perder o contato com o chão na
finalização do movimento.
Quanto à porcentagem que os grupos apresentaram em cada estágio de
aprendizagem motora, é interessante mencionar que os grupos experimentais que
realizaram a ação com instrução de foco interno (FIA e FIF) apresentaram uma
porcentagem mais elevada de ação no estágio maduro em comparação com os
grupos experimentais que receberam instrução de foco externo (FEA e FEF). Além
disso, estes últimos apresentaram uma pequena porcentagem da ação no estágio
inicial, sendo que os grupos (FIA e FIF) apresentaram 0% no estágio inicial.
FIA - Pé de apoio
0 0 0
68
4
4032
96
60
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
pré-teste pós-teste retenção
Po
rcen
tag
em
Inicial
Elementar
Maduro
Figura 20 - Resultados da análise de forma do segmento pé de apoio do grupo foco interno e habilidade motora aberta (FIA).
* diferença significativa (sem localização do momento).
*
48
FEA - Pé de apoio
82
6
56
26
50
36
72
44
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
pré-teste pós-teste retenção
Po
rcen
tag
em
Inicial
Elementar
Maduro
Figura 21 - Resultados da análise de forma do segmento pé de apoio do grupo foco externo e habilidade motora aberta (FEA).
* diferença significativa (sem localização do momento).
FIF - Pé de apoio
0 0 0
76
40 40
24
60 60
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
pré-teste pós-teste retenção
Po
rcen
tag
em
Inicial
Elementar
Maduro
Figura 22 - Resultados da análise de forma do segmento pé de apoio do grupo foco interno e habilidade motora fechada (FIF).
* diferença significativa (sem localização do momento).
*
*
49
FEF - Pé de apoio
0
16
4
88
54 56
12
30
40
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
pré-teste pós-teste retenção
Po
rcen
tag
em
Inicial
Elementar
Maduro
Figura 23 - Resultados da análise de forma do segmento pé de apoio do grupo foco externo e habilidade motora fechada (FEF).
GCA - Pé de apoio
0 3,3 06,6
56,6
66,6
93,3
4033,3
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
pré-teste pós-teste retenção
Po
rcen
tag
em
Inicial
Elementar
Maduro
Figura 24 - Resultados da análise de forma do segmento pé de apoio do grupo controle e habilidade motora aberta (GCA).
* diferença significativa (sem localização do momento).
*
50
GCF - Pé de apoio
2,5 2,5 0
32,5
65
40
65
32,5
60
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
pré-teste pós-teste retenção
Po
rcen
tag
em
Inicial
Elementar
Maduro
Figura 25 - Resultados da análise de forma do segmento pé de apoio do grupo controle e habilidade motora fechada (GCF).
* diferença significativa (sem localização do momento).
4.2 Resultados quantitativos
Os resultados quantitativos não apresentaram diferença estatística intra ou
inter-grupos. Todavia na análise de porcentagem dos grupos se observou que a
quantidade percentual de acertos do grupo de foco externo e habilidade motora
aberta (FEA) apresentou a menor modificação de resultado ao longo das sessões de
prática em relação aos outros grupos. Parece que a instrução de foco externo
utilizada prejudicou o desempenho das participantes, ao invés de auxiliá-las. Já o
grupo de foco externo e habilidade motora fechada (FEF) apresentou um aumento
percentual do número de acertos do pré-teste para o pós-teste, porém, na retenção
houve um declínio que se aproximou dos resultados do pré-teste.
Os grupos que realizaram a tarefa com a habilidade motora fechada (FIF,
FEF e CGF) apresentaram uma porcentagem de acerto maior em comparação com
os grupos que realizaram a tarefa com a habilidade motora aberta (FIA, FEA e
GCA).
*
51
Foi verificado que os grupos com instrução de foco interno (FIA e FIF)
apresentaram resultados percentuais crescentes durante a prática mantendo um
bom desempenho na retenção, enquanto que os grupos que receberam instrução
com foco externo (FEA e FEF) não o apresentaram. Assim, parece que
independente da estabilidade do ambiente (HA e HF) o foco de atenção interno foi
benéfico para aprendizagem do chute pelas participantes, sendo contrária às
hipóteses de estudo. A figura 2 apresenta as médias dos grupos.
Grupos - Percentual de acerto
48 50
70 68
26,7
75
52
40
74 74
37,7
92,5
5448
7870
30
80
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
FIA FEA FIF FEF GCA GCF
Po
rcen
tag
em
de a
cert
o
pré-teste
pós-teste
retenção
Figura 26 - Representação das porcentagens de acerto ao gol no pré-teste, pós-teste e na retenção dos grupos de foco interno habilidade aberta (FIA), foco externo habilidade aberta (FEA), foco interno habilidade fechada (FIF), foco externo habilidade fechada (FEF), grupo controle habilidade aberta (GCA) e grupo controle habilidade fechada (GCF). 4.3 Resultados dos questionários
Estes questionários foram aplicados posteriormente à retenção, e tiveram
como objetivo a verificação de onde foi direcionada a atenção no momento da
execução da tarefa. Foi aplicado um questionário para os grupos experimentais
52
(ANEXO 2) e outro para os grupos controle (ANEXO 3). É importante mencionar
que nas avaliações do pré-teste, pós-teste e retenção, as participantes dos grupos
experimentais não receberam nenhuma instrução específica sobre a habilidade e
não foram relembradas das instruções sobre o foco de atenção.
Para os grupos experimentais foi perguntado se foi utilizada a instrução de
foco de atenção ofertada durante a prática, sendo que apenas uma participante
respondeu não ter a utilizado, tendo focalizado a atenção ao gol. Posteriormente foi
questionado às participantes aonde estas prestaram a atenção nos dias de
avaliação, assim foi obtido que seis participantes focalizaram a atenção ao gol, não
utilizando a instrução de foco de atenção ofertada durante os blocos de aquisição.
Pode-se dizer que a maioria das participantes utilizou o foco de atenção ofertado e
que todas as participantes que não a utilizaram eram pertencentes aos grupos de
foco de atenção externo, e que ao focalizar a atenção no gol continuaram a focalizar
a atenção no efeito da ação no ambiente, porém não o fizeram com a instrução de
foco de atenção externo ofertada.
Nos grupos controle foi questionado às participantes aonde estas
focalizaram a atenção para chutar ao gol durante o período de aquisição, sendo que
estas responderam que utilizaram como ponto de atenção: a bola, o cano, o gol, a
posição do pé, e na força exercida para realizar a tarefa. Apenas duas das sete
participantes utilizaram o direcionamento da atenção ao movimento do próprio
corpo (foco de atenção interno), demonstrando que o direcionamento da atenção
para o efeito da ação no ambiente (foco externo de atenção) prevaleceu. Também
foi questionado se nos dias de avaliação foi mantido o mesmo direcionamento da
atenção, e foi obtido que apenas uma participante modificou a atenção da bola para
o gol, continuando assim a utilizar o foco externo de atenção.
5. DISCUSSÃO
Devido aos resultados terem sido divididos em sub-tópicos, para melhor
compreensão, o mesmo será feito com o tópico discussão; sendo este realizado em
sub-tópicos dos achados dos resultados qualitativos e posteriormente quantitativos.
53
5.1 Discussão dos resultados qualitativos
Os resultados apresentados pela ação do segmento braço, não mostraram
diferença significativa, todavia houve uma grande representação percentual do
estágio maduro pelas participantes de todos os grupos. Isso provavelmente ocorreu
devido à habilidade escolhida pelo estudo, que combinava o correr e chutar, não ter
provocado alterações no padrão de coordenação preferencial das ações do
segmento braço. Ao caminhar o padrão de movimento do braço é muito similar com
o que foi demandado na situação experimental (oscilação para frente do braço em
oposição à perna de chute), assim não houve grande demanda de uma transição de
um padrão de movimento antigo para um novo (MAGILL, 2000, p.158).
Com relação à ação do tronco, que também não apresentou diferença
significativa, dispõe de uma maior representação percentual do estágio elementar
entre os grupos, com uma representação crescente do estágio maduro entre as
avaliações, indicando uma suposta aprendizagem motora. Neste caso a ação do
tronco necessária para um bom desempenho da tarefa não era habitual para as
participantes, sendo supostamente necessária uma modificação do padrão de
coordenação do movimento (MAGILL, 2000, p.158).
No caso dos resultados da ação da perna, que apresentaram diferenças
significativas, é possível afirmar que houve aprendizagem motora para os grupos
que realizaram a tarefa com habilidade motora fechada (FIF, FEF e GCF), o mesmo
não foi possível para os outros grupos (FIA, FEA e GCA). Este resultado já era
esperado e é constituinte da hipótese 3 de estudo. Esta diferença de desempenho
se deve à necessidade de realizar ajustes do sistema perceptivo-motor durante a
prática em condição de instabilidade ambiental (HA). Estes ajustes são realizados
normalmente em pouco tempo, sendo que às vezes não há tempo suficiente para
realizar as correções e desempenhar com qualidade uma tarefa (MAGILL, 2000,
p.10). Ao detectar um erro de desempenho o indivíduo realiza ajustes no sistema
perceptivo-motor, realizando assim alterações do programa motor original para um
melhor desempenho da tarefa. Quando se trata de ações de curta duração não é
possível a utilização de feedback periférico, desse modo mesmo que o indivíduo
54
detecte algum erro durante a execução não é possível realizar ajustes de larga
escala no movimento. Quanto maior o tempo disponível, maior o número de
correções que poderão ser efetuadas, apresentando um desempenho com elevada
precisão (TEIXEIRA, 2006, p. 67).
A ação do pé de apoio apresentou resultados significantes em cinco dos seis
grupos, sendo que o grupo de foco externo e habilidade fechada (FEF) não
apresentou resultados significantes. Assim não é possível afirmar que houve
aprendizagem somente neste grupo. Quanto à análise de porcentagem dos estágios
de aprendizagem motora, foi observado que os grupos com instrução de foco interno
(FIA e FIF) apresentaram uma porcentagem mais elevada de ação no estágio
maduro em comparação com os grupos com instrução de foco externo (FEA e FEF).
Este resultado é contrário à grande maioria dos resultados encontrados na literatura,
e também é contrária às hipóteses de estudo do presente trabalho. É interessante
mencionar que a grande maioria dos estudos realizados na área se apresenta com
enfoque nos resultados da tarefa como medida de desempenho, deixando de lado a
investigação da influência do foco de atenção na aquisição da coordenação do
movimento.
Um dos poucos estudos descritos na literatura que analisou justamente esta
lacuna das pesquisas sobre foco de atenção foi o artigo de revisão conduzido por
Peh, Chow e Davids (2011). Estes mencionam que há a necessidade de esclarecer
se um foco interno de atenção poderia beneficiar na aquisição da coordenação do
movimento. O modelo de aprendizagem de Newell (1985) foi utilizado na
investigação da eficácia relativa dos diferentes focos de atenção em função do nível
de aprendizagem. Sendo que no primeiro estágio (coordenação) os aprendizes irão
adquirir um padrão de movimento funcional, e este é desenvolvido com o auxílio dos
padrões de movimento estável que possuem tendências de coordenação preferida
para encontrar soluções de movimentos para tarefas motoras específicas. Quando
este padrão de movimento funcional é adquirido há a mudança de estágio, passando
para o de controle que é caracterizado pela capacidade dos aprendizes em realizar
a tarefa com consistência em situações de ambiente instável.
Os pesquisadores defendem que para novatos no estágio de coordenação o
foco de atenção interno é mais benéfico, devido a este direcionar a atenção na
55
montagem básica do padrão de coordenação funcional. Além disso, a utilização de
instrução com foco interno de atenção pode ser mais benéfica para a aprendizagem
se o desempenho de uma tarefa enfatizar a forma do movimento ao invés dos
resultados de desempenho (precisão de equilíbrio, acerto e erro, etc.). Todavia em
situações em que o aprendiz se encontra no estágio de controle, com o padrão de
movimento funcional estabelecido, o emprego do foco externo de atenção poderá
trazer maiores benefícios por não interferir no processo automático do
processamento de informação. Assim os aprendizes poderão potencializar o
desempenho da tarefa aumentando a velocidade do movimento, a força exercida,
etc.
Desse modo, através dos resultados da ação do segmento pé de apoio, se
pode afirmar que houve aprendizagem, e que esta foi maior para os grupos que
receberam instrução com foco interno de atenção, devido aos indivíduos
pertencentes a estes grupos serem novatos na tarefa experimental (estágio de
coordenação) e as instruções auxiliarem na construção de um padrão de
coordenação funcional.
5.2 Discussão dos resultados quantitativos
Os resultados quantitativos de acerto e erro não apresentaram diferença
significativa, porém se pode observar que a porcentagem de acertos foi maior para
os grupos que realizaram a tarefa com a habilidade motora fechada (FIF, FEF e
CGF). Isso provavelmente ocorreu porque em situações de ambiente previsível (HF)
há uma menor necessidade de realizar ajustes específicos no sistema perceptivo-
motor, durante a realização da tarefa, para se ter um bom desempenho. Em situação
de instabilidade ambiental (HA) o aprendiz necessita utilizar dos processos de
percepção, reconhecimento de padrão e tomada de decisão para realizar os ajustes
no sistema perceptivo-motor, sendo que geralmente estes são realizados em
situações em que a velocidade é importante (disputas esportivas), dificultando assim
bom desempenho da tarefa. (SCHMIDT, 2001).
56
Nos resultados também foi verificado que os grupos com instrução de foco
interno (FIA e FIF) apresentaram resultados percentuais de acerto crescentes
durante a prática, enquanto que os grupos que receberam instrução com foco
externo (FEA e FEF) isso não ocorreu. Estes resultados são contrários com os
estudos que demonstram melhor aprendizagem e desempenho com a utilização de
instruções de foco de atenção externo (LANDERS, WULF, WALLMANN e
GUADAGNOLI, 2005; MADDOX, WULF e WRIGHT, 1999; MARCHANT, CLOUGHT
e CRAWSHAW, 2007). Bernstein apud Emanuel, Jarus e Bart (2009) propôs que o
foco de atenção externo pode ser mais benéfico para os indivíduos experientes na
tarefa do que para os indivíduos inexperientes, devido ao diferente nível de
automatização do movimento. Indivíduos experientes realizam a tarefa com elevada
automatização, e ao utilizar o foco interno de atenção ocorre uma quebra deste
processo de automatização do movimento, sendo que isto não ocorre para os
indivíduos inexperientes por ainda não realizarem o processamento automático da
ação.
No intuito de analisar o efeito do foco de atenção em grupos experientes e
inexperientes um estudo foi desenvolvido por Perkins-Ceccato, Passmore e Lee
(2003) que utilizou da tarefa de tacada do golfe. Os resultados indicaram uma
interação significativa entre o nível de habilidade e o tipo de foco de atenção
utilizado, no qual os indivíduos experientes apresentaram melhor desempenho com
instrução de foco externo de atenção, e já para os indivíduos inexperientes a
instrução de foco interno promoveu melhores desempenhos. Pode-se dizer que os
indivíduos inexperientes apresentaram melhor desempenho com a utilização do foco
interno de atenção devido a estes estarem no estágio de coordenação do
movimento e estarem criando um padrão de movimento para a nova habilidade
motora. Presume-se que a instrução de foco interno seria mais benéfica também
para crianças, devido a apresentarem baixa capacidade no processamento de
informações, e devido a terem menor vivência prática que supostamente teriam os
adultos.
O estudo de Emanuel, Jarus e Bart (2009) analisou o efeito do foco de
atenção com relação à idade dos indivíduos. Foram analisadas crianças (8 a 9 anos)
e adultos (22 a 36 anos) que realizaram a tarefa arremessar dardos com o objetivo
de acertar alvos em diferentes distâncias. O resultado deste estudo é interessante,
57
devido aos adultos terem apresentado melhor desempenho com a instrução de foco
de atenção externo, enquanto que nas crianças o foco de atenção interno promoveu
maior desempenho. Pode-se dizer que as crianças apresentaram desempenho
similar à amostra do presente estudo, devido à falta de experiência, baixa
automatização do movimento e familiaridade com a tarefa.
Em termos gerais, os resultados obtidos no presente estudo afirmam que o
foco interno de atenção potencializou a aprendizagem motora da habilidade chutar
na análise qualitativa e que provavelmente esta ocorreu na análise quantitativa
devido ao percentual de acertos, e que os grupos que desempenharam a tarefa com
habilidade motora fechada apresentaram melhor desempenho.
6. CONCLUSÃO
Os resultados obtidos no presente estudo indicaram que houve
aprendizagem para os dados da análise qualitativa e que esta provavelmente
também ocorreu na análise quantitativa, sendo que os grupos que receberam
instrução com foco interno de atenção apresentaram melhores desempenhos. Estes
dados são contrários as hipóteses de estudo 1 e 2, que mencionavam que o foco de
atenção externo seria mais benéfico para a aprendizagem motora, independente da
estabilidade do ambiente. Outro achado a ser mencionado é que os grupos que
realizaram a tarefa em condição ambiental estável apresentaram melhores
desempenhos, independente da instrução de foco de atenção ofertado, aceitando
desse modo a hipótese 3.
Os resultados foram explicados devido à falta de familiaridade com a tarefa,
baixa automatização da ação, indicando que os indivíduos se encontram no estágio
de coordenação do movimento e que em condição de ambiente instável (HA) se
realiza maior número de ajustes do sistema perceptivo-motor durante a prática,
diminuindo o desempenho em tarefas que demandam velocidade de execução.
Estes resultados apresentam ao profissional de educação física e ao treinador
esportivo um meio mais eficaz de potencializar e acelerar a aprendizagem de novas
58
habilidades motoras para crianças e adultos inexperientes. Sugere-se que outros
estudos analisem o efeito do foco de atenção com tarefas em condição ambiental
instável e estável com maior número de amostra e com diferentes níveis de
habilidade dos participantes.
59
7. REFERÊNCIAS
AL-ABOOD, A; BENNET, J; HERNANDEZ, M; ASHFORD, D; DAVIDS, K. Effects of verbal instructions and image size on visual search strategies in basketball free throw shooting. Journal of Sports and Science, v. 20, p. 271–278, 2002.
CASTANEDA, B; GRAY, R. Effects of focus of attention on baseball batting
performance in players of differing skill levels. Journal of Sport & Exercise
Psychology, v.29, p.60-77, 2007.
DARIDO, S. A demonstração na aprendizagem motora. Kinesis, v.5, n.2, p. 169-178, 1989. DENNY, V.G. Where to Focus Attention When Performing the Jump Float Serve in Volleyball. Journal of Coaching Education, v.03, p.1-13, 2010. EMANUEL, M. Effect of focus of attention and age on motor acquisition, retention, and transfer: a randomized trial. Physical Therapy, v.88, p.1-10, 2009.
ENNES, F.; BRUZI, A.; VIEIRA, M.; DUTRA, L.; UGRINOWITSCH, H.; BENDA, R. A demonstração e a instrução verbal na aquisição de habilidades esportivas. Revista Mineira de Educação Física, Viçosa, v.16, n. 1, p. 108-133, 2008.
FREUDENHEIM, Andréa M. Estabilidade e variabilidade na aquisição de habilidades motoras. In: TANI, Go (Org.). Comportamento motor: Aprendizagem e desenvolvimento. Rio de Janeiro-RJ: Guanabara Koogan, 2005.
HODGES, N. J.; FRANK, I. M. Attention focusing instructions and coordination bias: Implications for learning a novel bimanual task. Human Movement Studies, v.19, p. 843-869, 2000.
LADEWIG, I; CIDADE, R e LADEWIG, M. Dicas de aprendizagem visando aprimorar a atenção seletiva em crianças. São Paulo: Movimento, p. 166-197, 2001. LANDERS, M; WULF, G; WALLMANN, H; GUADAGNOLI, A. An external focus of attention attenuates balance impairment in Parkinson’s disease. Physiotherapy, p.152–185, 2005.
LOPES, Fernanda. F. Ginástica holística: Um caminho para a melhora da atenção. 2009. Monografia (Especialização em aprendizagem motora) – Universidade de São Paulo, São Paulo – Sp.
MADDOX, M; WULF, G; WRIGHT, D. The effect of an internal vs. external focus of attention on the learning of a tennis stroke. Journal of Exercise Psychology, v. 21, 1999.
60
MAGILL, Richard A. Aprendizagem Motora: conceitos e aplicações. São Paulo: Edgard Blucher, 2000.
MARCHANT, D; CLOUGH, P; CRAWSHAW, M. The effects of attentional focusing strategies on novice dart throwing performances and their experiences. Journal of Sport & Exercise Psychology, v. 5, p.291-303, 2007.
MASSER, L. Critical cues help first-grade student’s achievement in handstands and forward rolls. Journal of Teaching in Physical Education, v. 12, p. 301-312, 1993.
MCNEVIN, N.; SHEA, C; WULF, G. Increasing the distance of an external focus of attention enhances learning. Psychological Research, v.67, p. 22-29, 2003.
MEDINA-PAPST, Josiane. Dicas de aprendizagem no ensino do rolamento peixe para crianças com transtorno do desenvolvimento da coordenação. 2006. Monografia (Mestrado em Educação Física) – Universidade Federal do Paraná, Curitiba – PR.
MEDINA-PAPST, J.; CANDIDO, C.; XAVIER FILHO, E; MARQUES, I. O efeito de uma estratégia de atenção na aprendizagem do salto em distância. Motricidade, Londrina, v.6, n.4, p.3-11, 2010.
MEDINA-PAPST, J.; LADEWIG, I.; MARQUES, I. Dicas de aprendizagem na aquisição de habilidades motoras: uma revisão. Revista da Educação Física/ UEM, Maringá, v.20, n.4, p.625-635, 2009.
PEH, S; CHOW, J e DAVIDS, K. Focus of attention and its impact on movement behavior. Journal of Science and Medicine in Sport, v.14, p. 70-78, 2011.
PERKINS-CECCATO, N; PASSMORE, S; LEE, T. Effects of focus of attention on golfers’ skill. Journal of Sports Sciences. v.21, p.593–600, 2003.
SAMULSKI, Dietmar M. Psicologia do Esporte. Barueri-Sp: Manole, 2002.
SCHMIDT, Richard A.; Wrisberg, Craig A. Aprendizagem e Performance Motora: Uma abordagem da aprendizagem baseada no problema. 2° edição, Porto Alegre-RS: Artmed, 2001.
SHEA, C. H.; WULF, G. Enhancing motor learning through external focus instructions and feedback. Human Movement Science, v.18, p. 553-571, 1999.
TANI, G. Significado, detecção e correção do erro de performance no processo ensino aprendizagem de habilidades motoras. Revista Brasileira de Ciências & Movimento, v.3, n. 4, p. 50-58, 1989.
TEIXEIRA, Luis A. Controle Motor. Barueri-Sp: Manole, 2006.
THOMAS, Jerry R.; NELSON, Jack K.; SILVERMAN, Stephen J. Métodos de Pesquisa em Atividade Física. 5° edição, Porto Alegre-RS: Artmed, 2007.
61
TONELLO, M; PELLEGRINI, A. A utilização da demonstração para a aprendizagem de habilidades motoras em aulas de educação física. Revista Paulista de Educação Física, São Paulo, v.12, n.2, p. 107-114, 1998. TOTSIKA, V; WULF, G. The influence of external and internal foci of attention on transfer to novel situations and skills. Research Quarterly for Exercise & Sport, v. 74, p.220–225, 2003.
UEHARA. L. A.; BUTTON, B.; DAVIDS, K. The effects of focus of attention instructions on novices learning soccer chip. Brazilian Journal of Biomotricity, v. 2, n. 1, p. 63-77, 2008.
VANCE, J; WULF, G; TÖLLNER, T; MCNEVIN, N; MERCER, J. EMG activity as a function of the performer’s focus of attention. Journal of Motor Behavior, p. 450-459, 2004.
WULF, G. Attentional focus and motor learning: a review of 10 years of research. E-Journal Bewegung und Training, Las Vegas, v. 1, p. 4–14, 2007.
WULF, G; HOESS, M; PRINZ, W. Instructions for motor learning: differential effects of internal versus external focus of attention. Journal of Motor Behavior, v.30, p.169–179, 1998.
WULF, G; LAUTERBACH, B; TOOLE, T. The learning advantages of an external focus of attention in golf. Research Quarterly for Exercise and Sport, v. 70, p.120–126, 1999.
WULF, G.; MCCONNELL, N.; GÄRTNER, M.; SCHWARZ, A. Enhancing the learning of sport skills through external-focus feedback. Journal of Motor Behavior, v. 34, p. 171-182, 2002.
WULF, G.; MCNEVIN, N. Simply distracting learners is not enough: more evidence for the learning benefits of an external focus of attention. European Journal of Sport Science, v.3, n.5, p. 1-13, 2003.
WULF, G; MCNEVIN, N; FUCHS, T; RITTER, F; TOOLE, T. Attentional focus in complexmotor skill learning. Research Quarterly for Exercise & Sport, v. 71, p.229-239, 2000.
WULF, G; MCNEVIN, N; SHEA, C. The automaticity of complex motor skill learning as a function of attentional focus. Quarterly Journal of Experimental Psychology, p.143-1154, 2001.
WULF, G; MERCER, J; MCNEVIN, N; GUADAGNOLI, M. Reciprocal influences of attentional focus on postural and supra-postural task performance. Journal of Motor Behavior, p.189–199, 2004.
WULF, G.; PRINZ, W. Directing attencion to movement effects enhances learnig: a review. Psychonomic Bulletin & Review, v.8, p. 648-660, 2001.
62
WULF, G.; SHEA, C. H.; PARK. J. H. Attention in motor learning: Preferences for and advantages of an external focus. Research Quarterly for Exercise and Sport, v.72, p. 335-344, 2001.
WULF, G; WEIGELT, C. Instructions about physical principles in learning a complex motor skill:To tell or not to tell. Research Quarterly for Exercise and Sport, v. 68, p.362-367, 1997. WULF, G; ZACHRY, T; GRANADOS, C; DUFEK, J. Increases in jump-and reach height through an external focus of attention. Journal of Sports, Science & Coaching, p. 275–84, 2006.
ZENTGRAF, K; MUNZERT, J. Effects of attentions-focus on movement kinematics. Psychology of Sport and Exercise, p.1-6, 2009.
ZACHRY, T. Effects of attentional focus on kinematics and muscle activation patterns as a function of expertise. 2005. Master’s thesis - University of Nevada, Las Vegas
ZACHRY, T; WULF, G; MERCER, J; BEZODIS, N. Increased movement accuracy and reduced EMG activity as the result of adopting an external focus of attention. Brain Research Bulletin, v. 67, p.304–309, 2005.
63
ANEXO 1
TERMO DE CONSENTIMENTO DE PARTICIPAÇÃO
Pesquisador responsável: Prof. Dra. Inara Marques
Este é um convite para você participar voluntariamente do estudo intitulado “Efeito
do foco de atenção na aprendizagem de diferentes classes de habilidades motoras”. Por favor, leia com atenção as informações abaixo antes de dar seu consentimento para participar ou não do estudo. Qualquer dúvida sobre o estudo ou sobre este documento pergunte diretamente a pesquisadora ou entre em contato através do telefone (43) 3371-5857.
OBJETIVO DO ESTUDO: Este estudo tem o objetivo de verificar o efeito do foco de atenção na aprendizagem de diferentes classes de habilidades motoras, tais como: habilidades motoras abertas e fechadas, finas e amplas. A análise desse efeito na aprendizagem das habilidades em conjunto, poderá auxiliar o entendimento das melhores estratégias de foco de atenção utilizadas por alunos, atletas, professores e técnicos no processo ensino-aprendizagem de diferentes classes de habilidades motoras.
PROCEDIMENTOS Para tanto, será analisada a aprendizagem dos participantes nas habilidades de
chute e de desenho, para as quais serão utilizados um computador e mouse com um software específico desenvolvido especialmente para o estudo, uma filmadora digital, bolas de futsal, canos de PVC, fitas adesivas e folha de anotações. Para as tarefas de chute serão fixados no hemicorpo não dominante dos participantes, em 5 pontos anatômicos, marcadores reflexivos (bolinhas de isopor) para análise cinemática da performance. Os dados obtidos serão utilizados apenas para fins acadêmicos de pesquisa. Os procedimentos adotados na realização das tarefas não acarretam dor ou qualquer risco para sua saúde.
BENEFÍCIOS Contribuir no entendimento do efeito de diferentes estratégias de foco de atenção (foco interno e externo) utilizadas no processo de aprendizagem de diferentes classes de habilidades motoras. Ademais, a partir desse entendimento será possível compreender a robustez desse fenômeno, assim como a consistência da explicação que fundamenta a vantagem na utilização do foco externo em comparação ao foco interno.
DESPESAS/ RESSARCIMENTO DE DESPESAS DO VOLUNTÁRIO Todos os participantes envolvidos nesta pesquisa são isentos de qualquer custo. Os materiais utilizados são de total responsabilidade dos pesquisadores.
PARTICIPAÇÃO VOLUNTÁRIA
64
A sua participação neste estudo é voluntária e você terá plena e total liberdade para desistir a qualquer momento, sem que isso acarrete qualquer prejuízo a você.
GARANTIA DE SIGILO E PRIVACIDADE As informações relacionadas ao estudo são confidenciais e qualquer informação
divulgada em relatório ou publicação será feita sob forma codificada, para que a confidencialidade seja mantida. A pesquisadora garante que seu nome não será divulgado sob hipótese alguma. Será utilizado um sistema de registro digital e codificado para a não identificação e possibilidade de conhecimento dos dados por outros. Para isto, somente os pesquisadores terão acesso.
INEXISTENCIA DE RISCOS/DANOS À SAÚDE É assegurada aos participantes a inexistência de qualquer tipo de riscos ou dano
à saúde, tendo em vista que os procedimentos não exigem excesso de esforço físico. Os pesquisadores se responsabilizam por qualquer atendimento ou socorro necessário durante a condução do estudo.
PESQUISADOR RESPONSÁVEL: Qualquer dúvida entrar em contato com a pesquisadora: Inara Marques (telefone: 43 3371-5857) ou diretamente com o Comitê de Ética e Pesquisa (telefone: 43 3371-2490) Diante do exposto acima eu, ___________________________________________, declaro que fui esclarecido sobre os objetivos, procedimentos e benefícios do presente estudo. Participo de livre e espontânea vontade do estudo em questão. Foi-me assegurado o direito de abandonar o estudo a qualquer momento, se eu assim o desejar. Declaro também não possuir nenhum grau de dependência profissional ou educacional com os pesquisadores envolvidos nesse projeto (ou seja, os pesquisadores desse projeto não podem me prejudicar de modo algum no trabalho ou nos estudos), não me sentindo pressionado de nenhum modo a participar dessa pesquisa.
Londrina, ______ de __________________ de _________.
________________________________ ___________________________________
Participante Pesquisador
RG RG
65
ANEXO 2
PROJETO FOCO DE ATENÇÃO
NOME: DATA: GRUPO: EXPERIMENTAL 1) VOCÊ UTILIZOU A INSTRUÇÃO DE FOCO DE ATENÇÃO FORNECIDA DURANTE A PRÁTICA?
SIM ( ) NÃO ( )
SE NÃO, PORQUE NÃO USOU E ONDE PRESTOU ATENÇÃO?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
2) NOS DIAS DE FILMAGEM, QUE VOCÊ NÃO RECEBEU A INSTRUÇÃO DE FOCO, NO QUE PRESTOU ATENÇÃO?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
66
ANEXO 3
PROJETO FOCO DE ATENÇÃO
NOME: DATA: GRUPO: CONTROLE 1) AONDE VOCÊ FOCOU SUA ATENÇÃO PARA CHUTAR AO GOL DURANTE A
PRÁTICA?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
2) NOS DIAS DE FILMAGEM, VOCÊ TAMBÉM UTILIZOU ESTE FOCO DE
ATENÇÃO?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
67
ANEXO 4 Scoute específico (chute)
Nº :_________ Tempo de Fita:
Nome: _______________________________________________________ Sexo:
Idade centesimal: __________________
AÇÃO DOS BRAÇOS
Estágio Inicial 1. Os braços são usados para manter o equilíbrio
Estágio
Elementar
1. Leve oposição dos braços.
2. Os braços começam a fazer parte do movimento, mas sem oposição.
Estágio
Maduro
1. Amplo ajustamento dos braços durante a reversão
2. Oscilação para frente, do braço oposto em relação à perna de chute
AÇÃO DO TRONCO
Estágio Inicial 1. Tronco quase sem participação.
Estágio
Elementar
1. Leve colocação do tronco para trás
2. Leve flexão do tronco a frente na finalização
Estágio Maduro 1. Colocação do tronco mais atrasado.
2. Flexão do tronco na finalização do movimento
3. Rotação máxima do tronco.
AÇÃO DAS PERNAS E PÉS
Estágio
Inicial
1. A bola é empurrada com o pé.
2. Movimento da perna de chute é limitado, durante sua oscilação.
3. A perna de chute é mantida próxima à bola no ato da realização do
movimento.
Estágio
Elementar
1. Oscilação da parte inferior da perna de chute para trás e para cima
na preparação do movimento.
2. Na fase preparatória a oscilação da perna, está centrada no joelho.
3. A perna de chute tende a permanecer flexionada durante o chute.
Estágio
Maduro
1. Extensão da coxa da perna de chute na fase de preparação.
2. O movimento da perna de chute começa no quadril.
3. Efetiva flexão do quadril e extensão do joelho.
4. Vigorosa extensão da parte inferior da perna de chute.
5. Perna de apoio um pouco flexionada durante todo o movimento.
6. Na finalização grande extensão do quadril e flexão do joelho.
AÇÃO DO PÉ DE APOIO
Estágio
Inicial
1. Acentuadamente a frente da bola.
2. Acentuadamente atrás da bola.
3. O pé de apoio fica fixo ao solo na finalização.
Estágio
Elementar
1. Ligeiramente a frente da bola.
2. Ligeiramente atrás da bola.
3. O pé de apoio pode ser um pouco elevado na finalização.
Estágio
Maduro
1. O pé fica ao lado da bola.
2. O pé de apoio é levantado ou sai do chão na finalização.
Adaptado por MOREIRA(1999) de GALLAHUE (1989), DEACH (1950), WICKSTROM (1977), ROBERTON
& HALVERSON (1984), HAUBENTRICKER et alii (1981) e FREIRE (1995)