UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE BELAS-‐ARTES
Ver e Compreender:
Literacia Visual e Interfaces de Telemóveis
Mariana Cristina Pires Araújo
MESTRADO EM DESIGN DE COMUNICAÇÃO E NOVOS MEDIA
2014
UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE BELAS-‐ARTES
Ver e Compreender:
Literacia Visual e Interfaces de Telemóveis
Mariana Cristina Pires Araújo
MESTRADO EM DESIGN DE COMUNICAÇÃO E NOVOS MEDIA
Dissertação orientada pelo Prof. Doutor Emílio Vilar
2014
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo central aferir da importância da literacia visual enquanto
competência relevante para a compreensão de informação visual.
O estudo, de base empírica, explora a influência da literacia visual no reconhecimento e
interpretação de ícones através de testes aplicados a interfaces de telemóveis. A partir da
inquirição de duas amostras de indivíduos com graus de literacia visual distintos, a
pesquisa procura verificar diferenças no reconhecimento dos ícones e ainda estabelecer
quais os mais facilmente apreendidos e quais aqueles que apresentam maiores
dificuldades de perceção.
Tendo como princípio que a eficácia de um ícone reside na sua capacidade para ser
rápida e corretamente interpretado e compreendido, e assumindo paralelamente que esta
descodificação depende também, por parte do utilizador, de um processo pessoal, cultural
e subjetivo, o estudo consiste num conjunto de testes – de associação, comparativos e
cronometrados – que visam comparar a competência perceptiva e cognitiva das duas
amostras, ponderado o efeito de uma familiarização prévia com a interface.
Os resultados sugerem a existência de lacunas no desenvolvimento do estudo empírico,
sobretudo no grupo de indivíduos não sujeitos a aprendizagem específica na área das
artes visuais.
Este é um projeto de escala reduzida e, por isso, limitado no que respeita à extrapolação
dos seus resultados. Contudo, pretende contribuir como ponto de partida para futuros
estudos que pretendam aprofundar o tema da literacia visual.
No contexto atual, considerando que os novos meios de comunicação investem cada vez
mais numa interação visual, o trabalho enfatiza a importância crescente do estímulo
visual e a necessidade de ferramentas próprias para uma eficaz e total interpretação destes
meios, o que conduz a uma maior responsabilidade das áreas que podem contribuir para o
aumento da literacia visual das populações.
Este estudo coloca em evidência o eventual benefício que alguns reajustes dos planos
curriculares académicos, com base numa educação mais visual, podem trazer em prol de
uma mais eficiente interação com a tecnologia e com as novas formas de comunicação
em sociedade.
PALAVRAS-CHAVE: Literacia Visual; Interface de telemóveis; Perceção Visual;
Semiótica; Design de Comunicação
ABSTRACT
The main goal of this work is to measure the importance of visual literacy as a relevant
competence for the comprehension of visual information.
The study, empirically based, explores the influence of visual literacy in the recognition
and interpretation of icons through tests applied to mobile interfaces. From the
examination of two samples of individuals with different degrees of visual literacy, the
research seeks to verify differences in the recognition of icons and even establish which
are more easily seized and those who are more difficult to perceive.
Based on the principle that the effectiveness of an icon lies in its ability to be quickly and
correctly interpreted and understood, and assuming that this decoding also depends, on
the behalf of the user, on a personal, cultural and subjective process, the study consists in
a set of tests - of association, comparative and timed – that aim at comparing the
perceptual and cognitive competence of the two samples, while weighting the effect of a
prior familiarization with the interface.
The results of this study suggest the existence of gaps in relation to visual literacy,
especially in the group of individuals not entitled to specific learning in the field of visual
arts.
This is a reduced and limited scale project regarding the extrapolation of its results.
However, it intends to serve as a starting point for future studies that are aiming to
deepen the theme of visual literacy.
In the current context, considering that the new media have an increasingly complex
visual nature, the work highlights the growing importance of the visual stimulus and the
need of proper tools for an effective and complete interpretation of these means, which
leads to greater accountability of the areas that can contribute to the increase of visual
literacy of the populations.
This study highlights the possible benefit that some adjustments of the academic
curricula, based on a more visual education, can bring towards a more efficient
interaction with technology and new forms of communication in society.
KEY WORDS: Visual Literacy; Mobile Interface; Visual Perception; Semiotic; Communication Design
ÍNDICE GERAL
ÍNDICE DE QUADROS, FIGURAS E FIGURAS 9
INTRODUÇÃO 12
PARTE I // ENQUADRAMENTO TEÓRICO
CAPÍTULO 1 – Literacia Visual e Perceção 1.1. Literacia Visual 15
1.2. A Perceção Visual e o Processo Cognitivo 18
CAPÍTULO 2 – Semiótica
2.1. Semiótica aplicada às interfaces de dispositivos móveis 24
PARTE II // ESTUDO EMPÍRICO
CAPÍTULO 3 ≠ Objetivos e Método 3.1. Objetivos da Investigação 27
3.2. Metodologia 27
CAPÍTULO 4 ≠ Operacionalização
4.1. Operacionalização 29
PARTE III // RESULTADOS
CAPÍTULO 5 ≠ Resultados
5.1. Análise e discussão de resultados 5.1.1. Pré Teste 36
5.1.2. Testes Associativo e Comparativo 37
5.1.3. Teste Cronometrado 42
5.2. Análise e discussão de resultados: Familiarização
5.2.1. Pré Teste 46
5.2.2. Testes Associativo e Comparativo 47
5.2.3. Teste Cronometrado 50
PARTE IV ≠ CONCLUSÕES
CAPÍTULO 6 ≠ Conclusão 6.1. O factor de familiarização influencia a perceção visual? 54
6.2. A literacia visual influencia a descodificação de ícones? 55
6.3. Recomendações e Limitações 56
BIBLIOGRAFIA 58
ÍNDICE DE QUADROS, GRÁFICOS E FIGURAS
CAPÍTULO 1
1.1 Literacia Visual
Fig. 1: Esquema da Comunicação Visual, adaptado de Bruno Munari (2009:91) 17
1.2 A Perceção Visual e o Processo Cognitivo
Fig. 2: Modos de leitura adaptado do esquema “Sign Type and Sensory Mode for
Verbal and Visual Literacy” (1983), de Cassidy e Knowlton 23
CAPÍTULO 4
4.1 Operacionalização
Tabela 1: Ícones utilizados no Pré-Teste 30
Tabela 2: Relação entre indivíduos que responderam a estes testes e Sistemas
operativos com os quais estão familiarizados 33
Tabela 3: Ícones utilizados nos testes Associativo e Comparativo 34
Tabela 4: Identificação de ícones para o efeito deste estudo 34
CAPÍTULO 5
5.1 Análise e discussão de resultados
5.1.1 Pré Teste
Fig. 3: Gráficos relativos à Taxa de Reconhecimento de um ícone, com base nos
resultados do Pré-Teste. 36
5.1.2 Testes Associativo e Comparativo
Fig. 4: Gráficos de avaliação dos ícones “Definições”, relativos às características de
legibilidade, com base nos resultados do teste Associativo. 37
Fig. 5: Gráficos de avaliação dos ícones “Mensagens”, relativos às características de
legibilidade, com base nos resultados do teste Associativo. 37
Fig. 6: Gráficos de avaliação dos ícones “Calendário”, relativos às características de
legibilidade, com base nos resultados do teste Associativo. 38
Fig. 7: Simplificação baseada na média dos resultados do teste Associativo 39
Fig. 8: Gráficos de avaliação comparativa dos ícones “Definições”, relativos às
características de legibilidade 40
Fig. 9: Gráficos de avaliação comparativa dos ícones “Mensagens”, relativos às
características de legibilidade 40
Fig. 10: Gráficos de avaliação comparativa dos ícones “Calendário”, relativos às
características de legibilidade 41
Fig. 11: Simplificação baseada na média dos resultados do teste Comparativo 42
Fig. 12: Escala de Perceção com base na relação dos resultados dos testes
Associativo e Comparativo 42
5.1.3 Teste Cronometrado
Fig. 13: Resultados de cada amostra por ícone, com base nos resultados do teste
Cronometrado. 43
Fig. 14: Média de tempo de cada amostra por ícone, com base nos resultados do
teste Cronometrado. 44
Fig. 15: Escala de Perceção definida com base nos resultados e tempo de reação
do teste Cronometrado. 45
Fig. 16: Relação entre a Escala de Perceção com base nos resultados do teste
Cronometrado com a Escala de Perceção previamente estabelecida. 45
5.2. Análise e discussão de resultados: Familiarização
5.2.1 Pré Teste
Fig. 17: Relação entre a familiarização com os Sistemas Operativos e as respostas
do Pré-Teste. 46
5.2.2 Testes Associativo e Comparativo
Fig. 18: Relação entre os Sistemas Operativos e as respostas dadas aos ícones WP1,
IP1 e BB1, com base nas respostas do teste Associativo. 47
Fig. 19: Relação entre os Sistemas Operativos e as respostas dadas aos ícones WP2,
IP2 e BB2, com base nas respostas do teste Associativo. 48
Fig. 20: Relação entre os Sistemas Operativos e as respostas dadas aos ícones WP3,
IP3 e BB3, com base nas respostas do teste Associativo. 48
Fig. 21: Relação entre os Sistemas Operativos e as respostas dadas aos ícones WP1,
IP1 e BB1, com base nas respostas do teste Comparativo. 49
Fig. 22: Relação entre os Sistemas Operativos e as respostas dadas aos ícones WP2,
IP2 e BB2, com base nas respostas do teste Comparativo. 49
Fig. 23: Relação entre os Sistemas Operativos e as respostas dadas aos ícones WP3,
IP3 e BB3, com base nas respostas do teste Comparativo. 50
5.2.3 Teste Cronometrado
Fig. 24: Relação entre a familiarização com os sistemas operativos e as respostas do
teste Cronometrado em relação aos ícones WP1, IP1 e BB1. 51
Fig. 25: Relação entre a familiarização com os sistemas operativos e as respostas do
teste Cronometrado em relação aos ícones WP2, IP2 e BB2. 52
Fig. 26: Relação entre a familiarização com os sistemas operativos e as respostas do
teste Cronometrado em relação aos ícones WP3, IP3 e BB3. 52
INTRODUÇÃO
Com o aumento da frequência do uso de novas tecnologias e da internet em casa, surge a
necessidade de compreender as interfaces digitais, que dependem de um domínio cada
vez maior das competências visuais. Estas interfaces são compostas por signos visuais
para os quais é necessária uma aprendizagem visual específica.
Os signos visuais são os elementos que vão dar forma à mensagem visual, compondo a
imagem; tal como acontece com os alfabetos, é possível considerá-los como componentes
de uma linguagem. A partir do momento em que se aprende a ler e descodificar esses
signos, passa a ser possível construir inúmeras mensagens, cada qual com a sua
interpretação. Do mesmo modo, para cada imagem é necessário aprender a ver e a ler.
Para além de depender do contexto e da intenção do emissor, a leitura de uma imagem
depende essencialmente da perceção do recetor, que irá compreender a mensagem visual
consoante a sua capacidade de descodificar imagens. Tal facto pode alterar o significado
da mensagem, na medida em que a perceção é um ato subjetivo.
Para este efeito, defendido por Elkins (2003) e Felten (2008), surge a necessidade de
desenvolvimento de uma literacia visual, capaz de compreender e decompor os sistemas
visuais, sejam estes físicos ou digitais.
Em relação ao ensino, a importância do conceito de literacia visual leva-nos a questionar
de que modo este tipo específico de estímulo poderá estar relacionado com o
desenvolvimento da perceção e cognição, nomeadamente através de disciplinas que
aprofundem o sentido visual. Isto é, se uma maior literacia visual corresponderá de facto
à produção de mensagens e significados visuais mais críticos, rápidos e eficientes (Gil,
2011).
O estímulo da literacia visual corresponde a um melhor domínio da perceção visual e da
cognição; à compreensão e produção de mensagens visuais mais críticas; ao
desenvolvimento de pensamento mais estruturado e uma melhor adaptação e interação
com os novos media e as interfaces digitais, os quais permitem acompanhar o
desenvolvimento da tecnologia e dos novos modos de leitura e comunicação (Bleed,
2005). Por outro lado, questiona-se a necessidade de desenvolver a literacia visual, uma
vez que esta vai sendo progressivamente adquirida através de comportamentos,
conhecimentos e familiarização prévia (Cassidy e Knowlton, 1983).
Na semiótica defendida por Peirce (1978), os signos visuais podem-se categorizar em
várias tipologias, cada qual com a sua descodificação própria. De entre estas, o ícone é a
forma mais comum e eficaz de comunicação nos interfaces digitais, por ser o tipo de
signo cuja representação visual é mais simples, visto estabelecer uma associação mais
direta à realidade.
Tendo em consideração que a linguagem visual das interfaces digitais é essencialmente
iconográfica e que essa interação faz parte do comportamento quotidiano (Gatsou et al.,
2012), é importante estudar as causas do bom funcionamento, ou pelo contrário, do mau
funcionamento da mensagem visual (Joly, 2007), através de testes de reconhecimento de
ícones. Importa ainda perceber de que forma uma prévia familiarização com a interface
pode interferir na perceção visual, uma vez que essa familiarização reduz o esforço
cognitivo, dado processar-se através de associações mentais visuais.
O trabalho que se segue divide-se em quatro partes. A primeira parte consiste na
contextualização e definição dos conceitos base para o entendimento deste estudo. A
segunda parte incide no estudo empírico, que compreende três fases: o Pré Teste, que
consiste num teste de compreensão realizado a uma audiência geral; os testes Associativo
e Comparativo, com o fim de aferir uma escala de perceção; e, na fase posterior, o teste
Cronometrado, ou seja, um teste de compreensão visual realizado em duas amostras
específicas com graus de literacia visual distintos. A terceira parte explora e analisa
os resultados, de modo a ser possível retirar conclusões na quarta e última parte do
trabalho.
Este é um estudo exploratório que aprofunda a importância da literacia através do
ensino de disciplinas que estimulem a competência de construção e compreensão de
significados visuais, com base numa comparação entre duas amostras.
Apesar deste estudo apresentar algumas limitações, sobretudo na identificação e
delimitação das amostras, este trabalho tem o intuito de orientar futuros estudos que
tenham em vista o reajustamento do ensino, a fim de que o estímulo da literacia visual
não esteja restringida às disciplinas especializadas nas áreas das artes.
CAPÍTULO 1 — LITERACIA VISUAL E PERCEÇÃO
1.1. Literacia Visual
“VISUAL LITERACY IS THE ABILITY TO FIND MEANING IN IMAGERY. IT INVOLVES A SET OF
SKILLS RANGING FROM SIMPLE IDENTIFICATION – NAMING WHAT ONE SEES – TO COMPLEX
INTERPRETATION ON CONTEXTUAL, METAPHORIC AND PHILOSOPHICAL LEVELS.“ (YENAWINE, 1997:845)
Define-se literacia como a capacidade de ler, escrever e compreender o que é lido e
escrito. Seguindo a mesma linha de raciocínio, subentende-se a literacia visual como
a capacidade de ler e interpretar as imagens. Desta forma, é possível relacionar os
modos de leitura entre texto e imagem: a escrita está para a literacia (em termos
genéricos), como a imagem está para a literacia visual (Felten, 2008).
Cassidy e Knowlton consideram que literacia visual é uma expressão redundante, na
medida em que a literacia implica um ato de leitura e este exercício, só por si, é um
processo relacionado com a visão (Cassidy e Knowlton, 1983). Contudo, isso
implicaria que toda a literacia fosse visual, e como esta definição não abrange a
literacia tátil relativa aos invisuais, por exemplo, o conceito revela-se incompleto.
Da mesma forma que as ações de ler e escrever implicam uma aprendizagem, é
necessário o desenvolvimento de uma literacia, neste caso visual, que ajude a
compreender as normas da comunicação imagética (Gil, 2011).
Para Roland Barthes (1980), a imagem, tal como é referida no esquema da
comunicação visual de Bruno Munari1, é verbalizada na medida em que é
interpretada e compreendida, e para tal requer a mediação da linguagem verbal.
Deste modo, a literacia visual pode ser entendida como uma alfabetização no sentido
visual (Gil, 2011).
1Ver fig. da pág. 91 do livro “Design e Comunicação Visual”, Lisboa: Edições 70, 2009.
No entanto, é necessário distinguir os significados de literacia e alfabetização.
Considerando que um dos objectivos da literacia é, segundo Silva: “permitir aos
indivíduos compreenderem e usarem a informação de forma a atingirem os seus
objetivos, desenvolverem os seus conhecimentos e potencialidades para
participarem, crítica e ativamente, na sociedade” (2011:222), sem a competência
para assimilar a informação lida, apenas se define o conceito de alfabetização.
W. J. T. Mitchell, no livro “Picture Theory: Essays on Verbal and Visual
Representations” (1994), refere que o modo de leitura das imagens é o mesmo que de
um texto, no sentido em que o texto é considerado um conjunto de ícones visuais
culturais — isto é, imagens — que se lêem. Uma imagem, seja ela física segundo o
conceito de Platão: “Denomino imagens primeiramente às sombras, depois aos
reflexos que se vêem nas águas ou na superfície dos corpos opacos, polidos e
brilhantes, e a todas as representações semelhantes [...]” (Platão, séc. IV a.C.: 4491-
480a) ou mental, representa a realidade, i.e. as pessoas e os objetos do mundo real
(Mitchell, 1994).
Em 1969, John Debes define a literacia visual como: “a group of vision-
competencies a human being can develop by seeing and at the same time having and
integrating other sensory experiences.” (1969:27), ou seja, uma competência que
deverá ser estimulada com o intuito de aperfeiçoar a interpretação de mensagens
visuais, objetos e símbolos e, deste modo, levar à compreensão da comunicação
visual. James Elkins aprofundou a definição de Debes afirmando: “recognizing an
image as an image constitutes a kind of literacy.” (2003), na medida em que o ato de
ver uma imagem inicia um processo de interpretação, cuja capacidade de
compreensão se traduz por literacia visual.
Por outro lado, Isabel Capeloa Gil acrescenta que a literacia visual não se resume
apenas à capacidade de análise para decompor os sistemas imagéticos, mas a uma
ferramenta que permite a produção de um discurso culturalmente crítico e visual
(Gil, 2011), na medida em que a literacia visual vai permitir compreender as
mensagens visuais de forma mais clara.
Gil (2011:24-27) define quatro características da literacia visual:
•“A literacia visual não se estrutura a partir de uma conceção linguística da
imagem nem concebe a relação entre texto e imagem como hierárquica”, no sentido
em que a imagem surge não só como um complemento à linguagem verbal mas
também como uma linguagem própria;
•“A literacia visual é transdisciplinar”, traduzindo assim que o processo de
interpretação e compreensão visual requer o domínio de várias competências;
•“A literacia visual é contingente e processual”, na medida em que depende
do contexto onde os sistemas imagéticos estão inseridos, bem como dos valores, das
crenças e cultura tanto do emissor como do recetor;
•“A literacia visual é re-visionista”, dado que existe uma fase de
conhecimento visual no ato de observação da imagem, e uma segunda fase de re-
conhecimento, onde se associam os padrões visuais à experiência e aos
conhecimentos previamente adquiridos.
A estrutura da comunicação é constituída por um emissor que transmite uma
mensagem que desperta os sentidos e, consequentemente, a perceção humana e por
um recetor que a capta, interpretando-a de acordo com os conhecimentos adquiridos.
A Figura 1 é um resumo da comunicação visual, adaptada de Bruno Munari, que
ilustra o processo pelo qual a mensagem visual é comunicada:
Fig. 1 – Esquema da Comunicação Visual, adaptado de Bruno Munari (2009:91)
José Damásio considera a literacia visual como “a capacidade de reconhecer,
Figura 1.:
Emissor:
Intenção de comunicar
visualmente
Ruído Visual
Estímulos Sensoriais
Percepção da Mensagem
Visual
Receptor:
interpretação
da mensagem visual /
descodificação
da intenção do
emissor
Objecto /
Mensagens Visuais
Representação
Visual do Objeto/Mensagem
Ruído Visual
� �
Resposta do Receptor para o Emissor
�
compreender e exprimir corretamente um argumento em qualquer medium de
expressão visual” (Damásio, 2000). Dado que o medium de expressão visual
influencia a construção e a interpretação de uma imagem, surge portanto a
necessidade de dominar a linguagem e a operacionalização dos media de expressão,
com o propósito de construir uma imagem visual mais clara e concisa.
A imagem, por ser um artefacto cultural complexo (Gil, 2011), pode ser mais fácil ou
mais difícil de percecionar (Yenawine, 1997). Como consequência, a mensagem
pode perder-se na interpretação.
Para uma melhor compreensão da literacia visual, além das 4 características
previamente enunciadas por Isabel Capeloa Gil, Felten enumera quatro áreas que vão
ser abordadas ao longo deste trabalho:
• os fundamentos, isto é, a origem do conceito e a origem da necessidade da literacia,
potenciada pelas novas tecnologias;
• a cognição e a perceção visuais, que (de)compõem o processo de criação do
significado associado à imagem;
• o design visual, como capacidade de comunicação através de imagens;
• o ensino, que incentiva o estímulo da literacia visual como capacidade de
comunicação, através de diferentes tipos de representação visual (Felten, 2008).
Bleed considera a literacia visual como sendo um pré-requisito para o futuro, na
medida em que os media começam a ser mais visuais, não só a nível de conteúdo
como de forma, através da interação entre o utilizador e o meio. Estes sistemas são
cada vez mais intrínsecos aos métodos de trabalho, comunicação e ensino, o que
torna fulcral o estímulo da literacia visual (Bleed, 2005).
1.2. A Perceção Visual e o Processo Cognitivo
“VISION IS NOT NECESSARILY WHAT WE SEE BUT HOW OUR BRAIN INTERPRETS THE WORLD
AROUND US, OUR OWN EXPERIENCES CAN SHAPE HOW WE PERCEIVE THIS WORLD.” (NANRA, 1988:37)
Para Mitchell (1994), a imagem subdivide-se entre “image” e “picture”, em que
“image” resulta de um processo interno, correspondendo a uma imagem mental
criada quando se interpreta a realidade, e “picture” consiste no produto físico
representativo da realidade, enquanto objeto concreto. Para Svanaes, a perceção
(“image”) está incorporada na ação de ver, e a “picture” é a exteriorização
representativa da realidade que o sujeito perceciona (Svanaes, 2013).
Aristóteles, através de um raciocínio lógico, defende que a visão, por se encontrar
mais perto do cérebro, está mais perto da lógica e da razão. Considerando a literacia
visual como a competência de ler e interpretar a comunicação visual, a imagem surge
como um estímulo que desencadeia uma reação e um processo mental.
A perceção visual é a relação que se estabelece com a memória. Para Isabel Capeloa
Gil: “aquilo que vemos é fundamentalmente a representação de uma perceção”
(2011:24). A partir do momento em que se apreende a realidade de uma determinada
forma, a tendência é manter essa associação na memória. Ao percecionar algo que
acrescente ou contradiga aquilo que foi previamente visualizado, torna-se mais difícil
quebrar as crenças visuais previamente estabelecidas.
Embora a perceção, por partir de um ato imediato da visão, não implique o
desenvolvimento da capacidade de compreensão (Yenawine 1997), a literacia visual,
por envolver um processo de atribuição de um significado, já implica um
desenvolvimento da competência, de modo a que haja um verdadeiro domínio desse
instrumento (Cassidy e Knowlton, 1983).
Desta forma, do mesmo modo que existe uma diferença entre ver e compreender,
existe uma diferença entre aquisição visual e aprendizagem visual. A aquisição passa
por um processo intuitivo e inconsciente, como acontece com o exercício da visão. A
aprendizagem é um processo consciente que implica um estímulo e um
desenvolvimento de determinadas competências, como é o caso da literacia visual.
Por sua vez, a literacia visual implica o desenvolvimento da capacidade de
compreensão e, quer seja adquirida ou estimulada através de uma aprendizagem
específica, está diretamente relacionada com o fator familiarização.
Por familiarização entende-se a relação que o utilizador estabelece com o “objeto”,
com base na experiência, memória e conhecimento prévio. É a frequência de uso e a
associação de padrões de reconhecimento e compreensão de forma natural que
estabelece uma aprendizagem sobre o objeto (Gatsou et al., 2012).
Ao contrário da teoria ecológica, suportada por Gibson em “The Ecological Approach
to Visual Perception” (1979), que defende a perceção como um processo passivo de
compreensão da mensagem visual, com base na informação integrada no contexto, a
teoria construtivista, sustentada por Gregory em “Concepts and Mechanisms of
Perception” (1974), baseia-se na perceção enquanto processo ativo, em que a
compreensão da mensagem é formada pela informação integrada no contexto juntamente
com o conhecimento previamente adquirido e armazenado na memória.
Merleau-Ponty (1985) e Felten (2008) apoiam a teoria construtivista, ao afirmarem
que o ato de ver é um procedimento ativo, na medida em que direciona e foca o olhar
de um modo consciente e intencional, analisando e conferindo um significado aos
estímulos.
Para Emílio Vilar: “a formação da imagem é o processo através do qual um conjunto
de estímulos (experiências) é reconhecido (selecionado), interpretado (é-lhe
atribuído significado) e organizado (retido) na memória de acordo com
determinadas categorias e estruturas.” (2006:47). Aqui, os estímulos têm origem no
objeto visual que, por sua vez, está integrado num contexto que lhe confere um
significado específico e que, juntamente com a experiência pessoal e a familiarização
com o estímulo, vão influenciar a perceção. A este processo — de construção e
atribuição de um significado a um estímulo visual — chama-se cognição.
Cognição, no entendimento de Varela (1993), é uma operação mental e subjetiva, na
medida em que existe um processamento de informação e uma associação a um
significado, enquanto Lupton a considera como um processo mental baseado no
recurso a memórias: “the act of deciphering, the act of interpreting, is a pleasurable,
memory-enforcing process” (1986:51), também sustentado por Elkins que refere:
“images “tell us what to remember” (2003:137).
A perceção visual processa-se da mesma forma que um texto se desconstrói em
parágrafos, frases, palavras e letras (Flieder e Mödritscher, 2006), i. e., uma imagem
para ser compreendida é decomposta em pequenas mensagens, a partir de estímulos
visuais familiares, cujas associações estão contidas no conhecimento prévio que se
tem sobre a realidade. Como Silverman afirma: o sujeito vê o que procura e o que
sabe ver (Silverman, 1979).
A visão, análise e construção de um significado remetem para a Teoria de Gestalt
que declara que a perceção visual do todo é construída através da interpretação de
elementos individuais (Flieder e Mödritscher, 2006).
Esta teoria está assente na forma como o cérebro processa a informação visual,
desconstruindo o objeto visual em vários estímulos e agrupando-os através de
mecanismos assentes na memória.
Max Wertheimer (1938), destaca os seguintes mecanismos de perceção relativos à
Teoria de Gestalt:
1. similaridade — isto é, a criação de grupos formados por elementos ou padrões
semelhantes;
2. proximidade — o agrupamento de estímulos visuais por padrões espaciais, em
que uns elementos estão mais próximos que outros;
3. destino comum — os elementos visuais parecem seguir o mesmo sentido;
4. continuidade — os pormenores são evidenciados, face à imagem global e que
induz um comportamento visual;
5. figura e contexto — a imagem é desconstruída hierarquicamente em figura, isto
é, o elemento principal que sobressai e em contexto, constituído por elementos
visuais secundários;
6. conclusão — ao ser-se confrontado com uma imagem com falta de elementos, a
mente procura padrões de reconhecimento na memória a partir de elementos
familiares, o que faz com que o cérebro preencha os espaços vazios e complete
o significado da mensagem, eventualmente correspondendo a situações de
ilusões de óptica.
Este ato de entendimento global com base na perceção de estímulos individuais
explica-se pelo facto do cérebro ser composto por dois hemisférios: o esquerdo, que
analisa a informação de forma lógica e racional e processa-a através da simplificação
da mensagem; e o direito que, ao invés de analisar o “texto”, isto é, o aspeto racional
da mensagem, analisa o “contexto” de modo mais sensorial e abrangente (Pink,
2005). A decomposição em, seguido da conjugação de mensagens mais curtas e
simples torna o significado de uma imagem mais facilmente retida e consolidada na
memória.
Este paradoxo da perceção – enquanto dualidade complementar entre o sensorial e o
racional – requer uma capacidade para entender a mensagem visual de forma crítica.
Quanto mais se incentiva o estímulo da literacia visual, mais se diminuem os obstáculos
de linguagem a transpor, i.e. os códigos, que permitem obter uma correta interpretação.
Como é referido por Joly: “As imagens engendram palavras que engendram
imagens, num movimento sem fim” (Joly, 2007:142).
Como Munari salienta: “há muitos outros casos ainda não codificados [...] porque o
código não foi estabelecido ou devidamente controlado.” (Munari, 2009:78–79): tal
como acontece com uma língua estrangeira, é necessário aprender o código e os seus
símbolos-chave para a compreender. (Messaris, 1995).
Um indivíduo dotado de literacia visual é aquele que tem a capacidade de
compreender imagens. Estas não são vistas meramente como ilustrações, mas, pelo
contrário, são portadoras de mensagens visuais com um significado e um propósito
objetivos (Felten, 2008). Deste modo, a literacia visual é particularmente relevante,
uma vez que constitui uma ferramenta essencial da comunicação e que irá
complementar e aproximar as linguagens imagética e verbal.
Como se pode observar na Figura 2, existe um paralelismo entre ambos os modos de
leitura:
Fig. 2: Modos de leitura, figura adaptada do esquema “Sign Type and Sensory Mode for Verbal and Visual
Literacy” (1983), de Cassidy e Knowlton
Felten reforça a importância da cognição — aprendizagem visual — na medida em
que é crucial para o desenvolvimento do pensamento crítico e, como tal, deveria
estar integrada no ensino: “to train students to see critically and to create in multiple
modes should be an essential component of a liberal education” (2008:62). Porém,
para que tal aconteça, Bleed defende que é necessário romper com o estigma de um
ensino visual restringido às disciplinas de artes (2005).
CAPÍTULO 2 — SEMIÓTICA
2.1 Semiótica aplicada às Interfaces de Dispositivos Móveis “UNDERSTANDING WHAT AN ICON REPRESENTS, AS OPPOSED TO WHAT IT PICTURES,
IS ESSENTIAL FOR DESIGNING USER INTERFACE LANGUAGE.” (NADIN, 1988:284)
Define-se semiótica como a ciência que se foca no estudo dos signos, nomeadamente
na sua estruturação semântica, categorizando os sinais visuais em ícones, indícios e
símbolos. Esta categorização depende do contexto, interpretação e compreensão
visual.
O contexto dos sinais visuais que compõem a escrita e as linguagens tanto pode ser
de índole interna, definido pela familiarização, expetativas, conhecimento ou
experiências prévias do observador, como de natureza externa, nomeadamente
relacionado com as diferenças socioculturais. Considerando que a polissemia de
línguas faz surgir uma polissemia de significados, uma imagem pode traduzir-se em
várias mensagens, tal como afirma Bellos: “The variability of translations is
incontrovertible evidence of the limitless flexibility of human minds” (2011:9).
Existem duas grandes vertentes no que se refere à semiótica, a definida por Peirce e a
definida por Saussure. Saussure associa um signo linguístico à fonética, podendo esta
associação subdividir-se em duas classes: os fonemas, que são sons sem significado,
e os monemas, que se aproximam do conceito de palavra, pois para além de um som,
existe um significado. Uma vez que este estudo se refere à literacia visual, para os
efeitos pretendidos ele assentará nos conceitos defendidos por Peirce, que se referem
à semântica visual.
Peirce afirma que um signo estabelece uma relação entre três partes: a perceção do
signo (o representamen (St)), a sua representação (o objeto) e o significado (o
interpretante (Sd)).
Um signo pode ser ambíguo e resultar em várias interpretações (Joly, 2007), pelo que
para o contextualizar em cada caso concretamente, subdivide-se em três tipos: o
indício, o símbolo e o ícone. O indício induz um significado do que representa a
partir de um pressuposto visual, isto é, um conjunto de determinadas características
físicas permite presumir uma mensagem ou uma conclusão. O símbolo estabelece
associações indiretas, na medida em que depende de um contexto específico. O ícone
procura assemelhar-se, quer ideológica quer realisticamente, ao que representa, pelo
que é o signo que estabelece uma ligação mais próxima entre perceção e significado.
A realidade pode ser reproduzida de um modo mais representativo a partir de
características físicas, através de uma imagem; de forma mais esquemática e
racional, como um diagrama; ou por meio de uma semelhança paralela à realidade,
como uma metáfora. Na medida em que estas representações permitem reconhecer e
associar a realidade com um sentido ideológico e realístico, elas inserem-se na
categoria de ícones.
O ícone é o signo que estabelece uma associação mais imediata entre o sinal visual e
o significado, pelo que para exibir informação nas interfaces de dispositivos móveis
é aos ícones que se recorre enquanto signos visuais. Contudo, não é intenção do
ícone substituir o texto verbal, pelo que se devem complementar mutuamente.
Numa interface digital, o ícone é, portanto, um signo de comunicação minimalista,
cuja função deve ser identificada de forma imediata para que a utilização do
dispositivo seja intuitiva: quanto mais fácil e rápida for a associação entre um ícone e
a sua função, mais facilmente é memorizada. Como tal, para este projeto, o objeto de
estudo são ícones de interfaces de telemóveis, dada a sua crescente utilização ao
longo do tempo.
Easterby refere que a interação frequente de dispositivos digitais fomentou o
desenvolvimento de uma capacidade de familiarização intuitiva que estimula a
compreensão visual das interfaces digitais (1984). Gatsou sustenta esta afirmação:
“with the increase in the use of new technologies and of the internet at home, there is
an exponential growth in numbers of novice users, that is, ordinary people who lack
skills in computer science and are drawn from a wide range of backgrounds who
face difficulties in operating their computers” (2012:93).
Para além de ser importante estudar o processo de interpretação e compreensão
visuais — literacia visual — para o designer adaptar corretamente o ícone à função
que vai desempenhar, de maneira a que preencha os requisitos específicos capazes de
eliminar qualquer ambiguidade, é importante para o utilizador, para colmatar a
lacuna que existe na comunicação visual.
CAPÍTULO 3 — OBJETIVOS E MÉTODO
3.1. Objetivos da Investigação
Esta pesquisa exploratória propõe-se a analisar a importância da Literacia Visual
como competência a ser desenvolvida no âmbito do ensino, através da realização de
testes de reconhecimento sobre ícones de telemóveis. Deste modo, este trabalho tem
como objetivo verificar:
1. Se a maior ou menor familiarização com as interfaces de telemóveis interfere
na interpretação dos ícones;
2. Se uma maior literacia visual influencia a interpretação de imagens tornando-a
mais rápida, correta e eficaz;
3.2. Metodologia
A compreensão de um ícone depende do seu contexto e da sua função. Como a perceção
visual é subjetiva, um ícone nem sempre consegue corresponder ao significado que
pretende transmitir.
Para verificar a eficácia de um ícone é necessário observar qual o grau de dificuldade de
compreensão que lhe está associado. Tendo em consideração que a compreensão de um
ícone depende da sua representação visual, assim como de uma familiarização
prévia, deve ser composto por características que promovam um reconhecimento
imediato, tais como simplicidade ou realismo, na medida em que podem interferir com a
perceção visual. Se a representação visual de um ícone não for devidamente clara ou
explícita, devido aos elementos visuais, pode induzir uma interpretação ambígua.
A primeira parte do trabalho fundamentou-se numa pesquisa bibliográfica, de forma a
analisar a necessidade da realização deste trabalho. É neste contexto que se define o
significado de literacia visual e se estabelecem as suas relações com a semiótica,
associada aos modos de leitura dos novos meios de comunicação, e com a cognição,
enquanto processo de compreensão de uma mensagem visual no âmbito do ensino.
A segunda parte assenta numa componente empírica, onde se estabelece a ligação
entre literacia visual e ícones de interfaces de telemóveis. Baseada em testes de
aferição de literacia visual, esta parte dividiu-se em duas fases.
Na primeira efetuaram-se testes de compreensão com o fim de compreender a
ambiguidade da interpretação dos ícones, de forma a definir os parâmetros de avaliação
para a fase seguinte.
Posteriormente, numa segunda fase, depois de identificados os ícones mais reconhecidos,
realizaram-se os testes a uma audiência mais específica. É nesta componente que assenta
o estudo, na medida em que se vão comparar os resultados entre amostras de indivíduos
com e sem literacia visual estimulada.
O recurso a estes testes permite estudar e concluir se os indivíduos que receberam o
estímulo da literacia visual através do ensino obtiveram melhores resultados, assim
como se a familiarização é um fator que afeta a cognição.
CAPÍTULO 4 — OPERACIONALIZAÇÃO
4.1. Operacionalização
Para a realização deste estudo foram eleitos três interfaces de sistemas operativos de
telemóveis específicos: Windows Phone, Blackberry e iOS. A escolha destas
interfaces foi influenciada pelo predomínio no mercado e pelo aspeto gráfico,
distinto entre eles.
Através das estatísticas da Net Marketshare2, é possível observar que o sistema
operativo iOS domina mais de metade da quota de mercado dos dispositivos, com
57,08% entre o mês de Janeiro de 2011 e o mês de Janeiro de 2013. Com 19,57%, e
durante o mesmo período de tempo, segue-se o sistema operativo Android.
Restringindo a avaliação dos sistemas operativos exclusivamente aos smartphones,
segundo as estatísticas apresentadas no TechCrunch3, para além dos sistemas
operativos iOS, com 28% de mercado, e Android, com 43%, segue-se o sistema
operativo Blackberry com 18%, e o Windows Phone com 7%. São estes, portanto, os
sistemas operativos mais presentes no mercado dos smartphones.
Porém, aquilo que é relevante para o efeito deste estudo é a linguagem gráfica e
visual das interfaces dos dispositivos por sistema operativo e, dada a coerência de
linguagem, quem estiver familiarizado com o contexto das interfaces computacionais
estará igualmente familiarizado com o contexto das interfaces de dispositivos
móveis, pelo que o sistema operativo mais influente é o iOS. Como refere Manovich:
“in semiotic terms, the computer interface acts as a code which carries cultural messages
in a variety of media. When you use the Internet, everything you access – texts, music,
video, navigable spaces – passes through the interface of the browser and then, in its
turn, the interface of the OS.” (Manovich, 2001:75).
2 “Mobile/Tablet Operating System Market Share”, disponível em: http://www.netmarketshare.com/operating-system-
market-share.aspx?qprid=8&qpcustomd=1 3 “Android Still Most Popular Smartphone OS, iOS Holds Steady In Second Place”, 3 de Novembro, disponível em:
http://techcrunch.com/2011/11/03/android-still-most-popular-os-ios-holds-steady-in-second-place/
Em termos visuais a interface do sistema operativo Android é muito semelhante à do
iOS e, como tal, o âmbito deste estudo particular tornava redundante o estudo de ambas
as interfaces. Adicionalmente, considerando que em conjunto somam 76,65% do
mercado e tendo em conta que iOS é o sistema com maior poder de difusão e
influência, exclui-se deste estudo a interface do sistema operativo Android.
Este estudo compreende duas fases. A primeira fase é composta por três testes: o Pré
Teste, o teste Associativo e o teste Comparativo. A segunda fase é composta pelo teste
Cronometrado. Cada teste implica uma amostra de participantes, recolha de dados e
instrumento próprios.
O instrumento designado de Pré-Test4e é um inquérito de reconhecimento e compreensão
visual, que tem como objectivo determinar se as representações visuais dos ícones
correspondem à função da aplicação em questão, de forma a selecionar os ícones mais
facilmente reconhecidos para as fases seguintes do estudo.
Foi realizado a uma amostra de conveniência composta por 16 pessoas, com idade
compreendida entre os 18 e os 30 anos, restringida a habitantes na cidade de Lisboa.
Para a realização do Pré Teste, usou-se a interface do sistema operativo Windows Phone,
dado que os ícones que compõem o menu têm como base os pictogramas. Estes,
aplicados ao contexto de interfaces de telemóveis, são ícones muito simplificados e
utilizados em sistemas de comunicação internacionais (aeroportos e transportes
metropolitanos). Por ser considerada muito próxima de uma linguagem visual universal e
por apresentar uma maior probabilidade de ser entendida por diversas culturas, a interface
do sistema operativo Windows Phone foi portanto a eleita, face aos ícones das interfaces
dos sistemas iOS e Blackberry.
São apresentados 5 ícones de aplicações:
Definições Mensagens Calendário Mapas Email
Tab. 1 – Ícones utilizados no Pré-Teste
4 Um exemplar do inquérito Pré Teste pode ser encontrado no Anexo I
De entre estes cinco, os três ícones mais corretamente identificados são os que serviram
de base para as fases seguintes, tendo os restantes sido excluídos.
Tijus refere: “levels of contrast between elements, and also content familiarity facilitate
legibility and comprehension” (Tijus et al., 2007:18). Para compreender a facilidade de
perceção dos ícones, realizaram-se dois testes com base na avaliação das características
gráficas de legibilidade.
Os testes Associativo e Comparativo5 são inquéritos de classificação visual que têm como
objetivo determinar o grau de dificuldade de perceção dos ícones de três sistemas
operativos, correspondentes às três aplicações que foram selecionadas na fase anterior.
Os testes foram apresentados a uma amostra de conveniência composta por 10 e 9
designers que exercem a atividade na cidade de Lisboa, respetivamente, considerando que
a sua profissão pressupõe um domínio sobre a literacia visual.
Para o efeito deste estudo, definiram-se duas escalas de características de legibilidade: a
de simplicidade-complexidade e a de abstração-realismo.
Entende-se por simplicidade de um ícone, uma redução de características gráficas que
facilitam o reconhecimento por parte do utilizador (Byrne, 1993), enquanto por
complexidade se entende a acentuação de elementos gráficos que dificultam a perceção
imediata (Koutsourelakis e Chorianopoulos, 2010). De igual modo, por abstração
considera-se o distanciamento entre significado e representação, provocado pela
eliminação de determinados elementos visuais que confere à interpretação um significado
mais ambíguo (Lupton, 1986); e por realismo uma aproximação representativa da
realidade, através de associações mentais de comportamentos ou de funções reais. Gatsou
argumenta que se a abstração for maior, o ícone torna-se menos complexo, o que não é o
mesmo que dizer que a sua perceção é mais fácil: “as the level of abstraction increases,
the sign becomes progressively more generic and less complex” (Gatsou, Politis e
Zevgolis, 2011:706).
5 Um exemplar dos testes Associativo e Comparativo podem ser encontrados nos Anexos II e III, respetivamente
Seguindo esta linha de raciocínio, quanto mais simples e mais realista for o ícone, mais
rapidamente se identifica a imagem, da mesma forma que quanto mais abstrato ou mais
complexo for, mais difícil se torna a sua perceção.
Todavia, enquanto o Teste Associativo consiste em classificar individualmente nove
ícones de interfaces de telemóveis, não legendados, pertencendo três a cada um dos
sistemas operativos Windows Phone, iOS e Blackberry, no Teste Comparativo a
avaliação dos mesmos ícones é feita em conjuntos de três, agrupados por função, de
forma a comparar a dificuldade de perceção entre eles.
No Teste Associativo, a avaliação de cada ícone é obtida pela atribuição de um valor
inserido numa escala de 1 a 6, no que toca à sua simplicidade-complexidade e à sua
abstração-realismo, em que 1 corresponde a “Muito Simples” e “Muito Realista” e 6
equivale a “Muito Complexo” e “Muito Abstrato”. Neste caso, as classificações foram
definidas utilizando uma escala par, de modo a que o resultado fosse sempre indicativo de
uma característica ou outra, a fim de obter resultados mais conclusivos sobre uma ou
outra característica.
No Teste Comparativo, como os ícones são avaliados comparativamente em grupos de
três, a escala é de 1 a 3, quanto à sua simplicidade-complexidade e à sua abstração-
realismo visual, em que 1 corresponde a um sistema operativo “Muito Simples” e “Muito
Realista” e 3 equivale a “Muito Complexo” e “Muito Abstrato”.
Por sua vez, o Teste Cronometrado6 é um inquérito de compreensão visual, baseado num
trabalho desenvolvido por Nielsen e Sano em 1994, o qual tem como objetivo observar a
precisão e rapidez de reconhecimento visual, traduzidas no número de respostas corretas
e no tempo de demora da interpretação.
Neste teste participaram duas amostras específicas, ambas constituídas por alunos
finalistas de cursos do Ensino Superior do ano lectivo de 2012/20137, cuja formação
escolar já se encontra mais desenvolvida, pelo que se tornam os mais indicados para
responder ao teste.
6 Um exemplar do teste Cronometrado pode ser encontrado no Anexo V 7Encontra-se no Anexo IV uma lista de Rankings relativas às posições da Universidade de Lisboa e da Universidade Nova de Lisboa
Para representar os alunos com frequência de um ensino baseado em disciplinas que
necessariamente estimulam fortemente a literacia visual, foi possível contar com uma
amostra de conveniência composta por 27 alunos do curso de Design de Comunicação da
Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa. Quanto à amostra de conveniência
equivalente, constituída por pessoas cujo percurso académico não contempla tal estímulo
visual, foi composta por 21 alunos do curso de Direito da Faculdade de Direito, 24 de
Gestão de Informação do Instituto Superior de Estatística e Gestão de Informação, 36 de
Engenharia Informática e 9 do curso de Engenharia Electrotécnica da Faculdade de
Ciências e Tecnologia, todos da Universidade Nova de Lisboa.
As amostras foram definidas com base nos seguintes pré-requisitos:
• Localização geográfica, na medida em que ambas as Universidades estão instaladas na
mesma cidade;
• Reputação das universidades, em função das classificações nos rankings;
• Plano de estudos, em que os componentes de uma das amostras tenham beneficiado de
disciplinas que estimulam a literacia visual e em que os da outra amostra não tenham
frequentado qualquer disciplina que desenvolva essa capacidade; e,
• Grau de escolaridade, tendo presente a necessidade de que estas amostras sejam
constituídas por estudantes com um bom desenvolvimento cognitivo.
A Tabela 2 indica o número de participantes por sistema operativo com os quais estão
familiarizados, por teste:
Windows
Phone Iphone Blackberry Outro Não Sabe Total
Pré-Teste 1 5 2 5 3 16
Teste Associativo 0 3 1 4 2 10
Teste Comparativo 0 2 1 4 2 9
Teste Cronometrado
Belas-Artes 0 3 0 18 6 27
Direito 1 0 4 9 7 21
Gestão de
Informação 0 3 4 11 6 24
Informática 0 3 0 25 8 36
Engenharia
Electrotécnica 1 0 0 7 1 9
Tab. 2: Relação entre indivíduos que responderam a estes testes e Sistemas operativos com os quais estão
familiarizados
Para estes testes (Associativo, Comparativo e Cronometrado) são apresentados 3 ícones
de aplicações, de três sistemas operativos diferentes:
Windows Phone
IPhone
Blackberry
Definições Mensagens Calendário
Tab. 3 – Ícones utilizados nos testes Associativo e Comparativo
Para facilitar a leitura, a tabela seguinte apresenta as imagens com a identificação
atribuída para o efeito deste estudo:
Ícone
Identificação
atribuída WP1 WP2 WP3 IP1 IP2 IP3 BB1 BB2 BB3
Tab. 4 - Identificação de ícones para o efeito deste estudo
Para cada um dos testes, a recolha de dados foi concretizada de forma diferente. No caso
do Pré Teste, este foi realizado presencial e individualmente, de forma a garantir que não
foi feito sob consulta e que a identificação dos ícones não seria prolongada.
Os testes Associativo e Comparativo foram realizados presencialmente, ou, quando tal
não fosse possível, através de e-mail, dado que não existiu a necessidade de fazer
corresponder o significado da função à imagem, nem de cronometrar o teste.
Para o teste Cronometrado nas duas amostras, o exercício foi conduzido presencialmente
por duas pessoas: uma com a função de mostrar as imagens e cronometrar o tempo de
resposta, e outra com a responsabilidade de registar as respostas. Antes da realização do
teste é dada uma explicação do propósito e do contexto. A partir do momento em que o
ícone é mostrado ao participante até ao momento em que é dada uma resposta verbal final,
o tempo gasto é cronometrado e a sua resposta anotada. Durante a realização do inquérito,
cada imagem ocupava isoladamente uma página e cada sequência era apresentada
aleatoriamente, de maneira a não ser criado nenhum enviesamento intencional ou
involuntário ou inviabilizar as respostas.
Uma comparação entre duas amostras implica que ambas tenham características
cognitivas equivalentes. Dado que existem menos cursos com disciplinas que estimulem
a literacia visual, existe uma discrepância entre o número de indivíduos de uma amostra e
de outra, o que limita e consequentemente influencia os resultados obtidos.
Somente após a análise dos resultados deste estudo é possível concluir que uma
interpretação mais rápida e correta de ícones por parte de uma amostra de pessoas
visualmente estimuladas resulta, não apenas das virtudes de um ícone bem desenhado e
eficaz mas, essencialmente, na demonstração de que o ensino das disciplinas que
estimulam a literacia visual influencia efetivamente a perceção visual.
De forma a analisar até que ponto o fator de familiarização interfere na perceção, em
todas as fases e antes da realização dos testes foi perguntado aos indivíduos participantes
se mantinham contacto ou dispunham de experiência prévia regular com a interface de
qualquer um dos sistemas operativos em causa (iOS, Windows Phone ou Blackberry).
CAPÍTULO 5 — RESULTADOS
5.1 Análise e discussão de resultados
5.1.1. Pré Teste
Howell e Fuchs (1968) foram os primeiros a determinar os parâmetros dos resultados da
identificação de ícones, catalogando-os em “identificável” (60%-100%), “médio” (30%-
60%) e “vago” (0%-30%). Contudo, dada a ambiguidade dessa classificação, segundo
Piamonte, para serem aceites enquanto ícones eficazes, os resultados terão de ser
analisados de acordo com uma percentagem de reconhecimento definida pela
Organização Internacional de Estandardização (ISO: International Standardization
Organization): “to attain the Organization for International Standardization’s ISO 3864
(ISO, 19848) minimum correct recognition rate of 66.7%” (Piamonte, 2001:402).
Para determinar a percentagem de reconhecimento do ícone, efetua-se um cálculo
aplicando a seguinte fórmula: (Número de respostas corretas / Número de Pessoas) x 100.
Tendo em consideração que, para um ícone ser reconhecido como eficaz, necessita de
obter um mínimo de 66,7% de respostas corretas, através dos seguintes gráficos é
possível determinar quais os três ícones mais fácil e corretamente reconhecidos, de modo
a serem utilizados nas fases seguintes.
Fig. 3: Gráficos relativos à Taxa de Reconhecimento de um ícone, com base nos resultados do Pré-Teste.
8 International Standards Organization [ISO] (1984), “International Standard For Safety Colours And Safety Signs: ISO 3864”, Geneva, Switzerland.
5.2.2. Testes Associativo e Comparativo
Considerando que o objectivo dos testes Associativo e Comparativo é determinar uma
escala de dificuldade de perceção visual para cada ícone, é necessário relacionar os
resultados de ambos os testes.
Deste modo, através dos gráficos seguintes, resultantes das respostas ao teste Associativo,
é possível observar a relação entre os dois conjuntos de características, por ícone:
Fig. 4: Gráficos de avaliação dos ícones “Definições”, relativos às características de legibilidade, com base nos
resultados do teste Associativo.
Fig. 5: Gráficos de avaliação dos ícones “Mensagens”, relativos às características de legibilidade, com base nos
resultados do teste Associativo.
Fig. 6: Gráficos de avaliação dos ícones “Calendário”, relativos às características de legibilidade, com base nos
resultados do teste Associativo.
Os gráficos das Figuras 4, 5 e 6 indicam que para cada ícone existe um conjunto de
resultados relativos à escala de simplicidade-complexidade e outro relativo à abstração-
realismo: para calcular a média de cada conjunto, de forma a saber se um ícone é mais
simples ou mais complexo, mais abstrato ou mais realista, multiplica-se o número de
respostas pela classificação dada a cada categorização e divide-se pelo número de
participantes. Considerando que no teste Associativo participaram 10 indivíduos e que
“Muito Simples” e “Muito Realista” equivale a 1 e “Muito Complexo” e “Muito
Abstrato” a 6, o resultado vai incidir na categorização que equivale à classificação média
do ícone.
Quanto menor for o resultado, mais simples e/ou realista é considerado o ícone, do
mesmo modo que quanto maior for, mais complexo e/ou abstrato é.
Com base na média dos resultados, e através da observação dos gráficos, é possível
afirmar que, no que respeita às características de simplicidade/complexidade, todos os
ícones são considerados como simples de percecionar.
Por outro lado, na vertente de abstração-realismo, não se deteta a mesma coerência:
enquanto os ícones WP1, BB1, WP2, IP2 e WP3 aparentam ser mais abstratos, os ícones
IP1, BB2, IP3 e BB3 mostram-se mais realistas, o que, por se assemelharem à realidade,
parece evidenciar que são mais fáceis de percecionar.
A partir dos resultados de ambas as escalas do teste Associativo, calculou-se a média de
forma a simplificar os resultados, categorizando cada ícone em “Fácil”, “Intermédio” ou
“Difícil” de percecionar, por funcionalidade. Deste modo é possível saber quais os ícones
mais fáceis e quais os mais difíceis de percecionar.
Fig. 7: Simplificação baseada na média dos resultados do teste Associativo
Neste caso, os resultados são categorizados como “Fácil”, “Intermédio” e “Difícil” por
comparação entre os ícones da mesma funcionalidade, isto é, o ícone com a média mais
baixa dentro da mesma funcionalidade equivale ao ícone mais “Fácil” de percecionar, o
que tiver a média mais alta é categorizado como “Difícil” de percecionar e o restante
ícone é considerado “Intermédio”.
Todavia, a partir dos resultados, relativos às respostas do teste Comparativo, é possível
observar a relação entre as duas escalas de características e comparar a dificuldade de
perceção entre cada sistema operativo, por funcionalidade:
Fig. 8: Gráficos de avaliação comparativa dos ícones “Definições”, relativos às características de legibilidade
Fig. 9: Gráficos de avaliação comparativa dos ícones “Mensagens”, relativos às características de legibilidade
Fig. 10: Gráficos de avaliação comparativa dos ícones “Calendário”, relativos às características de legibilidade
Para o teste Comparativo, calcularam-se as médias tendo em conta que participaram 9
indivíduos e que “Muito Simples/” equivale a 1 e “Muito Complexo” a 3. Neste caso, o
ícone que apresentar um resultado mais aproximado de 1 é considerado simples/realista e
o que apresentar um resultado mais aproximado ao 3 é considerado complexo/abstrato.
Os resultados que incidirem no valor 2 são considerados “intermédios”.
Através da observação dos gráficos e da média dos resultados, é possível afirmar que
apenas os ícones WP1, IP1 e BB1 apresentam resultados díspares entre ambas as escalas
de características. Enquanto os ícone WP1 e BB1 parecem evidenciar serem mais fáceis
de percecionar e o ícone IP1 mais difícil, os ícones relativos às funções “Mensagens” e
“Calendário” são apreciados como “intermédios” seja quanto à sua simplicidade-
complexidade ou à sua abstração-realismo.
Para se compreender qual o ícone mais fácil e o mais difícil de percepcionar dos três,
calcularam-se as médias dos resultados de ambas as escalas, categorizando cada ícone em
“Fácil”, “Intermédio” ou “Difícil” de percecionar, por funcionalidade.
Fig. 11: Simplificação baseada na média dos resultados do teste Comparativo
Tendo em consideração que a fase posterior consiste em estudar a interpretação de cada
ícone individualmente, e que o Teste Comparativo foi realizado com o propósito de ser
um comprovativo dos resultados do Teste Associativo, é necessário relacionar as
avaliações de ambos os testes, de forma a criar uma única escala de perceção. Para tal,
calculou-se a média entre os resultados finais de ambos os testes:
Fig. 12: Escala de Perceção com base na relação dos resultados dos testes Associativo e Comparativo
5.1.3. Teste Cronometrado
Com os testes Cronometrados,9 pretende-se comparar a capacidade de percepção visual
entre duas amostras. De forma a facilitar a comparação, para o efeito deste estudo
determina-se por “Amostra A” o conjunto de indivíduos que no seu currículo escolar
frequentaram disciplinas que estimulam a literacia visual e por “Amostra B” o conjunto
de indivíduos em situação oposta.
Dado que este teste foi cronometrado, comparam-se as respostas de ambas as amostras
em função do resultado obtido em duas variáveis: a veracidade/precisão da resposta e a
média de tempo de reação da mesma.
9 Ver pág. 28 deste estudo.
Com esta análise, e através do gráfico seguinte, é possível observar que (com exceção
dos ícones IP1, BB1 e BB2 que demonstram que a “Amostra A” apresenta um número
inferior de respostas corretas que a “Amostra B”), a “Amostra A” evidencia responder
mais acertadamente que a “Amostra B”, por ícone.
Fig. 13: Resultados de cada amostra por ícone, com base nos resultados do teste Cronometrado.
Tendo como base a ideia de que quanto maior o número de respostas corretas obtiver um
ícone, menor é a dificuldade na sua percepção, tal facto é comprovado pela figura, não só
por amostra individual como colectivamente.
A maior dificuldade de perceção entre uma amostra e outra é particularmente visível nos
casos do ícone IP2, em que a “Amostra B” apresenta quase o dobro de respostas
incorretas que a “Amostra A”, e nos ícones IP3 e BB3, na medida em a “Amostra A” não
exibe sequer respostas incorretas.
Paralelamente, avaliam-se as médias de tempo de resposta por ícone, de modo a constatar
qual das duas amostras é mais demorada nessa ação. Se a “Amostra A” for mais rápida a
responder do que a “Amostra B”, demonstra ser mais eficiente.
Fig. 14: Média de tempo de cada amostra por ícone, com base nos resultados do teste Cronometrado.
Como se pode observar, os gráficos da Figura 14 demonstram, de um modo geral, que a
“Amostra B” demorou, em média, mais tempo a responder do que a “Amostra A”, o que
parece indicar uma maior dificuldade de perceção da sua parte.
Nos gráficos da Figura 14 é notória a eficácia da “Amostra A”, considerando que a
“Amostra B” nunca gerou médias de tempo inferiores às daquela, de forma relevante,
visto que ou foram iguais (como acontece com os ícones BB2, IP3 e BB3) ou superiores.
A partir das Figuras 13 e 14 é possível comparar a perceção dos ícones com a escala de
perceção estabelecida nas fases anteriores. Pretende-se com o resultado dessa análise
concluir que quanto maior for a percentagem coletiva de respostas incorretas de um ícone
e a sua média de tempo de reação, maior é a sua dificuldade de perceção.
Relacionando os resultados do teste Cronometrado de ambas as amostras, é possível
estabelecer a escala de perceção que se segue, com base numa experiência real. Para a
definir, é necessário estabelecer uma escala de perceção com base nas respostas do teste
Cronometrado por ícone, uma escala de perceção com base na média de tempo de reação
por ícone, e relacioná-las.
Para a escala de perceção a partir dos resultados do teste Cronometrado, calculou-se a
média de percentagem de respostas corretas de um ícone, dividindo por 2 (amostras).
Quanto maior for o resultado da média, mais fácil de percecionar o ícone é considerado.
Para estabelecer a escala de perceção a partir do tempo de reação, calcularam-se as
médias de tempo de ambas as amostras, para assim definir uma média de tempo de reação
por ícone.
Para as duas escalas de perceção, e comparando os ícones dentro da mesma
funcionalidade, categorizou-se o ícone com o resultado mais baixo como “Fácil” de
percecionar, com o resultado mais elevado por “Difícil”, deixando o resultado do meio
como “Intermédio”.
A seguinte escala de perceção é resultado da relação entre as escalas de perceção com
base nas respostas corretas e no tempo de reação do teste Cronometrado:
Fig. 15: Escala de Perceção definida com base nos resultados e tempo de reação do teste Cronometrado.
Com base na Figura 16, é possível relacionar ambos os resultados, de forma a concluir se
a escala de perceção criada a partir das avaliações efetivadas por profissionais (designers)
corresponde à realidade no que toca a dificuldade de perceção:
Fig. 16: Relação entre a Escala de Perceção com base nos resultados do teste Cronometrado com a Escala de
Perceção previamente estabelecida.
5.2. Análise e discussão de resultados: Familiarização
5.2.1 Pré Teste
Este estudo tem como objetivo analisar a hipótese de que uma maior literacia visual
influencia a perceção visual e, ainda, se a familiarização é um factor que interfere nesse
processo.
Com esse fim, analisa-se a relação entre o Sistema Operativo com o qual o indivíduo está
familiarizado e o número de respostas corretas, de forma a considerar o impacto do fator
de familiarização na perceção visual.
Para observar a relação de familiarização com base nas respostas do Pré Teste, foca-se a
atenção nas respostas dadas pelos indivíduos que não estão familiarizados com o sistema
operativo em causa. Neste caso, são os indivíduos correspondentes a “iOS”,
“Blackberry”, “Outro” e “Não Sabe”.
Fig. 17: Relação entre a familiarização com os Sistemas Operativos e as respostas do Pré-Teste.
A Figura 17 demonstra a relação entre respostas corretas e incorretas e os sistemas
operativos com os quais os indivíduos que responderam ao Pré Teste estão
familiarizados.
Através da observação dos gráficos da Figura 17, é possível analisar que todos os
indivíduos apresentam respostas corretas. Concretamente em relação ao ícone WP1, os
resultados aparentam demonstrar que, quer exista ou não uma prévia familiarização com
a interface, esse ícone é eficaz.
Porém, enquanto as respostas incorretas são dadas pelos indivíduos cuja familiarização é
inexistente ou escassa face ao sistema operativo ou ao contexto das interfaces de
telemóveis, aquele que está familiarizados com o sistema operativo em causa (Windows
Phone) não apresenta respostas incorretas em nenhum dos ícones.
5.2.2 Testes Associativo e Comparativo
Para os testes Associativo, Comparativo e Cronometrado, exibe-se mais do que um tipo
de sistema operativo. Para um melhor entendimento dos gráficos, entende-se por
“indivíduos não familiarizados” aqueles que não estão familiarizados com nenhum dos
sistemas operativos expostos no teste — “Outro”— e os que não estão familiarizados
com qualquer interface de um smartphone — “Não Sabe” — na medida em que não
possuem um. Os restantes indivíduos — Windows Phone, iOS e Blackberry — estão
familiarizados com pelo menos um dos sistemas operativos expostos.
A Figura 18 mostra a relação entre as respostas dadas e o sistema operativo com os quais
os indivíduos que responderam ao teste Associativo estão familiarizados.
Fig. 18: Relação entre os Sistemas Operativos e as respostas dadas aos ícones WP1, IP1 e BB1, com base nas respostas
do teste Associativo.
Com base na observação dos gráficos, analisam-se as respostas dadas pelos indivíduos
que estão familiarizados com o sistema operativo em causa e por aqueles que não estão
familiarizados.
Considera-se a familiarização um fator importante na perceção, se quem estiver
familiarizado com o ícone da interface em causa avaliar o ícone em muito simples e
realista, e se aqueles que não estiverem familiarizados o considerarem mais complexo e
abstrato.
A análise dos gráficos da Figura 18 sugere que os indivíduos que não estão previamente
familiarizados consideram os ícones mais complexos do que os restantes indivíduos das
amostras.
Fig. 19: Relação entre os Sistemas Operativos e as respostas dadas aos ícones WP2, IP2 e BB2, com base nas respostas
do teste Associativo.
A Figura 19 indica que todos os indivíduos não familiarizados com a interface do sistema
operativo Windows Phone consideram o ícone do sistema operativo em causa mais
complexos e abstratos. Na mesma linha de raciocínio, o ícone do sistema operativo
Blackberry, embora seja classificado como “muito simples” pelos indivíduos
familiarizados com outras interfaces, é qualificado como abstrato por todos aqueles que
não estão familiarizados com a interface, ao invés daqueles que estão familiarizados,
dado que o avaliam como muito simples e muito realista.
Fig. 20: Relação entre os Sistemas Operativos e as respostas dadas aos ícones WP3, IP3 e BB3, com base nas respostas
do teste Associativo.
No entanto, no Gráfico da Figura 20, ao contrário do que seria de esperar, os que estão
familiarizados com a interface do sistema operativo iOS são os únicos que consideram o
ícone IP3 algo abstrato. Ainda assim, os que não são conhecedores (“Não Sabe”) são os
únicos que o consideram complexo, o que pode indiciar um ícone pouco eficaz e difícil
de percecionar.
Com os dados do teste Comparativo, é possível observar a mesma relação de
familiarização.
Fig. 21: Relação entre os Sistemas Operativos e as respostas dadas aos ícones WP1, IP1 e BB1, com base nas respostas
do teste Comparativo.
A Figura 21 é indicativa de que os indivíduos que estão familiarizados com a interface do
sistema operativo Blackberry são os únicos que consideram o ícone BB1 como o mais
realista e simples. Do mesmo modo, em relação ao ícone IP1, os únicos que não o
consideram um ícone complexo são os que estão familiarizados com a interface desse
mesmo ícone.
No caso dos ícones IP1 e BB1, os indivíduos que não estão familiarizados consideraram-
nos mais complexos e, no caso do ícone IP1, mais abstrato, comparativamente aos
indivíduos que estão familiarizados com esses sistemas operativos.
Fig. 22: Relação entre os Sistemas Operativos e as respostas dadas aos ícones WP2, IP2 e BB2, com base nas respostas
do teste Comparativo.
A Figura 22 explicita a influência do fator de familiarização, na medida em que os
indivíduos que estão familiarizados com a interface do sistema operativo Blackberry são
os que consideram o ícone BB2 como o mais simples, enquanto os restantes o consideram
um ícone complexo.
O mesmo sucede com o ícone IP2, dado que os indivíduos que não estão familiarizados
com os ícones são os únicos que o consideram complexo.
Fig. 23: Relação entre os Sistemas Operativos e as respostas dadas aos ícones WP3, IP3 e BB3, com base nas respostas
do teste Comparativo.
A Figura 23 é indicativa de que todos os indivíduos para além dos que estão
familiarizados com o sistema operativo iOS consideram o ícone IP3 complexo — uma
ideia reforçada por aqueles que não estão familiarizados com nenhuma interface ou que
não possuem um smartphone (“Outro” e “Não Sabe”) e que são os únicos que o
consideram abstrato. Do mesmo modo, somente aqueles que estão familiarizados com a
interface do Blackberry é que não consideram o ícone BB3 complexo.
5.2.3 Teste Cronometrado
Para observar a relação de familiarização com base nas respostas do teste Cronometrado,
foca-se a atenção nas respostas dadas quer pelos indivíduos que não estão familiarizados
com o sistema operativo em causa (na medida em que deverão considerar o ícone mais
complexo e/ou abstrato), quer por aqueles que estão familiarizados com a interface em
causa, pelo que deverão classificar o ícone como simples e/ou realista.
Os gráficos das Figuras 24, 25 e 26 mostram a relação entre as respostas dadas por
sistema operativo de ambas as amostras que responderam ao teste Cronometrado. De
forma a saber de que modo cada sistema operativo induziu uma resposta mais ou menos
correta, as percentagens expostas são por Sistema Operativo10. Deste modo, é mais
visível a comparação das respostas entre as amostras.
Fig. 24: Relação entre a familiarização com os sistemas operativos e as respostas do teste Cronometrado em relação
aos ícones WP1, IP1 e BB1.
Através da observação dos gráficos da Figura 24, os resultados parecem demonstrar que
os indivíduos familiarizados com o sistema operativo em causa exibem respostas 100%
corretas , com a exceção do ícone BB1, em que os indivíduos familiarizados com o
sistema operativo Blackberry apenas acertaram em 50%.
Por outro lado, aqueles que não estão familiarizados com qualquer sistema operativo
apresentam respostas incorretas nos três ícones.
10 Encontra-se no Anexo VI uma outra forma de visualização da relação entre a Familiarização por Respostas do Teste Cronometrado, por % do Total, que mostra os mesmos resultados em que, a soma de respostas incorretas com as corretas, por amostra, dá 100%.
Fig. 25: Relação entre a familiarização com os sistemas operativos e as respostas do teste Cronometrado em relação
aos ícones WP2, IP2 e BB2.
No ícone WP2, existe uma grande amplitude de respostas corretas ou incorretas, tendo
em conta que o conjunto de respostas relativas ao sistema operativo Windows Phone é
composto por 2 indivíduos, exclusivos da “Amostra B”. No entanto, é visível que aqueles
que não estão familiarizados com a interface apresentam sempre respostas incorretas. O
mesmo sucede com o ícone BB2: para além dos que estão familiarizados com a interface,
composto por 4 elementos, os indivíduos que não estão familiarizados obtiveram
respostas incorretas, com a exceção do grupo “Não Sabe” da “Amostra A”, que
respondeu sempre acertadamente.
Com o ícone IP2, os que estão familiarizados com o ícone obtiveram 100% e os restantes
apresentam respostas incorretas, nomeadamente por parte da “Amostra B”.
Fig. 26: Relação entre a familiarização com os sistemas operativos e as respostas do teste Cronometrado em relação
aos ícones WP3, IP3 e BB3.
Os gráficos da Figura 26 são indicativos de que os indivíduos com prévia familiarização
com o sistema operativo em causa obtiveram respostas acertadas a 100% nos três ícones.
Para além disso, no ícone WP3, os que não estão familiarizados apresentam sempre uma
percentagem de respostas incorretas, e nos ícones IP3 e BB3 apenas a “Amostra B”
mostra resultados incorretos, face à “Amostra A”, que respondeu sempre corretamente.
PARTE IV ≠ CONCLUSÕES
CAPÍTULO 6 ≠ Conclusões e Recomendações
6.1. O factor de familiarização influencia a perceção visual?
Com o propósito de compreender se a familiarização influencia a perceção visual,
estudou-se a relação entre os resultados dos testes Associativo, Comparativo e
Cronometrado e os sistemas operativos com os quais os indivíduos que responderam aos
testes estão familiarizados.
A partir dos resultados dos testes Associativo e Comparativo, analisaram-se as respostas
de cada ícone por sistema operativo. Para comprovar que a familiarização é um fator que
influência a perceção observa-se, a partir das Figuras 18, 19, 20, 21, 22 e 33, a relação
entre os indivíduos familiarizados com o sistema operativo correspondente ao ícone e que
o classificam como mais simples e/ou realista do que complexo e/ou abstrato, face aos
restantes indivíduos, do mesmo modo quando os que não estão familiarizados com o
sistema operativo em causa o classificam como mais complexo e/ou abstrato.
Com base na observação das Figuras 18, 19 e 20, relativas ao teste Associativo, os
indivíduos que não estão familiarizados consideram os ícones mais complexos do que os
restantes indivíduos das amostras. Com o ícone BB1, quem o avalia como mais abstrato e
mais complexo, são aqueles que estão familiarizados com outro sistema operativo que
não o em causa, o que é um indicativo do fator de familiarização.
As Figuras 20, 21 e 22 são mais demonstrativas da influência do factor de familiarização,
na medida em que os indivíduos que não estão familiarizados com a interface consideram
os ícones do sistema operativo em causa mais complexos e abstratos, ao invés dos que
estão familiarizados, que os avaliam como muito simples e muito realistas, o que aponta,
de igual forma, para a importância do fator de familiarização.
Relativamente aos resultados do teste Cronometrado, as Figuras 24, 25 e 26 indicam que
a familiarização é um agente influente, na medida em que aqueles que não estão
familiarizados com qualquer um dos sistemas operativos presentes — “Outro” e “Não
Sabe” — apresenta com maior frequência respostas erradas, ao invés dos que estão
familiarizados, os quais, tanto na “Amostra A” como na “Amostra B” demonstram
percentagens maiores de respostas corretas.
Tendo como base as premissas acima referidas, decorrentes dos resultados dos vários
testes, é possível chegar a uma conclusão acerca da influência do fator de familiarização
na perceção visual. Esta influência é visível nos indivíduos que não estão familiarizados
quer com a interface do sistema operativo em causa, quer com o contexto das interfaces
de smartphones, na medida em que são quem mais apresenta respostas incorretas.
6.2. A literacia visual influencia a descodificação de ícones?
Conforme o anteriormente exposto, a comunicação visual depende de vários fatores. Em
resultado disso, uma mensagem pode dar origem a uma polissemia de significados, o que
torna a perceção da comunicação visual um ato subjetivo.
Gatsou afirma: “the nature of visual perception is obviously a crucial factor in the
design of effective graphics and an understanding of perception can significantly improve
both” (Gatsou, Politis e Zevgolis, 2012:94).
Sustentado no trabalho concretizado por Gatsou, Politis e Zevgolis, pretende-se, com
este estudo exploratório, sublinhar a importância da literacia visual nas disciplinas não
restringidas aos cursos de arte, de modo a que o ensino escolar reconheça a importância
que o estímulo da literacia visual tem na compreensão de mensagens visuais.
A partir de um teste cronometrado de reconhecimento de ícones, comparam-se respostas
entre duas amostras distintas, — uma, constituída por indivíduos beneficiando de literacia
visual estimulada, e outra, composta por indivíduos que não foram submetidos ao mesmo
estímulo — considerando duas variáveis essenciais: a precisão/veracidade da resposta e a
média de tempo de reação da mesma.
Tendo como fundamento o princípio de que, quanto menor for o tempo de reação e maior
o número de respostas corretas obtido por um ícone, tal significa uma também maior
facilidade na sua percepção, conclui-se com base nos gráficos da Figura 13 e 14 que a
literacia visual permite interpretar a comunicação visual de forma mais eficiente, na
medida em que a “Amostra A” mostrou resultados mais rápidos, assim como um maior
número de respostas mais corretas que a “Amostra B”.
A análise dos gráficos da Figura 14, relativos à média de tempo de reação por ícone,
revela que a “Amostra B” apresenta um tempo de reação média de 3,6458 segundos, que
é maior que o tempo médio de reação da “Amostra A” de 3,1992 segundos.
Resta saber se esta perceção vai de encontro à escala previamente estabelecida nos testes
Associativo e Comparativo. Através da análise dos gráficos das Figuras 15 e 16, é
possível concluir que a Escala de Perceção previamente definida corresponde à realidade,
nos ícones BB1, WP2 que, com base nos resultados do teste Cronometrado, são
considerados ícones difíceis de percecionar e o ícone IP3, como intermédio. Os restantes
ícones, com a exceção dos ícones IP3 e BB3, são relativamente fáceis de percecionar.
Com base nestes resultados, é possível concluir que a literacia visual beneficia a perceção
visual, dado que a “Amostra A” teve menos dificuldade em percecionar os ícones, o que é
explicado pela sua maior literacia visual, do que a “Amostra B”, quer quanto à precisão,
quer quanto ao tempo de reação, que se mostra ser inferior, revelando-se assim mais
eficiente.
6.3. Recomendações e Limitações
Neste estudo foi aprofundada a questão de reconhecimento e familiarização visual com
interfaces de dispositivos móveis.
A principal limitação na realização desta investigação deve-se não só ao número reduzido
de indivíduos das amostras em cada fase, como à discrepância entre os números das duas
amostras, uma formada por um grupo cuja literacia visual foi estimulada (Amostra A) e
outra formada por um grupo cuja literacia visual não foi estimulada no ensino (Amostra
B), facto que se deve sobretudo à dificuldade em encontrar um ambiente comum a ambos
os grupos, em que ambos tenham sido sujeitos às mesmas condições, ao mesmo tipo de
ensino e a uma exigência idêntica, de modo a ser possível o tratamento de amostras
homogéneas, equivalentes e, consequentemente, escrupulosamente equiparáveis.
No entanto, e apesar destas limitações, foi possível levar a cabo a investigação e dela
retirar conclusões para o futuro do ensino, com influência numa área tão importante como
é a da literacia visual. O facto demonstrado de que as disciplinas que estimulam a
Literacia Visual obtêm melhores resultados nos domínios da descodificação e da
compreensão visual, demonstra a necessidade da introdução de matérias mais visuais nas
várias disciplinas do ensino.
Para futuros estudos complementares a esta investigação, sugere-se que este trabalho seja
desenvolvido noutros contextos para além dos ícones de interfaces de telemóveis, de
modo a aplicar este método experimental a outros domínios visuais, sejam estes
analógicos ou digitais, tendo em vista aproximar a sociedade à cultura tecnológica. Dado
que esta se tem vindo a tornar cada vez mais digital e visual, sugere-se ainda a aplicação
deste método, no trabalho aqui apresentado, na construção de novos modelos de
comunicação visual, mais concisos e eficientes, dirigidos a uma audiência não restringida
ao âmbito académico.
BIBLIOGRAFIA
Aristóteles (350 B.C.), “Metaphysics”, New York: Nuvision Publications (2005).
Barthes, R. (1980), “La Chambre Claire, Note sur la Photographie”, Paris: Gallimard,
Seuil.
Bellos, D. (2011), “Is That a Fish In Your Ear? Translation and the Meaning of
Everything”, London: Penguin Group
Bleed, R. (2005), “Visual Literacy in Higher Education”, Maricopa Community Colleges,
Educause Learning Initiative Explorations, Agosto, pp. 1–11.
Byrne, M. D. (1993), “Using icons to find documents: simplicity is critical”, em Arnold,
B., van der Veer, G. e White, T. (eds), INTERACT 1993 e CHI ’93 Conference on
Human Factors in Computing Systems, New York: ACM, pp. 446-453.
Cassidy, M.F. e Knowlton, J. Q. (1983), “Visual Literacy: A Failed Metaphor?”,
ECTJ – Educational Technology Research and Development, Summer, Vol. 31, Nº 2,
pp.67-90.
Damásio, M. J. (2000), “Contributos Para A Constituição De Uma Literacia Mediática”,
Biblioteca Online de Ciências da Comunicação, Universidade Lusófona de Humanidades
e Tecnologias. Disponível em: http://www.bocc.ubi.pt/pag/_texto.php?html2=damasio-
manuel-literacia-mediatica.html [Acedido a 30.08.2013]
Debes, J. L. (1969), “The Loom of Visual Literacy.”, Audiovisual Instruction, Vol.
14, Nº8, Capítulo 69, pp. 25-27.
Easterby, R. S. (1984), “Information Design: The Design And Evaluation Of Signs And
Printed Material”, R.S. Easterby e H. J. G. Zwaga (Eds.), New York: Wiley, University
of Michigan
Elkins, J. (2003), “Visual Studies: A Skeptical Introduction.”, New York: Routledge, pp.
1–30. Disponível em: http://www.amazon.com/Visual-Studies-Introduction-James-
Elkins/dp/0415966817 [Acedido a 30.08.2013]
Felten, P. (2008), “Visual Literacy”, Journal of American History,
Novembro/Dezembro, Vol. 94, Nº 1, pp.90-93.
Flieder, K. e Mödritscher, F. (2006), “Foundations Of A Pattern Language Based On
Gestalt Principles”, CHI — Conference on Human Factors in Computing Systems, 22-27
de Abril, pp. 773–778, Montréal, Québec.
Gatsou, C., Anastasios P. e Zevgolis, D. (2011), “From Icons Perception To Mobile
Interaction”, Proceedings of the Federated Conference on Computer Science and
Information Systems, pp. 705–710.
Gatsou, C., Anastasios P. e Zevgolis, D. (2012), “The Importance of Mobile
Interface Icons on User Interaction”, International Journal of Computer Science and
Applications, Technomathematics Research Foundation, Vol. 9, Nº3, pp. 92–107.
Gil, I. C. (2011), “Literacia Visual: Estudos sobre a Inquietude das Imagens”,
Lisboa: Edições 70. Disponível em:
http://books.google.pt/books?id=ODYytwAACAAJ [Acedido em 02.08.2013].
Gibson, J. (1979), “The Ecological Approach to Visual Perception”, Boston: Houghton
Mifflin.
Gregory, L. (1974), “Concepts and Mechanisms of Perception”, Londres: Duckworth.
Howell, W. C. e Fuchs, A. H. (1968), “Population stereotypy in code design —
Organisational Behaviour in Human Performance 3”, pp. 310-339
Joly, M. (2007) “Introdução à Análise da Imagem”, Lisboa: Edições 70. Disponível
em: http://www.scribd.com/doc/16343510/Introducao-a-Analise-da-Imagem-Martine-
Joly [Acedido a 26.08.2013].
Koutsourelakis, C. e Chorianopoulos K. (2010), “Icons in mobile phones —
Comprehensibility differences between older and younger users Information”, John
Benjamins Publishing Company, Information Design Journal, Vol. 18, Nº 1, pp. 22–
35
Lupton, E. (1986), “Reading Isotype”, Design Issues, Vol. 3, Nº 2, Outono, MIT
Press, pp. 47-58.
Manovich, L. (2001), “The Language of the New Media”, MIT Press, Disponível em:
http://books.google.pt/books?id=7m1GhPKuN3cC&redir_esc=y [Acedido a
04.09.2013]
Merleau-Ponty, M. (1985), “L’OEil et L’Esprit”, Folio Essais, Nº 13, Gallimard
Educations.
Messaris, P. (1995), “Visual ‘Literacy’ Image, Mind, and Reality.” Film Quarterly, Vol.
48, Nº4, Summer, University of California Press, pp. 60–62.
Mitchell, W. J. T. (1994) “Picture Theory: Essays on Verbal and Visual
Representations”, Chicago: Chicago University Press, 1994. Disponível em:
http://books.google.pt/books?id=nFjcsK1E-
OUC&printsec=frontcover#v=snippet&q=image%20picture&f=false [Acedido a
26.08.2013].
Munari, B. (2009), “Design e Comunicação Visual”, Lisboa: Edições 70.
Nadin, M. H. (1988), “Interface Design: A Semiotic Paradigm”, Semiotica, Vol. 69, Nº 3-
4, Amsterdam: Mouton de Gruyter, pp. 269-302
Nanra, G. (1988), “Visual and Depth Perception”. Disponível em:
http://www.authorstream.com/Presentation/gurleen1988-1404251-visual-and-depth-
perception/ [Acedido a 03.09.2013]
Net Marketshare (2012), “Mobile/Tablet Operating System Market Share”, Agosto.
Disponível em: http://www.netmarketshare.com/operating-system-market-
share.aspx?qprid=8&qpcustomd=1 [Acedido a 04.09.2013]
Nielsen, J.e Sano, D. (1994) “SunWeb: User Interface Design for Sun Microsystem's
Internal Web”, In Proc., 2nd World Wide Web Conf.: Mosaic and the Web. Chicago, pp.
547.557.
Peirce, C. S. (1978), “Écrits Sur Le Signe”, Seuil
Piamonte, D. (2001), “Understanding Small Graphical Symbols: A Cross-Cultural
Study.” International Journal of Industrial Ergonomics, Vol. 27, Nº 6, pp. 399–404.
Disponível em:
http://www.researchgate.net/publication/223888860_Understanding_small_graphical_sy
mbols_a_cross-cultural_study [Acedido a 04.09.2013]
Pink, D. H. (2005), “A Whole New Mind: Why Right-Brainers Will Rule the Future”,
New York: Riverhead Books, Penguin Group
Platão (séc. IV a.C.) “A República”, Parte II, 449a-480a. Tradução de Enrico
Corviciere, (1997) São Paulo: Nova Cultural pp.263. Disponível em:
http://www.portalfil.ufsc.br/republica.pdf
Saussure, F. (1999), “Curso de Linguística Geral”, Tradução para Português, Lisboa:
Dom Quixote
Silva, V. M. (2011), “Acrescentar e Ampliar Leituras: Projetos da Biblioteca
Municipal do Seixal para a Literacia Visual”, Congresso Nacional “Literacia, Media
e Cidadania”, 25-26 Março, Braga, Universidade do Minho: Centro de Estudos de
Comunicação e Sociedade, pp. 221-237.
Silverman, R. E. (1979), “Essentials of Psychology” (2nd Edição), Englewood Cliffs,
New Jersey: Prentice Hall
Svanaes, D. (2013), “Merleau-Ponty: Interaction as perception — Philosophy of
Interaction and the Interaction User Experience”, em “The Encyclopedia of Human-
Computer Interaction”, 2ª. Edição, Soegaard, Mads e Dam, Rikke Friis (Eds.), Aarhus,
Denmark: The Interaction Design Foundation. Disponível em: http://www.interaction-
design.org/encyclopedia/philosophy_of_interaction.html#heading_Merleau-
Ponty:_Interaction_as_perception_html_pages_12413 [Acedido a 03.09.2013]
Tijus, C., Javier B., Brigitte C. L. e Meunier, J. G. (2007), “The Design, Understanding
and Usage of Pictograms”, Studies in Writing, Vol. 21, pp. 1-21.
Varela, F. J., Thompson, E. e Rosch, E. (1993), “The Embodied Mind: Cognitive Science
And Human Experience”, MIT Press, pp. 1–58.
Vilar, E. (2006), “Imagem da Organização”, Lisboa: Quimera Editores, Lda
Yenawine, P. (1997), “Thoughts on Visual Literacy”, Visual Understanding in
Education, em “Handbook of Research on Teaching Literacy Through the
Communicative and Visual Arts,” J. Flood, S. B. Heath e D. Lapp (Eds.), New York:
MacMillan Library Reference, pp. 845-846.
Zwaga, H., Boersema, T. e Hoonhout, H. (2004), “Visual Information For Everyday Use:
Design And Research Perspectives”, Taylor e Francis, pp. 305–306. Disponível em:
http://www.carlosmoreno.info/upn/2012/0748406700.pdf [Acedido a 04.09.2013]