SUMÁRIO
Apresentação ................................................................................................................ 03Parte I – Marco Referencial ......................................................................................... 05
1. Missão da Universidade ....................................................................... 062. Lampejos da História: a formação dos profissionais de educação no Brasil ......... 15
3. O Curso de Pedagogia na Universidade Estácio de Sá: uma síntese histórica .... 223.1. As origens do Curso .................................................................................... 23
3.2. Da LDB/96 à aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais: um projeto em movimento .............................................................................................. 24
4. Fundamentação Legal ........................................................................................... 325. Concepção, Missão, Objetivos ............................................................................. 36
5.1. Concepções, dimensões e princípios filosóficos .......................................... 365.2. Missão do Curso de Pedagogia .................................................................... 43
5.3. Objetivos ....................................................................................................... 445.4. Perfil do Egresso e suas Competências e Habilidades ................................ 45
5.5. Áreas de formação e suas competências e Habilidades ...................... 47
5.6. Gestão Acadêmico-Administrativa ........................................................... 52
5.7. Colegiado do Curso ............................................................................ 54
Parte II – Organização Curricular ............................................................................... 561. Princípios da Organização Curricular ................................................................... 56
2. Titulação ................................................................................................................ 66
3. Matriz Curricular ..................................................................................................... 663.1. Núcleos Disciplinares .................................................................................... 66
3.2. Os Programas de Formação ........................................................................ 693.3. Disciplinas Comuns ...................................................................................... 74
3.4. Carga horária do Curso e Integralização Curricular ..................................... 77
4. Atividades acadêmicas articuladas ao ensino ....................................................... 805. Avaliação ............................................................................................................... 94
6. Corpo Docente ....................................................................................................... 112Parte III – Apoio Acadêmico ........................................................................................ 115
1.2. Homepage .................................................................................................... 1161.3. Campus Virtual ............................................................................................. 117
1.4. Disciplina On Line ......................................................................................... 1181.5. Biblioteca Virtual ........................................................................................... 120
1.6. Atendimento Psicopedagógico ..................................................................... 121
2
1.7. Atendimento a Alunos com Necessidades Especiais ................................... 122
2. Apoio Institucional 1232.1. Assistência ao Aluno .................................................................................... 123
2.2. Inserção no Mercado de Trabalho ................................................................ 1233. Acompanhamento de Egressos ............................................................................. 126
4. Serviços Administrativos – Corpo Técnico-Administrativo .................................... 1285. Recursos Materiais 129
5.1. Biblioteca ...................................................................................................... 1295.2. Laboratórios .................................................................................................. 129
5.3. Brinquedoteca ............................................................................................... 1306. Referências Bibliográficas ......................................................................... 131
Parte IV – Programas das Disciplinas ........................................................................ 133
3
Apresentação
Num contexto de globalização econômica e sociocultural, de avanços
tecnológicos e de transformações no mundo do trabalho, surgem novas exigências
para a formação dos profissionais em decorrência da velocidade das mudanças, da
provisoriedade dos saberes e das contínuas e imprevisíveis demandas oriundas das
situações concretas de trabalho. Articular teoria e prática; acessar, processar e
gerenciar as informações que provêm de diferentes fontes; integrar os saberes
científico-tecnológicos, os conhecimentos específicos da formação profissional e os
saberes tácitos advindos das práticas sociais e da experiência profissional são os
novos desafios a serem enfrentados para atuar no mundo do trabalho.
Competências intelectuais, organizacionais, comunicativas, sociais e gerenciais são
exigências postas aos profissionais neste novo contexto.
Paradoxalmente, a sociedade brasileira, apesar dos avanços sociais,
econômicos, científicos e tecnológicos, convive com graves dificuldades para
distribuir, de forma mais justa, o que o País produz, de modo a diminuir as
desigualdades sociais. No campo educacional, apesar dos esforços de décadas e
das ações governamentais visando à melhoria da educação nacional, ainda não
conseguimos reverter, a níveis aceitáveis, os índices de improdutividade do sistema
educacional brasileiro. Sabemos que o desenvolvimento sustentável não se dará
sem que os níveis educacionais da população melhorem de forma significativa. Após
os investimentos na ampliação e democratização da escola para todos, é necessário
elevar a qualidade da educação oferecida. E não se qualifica os processos
educacionais sem professores também qualificados. O Brasil necessita de muitos
professores – e professores bem formados – para fazer a diferença que importa, a
fim de que logre melhores resultados educacionais que favorecerão os avanços
sociais e econômicos duradouros.
Ao pedagogo se colocam questões novas e instigantes: como enfrentar os
desafios educacionais em uma sociedade plural, contraditória, desigual e em
constante transformação? Como atuar no campo social, na esfera educativa, onde
ocorre a formação dos sujeitos trabalhadores e cidadãos?
Estas perguntas motivam a constituição do presente texto do Projeto
Pedagógico do Curso de Pedagogia da Universidade Estácio de Sá, licenciatura que 4
se dispõe a formar o pedagogo para o exercício da docência na Educação Infantil,
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio na
modalidade Normal e na Educação Profissional, bem como em outras áreas nas
quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. Conforme as Diretrizes
Curriculares do Curso de Pedagogia (CNE/CP01/2006), a formação oferecida
abrangerá, integradamente à docência, a participação da gestão e avaliação de
sistemas e instituições de ensino em geral, a elaboração, a execução, o
acompanhamento de programas e as atividades educativas.
O presente Projeto Pedagógico foi construído e constantemente atualizado
pelo seu corpo docente e por representantes do corpo discente, desde março de
2001, e está organizado da seguinte forma: a parte I contém a definição da
fundamentação teórica da proposta; a parte II aborda a organização curricular em
suas linhas gerais; a parte III explicita as diferentes estratégias de apoio acadêmico
e institucional que são desenvolvidos pela Universidade Estácio de Sá e, em
especial, pelo Curso de Pedagogia; e, finalmente, na parte IV, estão incluídos os
programas das diferentes disciplinas que integram o curso.
5
PARTE I: MARCO REFERENCIAL
Nesta primeira parte do projeto, apresentaremos a história e a missão da
Universidade Estácio de Sá, bem como alguns indicativos históricos que
consideramos de significativa relevância para a construção de um projeto
pedagógico para um curso de Pedagogia, destacando dados referentes à história do
Curso no Brasil e na Universidade Estácio de Sá, bem como sua fundamentação
legal. Em seguida, apresentamos o Curso de Pedagogia com sua missão e seus
objetivos e traçamos algumas reflexões acerca dos fundamentos, concepções e
princípios que orientam nossas opções curriculares e representam a utopia de
professores, professoras, alunos e alunas que constituem o corpo docente e
discente do Curso de Pedagogia desta Universidade. Finalmente, apresentamos o
organograma acadêmico-administrativo do curso.
6
1. Missão da Universidade
A Universidade Estácio de Sá tem como missão, através da formação de recursos humanos qualificados, contribuir para o desenvolvimento científico, tecnológico, cultural e social do País com comprometimento ético e responsabilidade social, proporcionando o acesso de diferentes segmentos da população ao ensino de qualidade articulado aos benefícios da pesquisa, da extensão e da formação continuada, privilegiando a descentralização geográfica e o valor acessível das mensalidades; buscando ao mesmo tempo a inclusão social na construção, pelo conhecimento, de uma sociedade mais justa, mais humana e mais igual.
Cabe também à Universidade Estácio de Sá produzir, sistematizar e socializar o
saber científico, filosófico, artístico, cultural e tecnológico, com qualidade, ampliando e
aprofundando a formação do seu discente para o exercício competente da profissão.
Em sintonia com os Objetivos Institucionais explícitos no PPI, é também
finalidade do Curso de Pedagogia:
estimular a criação artística e cultural, e o aprimoramento do espírito
científico e do pensamento reflexivo;
ministrar o ensino para formação de quadros destinados às atividades
técnico-profissionais na área da educação;
realizar pesquisas e estimular criações que enriqueçam o acervo de
conhecimentos e técnicas em seu setor específico de atuação;
promover a divulgação de conhecimentos culturais, artísticos, científicos e
educacionais, objetivando contribuir para o desenvolvimento e a
preservação do patrimônio da humanidade;
incentivar a busca do conhecimento sobre o mundo presente,
especialmente sobre a realidade nacional e regional;
promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão
da cultura e da pesquisa científica e tecnológica, na área da educação,
7
Pressupostos filosóficos
Ainda em sintonia com o PPI, o Curso de Pedagogia entende a sociedade
como um conjunto de relações contraditórias, historicamente construídas e
marcadas na atualidade pela complexidade e pela exclusão. O Curso, portanto, atua
no sentido de contribuir para a construção de uma sociedade mais justa, includente,
sem discriminações, na qual sejam garantidos os direitos dos diferentes, e onde
prevaleçam a tolerância, a ética, a pluralidade de pensamento, os valores
democráticos e da cidadania. Assim como a Universidade Estácio de Sá, o Curso
tem como preocupação a efetiva democratização de oportunidades, opondo-se
firmemente à elitização e à exclusão.
A democratização da sociedade deve ser entendida como construção, como
processo que depende da expansão da participação de todos na vida social, cultural,
econômica, educacional e política do país. O papel da Instituição nesse processo é
exatamente o de contribuir para essa necessária participação, mediante sua
atuação, tanto na conservação da herança cultural, quanto na geração de novos
saberes, idéias e valores, de modo a educar para a socialização dos avanços
civilizatórios e para a busca de solução dos problemas gerados por esse
desenvolvimento.
O Curso de Pedagogia, como parte integrante e integrada à Universidade
Estácio de Sá, compreende a necessidade de promover a participação dos
indivíduos como sujeitos da sociedade, da cultura e da história, priorizando a
autonomia, a problematização e a conscientização. Os seres humanos se
constituem como tal a partir da teia de relações das quais participam para viver em
sociedade. Seu modo de ser e de pensar é marcado pelas ações, normas, condutas
e relações presentes na sociedade. Assim, o ser humano é concebido como um ser
social, já que vive em permanente interação com outros indivíduos, e sua prática é
dimensionada por suas relações com os demais.
O ser humano é visto também como um ser histórico, uma vez que sofre as
determinações do seu tempo, não obstante constituir-se como um ser de atividade.
É através da sua ação que os seres humanos modificam o meio que os cerca, e
nesse processo de transformação da realidade, eles próprios se constroem e se
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transformam como homens. É a reflexão sobre a ação que torna possível um
entendimento mais pertinente sobre a realidade, permitindo uma atuação mais
conseqüente. Nesse processo, o ser humano avança e se humaniza. Ele tem, então,
uma dimensão ativa, criadora e renovadora. Na sua interação com os outros
indivíduos e com o meio, produz conhecimento. A Universidade entende que o
conhecimento é o produto desta interação social e compreende que seu papel é
trabalhar o conhecimento na perspectiva da sua produção e preservação,
colocando-as a serviço da sociedade.
A produção do conhecimento na Universidade decorre do trabalho e da
dedicação conjunta da comunidade acadêmica e deve, sempre, reverter em
benefício da sociedade. Em uma sociedade marcada pela terceira revolução
industrial e pelo avanço dos meios de comunicação, que aumentam a velocidade da
veiculação das informações, é necessário distinguir conhecimento de informação e
definir a posição da Universidade diante destes dois conceitos.
Pressupostos epistemológicos
Conhecer não se reduz a informar. O conhecimento exige operar e conferir
significado às informações. Nesse sentido, a Universidade busca realizar a
mediação entre a sociedade da informação e os alunos, a fim de possibilitar que,
pelo exercício da reflexão, possam construir o conhecimento.
Considera-se a aprendizagem como um processo eminentemente social,
como um processo ativo e integral do sujeito na construção do conhecimento, no
qual se destaca a influência da cultura e das relações sociais. Entende-se, assim,
que a aprendizagem se constitui no processo de apropriação e transformação do
saber socialmente elaborado, não sendo imanente ao sujeito, mas construída na
relação mediada pelo outro e pela cultura.
Essa compreensão da aprendizagem está ancorada nos pressupostos
vygotskyanos, segundo os quais a aprendizagem é caracterizada pelas múltiplas
relações que o sujeito estabelece com o meio, pela mediação da linguagem. Para
Vygotsky, a linguagem sintetiza toda a experiência humana ao longo da história e se
materializa em diferentes formas.
9
Linguagem e pensamento, no decorrer do desenvolvimento do indivíduo, se
articulam. Conforme a linguagem se desenvolve, modifica-se o pensamento e este,
uma vez modificado, também interfere no desenvolvimento da linguagem.
Com a apropriação dos conceitos científicos, o pensamento (que se realiza
pela palavra) adquire densidade, já que esta apropriação exige o desenvolvimento
de capacidades cognitivas superiores, tais como: abstração, memória lógica, análise
e síntese. É ela que permite ao sujeito um modo mais sofisticado de pensar,
ampliando sua consciência sobre o real.1
A construção do pensamento e da linguagem envolve não só o
desenvolvimento do aspecto cognitivo, mas também o afetivo-emocional, gerado
pela motivação. O processo cognitivo tem como base a emoção, uma vez que parte
de desejos e necessidades. Toda atividade do ser humano, assim, implica a
consideração de duas variáveis: inteligência e afetividade. O desenvolvimento da
inteligência implica, portanto, desenvolvimento afetivo. A afetividade e a inteligência
são interdependentes, não havendo autonomia de uma sobre a outra. Com base
nessas concepções, a Estácio considera o processo educativo, centrado no aluno e
na aprendizagem buscando assim implementar um fazer pedagógico comprometido,
com as dimensões cognitiva social e afetiva.
Pressupostos didáticos, metodológicos e curriculares
Em articulação com esses pressupostos, são considerados na organização
dos cursos, os eixos estruturais “aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a
viver, aprender a ser“, contidos no Informe Delors 2.
Aprender a aprender é um princípio norteador que visa a uma prática
pedagógica reflexiva com ênfase em estratégias que ofereçam perspectivas
de mudanças, construção de conhecimentos gerais e específicos,
desenvolvimento de habilidades cognitivas aplicáveis ao projeto de vida
pessoal e profissional dos jovens brasileiros. Aprender a aprender é saber
investigar e buscar elementos que auxiliem na produção acadêmica.
1 VYGOTSKY, L. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1988. 2 DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para UNESCO da Comissão sobre Educação para o século XXI. Brasília: Cortez Editora, 1998.
10
Aprender a ser é um princípio que possibilita a construção e a busca da
identidade pessoal e coletiva, estimula as relações sociais, através do
desenvolvimento psicossocial, da ética e da construção da cidadania.
Aprender a conviver é um princípio que propicia a construção do
desenvolvimento de atitudes, opiniões, crenças, esperanças e representações
necessárias à capacidade de iniciativa, comunicação, propostas de soluções
e abertura para o desenvolvimento de valores de qualidade e de
produtividade. Nesta convivência, inclui-se a capacidade de realizar trabalhos
diversificados, tomar decisões e trabalhar em equipe.
Aprender a fazer é um princípio que estimula o desenvolvimento de
habilidades necessárias à atividade profissional, cujas dimensões da prática
científica (teóricas e técnicas) precisam ser adquiridas formalmente ou por
meio da vivência de estágio e prática profissional Os cursos da Estácio são
então organizados de modo a oferecer ao aluno referenciais teórico-práticos
que colaborem na aquisição de competências cognitivas, habilidades e
atitudes e que promovam o seu pleno desenvolvimento, o exercício da
cidadania e a qualificação para o trabalho. Obedecem às Diretrizes
Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação e dos Cursos Superiores de
Tecnologia, atendendo às orientações do Conselho Nacional de Educação –
CNE. Pretende-se que as competências profissionais em formação sejam
construídas processualmente, o que implica na adoção de métodos de ensino
que envolvam práticas de ação/reflexão/ação. Nesse sentido, a concepção
curricular privilegia uma abordagem metodológica que traz para o lugar
central da formação as práticas e a reflexão sobre elas.
Privilegia-se, ainda, a adoção de metodologias ativas, coerentes com os
objetivos e os conteúdos de ensino e que considerem a experiência concreta do
estudante como ponto de partida do trabalho pedagógico. O corpo docente, durante
a sua ação pedagógica, busca criar todas as condições que facilitem a
aprendizagem do aluno, de forma que seja capaz de alcançar a sua autonomia
intelectual, emocional e social. O objetivo é que o aluno possa tornar-se uma pessoa
crítica, reflexiva, criativa, de iniciativa, de autodeterminação e de discernimento, de
11
modo que seus conhecimentos o capacitem a se adaptar com flexibilidade às novas
situações, aos novos problemas, servindo-se da própria experiência.
Busca-se então promover ações pedagógicas que articulem os saberes e as
práticas, vinculando-os aos ideais da ética, da responsabilidade, da cidadania, da
solidariedade e do espírito coletivo, e direcionando-as ao atendimento das
necessidades da comunidade regional e local. O currículo é concebido como uma
realidade dinâmica, flexível, propiciando a integração teoria e prática, o diálogo entre
as diferentes ciências e saberes, e as atividades facilitadoras da construção de
competências.
Pretende-se caminhar em direção a uma dinâmica curricular integradora,
capaz de assegurar um processo de formação amplo, onde as diferentes disciplinas
estejam integradas com as atividades acadêmicas articuladas à formação, tais
como: estágio supervisionado/prática profissional e TCC - Trabalho de Conclusão de
Curso, e, ainda, com as atividades complementares que se materializam na:
monitoria, iniciação científica, extensão e outras atividades. Nessa perspectiva, o
estágio não é entendido apenas como uma exigência legal para a formação, mas
como uma atividade que tem uma função pedagógica precípua, ou seja, é visto
como uma oportunidade para aplicar os conhecimentos de forma supervisionada,
propiciando ao estudante a realimentação do processo ensino-aprendizagem e sua
vinculação ao mundo do trabalho. Por sua vez, a Iniciação Científica e o Trabalho de
Conclusão de Curso favorecem o desenvolvimento do pensamento, aprofundando o
espírito crítico, a autonomia intelectual, favorecendo o diálogo com a realidade. A
monitoria permite que o aluno seja iniciado nas atividades de planejamento,
organização e realização das situações didáticas, como forma de estimular a
intervenção profissional.
Por fim, a extensão contribui para ampliar o diálogo com a sociedade, para o
estreitamento da relação teoria e prática, criando a oportunidade para a intervenção
na realidade em uma perspectiva transformadora. Essas atividades consideradas
complementares à formação, na Estácio, tiveram seus limites revistos e estão
integradas efetivamente ao processo formativo, na tentativa de articular ensino,
pesquisa e extensão e de orientar as atividades curriculares para a solução de
problemas enfrentados na atuação profissional e no contexto local. A organização
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dos currículos obedece aos princípios de flexibilização, interdisciplinaridade e
contextualização.
A flexibilização curricular possibilita a ampliação dos horizontes do
conhecimento e o desenvolvimento de uma visão crítica mais abrangente, pois
permite ao aluno ir além de seu campo específico da futura atuação profissional,
oferecendo condições de acesso a conhecimentos, habilidades e atitudes formativas
em outras áreas profissionais.
A interdisciplinaridade propicia o diálogo entre os vários campos do
conhecimento e a integração do conhecimento. Visa a superar uma organização
curricular tradicional, que coloca as disciplinas como realidades estanques,
fragmentadas, isoladas e dificulta a apropriação do conhecimento pelo aluno. A
interdisciplinaridade, ao contrário, busca favorecer uma visão contextualizada e uma
percepção sistêmica da realidade, permitindo uma compreensão mais abrangente
do saber. O princípio da contextualização, por sua vez, permite pensar o currículo de
forma abrangente, com uma ampla rede de significações, Envolve o estabelecimento
de uma relação de reciprocidade entre o aluno e o objeto de conhecimento,
favorecendo uma aprendizagem significativa, uma vez que está baseada nos
diferentes âmbitos e dimensões da vida pessoal, social e cultural dos alunos. Com
base nesses princípios, são organizados os currículos dos cursos, com a intenção
de promover a produção e construção do conhecimento de modo sistematizado,
partindo da reflexão, do debate e da crítica, numa perspectiva criativa e
interdisciplinar (PPI, 2006).
Para consecução de seus fins institucionais o Curso de Pedagogia se sustenta
em pilares fundamentais, que se expressam no compromisso com:
a adoção de uma proposta educativa direcionada para a emancipação,
que se manifesta na implementação de uma formação orientada para o
desenvolvimento da criticidade, da criatividade, da reflexão e a da
autonomia intelectual, moral e social do aluno, de modo a favorecer um
desempenho profissional comprometido com a construção de uma
sociedade mais justa e igualitária;
a indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extensão, que se reflete
no envolvimento de professores e alunos em um processo educacional
que integra essas três dimensões, através da investigação, do contato 13
direto com a realidade e da problematização do próprio conhecimento, o
que contribui para superar os limites de sua simples reprodução;
o acesso ao ensino, que se concretiza no investimento feito para levar a
Universidade para aqueles que, de outra forma, não teriam acesso a ela.
Esse compromisso com a democratização do acesso à Universidade se
expressa na aproximação dos campi universitários dos locais de
residência ou de trabalho dos alunos, facilitando os deslocamentos casa,
Universidade, trabalho, que consomem tempo demasiado dos alunos. O
custo dos serviços oferecidos é outro importante fator de facilidade do
acesso aos benefícios do ensino superior de qualidade;
o processo de construção científica e de crítica ao conhecimento
produzido, que se materializa nas atividades de ensino de graduação,
graduação tecnológica e de pós-graduação lato sensu e strito sensu.
o respeito à diversidade, que envolve o atendimento, a aceitação e o
acolhimento às diversas formas de expressão dos diferentes segmentos
da população, valorizados a partir de sua especificidade etária, social,
econômica, e cultural, colocando em destaque a atuação da Universidade
como promotora dos valores democráticos e da cidadania e como
articuladora dos processos de inclusão social.
os interesses coletivos, que se traduzem na idéia de que a atividade
educacional também tem como norte o atendimento às necessidades da
sociedade e da comunidade nas quais está inserida, ampliando os
horizontes das ações de responsabilidade social;
o exercício da responsabilidade corporativa, que decorre da compreensão
de que o conceito de público interessado em uma instituição como a
Universidade não se restringe às percepções mais tradicionais
circunscritas ao aluno, mas amplia-se aos seus colaboradores, docentes e
técnico administrativos, e ao círculo externo de influência, englobando
fornecedores e parceiros;
o conteúdo ético, que se expressa na predominância da busca do bem
comum sobre qualquer outro;
a dinamicidade, que expressa a combinação de iniciativa, criatividade e
pioneirismo que marcaram a trajetória da Universidade desde sua criação
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e que sintetiza sua busca por uma atuação flexível e em sintonia com as
mudanças do contexto;
a qualidade dos serviços prestados à comunidade interna e externa, que
envolve a busca pelo desempenho competente, ágil e eficaz das ações de
suporte às atividades de ensino, pesquisa e extensão, de modo a garantir
a adequada implementação do projeto pedagógico da Universidade.
a responsabilidade ambiental, que se traduz no desenvolvimento de
atividades voltadas para a construção de uma sociedade ambientalmente
sustentável, bem como na incorporação da temática ambiental nas
atividades acadêmicas.
Assim, a Universidade Estácio de Sá busca desempenhar sua missão
comprometida com o pluralismo cultural, com o diálogo, com o desenvolvimento do
espírito de solidariedade, buscando uma maior proximidade com a comunidade externa
e procurando atender às necessidades desta população, com vistas à melhoria de suas
condições de vida.
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2. Lampejos da História: a formação dos profissionais da educação no Brasil
Pensar o projeto do Curso de Pedagogia nos lembra a descrição de Ítalo
Calvino, quando diz de uma “sensação de vazio que surge no calar da noite”3,
sensação que revela nossa impotência para conhecer e compreender aquilo que
desejamos. Colocamo-nos no movimento de construção de um curso que se afirma
pela sua provisoriedade, em um devir que nos desafia.
O exercício de reconstruir o projeto do Curso exige de nós um olhar sobre a
História. Neste sentido, nos defrontamos a desafios. Alguns desses desafios são
cruciais e têm sido apontados pela literatura educacional, pela legislação, pelo
movimento de professores. Vamos começar por algumas questões que
problematizam e nos levam ao movimento de busca de caminhos:
Como os professores definem a profissão docente? Quais os saberes necessários a esta profissão? Qual o locus da formação dos professores da Educação Infantil e das Séries Iniciais do Ensino Fundamental? Como se define o Pedagogo quanto ao seu perfil e atuação profissional? Quais os caminhos para a formação do Pedagogo como intelectual orgânico que atue nas instituições escolares e não-escolares? Quais as relações entre a formação do professor e do Pedagogo?
Destacaremos, assim, lampejos da história sobre a formação dos
profissionais de educação no Brasil, tentando capturar as concepções sobre o
professor e seu trabalho.
Nosso referencial para olhar a história é o “tempo de agora” proposto por
Walter Benjamin4, tempo que rompe com a cronologia e com a linearidade. Ao
mesmo tempo em que olhamos o passado, somos arremessados para o presente.
Esse movimento teve a perspectiva de capturar lampejos do passado, lampejos de
momentos de perigo, densos de contradição e de possibilidades. Momentos do
passado que se reapresentam hoje como desafios para aqueles que produzem a
profissão docente e para os que pensam a formação do professor.
3CALVINO, Ítalo. As cidades invisíveis. SP, Companhia das Letras, 1990.4BENJAMIN, Walter. Magia e Técnica, Arte e Política. SP, Brasiliense, 5ª ed., 1993.
16
O nascedouro do Curso de Pedagogia é a “Faculdade de Filosofia, Ciências
e Letras”5 e quando buscamos suas origens já nos confrontamos com “impasses”
sobre o trabalho docente e sua formação, que apontam para questão da identidade
do Curso6. Foi regulamentado pela primeira vez nos termos do Decreto-Lei nº 1190 /
1939, que defendia o curso de Pedagogia como o lugar de formação de “técnicos
em educação”.
Os objetivos da então Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras abrangiam
os seguintes aspectos:
a) Preparar trabalhadores e intelectuais para o exercício das altas finalidades culturais de ordem desinteressada ou técnica;
b) Preparar candidatos para o magistério do ensino secundário, normal e superior;
c) Realizar pesquisas nos vários domínios da cultura que constituam objeto de ensino.
Uma instituição multifacetada que visava tanto a uma ampla formação
cultural e científica, quanto à formação de professores e especialistas em educação.
O curso estruturava-se em duas habilitações: bacharel e licenciado, o que já sinalizava seu caráter dual. A padronização do curso de Pedagogia, em 1939, é
decorrente da concepção normativa da época, que alinhava todas as licenciaturas
ao denominado “esquema 3+1”. “Seguindo esse esquema, o curso de Pedagogia
oferecia o título de bacharel a quem cursasse três anos de estudos em conteúdos
específicos da área, quais sejam fundamentos e teorias educacionais; e o título de
licenciado que permitia atuar como professor do Ensino Normal, aos que, tendo
concluído o bacharelado, cursassem mais um ano de estudos, dedicados à Didática
e à prática de Ensino” (CNE/CP 05/2005). Neste contexto, o curso de Pedagogia
dissociava o campo da ciência Pedagógica e do conteúdo da Didática, tratando-os
separadamente. Tal dicotomia levava a entender que o bacharel podia atuar como
5Francisco Campos lança a proposta da “Faculdade de Educação, Ciências e Letras”, mas a mesma não chegou a ser instalada com este nome. Em 1935 foi inaugurada a Universidade de São Paulo, com a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, no qual figurava um Instituto de Educação como unidade especial para a formação pedagógica. No mesmo ano Anísio Teixeira cria a Universidade do Distrito Federal, contanto também com um Instituto de Educação. Do mesmo modo a Universidade do Rio de Janeiro, estruturada como Universidade do Brasil em 1937, cria ao lado da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras uma “Faculdade Nacional de Educação”. Logo após, em 1939, organizava-se a Faculdade Nacional de Filosofia incluindo uma seção de Pedagogia encarregada da formação profissional de professores da escola média e do assim denominado “técnico em educação”. (SUCUPIRA, Nelson. Da Faculdade de Filosofia à Faculdade de Educação. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, abril/junho, 1969)6 “A discussão a respeito do pedagogo como profissional, a sua identidade, campo de trabalho e formação, arrasta-se desde a criação do curso de pedagogia em 1939. Desde então, algumas concepções surgiram a respeito da função educativa deste novo profissional”. (BRASILIA/DF, ANFOPE – Documento Final – X Encontro)
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técnico em educação e o licenciado, como professor, que iria lecionar as matérias
pedagógicas do Curso Normal.
A literatura aponta também as dificuldades dessa primeira iniciativa. Um dos
problemas apontados por Sucupira (1969), apoiado no pensamento de Anísio
Teixeira, foi a predominância do ideal acadêmico sobre a função pedagógica:
O caráter que as Faculdades de Filosofia assumiram no curso de sua evolução, afastou-as do estudo e da preocupação pelos problemas do magistério secundário e do primário e limitou-as à formação, quando muito, dos especialistas nas disciplinas literárias e científicas, tendo mais em vista o ensino superior do que o ensino nas escolas de cultura prática de nível secundário ou cultura vocacional nas escolas normais. (SUCUPIRA, 1969:273)
Esta problemática favoreceu a criação de estabelecimentos isolados,
unidades de ensino superior destinados à formação do profissional da educação.7
Há, assim, uma busca da especificidade epistemológica da formação de professores do
ensino médio e dos especialistas em educação.
A lei 4024 / 61 – de Diretrizes e Bases da Educação manteve esse esquema
de formação para o curso de pedagogia.
Em 1968, foi promulgada a Lei da Reforma Universitária (nº 5540), que
facultava à graduação em Pedagogia a oferta de habilitações: supervisão escolar,
orientação educacional, administração escolar e inspeção educacional. Essa
especificidade refere-se basicamente à adequação do sistema educacional e, portanto,
do pedagogo, a uma crescente atividade de trabalho especializado e tecnocrático. Tal
perspectiva, ao nosso ver, fragmenta o olhar sobre a educação, através da
consagração da fratura entre os que pensam e os que executam: os especialistas e os
professores.
A reforma universitária, empreendida pela ditadura militar e modelo que ainda vigora implantado através da lei 5540/68, institui algumas alterações sendo talvez a mais fundamental, a mais importante, o desmanche do modelo da década de 30, que previa a participação da área da educação no âmbito da faculdade de Filosofia, Ciências e Letras na forma como estava organizada: bacharelados acrescidos da formação pedagógica e o Curso de Pedagogia... O artigo 30 da lei estabelecia que a formação de professores para o ensino de 2º grau e a preparação de especialistas para o trabalho de planejamento, supervisão, administração, inspeção e orientação para as escolas e
7 Os decretos-lei nº 53, de novembro de 1966 e nº 252 de fevereiro de 1967, que impuseram a reestruturação das universidades federais, ao referirem ao preparo de professoras da escola média e de especialistas em educação, determinam, de modo expresso, que a competente formação pedagógica ficará a cargo de unidade própria de ensino profissional e aplicado. (Sucupira, 1969 : 260)
18
os sistemas escolares far-se-ia em nível superior (MEC, Padrões de Qualidade).8
No campo da Pedagogia, essa legislação se concretizou, principalmente, a
partir do Parecer 252/69, que criou as habilitações técnicas, e instituiu também que o
título único a ser conferido pelo curso de Pedagogia seria o de licenciado, já que
todos os graduados neste curso poderiam ser professores do Curso Normal.
Contudo, o impasse acerca da habilitação desse profissional ao magistério primário
continua:
O direito ao magistério primário, já se apresentou como um impasse: quem pode o mais pode o menos? Quem prepara o professor primário também pode ser professor deste nível de ensino? (SCHEIBE, 2000, p. 11)
No decorrer dos anos 70, predominou o enfoque mecânico-tecnicista que
orientou as reformas que aí se deram. Contudo, no final dessa década, as limitações
deste enfoque vão sendo denunciadas e a problemática educacional passa a ser
analisada a partir de determinantes históricos e político-sociais que a condicionou.
Essa mudança expressa o movimento da sociedade brasileira na tentativa de
superar o autoritarismo e de construir a redemocratização das relações sociais
concretas. Há uma mudança significativa na forma e no conteúdo ao se tratar a
relação entre educação e sociedade.
Registra-se, assim, a emergência de movimentos de educadores e
estudantes diante desta relação, expressos, principalmente, por eventos como: o “I
Seminário de Educação Brasileira” (1978); a I Conferência Brasileira de Educação
(1980); a criação do “Comitê Nacional Pró-Formação do Educador” (1980); e a
transformação deste Comitê em CONARCFE (Comissão Nacional pela
Reformulação dos Cursos de Formação de Educadores), da qual se originou a
ANFOPE (Associação Nacional pela Formação dos Profissionais de Educação), em
1990. Tais movimentos foram apontando outros caminhos para a formação de
professores e para os cursos de Pedagogia.
A década de 80, no contexto de transição de uma sociedade autoritária para
uma sociedade de base democrática, se apresenta como momento de luta e de
afirmação dos sujeitos históricos que disputam o espaço de hegemonia na
concretização dos projetos pedagógicos, embasados em uma perspectiva “macro”
8 Disponível em www.mec.gov.br/sesu/cursos 19
das relações sociais. Em virtude do processo de desenvolvimento social e
econômico do país e da ampliação do acesso à escola, cresceram as exigências de
qualificação docente para a atuação nas séries iniciais do ensino fundamental. Já no
início dessa década, “algumas universidades efetuaram reformas curriculares, de
modo a formar, no curso de Pedagogia, professores para atuarem na Educação pré-
escolar e nas séries iniciais do Ensino de 1º grau” (CNE/CP 05/2005).
Nos anos 90, assistimos, no campo da formação de professores, um amplo
embate de políticas governamentais, registrando-se o enfrentamento de projetos
distintos de sociedade que revelavam diferentes concepções de mundo, de homem,
de professor, de pedagogo.
Também, a partir dos anos 1990, o curso de graduação em Pedagogia, foi se
constituindo como o principal locus da formação docente dos educadores para atuar
na Educação Básica: na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. A formação dos profissionais da educação, no curso de Pedagogia,
passou a constituir, reconhecidamente, um dos requisitos para o desenvolvimento
da Educação Básica no País.
É nesse contexto que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (9.394/96)
propõe que a formação de professores ocorrerá em nível superior: em cursos de
licenciatura, de graduação plena, em Universidades e Institutos Superiores de
Educação, inserindo, assim, outro ator, ao lado das Universidades, no que se refere
à formação de professores. Estamos nos referindo à criação do Curso Normal
Superior, a ser ministrado pelos Institutos Superiores de Educação.
Segundo Campos (2004, p. 1) após a promulgação da LDBEN 9394 / 96,
“assistimos a uma avalanche de legislação e documentos que procuraram dar uma
nova feição às práticas de formação”, provocando também uma significativa
mobilização dos educadores em torno do curso de Pedagogia, com o
encaminhamento de muitos documentos contendo propostas para a elaboração das
diretrizes nacionais. Quase dez anos após a promulgação da LDBEN, fruto de
muitos embates e negociações, foram aprovadas, pelo Conselho Nacional de
Educação, em 13 de dezembro de 2005, as Diretrizes Nacionais para o Curso de
Pedagogia (CNE/CP - Parecer n.º 5, 13/12/2005; Parecer n.º 3, 21/02/2006;
Resolução n.º 1, 15/05/2006).
20
Assim, é a partir dos princípios construídos no decorrer do movimento pela
formação dos profissionais da educação e consolidados pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais para os cursos de Pedagogia, recentemente aprovadas, que reafirmamos a
importância da Universidade como locus da formação do professor e a centralidade da docência na formação do pedagogo. A Universidade se coloca
como espaço profícuo, já que pode favorecer a articulação entre ensino, extensão e
pesquisa ao longo de todo processo, bem como o aprofundamento das bases
epistemológicas necessárias à formação.
Enfatiza-se que o que se propõe para os cursos de Pedagogia, hoje, é que
tenha como finalidade a formação de profissionais capazes de exercer a docência
na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nas disciplinas
pedagógicas para a formação de professores, como também a participação no
planejamento, gestão e avaliação de estabelecimentos de ensino, de sistemas
educativos escolares, na organização e no desenvolvimento de programas
pedagógicos no âmbito das organizações não-escolares. Os movimentos sociais
também têm insistido em demonstrar a existência de uma demanda ainda pouco
atendida, no sentido de que os estudantes de Pedagogia sejam também formados
para garantir a educação, com vistas à inclusão plena, dos segmentos
historicamente excluídos dos direitos sociais, culturais, econômicos, políticos.
Eis, neste ponto, a grande e alvissareira perspectiva do Curso de Pedagogia,
num país em desenvolvimento como o Brasil, hoje, com um PIB que o alça à 11ª
colocação entre as maiores economias mundiais. A concepção do Curso de
Pedagogia, entendido como uma das importantes instâncias formativas do professor
para atuar em âmbitos intra-escolares dos mais diversos, tendo como objetivo
precípuo, desenvolver e qualificar a educação nacional, deve também dar conta de
formar o profissional da educação, capaz de atuar nos âmbitos não-escolares. O
mundo da educação, muito mais amplo que o mundo da escola ou da educação
formal, alarga-se e exige complexas formas de atuação deste profissional da
educação, o pedagogo.
Novas necessidades da sociedade humana estão a reclamar ações
educativas eficazes para garantir a inclusão, a democracia, a ampliação dos direitos
e dos deveres de cidadania, o respeito pelo meio ambiente, o crescimento
econômico ecologicamente sustentável, entre tantos outros desafios 21
contemporâneos. Governos, empresas públicas e privadas, organizações do terceiro
setor, organismos internacionais, grupos e associações das mais diversas
naturezas, todos sentem a necessidade de se engajarem na formulação de novas
soluções para os desafios que os novos tempos impõem. Responsabilidade
biossocial, manejo florestal responsável, preservação de recursos hídricos, inclusão
social e digital, geração de emprego e renda, economia solidária, cidade educadora,
ética do consumo, segurança alimentar, entre outras, são expressões já tão comuns
na ordem do dia das organizações humanas responsáveis. Todas estas iniciativas
passam pela formulação de ações, de processos e de condutas que são
eminentemente educativas.
São, portanto, sábias as Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia
(Resolução CNE/CP 01/2006) quando indicam que os cursos de formação destes
profissionais precisam prepará-los para a atuação nos espaços escolares e não-
escolares, inclusive compreendendo que as atividades docentes também implicam
no planejamento, na execução, na coordenação, no acompanhamento e na
avaliação de projetos e de experiências educativas não-escolares, bem como na
produção e na difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo
educacional, em ambientes e em contextos que vão bem além dos muros da escola.
É nessa perspectiva que se baseiam os referenciais que fundamentam
nosso olhar sobre o Curso de Pedagogia. Concordamos com as concepções que
norteiam o conceito de base comum nacional, defendido pelo movimento nacional
dos educadores em nosso país.
A base comum nacional dos cursos de Formação de Educadores não deve ser concebida como um currículo mínimo ou um elenco de disciplinas, e sim como uma concepção básica de formação do educador e a definição de um corpo de conhecimento fundamental (ANFOPE, 2000).
Cabe destacar, aqui, que as discussões que se dão em torno do Curso de
Pedagogia e da formação dos profissionais de educação, no Brasil, ainda que já
tenham encontrado relativo consenso nos novos textos legais, se encontram em
constante análise no seio dos movimentos de especialistas da área da educação e
do governo, visto que o tema, pela sua importância, ganha sempre novos
22
desdobramentos e novas contribuições aos resultados que se acumulam e
enriquecem os debates.
3. O Curso de Pedagogia na Universidade Estácio de Sá: uma síntese histórica
O Curso de Pedagogia da Universidade Estácio de Sá vem consolidando um
trabalho diferenciado na formação do profissional da educação, com ênfase numa
formação de formadores que tenha as condições de atuar, de forma significativa, no
atual cenário educacional brasileiro, marcado por uma realidade complexa de
contradições que desafia governos, instituições formadoras e a sociedade, de modo
geral.
O Curso de Pedagogia da Universidade Estácio de Sá, historicamente,
através da sua coordenação colegiada, tem concentrado esforços no
encaminhamento de uma constante reflexão sobre a formação do pedagogo no
dinâmico mundo atual. Desejamos, então, explicitar a história desse Curso de
Pedagogia, com mais de trinta anos de existência, no intuito de fazer entender os
encaminhamentos adotados através das reestruturações curriculares e das
mudanças nas habilitações oferecidas ao longo de sua trajetória, até a extinção
destas habilitações. Nesse sentido, a reflexão inicial se situa num breve resgate
histórico das habilitações que já se fizeram presentes no Curso, enquanto
expressões da proposta de ensino superior desenvolvida pela Instituição. Para tanto,
foi feito um levantamento que se apoiou em documentação interna e em
depoimentos de profissionais que participaram como docentes e/ou gestores da
Graduação em Pedagogia da Universidade Estácio de Sá, desde seu início.
Discorrer sobre as transformações efetivadas nas estruturas curriculares e
nas habilitações oferecidas pelo curso implica a análise dos diferentes contextos que
influenciaram essas decisões e, conseqüentemente, na identificação dos momentos
relevantes, tanto para a Instituição, quanto para o Curso.
Para melhor situarmos essa história do Curso de Pedagogia, na
Universidade Estácio de Sá, dividimos as alterações curriculares efetuadas em três
momentos: o primeiro, desde o início do Curso, até ser integrado à Estácio; o
segundo até 1996; e o terceiro, a partir da aprovação da LDBEN, em 1996, até a
presente data.23
3.1. As origens do curso
O primeiro momento refere-se à mudança de Faculdades Integradas para
Universidade Estácio de Sá e a aprovação da transferência de sede dos cursos da
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras Anderson, com os cursos de Matemática,
Letras e Pedagogia, para a SESES – Sociedade de Ensino Superior Estácio de Sá.
Essa transferência se dá através de Parecer do CFE nº 1556 de 09 de novembro de
1979.
Neste processo de transferência, o Curso de Pedagogia já era reconhecido
pelo MEC pelo Parecer n.º 3495/77, aprovado em 15 de dezembro de 1977 (Proc.
n.º 874.75.76.77) para a Licenciatura em Orientação Educacional e pelo Decreto n.º
81320 de 09 de fevereiro de 1978, publicado D.O.U. em 10 de fevereiro de 1978 (p.
2.041) para a Licenciatura em Administração Escolar.
Convém registrar que, para atender aos dispositivos das Resoluções n.º 30/77
e 37/75 do CFE, a Instituição teve o cuidado de apresentar o novo Plano Curricular
adaptado às finalidades específicas do Curso, isto é, ao exercício do magistério das
disciplinas pedagógicas, uma vez que “os portadores de diploma de Pedagogia, em
princípio, sempre deveriam ser professores do Ensino Normal” (Parecer n.º 252/69 -
CFE).
Posteriormente, em fins dos anos 80, a Instituição passa a denominar-se
“Universidade Estácio de Sá”, uma mudança importante de ser registrada pelas suas
implicações.
Posteriormente, houve duas reformulações das habilitações oferecidas pelo
Curso de Pedagogia: a primeira reformulação, datada de maio de 1989, transformava
a habilitação existente em uma dupla habilitação – Administração Escolar e
Orientação Educacional. A segunda reformulação, encaminhada a partir de outubro
de 1992, e reconhecida no ano de 1995, pela Portaria n.º 875 do CFE de 21 de julho
de 1995, publicado pelo D.O.U. em 24 de julho de 1995, postula a reformulação das
habilitações anteriores, substituindo-as pelas seguintes:
“Magistério do Pré-Escolar à 4ª série”
“Pedagogia na Escola e na Empresa” e “Administração Escolar”
24
3.2. Da LDB/96 à aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais: um projeto em movimento
Compreendemos, aqui, as atualizações curriculares após a aprovação da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1996.
A aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional provocou
uma efervescência no cenário educacional do País. Os primeiros anos foram
marcados pelas discussões que privilegiavam a educação básica. Logo, os
legisladores passaram a se dedicar ao ensino superior e a elaboração das diretrizes
curriculares para os diversos cursos de graduação. Enquanto aguardava-se a
legislação específica para nortear os cursos de Pedagogia, buscamos acompanhar
as discussões e produções acerca da identidade do pedagogo e das diretrizes
curriculares nacionais.
De forma geral, o movimento que a Instituição veio desenhando para o
desenvolvimento do Curso acompanhou tanto as orientações da legislação vigente
sobre a formação do pedagogo quanto a expressão social dessa mesma legislação,
ou seja, o campo real de atuação deste profissional da educação. Não podemos
deixar de situar, portanto, os impactos da LDB 9394/96 que se fizeram sentir antes e
depois de sua aprovação. Dentre os impactos, vale destacar aspectos que apontam
para uma valorização do profissional da educação, percebida na exigência feita,
junto aos estabelecimentos de ensino, da elaboração de projetos pedagógicos
pressupondo uma participação ativa dos pedagogos.
Acompanhando a dinâmica dessas discussões acadêmicas, a Universidade
Estácio de Sá aprovou, pela Resolução do CONSEPE/AR nº 213 de 22/10/99, a
conversão da habilitação Magistério do Pré-Escolar à 4ª série para as habilitações:
Educação Infantil: Pré-Escolar
Ensino Fundamental - 1ª a 4ª série.
Essa decisão foi homologada pelas Resoluções 448/CONSEPE/99 e
87/CONSUNI/99. Assim, nos últimos anos, a organização curricular de nosso Curso
esteve orientada para a oferta de dois eixos:
1º Eixo- Magistério - habilitação 8; Magistério do Ensino Fundamental – séries iniciais e Educação Infantil.
25
2º Eixo- Gestão - habilitação 0; Administração Escolar e Pedagogia na Escola e na Empresa.
Ao prestar vestibular, o aluno optava por uma destas estruturas, não
podendo cursá-las concomitantemente. Após terminar uma das estruturas, poderia
fazer a complementação de seus estudos cursando a outra estrutura, através de
reingresso nesta Universidade, através de matrícula sem vestibular.
Em 2001, iniciou-se no curso um movimento de alunos e professores que,
acompanhando as discussões e propostas das diferentes entidades representativas
da comunidade acadêmica, objetivava ajustar a estrutura curricular (de número 200),
então oferecida, às novas exigências sociais e aos encaminhamentos que estavam
sendo dados para a elaboração das diretrizes para o Curso de Formação de
Professores para a Educação Básica e para o Curso de Pedagogia.
No mês de março do mesmo ano, os professores, reunidos no I Encontro de
Professores do Curso de Pedagogia com o objetivo de repensar o Curso,
começaram seus estudos em torno dos textos que orientavam, então, a formulação
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica e para o curso de Pedagogia. As discussões apontaram para a necessidade
de adaptar o nosso Projeto Pedagógico, à luz dos textos legais, dos documentos
produzidos pelos especialistas e das propostas de diretrizes para a formação dos
profissionais da educação, encaminhadas pelo movimento dos educadores no
Brasil.
Inicialmente, respeitando a Estrutura Curricular em vigor, implantada em
2000/1 e já aprovada pelo Ministério da Educação, foram feitas algumas alterações
quanto à carga horária do curso, aos nomes de algumas disciplinas e à inclusão de
outras, que atenderiam com mais propriedade ao perfil do egresso, conforme já era
desejo manifesto pelos alunos e pelos professores.
Ao lado das pequenas alterações que vinham sendo feitas na estrutura
curricular em vigor, foi ganhando força a convicção que era possível e desejável instaurar um amplo processo de construção de um novo projeto para o curso de Pedagogia, que atendesse tanto aos anseios de seus alunos e professores
como às tendências para a formação dos profissionais da educação no Brasil.
26
Também em 2001, sensível à contribuição do corpo docente e do corpo
discente, a Universidade autorizou que os alunos de um único campus pudessem
cursar, de forma concomitante, os eixos curriculares de ambas as habilitações
oferecidas, em caráter experimental, enquanto não se elaborava um novo Projeto
Pedagógico. Nessa proposta, as disciplinas da estrutura do eixo Gestão foram
inseridas, ao longo do curso do eixo Magistério, e os alunos que desejassem
poderiam cursar as duas estruturas, concluindo as duas áreas de formação num
total de quatro anos.
Aquela solicitação, inicialmente restrita, foi estendida aos demais campi, com
aprovação do CONSUNI/CONSEPE pela Resolução n.º 140, dando origem ao
Currículo 202.
Para efetivação desse Currículo (n.º 202), os professores do Curso de
Pedagogia se aglutinaram em torno dos núcleos disciplinares, reestruturando as
ementas e programas a fim de que estes pudessem incorporar práticas que de fato
já estavam sendo concretizadas no Curso. Esse processo foi indicando algumas
disciplinas que já não estavam de acordo com a proposta inicial e outras disciplinas
que precisavam ser totalmente redimensionadas quanto ao título, ementas e
programas.
Apesar da ausência de uma legislação própria para os cursos de Pedagogia
(já que a Pedagogia devia seguir as Diretrizes Nacionais para os Cursos de
Licenciatura), o Curso de Pedagogia da Universidade Estácio de Sá não ficou
aguardando os desdobramentos legais. A coordenação do curso e o corpo docente,
com ampla participação dos estudantes, decidiram atualizar o currículo, tomando por
fundamento, além dos textos já mencionados, a legislação vigente que norteava a
formação de professores, em nível de licenciatura plena, especificamente, as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores, emanadas do
Conselho Nacional de Educação, Parecer CNE/CP 9/2001, de 08 de maio de 2001,
e Resoluções CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002, e CNE/CP 2 de 19 de
fevereiro de 2002.
Essa iniciativa buscou cumprir os prazos previstos para a adaptação dos
cursos existentes às novas Diretrizes, considerando-se a prorrogação das datas
anteriores, segundo o que havia definido a Resolução CNE/CP 2/2004, de 27 de
agosto de 2004. Antes mesmo dos prazos estipulados se esgotarem, o Curso de
27
Pedagogia da Universidade Estácio de Sá cumpriu as exigências legais, sem,
contudo, considerar que o trabalho estava concluído em definitivo, visto que as
Diretrizes Nacionais para os cursos de Pedagogia ainda não haviam sido aprovadas.
Atentos às discussões, cujo palco principal era o Conselho Nacional de Educação,
acompanhávamos a sucessão de documentos produzidos após as discussões e as
propostas apresentadas, muitas vezes, em audiências públicas.
Assim, atendidas as exigências legais, até então vigentes, foram elaborados
dois projetos distintos, no que se refere à formação de professores, sendo um
voltado para a formação dos profissionais da Educação Infantil e o outro para os das
series iniciais do Ensino Fundamental.
Apesar desses projetos estarem contidos em um único documento e
possuírem os mesmos fundamentos, concepções e princípios, eles apresentavam
objetivos próprios e estruturas curriculares diferenciadas, de forma a atender às
especificidades de cada uma das etapas da Educação Básica.
Esses projetos foram elaborados a partir de um processo de construção
coletiva que contemplasse os anseios de todos os que ali atuavam. Para isto, foram
criados, em maio de 2002, grupos de trabalho para estudar e produzir um texto
acerca da história do Curso de Pedagogia no Brasil, para levantar dados que
permitissem traçar a história do Curso de Pedagogia na Universidade Estácio de Sá
e para articular as propostas preliminares dos fundamentos filosóficos para o projeto
em construção.
Nos encontros de professores que se seguiram, deu-se continuidade ao
aprofundamento dos textos que contemplavam a fundamentação teórica da proposta
curricular. Aprovados, por professores e alunos, o texto do Projeto Pedagógico do
Curso foi encaminhado ao CONSUNI, em abril de 2003, para aprovação, o que
ocorreu em 1 de julho de 2003, pela Resolução n.º 51. Assim, nesse mesmo ano, foi
implantado o Currículo 203. Tratava-se de um curso previsto para ser concluído em
sete períodos. Contudo, logo a seguir, houve necessidade de uma pequena
reestruturação, alterando-se a duração do curso que passava a ter seis períodos,
com a possibilidade do retorno do aluno para cursar as outras habilitações. Para
cada uma das outras habilitações, o aluno deveria cursar mais um período letivo.
Essa reestruturação foi aprovada em 04 de dezembro de 2003, pela Resolução n.º
84, dando origem ao Currículo 106, implementado logo após a sua aprovação e
28
vigente até a atualização decorrente da aprovação das Diretrizes Curriculares
Nacionais do Curso de Pedagogia. Esse currículo de n.º 106 previa três habilitações:
Licenciatura em Pedagogia: Educação Infantil
Licenciatura em Pedagogia: Ensino Fundamental – séries iniciais
Licenciatura em Pedagogia: Pedagogia nas Instituições
As duas primeiras habilitações tinham a duração de seis períodos e a
última poderia ser cursada após a conclusão de uma das estruturas anteriores,
em um período, totalizando assim, sete períodos letivos.
Ao longo de cinco anos de trabalho participativo, conseguiu-se chegar
a um desenho curricular, se não de acordo com a concepção mais ideal
partilhada pelo corpo docente e pelos alunos, ao menos capaz de não causar
retrocessos e obstáculos intransponíveis às demandas da comunidade
acadêmica. O Currículo n.º 106 surgiu, assim, a partir de uma análise crítica
do curso que estávamos oferecendo e da confluência dos desejos de
professores e alunos com as orientações emanadas dos órgãos normativos do
ensino superior e com a missão da Universidade Estácio de Sá.
Com esta configuração foi reconhecido pelo MEC, com conceito A para o PPC – Projeto pedagógico do Curso, após diversas avaliações in loco das comissões do MEC-INEP, em todos os campi em que, à época, era oferecido. Em 2008, o mesmo Curso de Pedagogia foi reconhecido com a nota 4 (quatro), no município de Nova Iguaçu-RJ.(grifo nosso)
A leitura atenta e o estudo coletivo dos diversos documentos produzidos
pelas diferentes instâncias (foram mais de vinte e cinco os textos de trabalho, até
que tivéssemos a versão final das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Pedagogia) permitiram que, apesar da ausência de textos oficiais aprovados,
estabelecêssemos alguns consensos e, a partir deles, com coragem e certa dose de
ousadia, implementássemos atualizações pedagógicas e curriculares, atinentes ao
Curso de Pedagogia, conforme já tivemos oportunidade de tratar.
No final de 2005, os Cursos de Pedagogia de todo o país, que há anos,
aguardavam o texto legal das diretrizes curriculares, comemoram a sua aprovação
pelo CNE (não obstante, o texto definitivo e vigente ter sido homologado por
Resolução de 2006, já que o MEC o devolveu ao CNE para reexame). Chama a
29
atenção o fato de o Curso de Pedagogia – por quase dez anos – ter sido um dos
únicos a não possuírem uma legislação específica que os orientasse, após o
advento da nova LDB de 1996. O tema cercou-se de muita polêmica e pontos
substantivos da matéria precisaram passar por discussões mais ampliadas das
entidades representativas dos professores, até que encontrassem suficiente
consenso no próprio CNE. Verificou-se, no entanto, que, no que se refere à
identidade do pedagogo, as comissões de especialistas e a maioria dos documentos
produzidos em diversos fóruns pareceram concordar que a docência deveria ser a base de sua formação. Assim, a versão final do Parecer das Diretrizes ratificou o
princípio da docência como base da formação do pedagogo, o que já constava de
nosso projeto pedagógico, desde as discussões iniciadas em 2001.
A atualização do Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia, a partir dos
textos legais aprovados, em maio de 2006, em sua forma definitiva, veio ao encontro
do desejo dos nossos corpos docente e discente. Em primeiro lugar, porque não
entendíamos necessária a formação do pedagogo, cuja atuação na Educação
Infantil ou nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, se desse separada, inclusive
figurando, no Projeto do Curso, em “grades” distintas, tal qual foi à exigência da
legislação anterior (CNE/CP 09/2001) e pelo próprio MEC-INEP. Para os alunos,
uma formação inicial mais sólida que permita a atuação profissional num campo
mais amplo da educação é sempre mais desejável, como atualmente os legisladores
e o próprio MEC passaram a entender.
O fim das habilitações e o entendimento de que a educação precisa de
profissionais que compreendam a globalidade do fenômeno educativo e suas
articulações com a sociedade e o “mundo da educação” – muito mais amplo do que
a escola e os processos formais de educação – consubstanciam a formação de um
profissional mais preparado para atuar numa sociedade que, cada vez mais, requer
um leque crescente de serviços educacionais e escolares para satisfazer
necessidades humanas e sociais.
Assim, o atual Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia da Universidade
Estácio de Sá incorpora as contribuições das lutas históricas e recentes dos
professores e dos pedagogos brasileiros e de suas organizações instituídas e que
foram acolhidas e enriquecidas pelos membros do Conselho Nacional de Educação,
30
corporificadas nas atuais Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia,
finalmente aprovadas.
A partir do segundo semestre de 2006, concluída a reestruturação do Projeto
Pedagógico do Curso às novas Diretrizes Curriculares Nacionais (Resolução CP
01/2006, de 16 de maio de 2006), o novo currículo (206), com 3.280 h e sem habilitações, foi implantado, de modo a permitir a migração dos alunos que
ingressaram no Curso antes da reformulação, conforme concede a legislação em
seu artigo 11º. Como esperávamos, houve um forte movimento migratório dos
alunos para a nova estrutura curricular. O já esperado volume de alunos desejosos
em migrar para o novo currículo, fenômeno semelhante ao acontecido em outras
Instituições de Ensino Superior que reelaboraram os seus projetos de licenciatura
em Pedagogia, se deve ao fato de que as novas Diretrizes Curriculares ampliam as
possibilidades de atuação profissional dos egressos, uma vez que extinguem as
tradicionais habilitações.
Em 2007, os esforços se voltaram para a recomendação do MEC para que o
Curso de Pedagogia passasse a ter duração mínima de quatro anos. O Despacho
do Departamento de Supervisão do Ensino Superior, de 06 de julho de 2006, assim
se manifesta:
“Conforme disposto no artigo 7º da Resolução CNE/CP nº 1/2006, o curso
de Pedagogia, licenciatura, terá a carga horária mínima
de 3.200 horas. Em função da carga horária mínima estipulada
e não havendo norma reguladora sobre a duração de cursos de graduação,
recomenda-se um período de integralização de, no mínimo, quatro anos para o referido curso”. (grifo nosso)
O currículo 206 possui sete semestres. Daí a necessidade conceber o
currículo 108, com oito semestres, e 3475 h. Os destaques da nova estrutura
curricular são: (1) a Residência Pedagógica, no oitavo período, com o objetivo de
consolidar a formação iniciada no exercício da profissão, em ambientes real de
trabalho; e (2) a disciplina Tópicos em LIBRAS: Surdez e Inclusão, já oferecida,
desde 2009-1, aos alunos dos Cursos de Pedagogia, de Licenciaturas e de diversos
outros cursos da Graduação. O currículo 108 começou a ser implantado para os
alunos ingressantes no 1º período do Curso, no primeiro semestre do ano de 2008.
31
Atendendo ao disposto no Decreto nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005, o
curso incluiu a disciplina obrigatória – Tópicos em LIBRAS: surdez e inclusão, no
oitavo período de sua matriz curricular.
Como também já havia dito o poeta Antonio Machado, “não há caminho; o
caminho é feito ao andar”. Com acertos e erros descobrimos, a cada dia, um jeito
novo e criativo de respondermos aos desafios da existência pessoal e coletiva.
Assim, consideramos que o presente projeto pedagógico faz parte de um movimento
permanente na busca de melhor atendermos aos desejos do homem e da
sociedade.
Ao concluir essa síntese histórica do Curso de Pedagogia da Universidade
Estácio de Sá, fica o registro de que a definição ou a construção da identidade de
um curso de Pedagogia é tarefa árdua e permanente, pois desafia conjugar as
possibilidades concretas de uma formação institucionalizada – quando entram em
jogo mediações de diversas ordens – e a dinâmica das diferentes utopias. Ao falar
de educação, falamos da projeção de um futuro, de um ideal de sociedade, quase
sempre imaginada a partir da crítica aos ideais e às práticas em vigor.
32
4. Fundamentação Legal
A Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional – LDB (Lei 9394/96) e
todo o corpo da legislação que dela descende suscitam a discussão das questões
ligadas à formação de professores, e, subsidiariamente, à formação do pedagogo (a
essa última, destina-se o artigo 64).
A LDB de 1996, que dedica um capítulo ao professor e ao tema da formação
docente. O capítulo VI, intitulado “Dos Profissionais da Educação”, abrange os
artigos 61 a 67, nos quais destaca a importância dada à questão da formação dos
profissionais da educação e, com toda a certeza, reflete as preocupações
manifestadas pelos diferentes segmentos do sistema educacional durante as últimas
três décadas.
Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:
I – a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;
II – aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades.
O Art. 61, ao destacar a relação entre teoria e prática e o aproveitamento da
experiência anterior do professor, indica que o curso de formação dos professores
deve levar em conta as experiências significativas dos alunos, muitos dos quais já
exercem a docência nas escolas, ajudando-os a relacionar a teoria que aprendem
em cada disciplina do currículo com as práticas que já possuem ou que irão adquirir
ao longo de sua formação inicial.
As orientações estabelecidas na LDB foram objeto de maior explicitação nas
regulamentações que se seguiram. Uma dessas regulamentações foi feita pelo
Decreto n.º 3.276/99, que dispôs sobre a formação de professores, em nível
superior, para atuar na Educação Básica. No seu Artigo 5º, determina a elaboração
de diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da educação
básica que, nos anos de 2001 e de 2002, foram definidas pelo Conselho Nacional de
Educação. Também o Plano Nacional de Educação, Lei n.º 10.172/2001,
especialmente em seu item IV – Magistério na Educação Básica, definiu as
diretrizes, os objetivos e as metas relativos à formação profissional inicial para
33
docentes da Educação Básica. Outras regulamentações se deram através dos
pareceres CNE/CES 133/2001, que deu esclarecimentos quanto à formação de
professores para atuar na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental; CNE/CP 09/2001, que instituiu as Diretrizes Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de
licenciatura, de graduação plena; CNE/CP 27/2001, que deu nova redação ao item
3.6, alínea c do Parecer anterior, e CNE 28/2001, que estabeleceu a duração e a
carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, que deu nova redação ao
Parecer CNE/CP 21/2001, que, por primeiro, tratou sobre a referida matéria. Toda
essa legislação se consolidou nas Resoluções do CNE/CP 01 e 02/2002, e ainda CP
02/2004, respectivamente, tratando, uma vez mais, sobre, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores, da duração e da carga horária desses
cursos e de um novo prazo para adaptação dos cursos de Formação de Professores
já existentes a essa legislação. Finalmente, os Pareceres CNE/CP n.º 5/2005 e
3/2006, instituíram as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia,
e o Parecer CNE/CP n.º 5/2006 apreciou a indicação CNE/CP n.º 2/2002 que tratou
sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para Cursos de Formação de Professores
para a Educação Básica.
A edição sucessiva de documentos legais que não apenas retificam
aspectos pontuais, mas chegam mesmo a suprimir integralmente textos que já
haviam sido discutidos e aprovados, demonstra, claramente, que a unanimidade não
é a principal nota quando o assunto é a formação do pedagogo e dos professores da
educação básica. Evidencia, também, que a formação de professores é assunto
sempre polêmico e cercado por embates que estão longe de encontrar soluções
definitivas.
Devemos considerar que a falta de consenso não é in totum ruim. O
dissenso garante uma certa dialética necessária ao engendramento da realidade,
sempre viva, mutável, em constante movimento de fluxos e de refluxos.
Ainda que as leis devam ser cumpridas, são passíveis de interpretação, e
sua aplicação muitas vezes depende de acurados juízos, especialmente, quando se
destina a regulamentar o campo rico, complexo e multifacetado que é a educação
num amplo território nacional que acolhe tantos brasis.
34
Após longo e amplo debate nacional, foram aprovadas as Diretrizes
Nacionais para os Cursos de Pedagogia através do Parecer CNE/CP 05/2005, em
13 de dezembro de 2005. Esse parecer foi posteriormente, reexaminado pelo CNE
através do Parecer CNE/CP 03/2006, aprovado em 21 de fevereiro de 2006 e,
finalmente, em 15 de maio de 2006, as diretrizes foram homologadas pela
Resolução CNE/CP 01/2006. Essa aprovação veio ao encontro dos anseios de uma
formação mais abrangente para o pedagogo, sem a ênfase em habilitações ou em
especializações.
Assim, quanto à finalidade do Curso de pedagogia, dispõe o Parecer
CNE/CP 05/2005:
O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. As atividades docentes também compreendem participação na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:
- planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da Educação;
- planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas não-escolares;
- produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não-escolares.
O referido parecer reafirma o princípio da docência como base da formação
do pedagogo. Cabe destacar mais uma vez, que essa perspectiva já estava
presente em outras versões do Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia que
remontam as fases anteriores dessa evolução curricular.
Para maior esclarecimento das concepções que orientam esse princípio, vale
destacar parte do Art. 2º da Resolução CNE/CP 01/2006, que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia:
Art. 2º - As Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia aplicam-se à formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.§ 1º - Compreende-se a docência como ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e
35
objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, ao
apresentar uma nova concepção para este tradicional curso de licenciatura, resgata
a figura do pedagogo entendido, essencialmente, como professor. A experiência
docente, portanto, ocupa a centralidade da formação deste profissional.
Como haverá possibilidade de alguém atuar em qualquer nível ou função
numa escola se não tiver formação ou experiência docente?
Na contramão da formação de especialistas - os que detêm o conhecimento
mais amplo ou completo que os habilita a pensar, a planejar e a definir o que outros
devem executar – as Diretrizes afirmam que é a docência que dá ao educador a
visão ampla dos processos pedagógicos, indispensável ao exercício das funções de
coordenação ou de supervisão pedagógicas, bem como aquelas próprias do
exercício da gestão e da direção de uma unidade escolar, entre outras.
Assim, buscando atender ao art. 11 da resolução CNE/CP 01/2006, que
orienta as Instituições de Ensino Superior a adaptarem seus cursos de Pedagogia,
obedecendo ao nela contido, apresentamos esse Projeto Pedagógico do Curso de
Pedagogia da Universidade Estácio de Sá, fruto de uma construção coletiva, e
ajustado à luz das recentes Diretrizes Nacionais Curriculares. Esse projeto foi
aprovado pela Universidade Estácio de Sá, através da Resolução n.º 034 /
CONSEPE / 2006 / AR, em 09 de maio de 2006.
36
5. Concepção, Missão e Objetivos
5.1. Concepções, dimensões e princípios filosóficos
A história do Curso de Pedagogia no Brasil, os caminhos do Curso nesta
instituição e o contexto sóciopolítico e educacional nos confrontam com um conjunto
de desafios para a formação do Pedagogo. Estes desafios se materializam na
proposta de curso que desejamos construir, através da definição dos fundamentos,
dimensões e concepções.
Salientamos que todo projeto tem uma dupla função: a primeira é orientar o
trabalho acadêmico por parte do corpo docente e discente no processo de formação
do pedagogo frente às demandas sociais de seu tempo; e a segunda é aceitar o
limite das incertezas, pois um projeto não é uma verdade em si, mas um referencial
que deve ser retomado, repensado e reconstruído a partir da dinâmica das relações
sociais na qual está inserido.
5.1.1. Algumas visões sobre: o mundo, o sujeito, a produção da cultura e o processo educativo.
Para conceber os fundamentos do curso, buscamos definir nossa visão
sobre o mundo contemporâneo, sobre homens e mulheres nele inseridos, bem como
sobre a dinâmica da produção da cultura e suas relações com a educação.
Nas últimas décadas, fomos bombardeados por um festival de
pronunciamentos alarmantes, no que diz respeito ao conjunto das relações sociais
existentes. Pronunciamentos estes que alardearam uma sociedade em crise, em meio à
euforia de uma suposta vitória do conservadorismo econômico. Crise do homem
moderno, crise dos paradigmas científicos, crise do socialismo real, crise do humanismo,
crise do Estado do Bem-Estar Social etc.
É preciso, todavia, resgatar o múltiplo sentido da noção de crise. Como se
sabe, para os chineses, o ideograma que expressa a palavra crise significa,
também, oportunidade. Um outro olhar, mais positivo, sobre a situação de crise
permite que percebamos estar nos umbrais de uma mudança nos modelos de
pensamento. Essa mudança não descarta o conflito e a possibilidade sempre aberta de
gestarmos nosso futuro, pois assume as incertezas e a complexidade da realidade;
para além da fragmentação, entende as diferenças como fundamentais (genéricas,
37
étnicas, geracionais, etc.); enfim, se abre a novas formas de interpretação e
intervenção pedagógica na realidade social.
Neste contexto, os homens e as mulheres assumem a cena como sujeitos do
processo educativo. Do ponto de vista ontológico, o ser humano se diferencia dos
animais mediante a necessidade de produzir as suas próprias condições de vida.
Entretanto, não o faz apenas em função de tal necessidade, mas sim antecipando os
resultados de sua ação, sendo, desse modo, capaz de definir os caminhos a seguir.
Num processo em que as definições implicam sempre redefinições. Em outras
palavras, estamos afirmando que é por meio do trabalho que homens e mulheres
transformam e adaptam a natureza e extraem dela os meios que garantem a sua
subsistência. Assim, o trabalho possibilita-lhes irem além da pura natureza, podendo,
então, assumir uma postura de contraposição, como sujeitos, ao mundo dos objetos.9
A atividade humana ou o trabalho propriamente dito pode ser analisado em,
pelo menos, dois sentidos: num sentido antropológico, onde detectamos a
dependência do ser humano ao meio, como ser natural e ativo, ao mesmo tempo; e
num sentido teórico-gnosiológico, isto é, o trabalho social constitui-se como uma
categoria da teoria do conhecimento, onde a relação sujeito-objeto é,
primordialmente, uma ligação prática construída no e pelo trabalho. Assim, podemos
afirmar que o trabalho tem um sentido concreto, o de transformação das próprias
condições existenciais humanas, ou seja, da realidade.
Sendo assim, podemos afirmar que a relação que homens e mulheres
estabelecem com a natureza é uma relação social, pois reflete a ação puramente
humana. O ser humano, ao dominar e transformar a natureza, como ser natural e
ativo, a desencanta e, conseqüentemente, se transforma. Ou seja, o dialético
homem-natureza possibilita uma reforma concomitante – a naturalização do homem
e a humanização da natureza e, com isto, a constituição do mundo da cultura.10
É importante destacar a complexidade deste processo. Já que as relações
entre homem e natureza não se dão pela atuação de um indivíduo isolado, mas por
uma rede de relações entre os seres humanos, estes são desafiados em seu
cotidiano pelo multiculturalismo, pelas diferenças étnicas, de gênero, de geração e
9 Cf. DORNELLAS Sobrinho, R. J. Programa Brasileiro da Qualidade e Produtividade: uma nova instância definidora de políticas educacionais no Brasil dos anos noventa?. Nit.: UFF, Mestrado Educação, 1998.10 O sentido dialético deste processo indica que este movimento é múltiplo, ou seja, não há uma polarização homem-natureza, pois o homem também integra a própria natureza.
38
de classe. Em cada uma dessas circunstâncias, o saber e o fazer, nunca
dissociados, interferem na construção da história humana, enfrentam
condicionamentos e geram respostas que precisam ser consideradas. Essas
diferentes constituições dos sujeitos sociais têm que estar presentes na nossa
reflexão sobre o processo pedagógico. Devem também ser levados em conta
desafios como a própria sustentabilidade do destino planetário, que nos levam a
enfatizar nossa responsabilidade ecológica. O trabalho como princípio pedagógico
precisa estar ancorado nesses fenômenos.
É a partir desta dinâmica que homens e mulheres sentem a necessidade de
passar para as futuras gerações aquilo que pensaram e aprenderam no intercâmbio
com o mundo natural, na tentativa de garantir as condições de sua própria
existência. Sendo assim, o ser humano funda o trabalho educativo e, a partir deste,
plasma o processo de troca dos saberes construídos e reconstruídos historicamente
e socialmente pela humanidade. Esse conjunto de atores sociais é formado por
educadores/educandos durante todo o processo de sua existência. Toda a
existência humana é um processo pedagógico.
A história é um devir e, enquanto tal, apresenta-se como possibilidade de o
homem pensar outras condições existenciais e buscar mecanismos nos diversos
espaços político-sociais para a efetivação de um novo projeto de sociedade, onde
prevaleça a dimensão humana.
A história concebida como construção, responsabilidade e possibilidade
puramente humana deve ser o referencial para que a pessoa humana se situe de
forma crítica e coerente diante do seu tempo e assuma para si o papel de sujeito
histórico transformador das condições existenciais no mundo contemporâneo.
Assim, sustentamos que atualmente o homem tem, diante de si, não só um
desafio político, mas um compromisso real com a sua própria existência. Sob o
ponto de vista do campo educacional, tais desafios se apresentam como tarefas
político-pedagógicas para o humano ser e estar no mundo como sujeito
transformador das próprias condições de vida em que se encontra. Essa é, também,
a experiência da construção de uma cidadania ativa.
39
5.1.2. Dimensões da formação dos profissionais da educação
Os referenciais que foram até aqui explicitados indicam a amplitude do
processo de formação dos profissionais da educação, por nós assumida. Em nosso
entender, essa formação deve contemplar múltiplas dimensões que se entrelaçam:
a) Ético-política: pensar, refletir, analisar e discutir as diversas e novas formas de compreensão da realidade, como possibilidade efetiva de construção de um novo homem e de uma nova sociedade.
A atuação do pedagogo não pode estar voltada apenas para a sua própria dinâmica interna, mas deve estar diretamente comprometida com os desafios do seu próprio tempo, visto que o curso deve ser compreendido como locus privilegiado para se repensar as mais variadas práticas educativas da sociedade contemporânea.
Tal perspectiva nos possibilita compreender que o docente, no exercício de sua própria prática pedagógica, situa-se como formador e formando da relação que se estabelece entre o ato de ensinar e o de aprender nas relações humanas, ora tidas como formais, ora como informais, embora cada tipo de processo educativo guarde sua especificidade. Isso o remete a uma responsabilidade ética de compreender a dinâmica de desenvolvimento histórico da humanidade, como também de se localizar neste processo e localizar o outro como parte integrante e atuante da mesma.
b) Político-pedagógica: assumir uma postura crítica e coerente com os princípios norteadores da sua prática, na busca constante de formulação de mecanismos de democratização das relações e dos espaços sociais, através da especificidade de seu trabalho docente, ou seja, da preocupação com os processos de construção/reconstrução de saberes.
É de fundamental importância explicitarmos que aquele que se compromete com o exercício da docência não deve compreendê-la como puro ato de transmissão de conhecimentos e verdades pré-estabelecidas, mas sim assumir criticamente que os saberes e as práticas existentes são temporários e, por isto mesmo, devem ser objetos constantes de sua própria análise. Todo conhecimento é provisório e se constitui como tal por ser um dos resultados do devir histórico.
c) Epistemológica: fazer da prática pedagógica um objeto constante de investigação, enfrentando os desafios do cotidiano escolar e não-escolar, com vistas a alcançar novas formas de compreensão do real e, conseqüentemente, dos processos educativos.
Esta dimensão exige uma “sólida formação teórica e interdisciplinar sobre o fenômeno educacional e seus fundamentos históricos, políticos e sociais, bem como o domínio dos conteúdos a serem ensinados pela escola”9. A complexidade do processo educativo pressupõe esta sólida formação epistemológica no sentido
9 ANFOPE, Relatório do X Encontro, Brasília, DF.40
de dar sustentação ao movimento de análise e de intervenção docente na realidade educacional.
d) Estético-cultural: assumir a prática pedagógica como um processo aberto à construção de uma interpretação, acolhedor das diferenças e promotor de relações humanas fundadas no respeito e na tolerância. É fundamental a busca de um olhar amplo que incorpore à formação docente “a boniteza e a decência que estar no mundo, com o mundo e com os outros, substantivamente, exige de nós. Não há prática docente verdadeiramente que não seja ela mesma um ensaio estético e ético...”10 Esse olhar para o outro exige de nós a promoção de uma educação de cidadãos atuantes e conscientes no seio da sociedade multicultural e pluriétnica do Brasil, buscando relações étnico-sociais positivas, rumo à construção da nação democrática.11
5.1.3. Princípios orientadores do Curso
A fundamentação teórica e as dimensões da formação até aqui explicitados
nos indicam os princípios que orientam este projeto. Como afirma o parecer CNE/CP
05/2005,
O graduando em Pedagogia trabalha com um repertório de informações e habilidades composto por pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos, cuja consolidação será proporcionada pelo exercício da profissão, fundamentando-se em interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética. Este repertório deve se constituir por meio de múltiplos olhares, próprios das ciências, das culturas, das artes, da vida cotidiana, que proporcionam leitura das relações sociais e étnico-raciais, também dos processos educativos por estas desencadeados.
Essa perspectiva reforça os princípios, que foram construídos e
sistematizados pelo movimento dos educadores reunidos em torno da ANFOPE11 e
expressos no relatório do X Encontro Nacional, realizado em Brasília, em 2000.
Juntamo-nos ao movimento desses educadores para adotarmos os seguintes
princípios para o Curso de Pedagogia da Universidade Estácio de Sá:
A formação do pedagogo fundamenta-se numa perspectiva de educação omnilateral dos homens;
10 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. SP, Paz e Terra, 1996.11 Orientação também ressaltada pelo Parecer CNE/CP 03/2004 e dispõe a Resolução CNE/CP 01/2004 que instituem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.11 Associação Nacional pela Formação dos Profissionais de Educação.
41
A complexidade do fenômeno educativo e a natureza ontológica deste
processo indicam a necessidade de uma formação omnilateral que possibilite uma
efetiva dialética entre as diferentes dimensões citadas no item anterior, o que implica
compreender a interdependência entre todos os fenômenos relativos à formação dos
profissionais da educação.
A docência é a base da formação profissional
Buscamos na docência o sentido da atuação do pedagogo, pois esta se
fundamenta nos processos de ensino e de aprendizagem, que ocorrem em espaços
de educação formal e não formal. Entende-se, assim, que a formação do licenciado
em Pedagogia “fundamenta-se no trabalho pedagógico realizado em espaços
escolares e não escolares, que tem a docência como base” (Parecer CNE/CP
05/2005).
Assim, a docência instaura-se no cerne do processo educativo e se
materializa em diversos espaços e é compreendida como “ação educativa e
processo pedagógico metódico e intencional... não se confundindo com a utilização
de métodos e técnicas pretensamente pedagógicos, descolados de realidades
históricas específicas” (Parecer CNE/CP 05/2005).
Essa perspectiva aponta, ainda, para a compreensão da escola como uma
“organização complexa que tem a função social e formativa de promover, com
equidade, educação para e na cidadania” (Parecer CNE/CP 05/2005).
A docência inclui a participação na gestão de processos educativos
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Pedagogia é central na formação do pedagogo a participação na gestão de
processos educativos, na organização e funcionamento de sistemas e de instituições
de ensino, com a perspectiva de uma nova organização democrática com vistas a
garantir iguais direitos, reconhecimento e valorização das diferentes dimensões que
compõem a diversidade da sociedade.
A pesquisa é incorporada como um dos elementos de formação;
Situados historicamente, o pensar e o agir pedagógico decorrem de uma
relação direta entre teoria e prática do fazer humano. A relação entre o binômio
teoria/prática é indissociável, ou seja, se constitui concomitantemente. Tal 42
formulação decorre da compreensão e da importância epistemológica do conceito de
práxis como atividade prático-crítica, ou seja, como atividade sensível da
subjetividade humana que permita a superação da rígida oposição que fora
estabelecida entre as ciências da natureza e a história, entre o método da
explicação causal e as suas formas de compreensão intuitiva.
Assumir como horizonte de um projeto tal relação é considerarmos outro elemento
como sendo central para a formação do profissional em educação, ou seja, tal perspectiva
nos remete à importância da pesquisa não só do ponto de vista teórico, mas também
político, cultural, histórico, ideológico. No que se refere à pesquisa, esta deve ser
considerada como “(...) um princípio formativo e cognitivo da docência” (BRZEZINSKI,
2001, p. 316)12, sendo um componente constitutivo tanto da teoria quanto a prática
pedagógica. A pesquisa fundamenta a construção e a reconstrução das teorias, assim
como a dimensão investigativa da atuação prática permite a permanente criação e
recriação do conhecimento.
A prática da investigação sistemática no Curso de Pedagogia favorece a
formação discente para a atuação do professor com atitude de pesquisador, crítico e
reflexivo e/ou como profissional de Educação, constantemente atento às
transformações e às contradições do mundo do trabalho, que busca a autonomia, a
elaboração própria, a constante atuação e inovação de conhecimentos, e estabelece
o diálogo com os diversos sujeitos sociais e a discussão coletiva sobre as
experiências e a realidade concreta.
Nessa perspectiva de formação, as articulações entre conhecimentos
teóricos, pesquisa e prática pedagógica devem constituir-se como eixos
articuladores do currículo do Curso de Pedagogia.
A formação do pedagogo implica uma sólida formação teórica em todas as atividades curriculares aliada à formação na e a partir da prática;
O perfil do graduado em Pedagogia deverá contemplar consistente formação
teórica, diversidade de conhecimentos e de práticas, que se articulam ao longo do
curso.
12 BRZEZINSKI, Iria. Pedagogia, pedagogos e formação de professores. Campinas-SP : Papirus, 2001.43
Além das horas teóricas, as disciplinas comuns, bem como outras disciplinas que
implicam metodologias de ensino, possuem horas de campo, que no espírito da
Resolução CNE/CP2, de 19/02/2002, são consideradas horas de prática como
componente curricular que devem ser vivenciadas ao longo do Curso. Estas
atividades práticas visam ao enriquecimento da formação do aluno e são
decorrentes e articuladas às disciplinas, sendo orientadas pelos seus respectivos
professores.
O campo se destina a realização de um conjunto de atividades que fortalecem o
conhecimento da disciplina e visam a observação e reflexão sobre a aplicação dos
conhecimentos estudados nos diferentes cenários da realidade. As atividades de
campo se constituem como componente curricular obrigatório para os cursos de
graduação. Tais atividades de campo são desenvolvidas em diferentes contextos de
atuação da futura prática profissional do egresso, sem que se confundam com
estágio curricular supervisionado e com as atividades acadêmicas complementares.
5.2. Missão do Curso de Pedagogia
Partindo do pressuposto que o curso de Pedagogia trata do campo teórico-
investigativo da educação, do ensino, de aprendizagens e do trabalho pedagógico
que se realiza na práxis social (CNE/CP 05/2005), o curso de Pedagogia da
Universidade Estácio de Sá tem a missão de criar, desenvolver, sistematizar e
difundir conhecimentos na área de educação com o objetivo de responder às
necessidades do homem e da sociedade contemporânea. Para tal, busca formar
profissionais de educação autônomos e cooperativos, capazes de pensar, investigar,
decidir, planejar, realizar e avaliar ações educacionais em várias instâncias e níveis.
Em consonância com as Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia,
buscar-se-á formar profissionais para o “exercício da docência na educação Infantil e
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio de
modalidade Normal e em cursos de Educação Profissional, na área de serviços e
apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos
pedagógicos. A formação abrangerá, de forma integrada, a docência, a
participação da gestão e a avaliação de sistemas e instituições de ensino em geral,
a elaboração, a execução, o acompanhamento de programas e as atividades
educativas” (CNE/CP 05/2005).44
5.3. Objetivos
5.2.1. Objetivo Geral
O Curso de Graduação em Pedagogia da Universidade Estácio de Sá tem por
objetivo geral formar o profissional de educação preparado para responder às
diferenciadas demandas educativas da sociedade contemporânea, atuando em uma
complexa gama de atividades:
no âmbito escolar – em diversos níveis e modalidades de ensino, seja na
docência e na gestão de sistemas educacionais, na administração escolar,
na coordenação/supervisão pedagógica, no planejamento, no
acompanhamento e na avaliação de projetos educacionais, na orientação
educacional, bem como na pesquisa e no estabelecimento de políticas
educacionais nos sistemas de ensino.
no âmbito das organizações não-escolares – nas ambiências educativas
das organizações públicas e privadas e nas organizações não-
governamentais, atuando em projetos educacionais, em programas de
educação continuada e de desenvolvimento organizacional e no
planejamento estratégico e operacional.
5.2.2. Objetivos Específicos
Oferecer formação integral do Profissional de Educação para ampliar
a sua visão crítica quanto ao papel do professor e do Pedagogo na
atualidade considerando a estrutura educacional brasileira;
Possibilitar a construção permanente de saberes fundamentais à
atuação do Pedagogo, articulando ensino, pesquisa e extensão;
Estabelecer diálogo entre a Universidade, a Escola Básica e o Mundo
do Trabalho, de forma que tal integração possibilite uma avaliação /
transformação permanente do Curso e da realidade sócio-
educacional;
45
Contribuir para a formação do pedagogo / professor, entendido como
intelectual reflexivo, que articule teorias e práticas do campo
educativo, atuando com autonomia na docência e na gestão dos
processos educacionais;
Implementar propostas curriculares que propiciem a articulação entre
teoria e prática, visando a formação de profissionais autônomos,
criativos e comprometidos com a melhoria da realidade educacional
brasileira.
Para tal, buscará desenvolver um currículo que possibilite aos alunos e
professores:
Compreender o contexto econômico, político, social e educacional da sociedade brasileira, tendo em vista uma atuação do profissional crítico e criativo;
Compreender a educação como fenômeno social e cultural em seu dinamismo e diversidade;
Conceber a ação pedagógica como locus da articulação entre as teorias, conhecimentos e saberes determinados e originados na prática e elaborados na pesquisa educacional;
Aprofundar conhecimentos necessários ao planejamento, execução, coordenação e avaliação de projetos educativos desenvolvidos pelos diferentes sujeitos da aprendizagem, nas diversas instâncias e modalidades de ensino, aliados à gestão e à pesquisa;
Usar diferentes linguagens e tecnologias na promoção da aprendizagem, estabelecendo relações entre ciência, tecnologia e sociedade.
5.4. Perfil do Egresso e suas Competências e Habilidades
Em consonância com os objetivos a que se propõe e com as demandas
sociais já explicitadas, a Universidade Estácio de Sá, através do Curso de
Pedagogia, se propõe a formar profissionais capazes de atuarem no magistério da
Educação Infantil, das Séries Iniciais do Ensino Fundamental e da formação
pedagógica de professores no nível médio; na gestão educacional em seus
diferentes níveis; na organização, coordenação, supervisão, execução e avaliação
de projetos educativos desenvolvidos por organizações escolares e não-escolares,
bem como na produção de materiais pedagógicos. Esses profissionais estarão
aptos, ainda, a desenvolverem atividades de pesquisas educacionais que
46
contribuam para uma reflexão teórico-prática sobre o fenômeno educativo e sobre o
fazer pedagógico.
Ao pedagogo, enquanto cidadão do mundo contemporâneo, são requeridas
competências e habilidades tais como: saber pensar, escutar e refletir sobre o
mundo em que vive, utilizar-se da investigação como princípio de aprimoramento
profissional, ter iniciativa para resolver problemas, ser criativo, lidar com novas
tecnologias e estar em sintonia com o dinamismo da realidade social, orientando-se
sempre para a construção de uma sociedade democrática, como adiante será
apresentado.
Tomando, ainda, por base a perspectiva das Diretrizes Curriculares
Nacionais, consideramos que o campo de atuação do licenciado em Pedagogia
deverá abarcar:
A docência na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino fundamental, nas
disciplinas pedagógicas do curso de Ensino Médio na modalidade Normal,
assim como em Educação Profissional, na área de serviços e apoio escolar,
além de em outras áreas nas quais conhecimentos pedagógicos sejam
previstos;
A gestão educacional, entendida numa perspectiva democrática, que integre
as diversas atuações em funções do trabalho pedagógico e de processos
educativos escolares e não escolares, especialmente no que se refere ao
planejamento, à administração, à coordenação, ao acompanhamento, à
avaliação de planos e de projetos pedagógicos, bem como análise,
formulação, implementação, acompanhamento e avaliação de políticas
públicas e institucionais na área de educação;
A produção e difusão do conhecimento científico e tecnológico do campo
educacional.
Nesse sentido, o egresso do curso de Pedagogia da Universidade Estácio de
Sá deve ser capaz de:
Compreender o seu contexto social, utilizando-se dos conhecimentos
relativos aos aspectos sociocultural, socioeconômico e sóciopolítico para a
realização conseqüente do processo de ensino e de aprendizagem;
47
Atuar de forma interdisciplinar, tendo como parâmetro a compreensão dos
processos de planejamento e implementação das políticas educacionais;
Desenvolver as atividades de ensino e pesquisa, articuladas ao contexto
social, pautando sua conduta em princípios éticos, estéticos e políticos;
Participar coletivamente do planejamento, da gestão e avaliação de projetos
educativos;
Participar da gestão das instituições, contribuindo para elaboração,
implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto
pedagógico;
Participar da gestão das instituições planejando, executando,
acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em
ambientes escolares e não escolares;
Desempenhar atividades de implementação e coordenação de projetos de
ações pedagógicas comprometidos com a política de educação continuada;
Produzir reflexão teórica a partir das práticas pedagógicas, preocupando-se
com mudanças e com sua socialização.
5.5. Áreas de formação e suas competências e Habilidades
As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia,
conforme a Resolução CNE/CP n.º 1/2006, extinguem as habilitações, de modo
que os cursos de Pedagogia deverão formar o docente para uma múltipla atuação
profissional.
A formação do licenciado em Pedagogia da Universidade Estácio de Sá
fundamenta-se no trabalho pedagógico realizado em espaços escolares e não-
escolares que tem a docência como base.
O curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Estácio de Sá,
portanto, destina-se à formação de professores para exercer funções de magistério
na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de
Ensino Médio, na modalidade Normal, na Educação Profissional e em outras áreas
nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
48
As atividades docentes não se restringem aos aspectos estritos da sala de
aula, mas compreendem participação na organização e gestão de sistemas e
instituições de ensino, de modo a englobar:
I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e
avaliação de tarefas próprias do setor da Educação;
II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e
avaliação de projetos e experiências educativas não-escolares
(ambiências educativas das organizações empresariais, públicas e
privadas, nas organizações do terceiro setor etc);
III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do
campo educacional, em contextos escolares e não-escolares.
Para a atuação do pedagogo, em todos estes âmbitos do “mundo da
educação”, o profissional que formamos deve estar apto a propor ações criativas
que garantam a qualidade do trabalho pedagógico e de medidas que visem a
contribuir para o aumento das oportunidades educacionais.
Se a atuação do nosso egresso se der no segmento da Educação Infantil,
deverá ser capaz de construir, coordenar e dirigir uma proposta pedagógica
adequada ao desenvolvimento cognitivo, social, afetivo e motor dos alunos,
desenvolvendo ainda as dimensões do cuidar e do educar. Deve também estar
atento para os fatores extra-escolares envolvidos nas relações escola-família-
comunidade, buscando, na vertente multicultural, a possibilidade de lidar com a
diversidade cultural de suas crianças.
Quanto à docência, de modo mais específico, a formação oferecida visa a
preparar o professor para:
trabalhar com turmas de educação infantil, a partir da compreensão da
primeira infância como uma fase de aprender a se auto-cuidar, a entender o
valor das linguagens e de progressiva aproximação com as práticas do grupo
de referência sociocultural;
49
prover cuidados e educação a crianças de zero a três anos de idade, a
partir da compreensão de que, nessa faixa etária, as crianças são mais
dependentes e suas aprendizagens centradas nas relações corporais,
afetivas e emocionais, e baseadas no fazer de conta;
construir um vínculo positivo com crianças de zero a três anos, a partir da
compreensão do papel da imitação, da interação e da brincadeira como
linguagem constitutiva da infância e dos cuidados essenciais com a higiene e
com a saúde;
organizar situações de aprendizagem adequadas a crianças de quatro a
seis anos, a partir da compreensão de que vivem um processo de ampliação
de experiências com relação à construção das linguagens e dos objetos de
conhecimento, considerando o desenvolvimento, em seus aspectos afetivo,
físico, psicossocial, cognitivo e lingüístico;
planejar, pedagogicamente, a educação infantil, elegendo conteúdos a
ensinar e suas didáticas, gerenciando o espaço escolar na educação infantil,
levando em conta o desenvolvimento e a aprendizagem específicos nas
faixas etárias de 0 a 3 anos e de 4 a 6 anos;
orientar práticas de gestão de processos educativos escolares e não-
escolares, além da organização, funcionamento e avaliação de sistemas e de
estabelecimentos de ensino;
trabalhar com crianças pequenas portadoras de necessidades especiais, na
perspectiva da inclusão.
Uma vez atuando no âmbito do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, a
formação que oferecemos se propõe a formar o educador-professor das séries
iniciais do ensino fundamental, seja na docência, seja na gestão de projetos
educativos e na formação pedagógica de professores no ensino médio, a partir de
uma sólida concepção de educação, que lhe permita desenvolver a capacidade de
autonomia e de análise crítica do processo de ensino e de aprendizagem, visando a
romper com práticas pedagógicas fragmentadas e estereotipadas. Cabe a esse
profissional elaborar, coordenar e dirigir uma proposta pedagógica que contemple
conteúdos e atividades, condizentes com as características dos alunos e com a
50
especificidade do contexto no qual estão inseridos, possibilitando aos sujeitos a
construção de conhecimentos, que ocorre através da interação com o meio e com o
outro, sendo o professor o mediador desse processo. Torna-se necessário, então,
observar as relações família - aluno - escola - comunidade, percebidas como importante
possibilidade de lidar com a diversidade cultural de seus alunos.
Quanto à docência, de modo mais específico, esta formação visa a preparar o
professor para:
promover o desenvolvimento das capacidades previstas para as crianças
nos anos iniciais do ensino fundamental e dos jovens do ensino médio que
cursam a modalidade normal dos cursos de formação de professores, a
partir da compreensão das expectativas de desenvolvimento e de
aprendizagem específicos dos alunos de cada etapa da escolaridade;
selecionar e organizar conteúdos da Língua Portuguesa, da Matemática,
da História e da Geografia, das Ciências Naturais e das Artes, de modo a
assegurar sua aprendizagem pelos alunos das séries iniciais do ensino
fundamental, bem como os conhecimentos e as metodologias das
disciplinas pedagógicas que compõem os programas dos cursos normais
de nível médio, a partir de uma consistente formação nessas áreas,
destacando seu papel na formação dos alunos, seus conteúdos, sua
historicidade, seus métodos de investigação, bem como sua didática;
compreender as relações entre professor, aluno e saber a ser ensinado e
propor/escolher seqüências didáticas adequadas ao desenvolvimento e à
aprendizagem de crianças e jovens, em cada etapa da escolaridade, a
partir da compreensão de estudos e de pesquisas das didáticas das
diferentes áreas, da análise e da vivência de práticas em que esses
conhecimentos possam ser experienciados;
planejar e gerenciar o tempo, o espaço e as rotinas escolares, selecionar e
usar bons recursos didáticos e estratégias metodológicas, a partir da
compreensão dos temas didáticos como os acima indicados, da
observação, da tematização e da reflexão sobre a prática, tal como
entendida neste documento;
analisar as produções dos alunos e interpretar o significado dos "erros",
para fazer intervenções apropriadas que levem as crianças a avançarem
em suas hipóteses, a partir do conhecimento sobre desenvolvimento e
51
aprendizagem e do confronto entre esse conhecimento e a aplicação de
teorias e práticas didáticas;
trabalhar os temas que são transversais ao currículo das etapas de
ensino, tanto em sua área específica como no convívio escolar;
orientar práticas de gestão de processos educativos escolares e não-
escolares, além da organização, funcionamento e avaliação de sistemas e
de estabelecimentos de ensino;
trabalhar com crianças e jovens portadores de necessidades educacionais
especiais, na perspectiva da inclusão, a partir da adaptação curricular das
diferentes áreas de conhecimento às necessidades específicas desses
alunos.
O pedagogo também deverá ser preparado para atuar em diferentes espaços,
escolares e não-escolares, exercendo funções relativas a um projeto educativo:
planejando, supervisionando, coordenando, avaliando, produzindo e difundindo
conhecimentos.
Assim, esta formação deverá preparar o professor, especificamente, para:
promover a educação em sentido amplo, em ambientes escolares e não-
escolares, desenvolvendo o cuidado com aspectos afetivos, físicos,
socioculturais e éticos, a partir da constituição de valores comprometidos
com os princípios estéticos, políticos e éticos que orientam a educação
numa sociedade democrática;
identificar, extrapolar, formular tendências e/ou propostas de intervenção
em seu ambiente de trabalho, a partir da compreensão da realidade
educacional brasileira em suas dimensões política, histórica, social,
cultural e econômica, construída não apenas com base em
conhecimentos, como com base na análise de situações contextualizadas;
contribuir de forma pró-ativa para a melhoria da realidade escolar e das
organizações que requisitam a atuação do pedagogo, a partir da
compreensão das relações entre a educação e o mundo do trabalho, para
que essas instituições cumpram seu papel social nas comunidades em
que se inserem;
trabalhar coletivamente, de modo a compartilhar as responsabilidades da
gestão escolar, segundo os princípios democráticos e da participação, a
52
partir da atitude de acolhimento aos alunos e seus familiares, do respeito
mútuo e do compromisso com a justiça, o diálogo, a solidariedade e a não-
violência.
liderar o movimento de elaboração do projeto pedagógico da escola, a
partir da compreensão dos processos de organização e de
desenvolvimento curricular, das diferentes concepções de currículo e das
diretrizes curriculares nacionais da educação básica, dos parâmetros e
referenciais curriculares nacionais e das normas, recomendações ou
propostas curriculares regionais, locais e escolares;
coordenar ações de seleção, capacitação e aprimoramento de pessoal nas
instituições escolares e não-escolares, bem como escolher e utilizar os
recursos didáticos e as estratégias metodológicas mais adequadas;
promover a avaliação do trabalho de ensino, a aprendizagem dos alunos e
a execução do projeto político-pedagógico da escola e das organizações,
a partir da compreensão dos objetivos da ação educacional, no seu
sentido mais lato, e da análise dos fatores que incidem sobre seus
processos e resultados;
desenvolver atitudes de acolhimento e respeito à diversidade, a partir de
informação e de conhecimento adquiridos pela familiaridade com a
problemática de grupos diferenciados existentes na população brasileira:
gêneros, etnias, culturas, portadores de necessidades especiais, religiões.
5.6. Gestão Acadêmico-Administrativa
Em coerência com a proposta institucional de implementar uma gestão
institucional democrática e de construir um projeto acadêmico-administrativo
integrado, o Curso de Pedagogia se propõe a realizar uma gestão coletiva e
dialogada, com a participação dos diferentes membros da comunidade universitária.
O Colegiado do Curso, composto por todos os coordenadores locais, e mais a
coordenação geral, a coordenação de pesquisa, a coordenação de extensão e a
coordenação de estágios e a representação discente, atuam na forma de
53
coordenação colegiada, especialmente, deliberando sobre as questões atinentes ao
projeto pedagógico do curso (vide item 5.6).
A gestão acadêmica do curso, respeitando os princípios básicos que orientam
a gestão institucional, busca promover a unidade acadêmica e pedagógica do Curso,
garantindo o mesmo padrão de qualidade para o ensino oferecido nos diferentes
campi, mediante as seguintes estratégias:
1. Reuniões periódicas dos professores dos núcleos disciplinares;
2. Reuniões de colegiado do Curso de Pedagogia;
3. Acompanhamento da implementação do projeto pedagógico do Curso
pelas coordenações locais.
Para atender aos dispositivos presentes nos novos instrumentos regulatórios
do INEP/MEC (2008) foi criado o Núcleo Docente Estruturante (NDE) incorporando-
se à gestão acadêmico-administrativa do Curso.
O NDE é composto por professores mestres e doutores que têm uma
dedicação integral ou parcial ao curso, atendendo às especificidades dos órgãos
reguladores.
Este núcleo tem como missão criar, implantar e consolidar o Projeto
Pedagógico do Curso. Ele responde pela concepção e diretrizes norteadoras do
curso em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais.
O NDE está em permanente articulação com os professores responsáveis pelas
atividades acadêmicas articuladas à formação dos alunos tais como: estágio
supervisionado, atividades de iniciação científica e pesquisa, atividades de extensão
e trabalho de conclusão de curso.
Este núcleo tem como compromisso básico norteador de suas ações a
articulação para as atividade de ensino, pesquisa e extensão, garantindo adequada
operacionalização, na busca constante da qualidade acadêmica.
Para tanto, foi planejada uma estrutura acadêmico-adminstrativa que favorece a
agilidade e organicidade dos processos de gestão, voltada para o cumprimento da
missão do curso e articulada às políticas mais amplas de gestão propostas na
Estácio de Sá.54
Nessa perspectiva e em coerência com o organograma da Universidade
Estácio de Sá, o curso apresenta o seguinte organograma:
5.6. Colegiado do Curso
O Curso de Pedagogia tem sua representação efetiva em Órgãos de
Colegiado da Instituição através de um professor que o representa no CONSUNI, no
CONSEP e professores que são membros integrantes da CPA (Comissão Própria de
Avaliação).
O principal colegiado do Curso de Pedagogia é composto pela Coordenação
Geral do Curso, pelos Coordenadores Locais dos diversos campi, pelas
Coordenações de Pesquisa, de Extensão e de Estágios Supervisionados e por
55
COORDENAÇÃOGERAL
DE CURSO
COORDENAÇÃO
DE ATIVIDADES COMPLEMENTARES
COORDENAÇÃO
DE PESQUISA/
INICIAÇÃO
CIENTÍFICA
COORDENAÇÃO
DE ESTÁGIO
COORDENAÇÃO
DE PRÁTICA DE
ENSINO
NDECOLEGIADO
DO CURSO
COORDENADOR DE CURSO NA
UNIDADE
Professores
representantes do corpo discente, escolhidos pelos seus pares.13 Cada Campus é
responsável pelo encaminhamento do/os seu/s representante/s. Os encontros deste
colegiado visam a construção/reconstrução das atividades acadêmicas e o
acompanhamento permanente da implementação do Projeto Pedagógico do Curso.
Desde 2001, o Colegiado vem acompanhando, em suas reuniões, as discussões de
Entidades Representativas da Comunidade Acadêmica, as orientações
encaminhadas pelo MEC e as recomendações de caráter Institucional.
O Colegiado do Curso, assim constituído, reunindo-se mensalmente, para
perseguir os seguintes objetivos:
1. Acompanhar o desenvolvimento do Projeto Pedagógico do Curso, em
especial, as atividades de ensino, de pesquisa e de extensão, bem como as
atividades acadêmicas complementares (AAC) realizadas nos Campi e a
dinâmica implementada pelo colegiado para o desenvolvimento do processo
educativo;
2. Avaliar o Projeto do Curso, a fim de atualizá-lo e aprimorá-lo
constantemente;
3. Integrar a equipe de professores e criar espaço para a partilha, a troca de
experiências e o diálogo entre seus membros;
4. Discutir os principais assuntos referentes à condução acadêmico-
administrativa do Curso;
5. Implantar as deliberações emanadas do Colegiado do Curso e acompanhar
a sua implementação nos diversos campi onde o Curso de Pedagogia é
oferecido;
6. Organizar as atividades de formação permanente do corpo docente.
13 Para a efetivação desta participação dos estudantes, considera-se importante que os mesmos já estejam matriculados nas disciplinas correspondentes à segunda metade do Curso e que ainda necessitem cursar, pelo menos, 2 (dois) períodos. Cada campus terá direito a um representante por turno, escolhido democraticamente entre seus pares.
56
PARTE II: ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
O curso de Pedagogia, consoante às Diretrizes Curriculares Nacionais, está
organizado de modo a oferecer ao aluno referenciais teórico-práticos que colaborem
na aquisição de competências cognitivas, habilidades e atitudes que promovam o
seu pleno desenvolvimento, como pessoa e como profissional da educação,
capacitando-o ao exercício da docência e das funções específicas da Pedagogia,
nas instituições de ensino e nas ambiências educativas das organizações não-
escolares.
O currículo – desenvolvido na perspectiva da educação para a vida, na
compreensão de que a formação inicial é mais uma etapa do processo formativo
(educação continuada) – é concebido como realidade dinâmica, flexível, propiciando
a integração teoria e prática, o diálogo entre as diferentes ciências e saberes, e as
atividades facilitadoras da construção de competências.
1.1. Princípios da Organização Curricular
A organização dos currículos obedece aos princípios de:
a) flexibilização,
b) interdisciplinaridade e
c) contextualização.
1.1.1. A flexibilização curricular
A flexibilização curricular possibilita a ampliação dos horizontes do
conhecimento e o desenvolvimento de uma visão crítica mais abrangente, pois
permite ao aluno ir além de seu campo específico de atuação profissional,
oferecendo condições de acesso a conhecimentos, habilidades e atitudes formativas
em outras áreas profissionais.
57
A flexibilização do currículo se caracteriza, tanto pela verticalidade, quanto
pela horizontalidade. A flexibilização vertical prevê diferentes formas de organização
do saber, ao longo do período de formação.
Além das disciplinas obrigatórias e eletivas que constam da estrutura
curricular do Curso de Pedagogia, os alunos tem a possibilidade de cursar outras
disciplinas do seu interesse que constam da estrutura curricular de outros cursos de
graduação da Universidade. Esta iniciativa permite ao aluno ampliar sua formação
em qualquer campo do conhecimento. Os créditos obtidos constarão no histórico
escolar do aluno, como disciplinas eletivas livres, favorecendo o seu enriquecimento
curricular.
A flexibilização curricular horizontal possibilita ao aluno o aproveitamento,
para fins de integralização do curso, de várias atividades acadêmicas
complementares. Essas atividades são importantes para a formação do aluno e
constituem o pilar de apoio para diversidade, proporcionando o cenário no qual o
aluno possa, de fato, ter à disposição as variadas alternativas de percurso curricular.
Essa flexibilização é assegurada pela oferta de um conjunto de atividades
acadêmicas articuladas à formação, planejadas pela Coordenação de Curso e
disponibilizadas pelo Programa de Treinamento Profissional, o PTP, que cria as
condições para a realização de atividades como: seminários, congressos, colóquios,
oficinas, encontros, festivais, palestras, exposições, cursos de curta duração, cursos
on line, dentre outras.
O Curso de Pedagogia, a cada semestre, organiza uma série de atividades
complementares oferecidas aos alunos no seu campus acadêmico. Para a
integralização curricular, ao longo do processo de formação, o aluno deverá cumprir
o mínimo de 80 (oitenta) horas de atividades complementares.
Essas atividades fazem parte da estrutura curricular do Curso e estão
voltadas para a ampliação das experiências científicas, socioculturais e profissionais
dos alunos. Propiciam: uma melhor compreensão das relações existentes entre a
prática social e o trabalho acadêmico, a integração teoria/prática, a integração
universidade/sociedade, orientando os alunos para a solução de problemas
enfrentados na atuação profissional e no contexto local.
58
1.1.2. A interdisciplinaridade: os eixos temáticos, a pesquisa e a prática em educação
A interdisciplinaridade propicia o diálogo entre os vários campos do
conhecimento e a integração do conhecimento. Visa a superar uma organização
curricular tradicional, que coloca as disciplinas como realidades estanques,
fragmentadas, isoladas e dificulta a apropriação do conhecimento pelo aluno. A
interdisciplinaridade, ao contrário, busca favorecer uma visão contextualizada e uma
percepção sistêmica da realidade, permitindo uma compreensão mais abrangente
do saber.
A interdisciplinaridade tem sua origem na necessidade de corrigir os desvios
causados pela fragmentação disciplinar, resultante da compartimentação que marca
a produção científica de caráter positivista. A integração entre as disciplinas do
currículo condições para a pesquisa e para a criação de modelos explicativos que
efetivamente consigam captar a complexidade da realidade. Propicia a
reorganização e a recomposição dos diferentes âmbitos do saber por meio do
estabelecimento de intercâmbios cognitivos.
A interdisciplinaridade, dessa forma, permite integrar o saber, propiciando a
compreensão da relevância e do significado dos problemas estudados, favorecendo,
conseqüentemente, os processos de intervenção e busca de soluções. Expressa,
ainda, a necessidade de reconstruir o pensamento em novas bases, recuperando
dimensões como a criatividade, a imaginação e a capacidade de lidar com a
incerteza.
A interdisciplinaridade não significa uma justaposição de saberes, nem implica
uma comunicação reduzida entre as disciplinas. Envolve a elaboração de um
contexto mais geral, no qual as disciplinas em contato são modificadas, passando a
depender claramente uma das outras. Promove, portanto, intercâmbios mútuos e
recíprocas integrações entre as disciplinas.
As propostas de ensino baseadas na interdisciplinaridade têm um grande
poder estruturador, pois as definições, os contextos e os procedimentos estudados
pelos alunos passam a ser organizados em torno de unidades mais globais, que
agregam estruturas de conceitos e metodologias compartilhadas por várias
disciplinas, capacitando os alunos para enfrentar problemas que transcendem os
59
limites de uma disciplina concreta e para detectar, analisar e solucionar novas
questões. Além disso, a interdisciplinaridade favorece a realização de transferências
das aprendizagens já adquiridas em outros contextos e contribui para ampliar a
motivação para aprender.
Para garantir a possibilidade de um trabalho interdisciplinar, a principal
estratégia empregada foi a definição de eixos temáticos para cada período do
curso, conforme consta na relação abaixo e nos quadros apresentados na página
76.
1º período: Políticas públicas e formação docente
2º período: Sociedade, Cultura, História e Educação
3º período: Currículo e organização do espaço escolar
4º período: Construção do conhecimento e ensino
5º período: Espaços educativos aprendizagem e subjetividade
6º período: Gestão educacional nas organizações escolares e não-escolares
7º período: Ética no trabalho e compromisso social
8º período: Trabalho, educação e sociedade
Esses eixos temáticos foram pensados para propiciar a integração das
diferentes disciplinas selecionadas para cada período, podendo favorecer,
também, a organização de projetos diversos de atividades complementares,
de acordo com os interesses e necessidades de cada espaço (campus).
Com isso, estamos buscando também uma relação mais estreita entre a
teoria e a prática, uma reflexão mais aprofundada da realidade, uma vez que a
discussão do suporte teórico acontece de forma ampliada na ação e sobre a ação.
Desta forma, os eixos temáticos poderão favorecer o princípio da
interdisciplinaridade, propiciando uma integração horizontal entre as diversas disciplinas
que compõem o currículo de cada período e uma integração vertical, dada a
interdependência entre os diferentes eixos estabelecidos.
Outra estratégia que poderá favorecer a interdisciplinaridade é existência da
“disciplina” Pesquisa e Prática em Educação em todos os períodos do curso, o que
60
tem por finalidade um exercício constante do olhar sobre a realidade, da busca de
conhecimentos e do questionamento para melhor compreender, planejar, coordenar,
executar e avaliar situações de aprendizagem. Esse processo só pode ser realizado
através de uma metodologia de ensino que privilegie a resolução de situações-
problema contextualizadas e a elaboração de projetos educacionais. Esse conjunto de
disciplinas intitulado “Pesquisa e Prática em Educação” compõe o núcleo de estudos
integradores do currículo, como se verá a seguir.
Visto que buscamos formar profissionais para exercer funções de magistério
na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio
(modalidade Normal); de gestão e organização de sistemas e instituições de ensino;
de educação profissional e de produtor e difusor do conhecimento científico-
tecnológico do campo educacional, entendemos que um dos grandes desafios é
atender às especificidades desses trabalhos educativos, sem reproduzir uma visão
segmentada do desenvolvimento e da aprendizagem humana.
Compreendemos que tal formação só é possível porque existe algo comum a
todo professor, que esteja atuando na educação infantil, quer nas séries iniciais do
ensino fundamental ou ainda na formação de professores e/ou na educação
profissional.
1.1.3. A contextualização
A contextualização refere-se à busca de adequação do currículo às
características dos alunos e do ambiente sócio-econômico e cultural, permitindo
relacionar as atividades curriculares com o cotidiano dos alunos e com o contexto
social.
Assim, para atender esse princípio, busca-se adequar o processo ensino-
aprendizagem à realidade local e regional, articulando as diferentes ações
curriculares às características, demandas e necessidades de cada contexto.
O Curso de Pedagogia, não obstante oferecer a mesma estrutura curricular
para todos os campi, inclusive os fora de sede, objetivando manter o mesmo padrão
de qualidade e as mesmas orientações filosóficas e procedimentais, preocupa-se em
valorizar as diferenças locais e regionais. Para tanto, através das atividades
complementares e das horas de prática como componente curricular, oferece um
61
rico elenco de possibilidades formativas aos seus alunos, tais como, jornadas,
palestras, encontros etc. Abaixo, apresentamos um elenco de algumas atividades
realizadas:
1. Aula magna sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, com representante da ANFOPE.
2. Conferência: A Construção dos Equipamentos Escolares na Cidade do Rio de Janeiro (século XIX) – Dr. José Gonçalves Gondra.
3. Conferência: Avaliação Aprendende e Ensinante – Dra. Célia Frazão Soares Linhares.
4. V Tributo a Paulo Freire.
5. II Jornada de Educação Especial.
5. IV Semana da Pesquisa e Prática em Educação, com apresentação dos trabalhos desenvolvidos no eixo Pesquisa e Prática em Educação.
6. Encontro da Pós-Graduação: Infância, Cotidiano e Pesquisa.
7. Palestra: Educação Inclusiva – Educando na Diversidade.
8. Primeira Jornada das Licenciaturas.
9. Encontro de Pedagogia: Africanidades.
10. Encontro de Letras e Pedagogia.
11. DIA UNI: Jornada Pedagógica.
12. IV Jornada da Criança e do Adolescente de Queimados.
13. Projeto Estácio e Comunidade.
14. V Jornada Pedagógica da Ilha do Governador.
Os Estágios Supervisionados também são fundamentais para a
contextualização, já que os alunos realizam seus estágios curriculares nas unidades
escolares de suas regiões, tanto públicas, quanto privadas, bem como em
instituições não-escolares, empresas, órgãos públicos, instituições do terceiro setor
etc.
Busca-se, ainda, desenvolver estratégias para articular o processo de ensino
à realidade dos alunos, propiciando uma aprendizagem referida aos diferentes
62
âmbitos e dimensões da vida pessoal, social e cultural dos discentes. Nessa
perspectiva, as práticas curriculares implementadas na Instituição estão pautadas no
conhecimento das características dos alunos, buscando respeitar sua personalidade
e sua identidade.
Segundo dados do ENADE, atinentes ao perfil sócio-econômico dos alunos,
percebemos uma pequena mudança no perfil dos alunos ingressantes: predomina
um maior número de alunos que se declararam brancos, em relação a negros e
pardos, que vêm diminuindo nos últimos anos. Este fenômeno pode ser explicado
pelo fato de o curso já haver formado cerca de mil alunos ingressantes, oriundos de
convênio com a Fundação CESGRANRIO e a Prefeitura do Município do Rio de
Janeiro, quando era desejo do poder público dar formação superior às chamadas
“recreadoras” das creches comunitárias assumidas pelo Município. A predominância
étnica deste grupo era negra e mestiça.
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
Branca Negra Parda/Mulata Amarela Indígena SI
Cor declarada
Pedagogia - Cor (%)
Ingress %Concl %
Quando à faixa de renda, em relação aos alunos concluintes, aumentou o
índice de alunos ingressantes que declararam possuir uma faixa de renda entre 3 a
10 salários mínimos. No entanto, apesar de percebermos uma pequena diminuição
da renda familiar dos alunos ingressantes, em termos comparativos aos alunos
concluintes, continuam a predominar os alunos que declaram possuir renda familiar
entre 3 e 10 salários mínimos.
63
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
Até3SM
3 a 10SM
10 a20SM
20 a30SM
mais30SM
SI
Pedagogia - Renda (%)
IngressantesConcluintes
A predominância de alunos oriundos de escolas públicas continua a
prevalecer. Os alunos provenientes de escolas públicas chegam a 50% dos
ingressantes.
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
escola pública escola privada A maior parte dotempo em escola
pública
A maior parte dotempo em escola
privada
Metade emescola pública e
privada
SI
Tipo de Escola (%)
Ingress %
Concl %
Estes dados indicam que, estão chegando ao Curso de Pedagogia alunos
com perfil sócio-econômico semelhantes aos concluintes. No próximo ENADE, o
desafio será o de manter o que se considera desejável: que os alunos concluintes
tenham significativo desenvolvimento acadêmicos, expressos em índices superiores
aos que foram medidos quando do seu ingresso.
Os dados revelam que o trabalho realizado pela Universidade Estácio de Sá,
em especial, pelo Curso de Pedagogia, possui alto impacto social nas localidades 64
onde os campi universitários estão inseridos, promovendo a inclusão social e a
oportunidade de acesso ao ensino superior de uma classe social considerada
subalterna pelo seu nível sócio-econômico, perfil étnico-racial e oriunda
majoritariamente da escola pública.
O princípio da contextualização permite pensar o currículo de forma
abrangente, com uma ampla rede de significações, e não apenas como um lugar de
transmissão e reprodução do saber. A contextualização envolve o estabelecimento
de uma relação de reciprocidade entre o aluno e o objeto de conhecimento,
favorecendo uma aprendizagem significativa, uma vez que está baseada nos
diferentes âmbitos e dimensões da vida pessoal, social e cultural dos alunos.
Em obediência ao princípio da contextualização curricular, a Universidade
Estácio de Sá optou também pela ampliação das ações educativas a distância,
compreendendo a EAD como uma modalidade educativa que permite eliminar
barreiras e atender níveis, ritmos e estilos de aprendizagem diferenciados,
garantindo uma maior adaptação às características psicopedagógicas dos alunos e
favorecendo uma aprendizagem mais significativa.
O Curso de Pedagogia, a partir do ano de 2006, introduziu em sua estrutura
curricular uma disciplina oferecida na modalidade a distância: Educação e
Tecnologia da Informação e da Comunicação. Em 2007, também passou a oferecer,
na modalidade a distância, uma segunda disciplina: Pedagogia nas Instituições.
Trata-se de uma importante iniciativa do Curso e da Universidade devotada em
preparar os seus alunos para a interação com um mundo cada vez mais complexo
pelo emprego de ferramentas tecnológicas e que estabelece uma comunicação de
múltiplas vias na tentativa de superar os limites de tempo e de espaço.
Sendo a EAD uma modalidade educativa, ainda que esteja inserida num
curso presencial, não pode deixar de cumprir funções pedagógicas no que se refere
à construção da ambiência de aprendizagem e à utilização das tecnologias da
informação. Para tanto, prucuramos amparo em novos paradigmas teóricos e
pedagógicos. Dentre eles, destacam-se as propostas baseadas num processos
didático no qual o professor não se reduz a um mero repassador de conhecimentos,
mas como um mediador, instigador e problematizador.
Tal é o desafio apontado por Kenzi:
65
“Tenho a compreensão de que não somos profissionais diferentes apenas
porque estamos em um novo ambiente, seja ele presencial ou não. Em
princípio, somos sempre os mesmos profissionais, professores. Mas o
paradoxo básico é de que o ‘novo professor’, que os autores listam com uma
multiplicidade de papeís, precisa agir e ser diferente no ambiente virtual. Essa
necessidade se dá pela própria especiaficidade de ciberspaço, que possibilita
novas formas, novos espaços, novos tempos para o ensino, a interação e a
comunicação entre todos”. 14
Neste processo, de aprendizagem, como parte integrante do curso presencial,
o professor/tutor estabelece a comunicação e a aprendizagem, através dos recursos
da tecnologia da comunicação. Em termos de EAD, esta mediação tem a tarefa
adicional de vencer a distância física entre educador e aprendiz, entre diferentes
participantes, entre participantes e seus sistemas, entre o participante e seu
contexto, etc.
Noutra perspectiva, as disciplinas a Distância, ao modo como está se
desenvolvendo, no seio do Curso, aumenta a capacidade de inserção do aluno
como sujeito de seu processo de aprendizagem, com a vantagem de que ele
também descobre formas de tornar-se sujeito ativo da pesquisa e do compartilhar de
conteúdos. É importante desenvolver no aluno de EAD a auto-disciplina e a auto-
motivação, para que ele possa superar os desafios que surgem durante o processo
de ensino-aprendizagem.
Com base nesses três princípios é que a matriz curricular do curso foi
organizada, com a intenção de promover a produção e a construção do
conhecimento de modo sistematizado, partindo da reflexão, do debate e da crítica,
numa perspectiva criativa e interdisciplinar.
14 KENZI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distância. São Paulo: Papirus, 2003, p. 143.
66
2. Titulação
A titulação conferida é a de Licenciado em Pedagogia, conforme a
Resolução CNE/CP 01, de 15 de maio de 2006.
3. Matriz Curricular
A matriz curricular é organizada em núcleos disciplinares e em Programas
de Formação. Os Núcleos Disciplinares reúnem as disciplinas conforme as suas
características, finalidades e funções no âmbito do currículo proposto. Os Programas
de formação, por sua vez, respondem aos objetivos mais amplos da formação, e se
constituem em critérios de organização e de seqüenciamento das disciplinas, ao
longo do plano curricular.
3.1. Os Núcleos Disciplinares
Em consonância com o a Resolução CNE/CP 01/2006, nossa estrutura
curricular é constituída de um núcleo de estudos básicos que inclui:
Conhecimentos socialmente construídos oriundos de diferentes áreas
pertinentes ao campo da Pedagogia;
Estudos, aplicação e avaliação dos textos legais relativos à organização
da educação nacional;
Conhecimento de processos de desenvolvimento de crianças,
adolescentes, jovens e adultos, nas dimensões física, cognitiva, afetiva,
estética, cultural, lúdica, artística, ética e biossocial;
Estudos da Didática, de teorias e metodologias pedagógicas, de
processos de organização do trabalho docente;
Conhecimentos acerca da decodificação e utilização de códigos de
diferentes linguagens utilizadas pelo educando, além do trabalho didático
com conteúdos pertinentes aos primeiros anos de escolarização, relativos
à Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia, Artes,
Educação Física;
Princípios, concepções e práticas de gestão democrática de projetos
educativos em espaços escolares e não-escolares;
67
Conhecimentos referentes à observação, análise, planejamento,
implementação e avaliação de processos educativos e de experiências
educacionais em ambientes escolares e não escolares.
Estudos das relações entre educação e trabalho, diversidade cultural,
cidadania, sustentabilidade, entre outras problemáticas centrais da
sociedade contemporânea.
Além desse núcleo de estudos básicos são oferecidas oportunidades para
aprofundamento e diversificação de estudos voltados para as áreas de atuação
profissional que são enfatizadas no curso de Pedagogia da Universidade Estácio de
Sá. Fazem parte do núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos:
aspectos da docência na educação infantil e nas séries iniciais do ensino
fundamental, a gestão, a coordenação, a orientação pedagógica e a organização de
projetos educativos em espaços escolares e não escolares, a formação de
professores e a formação profissional, a produção de conhecimentos no campo da
educação.
O currículo compreende ainda um núcleo de estudos integradores com
vistas ao enriquecimento curricular, composto pelas disciplinas de Pesquisa e
Prática em Educação (I, II, III, IV, V, VI), TCC – Trabalho de Conclusão de Curso e
através da participação em atividades complementares, iniciação científica,
monitoria, extensão, etc.
Disciplinas do Núcleo de Estudos Básicos
Filosofia da EducaçãoFilosofia da Educação BrasileiraAspectos Antropológicos e Sociológicos da EducaçãoHistória da EducaçãoHistória da Educação BrasileiraHistória e Política da Educação InfantilPsicologia do Desenvolvimento e da AprendizagemPsicologia da EducaçãoLíngua PortuguesaPolíticas Públicas e Organização da Educação BásicaDidáticaInformática Aplicada à EducaçãoEstágio Supervisionado – Docência da Educação Infantil
68
Estágio Supervisionado – Docência das Séries IniciaisEstágio Supervisionado – Docência das Disciplinas Pedagógicas e Educação ProfissionalEstágio Supervisionado – Gestão de Processos Educacionais na Escola e na EmpresaCurrículo – Teoria e PráticaArte e EducaçãoPlanejamento EducacionalAvaliação da AprendizagemPedagogia nas Instituições (também oferecida on line) 15
Educação EspecialAvaliação InstitucionalCorpo e MovimentoConteúdo e Metodologia do Ensino da Língua PortuguesaConteúdo e Metodologia do Ensino da MatemáticaConteúdo e Metodologia do Ensino de CiênciasConteúdo e Metodologia do Ensino da Geografia e da HistóriaProcessos de Aprendizagem da Leitura e da Escrita
Disciplinas do Núcleo de Aprofundamento e Diversificação de Estudos
Educação de Jovens e AdultosDidática da Educação ProfissionalPsicologia InstitucionalEducação e Tecnologia da Informação (também oferecida on line) 16
Ação Docente na Educação Infantil - CrecheCoordenação/Supervisão PedagógicaOrientação EducacionalAdministração e Gestão escolarEmpreendedorismoTópicos em LIBRAS: Surdez e InclusãoResidência Pedagógica
Disciplinas do Núcleo de Estudos Integradores
Pesquisa e Prática em Educação I
15 A disciplina, a partir de 2007-2, passou a ser oferecida on line.16 A disciplina, a partir de 2006-2, foi a primeira disciplina a ser oferecida on line, de modo que o Curso de Pedagogia foi um dos primeiros da Universidade a participar da nova modalidade de ensino a distância.
69
Pesquisa e Prática em Educação IIPesquisa e Prática em Educação IIIPesquisa e Prática em Educação IVPesquisa e Prática em Educação VPesquisa e Prática em Educação VITCC – Trabalho de Conclusão de Curso
A periodização das disciplinas acima citadas e os eixos temáticos que
integram as diferentes disciplinas em cada período poderão ser constatados nos
quadros onde constam as estruturas curriculares.
3.2. Os Programas de Formação
Os Programas de Formação estão, assim, dispostos:
3.2.1. Programa de Formação Docente
Composto pelos três primeiros períodos, aglutina as disciplinas e os demais
componentes curriculares que contribuirão para formação do professor. Além dos
fundamentos da educação, o Programa de Formação Docente oferece o estudo das
questões atinentes à didática, ao currículo, à aprendizagem, ao planejamento e à
avaliação da aprendizagem. Tal Programa pretende oferecer um sólido conjunto de
conhecimentos para o formando que se habilita ao exercício da atividade docente,
constituindo uma espécie de núcleo básico que pode ser compartilhado, em todo ou
em parte, pelos demais cursos de licenciatura da Universidade. Em conseqüência,
as disciplinas que compõem este Programa, tornam-se disciplinas comuns aos
cursos de formação de professores.
3.2.2. Programa Compartilhado de Ensino
O quarto e quinto períodos constituem o Programa Compartilhado de
Ensino. Tem por objetivo capacitar o Pedagogo que também deverá lecionar as
disciplinas curriculares das séries iniciais do ensino fundamental. A ênfase será
dada aos conteúdos e metodologias de ensino das disciplinas, tais como Língua
Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências, Artes e Educação Física.
Este Programa também oferece os estágios curriculares específicos de docência na
educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental. Chamamos de
“Compartilhado”, porque pretende bem aproveitar a excelência formativa dos
70
diversos Cursos de Licenciatura da Universidade. Assim, por exemplo, o Curso de
Licenciatura em Matemática, que tem como missão precípua a formação do
professor de Matemática, bem como, o Curso de Pedagogia, que necessita formar
um docente capaz de lecionar a disciplina “Matemática” nas séries iniciais, passam a
colaborar e a somar os seus melhores esforços. Desta forma, alunos de Pedagogia
e de Matemática poderão interagir sob os mesmos influxos de formação.
3.2.3. Programa de Formação Profissional
O Programa de Formação Profissional reúne os três últimos períodos do
Curso. Seu objetivo é o de oferecer a formação específica para o exercício das
funções pedagógicas, no âmbito escolar e extra-escolar. Assegura, ainda, a
formação de profissionais da educação prevista no art. 64, em conformidade com o
inciso VIII do art. 3º da Lei 9394/96, a saber: o Administrador Escolar, o Supervisor,
o Coordenador Pedagógico, o Orientador Educacional.
O destaque é dado à Residência Pedagógica.
O cumprimento dos conteúdos programáticos e o dos estágios
supervisionados de formação docente dar-se-ão em três anos e meio, ficando
reservado o último semestre letivo (oitavo período) para propiciar ao formando
espaço e tempo no sentido de um seu encaminhamento para o exercício da
profissão que escolheu. Sob o espírito das atuais diretrizes, procura-se que este
oitavo período permita já ao formando, ainda como aluno, a iniciar-se no exercício
da profissão, através de uma “residência pedagógica supervisionada”, que lhe
proporcionará a “consolidação da formação iniciada”.
Ora, as Diretrizes de Pedagogia enfatizam a necessidade do “equilíbrio entre
a formação e o exercício profissional” e assevera que “a consolidação da formação
iniciada” tem lugar no “exercício da profissão”. Em outras palavras, o que se quer
defender é a importância conferida à educação continuada, enriquecida com o
próprio exercício da profissão docente.
O oitavo período prevê o envolvimento dos formandos, já com parte
significativa dos requisitos acadêmicos cumpridos, em espaços e em atividades
educacionais os mais diversos, além da sala de aula, em particular, em instituições
que desenvolvam projetos de responsabilidade social. A Universidade Estácio de Sá
71
mesmo mantém uma série de projetos desta natureza, nos quais poderão os alunos
formandos se envolverem.
O saber-fazer, adquirido, numa prática social e educativa relevante, será o
fundamento da certificação de competência profissional, que além do Diploma de
Pedagogo, desejamos conferir aos nossos egressos.
Nesse oitavo período, estaremos, como que “melhorando o caminho ao
caminhar”, buscando construir e asfaltar o caminho/diretriz já traçado, aceitando o
enfrentamento dos desafios que as novas diretrizes nos apresentam quando, com
ousadia e justeza, acolhem os novos cenários, agora, permitidos aos pedagogos
brasileiros.
Ainda nesse último semestre, sob a oferta de novas e complementares 200
horas de atividades educativas formadoras, materializando uma ousada “Residência
Pedagógica Supervisionada” e acolhendo uma orientação do TCC mais
substanciosa, estaremos concebendo e trabalhando uma base comum sobre a qual
possam assentar-se as demais licenciaturas oferecidas pela Universidade Estácio
de Sá, enriquecendo, assim, a estrutura matricial que os integra e que unifica e
harmoniza todas as suas atividades.
A Residência Pedagógica, espaço privilegiado para atender às
necessidades, aqui, levantadas para a formação do professor, segue o exemplo da
Formação do Profissional da Medicina. Os professores, sob a supervisão de
profissionais experientes, tanto do espaço profissional como do espaço da
Universidade, passam por uma especialização em um dos campos de sua área de
formação profissional, permitindo uma convivência maior com a sua futura prática
profissional, garantindo um aprofundamento e uma vivência maior, além de uma
atuação “a partir de, através de e para a prática”.
O projeto prevê garantir um processo de descobertas dirigidas e de incentivo
à aprendizagem colaborativa; baseando-se na instrução auto-dirigida, valoriza uma
aprendizagem ativa e significativa, tendo por referência a ética e a sensibilidade nas
relações entre os aprendizes e o universo de seu campo de residência. Também
pretende dar ênfase à capacidade de atualização de mudanças e à busca de
informações, desenvolvendo nos graduandos e licenciandos a curiosidade
epistemológica e o espírito investigativo.
72
A exemplo de experiências americanas, a formação se realizará através de
“mentoring”, em que o “mentor” torna-se o parceiro e ajuda na auto-formação do
iniciante. Desse modo, um problema levantado por uma situação concreta pode ser
tratada com o professor anfitrião, podendo, também, ser discutido nos seminários de
mediação, organizados pelos centros de formação – neste caso, a Universidade.
Estes formadores deverão trabalhar em colaboração, fazendo emergirem os
aspectos mais questionados do ofício do professor, para além dos aspectos
didáticos e metodológicos.
Os objetivos a serem considerados serão: colocar o aprendiz em contato
com a realidade profissional, atuando como aprendiz de profissional; integrar teoria e
prática, facilitando a construção dos conhecimentos e vivências profissionais;
perceber que o conhecimento nem sempre precisa ser adquirido numa lógica ou
seqüência racional. A ordem psicológica que trabalha com o impacto, com o novo,
com o conflito, com o problema, com o interesse, com a motivação permite
aprendizagem mais significativa; possibilita ao aluno perceber que o conhecimento
se constrói em rede e, não, exclusivamente de forma linear; gera no aluno a
responsabilidade pessoal com sua formação como profissional, fazendo-o
desenvolver a ética no relacionamento profissional.
Pretende-se uma prática reflexiva que esteja ancorada tanto na realidade
das intervenções pedagógicas quanto na elaboração de esquemas de ação que
essas intervenções suscitam. Enfim, trata-se de ensejar uma prática reflexiva que se
constrói através destas mesmas intervenções, sendo parte delas, para a eclosão de
uma inteligência profissional (ARTAUD, 1989, apud PERRENOUD e outros, 2001).
Outrossim, a Residência Pedagógica se estruturará a partir da escolha do
aprendiz por uma área/campo de sua atuação profissional futura, elaborando,
juntamente de um tutor da Universidade, um plano de desenvolvimento profissional
e de investigação da prática, que será apresentado a um profissional experiente na
área/campo de escolha do aprendiz, para que assuma a tutoria no locus da
Residência, apresentando e orientando o processo vivencial e investigativo. No
laboratório de pesquisa, sob a coordenação do tutor institucional, o licenciando
cumprirá as etapas da elaboração, do acompanhamento, da fundamentação teórica
do projeto de desenvolvimento profissional e investigativo da prática e da elaboração
do relatório final de registro da observação, intervenção e reflexão das vivências, no
73
interior da Residência Pedagógica. Ao longo do processo, serão organizados
seminários temáticos para subsidiar as reflexões teóricas e a socialização do
andamento dos estudos e práticas desenvolvidas. O relatório final será avaliado
pelos tutores da universidade e pelo anfitrião do locus da Residência.
No caso do curso de Pedagogia da Universidade Estácio de Sá, que já
incorporará no seu currículo a Residência, a partir das turmas ingressantes em
2008.1, teremos as seguintes áreas/campos de Residência Pedagógica: Instituição
Escolar (Gestão Administrativa, Pedagógica e Educacional), Pedagogia Social (ONG
´s, Famílias, Igrejas, Projetos Sociais etc.), Pedagogia na Saúde (Hospitalar, Postos
de Saúde, Secretarias de Saúde, Clínicas Interdisciplinares etc.) e Pedagogia
Empresarial (Planejamento Estratégico, Avaliação Institucional, Desenvolvimento de
Pessoas etc.). A carga horária total será de 200 (duzentas) horas, distribuídas ao
longo do último semestre do curso de quatro anos. Serão desenvolvidas parcerias
com organizações atuantes nestas áreas/campos, que oferecerão profissionais
experientes para desenvolverem tutoria junto aos aprendizes. Estes tutores, em
contrapartida, serão beneficiados com Formação Continuada de atualização e
fundamentação teórica dos conhecimentos produzidos pela Universidade, da
área/campo de sua atuação, oferecida pela UNESA, com as trocas de experiências
entre tutores, entre tutor e aprendiz, e nas participações dos seminários temáticos,
durante o período da realização da Residência.
Parece-nos que as contribuições de um espaço formativo como este,
proporcionado pela Residência Pedagógica, pode ser alternativa para a superação
de aspectos que têm sido alvo de críticas nos processos formativos dos profissionais
da educação, pois não se trata de espaço, apenas, de articulação teoria e prática,
mas de construção da prática, a partir de reflexões sobre a mesma, construindo a
teoria como resultado desta mesma reflexão. A pertinência do projeto se traduz no
fato de ele optar por ter, como ponto de partida e chegada, a própria prática
vivenciada pelo aprendiz, o que cria um contexto mais personalizado, no qual as
atividades acadêmicas servem de pontos de referência para suas reflexões. Uma
vez que a teorização se ancora nas próprias práticas do licenciando, a Residência
Pedagógica surge como uma ótima oportunidade para que cada futuro profissional
possa avaliar e construir seu percurso, prevendo conscientemente um plano de
formação pessoal, e tomando posse dele, ao longo de sua carreira.
74
3.3. Disciplinas Comuns
Em consonância com o princípio de integração entre os cursos e apoiada na
concepção de aprendizagem formulada por Vygotsky, a Universidade estabeleceu o
oferecimento de disciplinas comuns, de caráter mais abrangente, nas matrizes
curriculares dos cursos.
Para Vygotsky, as habilidades cognitivas e as formas de estruturar o
pensamento resultam marcadamente das atividades adquiridas na vida social e
cultural. Assim, a forma de pensar e de aprender vai depender fortemente das
experiências sociais vividas por cada um. Neste processo de desenvolvimento
cognitivo, a linguagem tem papel fundamental, uma vez que formas avançadas de
pensamento são transmitidas através de palavras. Portanto, pensamento e
linguagem se inter-relacionam.
Tomando por referência a compreensão de que a linguagem tem um
importante papel na formação do pensamento, a Universidade definiu Língua Portuguesa como uma disciplina a ser incluída na matriz curricular de todos os
cursos de graduação, na expectativa de favorecer as habilidades cognitivas de seus
alunos, buscando ampliar sua capacidade de reflexão e crítica, contribuir para o
desenvolvimento das competências comunicativas e favorecer-lhes a centralidade
da construção de seu próprio conhecimento.
Na perspectiva de promover o desenvolvimento da capacidade de entender a
realidade e de nela intervir, foi também introduzida a disciplina Empreendedorismo para todos os cursos de graduação. A partir da compreensão das novas relações
que se estabelecem na sociedade atual, do contexto que marca a economia e o
mercado de trabalho contemporâneo, e dos vínculos existentes entre o
empreendedorismo e a inclusão social, espera-se propiciar uma formação que
privilegie o protagonismo nas áreas individual, institucional e social.
Iniciativa pioneira e inovadora da Universidade, a disciplina
Empreendedorismo busca aliar atitudes de criatividade, inovação, interação e
cooperação, que permitam a integração e, ao mesmo tempo, a intervenção do
graduado num mundo em permanente, rápida e radical transformação.
75
Neste sentido, mais do que a inclusão de uma disciplina na matriz curricular,
busca-se incentivar o futuro profissional a construir uma perspectiva de atuação na
sociedade, independentemente do papel que venha a assumir no mundo do
trabalho.
Assim, Língua Portuguesa e Empreendedorismo integram uma sólida
proposta curricular de formação do aluno, de modo a permitir-lhe construir e ampliar
suas habilidades cognitivas, conjugadas com uma nova perspectiva de atuação no
mundo no exercício da futura atividade profissional.
Outra medida institucional voltada para a reorganização das matrizes
curriculares diz respeito à realização da integração de disciplinas de diferentes
cursos. Essa integração foi concebida tomando como ponto de partida a idéia de
que a graduação não deve se restringir à perspectiva de uma profissionalização
estrita e especializada, mas, sim, uma qualificação intelectual suficientemente ampla
e abstrata para permitir a construção contínua e eficiente de conhecimentos
específicos.
O projeto de integração disciplinar teve também como referência a
possibilidade de viabilizar a estruturação de conceitos que transcendem os limites de
um campo de saber, propiciando a articulação da identidade dos diferentes cursos
(expressa em seu projeto pedagógico), com a diversidade dos distintos saberes
científicos.
Essa integração teve como objetivos: oportunizar aos alunos uma visão
abrangente de conteúdos temáticos comuns que compõem os vários campos do
saber; estimular uma prática docente que permita a transposição de conteúdos entre
os diferentes campos do saber; proporcionar aos alunos a oportunidade de ampliar
os horizontes do conhecimento e a aquisição de uma visão crítica que lhes permita
transcender o seu campo de atuação profissional.
Na esteira desse processo foi constituído um grupo de trabalho, com a
participação de coordenadores e professores, para definir quais disciplinas deveriam
ser integradas e suas respectivas ementas. O resultado desse trabalho constituiu
uma proposta de integração de disciplinas que favoreceu a definição de matrizes
curriculares que, a um só tempo, integram saberes, mas que não desconsideram a
especificidade e a identidade dos diferentes cursos.
76
No âmbito do Curso de Pedagogia, como no dos demais cursos de
licenciatura da Universidade, o Fórum das Licenciaturas (integrado pelos cursos de
licenciatura) institui um grupo de disciplinas comuns que devem constar de todos os
Cursos de Formação de Professores da Universidade Estácio de Sá, a saber:
Filosofia da Educação
Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
Aspectos Antropológicos e Sociológicos da Educação
Didática
Políticas Públicas e Funcionamento da Educação Básica
Educação Especial
LIBRAS
Além das horas teóricas, as disciplinas comuns possuem horas de campo, que
no espírito da Resolução CNE/CP2, de 19/02/2002, são consideradas horas de
prática / campo como componente curricular que devem ser vivenciadas ao longo do
Curso. Estas atividades práticas visam ao enriquecimento da formação do aluno e
são decorrentes e articuladas às disciplinas, sendo orientadas pelos seus
respectivos professores. (Em anexo, Regulamento das atividades de Prática /
Campo)
Ainda quanto às disciplinas, o currículo prevê disciplinas obrigatórias e
optativas. As disciplinas obrigatórias representam os conteúdos que compõem a
base científica e metodológica necessária à construção do saber pedagógico.
As disciplinas optativas podem ser escolhidas pelos estudantes em outros
cursos, sempre com o objetivo de ampliar suas reflexões e conhecimentos.
Obs. O currículo do Curso de Pedagogia não mais prevê disciplinas eletivas
pelo cunho generalista da sua proposta pedagógica.
Quanto às revisões curriculares:
Estão previstas reuniões do colegiado no início e no final de cada semestre letivo
para uma revisão do projeto, no que se refere à programação acadêmica e, a cada três
anos, uma revisão da matriz curricular, incluindo-se aí, além da própria estrutura
77
curricular, os programas e bibliografia de cada disciplina. As possíveis alterações serão
conseqüência de freqüentes avaliações do conjunto do projeto, feitas ao término de cada
período letivo pelos corpos docente e discente do curso. Esse tempo foi definido em
razão da duração do curso, para que fosse possível uma avaliação mais ampla das
ações executadas quanto à coerência com o que foi programado, com as necessidades
do grupo e com os objetivos do curso. Há também a necessidade de se analisar, quando
necessário, o próprio marco referencial (visão de mundo e de homem, fundamentos,
princípios, concepções) naquilo que ajudou a iluminar a prática, bem como nos seus
limites, com a finalidade de revê-lo, caso necessário.
3.4. Carga horária do curso e integralização curricular
O Curso de Pedagogia possui carga horária prevista de 3286 horas, sendo
1834horas teóricas e práticas, 1232 horas de campo e 220 horas de atividades
acadêmicas complementares, cursadas em 8 (oito) semestres letivos. O tempo de
integralização curricular, portanto, é de quatro anos. O curso adota o sistema de
créditos, devendo o aluno se matricular, semestralmente, em disciplinas, de modo
que é aceitável que integralize o currículo em 7,5 (sete e meio) períodos letivos ou
3,5 (três anos e meio) anos e nunca além de 14 (quatorze) semestres ou 7 (sete)
anos após o início do curso.* 1 (um) crédito corresponde a 22 (vinte e duas) horas.** A carga horária das disciplinas, para efeito de cômputo total, corresponde a 60 (sessenta) minutos; as aulas são fracionadas em 40 (quarenta minutos). Para o cálculo da carga horária teórica e prática, utiliza-se o seguinte cálculo: CH x 40 / 60*** hora de 60 (sessenta) minutos.
Quadro I - Licenciatura em Pedagogia – Currículo 108
CURRÍCULO 108 (ANEXOIII)
1º PERÍODO CRÉDITOS DISCIPLINAS Tipo T P C Pré-requisitos
História da Educação Minima 3 0 0 Filosofia da Educação Minima 3 0 1 Aspectos Antrop. e Sociológicos da Educação Minima 3 0 1 Língua Portuguesa Minima 3 0 0 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem Minima 3 0 1 TOTAL: 5 disciplinas 15 0 3
2º PERÍODO CRÉDITOS
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DISCIPLINAS Tipo T P C Pré-requisitosDidática Minima 3 0 1 Filosofia da Educação Brasileira Minima 3 0 0 Políticas Públicas e Org da Educação Básica Minima 2 0 1 Planejamento Educacional Minima 3 0 0 Pesquisa e Prática em Educação I Minima 1 1 1 Psicologia da Educação Minima 3 0 0 TOTAL: 6 disciplinas 15 1 3
3º PERÍODO CRÉDITOS DISCIPLINAS Tipo T P C Pré-requisitos
Educação Especial Minima 3 0 1 Currículo: Teoria e Prática Minima 3 0 0 História da Educação Brasileira Minima 3 0 0 Educação de Jovens e Adultos Minima 2 0 0 Avaliação da Aprendizagem Minima 2 0 0 Pesquisa e Prática em Educação II Minima 1 1 1 TOTAL: 6 disciplinas 14 1 2
4º PERÍODO CRÉDITOS DISCIPLINAS Tipo T P C Pré-requisitos
Ação Docente na Educação Infantil - Creche Minima 2 2 0 História e Política da Educação Infantil Minima 3 3 0 Conteúdo e Metod. do Ensino da Língua Portuguesa Minima 3 3 1 Conteúdo e Metod. do Ensino de Ciências Minima 3 3 1 Corpo e Movimento Minima 3 3 1 Pesquisa e Prática em Educação III Minima 1 1 1 Estágio Superv. Docência da Educação Infantil Minima 2 2 5 TOTAL: 7 disciplinas 17 17 9
5º PERÍODO CRÉDITOS
DISCIPLINAS Tipo T P C Pré-requisitos
Arte e Educação Minima 3 0 1 Processos de Aprendizagem da Leitura e da Escrita
Minima3 0 0
Conteúdo e Metod. do Ensino da Matemática Minima 3 0 1 Conteúdo e Metod. do Ens. de Geografia e História
Minima3 0 1
Pesquisa e Prática em Educação IV Minima 1 1 1 Estágio Superv. Docência Séries Iniciais Minima 2 0 5 Informática Aplicada à Educação Minima 0 3 0 TOTAL: 7 disciplinas 15 4 9
6º PERÍODO CRÉDITOS DISCIPLINAS Tipo T P C Pré-requisitos
Avaliação Institucional Minima 2 0 1 Pedagogia nas Instituições Não-Escolares Minima 3 0 1 Coordenação/Supervisão Pedagógica Minima 1 0 0 Orientação Educacional Minima 2 0 0 Didática da Educação Profissional Minima 2 0 0 Pesquisa e Prática em Educação V Minima 2 1 2 Estágio Superv. Doc. Disc. Ped. Educ. Profissional Minima 2 0 5 TOTAL: 6 disciplinas 14 1 9
79
7º PERÍODO CRÉDITOS DISCIPLINAS Tipo T P C Pré-requisitos
Empreendedorismo Minima 3 0 0 Administração e Gestão Escolar Minima 2 0 0 Educação e Tec. da Informação e da Comunicação Minima 0 3 1 Pesquisa e Prática em Educação VI Minima 2 1 2 Estágio Superv. Gest. Proc. Ed. Escola e Empresa Minima 2 0 5 Psicologia Institucional Minima 3 0 0 TOTAL: 6 disciplinas 12 4 8
8º PERÍODO CRÉDITOS DISCIPLINAS Tipo T P C Pré-requisitos
Residência Pedagógica Minima 3 0 10 TCC – Trabalho de Conclusão de Curso Minima 2 1 2 Tópicos em LIBRAS: Surdez e Inclusão Minima 2 0 1 TOTAL: 3 disciplinas 7 1 13
80
4. Atividades acadêmicas articuladas ao ensino
As atividades acadêmicas no curso de Pedagogia objetivam, sobretudo,
estimular a produção acadêmica e integrar as atividades de ensino com as de
pesquisa e extensão. Visam, fundamentalmente, a articular estas atividades de
ensino, pesquisa e extensão aos desafios postos pelo contexto social e educacional.
4.4. A Pesquisa e a Prática em Educação
Com o aprofundamento do processo de globalização econômica e sócio-
cultural, de avanços tecnológicos e de transformações no mundo do trabalho,
surgem novas exigências para a formação dos profissionais em decorrência da
velocidade das mudanças, da provisoriedade dos saberes e das contínuas e
imprevisíveis demandas oriundas das situações concretas da vida social.
Articular teoria e prática; acessar, processar e gerenciar as informações que
provêem de diferentes fontes; integrar os saberes científico-tecnológicos, os
conhecimentos específicos da formação profissional e os saberes tácitos advindos
das práticas sociais e da experiência profissional; são os novos desafios a serem
enfrentados para atuar na sociedade contemporânea.
Questões relevantes e instigantes são postas ao profissional da Educação:
como se posicionar face às complexas realidades educacionais, em uma sociedade
plural, contraditória, desigual, e em constante transformação? Como atuar no campo
do social, na esfera educativa, onde ocorre a formação dos sujeitos cidadãos?
Eis porque a formação do pedagogo reveste-se de fundamental importância,
pois deve estar preparado para atuar no ensino, na organização e na gestão de
sistemas em unidades e projetos educacionais escolares e não-escolares e na
produção e difusão do conhecimento do campo educacional.
O trabalho pedagógico escolar e não-escolar fulcro desta formação tem como
fundamento a docência entendida como ato educativo intencional. Nesta
perspectiva, torna-se fundamental uma sólida formação teórica e interdisciplinar
sobre o fenômeno educacional - tendo como suposto a unidade entre teoria e prática
e a indissociabilidade do processo ensino-aprendizagem e pesquisa -, que possibilite 81
a apropriação do processo de trabalho pedagógico e o exercício da análise crítica
sobre a realidade educacional e a sociedade brasileira.
A formação do Pedagogo não pode, assim, limitar-se ao contexto do exercício
profissional, em uma dimensão técnico-profissionalizante, mas deve remeter-se ao
contexto histórico e sócio-cultural em que atua e intervém, em uma ótica de
transformação. A relevância da articulação entre a pesquisa e a prática pedagógica
torna-se então evidente, na medida em que esta permite desenvolver os processos
teórico-metodológicos de investigação da realidade utilizando os instrumentos
necessários para a compreensão dos fenômenos e a produção de saberes, de forma
crítica e transformadora, a partir das práticas educacionais concretas.
4.4.1. Pesquisa e Prática em Educação (PPE) como eixo curricular
A articulação teoria-prática proposta no Curso de Pedagogia pretende não
apenas superar a ênfase nos conhecimentos e saberes teóricos dissociados das
práticas pedagógicas, mas a concepção de prática restrita ao “fazer pedagógico”,
minimizando a dimensão teórica dos conhecimentos que permitiria a sua análise e
contextualização.
Desta forma, a relação teoria-prática passa a ser entendida como eixo
articulador da produção do conhecimento na dinâmica do currículo. Os
conhecimentos teóricos articulados à prática pedagógica e à prática da pesquisa ao
longo do Curso, devem possibilitar a compreensão dos processos de produção e
reconstrução dos conhecimentos e a reflexão sobre a realidade educacional com o
sentido de intervenção e de sua transformação.
A formação do pedagogo deve estar, assim, centrada na práxis, ou seja,
fundamentada na produção de conhecimento teórico mediante a inserção em
realidades concretas, em uma perspectiva transformadora. Para atingir este
propósito, constitui-se como eixo articulador do currículo a disciplina Pesquisa e Prática Pedagógica (PPE), cujo objetivo é integrar a pesquisa à prática docente e
estabelecer a interlocução com os referenciais teóricos do currículo. Desta forma, ao
longo de todo o Curso, os alunos podem construir uma postura investigativa sobre o
cotidiano educacional, que os situe como professores pesquisadores, intelectuais
82
reflexivos responsáveis pela recriação permanente da prática pedagógica nas
escolas e nas instituições não escolares.
A disciplina Pesquisa e Prática Pedagógica (PPE) é desenvolvida em seis
semestres, e estabelece articulações com as demais disciplinas de cada período,
tendo em vista a garantia de um gradual aprofundamento dos princípios científicos
que fundamentam as ações da pesquisa e da prática pedagógica. O objetivo é
desenvolver um aprendizado do olhar crítico e investigativo e a atitude científica
direcionados à prática docente e à realidade educacional e social, instrumentos
necessários a uma posterior produção científica e acadêmica, exigida como trabalho
final do Curso.
A disciplina PPE deve, assim, articular não só a pesquisa e a prática
pedagógica no cotidiano escolar e não escolar, mas as atividades de Estágio
Supervisionado, que asseguram aos graduandos experiências de exercício
profissional, fortalecendo atitudes éticas, conhecimentos e capacidades, e também
idades Complementares, cujos eixos condutores são os temas vinculados às
realidades e contextos diferenciados, respeitando os projetos de ação locais.
A disciplina PPE tem como propósitos a iniciação científica do aluno e sua
inserção no contexto educacional. O papel da pesquisa no campo pedagógico é o de
levantar questões sobre a realidade educacional e oferecer os instrumentos ao
profissional na perspectiva de que os problemas educacionais concretos devem ser
entendidos para além de um conjunto de meras opiniões, ou seja, devem ser
entendidos a partir de uma compreensão teórica e científica a ser sistematizada.
Torna-se fundamental, entretanto, superar a dissociação teoria e prática e recuperar
o conceito de práxis educativa que trata a prática como ponto de partida e de
chegada, mas revela a importância crucial da teoria para o processo de
transformação.
O entendimento e a assimilação de uma prática da pesquisa se apóia na
adoção de dois eixos principais, que de alguma forma, deveriam estar presentes em
todas as disciplinas: a compreensão histórica e epistemológica do conhecimento
humano e o estímulo a um olhar curioso apoiado numa busca investigativa crítica e
criativa.
83
A discussão histórica e epistemológica volta-se, sobretudo, à problematização
do conhecer humano em torno de conceitos e relações que são centrais para a
pesquisa: modernidade, conhecimento e educação; diferentes tipos de
conhecimento humano; conhecimento científico e ciência; ciências humanas e/ou
sociais e ciências naturais e/ou exatas; ciência e método científico; método e
problemas educacionais; pesquisa educacional no Brasil; conceito de universidade e
etapas de formação acadêmica; pesquisa como práxis, entre outros.
Estes conceitos devem articular-se à prática pedagógica, que está em
constante movimento. É através da prática pedagógica que o aluno compreende as
complexas e contraditórias relações que se estabelecem na realidade educacional e
no cotidiano escolar e não escolar. O aluno deve ser orientado sobre o que deve
observar na realidade e como deve fazê-lo. Deve refletir criticamente sobre essa
realidade, percebendo suas semelhanças e diferenças em relação a outras
realidades e contextos. Esta observação orientada pelo professor sobre a prática
pedagógica pode se dar de forma direta – a partir de atividades concretas no campo
de trabalho dos alunos-, ou indireta - a partir de suas experiências de formação ou
profissionais anteriores -, importando, fundamentalmente, na reflexão crítica e na
discussão problematizadora das questões educacionais.
Nos três primeiros períodos (PPE I, II e III), a disciplina deve propiciar a
articulação horizontal das disciplinas do currículo com a pesquisa e a prática
pedagógica, tendo por objetivos: (a) a construção de um referencial teórico-prático
que integre a linguagem científica e seus instrumentos de formalização,
possibilitando ao aluno o desenvolvimento do raciocínio lógico, do pensamento
científico e a compreensão da metodologia do trabalho científico; e (b) o exercício do
processo de ação e reflexão através dos estágios e práticas educacionais,
enfrentando as temáticas mais recentes da realidade educacional e levando em
conta as questões críticas e os impasses educacionais do país.
O propósito é estimular os alunos a pensar a possibilidade de articulação dos
conteúdos das disciplinas e as vivências pedagógicas observadas e registradas e
discutir as contribuições que os debates desenvolvidos em PPE podem trazer para
seu processo de formação como profissional da educação.
84
Nos quatro últimos semestres o aluno deverá dedicar-se à problematização
do tema que lhe interessa aprofundar, a partir de todas as suas experiências e
vivências nas práticas pedagógicas anteriores (PPE IV); à elaboração de um projeto
de pesquisa, levando em conta os fundamentos teóricos desenvolvidos ao longo do
processo de formação, os referenciais teórico-práticos da pesquisa científica e as
experiências de intervenção na prática pedagógica (PPE V) e finalmente, à
elaboração de um trabalho de conclusão de Curso, de natureza monográfica,
consolidando os conhecimentos e as práticas desenvolvidas (PPE VI e TCC).
A partir do quarto período, a disciplina Pesquisa e Prática Pedagógica
aprofunda a articulação horizontal com as disciplinas de cada período do currículo e
com a prática pedagógica mais sistematizada, vinculando-se mais intrinsecamente
ao Estágio Supervisionado. As atividades complementares ampliam a integração
teoria-prática, através da possibilidade de participação dos alunos em seminários,
eventos científicos, visitas educacionais, fóruns de discussão, projetos de
intervenção educativa, entre outros. Estes projetos de ação educacional devem
respeitar os diferentes contextos e realidades, discutindo temas e elaborando
propostas adequadas às realidades locais dos municípios onde se desenvolve o
Curso de Pedagogia.
São as Atividades Complementares que fazem a articulação vertical entre as
disciplinas do currículo, o Estágio Supervisionado e a disciplina Pesquisa e Prática
Pedagógica. Estas três atividades acadêmicas, com suas articulações horizontais e
verticais, asseguram à dinâmica do currículo as dimensões da interdisciplinaridade,
da flexibilidade e da articulação teoria e prática.
4.4.2. A participação dos alunos em iniciação científica
Outra estratégia que visa à formação integral dos alunos do curso é o incentivo
à sua participação em projetos de pesquisa, realizados por professores da graduação e
também em projetos de pesquisa desenvolvidos no Curso de Mestrado de Educação.
Estes trabalhos são socializados em Jornadas de Iniciação Científicas,
organizadas pelo Curso de Pedagogia, e em eventos acadêmicos/científicos,
organizados por diferentes instâncias, direcionados para a área educacional.
85
4.4.3. Integração com a pós-graduação
O Curso de Pedagogia mantém uma integração com os cursos de pós-
graduação lato sensu e stricto sensu, para atender a uma demanda de interesses
revelados pelos alunos no decorrer do curso.
Lato Sensu
Os cursos foram criados para atender aos alunos que buscam continuidade e
aprofundamento de sua formação. Voltam-se para o estudo de saberes relacionados
a algumas áreas específicas, discutidas no decorrer do curso.
São oferecidos diversos cursos de especialização lato sensu integrados ao
Curso de Pedagogia, entre eles:
:: Administração Escolar: Ênfase em Gestão Democrática
:: Coordenação Pedagógica: Concepções e Práticas
:: Docência Superior: Fundamentos e Práticas Educativas
:: Educação Inclusiva: Ênfase na Deficiência Visual
:: Educação Inclusiva: Ênfase na Deficiência Mental
:: Pedagogia da Infância: Políticas e Práticas Educativas
:: Pedagogia Hospitalar
:: Educação Ambiental
Levando-se em conta a atual natureza da pós-graduação lato sensu, razão de
os cursos de especialização se desenvolverem sempre mais sensível às tendências
da educação e do mercado profissional, possuem uma “vida” mais breve, e são
obrigados a se atualizarem permanentemente. Realizamos avaliações anuais dos
cursos, levando em conta, inclusive, a própria demanda dos educadores e de outros
profissionais, tendo em vista a reformulação da programação oferecida.
Stricto Sensu
As relações entre o Curso de Graduação de Pedagogia e o Mestrado em
Educação se efetivam através da participação de professores e alunos da
graduação nos projetos de pesquisa desenvolvidos pelo Mestrado; da orientação
de professores do Mestrado para elaboração do Trabalho Final do Curso de
Pedagogia; da atuação dos professores do Mestrado no Curso de Graduação
ministrando diferentes disciplinas e da Coordenação de Pesquisa do Curso, que
86
inclui a coordenação do eixo “Pesquisa e Prática em Educação” e as atividades de
Iniciação Científica (PIC), desenvolvida por um professor do Mestrado.
Essas relações fortalecem as investigações e estudos realizados pela
graduação e articula o PPE e o PIC com as Linhas de Pesquisa do Mestrado em
Educação da Universidade Estácio de Sá (Representações Sociais e Práticas
Educativas, Tecnologias de Informação e Comunicação nos Processos Educacionais
e Trabalho, Meio Ambiente e Educação).
4.5. O Estágio curricular supervisionado
O Estágio Supervisionado é realizado, ao longo do curso, em Educação Infantil
e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em disciplinas pedagógicas dos cursos
de nível médio, na modalidade Normal, ou ainda em modalidades e atividades como
educação de jovens e adultos, grupos de reforço ou de fortalecimento escolar,
gestão dos processos educativos, como: planejamento, implementação e avaliação
de atividades escolares e de projetos, reuniões de formação pedagógica com
profissionais mais experientes, de modo a assegurar aos alunos estagiários
experiência de exercício profissional, em ambientes escolares e não-escolares, que
amplie e fortaleça atitudes éticas, conhecimentos e competências, conforme os
princípios que norteiam no projeto pedagógico do curso.
O estágio curricular propicia atividades pedagógicas efetivadas em um
ambiente institucional de trabalho, reconhecido por um sistema de ensino, que se
concretiza na relação interinstitucional, estabelecida entre um docente experiente e
o aluno estagiário, com a mediação de um professor supervisor acadêmico. O
objetivo do Estágio Supervisionado é proporcionar ao estagiário uma reflexão
contextualizada, conferindo-lhe condições para que se forme como autor de sua
prática, por meio da vivência institucional sistemática, intencional, norteada pelo
projeto pedagógico do Curso de Pedagogia e da unidade campo de estágio.
Durante o estágio, o aluno deverá proceder ao estudo e interpretação da
realidade educacional do seu campo de estágio, desenvolver atividades relativas à
docência e à gestão educacional, em espaços escolares e não-escolares,
produzindo uma avaliação desta experiência e sua auto-avaliação.
A formação do pedagogo para o exercício profissional, em contextos
diferenciados, articula a prática educativa, o saber acadêmico e a pesquisa.
87
Nessa perspectiva, os Estágios Supervisionados assumem um papel
preponderante.
Ao longo do curso, nas disciplinas de Pesquisa e Prática em Educação, os
alunos vão desenvolvendo uma postura de investigação e reflexão como fio
condutor da Proposta Pedagógica do curso. Esse trabalho é continuado pelas
disciplinas específicas de estágio supervisionado, a partir da segunda metade do
curso, quando, de forma sistemática, os alunos participam mais efetivamente do
trabalho pedagógico desenvolvido em escolas e em ambiências educativas de
instituições não-escolares, e elaboram seus relatórios resgatando o suporte teórico
trabalhado até então. São momentos em que se oportuniza aos alunos registrarem a
análise da realidade observada numa dimensão propositiva. As atividades de
estágio, no campo, ganham importante significado quando relacionadas à teoria que
aprendem em cada disciplina do currículo. Os encontros semanais dos alunos com
os seus professores-orientadores dos estágios deverão servir para o enriquecimento
das experiências socializadas, através do esforço de entrelaçar o conteúdo da sala
de aula com a prática dos estágios. A prática, aqui, buscada é aquela
contextualizada pela teoria, de um lado, e pela pesquisa/ensino, de outro. Ou seja,
toda prática deve estar relacionada com a formação acadêmica.
Os estágios, no Curso de Pedagogia da Universidade Estácio de Sá, se
desenvolvem a partir do 4ª período do curso e são estruturados da seguinte forma:
Orientação coletiva em sala de aula pelo professor/a através de leituras sistematizadas, visando ao desenvolvimento dos saberes adquiridos e/ou superando os conhecimentos até então construídos.
Supervisão individual pelo professor/a responsável através de:
Análise de documentos comprobatórios: formulários e relatórios que permitem a troca de experiências em sala de aula e a construção de conhecimentos referenciados pela prática pedagógica.
Visitas in loco, quando necessárias, onde o professor observa como está se processando a prática pedagógica no ambiente educativo da instituição parceira, tomando como parâmetro a legislação vigente (Parecer 744/97-CNE).
88
4.5.1. Metodologia do Estágio
A proposta de Estágio Supervisionado é construída a partir da interação
entre o professor responsável pelo estágio supervisionado e a escola ou outra
instituição educativa onde se realiza o estágio. Ela poderá abranger um diagnóstico
das necessidades educativas dos funcionários de um setor, o desenvolvimento ou o
acompanhamento de uma atividade de planejamento e/ou avaliação do trabalho
educativo.
O estágio será sempre acompanhado por um professor da Universidade
Estácio de Sá e um professor da Instituição onde se dá o estágio, por ela indicado,
integrando o aprendido e o vivido.
4.5.2. Carga Horária do Estágio
A partir do quarto período letivo, os alunos iniciam os Estágios
Supervisionados. Os estágios, nas escolas, em diversos níveis de ensino e
modalidades, bem como em ambiências educativas de instituições não-escolares,
deverão ser desenvolvidos em um total mínimo de 440 h/a. Destas horas, ao menos,
320 h/a são destinadas às atividades práticas de campo na escola e em
organizações não-escolares. Essa carga horária total está distribuída em três
semestres. Conforme a legislação, está prevista a possibilidade de o aluno ter uma
redução de 50% da carga horária, se comprovar atividade docente regular na
Educação Básica.
O Regulamento dos Estágios Supervisionados do curso de Pedagogia
encontra-se no Anexo 2 – Regulamentos do Curso.
4.6. Atividades acadêmicas complementares articuladas ao ensino da graduação
As atividades complementares envolvem o planejamento e o desenvolvimento
progressivo de atividades de monitoria, de iniciação científica e de extensão,
diretamente orientadas pelos docentes da instituição. Tais atividades são divididas
em duas modalidades: (1) 660 h/a de atividades de campo articuladas às disciplinas;
(2) 220 horas (mínimas) de atividades científico-culturais, articuladas ao Programa
de Atividades Acadêmicas Complementares (AAC).
89
As atividades acadêmicas complementares articuladas às disciplinas visam
a romper com a dicotomia entre teoria e prática, ensino e pesquisa, ensino e
docência, escola e comunidade, além de estimular a produção acadêmica. Várias
disciplinas, tais como, Filosofia da Educação, Sociologia da Educação, Psicologia do
Desenvolvimento e da Aprendizagem, Educação Especial, Conteúdos e
Metodologias de Ensino, Pesquisa e Prática em Educação, Avaliação Institucional,
entre outras, possuem, além da carga horária teórica, mais 22 h/a de campo. As
atividades de campo, conforme já tivemos a oportunidade de tratar mais acima,
tratam-se de importante componente curricular para a formação do pedagogo que
precisa sempre articular o aprendido, o vivido e o experimentado. As atividades
práticas são planejadas pelos docentes e discentes, no sentido do enriquecimento
curricular e da aproximação com as diferentes realidades educacionais. O aluno,
após a realização das atividades, presta contas ao professor da disciplina, através
de relatório específico e da apresentação de comprovantes (certificados,
declarações, ingressos etc). Tais atividades práticas não se confundem com as
atividades complementares.
As atividades acadêmicas complementares – AAC – (mínimo de 220h) são
inseridas no calendário acadêmico do curso semestralmente e oferecidas aos alunos
em uma agenda mensal (Jornadas Pedagógicas, Palestras, Oficinas, Minicursos,
Aperfeiçoamento Profissional, Seminários, Visitas Técnicas etc). Será
privilegiada, ainda, a participação em diferentes fóruns de educação,
congressos, cursos de extensão e nivelamento. Podem ser previstas pelo próprio
curso e muitas vezes otimizadas com os outros, dependendo da atividade e do
projeto em desenvolvimento. Essas atividades integram-se a um Programa mais
amplo da Universidade, extensivo a todos os Cursos.
Busca-se, ainda, através dessas atividades complementares, favorecer a
participação dos alunos em atividades variadas em diferentes espaços
educativos, como museus, teatros, fóruns de educação, seminários, congressos,
entre outros.
Essa concepção atende às expectativas dos alunos no sentido de
compreenderem melhor a sociedade em que vivem, perceberem as relações existentes
entre a prática social e o trabalho acadêmico, em sua totalidade, e colabora-se com a
90
formação de um profissional mais reflexivo, mais crítico, com maior senso de
responsabilidade social.
A produção do conhecimento ao longo do curso se faz necessária a
partir de uma interação intelectual dos conteúdos hierarquicamente
organizados e a sociedade em que os alunos estão inseridos. Assim, a partir
do trabalho pedagógico desenvolvido no curso, os alunos vão aos poucos
construindo o seu plano de atividades e buscando caminhos que favoreçam a
sua formação profissional.
Parte das atividades previstas pela Instituição é aberta à comunidade,
estabelecendo-se um diálogo constante entre o que se pensa e o que se faz e
favorecendo a integração universidade / sociedade.
As atividades complementares consideradas para tais fins poderão incluir:
a) disciplinas extracurriculares cursadas fora da Estácio em instituição de
ensino superior com reconhecimento oficial, desde que tenham pertinência
com os conteúdos programáticos de disciplinas do curso de graduação;
b) bolsas concedidas pela Estácio (monitoria, PIC, entre outras);
c) bolsas de iniciação científica (PIBIC) concedidas pela Estácio ou por
agências de fomento (FAPERJ, CNPq, entre outras);
d) estágios extracurriculares em instituições conveniadas com a Estácio (em
qualquer das suas unidades);
e) realização de curso regular de língua estrangeira;
f) desenvolvimento de material didático (apostilas, maquetes, fluxogramas,
slides, transparências, vídeos, entre outros);
h) participação em projetos de extensão cadastrados no Curso de
Pedagogia;
i) realização de cursos de extensão;
j) participação em concursos de monografia, promovidos ou não pela
Estácio;
l) desenvolvimento de pesquisa educacional com produto final;
m) desenvolvimento de pesquisa educacional com produto final publicado
em periódico, obra coletiva ou autoria de livro (texto integral);
n) assistência a congressos, seminários, simpósios, conferências, oficinas
de trabalho e similares, versando sobre temas educacionais ou afins;
91
o) apresentação de trabalho em congressos, seminários, simpósios,
conferências, oficinas de trabalho e similares, versando sobre temas
educacionais ou afins;
p) assistência à defesa de dissertações de mestrado e teses de doutorado e
de concurso para Professor Titular;
q) participação em seminários, simpósios, conferências, oficinas de trabalho
e similares, versando sobre temas acadêmicos, mas pertinentes ao
conteúdo programático de disciplinas do curso de graduação;
r) participação em órgãos colegiados do Curso de Pedagogia da
Universidade Estácio de Sá;
s) participação como conferencista, mediador ou debatedor em eventos
acadêmicos;
t) organização de eventos educacionais ou do Curso de Pedagogia;
u) participação em programas de assistência educativa, desde que não
configurem estágio;
v) participação em intercâmbio ou convênio cultural;
x) visitação a exposições, a mostras de arte e cultura, a acervos
museológicos e arquivísticos;
z) assistência a espetáculos cênicos, coreográficos, musicais e
cinematográficos recomendados pelos professores responsáveis pelas
disciplinas em que o aluno esteja matriculado.
4.7. Trabalho de Conclusão de Curso – TCC
Ao longo de todo o curso, a partir da “Pesquisa e Prática em Educação I” , os
alunos constroem uma atitude investigativa sobre o cotidiano educacional, atitude
esta que os situa como professores pesquisadores, intelectuais, reflexivos e
responsáveis pela recriação permanente da prática pedagógica em espaços
escolares e não-escolares.
Há, assim, uma articulação entre as disciplinas que constituem a
fundamentação para o desenvolvimento e construção do conhecimento em trabalhos
de pesquisa individual do aluno que se traduzirá na monografia, como trabalho de
conclusão de curso (T.C.C.).
92
Especificamente as disciplinas “Pesquisa e Prática em Educação I” até a
“Pesquisa e Prática em Educação VI”, ultimando-se a redação do TCC – Trabalho
de Conclusão de Curso, ao fim do oitavo período, constituem espaço sistemático
nessa direção. Em um primeiro momento, os alunos, através de observação e trocas
de experiências, iniciam o processo de construção de saberes sobre o conhecimento
científico e as diversas abordagens de pesquisa, e aos poucos discutem
coletivamente as temáticas da pesquisa no campo educacional, organizando e
estruturando suas idéias sobre um tema de seu interesse.
É nesse processo que o Trabalho de Conclusão de Curso, a monografia,
começa a ser sistematizada, individualmente, pelo aluno. Nas disciplinas
“Pesquisa e Prática em Educação VI” e “TCC”, ele recebe orientação específica
de um professor do curso para a elaboração final e a conclusão de seu trabalho.
Após seu término, suas reflexões e conclusões são examinadas por, ao menos,
mais um professor do Curso de Pedagogia, que emitirá um parecer formal (por
escrito). Eventualmente, este parecer poderá ser dado por um professor de outro
curso da Instituição ou professor de outra instituição.
O professor orientador será o responsável pela disciplina. Os alunos serão
agregados em grupos de interesse, por sua livre escolha, a partir da “Pesquisa e
Prática em Educação IV”. Nesta escolha, leva-se em consideração a afinidade com
a linha de pesquisa e o tema do seu TCC. Além disto, junto com outros alunos
inscritos nesta disciplina, o estudante tem aulas semanais obrigatórias. As aulas têm
por objetivo discutir, analisar e refletir com os demais alunos sua produção
acadêmica, colaborando e socializando com todo o grupo as orientações recebidas
de seu orientador para a elaboração de um trabalho científico.
4.8. Extensão
A própria matriz curricular já demonstra uma preocupação com a
formação do profissional cidadão no momento em que promove, desde o primeiro
período, um processo de diálogo dos alunos do Curso de Pedagogia com a
Comunidade, buscando identificar suas necessidades, dificuldades e problemas.
Esse procedimento é realizado pela disciplina PPE (Pesquisa e Prática em
Educação), e está consubstanciado pelos eixos temáticos, para que em seu
percurso universitário o aluno, tendo oportunidade de entender os problemas
93
sociais observados e vivenciados, obtenha um suporte teórico que o auxilie na
sua intervenção sobre as questões educacionais evidenciadas.
Outras formas de extensão também oportunizadas pelo Curso são as
diferentes oficinas e jornadas Pedagógicas, abertas à comunidade, o
desenvolvimento dos Projetos voluntários e projetos em parceria com outros
cursos e/ou instituições.
O Curso de Pedagogia é responsável por três Núcleos de Extensão, a
saber:
4. Educação de Jovens e Adultos
Visa a aglutinar todas as atividades de extensão voltadas à
comunidade atinentes à educação e alfabetização de jovens e
adultos. O Núcleo também oferece cursos de extensão e consultorias,
além de estar envolvido com o curso de especialização lato sensu de
Educação de Jovens e Adultos.
5. Educação para a Responsabilidade Eco-Social
Sediado no Campus São Gonçalo, desenvolve ações estratégicas de
educação e responsabilidade ecológica e social envolvendo a
comunidade. Este Núcleo de Extensão ganha ainda maior relevância
com a construção do Pólo Petroquímico no Município de Itaboraí (RJ).
Também está integrado com o Curso de especialização lato sensu de
Educação Ambiental.
6. Revista Literarte
Responsável pela manutenção da Revista Literarte, a primeira revista
brasileira on-line de cultura infanto juvenil. Conferir no endereço:
http://www.estacio.br/graduacao/pedagogia/literarte/literarte010/educa
ndo.asp
4.9. Monitoria
O curso de Pedagogia oferece vagas para monitoria preferencialmente nas
disciplinas de caráter prático. Para que o aluno possa se inscrever no Concurso de
Seleção é necessário que ele já tenha cursado a disciplina na qual pretende atuar e
ter obtido média final maior que 7 (sete), tendo também o coeficiente de rendimento
94
(CR), igual ou maior que 7 (sete). Os candidatos serão submetidos a uma prova de
conhecimentos, e as vagas serão preenchidas de acordo com o resultado dessa
avaliação, cuja nota não poderá ser inferior a 8 (oito).
Em suas atividades como monitor, o aluno desenvolve uma série de
atividades orientadas pelo professor responsável pela disciplina. Ao término do
período da monitoria, os alunos monitores apresentam um relatório das atividades
desenvolvidas ao professor responsável, que o encaminhará à Coordenação do
Curso.
OBS. – O Regulamento da Monitoria encontra-se especificado no Anexo 2.
4.10. Programa de Responsabilidade Social
A Universidade Estácio de Sá apresenta aos alunos, no início de cada
semestre, uma agenda com os eventos programados para o respectivo período,
para que possam fazer as escolhas de sua participação. Esses projetos exigem um
compromisso social e têm como objetivo básico e principal desenvolver a
cidadania. Nesses programas, estão incluídas várias atividades, tais como o
Projeto de Educação de Jovens e Adultos; o Projeto Espaço Família; o
atendimento à Cruzada do Menor; as Jornadas Pedagógicas, com a participação
da Comunidade Externa; os diversos Projetos de Brinquedotecas dos campi, que
atendem a comunidade.
O Curso realiza projetos sociais, onde se percebe o engajamento dos
docentes e o incentivo, por parte desses, no sentido de desenvolver o compromisso
social e político nos alunos.
5. Avaliação
5.4. Avaliação dos processos de aprendizagem
A avaliação da aprendizagem tem como princípio o desenvolvimento de
competências, da capacidade de construir e de gerenciar conhecimentos técnicos,
tecnológicos e gerenciais, a partir das necessidades observadas na prática social e
profissional. Utilizando-se de critérios claramente explicitados, são avaliados os
conhecimentos necessários à formação do pedagogo e o modo como os alunos
fazem uso deles. Isso permite, quando necessário, uma reorientação no processo de
95
formação dos alunos, com atividades de apoio, de forma a permitir o suprimento de
suas dificuldades.
Outro aspecto relevante é o princípio da auto-avaliação como instrumento que
favorece o exercício de análise crítica, de percepção de seu crescimento, permitindo
a construção de uma autonomia intelectual e uma visão real de sua própria
formação. A auto-avaliação torna-se importante na medida em que ajuda o
estudante a se localizar no processo ensino-aprendizagem, possibilita a
metacognição, além de favorecer o desenvolvimento da auto-regulação e da
autonomia.
Coerentemente com os princípios e pressupostos assumidos no projeto
pedagógico do curso, propusemos uma posição dialética no que se refere à avaliação
da aprendizagem, isto é, não a situamos nem como exclusivamente diagnóstica,
voltada para o levantamento das dificuldades dos discentes, nem como,
predominantemente, classificatória, voltada para os aspectos quantificáveis da
avaliação. Essas duas posições extremas têm sido tratadas, na maioria das vezes, pela
literatura, como pólos de uma dicotomia instaurada entre perspectivas positivistas e
construtivistas.
Nessa perspectiva, estão sendo consideradas três funções da avaliação:
A função diagnóstica tem por objetivo levantar as dificuldades no processo ensino-aprendizagem com vistas à correção de rumos, à reformulação de procedimentos didático-pedagógicos ou de objetivos. Deve ser realizada ao longo do processo, observado o desempenho revelado pelos alunos nas diferentes disciplinas. Cada professor registrará as atividades realizadas pelos alunos individualmente ou em grupo, a fim de melhor planejar suas aulas e promover estratégias de intervenções pedagógicas diferentes.
A avaliação formativa é realizada ao longo do processo, observado o
desempenho revelado pelos alunos nas diferentes disciplinas. Cada professor
registra as atividades realizadas pelos alunos individualmente ou em grupo, a
fim de melhor planejar suas aulas e promover estratégias de intervenções
pedagógicas diferentes.
A avaliação somativa é considerada no momento da entrega da produção
acadêmica, nas diferentes disciplinas que integram o currículo. Cabe ressaltar
que essa modalidade de avaliação não tem como objetivo primordial
96
selecionar, classificar, ordenar tipos diferenciados de aprendizagem.
Compreendemos, assim, a avaliação como uma atividade que fornece dados
e informações para se refletir sobre o melhor caminho a ser construído, para
formarmos o profissional com o perfil desejado, tentando ajudar a desenvolver
o potencial de crescimento de cada um de nossos alunos. Sabemos que cada
aluno tem seu tempo de aprendizagem. A concepção de avaliação que a
Universidade defende, em seu Projeto, fornece elementos para o professor
corrigir, de um lado, o trabalho que ele desenvolve, e, de outro, pela
participação do aluno na avaliação, fornece pistas para ele
aperfeiçoar/modificar sua própria atuação na apropriação dos saberes
necessários a sua formação.
A avaliação se torna, nessa concepção, instrumento essencial para se
organizar as práticas educativas, não cabendo, pois, a função meramente
classificatória comum a muitos sistemas educativos. Ela não ocupa um
espaço único e específico, com o propósito de avaliar o que o aluno produziu,
mas, faz parte de um processo contínuo e permanente, permitindo avanços
sem ferir as normas pré-estabelecidas institucionalmente, quanto ao momento
e formas de registrar os resultados obtidos pelos alunos.
Para fins de registro acadêmico, essas considerações acerca da avaliação do
processo de ensino-aprendizagem se expressam no sistema de avaliação da
Universidade Estácio de Sá, que prevê:
O aluno será avaliado, oficialmente, em três etapas, AV1, AV2 e AV3,
sendo a cada uma delas atribuído grau de 0,0 a 10,0 pontos.
Para aprovação nas disciplinas o aluno deverá atender às três
condições a seguir:
1. Obter notas iguais ou superiores a 4,0 em, pelo menos, duas das três
avaliações.
Exemplo: AV1= 3,0 AV2 = 8,0 AV3 = 2,0
97
O aluno estará reprovado por não obter nota mínima 4,0 em, pelo menos,
duas avaliações.
2. Média aritmética igual ou superior a 5,0, sendo consideradas apenas as
duas maiores notas obtidas dentre as três etapas de avaliação AV1, AV2 e
AV3. A média aritmética obtida será o grau final do aluno.
Exemplo: AV1= 6,0 AV2= 3,0 AV3 = 7,0
A menor nota (AV2=3,0) será descartada. A média aritmética do
aluno será: AV1 + AV3 = 6,0 + 7,0 = 13,0 = 6,5
2 2 2
O aluno estará aprovado com grau final 6,5
3. Presença em, no mínimo, 75% das aulas ministradas.
5.5. Avaliação Institucional
O Programa de Avaliação Institucional da Universidade Estácio de Sá –
PAIUNES – foi criado em 1997, antecedendo à Lei nº 10.861/2004. Este
Programa pioneiro e inovador, contava com a participação da comunidade
universitária visando priorizar ações que pudessem contribuir para a melhoria e
aperfeiçoamento dos projetos pedagógicos oferecidos pela Universidade. O
PAIUNES tinha como uma de suas metas manter na Universidade o conceito de
excelência obtido no PAIUB/MEC (Programa de Avaliação Institucional das
Universidades Brasileiras), cujo relator assim se expressou: “Que este projeto
seja colocado como exemplo e referência para outras instituições”. Desde então,
a Universidade Estácio de Sá estabeleceu que a avaliação interna seria um
processo contínuo e cumulativo, com uma metodologia de trabalho focada na
qualidade do ensino.
6. Diante das novas normas de avaliação determinadas pelo SINAES,
instituídas pela Lei 10.861 de 14 de abril de 2004, a Estácio criou a Comissão
Própria de Avaliação – CPA, para organizar seu Projeto de Auto-avaliação
Institucional, atendendo às Diretrizes disponibilizadas em 26 de agosto de 2004
pela CONAES. O número de participantes envolvidos no processo foi ampliado
para sedimentar a cultura avaliativa e valorizar a utilização das análises oriundas
98
do PAIUNES. Avaliado pela Comissão Técnica em Avaliação/ INEP, o Projeto
recebeu - de acordo com o Ofício Circular INEP/DAES/nº000081 de 7 de julho de
2005 - o seguinte Parecer: “A Proposta indica que houve articulação entre a
realidade da IES e as dimensões da Avaliação Institucional, atendendo aos
princípios e diretrizes do SINAES. É possível identificar no texto, que a Proposta
é resultado da interação entre os atores envolvidos no processo avaliativo,
mostra-se coerente com os objetivos e funções de uma Instituição de Educação
Superior e assegura a identidade institucional”.(grifo nosso).
Utilizando-se ainda de recursos como a Internet
http://www.estacio.br/site/cpa/ e a Intranet http://intranet.estacio.rj.br/cpa/, a CPA vem zelando para que o Projeto de Auto-Avaliação Institucional esteja alicerçado
em responsabilidade, participação, comprometimento, compartilhamento
democrático de idéias e projetos, integração, autonomia e permanente busca de
aperfeiçoamento através da análise crítica de seus projetos e serviços.
O Curso de Pedagogia, engajado no movimento capilar de avaliação
institucional da Universidade, apresentou a Comissão Própria de Avaliação
(CPA) quatro relatórios parciais (2005 e 2006), o relatório final (2006), relatório
parcial (2007) e relatório final (2006-2007).
Este Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia da Universidade Estácio de
Sá espelha um momento especial do seu desenvolvimento. Após termos recebido,
ao longo do ano 2005, oito comissões de especialistas do MEC/INEP para o
reconhecimento do Curso – de modo que alcançamos os melhores resultados –
temos, agora, aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, o que nos estimulará a avançar
no oferecimento de um curso que atenda aos novos desafios da formação do
pedagogo. As nossas melhores forças se voltaram para o processo de atualização
do Projeto Pedagógico do Curso às Novas Diretrizes, apoiados, de forma
substancial, pelos resultados indicados pelo processo de avaliação institucional que
permeia, cada vez mais, toda a vida acadêmica da Universidade, e subsidia as
ações futuras dos nossos Cursos.
Cremos que a comunidade é sempre sensível em perceber, de modo
informal, não sistematizado, as qualidades dos produtos e serviços a ela oferecidos,
99
de modo que, para nós, é muito significativo o ingresso de quase 1.800 novos
alunos no Curso de Licenciatura em Pedagogia, no ano 2006. O número de
ingressantes, no primeiro período, em 17 campi da Cidade do Rio de Janeiro e
demais municípios do Estado, é importante indício de que a qualidade do trabalho
desenvolvido pelo Curso de Pedagogia vem sendo reconhecido pela sociedade.
O padrão de qualidade da Universidade Estácio de Sá está impresso em
cada ação do Curso de Pedagogia, o que o legitima meritoriamente e lança novas
bases para um comprometimento ainda maior com o alto nível acadêmico que vimos
conseguindo manter, ao longo de anos de trabalho. O labor educativo, aliás, torna-
se peça chave para o sucesso e o empreendorismo de nosso Curso, sempre em
sintonia com as vanguardas do pensamento e da práxis em Educação. E, isso se
deve graças ao envolvimento dos corpos docente e discente na construção
permanente do nosso projeto pedagógico que assegura as condições de qualidade
exigidas, em primeiro lugar, pela sociedade, pelos alunos que nos elegem como a
maior Universidade do país, antes mesmo de serem requeridas pelos padrões
estabelecidos por nossas autoridades educacionais e demais responsáveis pelas
avaliações externas, hoje, consolidadas como fundamental marco a estimular a
transparência, a responsabilidade e a constante perseguição de crescentes níveis
de qualidade pelas instituições de ensino superior brasileiras.
Podemos afirmar que os padrões de qualidade do Curso de Pedagogia da
Universidade Estácio de Sá constituem-se em meritórios porque estão em
consonância com padrões adotados por experts – mérito absoluto –, e também
porque se posicionam bem em comparação com outras Instituições – mérito relativo,
não se esquecendo de que socialmente se obrigam a serem relevantes.
Vale ressaltar que este Projeto Pedagógico registra o esforço coletivo dos
profissionais comprometidos, direta ou indiretamente, com o Curso de Pedagogia da
Universidade Estácio de Sá no sentido de atingir os objetivos fundamentais para a
formação do pedagogo como um cidadão do mundo contemporâneo. O exercício da
organização e da implementação do seu Projeto Pedagógico conduzido pela
comunidade docente e discente, sempre presentes como sujeitos de tal processo,
tem sido norteado pelo cumprimento das exigências legais pertinentes à Licenciatura
em Pedagogia, bem como às demandas do mercado. Assim, há um grande
dinamismo que tanto busca oferecer um curso de excelência acadêmica quanto
100
estar em consonância com as necessidades urgentes e emergentes dos espaços
profissionais.
Sem discutir aqui (assunto que já deveria estar esgotado!) as diferenças
entre medir e avaliar (se é exagerado afirmar que “o que não pode ser medido não
existe”, é igualmente verdade que o que existe, para ser avaliado, precisa ser
medido), a igualmente necessária avaliação por pares só se efetivará objetivamente
se instrumentalizada com a definição de indicadores de desempenho (como os
oferecidos pelo PAIUNES, por exemplo, e, atualmente, pela CPA – Comissão
Própria de Avaliação).
Uma outra palavra, particularmente consolidada pela tradição educacional
de nossa Universidade, e seguramente indispensável para o pleno envolvimento de
todos no desejado processo de avaliação, é transparência: que todos tenham
acesso aos dados e participem (que saibam, sim, mas que não apenas saibam) dos
resultados da avaliação, para aceitá-los como agentes de transformação ou para
questioná-los, enriquecendo e realimentando processos.
Com os cuidados já explícitos na constituição da nossa comunidade
acadêmica (docente, discentes, técnico-administrativos, coordenação e sociedade),
o Processo de Avaliação Institucional sempre foi discutido a partir do início das
atividades do Curso, dele participando, inclusive, os alunos do primeiro período, e,
formalizadamente institucionalizado, via documentos que são disponibilizados à
comunidade acadêmica e que também estão ao alcance do público, em geral.
Documentos que registram a preocupação não apenas na verificação do alcance de
objetivos propostos (afinal, se maus objetivos forem eleitos, o alcance deles podem
levar a ótima avaliação!), mas com preocupações claras de se contemplar a
realidade vivida pela Instituição, no contexto social em que se insere.
Mas, com isto tudo, um cuidado todo especial: que a avaliação, qualquer que
seja ela, não crie amarras e medos para que se ouse inovar, quer atendendo ou
influindo no mercado, quer revendo posturas educativas.
6.4.1. Avaliação Externa
101
O Curso de Pedagogia da Universidade Estácio de Sá recebeu 8 (oito)
Comissões de Especialistas do MEC/INEP tendo em vista o reconhecimento do
Curso nos Campi Rebouças (Rio de Janeiro), Campos dos Goytacazes, Cabo Frio,
Petrópolis, Queimados, São João de Meriti, Niterói e São Gonçalo, dando-nos um
precioso acervo de informações que já nos orientam para novas ações
transformadoras que objetivam qualificar ainda mais a implementação do projeto
pedagógico do Curso.
Projeto Pedagógico
Campus Conceito/Nota
Rio de Janeiro MB
Niterói MBSão Gonçalo MB
São João de Meriti MBPetrópolis MB
Campus dos Goytacazes MBCabo Frio B
Queimados MBNova Iguaçu 4
Coordenadas pela DAE – Diretoria de Assuntos Educacionais, o Curso de
Pedagogia participou de oito reuniões que envolveram os cursos avaliados em cada
campus, com a presença da Direção e equipe da DAE, Direção do Campus,
Coordenação Geral do Curso, Coordenadores da CPA - Comissão Própria de
Avaliação, Coordenadora do ENADE tendo em vista conhecer e analisar
criticamente os resultados das avaliações, bem como refletir sobre os relatórios do
MEC/INEP, conforme a agenda abaixo.
Todo um conjunto de ações acadêmicas e administrativas está sendo
elaborado, nos Campi e no âmbito acadêmico do Curso de Pedagogia, com o
objetivo de dar efetividade às orientações das comissões de avaliadores externos,
tornando-as, agora, bem mais enriquecidas quando comparadas com os resultados
obtidos pela CPA, em seus diversos níveis e instâncias universitárias. E, mais
102
completa ainda será o resultado da avaliação, quando pudermos ter acesso aos
resultados do ENADE. Essa sistemática tem como finalidade conectar as avaliações
de cursos com o contexto institucional, tendo a auto-avaliação, coordenada pela
CPA, como elemento integralizador, conforme propõe o SINAES.
6.5. ENADE
O Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE), parte
integrante do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), como
sabemos, tem como objetivo geral avaliar o desempenho dos estudantes em relação
aos conteúdos programáticos previstos nas diretrizes curriculares, às habilidades e
competências para a atualização permanente e aos conhecimentos sobre a
realidade brasileira, mundial e sobre outras áreas do conhecimento.
Durante o ano de 2005, o Curso de Pedagogia da Universidade Estácio de
Sá desenvolveu ações no sentido de divulgar a importância do ENADE junto ao
corpo docente e discente. Foram inscritos 1.353 ingressantes e 2.707 concluintes
sendo 1.565 selecionados. A Coordenação do Curso, juntamente com seu
Colegiado, trabalha na análise dos resultados do último Exame Nacional de
Desempenho dos Estudantes (ENADE) realizado pelos alunos em novembro de
2005, com a finalidade de elevar, constantemente, a qualidade do curso. São
utilizadas duas categorias de análise: o desempenho do Curso; a comparação deste
com os demais Cursos de Pedagogia oferecidos na região. A partir desta análise,
serão propostas estratégias metodológicas com objetivo de aprimorar a formação do
licenciando em pedagogia. O curso de pedagogia fez ENADE em 2008
No Anexo 3, apresentamos os resultados obtido no ENADE de 2005.
6.6. Auto-Avaliação Institucional
Desde o 1º semestre de 2006, duas vezes ao ano, a Comissão Própria de
Avaliação (CPA) realiza a avaliação institucional on-line de todos os cursos da
graduação tradicional, da graduação tecnológica e dos campi.
A avaliação contempla aspectos relativos às práticas docentes desenvolvidas
pelos cursos (Questionário de Avaliação Aluno/Professor/Disciplina), aspectos
103
referentes à Coordenação dos Cursos (Questionários de Avaliação Professor/Curso
e Aluno/Curso), além de aspectos relativos aos campi e ao Campus Virtual.
O processo de sensibilização realizado nos campi é fundamental para que
atingíssemos, na avaliação de 2007-2, a adesão de 97,53% do corpo docente (de
284 professores, responderam 277) e 59,44% do corpo discente, representado por
3.321 alunos respondentes, percentuais bastante expressivo, uma vez que a
participação é livre.
A avaliação institucional (2006 e 2007) tem mantido média superior de 70,0 %
dos alunos respondentes que consideram o Curso de Pedagogia Muito Bom e Bom,
o que representa o um percentual muito elevado, sobretudo se considerarmos que
os que julgaram o curso Deficiente ou Muito Deficiente foram, em média, apenas
10,0 %.
A avaliação se mostrou consistente, pois no item relativo à integração entre
as disciplinas do curso, o que é um forte indicador da qualidade, os percentuais
obtidos foram mais de 80,0 % como Muito Bom e Bom e apenas cerca de 3,0 %
consideram o curso Muito Deficiente ou Deficiente.
O curso também obteve um bom conceito no que se refere à oferta de
atividades complementares. Mais de 60,0 % dos alunos considerou Muito Bom e
Bom e 15,0 % Muito Deficiente ou Deficiente.
Também obtivemos resultados expressivos na relação do curso com o
campus. Temos 19 Campi que oferecem o Curso de Pedagogia e alcançamos o 1º
lugar em Cabo Frio, o 2º em Petrópolis e São Gonçalo em o 3º em São João de
Meriti e Penha.
O esforço, agora, é o de manter os bons índices alcançados, segundo a
avaliação dos nossos próprios alunos, “termômetro” privilegiado da nossa ação
administrativa e acadêmica.
Outro dado relevante tem sido a manutenção de número expressivo de
ingressos. No primeiro semestre de 2006, ingressaram cerca de 1600 alunos e no
segundo semestre de 2006, cerca de 1000 alunos. Em 2007, os números se
mantiveram elevados. Em 2007-2, meio de ano, foram realizadas 848 matrículas
novas. Em 2008-1 foram 1400 matrículas, e em 2008-2, 600 mtrículas.
104
No início de novembro de 2006, a CPA disponibilizou no Campus Virtual e no
Portal do Professor alguns destes resultados para que, com transparência,
continuemos a fazer da avaliação um instrumento de reflexão, visando à
implementação de ações de melhoria, em busca do aprimoramento da qualidade
da Universidade.
Em todas as avaliações contamos com uma adesão sempre superior a 60%
dos alunos matriculados. A partir dos relatórios gerados, constatamos que o Curso
obtém boa aprovação por parte dos alunos conforme os quadros a seguir:
AVALIADOR: ALUNO
2008-2
Com relação ao curso AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL 2008.1 Filtro: Alunos que Concluíram
Parte superior do formulárioUNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ
Com relação ao curso (PEDAGOGIA)
1 - Sumário
Total de Avaliadores Total de Respondentes Total de Respondentes Válidos6034 3582 3582
3 - Por Pergunta 1 - Conhecimento do Projeto Pedagógico do seu Curso.
2 - Integração entre os conteúdos das disciplinas do seu Curso.
3 - Oportunidades oferecidas para participar das Atividades Complementares propostas pelo Curso (oficinas, cursos, grupos de estudo, palestras, visitas, atividades do PTP,
105
MUITO BOM BOM REGULAR DEFICIENTE MUITO DEFICIENTE
Branco Total
751 ( 21.0 %) 1725 ( 48.2 %) 716 ( 20.0 %) 257 ( 7.2 %) 133 ( 3.7 %) 0 3582
MUITO BOM BOM REGULAR DEFICIENTE MUITO DEFICIENTE
Branco Total
857 ( 23.9 %) 1931 ( 53.9 %) 626 ( 17.5 %) 116 ( 3.2 %) 52 ( 1.5 %) 0 3582
etc.).
4 - Esclarecimentos sobre aspectos acadêmicos relacionados ao seu curso. (conteúdo das disciplinas, exigência de pré-requisitos, estágios, Trabalho de Conclusão de Curso - TCC e outros).
5 - Esclarecimentos sobre oportunidades profissionais relacionadas à sua área de formação.
2007.2
Com relação ao curso
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL 2007.2 Filtro: Alunos que Concluíram
Parte superior do formulárioCom relação ao curso (PEDAGOGIA)
1 - Sumário
Total de Avaliadores Total de Respondentes Total de Respondentes Válidos5489 3295 3295
3 - Por Pergunta 1 - Conhecimento do Projeto Pedagógico do seu Curso.
2 - Integração entre os conteúdos das disciplinas do seu Curso.
3 - Oportunidades oferecidas para participar das Atividades Complementares propostas pelo Curso (oficinas, cursos, grupos de estudo, palestras, visitas, atividades do PTP, etc.).
4 - Esclarecimentos sobre aspectos acadêmicos relacionados ao seu curso. (conteúdo
106
MUITO BOM BOM REGULAR DEFICIENTE MUITO DEFICIENTE
Branco Total
571 ( 15.9 %) 1411 ( 39.4 %) 968 ( 27.0 %) 395 ( 11.0 %) 237 ( 6.6 %) 0 3582
MUITO BOM BOM REGULAR DEFICIENTE MUITO DEFICIENTE
Branco Total
455 ( 12.7 %) 1586 ( 44.3 %) 1027 ( 28.7 %) 333 ( 9.3 %) 181 ( 5.1 %) 0 3582
MUITO BOM BOM REGULAR DEFICIENTE MUITO DEFICIENTE
Branco Total
472 ( 13.2 %) 1428 ( 39.9 %) 1015 ( 28.3 %) 429 ( 12.0 %) 238 ( 6.6 %) 0 3582
MUITO BOM BOM REGULAR DEFICIENTE MUITO DEFICIENTE
Branco Total
743 (22.5%) 1664 (50.5%) 563 (17.1%) 210 (6.4%) 115 (3.5%) 0 3295
MUITO BOM BOM REGULAR DEFICIENTE MUITO DEFICIENTE
Branco Total
844 (25.6%) 1835 (55.7%) 489 (14.8%) 79 (2.4%) 48 (1.5%) 0 3295
MUITO BOM BOM REGULAR DEFICIENTE MUITO DEFICIENTE
Branco Total
581 (17.6%) 1352 (41.0%) 824 (25.0%) 329 (10.0%) 209 (6.3%) 0 3295
das disciplinas, exigência de pré-requisitos, estágios, Trabalho de Conclusão de Curso - TCC e outros).
5 - Esclarecimentos sobre oportunidades profissionais relacionadas à sua área de formação.
2007.1
Com relação ao curso AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL 2007.1 Filtro: Alunos que Concluíram
Parte superior do formulárioCom relação ao curso (PEDAGOGIA)
1 - Sumário
Total de Avaliadores Total de Respondentes Total de Respondentes Válidos5442 2722 2722
3 - Por Pergunta 1 - Conhecimento do Projeto Pedagógico do seu Curso.
2 - Integração entre os conteúdos das disciplinas do seu Curso.
3 - Oportunidades oferecidas para participar das Atividades Complementares propostas pelo Curso (oficinas, cursos, grupos de estudo, palestras, visitas, atividades do PTP, etc.).
107
MUITO BOM BOM REGULAR DEFICIENTE MUITO DEFICIENTE
Branco Total
445 (13.5%) 1445 (43.9%) 962 (29.2%) 293 (8.9%) 150 (4.6%) 0 3295
MUITO BOM BOM REGULAR DEFICIENTE MUITO DEFICIENTE
Branco Total
436 (13.2%) 1291 (39.2%) 1001 (30.4%) 365 (11.1%) 202 ( 6.1 %) 0 3295
MUITO BOM BOM REGULAR DEFICIENTE MUITO DEFICIENTE
Branco Total
765 ( 28.1 %) 1315 ( 48.3 %) 406 ( 14.9 %) 149 ( 5.5 %) 87 ( 3.2 %) 0 2722
MUITO BOM BOM REGULAR DEFICIENTE MUITO DEFICIENTE
Branco Total
834 ( 30.6 %) 1422 ( 52.2 %) 361 ( 13.3 %) 75 ( 2.8 %) 30 ( 1.1 %) 0 2722
MUITO BOM BOM REGULAR DEFICIENTE MUITO DEFICIENTE
Branco Total
616 ( 22.6 %) 1092 ( 40.1 %) 637 ( 23.4 %) 255 ( 9.4 %) 122 ( 4.5 %) 0 2722
AVALIADOR: DOCENTE
2008-1
Com relação ao curso AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL 2008.1 Filtro: Professores que Concluíram
Parte superior do formulárioUNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ
Com relação ao curso (PEDAGOGIA)
1 - Sumário
Total de Avaliadores Total de Respondentes Total de Respondentes Válidos709 696 696
3 - Por Pergunta 1 - Atuação da Coordenação do Curso.
2 - Conhecimento do Projeto Pedagógico do Curso.
3 - Integração entre os conteúdos das disciplinas.
4 - Adequação das atividades complementares propostas pelo Curso (oficinas, cursos, grupos de estudo, palestras, visitas, atividades do PTP).
2007.2
Com relação ao curso AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL 2007.2 Filtro: Professores que Concluíram
108
MUITO BOM BOM REGULAR DEFICIENTE MUITO DEFICIENTE
Branco Total
211 ( 54.0 %) 143 ( 36.6 %) 32 ( 8.2 %) 4 ( 1.0 %) 1 ( 0.3 %) 0 391
MUITO BOM BOM REGULAR DEFICIENTE MUITO DEFICIENTE
Branco Total
221 ( 56.5 %) 137 ( 35.0 %) 27 ( 6.9 %) 6 ( 1.5 %) 0 ( 0.0 %) 0 391
MUITO BOM BOM REGULAR DEFICIENTE MUITO DEFICIENTE
Branco Total
155 ( 39.6 %) 146 ( 37.3 %) 79 ( 20.2 %) 10 ( 2.6 %) 1 ( 0.3 %) 0 391
MUITO BOM BOM REGULAR DEFICIENTE MUITO DEFICIENTE
Branco Total
150 ( 38.4 %) 144 ( 36.8 %) 82 ( 21.0 %) 10 ( 2.6 %) 5 ( 1.3 %) 0 391
Parte superior do formulárioCom relação ao curso (PEDAGOGIA)
1 - Sumário
Total de Avaliadores Total de Respondentes Total de Respondentes Válidos649 632 632
3 - Por Pergunta 1 - Atuação da Coordenação do Curso.
2 - Conhecimento do Projeto Pedagógico do Curso.
3 - Integração entre os conteúdos das disciplinas.
4 - Adequação das atividades complementares propostas pelo Curso (oficinas, cursos, grupos de estudo, palestras, visitas, atividades do PTP).
2007.1Com relação ao curso AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL 2007.1 Filtro: Professores que Concluíram
Parte superior do formulárioCom relação ao curso (PEDAGOGIA)
1 - Sumário
Total de Avaliadores Total de Respondentes Total de Respondentes Válidos636 597 597
3 - Por Pergunta 1 - Atuação da Coordenação do Curso.
109
MUITO BOM BOM REGULAR DEFICIENTE MUITO DEFICIENTE
Branco Total
183 ( 45.3 %) 184 ( 45.5 %) 27 ( 6.7 %) 7 ( 1.7 %) 3 ( 0.7 %) 0 404
MUITO BOM BOM REGULAR DEFICIENTE MUITO DEFICIENTE
Branco Total
233 ( 57.7 %) 131 ( 32.4 %) 31 ( 7.7 %) 4 ( 1.0 %) 5 ( 1.2 %) 0 404
MUITO BOM BOM REGULAR DEFICIENTE MUITO DEFICIENTE
Branco Total
141 ( 34.9 %) 176 ( 43.6 %) 74 ( 18.3 %) 9 ( 2.2 %) 4 ( 1.0 %) 0 404
MUITO BOM BOM REGULAR DEFICIENTE MUITO DEFICIENTE
Branco Total
114 ( 28.2 %) 191 ( 47.3 %) 81 ( 20.0 %) 15 ( 3.7 %) 3 ( 0.7 %) 0 404
2 - Conhecimento do Projeto Pedagógico do Curso.
3 - Integração entre os conteúdos das disciplinas.
4 - Adequação das atividades complementares propostas pelo Curso (oficinas, cursos, grupos de estudo, palestras, visitas, atividades do PTP).
AVALIADOR: ALUNO
AVALIAÇÃO DE: PROFESSOR/ DISCIPLINAESPECIFICAÇÃO DE ITENS MENSURADOS : (MB + B)
ITEM DO QUESTIONÁRIO 2007.1
2007.2
1-Apresentação com clareza da proposta da disciplina 84,0 82,4
2- Domínio de conteúdo da disciplina 88,7 87,4
3- Articulação teoria-prática através de exemplos concretos 84,0 82,5
4- Incentivo à participação, discussão e expressão de idéias 84,4 83,6
5- Facilidade de transmissão de conhecimentos 82,8 82,1
6- Esclarecimento de dúvidas durante as aulas 84,4 83,17- Coerência entre procedimentos de avaliação e conteúdo das aulas 84,0 83,6
8- Discussão dos resultados das avaliações dos alunos 83,0 82,1
9- Utilização adequada do tempo destinado às aulas 84,7 83,610- Comprometimento do professor da disciplina com a Universidade 89,6 88,3
110
MUITO BOM BOM REGULAR DEFICIENTE MUITO DEFICIENTE
Branco Total
178 ( 48.4 %) 138 ( 37.5 %) 47 ( 12.8 %) 4 ( 1.1 %) 1 ( 0.3 %) 0 368
MUITO BOM BOM REGULAR DEFICIENTE MUITO DEFICIENTE
Branco Total
204 ( 55.4 %) 129 ( 35.1 %) 31 ( 8.4 %) 3 ( 0.8 %) 1 ( 0.3 %) 0 368
MUITO BOM BOM REGULAR DEFICIENTE MUITO DEFICIENTE
Branco Total
121 ( 32.9 %) 179 ( 48.6 %) 60 ( 16.3 %) 8 ( 2.2 %) 0 ( 0.0 %) 0 368
MUITO BOM BOM REGULAR DEFICIENTE MUITO DEFICIENTE
Branco Total
114 ( 31.0 %) 164 ( 44.6 %) 69 ( 18.8 %) 18 ( 4.9 %) 3 ( 0.8 %) 0 368
11- Contribuição da disciplina para sua formação 87,0 86,812- Relação professor-aluno , favorecendo a integração dos alunos da turma. 86,1 86,013- Utilização de exemplos da disciplina, integrados à sua área de interesse 85,0 85,1
AVALIAÇÃO DE CURSOESPECIFICAÇÃO DE ITENS MENSURADOS
2007.1 2007.2
ITEM≥ 50%(B+MB)
≤ 50% (R+D+MD)
≥ 50%(B+MB)
≤ 50% (R+D+MD)
Conhecimento do Projeto Pedagógico 76,4% 23,6% 73,0 27,0
Integração dos conteúdos da disciplina 82,8% 17,2% 96,1 3,9
Atividades Acadêmicas Complementares 62,7% 37,3% 83,6 16,4
OBS.: Escala utilizada no questionário: MB-5 B-4 R-3 D-2 MD-1
Diante dos resultados obtidos, temos consciência de que apresentamos,
ainda, algumas fragilidades, tais como o oferecimento de mais atividades
complementares aos alunos. No ano de 2006, a modificação do modelo de gestão
da Universidade, até que a nova estrutura de apoio aos discentes se reestruturasse,
pode ser apontada como motivo da redução de tais eventos e atividades.
Destacamos, finalmente, que o Curso de Pedagogia, na avaliação
institucional, segundo os alunos, figura entre os mais bem considerados nos campi
onde é oferecido: é o 1º, em Cabo Frio, Nova Friburgo e Queimados; 2º, em
Petrópolis e São Gonçalo; 3º, em São João de Meriti e Penha; e, 4º, nos campi Nova
América e Jacarepaguá.
5.5. Disciplina Avaliação Institucional
O Curso de Pedagogia, a partir da proposta feita pela Comissão Própria de
Avaliação (CPA) da Universidade, reformulou o programa da disciplina Avaliação
Institucional de modo a contemplar a articulação entre o trabalho desenvolvido pela
Comissão Própria de Avaliação e os propósitos da disciplina. Ora, a CPA detém uma
experiência única, haja vista a magnitude da Universidade Estácio de Sá e a sua 111
capacidade de articular todos os seus setores e segmentos no processo de auto-
avaliação, na constituição de capilaridades que constituem uma rede de vasos
comunicantes, processo este elogiado por todos os avaliadores externos. Além do
mais, produziu e fez produzir um acervo alentado de documentos que devem se
tornar material riquíssimo para o estudo e a pesquisa, inclusive como material
didático precioso para alunos da disciplina avaliação institucional, entre outras do
currículo.
A ementa e o programa da disciplina, em reuniões com os docentes que
lecionam a disciplina e membros da CPA, foram já modificados para tornar possível
tal propósito. A iniciativa tem como principais objetivos:
* Tornar mais conhecido o trabalho desenvolvido pela CPA aos
professores e alunos, em geral, e aos vinculados à disciplina, em
particular;
* Contribuir para o desenvolvimento da disciplina "Avaliação
Institucional", através do fornecimento aos alunos e professores, para
estudo e análise, de material concreto elaborado e aplicado pela CPA.
* Formar elementos multiplicadores do trabalho da CPA nos diversos
campi onde a disciplina é ministrada (elaboração de meios de
divulgação do trabalho desenvolvido pela CPA e dos resultados obtidos
através das avaliações feitas).
* Oferecer aos alunos e professores oportunidade de articulação dos
conhecimentos teóricos tratados na disciplina ao trabalho prático
desenvolvido pela CPA, através do estudo e análise do material
elaborado e aplicado pelo setor.
Em verdade, toda esta sistemática tem como finalidade conectar as diversas
avaliações do curso com o contexto institucional, tendo a auto-avaliação,
coordenada pela CPA, como elemento integralizador, conforme propõe o SINAES.
7. Corpo docente
112
O Curso de Pedagogia teve o cuidado de compor seu Corpo Docente
com professores cuja capacidade profissional estivesse coerente com a
proposta pedagógica idealizada. Para isso, foram contratados professores com
experiência comprovada no ensino superior e na educação básica para atender
à demanda que se fazia necessária no Curso em diversos campi, e que já
possuíssem titulação mínima de Mestre. Para manter a qualidade do Curso, a
coordenação e a instituição incentivam a “qualificação docente” em todos os
níveis (mestrado e/ou doutorado), conforme a titulação.
A Universidade Estácio de Sá desenvolve uma política de capacitação
docente, estimulando a educação continuada, através de um programa de
aprimoramento dos professores que privilegia os profissionais mais bem
avaliados pelos alunos e gestores acadêmicos. Tal programa comporta a
concessão de benefícios para cursos de pós-graduação lato e stricto-sensu,
bem como para cursos de aprimoramento em serviço. O empenho com a
formação continuada constitui uma ação permanente do Curso de Pedagogia,
de modo a tornar os encontros e reuniões gerais do curso em momentos
formativos. O Curso de Pedagogia também participa ativamente da capacitação
dos docentes de outros cursos da Instituição, ministrando palestras, cursos de
pequena duração, oficinas e prestando assessoria pedagógica. Ministra, ainda,
curso de especialização de Docência do Ensino Superior, com muitas turmas já
certificadas, com grande adesão de docentes da Estácio, em especial dos
cursos da Área de Saúde.
Conforme explicitado no início deste item, foi necessário estabelecer um
processo de seleção para a escolha do profissional que irá trabalhar no curso.
Esse processo inicia-se pela análise do currículo do pretendente.
Posteriormente, se for observada aderência e adequação da formação do
professor com a disciplina pleiteada, o professor é convidado para uma
entrevista, sistematizada através de um roteiro, para que se possa obter
informações (e impressões) a respeito de: experiência profissional, trabalhos
realizados, estudos e artigos publicados, participações em eventos acadêmicos,
com o intuito de verificar o comprometimento e a valorização da função docente
desse profissional. Outrossim, é averiguado o grau de compromisso e
responsabilidade que cogita assumir junto à Instituição e ao Curso, na tarefa de
113
formação de professores, que implica o resgate dos óbices que nosso alunado
apresenta ao ingressar em nossos cursos.
As múltiplas possibilidades que o Curso tem permitem a formação de um corpo
docente qualificado, conforme podemos perceber no quadro abaixo:
QUADRO da TITULAÇÃO dos PROFESSORES em 2008
114
PARTE III: APOIO ACADÊMICOPARTE III: APOIO ACADÊMICO
O Curso de Pedagogia segue as políticas e diretrizes institucionais adotadas
pela Universidade Estácio de Sá para efetivar o apoio pedagógico a seus alunos,
acreditando que, para que o estudante possa se desenvolver em sua plenitude
acadêmica, é necessário associar, à qualidade do ensino ministrado, ações efetivas
de atendimento ao estudante.
As políticas de atendimento ao estudante desenvolvidas na Estácio
perseguem os seguintes objetivos: assegurar ao estudante os meios necessários ao
pleno desenvolvimento acadêmico; implementar os programas e projetos articulados
e integrados ao ensino, à pesquisa e à extensão, além de estimular a educação
continuada.
Nessa perspectiva, fazem parte das ações institucionais de atendimento ao
aluno projetos com distintas finalidades: apoio pedagógico, assistência ao aluno,
inserção no mercado de trabalho e acompanhamento ao egresso.
1.1. Apoio PedagógicoApoio Pedagógico
A Universidade Estácio de Sá desenvolve um programa de nivelamento para
os alunos de graduação, buscando minimizar as deficiências de conhecimentos
apresentados em áreas pontuais pela maioria dos egressos do ensino médio. A
Universidade oferece modalidades de apoio pedagógico, a fim de dar mais
segurança aos alunos na sua vida acadêmica.
As modalidades de apoio pedagógico adotadas pela Universidade Estácio de
Sá são: a) de nivelamento, b) de reforço e c) de complementação curricular, ou seja,
atividades didáticas desenvolvidas paralelamente à matriz curricular com a
orientação de docentes da Universidade, sob forma de pequenos cursos, oficinas,
grupos de estudo on line, através da sala de aula virtual.
a. As modalidades de nivelamento objetivam criar condições para que os
alunos desenvolvam as habilidades e competências necessárias ao
cumprimento das atividades propostas pelo curso. Com elas, pretende-se
115
minimizar a deficiência de conhecimento apresentada pelos egressos do
ensino médio. Desta forma, tais atividades destinam-se prioritariamente,
mas não exclusivamente, aos alunos do 1° período de qualquer curso
oferecido pela Universidade.
b. As modalidades de reforço objetivam recuperar falhas e/ou lacunas nos
conhecimentos dos alunos, no decorrer do semestre letivo, resultando do
acompanhamento do desenvolvimento pedagógico dos alunos, por meio
da verificação da aprendizagem do aluno.
c. As modalidades de complementação curricular podem ser realizadas por
alunos de qualquer período, em qualquer curso da Universidade Estácio
de Sá. Os alunos escolhem a disciplina que desejam cursar para melhor
enriquecer sua formação, atendidas as especificidades de cada disciplina.
Vale ressaltar, que a adesão ao Programa de nivelamento é voluntária. O
aluno poderá escolher, entre as atividades oferecidas, as que mais se adaptem a
seus horários e às suas possibilidades.
Com esses projetos, a Estácio de Sá vem contribuindo para uma melhor
formação do aluno, procurando suprir déficits de conhecimento, aprofundar
conteúdos, desenvolver competências, habilidades e atividades, buscando atingir o
perfil desejado para os egressos dos cursos de graduação e de graduação
tecnológica.
O Curso de Pedagogia oferece aos alunos de primeiro e segundo períodos
oficinas de Leitura e Produção de Texto e de Informática, tendo em vista suprir
algumas deficiências em relação ao uso da língua, bem como na utilização dos
recursos de informática.
1. 2. Homepage
O Curso de Pedagogia mantém atualizada uma página eletrônica. A página se
encontra no endereço www.estacio.br/graduação/pedagogia. O aluno, de forma direta e
muito ágil, encontra as principais informações sobre o seu Curso, entre elas, a estrutura
curricular, o corpo docente e sua respectiva titulação, calendário acadêmico, a Revista
Literarte, perguntas freqüentes etc. Segue-se cópia da home com as informações nela
disponíveis.116
1.3. Campus Virtual
A Educação a Distância na Estácio é uma área estratégica e está integrada à
missão institucional contribuindo para manter a Universidade como uma instituição
de ensino moderna, em sintonia com os interesses do seu alunado e da sociedade
em geral, assim como com as tendências do mercado e com o estado-da-arte nas
modalidades e metodologias de ensino.
O Campus Virtual é o espaço para Educação a Distância na Estácio e se utiliza
de metodologia de design didático que está calcada nas características inerentes
desta modalidade de ensino-aprendizagem: rompimento dos paradigmas de tempo e
espaço, aprendizagem com autonomia, atendimento ao ritmo próprio e às
necessidades individuais do estudante, auto-administração do tempo, utilização de
recursos tecnológicos e apoio de diferentes mídias, comunicação multidirecional e
trabalho cooperativo.
117
1.4. Disciplinas on line
O ambiente de aprendizagem das Disciplinas on-line no Campus Virtual está
alicerçado no tripé cooperação, informação e comunicação. Contém informações em
forma de texto, áudio e vídeo, interação com o material, com o professor e com os
colegas de turma, assim como atividades diversas que favorecem o processo de
ensino-aprendizagem, o aprofundamento do conteúdo, a reflexão, a avaliação sob
diversos pontos de vista, a aplicação de conceitos e a construção e reconstrução do
conhecimento.
As disciplinas on-line Educação, Tecnologia da Informação e Comunicação e Pedagogia nas Instituições estão inseridas na grade curricular do
Curso de Pedagogia.
A disciplina “Educação e Tecnologia da Informação e Comunicação”
apresenta os seguintes temas: tecnologia e suas diferentes noções; a função social
118
dos recursos tecnológicos e sua apropriação no tempo e no espaço; a tecnologia e
Educação – a mediação pedagógica; o inventário dos recursos pedagógicos e
análise de sua utilização; as novas tecnologias: recursos audiovisuais e telemáticos;
os novos ambientes de aprendizagem; a interface Educação e Comunicação.
Seu objetivo geral é conceituar, conhecer e analisar as tecnologias da
informação e comunicação bem como refletir e debater sobre suas funções e
repercussões sociais, de mediação pedagógica e de interface entre educação e
comunicação.
Por sua vez, a disciplina “Pedagogia nas Instituições” apresenta os seguintes
temas: O papel do pedagogo nas organizações e seus principais desafios; as
transformações no mundo do trabalho e suas implicações na reestruturação
produtiva e na formação do trabalhador; eras Organizacionais; gestão das
organizações: conceitos, modelos e implicações no processo de gestão das
pessoas; questões atuais em educação nas organizações: gestão do conhecimento,
educação corporativa, aprendizagem organizacional e educação continuada.
Seus objetivos são Identificar os espaços de atuação do pedagogo
institucional: organização (ONG, Sindicato, Hospital, Clube) e Empresa;
1. Discutir o papel do pedagogo nas organizações numa perspectiva
diferenciada e multidisciplinar;
2. Analisar histórica e criticamente as transformações ocorridas no mundo do
trabalho a partir do processo de reestruturação produtiva que resultou do
novo padrão flexível de acumulação do capital, historicizando a passagem do
taylorismo/fordismo para o neoliberalismo no contexto da globalização;
3. Conceituar gestão, objetivos e missão;
4. Conhecer os diferentes modelos de gestão adotados;
5. Refletir sobre o processo de gestão de pessoas no contexto da gestão das
organizações;
6. Compreender os desafios e perspectivas do pedagogo nas Organizações.
119
As disciplinas apresentam os seguintes canais de interatividades: fóruns de
discussão, comunidades virtuais, central de mensagens, portfólio, anotações,
enquetes e gincanas. São realizadas atividades individuais e atividades em grupo;
exercícios de auto-correção e exercícios a serem enviados para o professor on-line.
Os critérios de avaliação do aluno on-line respeitarão as normas de avaliação
da Universidade Estácio de Sá, porém é preciso considerar que no ambiente virtual
de aprendizagem, os alunos adquirem conhecimento e novas habilidades sociais,
incluindo a habilidade de comunicar e colaborar com colegas fisicamente dispersos
por meio de projetos colaborativos e interatividade entre grupos de alunos em locais
diferentes e essas habilidades precisam ser consideradas nos critérios de avaliação,
ou seja, aliar os trabalhos e as avaliações formativas on-line com a análise da
participação dos alunos nas diversas interfaces disponíveis e com as notas das
verificações presenciais.
Considerando o processo de avaliação, não como punição de um erro, mas
sim, como uma forma de aprimoramento de qualidade e excelência, todos os atores
da disciplina on-line serão avaliados. Os dados apurados servirão de subsídios para
aprimoramentos tanto do design didático da disciplina quanto do ambiente virtual de
aprendizagem e da capacitação dos atores. Ao finalizar a disciplina, o aluno deverá
responder ao instrumento de auto-avaliação, realizando um processo de reflexão e
de auto-conhecimento, listando as ações realizadas no curso, seu comportamento
perante essa nova modalidade de ensino-aprendizagem, aquilo que precisa ser
aprimorado.
1.5. Biblioteca Virtual
Para fornecer apoio pedagógico aos alunos, a Estácio A Universidade dispõe
da Biblioteca Virtual, que vem a ser um canal de comunicação entre aluno e
professor. Nele os professores disponibilizam textos, exercícios e todo material
necessário para a disciplina, bem como, mensagens para a turma, complementando
a atuação em sala de aula e favorecendo a concretização de uma aprendizagem
significativa.
A Biblioteca Virtual possibilita, ainda, que o aluno possa consultar a base de
dados da rede de bibliotecas, bem como ter acesso ao Portal de Pesquisa. A
Infotrac One file é uma Base de Dados multidisciplinar que possui mais de 3.700
120
títulos de periódicos internacionais, com artigos na íntegra, e cerca de 7.200 títulos
indexados. Ao todo, oferece cerca de 21.000.000 artigos científicos em diversas
áreas do conhecimento, como humanas, exatas, tecnológicas, biomédicas,
agroveterinárias e ciências da terra.
Apresenta publicações com cobertura retroativa (back files), sendo grande
parte de 1980 até o presente e, inclusive, faz parte do Portal de Periódicos CAPES.
A Base de Dados Infotrac One file encontra-se disponível na Sala de
Pesquisa Informatizada da Biblioteca, no site:\\www.portaldapesquisa.com.br.
A pesquisa no Portal (modo default do Portal da Pesquisa) é realizada
utilizando uma das três opções: pesquisa simplificada, base de dados (pesquisa
avançada) e revistas.
121
1.6. Atendimento Psicopedagógico
A Universidade Estácio de Sá vem também proporcionando atendimento
psicopedagógico aos seus estudantes dentro de uma dimensão preventiva, a fim de
facilitar o bom desempenho acadêmico. Para tanto, a Universidade oferece aos seus
alunos, em diversos campi, o Serviço de Psicologia Aplicada – SPA. O SPA, unidade
de ensino e prática em Psicologia, é um órgão ligado ao Curso de Psicologia e tem
como objetivo oferecer aos estudantes serviços de assistência psicoterápica,
psicodiagnóstico, orientação preventiva, orientação vocacional e trabalho com grupo
de estudantes com dificuldades de aprendizagem.
1.7. Atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais
Preocupada em adaptar-se às normas e princípios que garantem os direitos
do aluno com necessidades educacionais especiais e, sobretudo, em estabelecer
uma política institucional, a Universidade vem também desenvolvendo ainda uma
série de ações para manter a qualidade de ensino para todos os seus alunos e,
especificamente, assegurar aos alunos com necessidades educacionais especiais
as condições necessárias para o seu pleno aprendizado.
Assim, para o integral atendimento às recomendações internacionais e aos
dispositivos legais nacionais, é fundamental a busca de novas formas de responder
aos proclamos de uma Educação Inclusiva, garantindo não só o acesso, mas
sobretudo a permanência dos alunos com necessidades educacionais especiais na
Universidade, através de uma prática pedagógica, que esteja centrada na
aprendizagem desses alunos.
Dessa forma, a Estácio elaborou um documento “Sugestões e procedimentos
metodológicos para alunos com necessidades educacionais especiais em sala de
aula”. A preocupação da Instituição vai além da sala de aula, pois foi elaborado
também um documento orientador dirigido aos diretores de campi com a finalidade
de permitir a esses alunos a acessibilidade aos diferentes espaços físicos dos
campi.
O Curso de Pedagogia segue as sugestões e procedimentos recomendados
nos documentos em questão, buscando criar um ambiente educacional que
reconheça as possibilidades e as limitações dos alunos com necessidades
122
educacionais especiais, garantindo, assim, a sua plena inclusão no processo
educativo.
2. Apoio Institucional
2.1. Assistência ao aluno
O aluno da Universidade Estácio de Sá poderá receber ainda assistência
médica, odontológica e fonoaudiológica.
A Estácio oferece atendimento médico-odontológico aos estudantes, em nível
ambulatorial, na Policlínica Ronaldo Gazolla (Campus Arcos da Lapa) e nas Clínicas
Odontológicas (Campus Barra World), respectivamente.
É oferecido também na Clínica Fonoaudiológica Henry Dunant atendimento
aos alunos com dificuldade de voz, fala e motricidade oral, bem como investigação
de possível deficiência auditiva.
2.2. Inserção no Mercado de Trabalho
Para desenvolver ações de inserção no mercado de trabalho, o Curso conta
com a atuação da Diretoria de Relações Empresariais – DIREM que, através do
Sistema de Estágios e Empregos, atua junto ao mercado de trabalho, desde 1997,
na busca de oportunidades de estágios e empregos para alunos e graduados da
Estácio de Sá e mantém um programa permanente de visitas às empresas,
apresentando a Instituição e seus inúmeros cursos. Ao longo dos anos, a DIREM
desenvolve e administra um sistema totalmente informatizado, com a finalidade de
prestar esse serviço de forma confiável e rápida ao corpo docente e às empresas
parceiras.
Nos campi da Universidade são mantidos os Setores de Empregos e Estágios
(SEMPRE), braços operacionais da DIREM, que atendem diretamente aos alunos,
esclarecendo dúvidas e fazendo, na prática, a legalização dos estágios. As ofertas
são cadastradas no sistema da Universidade e acessadas pelos alunos, também,
através da internet. Os alunos podem examinar as ofertas e se candidatarem às
vagas que lhes interessam, pedindo uma Carta de Apresentação. O sistema é
seletivo, isto é, as vagas são previamente selecionadas por curso, campus,
123
coeficiente de rendimento, período e sexo, somente tendo acesso a elas aqueles
que estejam dentro do perfil solicitado pela empresa.
2.2.1. Como funciona o sistema
As organizações cadastram-se e enviam as vagas pela internet
(http://direm.estacio.br). Atualmente, existem mais de 14 mil empresas no banco de
dados. As ofertas são cadastradas no sistema da Universidade e acessadas pelos
alunos, também, através da internet. Ou seja: de casa, do trabalho, do cyber café,
de qualquer lugar e a qualquer hora os alunos podem examinar as ofertas e se
candidatarem àquelas que lhes interessar, pedindo uma Carta de Apresentação.
O sistema é seletivo, isto é, as vagas são previamente selecionadas por
curso, campus, coeficiente de rendimento, período e sexo, somente tendo acesso a
elas aqueles que estejam dentro do perfil solicitado pela empresa.
Como o sistema só é acessado por alunos regularmente matriculados, a
carta é a garantia para as empresas de estarem recebendo somente candidatos de
acordo com o que prescreve a lei de estágio. Na maioria dos casos, a carta vai
direto para o e-mail da empresa ofertante.
Após sua solicitação, o sistema informa, automaticamente, ao estudante
como proceder em seguida.
2.2.2. Resultados
Em 2005, foram oferecidas 43.494 vagas de estágios e 38.906 de
empregos aos alunos e graduados da Estácio de Sá. Para elas, foram
encaminhados 99.404 candidatos e 24.128 foram efetivados como estagiários.
Significa dizer que os alunos da Universidade Estácio de Sá, em 2005,
conquistaram 55,47% das oportunidades de estágio oferecidas pelo mercado no
Rio de Janeiro.
Considerando que tivemos 11.517 alunos em estágios remunerados, com
média de bolsa educacional de R$ 457, 36, o que perfaz um volume financeiro
124
médio da ordem de R$ 5.267.445, 33 mensais, que, indiretamente, entram na
Universidade. Dessa maneira, fica evidente a contribuição do serviço
prestado pela DIREM à sustentabilidade financeira da Universidade Estácio de
Sá.
Em 2006, os alunos da Universidade Estácio de Sá tiveram 43.936
oportunidades de estágio, oferecidas por 8.857 empresas das 19.247
cadastradas no banco de dados de empresas da DIREM. Para essas vagas,
candidataram-se 101.768 alunos dos diversos cursos desta Organização,
concorrendo com estudantes das diversas outras instituições de ensino
superior no Estado do Rio de Janeiro. Desse movimento, 18.695 foram
aprovados no processo de seleção, significando a ocupação de 41,53% desse
mercado. Levando-se em consideração os 6.041 alunos em estágio por contratos
do ano anterior, 24.736 alunos da Universidade Estácio de Sá estagiaram no
ano de 2006 e de acordo com a legislação em vigor.
É importante salientar, também, que desses 24.736 estágios,
17.742 (71,73%) foram com bolsa educacional paga por essas 8.857
organizações, numa média mensal de R$ 497,64, resultando num montante
mensal médio de retorno indireto para esta Organização, na ordem de 6
milhões de reais. Esse valor, no mês de dezembro, foi de R$ 8.829.227,00.
Agora, em 2007, até 30 de abril, foram oferecidas 22.436 vagas
de estágios e 2.854 de empregos aos alunos e graduados. Para elas, foram
enviados 34.835 candidatos e, das 22.436 ofertas de estágio, 7.677 foram
preenchidas por alunos desta Universidade.
2.2.3. Vantagens
Devem ser ressaltadas as vantagens pedagógicas e financeiras resultantes
da adoção do sistema.
A colocação de números expressivos de alunos no mercado tem elevado
significado quanto à responsabilidade da Universidade em propiciar a esses alunos
a complementação do ensino e da aprendizagem que recebem na sala de aula.
Constitui-se, portanto, em instrumento de integração entre a teoria e a prática, de
aperfeiçoamento técnico-cultural, científico e de relacionamento humano.
125
Com relação à vantagem em termos financeiros, trata-se de um volume de
estágios remunerados altamente expressivo, resultando em um volume de bolsa
educacional (a remuneração do estágio) da ordem de R$ 8.000.000,00 por mês. É
um fator financeiro positivo, pois é a garantia de que tais alunos dificilmente serão
inadimplentes. Do contrário, pela legislação em vigor, podem perder o estágio.
Realçam-se, ainda, as vantagens técnicas desse tipo de Sistema de Estágios
e Empregos que a Universidade faz uso, ou sejam:
agilidade: em poucos minutos a empresa inclui a oferta no sistema e os
alunos têm acesso imediato a ela;
facilidade: o acesso pode ocorrer em qualquer lugar e a qualquer hora,
bastando o aluno dispor de um computador com acesso à Internet;
abrangência: o sistema permite o acesso a todos os alunos de todos os
cursos da Universidade, independentemente, do local em que se situa o
campus;
comodidade: o acesso de dá em qualquer lugar;
instantaneidade: os processos de abertura das vagas pelas Organizações e
de consulta pelos alunos são rápidos, em questão de poucos minutos;
democrático: quem pesquisa e se candidata às ofertas existentes são os
próprios alunos, não existindo indicações;
segurança: o processo impede o encaminhamento de alunos que não estejam
regularmente matriculados e freqüentando o curso, conforme determina a
legislação específica.
3. Acompanhamento de egressos
Para realizar o acompanhamento de egressos o Curso de Pedagogia conta
com o apoio institucional do Programa de Acompanhamento de Egressos - PAE.
126
A Universidade Estácio de Sá, desde de a sua fundação, vem acompanhando
a trajetória de seus egressos. Este acompanhamento se institucionalizou com a
criação do PAE –, cuja atuação está centrada em três grandes focos.
O primeiro se refere ao acompanhamento da trajetória do ex-aluno na sua
vivência profissional através de seus avanços e vitórias, investigando, também, as
dificuldades que se relacionem à sua formação acadêmica.
O segundo, vinculado ao primeiro e desenhado num formato avaliativo,
possibilita que este mesmo aluno, baseando-se na experiência conquistada no
mercado de trabalho, registre sua percepção sobre aspectos do seu curso, tais
como a biblioteca, as atividades acadêmicas, laboratórios etc. Com isto, além do
acompanhamento, este Programa estimula o fornecimento, por parte dos nossos
egressos, de um feedback avaliativo, que subsidie a reflexão não só a respeito dos
aspectos gerais do trabalho institucional, mas também sobre as dimensões mais
específicas dos Projetos Pedagógicos dos diferentes Cursos.
Finalmente, o terceiro foco está relacionado à inserção no mercado de
trabalho. A Universidade, buscando favorecer essa inserção e dando continuidade à
política praticada para o encaminhamento a estágios, oferece aos ex-alunos
orientação para as vagas de trabalho oferecidas pelas instituições conveniadas.
Acompanhar como os alunos egressos do curso estão desempenhando suas
atividades profissionais e como estão conseguindo evoluir é também um fator de
preocupação dos dirigentes do Curso de Pedagogia, por acreditarem que estes dados
oferecem um feedback importante para o redimensionamento e a adequação do Curso
às necessidades sociais, culturais, econômicas e políticas da sociedade
contemporânea.
Um dos meios para adquirirmos essas informações é o “Espaço do Ex-Aluno”,
já disponibilizado no site do Curso de Pedagogia da Universidade Estácio de Sá,
através de formulário preparado especialmente para os alunos egressos:
(http://www.estacio.br/graduacao/pedagogia/formulario_de_egresso.asp). O aluno
também pode acessar pelo endereço: (http://www.estacio.br/site/exalunos/default.asp).
Trata-se de um site inteiramente dedicado ao ex-aluno. Os alunos poderão divulgar a
sua produção científica e seu curriculum, bem como utilizá-lo para se comunicar com os
seus colegas e acessar a sala virtual do curso em que se formou a fim de verificar as
127
novidades incluídas pelos professores de todas as disciplinas do currículo em vigência.
Finalmente, o site disponibiliza o acesso a uma série de links de instituições
profissionais, bibliotecas nacionais e internacionais que o ajudarão na sua trajetória
acadêmica e profissional.
4. Serviços Administrativos – Corpo Técnico-Administrativo
O perfil do corpo técnico-administrativo - Os nossos funcionários não docentes deverão cooperar com o corpo docente responsabilizando-se também com a efetiva implementação do Projeto Pedagógico do Curso. Desta forma, deverão:
a) Entenderem-se, e serem entendidos, com os integrantes ativos de uma única comunidade educativa, responsáveis, assim, também, pela formação dos alunos do Curso;
b) Serem habilitados para o melhor exercício das suas funções precípuas e, tanto quanto possível, multiqualificados, para considerarem o conjunto das atividades técnicas ou administrativas institucionais;
128
c) Não se negarem a participar de programas educacionais de atualização, aperfeiçoamento ou aprofundamento de seus conhecimentos.
5. Recursos Materiais
O Curso de Pedagogia é ministrado em diversas unidades da Universidade
Estácio de Sá, onde são oferecidas excelentes instalações físicas, tais como, salas
de aula refrigeradas, sala de professores, biblioteca totalmente informatizada,
auditório, laboratórios de informática, laboratório de prática de ensino,
brinquedoteca, instalações sanitárias em perfeitas condições de manutenção e
limpeza, espaços de convivência etc.
Dirigentes, professores e alunos têm amplo acesso à biblioteca, laboratórios de
informática, brinquedoteca, recursos audiovisuais e de multimídia.
5.2. Biblioteca
As bibliotecas das unidades onde o Curso de Pedagogia é ministrado estão
preparadas para apoiar o processo de construção e distribuição do conhecimento
científico e tecnológico, de acesso à cultura e de democratização da informação
historicamente acumulada nos distintos campos do conhecimento e da atividade
humana. Para a consecução desse objetivo, a Universidade Estácio de Sá faz
permanentes investimentos na aquisição de acervo e de recursos tecnológicos.
As bibliotecas dos campi prestam os seguintes serviços: consulta com livre
acesso ao acervo; disponibilização de computadores para acesso à informação
existente no acervo e fora dele; empréstimo e reserva de publicações do acervo,
presencialmente ou on line; acesso à internet; oferecimento de salas de estudo para
pesquisa individual e realização de trabalhos em grupo; oferecimento de sala com
recursos audiovisuais. Estes serviços estão disponíveis à comunidade acadêmica da
Universidade e também à comunidade externa.
5.3. Laboratórios
O Curso de Pedagogia dispõe de laboratórios de informática equipados com
máquinas modernas, instaladas em sistema de rede, com acesso a internet e à
129
intranet da Instituição. Os laboratórios, cujo objetivo principal é o de apoiar as
atividades de ensino e pesquisa, em horários determinados, podem ser utilizados
pela comunidade externa. Os alunos contam com um serviço permanente de apoio
técnico e assessoramento por parte de funcionários experientes no campo da
informática.
Além do laboratório de informática, os alunos dispõem do laboratório de
prática de ensino, devidamente equipado com mobiliários adequado e materiais
pedagógicos das diferentes áreas de ensino (Língua Portuguesa, Matemática,
História, Geografia e Ciências).
5.4. Brinquedoteca
A brinquedoteca é um núcleo de apoio pedagógico do Curso de Pedagogia,
onde a criança é livre para brincar e aprender, e os profissionais em formação para
pensar, discutir, analisar e investigar o valor do brinquedo no desenvolvimento da
criança.
O espaço físico é organizado de modo que a criança possa brincar
livremente, escolher brinquedos, convidar companheiros, partilhar. O ambiente é
agradável, alegre, provocando curiosidade, assombro, surpresa, exploração e
descoberta. A brinquedista está presente, sem dirigir a brincadeira, apenas
favorecendo a ação de brincar, trazendo novos elementos e participando quando
solicitada.
É função do responsável da brinquedoteca dirigir e elaborar projetos coletivos
dirigidos à comunidade externa, com a participação de professores e de alunos, de
modo a planejar o trabalho metodológico, as tarefas de iniciação científica e as
demais atividades que garantam a missão e os objetivos que se propõe alcançar a
brinquedoteca.
A brinquedoteca tem o apoio pedagógico da brinquedista, em geral, uma
docente do curso de Pedagogia, com formação necessária para compreender o
desenvolvimento da criança, curiosidade e disposição para descobrir brinquedos,
jogos e brincadeiras novas, gostar e saber brincar. Usar procedimentos de pesquisa
130
para manter-se atualizada, utilizando os resultados de pesquisa para aprimoramento
profissional.
A brinquedoteca também pode servir de campo para os estágios
supervisionados e, em geral, também dispõe de alunos monitores do Curso de
Pedagogia.
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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ANFOPE, ANPEd e CEDES. A definição das diretrizes para o curso de Pedagogia. Documento enviado ao Conselho Nacional de Educação, visando a elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia, em 10/09/2004. Disponível em www.anped.org.br
ANPED, ANFOPE, ANPAE, FORUNDIR, CEDES e FORUM NACIONAL EM DEFESA DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR. Documento conjunto das entidades na reunião de consulta com o setor acadêmico, no âmbito do programa especial “Mobilização Nacional por uma Nova Educação Básica”, instituído pelo Conselho Nacional de Educação. Brasília / DF, 07/11/2001 em Boletim da ANFOPE, nº 15, dezembro de 2001. Disponível em http://www.lite.fae.unicamp.br/anfope/ Acesso em 20/05/2004.
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131
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
PERRENOUD, Philippe e THURLER, Mônica Gather et al. As competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores e o desafio da avaliação . São Paulo: ARTMED, 2002.
ROMÃO, José Eustáquio. Avaliação Dialógica: desafios e perspectivas. SP : Cortez : Instituto Paulo Freire, 1999.
SCHEIBE, Leda. Ensinar e aprender : sujeitos, saberes e pesquisa. X ENDIFE -UERJ, 2ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
SUCUPIRA, Nelson. Da faculdade de filosofia à faculdade de educação. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Abril/Junho, 1969.
VYGOTSKY, L. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
132
PARTE IV: PROGRAMAS DAS DISCIPLINAS
CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108EDU 0573 – FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
EMENTAHistória do Pensamento Filosófico e a compreensão da prática pedagógica. As
diversas formas de abordagem do real. A formação e o significado histórico dos saberes e as concepções de homem em cada período. As questões da
filosofia na atualidade e os desafios no campo educacional.
OBJETIVODesenvolver a capacidade de reflexão crítica sobre os problemas que afetam o homem em suas atividades e em relação ao conhecimento e ao conhecimento, ao longo da história.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:1. Compreender e avaliar as grandes linhas do pensamento filosófico ao
longo da história e seus reflexos na visão de homem, conhecimento e sociedade presentes nas abordagens da prática pedagógica;
2. Identificar nas contribuições do pensamento filosófico, construído ao longo da história, visões e perspectivas para compreensão e atuação na contemporaneidade;
3. Discutir as grandes questões filosóficas da atualidade e seus desafios no campo educacional.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICOUnidade 1 – DO MITO À RAZÃO1.1 A sociedade grega e os mitos1.2 A passagem do mito ao logos na Grécia Antiga: condições e
conseqüências1.3 Mentalidade mítica e filosofia
Unidade 2 – TRADIÇÃO METAFÍSICA E EDUCAÇÃO2.1 Contribuições da Filosofia Antiga Grega e Romana, (Filosofia Patrística
Santo Agostinho) e Medieval para a discussão da educação2.2 O neotomismo e a discussão sobre ensino religioso e escola laica
(Escolástica – São Tomás de Aquino) Influenciará os Jesuítas que tomarão como inspiração filosófica Aristóteles e São Tomás de Aquino
2.3 Filosofia da Renascença – Reforma Lutero e Contra Reforma Jesuítas
Unidade 3 – TRADIÇÃO POSITIVISTA E EDUCAÇÃOAs origens da Ciência Moderna e o impacto sobre a EducaçãoO empirismo (John Locke) e o racionalismo (Descartes e João Comênio) suas implicações para a Educação
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O positivismo ComteanoGrandes linhas do pensamento epistemológico contemporâneo e suas implicações para a Educação
Unidade 4 – TRADIÇÃO HERMENÊUTICA E EDUCAÇÃO4.1 A revolução idealista cartesiana e suas implicações para a educação4.2 Rousseau, Pestalozzi e Kant: Autonomia, autodeterminação, a força do
esclarecimento, vontade geral e educação. 4.3 Hegel: o sujeito histórico e educação.4.4 Nietzsche: a filosofia do martelo e da bigorna e a educação – crítica
niilista.
Unidade 5 – TRADIÇÃO DIALÉTICA E EDUCAÇÃO5.1 Marx: conflito capital-trabalho5.2 A escola de Frankfurt e a questão Educacional (Teórica crítica) 5.3 Gramsci: educação popular e intelectual orgânico
Unidade 6 – QUESTÕES FILOSÓFICAS ATUAIS E DESAFIOS À PRÁTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA6.1 – Contribuições de Dewey e Anísio Teixeira6.2 – Sistematização: Os pensamentos filosóficos e as abordagens da prática pedagógica6.2 – Sociedade de classes, inconsciente, existência, vontade, poder, linguagem, ecologia, utilitarismo, entre outros.
METODOLOGIAAulas Teóricas: Aulas expositivas dialogadas, trabalhos grupais e
individuais, seminários, oficinas, vídeo- debate, debates, leitura e reflexão de textos, etc., sempre visando a interação dos alunos com o objeto de estudo, refletindo sobre a prática, na prática.
Atividades de Campo: Análise de enredos de filmes e/ou de atividades de prática (espaços educativos) e reflexão sobre o mesmo, identificando a contribuição do mesmo para a compreensão do que foi estudado ao longo das aulas.
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOAvaliação diagnóstica, através de observação, e ,continuada através dos resultados das produções individuais e grupais ao longo das aulas e avaliações oficiais (AV1, AV2, AV3).
REFERÊNCIAS BÁSICAS
CHAUÍ, Marilena de Souza. Convite à filosofia. 13. ed. São Paulo: Ática, 2003.
GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo (Org.). Que é filosofia da educação. 3.ed. Rio de Janeiro: DP & A, 2002.
MARCONDES, Danilo. Iniciação à história da filosofia: dos pré-socráticos à Wittgenstein. 12ª. ed. Rio de Janeiro: J. Zahar, 2008.
134
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
ADORNO, Theodor Wiesengrund. Educação e emancipação. 2. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2000.
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da educação. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2008.
CHAUI, Marilena de Souza. Cultura e democracia: o discurso competente e outras falas. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
GILES, Thomaz Ransom. Filosofia da educação. São Paulo: Epu, 1983.JAEGER, Werner Wilhelm. Paidéia: a formação do homem grego. 4. ed. São
Paulo: Martins Fontes, 2001.
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CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108EDU 0574 – ASPECTOS ANTROP. E SOCIOL. DA EDUCAÇÃO
EMENTAEducação e Ciências Sociais. Educação e Sociologia. Educação e
Antropologia. Conceito de Cultura, homem, raça, etnia e da evolução humana. Os mitos, a religião e a ideologia como elementos de educação e de coesão
social. As desigualdades no mundo em diferentes momentos históricos e seus reflexos na sociedade, na cultura e na educação.
OBJETIVORefletir acerca das contribuições da Sociologia e Antropologia para compreensão das práticas sociais e culturais e seus reflexos nos processos educacionais.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:1. Identificar os instrumentos simbólicos e as diferentes práticas culturais
nas sociedades, conceituando: cultura, homem, raça, etnia, evolução humana.
2. Analisar criticamente os fundamentos sociológicos da relação Sociedade-educação e a transformação do conceito de educação ao longo da história.
3. Identificar as contribuições das teorias sócio-antropológicas para a Educação.
4. Discutir a relação entre diversidade cultural e as práticas nas instituições educativas a partir da interface Antropologia e Educação
CONTEÚDO PROGRAMÁTICOUnidade 1 – CULTURA, SISTEMAS CULTURAIS E EDUCAÇÃO1.1 Conceitos Básicos.1.2 Os mitos, a religião e a ideologia como sistemas culturais e suas
funções como ferramentas educativas desde as primeiras comunidades humanas.
Unidade 2 – SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO: SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO – SENTIDOS E POSSIBILIDADES2.1 Os fundamentos sociológicos da relação educação e sociedade.2.2 Perspectivas teóricas clássicas e contemporâneas na Sociologia da
Educação.2.2.1 A contribuição dos clássicos.2.2.2 Perspectivas na Sociologia da Educação: Contribuições de Bourdieu,
Gramsci e Mannheim.Unidade 3 – ANTROPOLOGIA E EDUCAÇÃO: OS CONTEÚDOS CULTURAIS DA DIVERSIDADE CULTURAL E AS INSTITUIÇÔES EDUCATIVAS: INTERFACE ANTROPOLOGIA – EDUCAÇÃO3.1 O multiculturalismo na Escola
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3.2 Identidade Nacional, Cultura e Educação3.3 Processos Educacionais, Identidade Cultural e Desigualdade Social
METODOLOGIAAulas Teóricas: Aulas expositivas dialogadas, seminários, dinâmicas de grupo, vídeo-debate (filmes e documentários), observação, entrevistas, visitas orientadas.
Atividades de Campo:Investigações na realidade: Observação e/ou entrevistas e análise sócio- antropológica relacionadas as temáticas estudadas de realidades concretas ou através de filmes ou software e reflexão articulando teoria estudada e prática investigada.
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOOcorrerá ao longo do processo ensino-aprendizagem, através de diferentes instrumentos: trabalhos orais e escritos individuais e coletivos discentes, seminários, relatórios, provas escritas, entre outros. Será sistematizada nas datas oficiais das AVs. (AV1, AV2 e AV3).
REFERÊNCIAS BÁSICAS
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Que é educação. São Paulo: Brasiliense, 2007.
GEERTZ, Clifford. Nova luz sobre a antropologia. Rio de Janeiro: J. Zahar, 2001.
RODRIGUES, Alberto Tosi. Sociologia da educação. 6. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARESARENDT, Hannah. Eichmann em Jerusalém: um relato sobre a banalidade
do mal. São Paulo: Companhia das Letras, 2006.
BOURDIEU, Pierre. Miséria do mundo. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 2003.
CLARK, Kenneth. Civilização: uma visão pessoal. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1995.
GEERTZ, Clifford. Interpretação das culturas. Rio de Janeiro: LTC, c1989.
THOMPSON, E. P. Costumes em comum. São Paulo: Companhia das Letras, 2005.
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CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108 EDU 0585 – HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
EMENTAOs sentidos da História e da Educação. Versões de História da Educação e sua importância na formação do educador. Relações entre História, tempo, memória, cultura e educação. Raízes da cultura e da escola ocidental. A criação da forma escolar moderna (o espaço, o tempo, os conteúdos, os métodos, as teorias da educação). As transformações do pensamento do homem moderno (a fé e a razão). A crise da forma escolar moderna nas sociedades contemporâneas.
OBJETIVOS1. Compreender o sentido da Educação ao longo da História, tendo por base
as relações mais amplas da sociedade.
2. Desenvolver a capacidade crítica do futuro pedagogo, compartilhando do princípio de que educar é uma forma de intervir no mundo, é ser ator da História.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICOUnidade I – As múltiplas relações entre História e Educação
1.1. Relações entre tempo, História, memória, cultura e educação
1.2. Diferentes concepções de História e Educação;
Unidade II – Raízes da cultura e da escola ocidental
2.1. A construção do pensamento pedagógico na Antigüidade e na Idade Média;
2.2. A pedagogia das Igrejas;
2.3. O pensamento escolástico e o nascimento da Universidade
Unidade III - A forma escolar moderna e sua crise
3.1. O Estado Moderno e as transformações no pensamento do homem: fé e razão
3.2. O surgimento da Companhia de Jesus e a atuação dos jesuítas
3.3. Teorias da Educação nas sociedades modernas e contemporâneas.
METODOLOGIASerão desenvolvidas atividades que privilegiem a reflexão por parte do aluno
e a construção do conhecimento. O processo será dinâmico com atividades diversificadas. Entre outras atividades serão utilizadas aulas expositivas, sempre com a participação dos discentes, trabalhos de grupo, seminários, oficinas pedagógicas, projeção de filmes com debates.
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ATIVIDADES DISCENTESSerão propostas atividades para que o estudante possa identificar problemas,
desenvolver habilidades de relacionar partes e todo, dominar uma linguagem apropriada e procedimentos técnicos científicos que propiciem discernimento, avaliação, orientação no atual sistema de informações. Deverão também realizar exposições, estudos dirigidos, seminários, trabalhos em grupos, elaboração de glossários, linhas de tempo, realize a prática de fichamentos, etc...
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO
A avaliação dará ênfase tanto ao processo quanto ao produto da aprendizagem, por isso será realizada compartilhadamente por todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Serão considerados os estudos dirigidos, os seminários, os trabalhos em grupos, a elaboração de glossários, linhas de tempo, fichamentos, etc...
As diversas formas e instrumentos de avaliação devem ter um sentido, não só para o docente, mas , fundamentalmente, para o discente, que assim entenderá e sentirá o processo avaliativo como parte integrante no seu processo de aquisição de conhecimento, e superação das dificuldades que envolvem esse processo que nunca é único e igual para todos.
Segundo as normas da Universidade, haverá três momentos formais avaliação (AV1, AV2 e AV3).
ReferÊncias Básicas
ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC, c1981.
GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. 8. ed. São Paulo: Ática, 1999.
LOPES, Eliane Marta santos Teixeira; GALVÃO, Ana Maria de Oliveira. História da educação. 2.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARESBURKE, Peter. História social do conhecimento: de Gutenberg a Diderot.
Rio de Janeiro: J. Zahar, 2003.GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo. História da educação brasileira. São Paulo:
Cortez, 2006.JAEGER, Werner Wilhelm. Paidéia: a formação do homem grego. 4. ed. São
Paulo: Martins Fontes, 2003.
LOPES, Eliane Marta Santos Teixeira. Perspectivas históricas da educação. 4. ed. São Paulo: Ática, 1995.
VERNANT, Jean-Pierre. Origens do pensamento grego. 8. ed. Rio de Janeiro: Bertrand, 1994.
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CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108LIN0658 - LÍNGUA PORTUGUESA
EMENTAFala, língua, sociedade. Língua escrita e língua falada. O português coloquial e a norma culta. Vocabulário de leitura de mundo. O texto e suas condições de produção. Gêneros textuais. O estilo na escrita. A língua e suas unidades sintáticas. A palavra e o texto. Aspectos textuais das classes gramaticais. A importância da pontuação para a significação do texto. A sintaxe e a compreensão leitora.
OBJETIVOS GERAIS1. Desenvolver a competência leitora dos alunos à luz dos fundamentos da
língua portuguesa como recurso de cidadania e ferramenta de trabalho na universidade.
2. Identificar contribuições, especialmente literárias, que sejam referência dos modos de escrever.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS1. Utilizar os recursos gramaticais da língua portuguesa como ferramenta para o
desenvolvimento da compreensão leitora do aluno.2. Identificar diferentes modalidades, níveis e registros da língua portuguesa.3. Reconhecer características e propósitos de diferentes gêneros textuais como
condição para o desenvolvimento da compreensão leitora dos alunos.4. Capacitar o aluno a trabalhar com textos redigidos na norma culta.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICOI - AS CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E O CONCEITO DE LÍNGUAO conceito de linguagem. A comunicação humana. Linguagem verbal e linguagem não-verbal. O conceito de língua. As diferenças entre fala e escrita. A variação lingüística. A importância do domínio da norma culta e da variedade escrita da língua.
II - VOCABULÁRIO E LEITURA DE MUNDOVocabulário e leitura do mundo. A expressão do indivíduo e sua identificação como membro de determinado grupo a partir do seu vocabulário. O vocabulário e o desenvolvimento da competência comunicativa: aquisição e adequação vocabular. A compreensão de um texto e sua ligação com o processo de seleção vocabular.
III - O TEXTO E SUAS CONDIÇÕES DE PRODUÇÃOO conceito de texto. As condições de produção de um texto: contexto, os produtores e receptores reais ou pretendidos e os recursos lingüísticos. As significações explícitas e implícitas de um texto. Os contextos sociais, históricos e ideológicos presentes no texto.
IV - GÊNEROS TEXTUAIS
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Visão panorâmica dos diferentes gêneros textuais: prosa documental, prosa de ficção (romance, conto, crônica), ensaio, poesia. Objetividade, subjetividade e estilo em textos da mídia. Matérias assinadas por escritores.
V - O ESTILO NA ESCRITAEstilo e retórica. O estilo como a soma de opções individuais. Qualidades de estilo. Problemas de estilo. A intenção retórica. A escolha lexical. Importância retórica do adjetivo e do advérbio. Aplicação dos princípios da retórica no e-mail e no curriculum vitae.
VI - LÍNGUA E SUAS UNIDADES SINTÁTICASAs unidades sintáticas da língua e o desenvolvimento da competência leitora: palavras, sintagmas, orações. Os padrões frasais. Período, oração, parágrafo. Versos e estrofes.
VII - A PALAVRA E O TEXTOEstrutura do léxico: classes produtivas e classes estáticas. O papel do vocábulo na unidade sintagmática em que ele ocorre. As classes gramaticais e suas características: o substantivo e seus acessórios.
VIII - ASPECTOS TEXTUAIS DAS CLASSES GRAMATICAISAs classes gramaticais e suas características: o verbo e o advérbio. Aspectos textuais no uso dessas classes.
IX - A IMPORTÂNCIA DA PONTUAÇÃO PARA A SIGNIFICAÇÃO TEXTUAL (I)As classes gramaticais e suas características: o verbo e o advérbio. Aspectos textuais no uso dessas classes.
X - A IMPORTÂNCIA DA PONTUAÇÃO PARA A SIGNIFICAÇÃO TEXTUAL (II)A relação dos usos dos sinais de pontuação com a sintaxe. Regras de pontuação.
XI - A SINTAXE E A COMPREENSÃO LEITORAOs aspectos discursivos da pontuação.
XII - O ACORDO ORTOGRÁFICOPor que houve a necessidade de uma mudança ortográfica. Os países envolvidos no acordo. As mudanças essenciais do acordo no Brasil. Visão panorâmica da unificação ortográfica em outros países: o inglês; o francês; a Espanha e os países hispano-americanos; a unificação das diversas grafias da língua árabe; a Itália e a grafia das palavras dialetais.
XIII - VOCABULÁRIO DA LÍNGUA APÓS O ACORDO ORTOGRÁFICOO vocabulário do português: influências. Os dicionários. Como ficam os dicionários com a reforma ortográfica. Alcance e limitação de nossos dicionários de referência.
METODOLOGIAApresentação do conteúdo programático por meio de aulas teletransmitidas e on line. Uma equipe docente, de apoio às aulas teletransmitidas, prestará atendimento e orientação aos alunos on line.
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Haverá estudos dirigidos, pesquisas, exercícios práticos e leituras recomendadas em link, em versão eletrônica, em textos impressos , em vídeo, em fóruns etc.
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOProvas objetivas individuais realizadas on line baseadas em aulas e textos apresentados pelos professores nas tele-aulas e também disponibilizados no ambiente virtual do aluno.
REFERÊNCIAS BÁSICAS
SILVA, Deonísio da. Língua nossa de cada dia. São Paulo: Novo Século, 2007.
SILVA, Deonísio da (Org.). Língua portuguesa: leitura, interpretação e elaboração de textos. 3. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2008.
SILVA, Sérgio Nogueira Duarte da. Português do dia-a-dia: como falar e escrever melhor. Rio de Janeiro: Rocco, 2009.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARESBECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. Rio de Janeiro,
Editora Lucerna, 2000.
CUNHA, Celso Ferreira da; CINTRA, Luís Filipe Lindley. Nova gramática do português contemporâneo. 3. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.
FIORIN, José Luiz; SAVIOLI, Francisco Platão. Lições de texto: leitura e redação. 4. ed. São Paulo: Ática, 2002.
GARCIA, Othon Moacyr. Comunicação em prosa moderna: aprenda a escrever, aprendendo a pensar. Rio de Janeiro: FGV, 2004.
INFANTE, Ulisses. Curso de gramática aplicada aos textos. 7. ed. São Paulo: Scipione, 2006.
MORENO, Cláudio. Guia prático do português correto: para gostar de aprender. Porto Alegre: L&PM, 2008. 3v.
TERRA, Ernani. Linguagem, língua e fala. São Paulo: Scipione, 1997.
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CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108PSI 0461- PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM
EMENTAAbordagens teóricas aplicadas à Psicologia do desenvolvimento e da Aprendizagem de crianças, adolescentes e adultos. Desenvolvimento sócio-emocional, desenvolvimento cognitivo, processos básicos da aprendizagem e a influência da cultura neste processo.
OBJETIVOCompreender os conceitos que envolvem o processo de ensino e de aprendizagem durante as fases de desenvolvimento de crianças, adolescentes e adultos, a partir de diferentes teóricos, discutindo os processos de intervenção do sujeito em aprendizagem.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS :1. Resgatar a história da Psicologia, suas contribuições para compreensão
da aprendizagem como processo vinculado ao desenvolvimento biológico, psíquico e social do sujeito, como características diferenciadas nas diferentes faixas etárias.
2. Caracterizar as diferentes etapas do desenvolvimento humano nos aspectos afetivo, social e intelectual a partir de diferentes referenciais teóricos,
3. Compreender a tarefa de ensinar como intervenção sistemática no processo de aprendizagem e desenvolvimento dos aprendizes, contribuindo na construção de suas subjetividades.
4. Discutir a relação entre desenvolvimento e cultura e seus reflexos no desenvolvimento e aprendizagem nas diferentes faixas etárias.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICOUNIDADE 1. Introdução à Psicologia
1.1. Breve Histórico da Psicologia 1.2.A construção do ser humano – Concepções de Desenvolvimento e Aprendizagem:
Inatismo Ambientalismo Interacionismo
UNIDADE 2. O Desenvolvimento e a Aprendizagem Humana – da infância à adolescência 2.1. O desenvolvimento psicossexual segundo Freud 2.2. Os estágios do desenvolvimento cognitivo segundo Piaget
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2.3. A relação entre desenvolvimento e aprendizagem na teoria de Piaget, Vygotsky e Wallon 2.4. Skinner e a aprendizagem
UNIDADE 3. A Psicologia do Desenvolvimento adolescente e a vida adulta 3.1. Puberdade e Adolescência: conceituação 3.2. Alterações hormonais: características primárias e secundárias 3.3. Transformações biológicas psicológicas e sociais no adolescente e no adulto 3.4. Síndrome da Adolescência normal: as perdas e os lutos na adolescência
UNIDADE 4. O desenvolvimento e a cultura 4.1 Corpo e cultura 4.2 Novas linguagens 4.3 A 3ª idade e a cultura
METODOLOGIAAulas Teóricas:
Aulas expositivas dialogadas, trabalhos e discussões em grupo, dinâmicas, seminários, debates, vídeo e discussão, etc.
Atividades de Campo:Análise de enredos de filmes e/ou de atividades de prática (espaços
educativos) e reflexão sobre o mesmo, estabelecendo relação entre teoria e prática.
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOCompreendendo que a avaliação é um processo e não somente um único momento, e que diferentes sujeitos se expressam de modos diferentes e em ritmos variados, o processo avaliativo contemplará todo o desenvolvimento, participação e expressão dos alunos durante as aulas, trabalhos de grupo e atividades externas. Serão utilizados instrumentos diversos, como provas escritas, individuais ou em grupo, resenha de textos, participação em relatórios, apresentação de seminários e discussão de temas previamente selecionados pelo grupo. O processo será sistemtizado nas avaliações marcadas pela Universidade: AV1, AV2 e AV3.
REFERÊNCIAS BÁSICASBERGER, K. S. Desenvolvimento da pessoa: da infância à terceira idade.
Rio de Janeiro: LTC, 2001.LA TAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa. Piaget,
Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. 21. ed. São Paulo: Summus, 1992.
MYERS, David G. Psicologia. Rio de Janeiro: LTC, 2006.
144
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES:
BEE, Helen L. Criança em desenvolvimento. 9. ed. Porto Alegre: ARTMED, 2003.
BIAGGIO, Ângela Maria Brasil. Psicologia do desenvolvimento. 19. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
FREUD, Sigmund. Três ensaios sobre a teoria da sexualidade. Rio de Janeiro: Imago, 2002.
PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. 24. ed. Rio de Janeiro: FU, 2005.
SAITO, Maria Ignez; SILVA, Luiz Eduardo Vargas da. Adolescência: prevenção e risco. São Paulo: Atheneu, 2001.
145
CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108EDU 0572 – POLÍTICAS PÚBLICAS E ORGANIZAÇÃO DA ED. BÁSICA
EMENTAEducação, Estado Capitalista, sociedade, economia, cultura e sua expressão no
sistema educacional brasileiro. Organização e desenvolvimento da Educação Básica Brasileira e as Constituições Brasileiras. A Política Educacional Brasileira: Leis de Diretrizes e Bases e principais reformas da educação e Prática Escolar Cotidiana. Financiamento da educação. Profissionalização Docente: legislação, movimentos
organizados e inserção no mercado.
OBJETIVORefletir e compreender a Organização da Educação Básica no Brasil a partir das Políticas Públicas Nacionais e seus reflexos na Prática Escolar.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:1. Refletir sobre as mediações entre Estado Capitalista, sociedade, economia,
política, cultura e educação brasileira.2. Identificar as relações entre a organização e desenvolvimento da Educação
Básica Brasileira e suas Constituições.3. Confrontar as políticas educativas cotidianas e as determinações dos
sistemas de ensino.4. Discutir as formas de Financiamento da educação e seus reflexos na prática.5. Analisar a legislação pertinente à formação e trabalho docente, os
movimentos organizados e as possibilidades de inserção no mercado.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICOIntrodução – CONTRIBUIÇÕES DA DISCIPLINA PARA FORMAÇÃO DOCENTE
Unidade 1 – POLÍTICAS PÚBLICAS1.1 Relação entre Estado Capitalista, sociedade, economia, política, cultura
e educação brasileira.1.2 Evolução Histórica da política Educacional nas Constituições e seu
reflexo na Organização da Educação Básica Brasileira.
Unidade 2 – UM OLHAR SÓCIO-HISTÓRICO SOBRE A ORGANIZAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO2.1 O sentido e uma Lei de diretrizes e Bases: LDBEN 4024/612.2 Análise crítica das reformas educacionais: Lei 5692/71 e lei 7044/82Unidade 3 – A POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA NA TRANSIÇÃO DEMOCRÁTICA3.1 A Educação na Constituição de 88: tensões entre público e privado3.2 O significado do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)
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Unidade 4 – A POLÍTICA EDUCACIONAL DOS ANOS 904.1 A política neoliberal e suas implicações na Educação no cenário internacional
e brasileiro4.2 Financiamento da Educação e suas vertentes4.3 LDBEN 9394/96: tensões entre os substitutivos4.4 LDBEN 9394/96: características, avanços retrocessos e desafios4.5 Plano Nacional de educação: embates e características4.6 Discussões atuais na educação: a legislação no trabalho docente, os
movimentos organizados e a inserção no mercado.
METODOLOGIAAulas Teóricas: aulas expositivas dialogadas, relato de vivências da prática
relacionando com a teoria, produções orais e escritas individuais e coletivas, leitura e reflexão de textos e documentos, debates, seminários, estudo de caso, visitas orientadas, observação e entrevistas.
Atividades de Campo: Na 1ª etapa de estudos investigar na realidade a aplicação do ECA e/ou da Constituição Brasileira, através de observação ou entrevista e, na 2ª etapa investigação da aplicação do Programas da FNDE e LDBEN 9394/96 (na realidade ou nos sites das Secretarias de Educação), articulando os dados coletados em campo com os fundamentos estudados em sala de aula.
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOSerá realizada de forma contínua e cumulativa, através das atividades e produções discentes, auto-avaliação e outros instrumentos avaliativos, sendo sistematizada nas datas oficiais das AVs. ( AV1, AV2 e AV3)
REFERÊNCIAS BÁSICASDAVIES, Nicholas. FUNDEB: a redenção da educação básica?. Campinas:
Autores Associados, 2008.SAVIANI, Dermeval. Nova Lei da educação: trajetória, limites e perspectivas.
6. ed. rev. Campinas: Autores Associados, 2000.SHIROMA, Eneida Oto. Política educacional. 4.ed. Rio de Janeiro:
Lamparina, 2007.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 05 de outubro de 1988. 41. ed. atual. e ampl. São Paulo: Saraiva, 2008.
FAVERO, Osmar. Educação nas constituintes brasileiras 1823-1988. Campinas: Autores Associados, 2001.
GERMANO, José Willington. Estado militar e educação no Brasil: (1964-1985). 4. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
147
ROMANELLI, Otaiza de Oliveira. História da educação no Brasil: 1930/1973. 29. ed. Petrópolis: Vozes, 2005.
TOMMASI, Livia de; WARDE, Mirian Jorge; HADDAD, Sérgio (Org.). Banco Mundial e as políticas educacionais. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2007.
CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108148
EDU 0576 - DIDÁTICA
EMENTA Conceito e histórico da Didática. A didática e os pressupostos da prática
pedagógica. A formação docente, as abordagens/tendências pedagógicas e a prática docente. A construção das aulas: planejamento, organização, execução
e avaliação. O Plano de aula/ação e seus elementos: elaboração e desenvolvimento.
OBJETIVORefletir acerca das contribuições da Didática para construção de uma prática pedagógica fundamentada, comprometida com uma ação educativa inclusiva, desenvolvendo conceitos, procedimentos e atitudes apropriados para planejar, organizar, executar e avaliar a mesma.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS :1. Conceituar Didática compreendendo seu campo de conhecimento numa
perspectiva histórico-político-social, articulada às concepções teóricas do conhecimento pedagógico.
2. Refletir acerca dos pressupostos da prática pedagógica, como ponto de partida para o planejamento da mesma.
3. Identificar as competências necessárias à ação docente, na perspectiva da construção de uma prática didática crítica, criativa, transformadora e inclusiva.
4. Identificar as diferentes abordagens/tendências pedagógicas, caracterizando-as.
5. Refletir sobre a sala de aula como espaço de aprendizagem significativa e inclusão social.
6. Refletir sobre a construção de aulas e suas etapas.7. Elaborar e desenvolver planos de aula e/ou projetos didáticos,
aplicando todos os conceitos, procedimentos e atitudes trabalhados ao longo das aulas.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICOUnidade 1 – EDUCAÇÃO, CONHECIMENTO PEDAGÓGICO E DIDÁTICA.1.1 Conceituação e histórico1.2 Pressupostos da Prática Pedagógica
Unidade 2 – FORMAÇÃO DO PROFESSOR E PRÁTICA PEDAGÓGICA2.1 Abordagens/Tendências Pedagógicas e suas implicações na prática docente.2.2 Formação do professor: competências humanas, políticas e técnico-pedagógica (saberes, fazeres e atitudes).
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2.3 Espaço escolar como espaço de cultura (multiculturalismo, interculturalismo...) e suas possibilidades de aprendizagem significativa e de inclusão social: construção, organização (inter, multi, transdisciplinaridade) e critérios de seleção do conhecimento.
Unidade 3 – PLANEJAMENTO: ELEMENTOS e ETAPAS3.1 A organização pedagógica da escola e do processo de ensino-aprendizagem3.2 Planejamento, Plano, Projeto: conceitos e aplicação.3.3 Instrumentos de Planejamento: do projeto político-pedagógico ao projeto didático e plano de aula: elaboração.3.4 Medida e avaliação: conceituação, concepções, funções, instrumentos e momentos.
METODOLOGIAAulas Teóricas: Aulas expositivas dialogadas com o auxílio de retro-projetor, data-show; leitura e reflexão de textos e filmes; seminário; debate; troca de experiências; dinâmica de grupo; oficinas prática; observação e análise de práticas pedagógicas; entrevista com profissionais sobre a prática;
Atividades de Campo:Na 1ª etapa das aulas: Entrevista com um professor da Ed. Básica acerca da sua prática pedagógica (método/metodologia, avaliação, relação professor X aluno, seleção e organização do conhecimento que ensina, concepção de aprendizagem, formação docente, etc) e análise a luz dos estudos realizados em sala até o momento, por exemplo identificando a tendência predominante nas suas concepções.Na 2ª etapa das aulas: Observação de uma prática pedagógica em espaços escolares ou através de enredo de filmes que retratem este espaço, para análise da relação: teoria estudada e prática observada.
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOA avaliação será de caráter contínuo e cumulativo do desenvolvimento discente baseando-se nas suas produções orais e escritas. Para verificação dos resultados da aprendizagem discente serão considerados, dentre outros, os seguintes instrumentos: produções cotidianas individuais e coletivas, auto-avaliação, produções de sistematização: provas, relatórios, etc. E serão sistematizadas nas datas oficiais de avaliação, previstas no calendário da instituição.
REFERÊNCIAS BÁSICASCANDAU, Vera Maria (Org.). Reinventar a escola. 4. ed. Petrópolis: Vozes,
2005.FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. 31. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2005.MASETTO, Marcos T. Didática: a aula como centro. 4. ed. São Paulo: FTD,
1997.
150
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
MIZUKAMI, Maria da Graca Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 2007.
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens: entre duas lógicas. Porto Alegre: ARTMED, 1999.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico. 7. ed. São Paulo, Libertad, 2000.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação da aprendizagem: práticas de mudança: por uma práxis transformadora. São Paulo, Libertad, 1998.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Técnicas de ensino: por que não?. 18. ed. Campinas: Papirus, 2005.
CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108151
EDU 0584 - FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
EMENTAFilosofia na formação do educador. Tendências da educação
brasileira. Problematização da educação em tempos pós-modernos e neoliberais. Educação e relações de trabalho, de poder e culturais. Educação, Cidadania e Democracia.
OBJETIVO
1. Analisar os fundamentos filosóficos das diferentes teorias das práticas educacionais no Brasil;
2. Desenvolver uma atitude de reflexão crítica, rigorosa e problematizadora da prática educacional.
3. Estabelecer um processo de diálogo com as demais ciências e outras formas de conhecimento, visando à construção de uma fundamentação filosófica comprometida com a educação de uma sociedade democrática.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
Unidade I - A Filosofia na formação do educador. Noção de Filosofia da Educação.
Unidade II - Tendências da educação brasileira.
Unidade III - Educação em tempos pós-modernos.
3.1. As questões de: complexidade, conhecimento em rede, crise dos paradigmas/teoria do caos, pluralidade cultural, descentração do sujeito/identidade.
3.2. Implicações na práxis educacional.
Unidade IV - Educação em tempos neoliberais. O processo de globalização.
Unidade V – Educação e suas relações 5.1. Educação e relações de trabalho.5.2. Educação e relações de poder.5.3. Educação e relações culturais.
Unidade VI - Educação. Cidadania e Democracia.METODOLOGIA
Serão desenvolvidas aulas expositivas de forma dialógica, trabalhos de grupo, seminários, oficinas pedagógicas e vídeo-debate com a intenção de desenvolver a investigação, a reflexão e a produção de novos conhecimentos.
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO
Avaliação por meio de diversas atividades a serem realizadas ao longo do semestre, tais como: construção de textos acadêmicos que fomentem a cultura de pesquisa, trabalhos em sala, pesquisas e provas.
152
REFERÊNCIAS BÁSICASARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da educação. 2ª. ed. rev. e ampl.
São Paulo: Moderna, 1998.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. 18. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2001.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: pedagogia crítico-social dos conteúdos. 17. ed. São Paulo: Loyola, 2001.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARESFREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 41. ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 2005.FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 24. ed. São Paulo:
Paz e Terra, 2000.GILES, Thomaz Ransom. Filosofia da educação. São Paulo: Epu, 1983.HALL, Stuart. Identidade cultural na pós-modernidade. 5. ed. Rio de
Janeiro: DP&A, 2001.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Filosofia da educação: construindo a cidadania. São Paulo: FTD, 1994.
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CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108EDU 0586 - PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
EMENTAPlanejamento: perspectiva histórica, conceitos, sentido, níveis, dimensões, elementos. Planejamento Participativo: teoria e prática. Planejamento de sistemas educacionais. Planejamento global da escola: Projeto político pedagógico. Princípios e etapas de elaboração do Projeto Político-Pedagógico.
OBJETIVO1. Conhecer os conceitos, o sentido e os princípios teóricos do ato de
planejar;2. Compreender os princípios teóricos básicos do planejamento participativo,
caracterizando sues elementos, metodologias, técnicas e recursos;3. Compreender o planejamento dos sistemas educativos como reflexo das
políticas educacionais;4. Identificar as finalidades e as etapas de elaboração do Projeto Político-
Pedagógico;5. Analisar diferentes Projetos Políticos Pedagógicos;6. Elaborar coletivamente partes de um Projeto Político Pedagógico.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO1. Planejamento:
1.1.Perspectiva histórica1.2.Conceitos e sentido do planejamento1.3.Níveis1.4.Dimensões1.5.Processo de planejamento
2. Planejamento participativo: teoria e prática2.1.Conceitos2.2.Princípios básicos2.3.Metodologias, técnicas, recursos
3. O planejamento de Sistemas Educativos3.1.Planejamento como reflexo de políticas educacionais
4. O planejamento global da escola: O PPP4.1.Conceitos4.2.Relevância4.3.Elementos / partes:
4.3.1. Marco referencial4.3.2. Diagnóstico
154
4.3.3. Programação4.4.A avaliação e a reelaboração do PPP
METODOLOGIADialógica, sócio-construtivista, onde o desafio e a problematização serão uma
constante. Levando sempre a um aprender a aprender, tendo em vista o desenvolvimento de competências relativas às diferentes naturezas do conhecimento: conceitual, procedimental e atitudinal. O processo será dinâmico com atividades diversificadas tais como: reflexão grupal, debates, estudos de caso, de situações problema, filmes, oficinas práticas, seminários, dinâmicas de grupo, produção de textos individuais e coletivos, entre outros. Será privilegiada ainda a elaboração de partes de um Projeto Político Pedagógico.
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOA Avaliação será realizada no decorrer do processo através de atividades
realizadas e discutidas em sala, trabalhos individuais e em grupo (inclui-se aí a elaboração de uma Projeto Político Pedagógico) e provas sistematizadoras do processo.
REFERÊNCIAS BÁSICAS
GANDIN, Danilo. Prática do planejamento participativo: na educação e em outras instituições, grupos e movimentos dos campos cultural, social, político, religioso e governamental. 8. ed. Petrópolis: Vozes, 2000.
ROMÃO, José Eustáquio. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da aprendizagem: práticas de mudança: por uma práxis transformadora. 7. ed. São Paulo: Libertad, 2005.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
FRANCO, Creso (Org.). Avaliação, ciclos e promoção na educação. Porto Alegre: ARTMED, 2001.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito e desafio. 34. ed. Porto Alegre: Mediação, 2004.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 9. ed. São Paulo: Cortez, 1994.
SANT'ANNA, Flavia Maria et al. Planejamento de ensino e avaliação. 11. ed. Porto Alegre: Sagra, 1993.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico. 13. ed. São Paulo: Libertad, 2006.
CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108155
EDU0587 – PESQUISA E PRÁTICA EM EDUCAÇÃO I
O componente curricular Pesquisa e Prática em Educação atravessa o Curso de Pedagogia ao longo de sete semestres, tendo como eixo condutor a pesquisa
como princípio formativo do professor/pedagogo. Pesquisa entendida a partir de duas dimensões que dialeticamente se interrelacionam: como postura crítico-
reflexiva frente ao mundo, aos fenômenos sociais e educacionais e como processo sistemático de construção do conhecimento do campo educacional.
EIXO CONDUTOR: A pesquisa como princípio formativo do professor/pedagogo.
PPE - I PPE - II PPE - III PPE - IV PPE - V PPE - VI TCCComplexidade do conhecimento humano e a especificidade do conhecimento científico e pedagógico.
Ciências Naturais e Humanas: referência histórica. Paradigmas na Pesquisa Educacional.
Ciências Humanas & Pesquisa Educacional: paradigmas e abordagens teórico-metodológicas
Pesquisa Educacional na UNESA. Etapas de construção do Projeto de Pesquisa. Elaboração do projeto.
Desenvolvimento do trabalho de Conclusão de Curso (TCC).
Desenvolvimento do trabalho de Conclusão de Curso (TCC).
Término e apresenta-ção pública do TCC.
EMENTA
A complexidade do conhecimento humano e a especificidade do conhecimento científico e pedagógico – abordagem introdutória. Trajetória sócio-histórica e desafios contemporâneos da formação e atuação dos professores e pedagogos no Brasil. A pesquisa como princípio formativo: problematização da praxis educativa.
OBJETIVOS
Geral
Desenvolver uma postura crítico-reflexiva frente ao mundo, aos fenômenos sociais e educacionais, tomando a pesquisa como princípio formativo.
Apropriar-se de uma reflexão sistemática sobre a construção do conhecimento do campo educacional, desenvolvendo, gradativamente ao longo do curso, o referencial teórico-metodológico necessário à autoria de um processo de pesquisa que culmine com o desenvolvimento e a apresentação do trabalho de conclusão de curso.
Específicos Analisar a complexidade do conhecimento humano e a especificidade do
conhecimento científico e pedagógico.
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Compreender a configuração da universidade, destacando papel, funções e especificidade da formação acadêmica;
Analisar a trajetória sócio-histórica, bem como os desafios contemporâneos, da formação e atuação do Pedagogo e dos professores no Brasil, estabelecendo articulações com a proposta da Universidade Estácio de Sá;
Reconhecer a importância das diferentes disciplinas do Curso de Pedagogia como abordagens que permitem o olhar crítico-reflexivo sobre os fenômenos sociais e a realidade educacional;
Desenvolver uma reflexão crítica e propositiva sobre a praxis educativa, tomando a pesquisa como princípio formativo.
Apropriar-se dos principais instrumentos relacionados à metodologia científica e à redação de textos acadêmicos (iniciação);
CONTEÚDO PROGRAMÁTICOUnidade I - A complexidade do conhecimento humano e a especificidade do conhecimento científico e pedagógico.
1. Processo histórico de construção do conhecimento: conhecimento humano em suas múltiplas dimensões, conhecimento científico e conhecimento pedagógico - abordagem introdutória.
2. Pesquisa científica e pesquisa educacional - abordagem introdutória.3. Universidade como um dos locus de construção do conhecimento e da pesquisa
científica: origens, papel e funções atuais;3. Características básicas do texto acadêmico: leitura e técnicas básicas de escrita.
Normas da ABNT: iniciação.
Unidade II – Trajetória sócio-histórica e desafios contemporâneos da formação e atuação dos professores e pedagogos no Brasil. 1. A formação e atuação dos professores e pedagogos no Brasil: abordagem sócio-
histórica e desafios contemporâneos. 2. A proposta da Universidade Estácio de Sá.3. Articulação multirreferencial entre as disciplinas do Curso de Pedagogia. 4. Características básicas do texto acadêmico: leitura e técnicas básicas de escrita.
Normas da ABNT: iniciação.
Unidade II – A pesquisa como princípio formativo: problematização da praxis educativa. 1. Praxis educativa: reflexão crítico-reflexiva na problematização de temáticas transversais relativas ao fenómeno educativo. 2. Os registros reflexivos como espaços/tempos de experiência formativa, de problematização da prática e da pesquisa. 3. Características básicas do texto acadêmico: leitura e técnicas básicas de escrita. Normas da ABNT: iniciação.
METODOLOGIA
O curso será desenvolvido através de uma dinâmica participativa que enfatizará a problematização, o debate e a troca de experiências.
A metodologia de ensino poderá incluir:
157
Aulas expositivas dialógicas;
Estudos dirigidos;
Exercícios de discussão bibliográfica (em grupo ou individual);
Construção/discussão de fichamentos, esquemas, resumos, resenhas.
Exercícios de discussão e/ou análises de filmes, obras de arte e literárias;
Construção de narrativas/diários reflexivos;
Seminários de exposição dos estudantes a respeito dos trabalhos de campo realizados e outros.
A carga horária de 22h de trabalho de campo visa favorecer um tempo de estudo, reflexão e pesquisa pelos alunos. Assim, considerando a especificidade da ementa de PPEI, sugerimos a realização de:
exercícios de desenvolvimento de estudos/textos acadêmicos, como fichamentos, resumos, resenhas, com utilização de referências bibliográficas, voltados para o conteúdo programático proposto em PPEI;
visitas a diversos setores da Universidade, realização de entrevistas a funcionários da universidade;
estudo da proposta pedagógica do Curso de Pedagogia da UNESA;
realização de entrevistas a professores e/ou pedagogos, visando problematizar a prática educativa, o trabalho docente e o cotidiano escolar;
problematização e análise da prática educativa por meio de filmes, obras de arte e literárias;
construção de narrativas reflexivas sobre sua trajetória e experiência escolar e de formação.
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOComo estratégias de avaliação, poderão ser incluídas as seguintes
modalidades:
Provas individuais com e sem consulta compostas por questões objetivas e/ou discursivas,
Trabalhos em grupo,
Auto-avaliação,
Seminários de exposição dos avanços realizados no semestre;
Análise de diário reflexivo e
Relatórios de atividades de campo (visitas, etc).
REFERÊNCIAS BÁSICASLAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. Construção do saber: manual de
metodologia da pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: ARTMED, 1999.
MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 16. ed. Petrópolis: Vozes, 2000.
158
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 22. ed. São. E ampl. São Paulo: Cortez, 2002.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
CALAZANS, Maria Julieta Costa (Org.). Iniciação científica: construindo o pensamento crítico. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
CARVALHO, Maria Cecília Maringoni de (Org.). Construindo o saber: metodologia científica-fundamentos técnicos. 18. ed. São Paulo: Papirus, 2007.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Org.). Pesquisa em educação e as transformações do conhecimento. 9. ed. Campinas: Papirus, 2007.
MAY, Tim. Pesquisa social: questões, métodos e processos. Porto Alegre: ARTMED, 2004.
OLIVEIRA, Inês Barbosa de; ALVES, Nilda. Pesquisa em educação: métodos, temas e linguagens. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
Consulta obrigatóriaABNT - Documento NBR 14724 - "Trabalhos Acadêmicos - Apresentação";
ABNT - Documento NBR 6023 - "Referências bibliográficas";
ABNT - Documento NBR 10520 - "Apresentação de citações em documentos".
FERREIRA, Carlos Alberto; RESENDE, Érica dos Santos; PATACO, Vera Lúcia Paracampos. Manual para elaboração de trabalhos acadêmicos, dissertações e teses. Rio de Janeiro: UNESA (Diretoria Geral de Bibliotecas), 2ª ed. ampliada, 2003.
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CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108PSI 0470 - PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
EMENTAPsicologia - origens históricas, conhecimento científico e senso comum,
objetos de estudo, métodos de investigação e campos de aplicação. Psicologia e Educação - correntes teóricas da Psicologia e suas repercussões na Educação. O normal e o patológico. Fracasso escolar. A construção do conhecimento e a dimensão interacionista-histórico-social do desenvolvimento humano.OBJETIVOS
1. Conhecer a Psicologia como ciência e suas contribuições para o campo daEducação;
2. Identificar os principais conceitos das correntes psicológicas que informam a Educação;
3. Analisar criticamente situações-problema de ensino-aprendizagem;
4. Discutir os conceitos de normal e patológico nas situações de aprendizagem;
5. Identificar os processos de produção do fracasso escolar;
6. Compreender a construção do conhecimento à luz do enfoque psicognético e sócio-interacionista e das diferentes teorias e enfoques sobre a aprendizagem escolar.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICOUnidade I - A Psicologia em discussão
1.1 - Do Senso comum ao conhecimento científico;
1.2 - Origens históricas da Psicologia científica;
1.3 - Objetos de estudo, conteúdos, campos de aplicação;
1.4 - A subjetividade como objeto de estudo;
Unidade II - O Normal e o patológico
2.1 - A questão da inclusão e exclusão
2.2 - A produção do fracasso escolar: histórico e nossa realidade
2.3 - Teoria da carência cultural e diferenças lingüísticas
Unidade III - Concepções de desenvolvimento humano e aprendizagem
As teorias psicológicas
3.1 – Inatismo;
3.2 – Ambientalismo;
3.3 - Bases epistemológicas do Construtivismo e do Sócio-interacionismo;
3.4 - Behaviorismo e a educação (Skinner e Bandura)160
3.5 - Gestalt e a educação;
3.6 - Psicanálise e a educação.
Unidade IV - Diferentes teorias e enfoque sobre a aprendizagem escolar
4.1 – Teorias Cognitivistas e a Psicologia do processamento de informações (Ausubel, Brunner);
4.2 – Teorias Humanistas de aprendizagem ( Rogers);
4.3 – Concepção de aprendizagem em Gagné, Keller e Gardner
ATIVIDADES DISCENTES1.1 Propor como referencial teórico – um livro, capítulo de livro ou artigo que discuta a IMPORTÂNCIA DA PSICOLOGIA PARA COMPREENSÃO DOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM ou outro texto apropriado.1.2. Visitar uma escola de Educação Infantil ao 9º ano do Ensino Fundamental ou aproveitar o estágio que esteja desenvolvendo em alguma escola e de forma analítico-crítica e:
Observar, registrar e analisar criticamente situações-problema de ensino-aprendizagem detectadas na visita ou nos relatos escritos registrados na escola;
Discutir que implicações as situações-problema têm com a psicologia;
E que contribuições a Psicologia pode dar para às situações apresentadas.
1.3 Elaborar material didático relativo à disciplina, fundamentando epistemologicamente o material proposto.1.3 Visitar museus, espaços culturais e outros que desenvolvam atividades relativas à área. 1.4 Assistir a filmes, vídeos relativos à disciplina.
OBS. As atividades propostas de 1.2 a 1.4 exigem Relatório escrito de caráter analítico-crítico.As horas-campo serão desenvolvidas durante o período letivo e, entre
pesquisa individual e trabalho escrito, devem perfazer um total de 22 horas. O trabalho escrito deverá ser digitado segundo as normas da ABNT,
encadernado em espiral e entregue até a AV2.
ATIVIDADES EXTRAS (que poderão realizadas intercampi) :
Oficina sobre educação afetivo-sexual na infância, oficina sobre gestalt e alfabetização, cine-debate com os filmes: " The Wall", " Mr. Holland - Adorável Professor" - (1995) e " Laranja Mecânica" - (1971) de Anthony Burguim, “A maça” de Samira Makhmabalf , “O espelho têm duas faces”, entre outros que complementem a discussão da disciplina sobre a produção do conhecimento, desenvolvimento e aprendizagem sob uma ótica integral e integradora do ser humano.Obs.: Sugerimos que o item 1.1 (Do Senso comum ao conhecimento científico) seja abordado interdisciplinarmente e que o item 3.5 (Gestalt e a educação) seja abordado através de oficinas.
161
Vivências interacionistas (Oficinas) sobre: “A construção do Juízo Moral e a educação para a autonomia”, “A Zona de desenvolvimento proximal”, “Shantala – Massagem oriental para bebês”.
METODOLOGIAAulas expositivas, seminários acadêmicos, debates na sala de aula, exibição
de filmes, documentários e vídeo-didáticos, visitas externas, estudos de caso, oficinas, atividades em conjunto com outras disciplinas ( PPEs, Aspectos Antropológicos e Sociológicos da Educação) e trabalhos de pesquisa.
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOProvas individuais e/ou e grupos, fichamentos, resumos e sínteses de textos,
trabalhos de pesquisa, participação nas atividades propostas em sala de aula, avaliação integrada com outras disciplinas do 1º período (em especial PPE I, Filosofia, Sociologia, História)
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BOCK, Ana Mercês Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia. 13. ed. reform e ampl. São Paulo: Saraiva, 2001.
COLL, César. Psicologia da educação. Porto Alegre: ARTMED, 1999.
CUNHA, Marcus Vinicius da. Psicologia da educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARBEE, Helen L. Criança em desenvolvimento. 9. ed. Porto Alegre: ARTMED,
2003.
COLL, César. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Porto Alegre: ARTMED, 1994.
DAVIS, Cláudia; OLIVEIRA, Zilma de. Psicologia na educação. 2. ed. rev. São Paulo: Cortez, 2000.
LA TAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa. Piaget, Vigotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. 5. ed. São Paulo: Summus, 1992.
PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. 24. ed. Rio de Janeiro: FU, 2005.
162
CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108EDU 0575 – EDUCAÇÃO ESPECIAL
EMENTA
Fundamentos da Educação especial: histórico, conceitos e legislação; Integração e Inclusão: a escola como espaço inclusivo; Serviços de Apoio Pedagógico Especializado; Deficiências: conceito, causas, categorias, características, sinais indicadores, procedimentos metodológicos/ adaptações curriculares; Condutas típicas (conceito, causas, categorias, características, sinais indicadores, procedimentos metodológicos/ adaptações). Altas Habilidades (conceito, causas, tipos, sinais indicadores, procedimentos metodológicos/adaptações curriculares); Importância da parceria familía-escola no atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais.
OBJETIVODesenvolver conceitos, procedimentos e atitudes adequados voltados para o atendimento de pessoas com necessidades educacionais especiais, adquirindo uma visão geral da Educação especial.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS :1. Refletir os fundamentos da Educação Especial, seu histórico, conceitos e
base legal.2. Conceituar integração e inclusão, discutindo o papel da escola básica na
construção de uma escola inclusiva.3. Conceituar e caracterizar as deficiências (mental, auditiva, visual, física e
múltipla), condutas típicas e altas habilidades, identificando procedimentos metodológicos/adaptações curriculares para os processos de ensinar e aprender dos diferentes.
4. Refletir a importância da Parceria Família-escola no atendimento aos diferentes
CONTEÚDO PROGRAMÁTICOUnidade 1 – FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL1.1 Conceitos e Diferenças entre normalidade e deficiência sob o ponto de vista:
biológico, sócio-antropológico e psicossocial.1.2 Conceitos, histórico, princípios,modalidades de atendimento e legislação da
Educação Especial: Declaração Mundial de Educação para Todos, Declaração de Salamanca e Resolução nº 2 de 11/09/2001( Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a Educação Básica)
1.3 O aluno com necessidades educacionais especiais: LDBEN, ECA, Lei Orgânica do município, Deliberação 293 –CEE-RJ , Resolução nº 2 de 11/09/2001.
Unidade 2 – AS DEFICIÊNCIAS, ALTAS HABILIDADES E CONDUTAS TÍPICAS
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2.1 As deficiências: mental, visual, auditiva, física e as múltiplas deficiências: Conceitos, causas, categorias, características, sinais indicadores, procedimentos metodológicos/ adaptações curriculares, parceria família-escola.2.2 As Condutas Típicas: Conceitos, causas, categorias, características, sinais indicadores, procedimentos metodológicos/ adaptações curriculares, parceria família-escola.2.3 As Altas Habilidades: Conceitos, causas, categorias, características, sinais indicadores, procedimentos metodológicos/ adaptações curriculares, parceria família-escola.
Unidade 3 – A ESCOLA INCLUSIVA3.1 Conceito de Integração e Inclusão3.2 A escola inclusiva e o Projeto Político Pedagógico - O papel da Escola na
construção de uma sociedade Inclusiva3.3 Projeto Pedagógico e Adaptações Curriculares
METODOLOGIAAulas Teóricas: Aulas expositivas dialogadas, dinâmicas de grupo, leitura e reflexão de textos, Seminários, Visitas orientadas, Reflexão de filmes, debates
Atividades de Campo: Observação de espaços pedagógicos inclusivos e entrevista com profissionais atuantes nestes espaços para reflexão e análise articulando teoria e prática.
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOA avaliação se dará ao longo do processo podendo ser sistematizada através de: Auto-avaliação, provas escritas, seminários, relatórios, outras produções escritas.
REFERÊNCIAS BÁSICASFARAH, Itamar. Somos todos iguais?. São Paulo: Memnon, 2006.GLAT, Rosana (Org.). Questões atuais em educação especial. Rio de
Janeiro: Sete Letras, 2007.STAINBACK, Susan; STAINBACK, William. Inclusão: um guia para
educadores. Porto Alegre: ARTMED, 1999.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
CARVALHO, Rosita Edler. A nova LDB e a Educação Especial. Rio de Janeiro: WVA, 2002.
CARVALHO, Rosita Edler. Temas em educação especial. 3. ed. Rio de Janeiro: WVA, 2003.
COLL, César; PALACIOS, Jesus; MARCHESI, Álvaro (Org.). Desenvolvimento psicológico e educação. 2. ed. Porto Alegre: ARTMED, 2004. 3 v.
MANTOAN, Maria Teresa Egler. Ser ou estar, eis a questão: explicando o déficit intelectual. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
MAZZOTTA, Marcos Jose da Silveira. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 2005.
164
CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108 EDU 0588 - CURRÍCULO – TEORIA E PRÁTICA
EMENTAConceitos básicos. Contextualização histórica. Paradigmas/Enfoques curriculares. Experiências curriculares. Currículos e políticas públicas. Currículo e diversidade cultural. Currículo emancipatório. Planejamento curricular. Currículo e organização do tempo escolar. Currículo e organização do conhecimento: disciplinar e não disciplinar.
OBJETIVOS
1. Identificar currículo com unidade dinâmica, temporal, que expressa a realidade em movimento, com suas contradições, como sistematização do Projeto Político Pedagógico;
2. Construir uma base teórica e prática para planejamento, elaboração e análise de currículos e das diferentes formas de organização curricular;
3. Analisar experiências curriculares concretas e suas formas de organização;CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
1 – Histórica do Currículo;
2 – Conceitos Básicos: Currículos; Currículo em ação; Currículo formal; Currículo oculto;
3 – Paradigmas curriculares – as principais teorias;
4 – Enfoques curriculares – a organização do currículo na escola;
5 – Planejamentos curriculares;
6 – Políticas públicas e referenciais para construção do currículo escolar;
7 – Currículo e diversidade cultural: monoculturalismo, multiculturalismo e interculturalismo;
8 – Currículo emancipatório e a teoria crítica;
9 – Currículo e a organização do tempo escolar (seriação, ciclos, etc)
10 – Currículo e a organização do conhecimento: disciplinar e não disciplinar (interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e transdiciplinaridade);
11 – Experiências curriculares e formas de organização de currículos não disciplinares;
METODOLOGIADialógica, sócio-construtivista, onde o desafio e a problematização serão uma constante. Levando sempre a um aprender a aprender, tendo em vista o desenvolvimento de competências relativas às diferentes naturezas do conhecimento: conceitual, procedimental e atitudinal. O processo será dinâmico com atividades diversificadas tais como: reflexão grupal, debates, estudos de caso, de situações
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problema, filmes, oficinas práticas, seminários, dinâmicas de grupo, portfólio, produção de textos individuais e coletivos, entre outros.
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOA avaliação será realizada no decorrer de todo o processo de ensinar e de
aprender. Os resultados obtidos nos trabalhos de grupo, seminários, atividades individualizadas e outros, serão levados em consideração para obtenção do resultado final das AV1, AV2 e AV3.
BIBLIOGRAFIA BÁSICAAPPLE, Michael W. Ideologia e currículo. Porto Alegre: ARTMED, 2006.COLL, Cesar. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. 5. ed. São Paulo: Ática, 2001. COSTA, Marisa Vorraber (Org.). Currículo nos limiares do contemporâneo. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARGOODSON, Ivor F. Currículo: teoria e história. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2001. MOREIRA, Antônio Flavio Barbosa; SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). Currículo, cultura e sociedade. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2000.MOREIRA, Antônio Flavio Barbosa (Org.). Currículo: políticas e práticas. 2. ed. Campinas: Papirus, 1999. PERRENOUD, Philippe. Pedagogia diferenciada: das intenções a ação. Porto Alegre: ARTMED, 2000.SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
166
CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108EDU 0589 – HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
EMENTA
As idéias iluministas e as repercussões no Brasil Colonial. A formação do Estado Imperial Brasileiro. As contradições entre o avanço do capitalismo e o sistema escravista na sociedade imperial. Projetos e práticas escolares para a formação da aristocracia e das camadas populares no Brasil Império. Educação e desenvolvimento econômico no Brasil Republicano. As disputas políticas e ideológicas no período pós-Segunda Guerra Mundial no Brasil e no mundo. Os movimentos populares e as campanhas de educação nos anos 60..
OBJETIVOS1. Compreender o sentido da Educação ao longo da História, tendo por base
as relações mais amplas da sociedade.
2. Concluir sobre a importância do desenvolvimento da capacidade crítica do futuro pedagogo, partindo do princípio de que educar é uma forma de intervir no mundo, é ser ator da História.
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS:
Unidade I – As idéias iluministas e as repercussões no Brasil Colonial
1.1. Os antecedentes do Iluminismo no século XVII.1.2. O Iluminismo e a educação no século XVIII.1.3. O período Pombalino e a expulsão dos jesuítas no Brasil.
Unidade II – A formação do Estado Brasileiro: contradições entre capitalismo e escravidão
2.1. A consolidação do Império Brasileiro e os projetos de educação na sociedade imperial.
2.2. Gênese e trajetória da Escola Normal.2.3. Crise do Império: o impacto das idéias positivistas no Brasil.
Unidade III – O Brasil República e a sua inserção no mundo capitalista: projetos econômicos e educacionais.
3.1. A crise dos anos 20 : ABE, Escola Nova e as reformas da Instrução Pública nos estados brasileiros.
3.2. A Era Vargas: o Manifesto dos Pioneiros da Educação e as reformas na educação.
3.3. O pensamento autoritário e a vitória do projeto dual de educação (ensino secundário/superior para as elites e ensino primário/profissional para classes populares).
3.4. O pós-guerra e os reflexos na educação: os movimentos populares e as campanhas de educação.
167
3.5. O Brasil e o mundo na atualidade: perspectivas na educação.
METODOLOGIASerão desenvolvidas atividades que privilegiem a reflexão por parte do aluno
e a construção do conhecimento. O processo será dinâmico com atividades diversificadas. Entre outras atividades serão utilizadas aulas expositivas, trabalhos individuais e em grupo, seminários, oficinas pedagógicas e projeção de filmes com debates.
ATIVIDADES DISCENTESSerão realizadas atividades que possibilitem os estudantes identificarem
problemas, desenvolverem habilidades de relacionar partes e todo, dominarem uma linguagem apropriada e procedimentos técnicos científicos que propiciem discernimento, avaliação e orientação no atual sistema de informações. Os alunos deverão também realizar exposições, estudos dirigidos, seminários, trabalhos em grupos, elaboração de glossários, linhas de tempo e adquirirem a prática de fichamentos, etc...
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOA avaliação dará ênfase tanto ao processo quanto ao produto da
aprendizagem, por isso será realizada compartilhadamente por todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem e utilizará exposições, estudos dirigidos, seminários, trabalhos em grupos, elaboração de glossários, linhas de tempo, fichamentos, etc...
As diversas formas e instrumentos de avaliação devem ter um sentido, não só para o docente, mas, fundamentalmente, para o discente, que assim entenderá e sentirá o processo avaliativo como parte integrante no seu processo de aquisição de conhecimento, e superação das dificuldades que envolvem esse processo que nunca é único e igual para todos.
Segundo as normas da Universidade, haverá três momentos formais de avaliação (AV1, AV2 e AV3).
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
GHIRALDELLI, Paulo. História da Educação Brasileira. São Paulo: Cortez, 2006.
LOPES, Eliane Marta santos Teixeira; FARIA FILHO, Luciano Mendes de; VEIGA, Cynthia Greive (Org.). Quinhentos anos de educação no Brasil. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
SANGENIS, Luiz Fernando Conde. Gênese do Pensamento Único em Educação: Franciscanismo e Jesuitismo na História da Educação Brasileira. Petrópolis: Vozes, 2006.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARBOSI, Alfredo. Dialética da colonização. 3. ed. São Paulo: Companhia das
Letras, 2000.
BURKE, Peter. História social do conhecimento: de Gutenberg a Diderot. Rio de Janeiro: J. Zahar, 2003.
168
GADOTTI, MOACIR. História das Idéias Pedagógicas. 8. ed. São Paulo: Ática, 1999.
JAEGER, WERNER WILHELM. Paidéia: a formação do homem grego. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
LOPES, ELIANE MARTA SANTOS TEIXEIRA. Perspectivas históricas da educação. 4. ed. São Paulo: Ática, 1995.
169
CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108 EDU 0590 - EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
EMENTA
Perspectiva Histórica da EJA no Brasil. Base legal e políticas públicas referentes à EJA. A Especificidade do trabalho com jovens e adultos: fundamentos e princípios teórico-metodológicos. Formação do educador de jovens e adultos. As diferentes propostas de EJA no Brasil: experiências de educação que tratam da Educação Básica e Profissional na modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
OBJETIVOSOBJETIVOS
Analisar a EJA na perspectiva histórica. Refletir sobre a legislação e as principais políticas públicas para a área. Conhecer os principais fundamentos e princípios teórico-metodológicos da
EJA. Refletir sobre a formação do educador frente às particularidades EJA. Analisar projetos e experiências de EJA, considerando avanços e
retrocessos.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICOCONTEÚDO PROGRAMÁTICO
Unidade I: Abordagem Histórica da EJA no Brasil
1.1. As Primeiras Campanhas de Alfabetização e a EJA como educação profissional: a fundação do SENAI e o SENAC1.2. Educação de Adultos e Cultura Popular (os movimentos sociais organizados e a Educação Popular no início dos anos de 1960)1.3. O Mobral e o Ensino Supletivo 1.4. A história da EJA a partir da década de 1990: ações desenvolvidas no âmbito dos poderes públicos e da sociedade civil (PRONERA, PLANFOR, Telecurso 2000, MOVAs, Alfabetização Solidária, Programa Brasil Alfabetizado, PROEJA etc)
Unidade II: Legislação e Políticas Públicas em EJA no Brasil
2.1. A EJA na Constituição de 1988 e na LDB 9394/962.2. A EJA no Plano Nacional de Educação 2.3. As Conferências Internacionais: Hamburgo, Jomtiem e Dakar. 2.4. As Diretrizes Curriculares Nacionais - O Parecer CEB/CNE 11/2000
Unidade III: EJA: Princípios Pedagógicos e Especificidades
3.1. Características dos alunos da EJA3.2. A formação docente frente às especificidades da EJA3.3. Desafios metodológicos - Produção e sistematização do conhecimento em EJA3.4. Diferentes ações desenvolvidas no campo da EJA - análise de experiências e materiais didáticos
170
METODOLOGIA
O curso será desenvolvido através de uma dinâmica participativa. Os conteúdos serão trabalhados através de aulas expositivas dialogadas, buscando enfatizar a reflexão e análise crítica dos conceitos e práticas na área de EJA no contexto da Educação Brasileira.
ATIVIDADES DISCENTES
Aos alunos serão sugeridas atividades diversificadas, como leituras de textos, produções individuais e coletivas, estudos de casos relacionados aos temas do programa proposto, entrevistas com profissionais e alunos de EJA e visitas à escolas e a outros locais onde ocorram trabalhos de EJA.
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO:
A avaliação será realizada em caráter contínuo e cumulativo baseando-se nas atividades e produções individuais e coletivas, auto-avaliação e provas.
No que se refere à freqüência às aulas, será exigido um mínimo de 75% de freqüência, conforme o que consta no regimento da Universidade.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. 24. ed. atual. São Paulo: Cortez, 2001.
GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José Eustáquio (org.). Educação de jovens e adultos: teoria, prática e proposta. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2007.
SOARES, Leôncio José Gomes. Educação de jovens e adultos. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Que é método Paulo Freire. São Paulo: Brasiliense, 2006.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 41. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
LOPES, Eliane Marta Santos Teixeira; FARIA FILHO, Luciano Mendes de; VEIGA, Cynthia Greive (org.). Quinhentos anos de educação no Brasil. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
MANFREDI, Silvia Maria. Educação Profissional no Brasil. São Paulo: Cortez, 2003.
NOSELLA, Paolo. Escola de Gramsci. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2004.
171
CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108 EDU0591 – AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
EMENTAIdentificar, comparar e avaliar os principais correntes de avaliação da aprendizagem. Conhecer as idéias dos principais autores que discutem e apresentam alternativas concretas de avaliação da Aprendizagem e suas funções. Caracterizar e construir instrumentos de avaliação para as diferentes naturezas do conhecimento: conceitual, procedimental e atitudinal. Analisar as práticas avaliativas presentes no cotidiano escolar
OBJETIVOS
7. Identificar os principais teóricos da avaliação da aprendizagem caracterizando os princípios sócio-filosóficos que fundamentam as várias propostas teórico-práticas que eles apresentam sobre avaliação da aprendizagem
8. Estabelecer relação entre as teorias de aprendizagem e as propostas de avaliação dos principais autores de avaliação;
9. Situar o processo de avaliação no processo de planejamento;
10. Identificar e analisar criticamente as diferentes funções da avaliação na escola e na sociedade;
11. Identificar, comparar e analisar as diferentes práticas de avaliação presentes no cotidiano da escola;
12.Construir e analisar instrumentos de avaliação
PROGRAMA1. Histórico e Conceitos de Medida e de Avaliação.
2. Avaliação e função social da escola: autoritarismo e alienação – as diferentes concepções
3. Relação entre as teorias de aprendizagem e os processos de avaliação
4. Dimensões da avaliação: avaliação somativa, formativa, e diagnóstica
5. A importância do referencial na avaliação – avaliação e planejamento
6. A natureza do conhecimento e a elaboração dos instrumentos de Avaliação
7. A avaliação e as práticas cotidianas escolares.
METODOLOGIA Dialógica, sócio-construtivista, onde o desafio e a problematização serão uma constante. Levando sempre a um aprender a aprender, tendo em vista o
172
desenvolvimento de competências relativas às diferentes naturezas do conhecimento: conceitual, procedimental e atitudinal. O processo será dinâmico, com atividades diversificadas, tais como: reflexão grupais, debates, estudos de caso, de situações problema, filmes, oficinas práticas, seminários, dinâmicas de grupo, portfólio, produção de textos individuais e coletivos, análise de práticas e instrumentos avaliativos, entre outros.
REFERÊNCIAS BÁSICASGANDIN, D. e Cruz C.H.C. Planejamento na Sala de Aula. Petrópolis:
Vozes, 2006.
ROMÃO, J. Eustáquio. Avaliação Dialógica.: desafios e perspectivas. São Paulo: Cortez, 2003.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da aprendizagem: práticas de mudança: por uma práxis transformadora. 9. ed. São Paulo: Libertad, 2008.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
FRANCO, Creso (Org.). Avaliação, ciclos e promoção na educação. Porto Alegre: ARTMED, 2001.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito desafio: uma perspectiva construtivista. 29. ed. rev. Porto Alegre: Mediação, 2000.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 16. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
SANT'ANNA, Flavia Maria et al. Planejamento de ensino e avaliação. 11. ed. Porto Alegre: Sagra, 1993.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico. 13. ed. São Paulo: Libertad, 2006.
173
CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108EDU0592 – PESQUISA E PRÁTICA EM EDUCAÇÃO II
O componente curricular Pesquisa e Prática em Educação atravessa o Curso de Pedagogia ao longo de sete semestres, tendo como eixo condutor a pesquisa como princípio formativo do professor/pedagogo. Pesquisa entendida a partir de
duas dimensões que dialeticamente se interrelacionam: como postura crítico-reflexiva frente ao mundo, aos fenômenos sociais e
educacionais e como processo sistemático de construção do conhecimento do campo educacional.
EIXO CONDUTOR: A pesquisa como princípio formativo do professor/pedagogo.
PPE - I PPE - II PPE - III PPE - IV PPE - V PPE - VI TCCComplexidade do conhecimento humano e a especificidade do conhecimento científico e pedagógico.
Ciências Naturais e Humanas: referência histórica. Paradigmas na Pesquisa Educacional.
Ciências Humanas & Pesquisa Educacional: paradigmas e abordagens teórico-metodológicas
Pesquisa Educacional na UNESA. Etapas de construção do Projeto de Pesquisa. Elaboração do projeto.
Desenvolvimento do trabalho de Conclusão de Curso (TCC).
Desenvolvimento do trabalho de Conclusão de Curso (TCC).
Término e apresenta-ção pública do TCC.
EMENTACiência, ciências naturais e ciências humanas: referência histórica. Principais paradigmas das ciências humanas: positivismo, construtivismo social e teoria crítica. Ciências humanas e educação.
OBJETIVOS
Geral
Desenvolver uma postura crítico-reflexiva frente ao mundo, aos fenômenos sociais e educacionais, tomando a pesquisa como princípio formativo.
Apropriar-se de uma reflexão sistemática sobre a construção do conhecimento do campo educacional, desenvolvendo, gradativamente ao longo do curso, o referencial teórico-metodológico necessário à autoria de um processo de pesquisa que culmine com o desenvolvimento e a apresentação do trabalho de conclusão de curso.
Específicos: Discutir sobre a questão da cientificidade nas ciências naturais e nas ciências
humanas.174
Refletir sobre os principais paradigmas das ciências humanas e suas implicações para a pesquisa em educação.
Desenvolver uma reflexão crítica e propositiva sobre a praxis educativa, tomando a pesquisa como princípio formativo.
Apropriar-se dos principais instrumentos relacionados à metodologia científica e à redação de textos acadêmicos.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICOUnidade I - As ciências naturais e as ciências humanas
4. A cientificidade nas ciências naturais e nas ciências humanas: referência histórica e mitos da neutralidade e da objetividade científicas.
5. Principais matrizes e paradigmas das ciências humanas: positivismo, construtivismo social e teoria crítica
6. Características básicas do texto acadêmico e normas da ABNT (aprofundamento)
Unidade II – A pesquisa como princípio formativo: problematização da praxis educativa. 1. Praxis educativa: reflexão crítico-reflexiva na problematização de temáticas transversais relativas ao fenômeno educativo. 2. Os registros reflexivos como espaços/tempos de experiência formativa, de problematização da prática e da pesquisa. 3. Características básicas do texto acadêmico: leitura e técnicas básicas de escrita. Normas da ABNT.
METODOLOGIAO curso será desenvolvido através de uma dinâmica participativa que
enfatizará a problematização, o debate e a troca de experiência.
As aulas poderão incluir:
Aulas expositivas dialógicas;
Estudos dirigidos;
Exercícios de discussão bibliográfica (em grupo ou individual);
Construção/discussão de fichamentos, esquemas, resumos, resenhas.
Exercícios de discussão e/ou análises de filmes, obras de arte e literárias;
Construção de narrativas/diários reflexivos;
Seminários de exposição dos estudantes a respeito dos trabalhos de campo realizados e outros.
175
A carga horária de 22h de trabalho de campo visa favorecer um tempo de estudo, reflexão e pesquisa pelos alunos. Assim, considerando a especificidade da ementa
de PPEII, sugerimos a realização de:
exercícios de desenvolvimento de estudos/textos acadêmicos, como fichamentos, resumos, resenhas, com utilização de referências bibliográficas, voltados para o conteúdo programático proposto em PPEII;
visitas orientadas a instituições que investigam na área das ciências naturais e ciências sociais,
realização de entrevistas a professores e/ou pedagogos, visando problematizar a prática educativa, o trabalho docente e o cotidiano escolar;
problematização e análise da prática educativa por meio de filmes, obras de arte e literárias;
construção de narrativas reflexivas sobre sua trajetória e experiência escolar e de formação.
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO
Como estratégias de avaliação, poderão ser incluídas as seguintes modalidades:
Provas individuais com e sem consulta compostas por questões objetivas e/ou discursivas;
Trabalhos em grupo;Auto-avaliação;Elaboração de sínteses de leituras e reflexões sobre os temas abordados; Seminários de exposição dos avanços realizados no semestre;Análise de diário reflexivo e Relatórios de atividades de campo (visitas, etc).
REFERÊNCIAS BÁSICAS
LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. Construção do saber: manual de metodologia da pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: ARTMED, 1999.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 22. ed. ampl. São Paulo: Cortez, 2002.
TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais: pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 2006.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
BARROS, Aidil de Jesus Paes de; LEHFELD, Neide Aparecida de Souza. Projeto de pesquisa: propostas metodológicas. 11. ed. Petrópolis: Vozes, 2000.
176
CARVALHO, Maria Cecília Maringoni de (Org.). Construindo o saber: metodologia científica-fundamentos técnicos. 18. ed. São Paulo: Papirus, 2007.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1996.
OLIVEIRA, Inês Barbosa de; ALVES, Nilda. Pesquisa em educação: métodos, temas e linguagens. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
PATACO, Vera Lúcia Paracampos; VENTURA, Magda ; RESENDE, Érica dos Santos. Metodologia para trabalhos acadêmicos e normas de apresentação gráfica. 4. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2008.
CONSULTA OBRIGATÓRIA:ABNT - Documento NBR 14724 - "Trabalhos Acadêmicos - Apresentação";
ABNT - Documento NBR 6023 - "Referências bibliográficas";
ABNT - Documento NBR 10520 - "Apresentação de citações em documentos".
FERREIRA, Carlos Alberto; RESENDE, Érica dos Santos; PATACO, Vera Lúcia Paracampos. Manual para elaboração de trabalhos acadêmicos, dissertações e teses. Rio de Janeiro: UNESA (Diretoria Geral de Bibliotecas), 2.ed. ampliada, 2003.
177
CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108
EDU 0593 - AÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL - CRECHE
EMENTA:
A trajetória do surgimento da creche no Brasil. Princípios educativos da creche: o cuidar e o educar. Bases para a elaboração da proposta pedagógica para o trabalho com crianças de 0 a 3 anos. Os instrumentos de trabalho da educadora. A rotina e as atividades para crianças de 0 a 3 anos: a brincadeira, corpo e movimento, artes, músicas e histórias, teatro e dramatização.
OBJETIVO GERAL
Apresentar a creche enquanto uma proposta educativa comprometida com o desenvolvimento integral da criança de 0 a 3 anos e com um referencial de trabalho que privilegie no cotidiano do atendimento o cuidado e a educação.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Compreender a trajetória do surgimento da creche no Brasil;
2. Refletir sobre as práticas do cuidar e educar dentro das creches;
3. Discutir e elaborar alternativas de propostas pedagógicas para o trabalho com crianças de 0 a 3 anos que contemplem diferentes realidades sociais;
4. Identificar as especificidades dos instrumentos de trabalho/metodologias dos educadores de crianças de 0 a 3 anos.
5. Conhecer a rotina e atividades presentes nas creches propondo novas idéias e possibilidades de intervenção junto às crianças.
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS
Unidade I - A história da creche e os seus princípios educativos
1.1 A mulher, a criança e o surgimento da creche no Brasil.
1.2 O cuidar e o educar no cotidiano do trabalho com as crianças de 0 a 3 anos.
1.3 O perfil do educador e da educadora responsável pelo trabalho na creche.
Unidade II - A elaboração da proposta pedagógica para o trabalho na creche: particularidades na formação de crianças de 0 a 3 anos:
2.1 O significado de uma proposta pedagógica.
2.2 Os caminhos possíveis para a elaboração de uma proposta pedagógica: diferentes realidades, novos desafios.
2.3 A organização da “rotina” e das atividades de trabalho no ambiente de creche.
Unidade III - Os educadores e educadoras e os seus instrumentos de trabalho: olhando mais de perto para a criança menor de quatro anos.
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3.1 A observação
3.2 O planejamento
3.3 A anamnese
3.4 O diário
3.5 A avaliação/relatórios
3.6 As reuniões pedagógicas/ a formação em serviço dos educadores.
3.7 Reuniões com pais e a aproximação creche/família.
METODOLOGIA
As estratégias metodológicas são variadas possibilitando as várias interações e trocas entre professor-aluno e dos alunos entre si: debates, aulas expositivas com participação discente, trabalhos em grupo e seminários. A idéia é fomentar a possibilidade de busca e construção de conhecimento, tendo o professor reservado seu papel de mediador privilegiado destas ações. O conhecimento, aqui, é entendido como um processo de construção, também, do sujeito-educando. A metodologia ainda se propõe a elucidar e favorecer os vínculos entre a teoria e a prática através de aulas-oficinas feitas pelos e para os alunos e visitas a instituições diversas. Por fim, a proposta metodológica preocupa-se em não desvincular a educação da cultura portanto, práticas como vídeos, idas a exposições e palestras serão aqui privilegiadas.
ATIVIDADES DISCENTES
Decorrem da construção metodológica da disciplina: trabalhos de grupo; visitas a espaços escolares e não-escolares; aulas-oficinas, participação em congressos e outras atividades acadêmicas (como defesas de monografias, dissertações e teses); leitura, escrita e interpretação de textos; vídeo-debates e instrumentos de avaliação formal.
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO
Compreende-se a avaliação como um processo que deve levar em conta, não apenas a chegada, mas todo o caminho e sua construção. Considerando, ainda, que cada sujeito tem seu ritmo e maneira própria de compreensão do mundo e que há diferentes vias de participação e forma múltiplas de expressão, o processo avaliativo procura contemplar a possibilidade de elaboração e correção coletivas, através de instrumentos variados (provas, análises de textos, resumos, trabalhos em grupo, seminários, relatórios, entre outros), tendo em conta que a troca com o outro amplia as zonas de aprendizagem. Também parte-se do pressuposto que o conhecer-se e perceber seu próprio momento é fundamental para a construção do sujeito, portanto, a auto-avaliação é, aqui, prática presente. Diante da necessidade de mensuração do conhecimento, estabelecem-se três notas: AV1, AV2 e AV3, em calendário previamente marcado pela Universidade.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
179
ABRAMOWICZ, Anete; WAJSKOP, Gisela. Educação infantil: creches: atividades para crianças de zero a seis anos. 2. ed. rev. e atual. São Paulo: Moderna, 2003.
BONDIOLI, Anna; MANTOVANI, Susanna. Manual de educação infantil: de 0 a 3 anos: uma abordagem reflexiva. 9. ed. Porto Alegre: ARTMED, 1998.
OLIVEIRA, Zilma de M. Ramos de. Educação infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2007.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
FAZOLO, Eliene (Org.) et al. Educação infantil em curso. Rio de Janeiro: Ravier, 1997.
OLIVEIRA, Zilma de et al. Creches: crianças, faz de conta & cia. 9. ed. Petrópolis: Vozes, 2001.
RIZZO, Gilda. Creche: organização, currículo, montagem e funcionamento. 3. ed. Rio de Janeiro: Bertrand, 2003.
ROSSETTI-FERREIRA, Maria Clotilde (Org.). Fazeres na educação infantil. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
ZABALZA, Miguel A. Qualidade em educação infantil. Porto Alegre: ARTMED, 1998.
CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108
180
EDU 0594 - HISTÓRIA E POLÍTICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
EmentaA construção social do conceito de infância. História e política do atendimento à
criança no Brasil: assistencialismo e educação. Políticas educacionais para a criança de 0 a 6 anos. A legislação brasileira e a educação infantil.
OBJETIVO GERAL:
Apresentar a educação infantil numa perspectiva sócio-histórica-cultural privilegiando o entendimento do conceito de infância enquanto construção permanente, presente na política, na legislação, no atendimento em creches e pré-escolas.
1. Conhecer diferentes concepções de criança construídas na história e na sociedade até os dias de hoje.
2. Analisar as diferentes concepções de criança presentes na pedagogia tradicional e na pedagogia nova, identificando suas diferenças e semelhanças.
3. Compreender criticamente as políticas de atendimento à criança no Brasil a partir das diretrizes do MEC e de outros órgãos atuantes nesse campo.
4. Identificar contribuições e entraves presentes na legislação brasileira para a infância.
ConteúdoS programáticoS:
Unidade I - A construção do conceito de infância: diferentes olhares para a criança na história.
1.1. O significado da infância construído a partir das relações de produção vigentes em cada época da sociedade;
1.2. O descobrimento do Brasil, a educação dos jesuítas / catequese das crianças indígenas;
1.3. A concepção de natureza infantil X concepção histórico-social de criança.
Unidade II - A trajetória das políticas públicas de atendimento à criança de 0 a 6 anos no Brasil: instituições de educação infantil e políticas para infância.
2.1. Instituições pré-escolares assistencialistas no Brasil;2.2. O atendimento à criança no Brasil: a influência de órgãos públicos e
privados (fase pré 1930 até 1980);2.3. O contexto do surgimento da creche e da pré-escola no Brasil – discutindo
suas origens e funções na sociedade;
Unidade III - Legislação e Educação Infantil – avanços e retrocessos na lei: cidadania e desilusão.
3.1. O contexto dos anos 80 e 90 – movimentos sociais e legislação na educação da criança de 0 a 6 anos;
181
3.2. A Constituição de 1988;3.3. O Estatuto da Criança e do Adolescente;3.4. A política atual do MEC e suas diretrizes para educação da criança de 0 a
6 anos: RCNEI;3.5. A Nova LDB – Lei 9.346/96;3.6. Um balanço dos avanços e retrocessos da educação infantil a partir da sua
atual situação legal – algumas conclusões.METODOLOGIA
As estratégias metodológicas são variadas possibilitando as várias interações e trocas entre professor-aluno e dos alunos entre si: debates, aulas expositivas com participação discente, trabalhos em grupo e seminários. A idéia é fomentar a possibilidade de busca e construção de conhecimento, tendo o professor reservado seu papel de mediador privilegiado destas ações. O conhecimento, aqui, é entendido como um processo de construção, também, do sujeito-educando. A metodologia ainda se propõe a elucidar e favorecer os vínculos entre a teoria e a prática através de aulas-oficinas feitas pelos e para os alunos e visitas a instituições diversas. Por fim, a proposta metodológica preocupa-se em não desvincular a educação da cultura, portanto, práticas como vídeos, idas a exposições e palestras serão aqui privilegiadas.
ATIVIDADES DISCENTES
Decorrem da construção metodológica da disciplina: trabalhos de grupo; visitas a espaços escolares e não-escolares; aulas-oficinas, participação em congressos e outras atividades acadêmicas (como defesas de monografias, dissertações e teses); leitura, escrita e interpretação de textos; vídeo-debates e instrumentos de avaliação formal.
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO
Compreende-se a avaliação como um processo que deve levar em conta, não apenas a chegada, mas todo o caminho e sua construção. Considerando, ainda, que cada sujeito tem seu ritmo e maneira própria de compreensão do mundo e que há diferentes vias de participação e forma múltiplas de expressão, o processo avaliativo procura contemplar a possibilidade de elaboração e correção coletivas, através de instrumentos variados (provas, análises de textos, resumos, trabalhos em grupo, seminários, relatórios, entre outros), tendo em conta que a troca com o outro amplia as zonas de aprendizagem. Também se parte do pressuposto que se conhecer e perceber seu próprio momento é fundamental para a construção do sujeito portanto, a auto-avaliação é, aqui, prática presente. Haverá três momentos formais de avaliação (AV1, AV2 e AV3), conforme as normas da Universidade.
REFERÊNCIAS BÁSICAS
182
ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC, c1981.
KRAMER, Sônia. Política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
OLIVEIRA, Zilma de M. Ramos de. Educação infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2007.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
BAZÍLIO, Luiz Cavalieri (Coord.). Infância tutelada e educação: história, política e legislação. Rio de janeiro: Ravil, 1998.
FAZOLO, Eliene (org.) et al. Educação Infantil em curso. Rio de Janeiro: Ravier, 1997.
KRAMER, Sônia (org.) et al. Infância e educação infantil. 3. ed. Campinas: Papirus, 2005.
ROSSETTI-FERREIRA, Maria Clotilde (org.). Fazeres na educação infantil. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
ZABALZA, Miguel A. Qualidade em educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998.
CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108
183
EDU 0596 – CONTEÚDO E METODOLOGIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS
EMENTACaracterização das Ciências Naturais: Especificidades do conhecimento
científico e do conhecimento cotidiano (senso comum). Concepções de Ciências. Pressupostos epistemológicos e históricos do ensino de Ciências Naturais. O processo de ensino-aprendizagem das ciências da natureza: atualização de conceitos e construção de alternativas metodológicas.
OBJETIVO GERAL:
Refletir sobre a importância da educação científica nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:1. Conhecer as origens das ciências, discutindo suas relações com as outras
formas de conhecimento.2. Caracterizar o conhecimento científico em uma realidade histórica e
contextualizada.3. Atualizar conceitos que são desenvolvidos em ciências naturais nas séries
iniciais do ensino fundamental.4. Apresentar alternativas metodológicas para o ensino das ciências naturais nas
séries iniciais do ensino fundamental.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:Unidade I – O conhecimento científico e o ensino das ciências naturais
1.1.Senso comum e atitude científica1.2.O que é ciência1.3.Concepções de ciência1.4.O ensino das ciências naturais: fases e tendências dominantesUnidade II – O processo ensino-aprendizagem das ciências naturais: atualização de
conceitos e construção de alternativas metodológicas
2.1.As unidades programáticas dos PCNs: conteúdo e metodologia Terra e Universo Vida e Ambiente Ser humano e saúde Tecnologia e sociedade
METODOLOGIA:As aulas poderão incluir:
Discussões e seminários realizados a partir dos eixos temáticos da área. Visitas a instituições científicas e educativas que desenvolvam projetos na área
das ciências naturais;
184
Elaboração de projetos para discussão e análise do objeto de ensino-aprendizagem em Ciências Naturais com eixos temáticos variados (ambiente, saúde, sexualidade, alimentação, trabalho e tecnologia, etc)
Exibição de filmes e debates Aulas expositivas Experimentos Análise de materiais didáticos
ATIVIDADES DISCENTES:1.1. Apresentar os PCNs como referencial para estudo, pesquisa e para critérios de análise;
Escolher um livro didático utilizado na rede pública municipal ou estadual e, à luz dos PCNs, fazer uma análise crítica do livro abordando os seguintes aspectos:
Relevância dos conhecimentos propostos para a formação humana do aluno; Possibilidade de articulação dos conteúdos propostos com valores e
princípios de vida, na perspectiva da inclusão social e da solidariedade; Sentido social dos conteúdos propostos. Matriz epistemológica que fundamenta os conteúdos propostos pelo livro
didático.1.2 Elaboração de material didático relativo à disciplina e fundamentação epistemológica que embasa o material proposto.1.3 Elaboração de atividades e/ou brinquedos pedagógicos para a Brinquedoteca e fundamentação epistemológica que embasa o material proposto;1.4 Visitas a museus relativos à Ciência, Centros Culturais, Casas de Ciência e outras que desenvolvam atividades relativas à área. 1.5 Assistência a filmes, vídeos relativos à Ciência.
OBS. As atividades propostas de 1.2 a 1.5 exigem Relatório escrito de caráter analítico-crítico.
As horas-campo serão desenvolvidas durante o período letivo e, entre pesquisa individual e trabalho escrito, devem perfazer um total de 22 horas.
O trabalho escrito deverá ser digitado segundo as normas da ABNT, encadernado em espiral e entregue até a AV2.
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOSerão utilizados instrumentos diferenciados: prova discursiva, leitura e
debate de textos, observação da participação nas atividades, seminários, relatórios, etc.
REFERÊNCIAS BÁSICAS
BACHELARD, Gaston. Formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 2005.
CHASSOT, Attico. Ciência através dos tempos. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2005.
DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André; PERNAMBUCO, Marta Maria. Ensino de ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2003
185
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
ANDERY, Maria Amalia Pie Abib et al. Para compreender a ciência. Rio de Janeiro: Garamond, 2007.
CACHAPUZ, António (Org.). Necessária renovação do ensino das ciências. São Paulo: Cortez, 2005.
CANIATO, Rodolpho. Com ciência na educação: ideário e prática de uma alternativa brasileira para o ensino da ciência. 5. ed. Campinas: Papirus, 2003.
CARVALHO, Anna M. Pessoa de; GIL-PEREZ, Daniel. Formação de professores de ciências: tendências e inovações. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
KUHN, Thomas S. Estrutura das revoluções científicas. 5. ed. São Paulo: Perspectiva, 2000.
CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108
EDU 0595 – CONTEÚDO E METODOLOGIA DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA
186
EMENTALíngua, linguagem, cultura. Concepções e metodologias decorrentes. Contribuições da lingüística. Teorias da aprendizagem e suas implicações. Bases metodológicas para o ensino. Expressão oral e escrita: da compreensão à produção de textos.
OBJETIVOS1. Compreender as diferentes concepções de língua, linguagem e cultura.
1.1. Definir esses termos1.2. Inferir os aspectos relevantes dessas definições, observando suas
conseqüências para o ensino de língua portuguesa.2. Conhecer as principais teorias da aprendizagem
2.1. Destacar pontos relevantes dessas teorias2.2. Estabelecer relações entre os pressupostos dessas teorias e o ensino de
língua portuguesa.3. Considerar a contribuição dos estudos linguísticos para o ensino de língua
portuguesa.3.1. Identificar o papel da linguística na reformulação da prática docente3.2. Utilizar os fundamentos teóricos-metodológicos das correntes linguísticas
estudadas.4. Fornecer subsídios para uma prática pedagógica numa perspectiva mais
precisa e abrangente dos fenômenos lingüísticos e sua interface com as teorias da aprendizagem.4.1. Inferir a importância da expressão oral e escrita, tornando os gêneros
discursivos como objeto de ensino e o texto como unidade básica.4.2. Determinar objetivos, conteúdos, técnicas e recursos coerentes com as
diretrizes atuais do ensino de língua portuguesa4.3. Promover situações práticas de ensino-aprendizagem coerentes com as
propostas curriculares vigente (PCNs)4.4. Elaborar instrumentos de avaliação condizentes com as tendências atuais
do ensino de língua portuguesa.CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS
Unidade I – Língua, linguagem, cultura e concepção sociointeracionista.Unidade II – Teorias da aprendizagem: uma visão inatista, comportamentalista e
interacionista. Conseqüências para a prática pedagógica.Unidade III – A lingüística e a reformulação da prática docenteUnidade IV – Expressão oral e escrita: gêneros discursivos como objeto de ensino e
o texto como unidade significativa. A leitura e a escrita como práticas discursivas e sociais. A gramática numa perspectiva produtiva. O fenômeno literário como prática recriadora de novos significados. A análise de textos de diferentes áreas do conhecimento.
METODOLOGIAPor ter características predominantemente práticas, o curso possibilitará o
uso de recursos de multimídia, de técnicas de dinâmica de grupo, de exposições orais,
187
seguidas de debates, sem perder de vista o contexto em que os alunos e a escola estão inseridos.
ATIVIDADES DISCENTES1.1. Apresentar os PCNs como referencial para estudo, pesquisa e para critérios de análise;
Escolher um livro didático utilizado na rede pública municipal ou estadual e, à luz dos PCNs, fazer uma análise crítica do livro abordando os seguintes aspectos:
Relevância dos conhecimentos propostos para a formação humana do aluno; Possibilidade de articulação dos conteúdos propostos com valores e
princípios de vida, na perspectiva da inclusão social e da solidariedade; Sentido social dos conteúdos propostos. Matriz epistemológica que fundamenta os conteúdos propostos pelo livro
didático.1.2 Elaboração de material didático relativo à disciplina e fundamentação epistemológica que embasa o material proposto.1.3 Elaboração de atividades e/ou brinquedos pedagógicos para a Brinquedoteca e fundamentação epistemológica que embasa o material proposto;1.4 Visitas a museus, Centros Culturais, Casas de Ciência e outras que desenvolvam atividades relativas à área. 1.5 Assistência a filmes, vídeos relativos à Língua Portuguesa, à Literatura Nacional e à Cultura Brasileira.
OBS. As atividades propostas de 1.2 a 1.5 exigem Relatório escrito de caráter analítico-crítico.
As horas-campo serão desenvolvidas durante o período letivo e, entre pesquisa individual e trabalho escrito, devem perfazer um total de 22 horas.
O trabalho escrito deverá ser digitado segundo as normas da ABNT, encadernado em espiral e entregue até a AV2.
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOA avaliação será centrada na análise crítica e construtiva do processo da
aprendizagem, considerando-se, portanto, a freqüência, a participação e a pontualidade, bem como as verificações, determinadas pela Instituição, ao longo do período letivo.
REFERÊNCIAS BÁSICASCAVALCANTE, Maria Auxiliadora da Silva ET; FREITAS, Marinaide Lima de
Queiroz. Ensino da língua portuguesa nos anos iniciais. EDUFAL, 2008.
GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
ILARI, Rodolfo. Lingüística e o ensino da língua portuguesa. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
188
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARESCÂMARA JÚNIOR. Joaquim Mattoso. Estrutura da língua portuguesa.
39.ed. Petrópolis: Vozes, 2007.
FÁVERO, Leonor Lopes. Coesão e coerência textuais. 9. ed. São Paulo, Ática, 2002.
FIORIN, José Luiz; SAVIOLI, Francisco Platão. Lições de texto: leitura e redação. 4. ed. São Paulo: Ática, 1999.
NEVES, Maria Helena de Moura. Gramática na escola. 7. ed. São Paulo: Contexto, 2003.
SILVA, Deonísio da. Língua nossa de cada dia. São Paulo: Novo Século, 2007.
CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRíCULO: 108 ART 0597 – CORPO E MOVIMENTO
EMENTA Conhecimento e consciência corporal. O corpo na sociedade
brasileira. As condições sociais do corpo. Movimento e expressão 189
corporal em relação ao tempo e ao espaço. Discussão estratégica-metodológica do corpo como conteúdo referente à saúde e à cultura corporal. Reflexão crítica do lugar do corpo na aprendizagem. Atividades lúdicas e práticas pedagógicas no movimento.
OBJETIVOS1. Refletir sobre os processos de constituição do sujeito, enfatizando a dimensão da
corporeidade humana;
2. Conhecer as diferentes escutas do corpo humano e suas práticas culturais;
3. Desvelar o sentido humano do corpo para viver a arte do corpo em movimento;
4. Compreender a importância da linguagem do corpo na sociedade brasileira;
5. Refletir sobre o papel do educador como mediador da cultura sócio-corporal;
6. Discutir criticamente o lugar do corpo na aprendizagem;
7. Discutir como o corpo concreto, presente no espaço escolar, participa das atividades escolares.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICOUnidade I - A imagem do corpo.
1.1. Desenvolvimento da conscientização corporal: da vida intra-uterina a consciência autônoma;1.2. A linguagem corporal na sociedade brasileira;1.3. Limites e possibilidades na definição da estética corporal: motivações culturais, psicológicas, fisiológicas;1.4. O corpo em movimento: uma expressão representativa de diversos aspectos da vida do Ser Humano.
Unidade II – O movimento corporal.2.1. Por que atividades corporais?;2.2. As relações do movimento corporal com o tempo e o espaço; 2.3. Atividade corporal e o brinquedo.
Unidade III - O Corpo na escola.3.1. O corpo e a aprendizagem;3.2. Atividades de expressão corporal e práticas pedagógicas;3.3. Articulações lúdicas na aprendizagem: brinquedo cantado, atividades
rítmicas.
METODOLOGIA
As ações metodológicas devem organizar estratégias para a construção-reconstrução da identidade corporal na relação aluno/a - professor/a - escola, integrando e sistematizando o conhecimento teórico-prático da consciência corporal. Conhecimento este, privilegiado na relação com a vivência pedagógica. Daí propõe-se dinâmicas e vivências práticas que favoreçam diferentes olhares do corpo percebido e vivido nas instituições sociais, tais como: laboratório de expressão e
190
movimento corporal, brinquedo cantado e representações artísticas e culturais. Ressalta-se a importância da participação em atividades culturais públicas.
ATIVIDADES DISCENTESA partir dos pressupostos teórico-metodológicos, será sugerido aos alunos:
1. Propor como referencial teórico – um livro, capítulo de livro ou artigo que discuta temas como: “CORPOREIDADE E IDENTIDADE PESSOAL E SOCIAL”, “CORPOREIDADE E APRENDIZAGEM”, ou outro texto apropriado.
2. Participar de aulas práticas e observar as relações corporais no cotidiano escolar, objetivando registro de campo e futuras produções de pesquisa.
3. Planejar dinâmicas pedagógicas para a infância.4. Assistir a peças de teatro ou espetáculos circenses, grupos de dança ou de
expressão corporal, de natureza erudita ou popular, filmes e ou vídeos e redigir um breve relatório que, de forma analítico-crítica, apresente as relações que se podem estabelecer entre as múltiplas formas de expressão da identidade pessoal e social através do corpo ou as relações corpo e saúde e corpo e aprendizagem.
5. Pode-se ainda propor que após a pesquisa e o relatório individual, se organizem grupos para apresentações de expressão corporal em sala como culminância do trabalho de campo.
6. O relatório terá um caráter analítico-crítico à luz do Referencial proposto. Será desenvolvido durante o período letivo e, entre pesquisa individual e trabalho escrito e apresentação de expressão corporal, deverá perfazer um total de 22 horas.
7. O trabalho escrito deverá ser digitado segundo as normas da ABNT, encadernado em espiral e entregue até a AV2.
8. As apresentações de dança ou de expressão corporal, embora pertinentes à natureza da disciplina, são consideradas atividades opcionais, ficando sua realização a critério do professor.
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOPara esta disciplina, compreende-se a avaliação como um processo construído
na relação, considerando a articulação do sujeito em movimento e sua modalidade de expressão. Portanto, num primeiro momento (AV1), busca-se contemplar a sistematização do estudo teórico construído, através de instrumentos variados (prova, seminário, relatório...) e, num segundo momento (AV2 e Av3), propõe-se a realização de painéis temáticos de corpos em movimento, para a apresentação pública.
REFERÊNCIAS BÁSICAS:
ALVES, Fátima Maria Oliveira. Psicomotricidade: corpo, ação e emoção. 2. ed. Rio de Janeiro: WAK, 2005.
QUEIROZ, Renato da Silva (Org.). Corpo do brasileiro: estudos de estética e beleza. São Paulo: SENAC, 2000.
191
WEIL, Pierre; TOMPAKOW, Roland. Corpo fala: a linguagem silenciosa da comunicação não-verbal. 48. ed. Petrópolis: Vozes, 1999.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES:
FUX, Maria. Dança, experiência de vida. 4. ed. São Paulo: Summus, 1983.
GARCIA, Regina Leite (Org.). Corpo que fala: dentro e fora da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
GOLDENBERG, Mirian (Org.). Nu e vestido: dez antropólogos revelam a cultura do corpo carioca. 2. ed. Rio de Janeiro: Record, 2007.
LELOUP, Jean-Yves. Corpo e seus símbolos: uma antropologia essencial. 12. ed. Petrópolis: Vozes, 2004.
MARINHO, Herminia Regina Bugeste. Pedagogia do movimento; universo ludião e psicomotricidade. Curitiba: IBPEX, 2008
CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108
EDU 0598 – PESQUISA E PRÁTICA EM EDUCAÇÃO III
192
O componente curricular Pesquisa e Prática em Educação atravessa o Curso de Pedagogia ao longo de sete semestres, tendo como eixo condutor a pesquisa
como princípio formativo do professor/pedagogo. Pesquisa entendida a partir de duas dimensões que dialeticamente se interrelacionam: como postura crítico-
reflexiva frente ao mundo, aos fenômenos sociais e educacionais e como processo sistemático de construção do conhecimento do campo educacional.
EIXO CONDUTOR: A pesquisa como princípio formativo do professor/pedagogo.
PPE - I PPE - II PPE - III PPE - IV PPE - V PPE - VI TCCComplexidade do conhecimento humano e a especificidade do conhecimento científico e pedagógico.
Ciências Naturais e Humanas: referência histórica. Paradigmas na Pesquisa Educacional.
Ciências Humanas & Pesquisa Educacional: paradigmas e abordagens teórico-metodológicas
Pesquisa Educacional na UNESA. Etapas de construção do Projeto de Pesquisa. Elaboração do projeto.
Desenvolvimento do trabalho de Conclusão de Curso (TCC).
Desenvolvimento do trabalho de Conclusão de Curso (TCC).
Término e apresenta-ção pública do TCC.
EMENTA
Ciências humanas e pesquisa educacional. Principais paradigmas da pesquisa educacional: pós-positivismo, construtivismo social e teoria crítica. Abordagens quantitativas, qualitativas e crítico-dialéticas em educação. Instrumentos de coleta e análise de dados.
OBJETIVOS
Geral
Desenvolver uma postura crítico-reflexiva frente ao mundo, aos fenômenos sociais e educacionais, tomando a pesquisa como princípio formativo.
Apropriar-se de uma reflexão sistemática sobre a construção do conhecimento do campo educacional, desenvolvendo, gradativamente ao longo do curso, o referencial teórico-metodológico necessário à autoria de um processo de pesquisa que culmine com o desenvolvimento e a apresentação do trabalho de conclusão de curso.
Específicos: Identificar as principais perspectivas teórico-metodológicas da pesquisa em
educação, diferenciando abordagens quantitativas, qualitativas e pesquisa crítico-dialética em educação;
Apropriar-se de diferentes possibilidades de desenvolvimento metodológico da pesquisa em educação;
Analisar as principais temáticas contemporâneas da pesquisa em educação, bem como as que constituem eixos da graduação e da pós-graduação em educação da Universidade Estácio de Sá.
Identificar temáticas a serem exploradas em levantamento bibliográfico;
193
Sistematizar conhecimentos em forma de relatórios de estudo, a partir de revisão de literatura;
Apropriar-se dos principais instrumentos relacionados à metodologia científica e à redação de textos acadêmicos
CONTEÚDO PROGRAMÁTICOUnidade I: A pesquisa em educação
1. Diferentes tipos de pesquisa em educação:1.1.Pesquisa quantitativa1.2.Pesquisa qualitativa1.3.Pesquisa crítico-dialética
2. Diferentes métodos e técnicas:2.1.Observação2.2.Entrevista2.3.Grupo focal2.4.Questionário2.5.Estudo de caso2.6.Metodologias participativas: pesquisa-ação e pesquisa participante.2.7.Abordagens (auto)biográficas
Unidade II: As temáticas da pesquisa em educação1. As temáticas contemporâneas
2. As temáticas desenvolvidas na pesquisa em educação na Universidade Estácio de Sá (mestrado e graduação)
3. Levantamento bibliográfico
4. Revisão de literatura
5. Produção textual: relatório
METODOLOGIAO curso será desenvolvido através de uma dinâmica participativa que
enfatizará a problematização, o debate e a troca de experiência.
As aulas poderão incluir:
Aulas expositivas dialógicas;
Exercícios de discussão bibliográfica (em grupo ou individual);
Revisão de literatura: busca nos periódicos da área das temáticas mais trabalhadas na pesquisa em educação;
Construção de relatório que contemple a revisão de literatura realizada;
Narrativa reflexiva sobre a identificação, do aluno, com um determinado tema de estudo;
Seminários de exposição dos estudantes a respeito dos trabalhos de campo realizados e outros.
194
A carga horária de 22h de trabalho de campo visa favorecer um tempo de estudo, reflexão e pesquisa pelos alunos. Assim, considerando a especificidade da ementa
de PPEIII, sugerimos a realização de:
levantamento bibliográfico;
revisão de literatura;
narrativas reflexivas sobre sua identificação com o tema de estudo que deseja desenvolver por meio de pesquisa e do trabalho de conclusão do curso.
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOComo estratégias de avaliação, poderão ser incluídas as seguintes
modalidades:
Provas individuais com e sem consulta compostas por questões objetivas e/ou discursivas;
Trabalhos em grupo;Auto-avaliação;Elaboração de sínteses de leituras e reflexões sobre os temas abordados; Seminários de exposição dos avanços realizados no semestre;Análise de diário reflexivo e Relatórios de atividades de campo (visitas, etc).
REFERÊNCIA BÁSICA:
ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith; GEWANDSZNAJDER, Fernando. Método nas ciências naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. 2. ed. São Paulo: Pioneira, 2000.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Org.). Metodologia da pesquisa educacional. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2004.
GARCIA, Regina Leite (Org.). Método: pesquisa com o cotidiano. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
REFERÊNCIA COMPLEMENTAR:
CARVALHO, Maria Cecília Maringoni de (Org.). Construindo o saber: metodologia científica-fundamentos técnicos. 18. ed. São Paulo: Papirus, 2007.
BAUER, Martin W.; GASKELL, George (Ed.). Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um manual prático. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2004.
195
DEMO, Pedro. Introdução à metodologia da ciência. 2. ed. São Paulo: Atlas, 1985.
PATACO, Vera Lúcia Paracampos; VENTURA, Magda ; RESENDE, Érica dos Santos. Metodologia para trabalhos acadêmicos e normas de apresentação gráfica. 4. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2008.
TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais: pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 2006.
CONSULTA OBRIGATÓRIA:FERREIRA, Carlos Alberto; RESENDE, Érica dos Santos; PATACO, Vera
Lúcia Paracampos. Manual para elaboração de trabalhos acadêmicos, dissertações e teses. Rio de Janeiro: UNESA (Diretoria Geral de Bibliotecas), 2ª edição ampliada, 2003.
CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108
196
EDU0599 – ESTÁGIO SUPERVISIONADO – Docência da Educação Infantil
EMENTAO aluno-pesquisador e a contribuição do campo de estágio. A ação docente numa perspectiva crítico-reflexiva. Competências e habilidades necessárias à formação de professores para a Educação Infantil. Múltiplas leituras sobre a práxis educativa na Educação Infantil. A construção de um projeto de atuação pedagógica com crianças da Educação Infantil. Elaboração de planejamento e relato da experiência docente.
OBJETIVO GERAL
Favorecer a construção do olhar do estagiário no sentido de perceber as várias dimensões (física, filosófica, pedagógica, dentre outras) presentes no seu eixo temático de interesse numa instituição de educação, contribuindo para a sua formação docente e fornecendo subsídios teóricos e práticos para a sua atuação em instituições de educação.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS1. Possibilitar a observação sistemática do cotidiano, em especial, do eixo temático
escolhido, nas instituições de educação;2. Organizar um roteiro de observação privilegiando o eixo temático escolhido;3. Elaborar registros / relatórios descritivos e crítico-reflexivos;4. Conhecer a proposta pedagógica da instituição observada, assim como planejar,
desenvolver e avaliar ações educativas em conjunto com a equipe pedagógica da instituição onde está estagiando;
5. Perceber o eixo temático escolhido em suas muitas facetas;6. Observar e analisar criticamente o desenvolvimento das atividades realizadas
nas instituições, ressaltando: o planejamento, a prática pedagógica e a dimensão gestora (coordenação, supervisão, direção, etc.) no que se refere ao acompanhamento da prática docente.
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS
Unidade I - Formando o professor-pesquisador: a observação do cotidiano nas instituições de educação
1.1. Construção do olhar do pesquisador;
1.2. Caderno de campo e as relações observador-observado;
1.3. Percepção do espaço como explicitação das práticas pedagógicas : elemento facilitador ou dificultador das interações;
1.4. Compreensão do tempo/currículo/atividades em suas várias facetas: como instrumentos de liberdade ou prisão para crianças;
Unidade II - O relato de observação e a construção de um projeto.
197
2.1. Elaboração de relatório contemplando a história/surgimento da instituição; a sua estrutura física e de funcionamento; a dinâmica das relações humanas presentes naquele espaço; a rotina e as considerações pessoais referentes à experiência de estágio de observação e docência.
2.2. Pedagogia de Projetos: uma discussão sobre a prática com o educando
2.3. A discussão inicial de um projeto de artes, música, literatura, jogos e brincadeiras ou ciências para a instituição de educação.
2.4. Elaboração de planejamentos.
Unidade III - Vivendo o cotidiano nas instituições de educação.
3.1. Percepção de suas próprias ações pedagógicas partindo dos referenciais teóricos estudados;
3.2. Respeito ao ritmo de cada criança - a compreensão das especificidades de cada faixa etária e de suas experiências culturais;
3.3. Troca de experiências cotidianas: dificuldades e sucessos.
Unidade IV - O relato da prática e auto-avaliação crítica .
4.1. Elaboração de relatório contemplando as ações propostas, as relações estabelecidas, as dificuldades encontradas e, sobretudo, as considerações pessoais sobre a realidade observada e a experiência vivida no estágio
METODOLOGIAEsta disciplina contempla ações no campo e em sala de aula. As ações de campo serão as atividades com as crianças e o registro das mesmas. Estas práticas serão acompanhadas esporadicamente pelo professor da disciplina. Em sala de aula, as estratégias metodológicas são variadas possibilitando as várias interações e trocas entre professor-alunos e dos alunos entre si. A idéia é fomentar a possibilidade de busca e construção de conhecimento, tendo o professor reservado seu papel de mediador privilegiado destas ações. O conhecimento, aqui, é entendido como um processo de construção, também, do sujeito-educando. A metodologia ainda se propõe a elucidar e favorecer os vínculos entre a teoria e a prática através de oficinas e práticas pedagógicas diversificadas. Por fim, a proposta metodológica preocupa-se em não desvincular a educação da cultura portanto, práticas como vídeos, idas a exposições e palestras serão aqui privilegiadas. A escrita do relatório é cuidadosamente acompanhada pelo professor e partilhada, passo a passo, com a turma.
Os encontros em sala de aula priorizarão também a discussão das questões trazidas das escolas e a organização/planejamento dos projetos a serem desenvolvidos. A atuação do aluno no campo de estágio possibilitará observação, participação, desenvolvimento/ atuação docente em um projeto pedagógico, envolvendo alunos/as e professores/as.
198
ATIVIDADES DISCENTES
Além daquelas que decorrem da construção metodológica em sala, esta disciplina privilegia oficinas de sugestões de atividades que possam enriquecer, diretamente, a prática docente das alunas-estagiárias.
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO
Compreende-se a avaliação como um processo que deve levar em conta, não apenas a chegada, mas todo o caminho e sua construção. Considerando, ainda, que cada sujeito tem seu ritmo e maneira própria de compreensão do mundo e que há diferentes vias de participação e forma múltiplas de expressão, o processo avaliativo procura contemplar a possibilidade de elaboração e correção coletivas, tendo em conta que a troca com o outro amplia as zonas de aprendizagem. Também parte-se do pressuposto que o conhecer-se e perceber seu próprio momento é fundamental para a construção do sujeito portanto, a auto-avaliação é, aqui, prática presente. Diante da necessidade de mensuração do conhecimento, estabelece-se apenas uma nota final a ser conferida quando da entrega do Relatório Final do Estágio Supervisionado. Esse Relatório tem caráter investigativo, diagnóstico e processual. Essa tarefa será individual mas, compartilhada com todos os participantes do processo ensino-aprendizagem, permitindo assim uma leitura multifacetada do mesmo, apontando um diagnóstico de cada momento de aprendizagem por todos.
REFERÊNCIAS BÁSICAS
KRAMER, Sônia (Org.) et al. Infância e educação infantil. 7. ed. Campinas: Papirus, 2008.
OLIVEIRA, Zilma de. Educação infantil: fundamentos e métodos. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2008.
ROSSETTI-FERREIRA, Maria Clotilde (Org.). Fazeres na educação infantil. 11. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
BASSEDAS, Eulalia; HUGUET, Teresa; SOLE, Isabel. Aprender e ensinar na educação infantil. Porto Alegre: ARTMED, 1999.
BAZÍLIO, Luiz Cavalieri (Coord.). Infância tutelada e educação: história, política e legislação. Rio de Janeiro: Ravil, 1998.
BONDIOLI, Anna; MANTOVANI, Susanna. Manual de educação infantil: de 0 a 3 anos: uma abordagem reflexiva. 9. ed. Porto Alegre: ARTMED, 1998.
FAZOLO, Eliene (Org.) et al. Educação infantil em curso. Rio de Janeiro: Ravier, 1997.
199
ZABALZA, Miguel A. Qualidade em educação infantil. Porto Alegre: ARTMED, 1998.
CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURR: 108
200
ART 0652 – ARTE E EDUCAÇÃO
EMENTA Conhecimento do histórico do ensino da arte no Brasil. A importância da arte na
educação como processo de criação. Valorização da expressão artística favorecendo a aproximação frente ao conhecimento das diferentes linguagens da arte. Estratégias metodológicas que ampliem a visibilidade dos diversos espaços de cultura e a importância da existência das diferentes mediações.
OBJETIVOS8. Refletir sobre a formação do sujeito e sua relação com a cultura;9. Conhecer as múltiplas expressões culturais e com elas sensibilizar-se;10. Pensar a escola e os espaços não-escolares como espaços privilegiados de
cultura;11. Conhecer outros espaços culturais;12. Reconhecer o papel do professor/educador como mediador do acesso e da
produção cultural da infância;13. Pensar a arte em suas possíveis expressões e com suas características
peculiares;14. Analisar criticamente o papel interdisciplinar da arte;15. Perceber a importância da apropriação do conhecimento artístico-cultural e o
fazer artístico.CONTEÚDO PROGRAMÁTICOUnidade I - A presença da arte na vida humana.
1.1. Discussão conceitual da arte e da educação;1.2. A importância da arte no processo de humanização;1.3. A arte e a ciência como leituras sensíveis e complementares de mundo;
1.4.Histórico do ensino da arte no Brasil.
Unidade II – A arte e suas possíveis linguagens.
2.1. O olhar e a escuta no âmbito artístico e cultural;2.2. As diferentes manifestações artísticas e seus modos de apropriação;2.3. O desenho infantil como expressão e narrativa visual.
Unidade III - O fazer artístico na educação.
3.1. A arte e seus diferentes fazeres na escola;3.2. O diálogo arte e tecnologia;
3.3. Subsídios para a elaboração de projetos artísticos e culturais.METODOLOGIA
As estratégias metodológicas são variadas possibilitando as várias interações e trocas entre professor-alunos e dos alunos entre si: debates, aulas expositivas com participação discente, trabalhos em grupo e seminários. A idéia é fomentar a possibilidade de busca e construção de conhecimento, tendo o professor reservado seu papel de mediador privilegiado destas ações. O conhecimento, aqui, é entendido
201
como um processo de construção, também, do sujeito-educando. A metodologia ainda se propõe a elucidar e favorecer os vínculos entre a teoria e a prática através de oficinas feitas pelos e para os alunos e visitas a instituições diversas. Por fim, a proposta metodológica preocupa-se em não desvincular a educação da cultura portanto, práticas como vídeos, idas a exposições e palestras serão aqui privilegiadas. Esta disciplina, em especial, sublinha a necessidade de visitação de espaços culturais diversos e de oficinas que envolvam o fazer artístico.
ATIVIDADES DISCENTES
1. Propor como referencial teórico – um livro, capítulo de livro ou artigo que discuta temas como: RELAÇÕES DA ARTE, CULTURA E EDUCAÇÃO E A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE PESSOAL E SOCIAL, ou outro texto apropriado.2. Visitar Museus, exposições transitórias ou permanentes de arte contemporânea, de arte popular, lonas culturais, salas de concertos, assistir a filmes, vídeos ou outras manifestações culturais de cunho erudito ou popular, de produção nacional ou internacional e redigir um relatório que, de forma analítico-crítica, apresente as múltiplas expressões culturais e as possíveis articulações com a escola e os espaços não-escolares, ressaltando os aspectos significativos para a educação da sensibilidade do educando e para a construção da identidade social.3.O trabalho deverá ter um caráter analítico-crítico à luz do Referencial proposto. Será desenvolvido durante o período letivo e, entre pesquisa individual e trabalho escrito, deverá perfazer um total de 22 horas.4. Produzir trabalhos de cunho artístico de diversas modalidades, técnicas e materiais, à critério dos grupos de trabalho sob a orientação do docente.4.O trabalho escrito deverá ser digitado segundo as normas da ABNT, encadernado em espiral e entregue até a AV2.
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOCompreende-se a avaliação como um processo que deve levar em conta, não
apenas a chegada, mas todo o caminho e sua construção. Considerando, ainda, que cada sujeito tem seu ritmo e maneira própria de compreensão do mundo e que há diferentes vias de participação e forma múltiplas de expressão, o processo avaliativo procura contemplar a possibilidade de elaboração e correção coletivas, através de instrumentos variados (provas, análises de textos, resumos, trabalhos em grupo, seminários, relatórios, apresentações artísticas, entre outros), tendo em conta que a troca com o outro amplia as zonas de aprendizagem. Também se parte do pressuposto que se conhecer e perceber seu próprio momento é fundamental para a construção do sujeito portanto, a auto-avaliação é, aqui, prática presente. Conforme as normas da Universidade, haverá três momentos de avaliação: AV1, AV2 e Av3.
REFERÊNCIAS BÁSICAS
202
MARTINS, Mírian Celeste; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, M. Terezinha Telles. Didática do ensino de arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998.
PORCHER, Louis. Educação artística: luxo ou necessidade? 6. ed. São Paulo: Summus, 1982.
SANTA ROSA, Nereide Schilaro; SCALEA, Neusa Schilaro. Arte-educação para professores: teorias e práticas na visitação escolar. Rio de Janeiro: Pinakhoteke, 2006.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos (Org.). Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2006.
BUORO, Anamelia Bueno. Olhar em construção: uma experiência de ensino e aprendizagem da arte na escola. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
HAUSER, Arnold. História social da arte e da literatura. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
KRAMER, Sônia; LEITE, Maria Isabel F. Pereira (Org.). Infância e produção cultural. 3. ed. Campinas: Papirus, 2003.
PILLAR, Analice Dutra (Org.). Educação do olhar no ensino das artes. 3. ed. Porto Alegre: Mediação, 2003.
203
CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108
EDU0600 - PROCESSOS DE APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA
EMENTAAlfabetização como prática histórica e cultural. Pressupostos teórico-
metodológicos para a construção da alfabetização na perspectiva de sujeitos leitores e produtores de textos. Alfabetização na perspectiva do letramento. Contribuições teóricas e práticas na compreensão da alfabetização no mundo da leitura e da escrita.
OBJETIVOS1. Refletir criticamente sobre diferentes concepções de alfabetização, tendo em
conta a perspectiva histórica e cultural e suas implicações para a prática;
2. Identificar e examinar criticamente as teorias do conhecimento que têm fundamentado diferentes concepções de alfabetização;
3. Buscar alternativas de intervenção nas práticas de leitura e de escrita, visando à formação de sujeitos críticos.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICOUnidade I – Concepções de Alfabetização
1.1. Diferentes concepções de alfabetização, perspectiva histórica e implicações para a prática. Histórias e Memórias de alfabetização.
1.2. Teorias do conhecimento e relações com diferentes concepções de alfabetização: os limites da alfabetização na abordagem comportamentalista;
1.3. Repensando a polêmica das cartilhas e métodos de alfabetização.Unidade II – Contribuições para o processo de Alfabetização
2.1. O conceito de letramento: implicações teóricas e práticas.2.2. Contribuições do construtivismo no processo de alfabetização; 2.3. Contribuições da teoria histórica cultural e contribuições da linguístisca do
sociointeracionismo à alfabetização.Unidade III - O processo de Alfabetização
3.1. Leitura e escrita em uma perspectiva transformadora (relações com a literatura, com o cinema e outras produções culturais)
3.2. Os fundamentos da pesquisa docente e a importância do registro como articuladores na construção da unidade teoria/prática no processo de alfabetização, unidade que visa auxiliar a construção partilhada do conhecimento (seminários, trabalhos em grupo)
METODOLOGIAA disciplina apoia-se em uma proposta dialógica de trabalho,
que visa estabelecer a relação entre a teoria e a prática por meio do aprofundamento de textos teóricos e atividades de trabalho voltadas para o cotidiano escolar.
ATIVIDADES DISCENTES204
Esta proposta poderá se desdobrar no desenvolvimento de atividades coletivas, diálogo com diferentes produções culturais (filmes, poesias, textos literários, visita a exposições...) e oficinas de trabalho.
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOSerá desenvolvida ao longo do semestre contemplando:
Trabalho individual/prova discursiva;
Trabalho em grupo;
Compromisso, participação, assiduidade;
REFERÊNCIA BÁSICABARBOSA, José Juvencio. Alfabetização e leitura. 2. ed. rev. São Paulo:
Cortez, 2004.
FREIRE, Paulo. Importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 41. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
TEBEROSKY, Ana; GALLART, Marta Soler. Contextos de alfabetização inicial. Porto Alegre: ARTMED, 2004.
REFERÊNCIA COMPLEMENTARFERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. 24. ed. atual. São
Paulo: Cortez, 2004.
KLEIMAN, Ângela. Leitura: ensino e pesquisa. 2. ed. Campinas: Pontes, 2001.
KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria e prática. 7. ed. São Paulo: Pontes, 2000.
SOARES, Leôncio José Gomes. Educação de jovens e adultos. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e alfabetização. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2004.
CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108205
EDU 0601 - CONTEÚDO E METODOLOGIA DO ENSINO DA MATEMÁTICA
EMENTA
Concepções da Matemática, caracterização e o papel da Matemática na educação infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Função social e política da Matemática. Ensino e aprendizagem de número, do sistema decimal de numeração, do número fracionário, a medida e o valor no espaço e no tempo. A ação e o processo que a criança realiza na construção dos conceitos matemáticos. A função da resolução de problemas. Avaliação e auto-avaliação na prática pedagógica do educador matemático. Princípios norteadores.
OBJETIVOS
1. Desenvolver um estudo crítico-reflexivo sobre as representações da Matemática em nossa sociedade procurando atender às necessidades de formação do professor de educação infantil e das séries iniciais do Ensino Fundamental;
2. Discutir sobre a importância da resolução de problemas no ensino / aprendizagem da Matemática;
3. Discutir sobre as idéias básicas dos principais conceitos da Matemática;4. Proporcionar a elaboração de atividades de pesquisa e ensino de
Matemática;
5. Refletir sobre os objetivos, planejamentos e instrumentos da avaliação em Matemática.
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS
Unidade I – Concepções da Matemática.
1.1– O papel da Matemática na educação infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
1.2– Função social e política da Matemática.
1.3– O ensino da Matemática e os Parâmetros Curriculares Nacionais.
Unidade II – Ensino e aprendizagem de número.2.1 – Contagem, agrupamentos, registros, representação posicional do sistema
decimal de numeração, as quatro operações fundamentais e seus algoritmos.
2.2 - Número racional positivo: representações e operações.
2.3 - Geometria: exploração do espaço; construção e exploração dos sólidos geométricos; representações planas e espaciais.
2.4 - Medidas: comparação e estimativa de comprimento e área; medida de comprimento e medida de área com unidades de medidas não convencionais; uso de padrões oficiais. Sistema métrico decimal. Tratamento da informação.
206
METODOLOGIA
A metodologia a ser utilizada tem como objetivo proporcionar ao aluno o máximo de aproveitamento de sua capacidade produtiva. Serão incentivados a desenvolver leitura de livros e textos, os respectivos resumos ou mapas conceituais, reproduzir materiais, utilizar diferentes materiais ou recursos didáticos para comunicar suas produções e organizar o tempo de produção. Serão propostas vivências de situações educacionais ao ensino e aprendizagem em Matemática, como: utilização de jogos e brincadeiras, uso de materiais estruturados, vídeos, uso de meios de informação (jornais, revistas, Internet e outras) e outras atividades sugeridas pelos alunos. A disciplina promoverá a discussão do que vem sendo realizado nas series iniciais do Ensino Fundamental em Matemática, através da observação de situações do cotidiano escolar, de depoimentos de professores e alunos, análise de vídeos, livros didáticos e documentos de orientação curricular. Serão orientados para a elaboração de atividade de pesquisa e ensino da Matemática nas séries iniciais e educação infantil. Cada grupo terá que elaborar sínteses de textos e atividades de pesquisa e ensino dos tópicos trabalhados e mapas conceituais que serão incluídos no projeto do curso.
ATIVIDADES DISCENTES1.1. Apresentar os PCNs como referencial para estudo, pesquisa e para critérios de análise;
Escolher um livro didático utilizado na rede pública municipal ou estadual e, à luz dos PCNs, fazer uma análise crítica do livro abordando os seguintes aspectos:
Relevância dos conhecimentos propostos para a formação humana do aluno; Possibilidade de articulação dos conteúdos propostos com valores e
princípios de vida, na perspectiva da inclusão social e da solidariedade; Sentido social dos conteúdos propostos. Matriz epistemológica que fundamenta os conteúdos propostos pelo livro
didático.1.2 Elaboração de material didático relativo à disciplina e fundamentação epistemológica que embasa o material proposto.1.3 Elaboração de atividades e/ou brinquedos pedagógicos para a Brinquedoteca e fundamentação epistemológica que embasa o material proposto;1.4 Visitas a museus relativos à Ciência e à Matemática, Centros Culturais, Casas de Ciência e outras que desenvolvam atividades relativas à área. 1.5 Assistência a filmes, vídeos relativos à Ciência e à Metemática.
OBS. As atividades propostas de 1.2 a 1.5 exigem Relatório escrito de caráter analítico-crítico.
As horas-campo serão desenvolvidas durante o período letivo e, entre pesquisa individual e trabalho escrito, devem perfazer um total de 22 horas.
O trabalho escrito deverá ser digitado segundo as normas da ABNT, encadernado em espiral e entregue até a AV2.
207
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO
A avaliação será desenvolvida ao longo do processo de ensino e aprendizagem no qual o aluno é participante ativo, levando-se em consideração todas as atividades desenvolvidas como: leituras, elaboração das sínteses; atividades de ensino e pesquisa; participação nas atividades propostas e projeto de pesquisa.
REFERÊNCIAS BÁSICAS
D'AMBROSIO, Ubiratan. Educação matemática: da teoria à prática. 11. ed. São Paulo: Papirus, 2004.
PARRA, Cecilia; SAIZ, Irma (Org.). Didática da matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre: ARTMED, 2001.
SÁNCHEZ HUETE, J. C.; FERNÁNDEZ BRAVO, J. A. Ensino da matemática: fundamentos teóricos e bases psicopedagógicas. Porto Alegre: ARTMED, 2006.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
CARRAHER, Terezinha; SCHLIEMANN, Analucia; CARRAHER, David William. Na vida dez, na escola zero. 13. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
KAMII, Constance. Aritmética: novas perspectivas: implicações da teoria de Piaget. 9. ed. São Paulo: Papirus, 2004.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2005.
PAIS, Luiz Carlos. Didática da matemática: uma análise da influência francesa. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
ROSA NETO, Ernesto. Didática da matemática. 11. ed. São Paulo: Ática, 2003.
208
CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108 EDU 0602 - CONTEÚDO E METODOLOGIA DO ENSINO DA GEOGRAFIA E
DA HISTÓRIA
EMENTA
Conceito de História e Geografia. Teoria da História e da Geografia. Epistemologia dos estudos históricos e geográficos. A história da História e da Geografia enquanto disciplinas escolares. A crítica ao positivismo na História e na Geografia. A compreensão da dinâmica da sociedade capitalista contemporânea. Categorias principais: grupos sociais, tempo, espaço, memória, cultura, trabalho, linguagem. A construção do conhecimento histórico e geográfico. Critérios para seleção de conteúdos em História e Geografia. Avaliação. A crítica ao livro didático. Análise dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Planejamento de aulas e atividades.
OBJETIVOS
1. Identificar os conceitos de tempo, história, memória, espaço, geografia, grupos sociais, trabalho, cultura e linguagem;
2. Identificar o positivismo enquanto corrente filosófica e relacionar sua influência na história, na geografia e na organização do espaço/tempo escolar;
3. Compreender a dinâmica da sociedade capitalista contemporânea;4. Desenvolver a capacidade de criação de vínculos entre o tempo/espaço
presente e passado;5. Planejar e avaliar atividades em história e geografia;6. Analisar criticamente o material didático em história e geografia (livros,
vídeos, filmes, gibis, revistas, jornais, softwares etc.);7. Aprender a produzir o material didático necessário à disciplina de forma
individual e coletiva;8. Identificar os processos de elaboração do conhecimento histórico e
geográfico;9. Descobrir alternativas metodológicas para o ensino da geografia e da história.
Unidade I – Conceitos e História1. Conceitos de História e de Geografia;2. A história da História e da Geografia enquanto disciplinas escolares;3. O positivismo histórico e geográfico;4. A compreensão da dinâmica da sociedade capitalista contemporânea.
Unidade II – O tempo e o espaço didático1. Memórias escolares como introdução aos estudos históricos e geográficos.2. Histórias de vida e memórias (individual, familiar, grupo social). 3. A história oral como princípio educativo; educação patrimonial;4. O tempo: durações (fato, conjuntura, estrutura); concepções (cíclico, linear,
múltiplo);5. O espaço geográfico: natureza X cultura; a historicidade do espaço
socialmente construído;
209
6. As representações do espaço geográfico. Crítica à cartografia.Unidade III – A construção do conhecimento histórico e geográfico
1. A questão do ensino da História e da Geografia;2. Analise dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs); 3. O currículo através de temas geradores e a metodologia de ensino por meio
de projetos etc.4. Análise e crítica do livro didático e de outros materiais pedagógicos;5. Critérios para seleção de conteúdos e metodologias em História e Geografia;6. Processos de planejamento e avaliação de aulas de História e de Geografia;7. Produção de material didático em História e Geografia.
METODOLOGIAO curso será desenvolvido através de aulas expositivas, leituras de textos,
debates, dinâmicas de grupo, seminários, projeção de vídeos com discussões, análise e confecção de material didático, visitas externas a museus e outros locais de preservação da memória e outros espaços que permitam a construção dos conceitos fundamentais da disciplina.
ATIVIDADES DISCENTES1.1. Apresentar os PCNs como referencial para estudo, pesquisa e para critérios de análise;
Escolher um livro didático utilizado na rede pública municipal ou estadual e, à luz dos PCNs, fazer uma análise crítica do livro abordando os seguintes aspectos:
Relevância dos conhecimentos propostos para a formação humana do aluno; Possibilidade de articulação dos conteúdos propostos com valores e
princípios de vida, na perspectiva da inclusão social e da solidariedade; Sentido social dos conteúdos propostos. Matriz epistemológica que fundamenta os conteúdos propostos pelo livro
didático.1.2 Elaboração de material didático relativo à disciplina e fundamentação epistemológica que embasa o material proposto.1.3 Elaboração de atividades e/ou brinquedos pedagógicos para a Brinquedoteca e fundamentação epistemológica que embasa o material proposto;1.4 Visitas a museus relativos à História e à Geografia, Centros Culturais, Casas de Ciência e outras que desenvolvam atividades relativas à área. 1.5 Assistência a filmes, vídeos relativos à História e à Geografia.
OBS. As atividades propostas de 1.2 a 1.5 exigem Relatório escrito de caráter analítico-crítico.
As horas-campo serão desenvolvidas durante o período letivo e, entre pesquisa individual e trabalho escrito, devem perfazer um total de 22 horas.
O trabalho escrito deverá ser digitado segundo as normas da ABNT, encadernado em espiral e entregue até a AV2.
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOA avaliação será feita através de instrumentos diferenciados, tais como
avaliação processual, resenhas críticas de textos, trabalhos individuais e em grupos,
210
apresentações orais, provas e outras atividades individuais, em duplas e/ou grupos, sistematizadas nas AV1, AV2 e AV3, conforme as normas da Universidade.
REFERÊNCIAS BÁSICAS
BITTENCOURT, Circe (Org.). Saber histórico na sala de aula. 9. ed. São Paulo: Contexto, 2004.
HICKMANN, Roseli Ines (Org.). Estudos sociais: outros saberes e outros sabores. Porto Alegre: Mediação, 2002
SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar história. São Paulo: Scipione, 2004.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARESKARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e
propostas. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2008.
MAGNOLI, Demétrio; ARAÚJO, Regina Célia. Nova geografia: estudos de geografia do Brasil. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2000.
MEINERZ, Carla Beatriz. História viva: a história que cada aluno constrói. Porto Alegre: Mediação, 2001.
ROSS, Jurandyr L. Sanches (Org.). Geografia do Brasil. 5. ed. São Paulo: EDUSP, 2005.
VESENTINI, José William (Org.). Ensino de geografia no século XXI. 3. ed. Campinas: Papirus, 2007.
211
CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108
EDU 0603 – PESQUISA E PRÁTICA EM EDUCAÇÃO IV
O componente curricular Pesquisa e Prática em Educação atravessa o Curso de Pedagogia ao longo de sete semestres, tendo como eixo condutor a pesquisa
como princípio formativo do professor/pedagogo. Pesquisa entendida a partir de duas dimensões que dialeticamente se interrelacionam: como postura crítico-
reflexiva frente ao mundo, aos fenômenos sociais e educacionais e como processo sistemático de construção do conhecimento do campo educacional.
EIXO CONDUTOR: A pesquisa como princípio formativo do professor/pedagogo.
PPE - I PPE - II PPE - III PPE - IV PPE - V PPE - VI TCCComplexidade do conhecimento humano e a especificidade do conhecimento científico e pedagógico.
Ciências Naturais e Humanas: referência histórica. Paradigmas na Pesquisa Educacional.
Ciências Humanas & Pesquisa Educacional: paradigmas e abordagens teórico-metodológicas
Pesquisa Educacional na UNESA. Etapas de construção do Projeto de Pesquisa. Elaboração do projeto.
Desenvolvimento do trabalho de Conclusão de Curso (TCC).
Desenvolvimento do trabalho de Conclusão de Curso (TCC).
Término e apresenta-ção pública do TCC.
EMENTA
A pesquisa educacional na Universidade Estácio de Sá. Etapas de construção do Projeto de Pesquisa. Desenvolvimento e apresentação do projeto de pesquisa: definição do tema, formulação de problema, explicitação de objetivos e questões norteadoras do estudo.
OBJETIVOSGeral:
Elaborar o projeto de pesquisa a ser desenvolvido e apresentado como trabalho de conclusão de curso (TCC).
Específicos: Conhecer os diferentes temas e linhas de pesquisa em educação desenvolvidas
pelos professores do curso de Pedagogia e do mestrado em educação da Universidade Estácio de Sá;
Definir tema, objetivo, justificativa e problema de investigação para o trabalho de conclusão de curso, levando em conta, além dos interesses pessoais, as linhas de pesquisa desenvolvidas na instituição, a experiência do corpo docente e as questões surgidas no estágio supervisionado;
212
Reconhecer a necessária relação entre problema de estudo, metodologia e referencial teórico.
Redigir um projeto de pesquisa de acordo com a estrutura e normas técnicas de apresentação dos trabalhos científicos, tendo em vista a realização do trabalho de conclusão de curso.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICOUnidade I: A pesquisa educacional na Universidade Estácio de Sá
3. Temas / Linhas de pesquisa
4. As ênfases do curso de Pedagogia
A sala de aula da Educação Infantil e das séries iniciais do Ensino Fundamental.
A gestão e coordenação do trabalho pedagógico que se desenvolve nas escolas e em espaços não-escolares.
A Educação de Jovens e Adultos e a Formação Profissional.
5. Enfoques metodológicos
6. Desafios
Unidade II: O projeto de Pesquisa: principais elementos6. Tema / Objeto
7. Problema
a. Delimitação de problemas
b. Definição de marco conceitual e teórico
8. Hipóteses / questões de estudo
9. Objetivos
Unidade III - Finalização da redação do projeto do trabalho de conclusão de curso: Justificativa Quadro teórico-metodológico Cronograma de pesquisa
METODOLOGIAO curso será desenvolvido através de uma dinâmica participativa que
enfatizará a problematização, o debate e a troca de experiências.
As aulas poderão incluir:
Aulas expositivas Convite a Professores da Estácio para apresentarem suas pesquisas Palestras de professores, cuja área de pesquisa e trabalho se
relacionam com as ênfases do curso de Pedagogia da Universidade Estácio de Sá.
Revisão de literatura Exercícios de discussão bibliográfica (em grupo ou individual) Seminários de exposição dos estudantes
213
Construção e apresentação do projeto de pesquisa a ser desenvolvido como trabalho de conclusão de curso.
A carga horária de 22h de trabalho de campo visa favorecer um tempo de estudo, reflexão e pesquisa pelos alunos que devem construir e apresentar o projeto do
TCC, ao final do período letivo.
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOComo estratégias de avaliação, poderão ser incluídas as seguintes
modalidades:
Provas individuais com e sem consulta compostas por questões objetivas e/ou discursivas,
Trabalhos em grupo, Auto-avaliação, Elaboração de sínteses de leituras e reflexões sobre os temas abordados, Seminários de exposição dos avanços realizados no semestre, Elaboração do projeto de trabalho monográfico.
REFERÊNCIA BÁSICA:
ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de (Org.). Papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. 4. ed. São Paulo: Papirus, 2005.
GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São Paulo: Atlas, 1999.
MINAYO, Maria Cecilia de Souza (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 16. ed. Petrópolis: Vozes, 2000.
REFERÊNCIA COMPLEMENTAR:
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Org.). Metodologia da pesquisa educacional. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2004.
GARCIA, Regina Leite (Org.). Método: pesquisa com o cotidiano. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
PATACO, Vera Lúcia Paracampos; VENTURA, Magda ; RESENDE, Érica dos Santos. Metodologia para trabalhos acadêmicos e normas de apresentação gráfica. 4. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2008.
PIMENTA, Selma Garrido. Pesquisa em educação. São Paulo: Loyola, 2006.
SANTOS, Antônio Raimundo dos. Metodologia científica: a construção do conhecimento. 6. ed. rev. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
Sítios eletrônicos para consulta de sumários de revistas acadêmicas de educação.
214
www.anped.org.br - acesso aos sumários, resumos e alguns artigos na íntegra da ‘Revista Brasileira de Educação’ e aos trabalhos completos apresentados nas Reuniões Anuais da Anped.
www.fcc.org.br - acesso aos sumários e resumos dos ‘Cadernos de Pesquisa’.
www.cedes.unicamp.br - acesso aos sumários e resumos de ‘Cadernos Cedes’ e ‘Educação & Sociedade’.
Sítio eletrônico para acesso de trabalhos completos de revistas acadêmicas de educação.www.scielo.br
CONSULTA OBRIGATÓRIA:ABNT - Documento NBR 14724 - "Trabalhos Acadêmicos - Apresentação";ABNT - Documento NBR 6023 - "Referências bibliográficas";ABNT - Documento NBR 10520 - "Apresentação de citações em documentos".FERREIRA, Carlos Alberto; RESENDE, Érica dos Santos; PATACO, Vera Lúcia Paracampos. Manual para elaboração de trabalhos acadêmicos, dissertações e teses. Rio de Janeiro: UNESA (Diretoria Geral de Bibliotecas), 2ª edição ampliada, 2003.
215
CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108 EDU 0881 – ESTÁGIO SUPERVISIONADO – Docência das Séries Iniciais do
Ensino Fundamental
EMENTAO aluno-pesquisador e a contribuição do campo de estágio. A ação docente numa perspectiva crítico-reflexiva. Competências e habilidades necessárias à formação de professores para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Múltiplas leituras sobre a práxis educativa nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental (SIEF). A construção de um projeto de atuação pedagógica com crianças/jovens e adultos. Elaboração de planejamento e relato da experiência docente.
OBJETIVO GERAL
Favorecer a construção do olhar do estagiário no sentido de perceber as várias dimensões (física, filosófica, pedagógica, dentre outras) presentes no seu eixo temático de interesse numa instituição de educação, contribuindo para a sua formação docente e fornecendo subsídios teóricos e práticos para a sua atuação em instituições de educação.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS1. Possibilitar a observação sistemática do cotidiano, em especial, do eixo temático
escolhido, nas instituições de educação;2. Organizar um roteiro de observação privilegiando o eixo temático escolhido;3. Elaborar registros / relatórios descritivos e crítico-reflexivos;4. Conhecer a proposta pedagógica da instituição observada, assim como planejar,
desenvolver e avaliar ações educativas em conjunto com a equipe pedagógica da instituição onde está estagiando;
5. Perceber o eixo temático escolhido em suas muitas facetas;6. Observar e analisar criticamente o desenvolvimento das atividades realizadas
nas instituições, ressaltando: o planejamento, a prática pedagógica e a dimensão gestora (coordenação, supervisão, direção, etc.) no que se refere ao acompanhamento da prática docente.
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS
Unidade I - Formando o professor-pesquisador: a observação do cotidiano nas instituições de educação
1.1 - Construção do olhar do pesquisador;
1.2 - Caderno de campo e as relações observador-observado;
216
1.3 - Percepção do espaço como explicitação das práticas pedagógicas : elemento facilitador ou dificultador das interações;
1.4 - Compreensão do tempo/curriculo/atividades em suas várias facetas: como instrumentos de liberdade ou prisão para crianças, jovens e adultos;
Unidade II - O relato de observação e a construção de um projeto.
2.1 - Elaboração de relatório contemplando a história/surgimento da instituição; a sua estrutura física e de funcionamento; a dinâmica das relações humanas presentes naquele espaço; a rotina e as considerações pessoais referentes à experiência de estágio de observação e docência.
2.2 - Pedagogia de Projetos: uma discussão sobre a prática com o educando
2.3 - A discussão inicial de um projeto de artes, música, literatura, jogos e brincadeiras ou ciências para a instituição de educação.
2.4 - Elaboração de planejamentos.
Unidade III - Vivendo o cotidiano nas instituições de educação.
3.1 - Percepção de suas próprias ações pedagógicas partindo dos referenciais teóricos estudados;
3.2 - Respeito ao ritmo de cada criança - a compreensão das especificidades de cada faixa etária e de suas experiências culturais;
3.3 – A compreensão das especificidades do ensino de jovens e adultos.
3.4 - Troca de experiências cotidianas: dificuldades e sucessos.
Unidade IV - O relato da prática e auto-avaliação crítica .
4.1 -Elaboração de relatório contemplando as ações propostas, as relações estabelecidas, as dificuldades encontradas e, sobretudo, as considerações pessoais sobre a realidade observada e a experiência vivida no estágio.
METODOLOGIA
Esta disciplina contempla ações no campo e em sala de aula. As ações de campo serão as atividades com crianças, jovens ou adultos nas séries Iniciais do Ensino Fundamental e o registro das mesmas. Estas práticas serão acompanhadas esporadicamente pelo professor da disciplina. Em sala de aula, as estratégias metodológicas são variadas possibilitando as várias interações e trocas entre professor-alunos e dos alunos entre si. A idéia é fomentar a possibilidade de busca e construção de conhecimento, tendo o professor reservado seu papel de mediador privilegiado destas ações. O conhecimento, aqui, é entendido como um processo de construção, também, do sujeito-educando. A metodologia ainda se propõe a elucidar e favorecer os vínculos entre a teoria e a prática através de oficinas e práticas
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pedagógicas diversificadas. Por fim, a proposta metodológica preocupa-se em não desvincular a educação da cultura portanto, práticas como vídeos, idas a exposições e palestras serão aqui privilegiadas. A escrita do relatório é cuidadosamente acompanhada pelo professor e partilhada, passo-a-passo, com a turma.
Os encontros em sala de aula priorizarão também a discussão das questões trazidas das escolas e a organização/planejamento dos projetos a serem desenvolvidos. A atuação do aluno no campo de estágio possibilitará observação, participação, desenvolvimento/ atuação docente em um projeto pedagógico, envolvendo alunos/as e professores/as.
ATIVIDADES DISCENTES
Além daquelas que decorrem da construção metodológica em sala, esta disciplina privilegia oficinas de sugestões de atividades que possam enriquecer, diretamente, a prática docente das alunas-estagiárias.
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO
Compreende-se a avaliação como um processo que deve levar em conta, não apenas a chegada, mas todo o caminho e sua construção. Considerando, ainda, que cada sujeito tem seu ritmo e maneira própria de compreensão do mundo e que há diferentes vias de participação e forma múltiplas de expressão, o processo avaliativo procura contemplar a possibilidade de elaboração e correção coletivas, tendo em conta que a troca com o outro amplia as zonas de aprendizagem. Também parte-se do pressuposto que o conhecer-se e perceber seu próprio momento é fundamental para a construção do sujeito portanto, a auto-avaliação é, aqui, prática presente. Diante da necessidade de mensuração do conhecimento, estabelece-se apenas uma nota final a ser conferida quando da entrega do relatório final do Estágio Supervisionado.
REFERÊNCIAS BÁSICAS
CASTRO, Amélia Domingues de; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (Org.). Ensinar a ensinar. São Paulo: Pioneira, 2002.
FREIRE, Paulo; SCHOR, Ira. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. 8. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.
PICONEZ, Stela C. Bertholo (Coord.). Prática de ensino e o estágio supervisionado. 11. ed. Campinas: Papirus, 2005. REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
CANDAU, Vera Maria (Org.). Magistério: construção cotidiana. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 2003.
218
CUNHA, Maria Isabel da. Bom professor e sua prática. 14. ed. Campinas: Papirus, 2002.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 9. ed. São Paulo: Cortez, 1994.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar: convite à viagem. Porto Alegre: ARTMED, 2007.
PIMENTA, Selma Garrido. Didática e formação de professores: percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
SCHÖN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: ARTMED, 2007.
219
CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108
INF0588 - INFORMÁTICA APLICADA À EDUCAÇÃO
EmentaA Informática e a era do conhecimento; Novas tecnologias de informática
aplicadas à educação; Ambientes virtuais de aprendizagem; Programas educativos. Produção de material didático.
OBJETIVO GERAL
1. Compreender a importância da utilização da informática para o desenvolvimento da ação docente e discente em duas instâncias fundamentais: realização de atividades profissionais e elaboração de projetos interdisciplinares que contribuam de forma significativa para a construção de conhecimentos.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Correlacionar as teorias educacionais vigentes e a aplicação dos recursos tecnológicos midiáticos;
2. Analisar criticamente os conceitos, de modo a vislumbrar uma escola integrada ao seu tempo e ao universo cultural da atual sociedade informacional;
3. Conhecer ambientes virtuais educacionais, vivenciando um aprendizado cooperativo de forma a tornar-se crítico e reflexivo, participante de seu meio social;
4. Reconhecer e utilizar os instrumentos e programas adequados aos ambientes educacionais vinculados as novas estratégias de aprendizagem;
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS
Unidade I – A informação e a era do conhecimento
1.1. Contextualização da informática na educação;
1.2. Cibercultura – pensamento coletivo e a linguagem hipermídica;
Unidade II - Novas tecnologias de informática aplicadas à educação.
2.1. Programas aplicados ao computador e a internet;
2.2. Ambientes virtuais de aprendizagem;
2.3. Interatividade e ambientes cooperativos de aprendizagem;
Unidade III - Métodos e Técnicas de utilização de programas – critérios de avaliação.
220
3.1. Utilização e avaliação de programas educativos em ambientes fechados e abertos;
3.2. Utilização de ferramentas de apresentação.
METODOLOGIA
As estratégias metodológicas são variadas possibilitando, dentro de um ambiente informatizado, as várias interações e trocas entre professor-alunos e dos alunos entre si: debates, aulas expositivas com participação discente, trabalhos em grupo e seminários. A idéia é fomentar a possibilidade de busca e construção de conhecimento, tendo o professor reservado seu papel de mediador privilegiado destas ações.
ATIVIDADES DISCENTES
Decorrem da construção metodológica da disciplina: trabalhos de grupo; visitas a espaços escolares e não-escolares que desenvolvam atividades educacionais utilizando tecnologia de informática; pesquisa informatizada; aulas-oficinas, participação em congressos e outras atividades acadêmicas; debates sobre a utilização da informática na sala de aula proporcionando uma aula interativa. Produção de material didático.
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO
De acordo com as normas da instituição estão previstos três instrumentos formais de avaliação, com datas previamente estabelecidas no calendário: a AV1, a AV2 e a AV3. Estes instrumentos serão preparados pelo professor, de acordo com os objetivos da disciplina e considerando o caráter formativo e global da avaliação.
Nesses momentos de avaliação, será observada a capacidade de interação do aluno com a máquina e com os programas utilizados, na execução de tarefas e de exercícios práticos.
Também serão apresentados temas para a realização de pesquisas e de trabalhos. Toda a produção discente deverá respeitar as formatações determinadas pelas normas científicas (ABNT) e serão consideradas na pontuação dos trabalhos.
REFERÊNCIAS BÁSICAS
HEIDE, Ann; STILBORNE, Linda. Guia do professor para a internet: completo e fácil. Porto Alegre: Artmed, 2000.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. 2. ed. São Paulo: ed. 34, 2007.
LÉVY, Pierre. Tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. São Paulo: ed. 34, 2006.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
221
GREENFIELD, Patrícia Marks. Desenvolvimento do raciocínio na era da eletrônica: os efeitos da TV, computadores e videogames. São Paulo: Summus, 1988.
MORAES, Raquel de Almeida. Informática na educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
MORAN, José Manuel; MASETTO, marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 10. ed. Campinas: Papirus, 2006.
PELUSO, Ângelo (org.). Informática e afetividade: a evolução tecnológica condicionará nossos sentimentos? São Paulo: Baur, 1998.
TAJRA, Sanmya Feitosa. Informática na educação: novas ferramentas pedagógicas para o professor na atualidade. 7. ed. São Paulo: Érica, 2007.
222
CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108EDU0604 – AVALIAÇÃO INSTITUCONAL
EMENTA:
Perspectiva histórica da política da avaliação institucional. Referenciais teóricos: concepções, princípios e dimensões da prática avaliativa nas organizações escolares e não escolares. Práticas de Avaliação Institucional. Projeto de avaliação Institucional.
OBJETIVOS: Situar a política da avaliação institucional brasileira em seu contexto sócio-
histórico. Identificar os referenciais teóricos da avaliação institucional: concepções,
princípios, dimensões, características e instrumentos da prática avaliativa Caracterizar e analisar diferentes práticas de avaliação institucional ( nos
diferentes níveis de ensino e tipos de organizações), destacando o projeto de auto-avaliação da Universidade Estácio de Sá.
Elaborar um projeto de avaliação Institucional.
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS:
Unidade 1: A Política de Avaliação Institucional: contexto sócio-histórico brasileiro1.1.Breve histórico da Avaliação Institucional 1.2.Dispositivos legais atuais da Avaliação Institucional1.3.Avaliação interna e externa no contexto brasileiro ( ENEM, ENADE, SINAES,
Comissão própria de Avaliação – CPA, Comissões do MEC, etc.)
Unidade 2: Fundamentação teórica da Avaliação Institucional 2.1. Conceitos básicos2.2. Concepções, princípios, dimensões, características e instrumentos da prática avaliativa escolar e não escolar2.3. Dimensões da avaliação: aluno, professor, funcionário, gestores, setores, curso, currículo, organização, etc.
Unidade 3: Avaliação Institucional nas Organizações escolares e não escolares3.1. Avaliação Institucional nas organizações escolares: nos diferentes níveis e modalidades de ensino3.2. Avaliação Institucional nas organizações não escolares: empresas públicas e privadas, ONGs, igrejas, etc.
223
3.3. A auto-avaliação institucional da Universidade Estácio de Sá: histórico, princípios norteadores, objetivos, metodologia, instrumentos: análise da prática, de seus resultados e propostas de aprimoramento.
Unidade 4: O projeto de Avaliação Institucional 4.1. Elementos do projeto de Avaliação Institucional 4.2. Princípios de ação metodológica e Paradigmas de qualidade4.3. Elaboração de um projeto de Avaliação Institucional
METODOLOGIA:Dialógica e dinâmica com atividades diversificadas, possibilitando reflexões grupais, debates, estudo de caso, resolução de situações problemas, debates, seminários, dinâmica de grupo, estudo e análise de documentos, etc.
Na unidade 3 do plano prevê o engajamento dos professores e alunos no projeto de Avaliação Institucional da Universidade, gerenciado pela CPA (Comissão própria de avaliação), que tem como um de seus subprojetos: “Avaliação Institucional: teoria e prática – uma parceria do curso de Pedagogia e da CPA”. Para tanto, além das 44 horas de atividades em sala de aula, estão previstas 22h de atividades de prática como componente curricular.
ATIVIDADES DISCENTES:Para ampliação e fundamentação teórica os alunos deverão realizar:
Leituras reflexivas Pesquisas de experiências e materiais Debates Análise de documentos e pesquisas sobre o tema Elaboração de indicadores, instrumentos e de um projeto de Avaliação
Institucional
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO:A avaliação como acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem será feita através de observação, de elaboração de textos reflexivos, de análise de documentos e experiências, e, de instrumentos e projeto de Avaliação Institucional, entre outros instrumentos de produção individual e coletiva.
REFERÊNCIAS BÁSICAS:
DEMO, Pedro. Universidade, aprendizagem e avaliação: horizontes reconstrutivos. Porto Alegre: Mediação, 2004.
DIAS SOBRINHO, José; BALZAN, Newton Cesar. Avaliação institucional: teoria e experiências. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
SACRISTAN, J. Gimeno; PEREZ GOMEZ, A. I. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: ARTMED, 2000.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
224
AFONSO, Almerindo Janela. Avaliação educacional: regulação e emancipação: para uma sociologia das políticas avaliativas contemporâneas. São Paulo: Cortez, 2000.
DIAZ BORDENAVE, Juan E; PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de ensino-aprendizagem. 28. ed. Petrópolis: Vozes, 2007.
LOPES, Adão Dione et al. Avaliação institucional e o ensino superior: estudos de casos. Porto alegre: Sagra Luzzatto, 2001.
SANTANA, Flávia Feitosa. Dinâmica da aplicação do termo qualidade na educação superior brasileira. São Paulo: SENAC, 2007.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da aprendizagem: práticas de mudança: por uma práxis transformadora. 9. ed. São Paulo: Libertad, 2008.
225
CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108 EDU0605 - PEDAGOGIA NAS INSTITUIÇÕES NÃO-ESCOALRES
EMENTAO papel do pedagogo nas organizações e seus principais desafios. As transformações no mundo do trabalho e suas implicações na reestruturação produtiva e na formação do trabalhador. Eras Organizacionais.Gestão das organizações: conceitos, modelos e implicações no processo de gestão das pessoas. Questões atuais em educação nas organizações: gestão do conhecimento, educação corporativa, aprendizagem organizacional e educação continuada.
OBJETIVOS7. Identificar os espaços de atuação do pedagogo institucional: organização
(ONG, Sindicato, Hospital, Clube) e Empresa;8. Discutir o papel do pedagogo nas organizações numa perspectiva
diferenciada e multidisciplinar;9. Analisar histórica e criticamente as transformações ocorridas no mundo do
trabalho a partir do processo de reestruturação produtiva que resultou do novo padrão flexível de acumulação do capital, historicizando a passagem do taylorismo/fordismo para o neoliberalismo no contexto da globalização;
10.Conceituar gestão, objetivos e missão;11.Conhecer os diferentes modelos de gestão adotados;12.Refletir sobre o processo de gestão de pessoas no contexto da gestão das
organizações.;13.Compreender os desafios e perspectivas do pedagogo nas Organizações.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICOUnidade I - O Papel do Pedagogo nas OrganizaçõesUnidade II - Eras Organizacionais. As transformações no mundo do trabalho no
processo de globalização e suas implicações na formação do trabalhador
2.1 - O neoliberalismo e os processos de reestruturação produtiva: do taylorismo/fordismo aos modos de produção flexíveis
Unidade III - Modelos de Gestão3.1 - Conceito de Gestão, Objetivos e Missão
226
3.2 - Modelos: funcionalista e Democrático - gestão participativa3.3 - Gestão de pessoas
METODOLOGIAO curso da disciplina será oferecido na modalidade a distância, no Campus
Virtual, buscando uma concepção metodológica com ênfase na reflexão e análise crítica dos conceitos e das possíveis práticas voltadas para a Pedagogia nas ambiências educativas das organizações não-escolares. Serão utilizados recursos tais como: documentos impressos, vídeos (indicados pelos professores para a complementação das aulas virtuais), o computador e a internet. Além dos textos indicados em cada aula, o aluno tem a sua disposição outros material disponíveis na Biblioteca Virtual.
ATIVIDADES DISCENTESAos alunos serão sugeridas atividades diversificadas, como pesquisas em
fontes primárias e secundárias, participação em discussões em grupo sobre as temáticas abordadas (chats, fóruns), produção escrita individual e grupal de textos relacionados aos itens do programa.
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃODe acordo com o regimento da instituição estão previstos três momentos de
avaliação presencial, com datas previamente estabelecidas no calendário: a AV1, a AV2 e a AV3. Estes instrumentos serão preparados pelos professores responsáveis pela disciplina on line, de acordo com os objetivos do programa e considerando o caráter formativo e global da avaliação.
A avaliação em consonância com a metodologia do ensino buscará a dimensão reflexiva, utilizando-se para tal da análise contínua e formativa no percurso do processo das produções individuais e grupais, destacando-se aspectos referentes à autonomia e diversidade dos alunos.
REFERÊNCIAS BÁSICAS
FERREIRA, Ademir Antonio; REIS, Ana Carla Fonseca; PEREIRA, Maria Isabel. Gestão empresarial: de Taylor aos nossos dias evolução de tendências da moderna administração de empresas. São Paulo: Thomson, 2002.
KUENZER, Acácia Zeneida. Pedagogia da fábrica: as relações de produção e a educação do trabalhador. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
NUNES SOBRINHO, Francisco de Paula; NASSARALLA, Iara Almeida do Nascimento (Org.). Pedagogia institucional: fatores humanos nas organizações. Rio de Janeiro: Zit, 2004.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
227
BOOG, Gustavo Gruneberg (Coord.). Manual de treinamento e desenvolvimento. 3. ed. atual. e ampl. São Paulo: Makron, 1999.
CHIAVENATO, Idalberto. Gestão de pessoas. 2. ed. rev. e atual. Rio de Janeiro: Elsevier, 2005.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 24. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2000.
LAKATOS, Eva Maria. Sociologia da administração. São Paulo: Atlas, 1997.
WOOD JÚNIOR, Thomaz; PARENTE, Juracy (Coord.). Gestão empresarial: estratégias de marketing. São Paulo: Atlas, 2003.
228
CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108
EDU0606 - COORDENAÇÃO / SUPERVISÃO PEDAGÓGICA
EMENTAA coordenação pedagógica / supervisão educacional: conceitos,
especificidades, história, concepções. A coordenação pedagógica: realidade e perspectivas; condições subjetivas e objetivas da ação. O planejamento, o acompanhamento e a avaliação do trabalho pedagógico. A formação continuada dos profissionais de educação como espaço de intervenção do coordenador pedagógico.
OBJETIVOS:1. Aprofundar numa compreensão histórico-crítica da função coordenadora /
supervisora, bem como das diferentes concepções de coordenação / supervisão educacional no Brasil.
2. Analisar o papel do coordenador pedagógico no espaço educativo.
3. Analisar a função do coordenador pedagógico / supervisor educacional: o planejamento, o acompanhamento e a avaliação de projetos educacionais.
4. Reconhecer a formação continuada dos profissionais de educação como espaço de atuação do coordenador pedagógico e a escola como locus privilegiado de formação em serviço.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:Unidade I - A Coordenação Pedagógica / Supervisão Educacional como objeto de estudo
1. A coordenação pedagógica em espaços escolares e não escolares: conceitos e especificidades
2. A Coordenação Pedagógica / Supervisão Educacional numa perspectiva histórica
3. Rediscutindo os diferentes papéis dos profissionais da educação no contexto atual
4. Áreas de intervenção dos diferentes sujeitos que atuam nas organizações escolares
229
Unidade II – Coordenação pedagógica: realidade e perspectivas
1. Condições subjetivas e objetivas para a ação coordenadora
2. Atribuições do coordenador pedagógico: a mediação do trabalho coletivo
3. O planejamento da coordenação pedagógica e a organização da ação coordenadora.
4. A coordenação pedagógica e o planejamento do projeto educativo: a construção coletiva do PPP e dos projetos de ensino-aprendizagem
5. A coordenação pedagógica e o acompanhamento do trabalho pedagógico: a reunião semanal como espaço de atuação e intervenção
6. A coordenação pedagógica e o desenvolvimento profissional dos educadores
6.1.Formação inicial / continuada / em serviço: conceitos, concepções
6.2.Formação continuada de professores: problemática, modelos, dimensões, perspectivas
6.3.A escola como locus de formação em serviço e o projeto coletivo
7. A coordenação pedagógica e a avaliação dos processos educacionais: o coordenador e o Conselho de Classe.
METODOLOGIA:
O curso será desenvolvido através de uma dinâmica participativa que enfatizará a problematização, o debate e a troca de experiência. Além dos encontros previstos em sala de aula, os alunos serão estimulados a visitarem instituições educacionais, para observação da atuação do Coordenador Pedagógico e realização de entrevistas.
As aulas poderão incluir ainda:
Breves exposições
Discussões de textos
Apresentação de trabalhos
Vídeo-debates
Oficinas pedagógicas e outros procedimentos que se mostrarem necessários ao longo do desenvolvimento do trabalho.
ATIVIDADES DISCENTES
As atividades discentes, orientadas a um “aprender a aprender”, estarão voltadas para o desenvolvimento de conhecimentos de natureza conceitual, procedimental e atitudinal e poderão incluir:
Leituras da bibliografia indicada para as aulas
Fichamentos e/ou resumos críticos de textos selecionados
Comentários e/ou apreciação de textos e vídeos
230
Trabalhos diversos: produção de artigos, pesquisa de campo, entrevistas, análises da prática, etc.
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO
A avaliação é um processo cooperativo do qual professor e alunos/as participam. Para a avaliação do curso, quatro dimensões serão consideradas: o trabalho da turma como um todo, o compromisso individual com a proposta do curso, a freqüência às aulas e a análise da produção acadêmica.
No que se refere ao trabalho grupal (professor/alunos) e ao curso, serão realizadas análises individuais e coletivas em momentos distintos do curso (no meio e no final do período letivo). Os critérios avaliados, nestes momentos, incluirão: a freqüência e pontualidade do grupo, a participação, o comprometimento, a relevância dos assuntos tratados e a metodologia utilizada.
No que se refere ao compromisso individual, será realizada uma auto-avaliação escrita, que incluirá os seguintes critérios:
comprometimento/envolvimento
participação
cumprimento das tarefas educativas
busca de aprofundamento
produção acadêmica e aproveitamento
Ao longo do semestre, conforme previsto pelas normas da Universidade, haverá três momentos de avaliação: AV1, AV2 e AV3.
Referências Básicas:FERREIRA, Naura Syria Carapeto (Org.). Supervisão educacional para
uma escola de qualidade: da formação a ação. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
FERREIRA, Naura Syria Carapeto; AGUIAR, Márcia Angela da S. (Org.). Para onde vão a orientação e a supervisão educacional?. 3. ed. Campinas: Papirus, 2006.
VASCONCELLOS, C. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertad, 2002.
Referências Complementares:CANDAU, Vera Maria (Org.). Magistério: construção cotidiana. 5. ed.
Petrópolis: Vozes, 2003.
GANDIN, Danilo; GANDIN, Luis Armando. Temas para um projeto político-pedagógico. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2000.
231
LUCK, Heloísa. Ação integrada: administração, supervisão e orientação educacional. 26. ed. Petrópolis: Vozes, 2008.
MENEGOLLA, Maximiliano; SANT'ANNA, Ilza Martins. Por que planejar? Como planejar?: currículo, área, aula. 13. ed. Petrópolis: Vozes, 2003.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico. 13. ed. São Paulo: Libertad, 2006.
CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108
EDU 0607 - ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
EMENTAA orientação educacional em uma perspectiva histórica. Estudo da legislação pertinente à função e análise das diferentes concepções de orientação educacional; teorias e práticas relacionadas a tais concepções. Princípios de ação do orientador educacional comprometido com uma prática contemporânea de educação, a partir do posicionamento crítico em relação às diferentes concepções teóricas de orientação educacional. A Orientação Educacional em ação integrada aos demais serviços de gestão, coordenação e docência de instituições educacionais, escolares e não-escolares. A Orientação para o Trabalho: Orientação Vocacional e Informação Profissional na sociedade do conhecimento. Identificação e análise de aspectos organizativos da função e do serviço.
OBJETIVOS:5. Analisar, numa compreensão histórico-crítica, os fundamentos da Orientação
Educacional, seus princípios e propósitos, a formação do orientador educacional, bem como os desafios da teoria e da prática da Orientação Educacional no Brasil.
6. Analisar o papel da educação na sociedade brasileira, assim como dos diferentes atores que nela atuam, particularmente os especialistas de educação.
7. Analisar a função orientadora: o planejamento, o acompanhamento e a avaliação de projetos educacionais em espaços escolares e / ou instituições com possibilidades de ação educativa.
8. Identificar as relações entre educação, trabalho e orientação profissional, de forma a qualificar o orientador educacional a atuar de maneira crítica, questionadora e transformadora na educação escolar e não-escolar.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:Unidade I - A Orientação Educacional como objeto de estudo
232
Histórico da Orientação Educacional;
Legislação vigente;
A ética na Orientação Educacional;
A ação do orientador na sociedade contemporânea, em contextos escolares e não-escolares;
Concepções de orientação educacional e diferentes posturas do orientador educacional nas abordagens tradicional e emancipatória de educação.
Unidade II - A Organização do Serviço de Orientação Educacional. A especificidade da atuação do orientador educacional, considerando os
diversos níveis de ensino (educação infantil, fundamental e médio), bem como as características dos diferentes grupos a serem atendidos (pais, alunos, professores e funcionários);
Técnicas de trabalho em Orientação Educacional: técnicas de aconselhamento e de acompanhamento, técnicas de observação, reuniões, atendimentos, entrevistas, encaminhamentos, Conselhos de Classe;
Ações e recursos necessários à organização do Serviço de Orientação Educacional junto aos vários níveis de ensino (planejamento, acompanhamento e avaliação do processo educacional).
Unidade III – Orientação Vocacional e Profissional Orientação Educacional, Orientação Vocacional e Informação Profissional. As características do mundo do trabalho na sociedade contemporânea. A preparação para o mundo do trabalho. A valorização das Múltiplas Inteligências para a construção da identidade
profissional.
Unidade IV - A ação orientadora: realidade e perspectivas
A orientação educacional e os objetivos da educação: educação como direito.
Condições subjetivas e objetivas para a ação orientadora.
METODOLOGIA:O curso será desenvolvido através de uma dinâmica participativa que
enfatizará a problematização, o debate e a troca de experiência. As aulas poderão incluir: leitura de textos e livro; trabalhos individuais e grupais; aulas dialogadas e breves exposições palestras; trabalhos de campo; dinâmicas de sensibilização; outros procedimentos que se mostrarem necessários ao longo do
desenvolvimento do trabalho.
ATIVIDADES DISCENTES
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As atividades discentes, orientadas a um “aprender a aprender”, estarão voltadas para o desenvolvimento de conhecimentos de natureza conceitual, procedimental e atitudinal e poderão incluir:
Leituras da bibliografia indicada para as aulas
Fichamentos e/ou resumos críticos de textos selecionados
Comentários e/ou apreciação de textos e vídeos
Trabalhos diversos: produção de artigos, pesquisa de campo, entrevistas, análises da prática, etc.
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO
A avaliação é um processo cooperativo do qual professor e alunos / as participam. Para a avaliação do curso, quatro dimensões serão consideradas: o trabalho da turma como um todo, o compromisso individual com a proposta do curso, a freqüência às aulas e a análise da produção acadêmica.
1. No que se refere ao trabalho grupal (professor / alunos), serão realizadas análises individuais e coletivas em momentos distintos do curso (no meio e no final do período letivo). Serão atribuídos graus de 0 a 10. Os critérios avaliados, nestes momentos, para a auto-avaliação discente, incluirão:
freqüência e pontualidade
participação em atividades de sala de aula
interesse pelo tema
relacionamento interpessoal
leitura dos textos indicados.
2. No que se refere ao compromisso docente, serão realizadas, também, avaliações escritas que incluirão os seguintes critérios:
freqüência e pontualidade
domínio do conteúdo
metodologia e recursos utilizados
relacionamento com a turma
qualidade dos textos indicados
Ao longo do semestre, conforme previsto pelas normas da Universidade, haverá três momentos de avaliação: AV1, AV2 e AV3.
REFERÊNCIAS BÁSICAS:ALVES, Nilda (Org.); GARCIA, Regina Leite (Org.). Fazer e o pensar dos
supervisores e orientadores educacionais. 6. ed. São Paulo: Loyola, c1994.
234
LEVENFUS, Rosane Schotgues et al. Psicodinâmica da escolha profissional. Porto Alegre: ARTMED, 2004.
LUCK, Heloísa. Ação integrada: administração, supervisão e orientação educacional. 21. ed. Petrópolis: Vozes, 2003.
MARTINS, José do Prado. Princípios e métodos de orientação educacional. 2. ed. São Paulo: Atlas, 1992.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES:BOCK, Ana Mercês Bahia et al. Escolha profissional em questão. 2. ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1995.
CANDAU, Vera Maria (Org.). Reinventar a escola. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2005.
FERREIRA, Naura Syria Carapeto (Org.). Supervisão educacional para uma escola de qualidade: da formação a ação. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
GANDIN, Danilo; GANDIN, Luis Armando. Temas para um projeto político-pedagógico. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2000.
GRINSPUN, Mirian Paura Zippin (Org.). Prática dos orientadores educacionais. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2008.
GRINSPUN, Mírian Paula Sabrosa Zippin. Orientação educacional: conflito de paradigmas e alternativas para a escola. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2006.
DOCUMENTOS:CONSTITUIÇÃO BRASILEIRALDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
235
CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108EDU0608 - DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
EMENTA:
Os vínculos históricos existentes entre a organização do trabalho, a produção econômica e a formação/treinamento do trabalhador. A pedagogia do trabalho taylorista/fordista e as práticas didático-pedagógicas adotadas em escolas profissionalizantes, instituições de formação profissional e empresas. As novas exigências de qualificação do trabalhador e os desdobramentos didático-pedagógicos da formação/treinamento adotados nos diferentes espaços educativos: a pedagogia das competências. Evolução do conceito de treinamento. Recursos didáticos e novas tecnologias. O pensamento educacional crítico e a construção de parâmetros para análise e proposição de estratégias de formação profissional. Cidadania e formação integral do trabalhador. Projeto político-pedagógico de Educação Profissional.
OBJETIVOS:
Identificar as propostas de educação profissional adotadas no paradigma taylorista-fordista e as mudanças operadas nessas propostas em função dos processos de reestruturação produtiva e das transformações na organização e gestão do trabalho.
Identificar a evolução histórica das políticas públicas de educação profissional Analisar os pressupostos pedagógicos, a organização curricular e as práticas
didáticas desenvolvidas na educação profissional, tomando por referência a organização da produção e do trabalho e as contribuições do pensamento educacional crítico, criativo e transformador
CONTEÚDO PROGRAMÁTICOUNIDADE I - O padrão de acumulação fordista e as funções do Estado de Bem-estar Social1.1. Formas tradicionais de Educação Profissional – propostas pedagógicas, espaços,
atores;
236
1.2. Formas de gestão definidos a partir de um sistema produtivo organizado segundo o paradigma Taylorista/Fordista.
1.3. A pedagogia, os métodos e as técnicas adotados na educação profissional.UNIDADE II - As mudanças dos processos de trabalho e das relações sociais
2.1. Características;
2.2. Políticas da educação profissional;
2.3. Categorias da nova pedagogia do trabalho segundo as novas demandas da sociedade capitalista.
2.4. A ênfase na educação geral e no desenvolvimento das capacidades comportamentais (valores e atitudes que visam o engajamento da subjetividade do trabalhador).
2.5. A produção flexível e o modelo das competências: pressupostos pedagógicos, organização curricular e práticas didáticas em construção.
2.6. Formação continuada. Formação em serviço. Educação a distância. E-learning.
2.7. Universidades Corporativas.UNIDADE III - Histórico da educação profissional no Brasil.3.1. As diferentes Reformas de Ensino e a dualidade estrutural do sistema de
ensino brasileiro. 3.2. A equivalência dos ensinos profissional e regular. 3.3 A política educacional neoliberal, a Reforma do Ensino Técnico e sua relação
com as demandas do mercado. UNIDADE IV - Projeto Político-pedagógico de Educação Profissional
4.1. Análise de projetos e de um planejamento aplicado ao treinamento (dados da situação; levantamento de necessidades);
4.2. Planejamento e início da execução, programação, etc.
METODOLOGIAO curso será desenvolvido através de: aulas expositivas dialógicas
complementadas com leituras e discussões de textos, apresentação de vídeos com debates.
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOPara fins de aprovação dos alunos, serão levados em conta dois critérios:
freqüência (o aluno não poderá ultrapassar 25% de faltas) e aproveitamento. A avaliação de aproveitamento será realizada com base nas seguintes atividades:
Trabalho analisando anúncios de emprego Prova sem consulta sobre os textos 1, 2, 3, 4 e 5 Trabalho reflexivo sobre o vídeo de Acácia Kuenzer Prova individual com consulta sobre os textos 6, 7, 8 e 9.
237
REFERÊNCIAS BÁSICAS
KUENZER, Acácia Zeneida (Org.). Ensino médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
KUENZER, Acácia Zeneida. Pedagogia da fábrica: as relações de produção e a educação do trabalhador. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: ARTMED, 1999.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
CHIAVENATO, Idalberto. Treinamento e desenvolvimento de recursos humanos: como incrementar talentos na empresa. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2003.
GANDIN, Danilo. Prática do planejamento participativo: na educação e em outras instituições, grupos e movimentos dos campos cultural, social, político, religioso e governamental. 8. ed. Petrópolis: Vozes, 2000.
KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino de 2. grau: o trabalho como princípio educativo. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
GOMES, Heloisa Maria et MARINS, Hiloko Ogihara. A Ação Docente na Educação Profissional. São Paulo: SENAC São Paulo, 2004.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico. 13. ed. São Paulo: Libertad, 2006.
238
CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108
EDU 0609 – PESQUISA E PRÁTICA EM EDUCAÇÃO V
O componente curricular Pesquisa e Prática em Educação atravessa o Curso de Pedagogia ao longo de sete semestres, tendo como eixo condutor a pesquisa como princípio formativo do professor/pedagogo. Pesquisa entendida a partir de
duas dimensões que dialeticamente se interrelacionam: como postura crítico-reflexiva frente ao mundo, aos fenômenos sociais e
educacionais e como processo sistemático de construção do conhecimento do campo educacional.
EIXO CONDUTOR: A pesquisa como princípio formativo do professor/pedagogo.
PPE - I PPE - II PPE - III PPE - IV PPE - V PPE - VI TCCComplexidade do conhecimento humano e a especificidade do conhecimento científico e pedagógico.
Ciências Naturais e Humanas: referência histórica. Paradigmas na Pesquisa Educacional.
Ciências Humanas & Pesquisa Educacional: paradigmas e abordagens teórico-metodológicas
Pesquisa Educacional na UNESA. Etapas de construção do Projeto de Pesquisa. Elaboração do projeto.
Desenvolvimento do trabalho de Conclusão de Curso (TCC).
Desenvolvimento do trabalho de Conclusão de Curso (TCC).
Término e apresenta-ção pública do TCC.
EMENTAFinalização do projeto do trabalho de conclusão de curso: elaboração da justificativa, definição do quadro teórico – metodológico. A metodologia de pesquisa: universo, amostragem, campo, sujeitos e estratégia da pesquisa (desenho, métodos e técnicas). Estrutura do projeto de pesquisa e normas técnicas de apresentação. Plano de atividades e cronograma.
OBJETIVOS
239
Geral: Elaborar um trabalho de conclusão de curso relacionado às ênfases do Curso de
Pedagogia, obedecendo aos critérios básicos de rigor e relevância relativos aos trabalhos acadêmicos.
Específicos: Identificar os objetivos e as etapas que compõem um trabalho monográfico e o
projeto que o precede. Aplicar os procedimentos básicos envolvidos no trabalho científico (leitura,
análise de texto, resumos, fichamentos etc.). Socializar a produção individual a partir de seminários temáticos. Articular questões levantadas nos estágios, trabalhos de campo e disciplinas do
curso com as questões a serem aprofundadas no trabalho de conclusão de curso.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICOUnidade I - Metodologia da pesquisa
Tipos de pesquisa Procedimentos metodológicos desenvolvidos nas monografias não empíricas e
empíricas: a abordagem, o desenho e as estratégias do estudo de campo (população e amostra; estratégias e instrumentos para coleta de dados; tratamento e análise de dados).
Unidade II – Revisão coletiva de literatura Levantamento, seleção e leitura crítica da bibliografia
Os procedimentos básicos da pesquisa bibliográfica envolvidos no trabalho científico. (fichamentos, análise crítica de textos, entre outros).
Pesquisa na Internet. Normas técnicas para citações e referências bibliográficas.
Unidade III - Fase da introdução. Elaboração da introdução. Complementação da revisão de literatura.
METODOLOGIAO curso será desenvolvido através de uma dinâmica participativa que
enfatizará a problematização, o debate e a troca de experiência.
As aulas poderão incluir:
Aulas expositivas, Leitura e discussão de textos Fichamento dos textos indicados pelo provável orientador Levantamento da bibliografia Definição da metodologia da pesquisa para o trabalho de conclusão de curso.
240
Seminários de exposição dos avanços em torno dos projetos Orientação individual
A carga horária de 44h de trabalho de campo visa favorecer um tempo de estudo, reflexão e pesquisa pelos alunos que devem construir e apresentar o primeiro
capítulo do TCC, ao final do período letivo.
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOComo estratégias de avaliação, poderão ser incluídas as seguintes
modalidades:
Seminários de exposição dos avanços em torno dos projetos
Auto-avaliação,
Elaboração de sínteses de leituras e reflexões sobre os temas abordados,
Conclusão do projeto de trabalho monográfico,
Seminários de exposição dos avanços realizados no semestre.
REFERÊNCIAS BÁSICAS
FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade: e outros escritos. 10. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
LUDKE, Menga; ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 2004.
MEDEIROS, João Bosco. Redação científica: a prática de fichamentos, resumos, resenhas. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2004.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
BASTOS, Lília da Rocha et al. Manual para a elaboração de projetos e relatórios de pesquisas, teses, dissertações e monografia. 6. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2004.
CARVALHO, Maria Cecília Maringoni de (Org.). Construindo o saber. 16. ed. Campinas: Papirus, 2005.
GARCIA, Regina Leite (Org.). Método: pesquisa com o cotidiano. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
MATTAR NETO, João Augusto. Metodologia científica na era da informática. 3.ed. São Paulo: Saraiva, 2008.
PIMENTA, Selma Garrido. Pesquisa em educação. São Paulo: Loyola, 2006.
241
Sítios eletrônicos para consulta de sumários de revistas acadêmicas de educação.www.anped.org.br - acesso aos sumários, resumos e alguns artigos na íntegra da ‘Revista Brasileira de Educação’ e aos trabalhos completos apresentados nas Reuniões Anuais da Anped.
www.fcc.org.br - acesso aos sumários e resumos dos ‘Cadernos de Pesquisa’.
www.cedes.unicamp.br - acesso aos sumários e resumos de ‘Cadernos Cedes’ e ‘Educação & Sociedade’.
Sítio eletrônico para acesso de trabalhos completos de revistas acadêmicas de educação.www.scielo.br
CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108 EDU0610 – ESTÁGIO SUPERVISIONADO – Docência Disciplinas
Pedagógicas e Educação Profissional
EMENTA
Disciplinas pedagógicas tanto na formação do professor quanto na educação profissional: especificidade, naturezas e interfaces. Relação teórica e prática na formação e na prática pedagógica. Trabalho coletivo. Prática de ensino. Procedimentos de ensino para a formação de professores no ensino médio. Formação docente: competências. A formação em serviço.
OBJETIVOS
1. Vivenciar a prática de ensino das disciplinas pedagógicas no ensino médio estabelecendo relações entre a teoria e a prática, como observador e interventor;
2. Analisar reflexivamente o contexto da escola, do curso e da atuação docente, e suas relações;
3. Perceber a sala de aula como espaço privilegiado de produção de conhecimento e formação continuada;
4. Identificar a natureza de cada disciplina pedagógica, suas identidades e suas contribuições para a formação docente;
5. Identificar a formação continuada como elemento de qualificação e requalificação do professor.
6. Identificar as competências necessárias à prática docente a partir dos teóricos, documentos e políticas educacionais;
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS
242
1. Formação Docente: competências necessárias para a prática pedagógica; Os referenciais de formação de professores da Ed. Básica do MEC; Saberes e fazeres necessários à prática docente;
2. Técnicas de observação e intervenção na prática de estágio;
3. As disciplinas pedagógicas tanto na formação de professores quanto na educação profissional : especificidades, natureza e interfaces;
4. Análise do contexto escolar e da prática pedagógica dos professores;
5. Procedimentos de ensino para a formação de professores no Ensino Médio.
6. A importância da formação continuada para a qualificação docente.
7. Elaboração do relatório reflexivo e plano de intervenção na prática na formação e na prática pedagógica;
METODOLOGIA
Dialógica, sócio-construtivista, onde o desafio e a problematização serão uma constante. Levando sempre a um aprender a aprender, tendo em vista o desenvolvimento de competências relativas às diferentes naturezas do conhecimento: conceitual, procedimental e atitudinal. O processo será dinâmico com atividades diversificadas tais como: reflexão grupal, debates, estudos de caso, de situações problema, filmes, oficinas para promover a prática docente, seminários, dinâmicas de grupo, portfólio, produção de textos individuais e coletivos. Elaboração de um relatório com propostas de intervenção.
Elaboração de um projeto voltado para o corpo docente, visando suprir algumas necessidades identificadas.
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO
Será realizada durante todo o processo de ensino e de aprendizagem através da observação e o acompanhamento in loco das atividades orientadas e pela análise do Relatório Final e do Projeto de formação docente voltado para as necessidades encontradas no corpo de professores da instituição de estágio apresentado pelo aluno estagiário.
REFERÊNCIAS BÁSICASLIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2001.
PERRENOUD, Philippe. Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza. Porto Alegre: Artmed, 2001.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Coord.). Repensando a didática. 17. ed. Campinas: Papirus, 2001.
243
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARESCANDAU, Vera Maria (Org.). Didática em questão. 28. ed. Petrópolis: Vozes,
2008.
LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia, Pedagogos: para quê?. São Paulo, Cortez, 1999.
MASETTO, Marcos T. Didática: a aula como centro. 4. ed. São Paulo: FTD, 1997.
PICONEZ, Stela C. Bertholo (Coord.). Prática de ensino e o estágio supervisionado. 11. ed. Campinas: Papirus, 2005.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (Org.). Técnicas de Ensino: por quê não? Campinas, São Paulo, Papirus, 1991.
244
CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108ADM0537 - EMPREENDEDORISMO
EMENTAGlobalização, conhecimento e construção social da realidade (Sujeito e trabalho na contemporaneidade). Empreendedorismo: conceito, histórico e tipos. Instrumental e operacionalização da ação empreendedora. Práticas empreendedoras.
OBJETIVOArticular as aprendizagens acadêmicas com o mundo do trabalho, desenvolvendo
habilidades e competências empreendedoras nos níveis individual, organizacional e social, privilegiando a inovação,flexibilidade, agilidade, ética, justiça e
responsabilidade social.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICOUnidade I - GLOBALIZAÇÃO, CONHECIMENTO E CONSTRUÇÃO SOCIAL DA REALIDADE1.1. As transformações econômicas e sociais.1.2. As mudanças no mundo do trabalho1.3. Sujeito e trabalho na contemporaneidade1.4. Responsabilidade Social dos Indivíduos e das Empresas: Projetos sociais das empresas brasileiras.
Unidade II - EMPREENDEDORISMO2.1. Evolução histórica do conceito e das práticas empreendedoras.2.2. Níveis de alcance da ação empreendedora: o Empreendedorismo Privado, aResponsabilidade Social Corporativa e o Empreendedorismo Social.2.3. As Instituições: comportamento empreendedor e práticas do intra-empreendedor
Unidade III - INSTRUMENTAÇÃO DA AÇÃO EMPREENDEDORA
245
3.1. Recursos para análise dos cenários interno e externo: autores, parceiros e destinatários da ação empreendedora.3.2. Fundamentos de Gestão: habilidades técnicas, relacionais e conceituais. Recursos para a gestão da ação empreendedora em seus diferentes níveis de alcance.3.3. Avaliação da ação empreendedora.Unidade IV - PRÁTICAS EMPREENDEDORAS4.1. O Plano de Carreira como empreendimento.4.2. O Plano de Negócios: tipos e características.4.3. Projetos interdisciplinares de empreendedorismo.4.4. Empresa Júnior, Incubadoras e outros facilitadores para a ação empreendedora.
METODOLOGIAAulas expositivas dialogadas, estudos de casos seguidos de discussão do referencial teórico apresentado, apresentação de vídeos direcionados ao programa. Palestras com empreendedores e consultores, seguidas de debate. Visitas a organizações e projetos empreendedores.
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOSerão realizadas 2 avaliações formais intermediárias (AV1 e AV2) e um exame final (AV3). O professor pontuará as resoluções dos estudos de casos realizados em casa e apresentados como forma de seminário. Os trabalhos realizados valerão até 2 pontos e a prova até 8 pontos.
REFERÊNCIAS BÁSICASASHLEY, Patrícia Almeida. Ética e responsabilidade social nos negócios. 2. ed. São Paulo: Saraiva, 2005.
DOLABELA, Fernando. Segredo de Luísa. São Paulo: Cultura, 2002.
SALIM, Cesar Simões et al. Construindo planos de negócios: todos os passos necessários para planejar e desenvolver negócios de sucesso. 3. ed. rev. e atual. Rio de Janeiro: Elsevier, 2001.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
BERNARDI, Luiz Antônio. Manual de empreendedorismo e gestão: fundamentos, estratégias e dinâmicas. São Paulo: Atlas, 2003.
DOLABELA, Fernando. Oficina do empreendedor. São Paulo: Cultura, 2004.
DORNELAS, José Carlos Assis. Empreendedorismo: transformando idéias em negócios. 3. ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2008.
DRUCKER, Peter Ferdinand. Inovação e espírito empreendedor: (entrepreneurship) : prática e princípios. São Paulo: Pioneira, 2003.
246
HAMEL, Gary; PRAHALAD, C. K. Competindo pelo futuro: estratégias inovadoras para obter o controle do seu setor e criar os mercados de amanhã. 22. ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2005.391
CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108
ADM0599 - ADMINISTRAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR
EMENTA
Complexidade social e educação escolar no Brasil. Escola como organização educativa e suas dimensões política, técnica, humana e cultural. Concepções de Administração e as práticas gestoras na escola. Intencionalidades políticas do trabalho em relação ao Projeto Educativo na escola.
OBJETIVOS1. Analisar o papel da escola na sociedade brasileira, assim como dos diferentes
gestores em relação ao projeto educativo escolar.2. Identificar, através das concepções de administração, diferentes posturas
gestoras na escola, as práticas do(a) Diretor e do(a) Supervisor(a) / Coordenador(a) Pedagógico(a).
3. Identificar as áreas de intervenção nas escolas, de forma explicitar os papéis que os diferentes gestores desempenham no interior dos estabelecimentos de ensino.
4. Refletir sobre o clima, trabalho coletivo e dos conselhos nas decisões político-pedagógicas na/da escola .
5. Pesquisar, sobre as novas tendências e contribuições no estudo da Gestão Escolar.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICOUnidade I - Educação e as Organizações Escolares: complexidades e funções
sociais, políticas, técnicas,humanas e culturais1.1. Direito à educação de qualidade e a escola como objeto de investigação.1.2. Conceito, natureza, estrutura e características organizacionais das
escolas.Unidade II - Princípios de administração influenciando as políticas gestoras: estilos,
âmbitos de atuação e práticas na escola.
247
2.1. Concepções de Administração e suas ideologias na escola.2.2. Gestão democrática para a transformação social:
2.2.1. Visão sobre a realidade escolar e o projeto educativo.2.2.2. Formas de atuação, estilos.2.2.3. Políticas de trabalho.2.2.4. Áreas de atuação e intervenção frente ao organizacional e o
pedagógico.Unidade III - Cultura da escola e a equipe gestora na liderança e mediação do
projeto educativo: exercício de autonomia e de responsabilização coletiva frente aos desafios do cotidiano escolar
3.1.Clima da escola3.2. Responsabilidade individual e trabalho coletivo.3.3.Conselhos escolares.3.4.Formação continuada de professores e da equipe de trabalho.
METODOLOGIAPretendemos desenvolver as unidades de estudo através de uma dinâmica
participativa, e de co-responsabilidade entre professor(a) e alunos(as) no processo ensino-aprendizagem e da seguinte forma:
- Aulas expositivas com participação dos alunos.
- Discussão em sala a partir de leitura prévia, integrando a experiência dos participantes (‘Debates e Painéis de Especialistas’).
- Trabalhos individuais e em grupos: atividades de pesquisa e ,de produção.
- Visitas a unidades escolares para observação e levantamento de informações sobre pontos específicos do conteúdo.
- Utilização de recursos audiovisuais.PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO
A disciplina aplica vários tipos de instrumentos de avaliação: a prova é um dos instrumentos utilizado pela disciplina para verificar, individualmente, parte dos conhecimentos construídos pelos alunos. Utilizaremos, também, os trabalhos em grupos, como forma de avaliar a participação, cooperação, criatividade responsabilidade entre os participantes, além do domínio e o aprofundamento dos conhecimentos. Ambos visam à avaliação final do aluno na disciplina.
Também serão incluídos e considerados como critérios para a correção e avaliação:
1. O nível de aprofundamento da(s) respostas à(s) questão(ões) de prova/ trabalho(s) proposto(s); a clareza e correção da linguagem, a coerência das idéias, bem como a apresentação dos mesmos;
2. O desempenho e a pontualidade dos alunos na entrega dos trabalhos; a freqüência e compromisso na execução tarefas em sala e nos grupos.
REFERÊNCIAS BÁSICASBASTOS, João Baptista (Org.). Gestão democrática. 4. ed. Rio de Janeiro:
DP&A, 2005.
248
LAKATOS, Eva Maria. Sociologia da administração. São Paulo: Atlas, 1997.
PARO, Vitor Henrique. Administração escolar: introdução crítica. 12. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
FERREIRA, Naura Syria Carapeto (Org.). Supervisão educacional para uma escola de qualidade: da formação à ação. 6. ed.. São Paulo: Cortez, 2007.
MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 2. ed. Campinas: Papirus, 2001.
PARO, Vitor Henrique. Gestão escolar, democracia e qualidade de ensino. São Paulo: Ática, 2007.
RODRIGUES, Neidson. Da mistificação da escola à escola necessária. 11. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 23. ed. Campinas: Papirus, 2007.
249
CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 206 EDU 0611 - EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO
EMENTA
Tecnologia e suas diferentes noções. A função social dos recursos tecnológicos e sua apropriação no tempo e no espaço. Tecnologia e Educação: a mediação pedagógica. Inventário dos recursos pedagógicos e análise de sua utilização. As novas tecnologias: recursos audiovisuais e telemáticos. Novos ambientes de aprendizagem. A interface Educação e Comunicação.
OBJETIVOS1. Analisar o impacto das tecnologias nas práticas educativas, numa perspectiva
histórica., identificando suas relações com os problemas educacionais (capacidade para dominar processos e meios de comunicação em suas relações com os problemas educacionais);
2. Refletir sobre questões teóricas e suas relações com as alternativas metodológicas geradas pelas novas tecnologias de comunicação e informação na Educação.(os conhecimentos didáticos; as teorias pedagógicas em articulação às metodologias; tecnologias de informação e comunicação e suas linguagens específicas aplicadas ao ensino);
3. Reconhecer a importância de uma atuação pedagógica numa perspectiva que considere não só a incorporação de novas tecnologias mas, sobretudo, sua apropriação crítica. (capacidade de desenvolver metodologias e materiais pedagógicos adequados à utilização das tecnologias da informação e da comunicação nas práticas educativas).
CONTEÚDO PROGRAMÁTICOUnidade I - Tecnologias e suas diferentes noções
1.1. Conceito: abrangência e recortes específicos1.2. Tecnologias e suas diferentes linguagens1.3. Pensamento, imagem, palavra
250
Unidade II - A função social dos recursos tecnológicos e sua apropriação no tempo e no espaço
2.1. Das tecnologias simples às complexas2.2. Repercussão de diferentes tecnologias na sociedade
Unidade III - Tecnologia e Educação: a mediação pedagógica
3.1. Paradigma centrado no ensino; o professor como transmissor de conteúdos; a centralidade do texto escrito
3.2. Paradigma centrado na aprendizagem; o professor como mediador de conhecimentos; a relevância dos diferentes meios de comunicação na sala de aula
Unidade IV - As novas tecnologias: recursos audiovisuais e telemáticos
4.1. TV e vídeo: a primazia da imagem4.2. Computador: a linguagem da informática
Unidade V - A interface Educação e Comunicação
5.1. O papel da escola e dos meios de comunicação5.2. O conceito de interatividade5.3. Educação presencial e a distância
METODOLOGIA:As aulas terão caráter expositivo-dialógico, buscando uma concepção
metodológica com ênfase na reflexão e análise crítica dos conceitos e das possíveis práticas voltadas para as tecnologias no cenário contemporâneo. Serão utilizados recursos tecnológicos coerentes com os conteúdos programáticos e a integração com as disciplinas afins, Informática, Informática aplicada à Educação e Estatística aplicada á escola e à empresa. Dentre estes recursos destacam-se os documentos impressos, a televisão, o vídeo, o computador e a internet.
ATIVIDADES DISCENTESAos alunos serão sugeridas atividades diversificadas, como pesquisas em
fontes primárias e secundárias, participação em discussões sobre as temáticas abordadas, produção oral e escrita individual e grupal de textos relacionados aos itens do programa, a análise de produtos audiovisuais e a utilização de estratégias apropriadas nas disciplinas afins, como por exemplo, construção de homepages e utilização de bibliotecas virtuais. Além dessas atividades, sempre que possível, será oportunizada a exploração e produção de materiais que utilizem a linguagem audiovisual – TV e vídeo .
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO
De acordo com o regimento da instituição estão previstos três momentos de avaliação, com datas previamente estabelecidas no calendário: AV1, AV2 e AV3. Estes instrumentos serão preparados pelo professor, de acordo com os objetivos da disciplina e considerando o caráter formativo e global da avaliação.
A avaliação em consonância com a metodologia do ensino buscará a dimensão reflexiva , utilizando-se para tal da análise contínua e formativa no percurso do processo das produções individuais e grupais, destacando-se aspectos
251
referentes à autonomia e diversidade dos alunos. Nesse sentido, será importante a auto-avaliação e aplicação do portfólio.
252
REFERÊNCIAS BÁSICAS
ARAÚJO JUNIOR, Carlos Fernando E.T.; SILVEIRA, Ismar Frango. Tecnologia da informação e educação: pesquisa e aplicações. Andross editora, 2006.
MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 2. ed. campinas: Papirus, 2001.
TAJRA, Sanmya Feitosa. Informática na Educação: Novas ferramentas pedagógicas para o professor na atualidade. 5. ed. São Paulo: Érica, 2004.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARESGREENFIELD, Patrícia Marks. Desenvolvimento do raciocínio na era da
eletrônica: os efeitos da TV, computadores e videogames. São Paulo: Summus, 1988.
LÉVY, Pierre. Tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. São Paulo: ed. 34, 2004.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. 2. ed. São Paulo: ED. 34, 2005.
PELUSO, Ângelo (Org.). Informática e afetividade: a evolução tecnológica condicionará nossos sentimentos? São Paulo: Baur, 1998.
PORTO, Tânia Maria Esperon. Redes em construção: meios de comunicação e práticas educativas. Araraquara: JM, 2003.
253
CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108
EDU 0612 – PESQUISA E PRÁTICA EM EDUCAÇÃO VI
O componente curricular Pesquisa e Prática em Educação atravessa o Curso de Pedagogia ao longo de sete semestres, tendo como eixo condutor a pesquisa como princípio formativo do professor/pedagogo. Pesquisa entendida a partir de
duas dimensões que dialeticamente se interrelacionam: como postura crítico-reflexiva frente ao mundo, aos fenômenos sociais e
educacionais e como processo sistemático de construção do conhecimento do campo educacional.
EIXO CONDUTOR: A pesquisa como princípio formativo do professor/pedagogo.
PPE - I PPE - II PPE - III PPE - IV PPE - V PPE - VI TCCComplexidade do conhecimento humano e a especificidade do conhecimento científico e pedagógico.
Ciências Naturais e Humanas: referência histórica. Paradigmas na Pesquisa Educacional.
Ciências Humanas & Pesquisa Educacional: paradigmas e abordagens teórico-metodológicas
Pesquisa Educacional na UNESA. Etapas de construção do Projeto de Pesquisa. Elaboração do projeto.
Desenvolvimento do trabalho de Conclusão de Curso (TCC).
Desenvolvimento do trabalho de Conclusão de Curso (TCC).
Término e apresenta-ção pública do TCC.
EMENTAO trabalho monográfico como atividade de pesquisa científica articulada à prática pedagógica: reflexão e produção do conhecimento.
OBJETIVOS Elaborar um trabalho de conclusão de curso relacionado às ênfases do Curso de
Pedagogia, obedecendo aos critérios básicos de rigor e relevância relativos aos trabalhos acadêmicos.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICOUnidade I – Elaboração do referencial teórico-metodológico.
Referencial teórico-metodológico. Complementação da revisão de literatura.
Unidade II - Fase da documentação e trabalho de campo Finalização da coleta de dados no campo, a partir do que já foi realizado
nos estágios supervisionados e nos trabalhos de campo.
254
METODOLOGIAAs aulas poderão incluir:
Acompanhamento individual do trabalho monográfico. Seminários de exposição dos avanços em torno dos projetos.
A carga horária de 44h de trabalho de campo visa favorecer um tempo de estudo, reflexão e pesquisa pelos alunos que devem construir e apresentar parte do TCC –
Trabalho de Conclusão de Curso, ao final do período letivo.
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOA avaliação final será resultado da apresentação escrita do trabalho de
conclusão de curso em andamento e dos avanços na construção ao longo do semestre.
REFERÊNCIAS BÁSICAS
BASTOS, Lília da Rocha et al. Manual para a elaboração de projetos e relatórios de pesquisas, teses, dissertações e monografia. 6. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2004.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Técnicas de pesquisa: planejamento e execução de pesquisa, amostragens e técnicas de pesquisas, elaboração, análise e interpelação de dados. 4. ed rev. ampl. São Paulo: Atlas, 2007.
PATACO, Vera Lúcia Paracampos; VENTURA, Magda ; RESENDE, Érica dos Santos. Metodologia para trabalhos acadêmicos e normas de apresentação gráfica. 4. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2000.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARESCARVALHO, Maria Cecília Maringoni de (Org.). Construindo o saber. 16. ed.
Campinas: Papirus, 2005. LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia do
trabalho científico. 5. ed. rev. e ampl. São Paulo: Atlas, 2001.TACHIZAWA, LUDKE, Menga; ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Pesquisa em
educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 2004. MAY, Tim. Pesquisa social: questões, métodos e processos. Porto Alegre:
ARTMED, 2004.
TACHIZAWA, Tadeshy; MENDES, Gildásio. Como fazer monografia na prática. 11. ed. Rio de Janeiro: FGV, 2006.
DOCUMENTOS DE CONSULTA OBRIGATÓRIAABNT - Documento NBR 14724 - "Trabalhos Acadêmicos - Apresentação";ABNT - Documento NBR 6023 - "Referências bibliográficas";ABNT - Documento NBR 10520 - "Apresentação de citações em
documentos".
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FERREIRA, Carlos Alberto; RESENDE, Érica dos Santos; PATACO, Vera Lúcia Paracampos. Manual para elaboração de trabalhos acadêmicos, dissertações e teses. Rio de Janeiro: UNESA (Diretoria Geral de Bibliotecas), 2ª edição ampliada, 2003. Disponível em www.estacio.br
256
CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108 EDU 0882 – ESTÁGIO SUPERVISIONADO – Gestão de Processos
Educativos na Escola e na Empresa
EMENTAAdministração de unidades públicas e privadas: a práxis - leitura crítico-reflexiva. Base teórica de procedimentos técnicos – administrativos – escolares. Vivência da prática administrativa –escolar.
A práxis do pedagogo nas instituições não escolares. A concepção de formação profissional nas organizações. Estratégias de formação profissional.
OBJETIVOS1. Relacionar a teoria à prática administrativa –escolar em unidades públicas
e/ou privadas.
2. Analisar crítica e reflexivamente as atividades administrativo–escolares em unidades públicas e/ou privadas.
3. Planejar, acompanhar e avaliar projetos e ações educativas que contribuam para a melhoria da produtividade de uma instituição não escolar;
4. Perceber as necessidades de formação profissional, gerais e específicas, para atender aos trabalhadores que atuam em diferentes instâncias da organização.
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOSUnidade I - Considerações gerais sobre o estágio supervisionado.
1.1 - Exigências legais, objetivos, planejamento, o estágio, o relatório, o acompanhamento/ supervisão, duração e avaliação (do estágio e da disciplina).
Unidade II - O Estágio Supervisionado: fundamentos e objetivos
2.1 - Fundamentos filosóficos, epistemológicos, pedagógicos, legais, sociológicos e éticos;
2.2 - Objetivos do estágio;2.3 - Relação estagiário e unidade escolar / supervisão e coordenação de estágios;2.4 - Proposta de atividades: plano de estágio
Unidade III - Práxis administrativa escolar
3.1 - Administração de unidades escolares públicas e privadas: características;
257
3.2 - Procedimentos técnicos, administrativos, escolares e suas especificidades;3.3 - Administração da unidade e a legislação vigente. O projeto político–pedagógico : visão participativa do gestor
Unidade IV - Vivência da prática administrativa
4.1 - Realização de atividades supervisionadas de observação, co-participação e participação relativas à unidade escolar;
4.1.1 - Orientação teórica prévia e concomitante
4.1.2 - Vivência supervisionada em unidades escolares de nível fundamental
4.1.3 - Análise crítica –reflexiva: relação teoria e aplicação prática
Unidade V - Práxis do Pedagogo nas instituições.
5.1 - Os diferentes olhares para observar a instituição. 5.2 - O diagnóstico institucional para possibilitar o planejamento, acompanhamento e
avaliação da organização.5.3 – Programas de Treinamento5.4 – Aprendizagem Organizacional e Educação Corporativa
Unidade VI - A vivência nas instituições não escolares.
6.1 - A relação teoria e prática. 6.2 - Análise crítica- reflexiva da prática nas instituições
METODOLOGIASócio-construtivista, onde a problematização será uma constante, desenvolvendo competências relativas às diferentes naturezas do conhecimento: conceituais, procedimentais e atitudinais. O processo de construção de conhecimentos se dará em três momentos: contextualização, reflexão e sistematização. Como atividades discentes serão consideradas as observações da prática in loco, leituras de textos, debates sobre as experiências vivenciadas no estágio, leitura de textos e elaboração do relatório final que deverá contemplar as atividades e experiências ocorridas nos dois espaços de estágio (escola e empresa).
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PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOCompreende-se a avaliação como um processo que deve levar em conta, não apenas a chegada, mas todo o caminho e sua construção. Considerando, ainda, que cada sujeito tem seu ritmo e maneira própria de compreensão do mundo e que há diferentes vias de participação e forma múltiplas de expressão, o processo avaliativo procura contemplar a possibilidade de elaboração e correção coletivas, tendo em conta que a troca com o outro amplia as zonas de aprendizagem. Também parte-se do pressuposto que o conhecer-se e perceber seu próprio momento é fundamental para a construção do sujeito portanto, a auto-avaliação é, aqui, prática presente. Diante da necessidade de mensuração do conhecimento, estabelece-se apenas uma nota final a ser conferida quando da entrega do Relatório Final do Estágio Supervisionado. Esse Relatório tem caráter investigativo, diagnóstico e processual. Essa tarefa será individual mas, compartilhada com todos os participantes do processo ensino-aprendizagem, permitindo assim uma leitura multifacetada do mesmo, apontando um diagnóstico de cada momento de aprendizagem por todos.
REFERÊNCIAS BÁSICASFERREIRA, Naura Syria Carapeto (Org.). Supervisão educacional para
uma escola de qualidade: da formação à ação. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2008.
FERREIRA, Naura Syria Carapeto; AGUIAR, Márcia Angela da S. (Org.). Gestão da educação: impasses, perspectivas e compromissos. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2004.
PARO, Vitor Henrique. Administração escolar: introdução crítica. 12. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARESAFONSO, Almerindo Janela. Avaliação educacional: regulação e emancipação:
para uma sociologia das políticas avaliativas contemporâneas. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
BIANCHI, Anna Cecília de Moraes; ALVARENGA, Marina; BIANCHI, Roberto. Manual de Orientação – Estágio Supervisionado. São Paulo: CENGAGE, 2009.
GANDIN, Danilo. Prática do planejamento participativo: na educação e em outras instituições, grupos e movimentos dos campos cultural, social, político, religioso e governamental. 8. ed. Petrópolis: Vozes, 2000.
LUCK, Heloísa. Planejamento em orientação educacional. 19. ed. Petrópolis: Vozes, 2008.
LUCK, Heloísa. Ação integrada: administração, supervisão e orientação educacional. 21. ed. Petrópolis: Vozes, 2003.
259
CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108 EDU1120 - TÓPICOS EM SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO
EMENTATemas do pensamento sociológico contemporâneo e suas repercussões para o
campo da Educação. A educação no contexto do desenvolvimento capitalista contemporâneo. Educação, Estado e Sociedade no Brasil.
OBJETIVOS
1. Compreender as principais questões do pensamento sociológico contemporâneo em relação à educação.
2. Apreender tensões e contradições do processo de desenvolvimento da educação no contexto do modo de produção capitalista, sobretudo na sociedade brasileira.
3. Analisar de forma crítica o mundo atual e os valores que sustentam a sua dinâmica.
4. Reconhecer o papel da educação e da escola como uma das possibilidades de construção de uma identidade multicultural.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICOUnidade I - A educação no contexto do desenvolvimento capitalista
1.1 Antonio Gramsci e a Escola Unitária
1.2 Karl Mannheim e a Escola Democrática
Unidade II – Educação e desigualdade social
2.1 – A Teoria do capital humano
2.2 – Pierre Bourdieu e a teoria crítico reprodutivista
2.3 – A nova sociologia da educação
2.4 – As atuais teorias sobre a educação: teoria do conflito, teorias críticas e pós-modernas
Unidade III – Cultura e Educação: a diversidade cultural e as instituições educativas3.1 - O multiculturalismo na escola
3.2 - Identidade nacional, cultura e educação
3.3 - Processos educacionais e identidade cultural
METODOLOGIAO curso será desenvolvido mediante: aulas expositivas, leitura de textos com
discussões, seminários, trabalhos individuais, trabalhos em grupos e atividades de pesquisa bibliográfica. As atividades deverão favorecer a compreensão dos conteúdos discutidos e a construção de conceitos ao longo do curso, possibilitando a interação entre os alunos. Para tanto, os recursos pedagógicos compreenderão a utilização de técnicas como diálogos e debates, bem como materiais audiovisuais.
260
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOSerão utilizados instrumentos avaliativos individuais e coletivos sistemáticos
aplicados durante o curso: seminários, atividades em grupo e provas que incentivem o aluno a desenvolver sua capacidade crítica e de construção do conhecimento. A avaliação deve, necessariamente, considerar o conhecimento produzido coletivamente pelos alunos. Também deverá fazer parte do processo de avaliação a participação do aluno nas discussões em aula.
REFERÊNCIAS BÁSICASBOURDIEU, Pierre. Miséria do mundo. 5. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
KRUPPA, Sônia M. Portella. Sociologia da educação. São Paulo: Cortez, 2005.
RODRIGUES, Alberto Tosi. Sociologia da educação. 5. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
AFONSO, Almerindo Janela. Avaliação educacional: regulação e emancipação: para uma sociologia das políticas avaliativas contemporâneas. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
DEMO, Pedro. Sociologia da educação: sociedade e suas oportunidades. Brasília: Plano editorial, 2004.
FERRETTI, Celso João (Org.). Novas tecnologias, trabalho e educação: um debate multidisciplinar. 7. ed. Petrópolis: Vozes, 2001.
SANTOS, Laymert Garcia dos. Politizar as novas tecnologias: o impacto sócio-técnico da informação digital e genética. São Paulo: Ed. 34, 2003.
VIEIRA, Evaldo. Sociologia da educação: reproduzir e transformar. 3. ed. São Paulo: FTD, 1996.
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CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108PSI0471 - PSICOLOGIA INSTITUCIONAL
EMENTA
Psicologia Institucional: contextualização no âmbito da Psicologia Social, conceito de Instituição, a construção social da realidade, o Processo de Institucionalização. Instituições, Organizações e Grupos. O Movimento Institucionalista: origens, objetivos, diferentes escolas doutrinárias, seus representantes, suas contribuições. A Análise Institucional, as relações instituídas e instituintes, auto-análise e auto-gestão. Intervenção Institucional em organizações escolares – a Psicopedagogia Institucional. Intervenção Institucional em organizações não escolares – Práticas e intervenções na aprendizagem: o Desenvolvimento Organizacional (DO).
OBJETIVOS
1. Contextualizar a Psicologia Institucional na dimensão política da atuação profissional de psicólogos, pedagogos e psicopedagogos;
2. Situar as raízes do Movimento Institucionalista, em suas diversas orientações e propostas, com destaque aos seus principais representantes;
3. Delimitar seus recursos no diagnóstico e intervenção em organizações escolares, segundo o referencial da Psicopedagogia Institucional Sistêmica, tanto quanto em organizações não escolares, partindo da contribuição do Desenvolvimento Organizacional (DO).
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS
Unidade I - Contextualizando A Psicologia Institucional1.1. Conceitos de Instituição: no senso comum e sob a ótica da Psicologia
Institucional;1.2. O Processo de Institucionalização; a construção social da realidade;1.3. O Movimento Institucionalista e suas raízes;1.4. Sociedades e Instituições: a dinâmica institucional. O Institucionalismo e o
conceito de sociedade; tipos de instituições; instituições, organizações, estabelecimentos, equipamentos, agentes e práticas; instituído e instituinte; organizado e organizante; função e funcionamento; produção, reprodução e antiprodução; atravessamento e transversalidade; ideologia; utopia.
Unidade II - Revendo as Correntes de Pensamento em Psicologia Institucional2.1. JOSÉ BLEGER: a PSICO-HIGIENE e as estratégias de trabalho em
Psicologia Institucional; a instituição como totalidade; 2.1.1 A fundamentação psicanalítica na leitura da dinâmica institucional.
2.2. GEORGES LAPASSADE: a ANÁLISE INSTITUCIONAL - Conceitos de Grupos, Organizações e Instituições. 2.2.1. A dimensão institucional – uma compreensão das relações instituídas,
da produção, da ideologia e do lugar da burocracia nesse processo.
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2.2.2. A auto-análise e a auto-gestão.2.2.3. Uma proposta de trabalho organizativo e capacidade instituinte no
interior dos grupos. 2.2.4. O lugar do analista social, como técnico ou cientista social.
2.3. GUILHON DE ALBUQUERQUE: a ANÁLISE DAS INSTITUIÇÕES CONCRETAS.2.3.1. A prática institucional, 2.3.2. O objeto institucional, 2.3.3. O âmbito de ação institucional e os atores institucionais,2.3.4. A relação de mandato; limites institucionais, organizacionais e internos.
Unidade III : Trabalhando As Instituições No Âmbito Organizacional 3.1. Objeto de estudo - compreensão da dinâmica institucional nos âmbitos psico-
social, sócio-dinâmico, organizacional e comunitário.3.2. Efeitos institucionais X componentes organizacionais: objetivos, motivação,
comunicação e relacionamento, estrutura, liderança, mecanismos de apoio, sistemas de recompensa, propensão à mudança...
3.3. O Institucional em organizações não escolares – o Desenvolvimento Organizacional: pressupostos, etapas e técnicas, diagnóstico e intervenção.
3.4. O Institucional em organizações escolares – a Psicopedagogia Institucional: objeto de estudo, campo de atuação, diagnóstico e intervenção.
METODOLOGIA
As aulas serão conduzidas a partir de uma metodologia que envolva a exposição dos conteúdos previstos no programa, associada à apresentação de vídeos de treinamento, com temas correlatos. Trabalhos em equipe para exploração de temas e pesquisa de campo exploratória, para diagnóstico organizacional estão, também, previstos.
O entendimento teórico será sempre acompanhado a partir da observação prática.
ATIVIDADES DISCENTES
O curso deverá ser dinâmico com desenvolvimento de atividades em grupo para exploração das temáticas trabalhadas; resenhas, fichamentos, resumos e trabalhos escritos; apresentação de seminários; debates e pesquisas e estudos de caso.
Todas as atividades têm a finalidade de verificar como os alunos processam as informações adquiridas e constroem seus conhecimentos.
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOA avaliação será feita durante todo o processo e sistematizada em três
momentos – ao longo dos encontros, por meio de avaliações parciais de temas em estudo (resenhas, fichamentos, estudos dirigidos) e ao final de cada fase, com avaliação sistemática nas AV1, AV2 e AV3. As avaliações poderão ser realizadas individualmente e em grupo, utilizando-se diversos instrumentos como auto-
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avaliação, provas relatórios de campo, trabalhos e apresentações orais, incluindo Questionário que possibilite um Diagnóstico Organizacional (QDO).
REFERÊNCIAS BÁSICAS
ALBUQUERQUE, José Augusto Guilhon. Instituição e poder: a análise concreta das relações de poder nas instituições. 2. Ed. Rio de Janeiro: Graal, 1986.
GUIRADO, Marlene. Psicologia institucional. 2. ed. rev. e ampl. São Paulo: EPU, 2004.
SPECTOR, Paul E. ET; SILVA, Natacha Bertoia da. Psicologia nas organizações. Saraiva, 2006.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARESCAMACHO, Joel. Psicologia Institucional. São Paulo: EPU, s/d
GOULART. Íris Barbosa. Temas de Psicologia e Administração. São Paulo: Casa do Psicólogo. 2006.
OLIVEIRA, Silvio Luiz de. Sociologia das organizações: uma análise do homem e das empresas no ambiente competitivo. São Paulo: Pioneira, 2002.
SCOZ, Beatriz Judith Lima. Psicopedagogia e realidade escolar: o problema escolar e de aprendizagem. 7. ed. Petrópolis: Vozes, 2000.
SILVA, Maria Cecilia Almeida E. Psicopedagogia: em busca de uma fundamentação teórica. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1998.
264
CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108 EDU0613 – RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA
EMENTA A Residência Pedagógica não se constitui como disciplina. O cumprimento dos conteúdos programáticos e o dos estágios/práticas de formação pedagógica dar-se-ão em quatro anos, ficando reservado o último semestre letivo (oitavo período) para propiciar ao formando espaço e tempo no sentido de um aprofundamento para a área profissional de sua escolha. Sob o espírito das diretrizes curriculares, procura-se que este oitavo período permita já ao formando, ainda como aluno, a iniciar-se no exercício da profissão, na qualidade de aprendiz, através de uma “residência pedagógica supervisionada”, que lhe proporcionará a consolidação da formação iniciada. O componente curricular “Residência Pedagógica” responde ao desejado do equilíbrio entre a formação acadêmica e a prática profissional.
Serão oferecidas as seguintes áreas/campos de Residência Pedagógica: Instituição Escolar (Gestão Administrativa, Pedagógica e Educacional), Pedagogia Social (ONG´s, Famílias, Igrejas, Projetos Sociais etc), Pedagogia na Saúde (Hospitalar, Postos de Saúde, Secretarias de Saúde, Clínicas Interdisciplinares etc) e Pedagogia Empresarial (Planejamento Estratégico, Avaliação Institucional, Desenvolvimento de Pessoas, RH etc).
OBJETIVOS
13.Consolidar a formação iniciada no exercício da profissão, em ambientes real de trabalho;
14.Envolver o formando, já com parte significativa dos requisitos acadêmicos cumpridos, em espaços e em atividades educacionais os mais diversos, além da sala de aula, em particular, em instituições que desenvolvam projetos de responsabilidade social;
15.Pôr o aluno em contato com a realidade profissional das escolas e das instituições não-escolares, para que atue como aprendiz de profissional docente e pedagogo;
16. Integrar teoria e prática, de modo a facilitar a construção dos conhecimentos e das vivências profissionais.
265
METODOLOGIAA Residência Pedagógica se estruturará a partir da escolha do aluno/aprendiz
por uma área/campo de sua atuação profissional futura, elaborando, juntamente de um tutor da Universidade, um plano de desenvolvimento profissional e de investigação da prática, que será apresentado a um profissional experiente na área/campo de escolha do aprendiz, para que assuma a tutoria no locus da Residência, apresentando e orientando o processo vivencial e investigativo.
No laboratório de pesquisa, sob a coordenação do tutor institucional, o licenciando cumprirá as etapas da elaboração, do acompanhamento, da fundamentação teórica do projeto de desenvolvimento profissional e investigativo da prática e da elaboração do relatório final de registro da observação, intervenção e reflexão das vivências, no interior da Residência Pedagógica. Ao longo do processo, serão organizados seminários temáticos para subsidiar as reflexões teóricas e a socialização do andamento dos estudos e das práticas desenvolvidas. O relatório final será avaliado pelos tutores da universidade e pelo anfitrião do locus da Residência. A exemplo de experiências americanas, a formação se realizará através de “mentoring”, em que o “mentor” torna-se o parceiro e ajuda na auto-formação do iniciante. Desse modo, um problema levantado por uma situação concreta pode ser tratada com o professor anfitrião, podendo, também, ser discutido nos seminários de mediação, organizados pelos centros de formação – neste caso, a Universidade. Estes formadores deverão trabalhar em colaboração, fazendo emergirem os aspectos mais questionados do ofício do professor, para além dos aspectos didáticos e metodológicos.
O saber-fazer, adquirido, numa prática social e educativa relevante, será o fundamento da certificação de competência profissional, que além do Diploma de Pedagogo, desejamos conferir aos nossos egressos.
REFERÊNCIAS BÁSICASLOPES, Izolda. Pedagogia Empresarial. Rio de Janeiro: WAK, 2007.
MATOS, Elizete Lucia Moreira. Pedagogia Hospitalar – A Humanização Integrando Educação e Saúde. Petrópolis: Vozes, 2006.
PERRENOUD, Philippe. Prática Reflexiva no Ofício de Professor – A Profissionalização e a Razão Pedagógica. Porto Alegre: ARTMED, 2002.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
ALTET, Marguerite; PAQUAY, Léopold; PERRENOUD, Philippe (Org.). Profissionalização dos formadores de professores. Porto Alegre: ARTMED, 2003.
CANDAU, Vera Maria (Org.). Magistério: construção cotidiana. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 2003.
CUNHA, Maria Isabel da. Bom professor e sua prática. 16. ed. Campinas: Papirus, 2004.
SOUZA NETO, João Clemente de. Pedagogia social. São Paulo: Expressão e Arte, 2009.
266
SCHON, Donald A. Educando o Profissional Reflexivo – Um Novo Design para o ensino e a aprendizagem, Porto Alegre: ARTMED, 2000.
CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108
EDU 0614 – TCC – TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
O componente curricular Pesquisa e Prática em Educação atravessa o Curso de Pedagogia ao longo de sete semestres, tendo como eixo condutor a pesquisa como princípio formativo do professor/pedagogo. Pesquisa entendida a partir de
duas dimensões que dialeticamente se interrelacionam: como postura crítico-reflexiva frente ao mundo, aos fenômenos sociais e
educacionais e como processo sistemático de construção do conhecimento do campo educacional.
EIXO CONDUTOR: A pesquisa como princípio formativo do professor/pedagogo.
PPE - I PPE - II PPE - III PPE - IV PPE - V PPE - VI TCCComplexidade do conhecimento humano e a especificidade do conhecimento científico e pedagógico.
Ciências Naturais e Humanas: referência histórica. Paradigmas na Pesquisa Educacional.
Ciências Humanas & Pesquisa Educacional: paradigmas e abordagens teórico-metodológicas
Pesquisa Educacional na UNESA. Etapas de construção do Projeto de Pesquisa. Elaboração do projeto.
Desenvolvimento do trabalho de Conclusão de Curso (TCC).
Desenvolvimento do trabalho de Conclusão de Curso (TCC).
Término e apresenta-ção pública do TCC.
EMENTAA redação final e as normas para apresentação gráfica e oral do trabalho de conclusão de curso.
OBJETIVOS Concluir o trabalho de conclusão de curso relacionado às ênfases do Curso de
Pedagogia obedecendo aos critérios básicos de rigor e relevância relativos aos trabalhos acadêmicos.
Apresentar o trabalho de conclusão.
267
CONTEÚDO PROGRAMÁTICOUnidade I - Fase da construção. Classificação e organização das informações, tratamento dos dados e análise . Construção lógica de um trabalho monográfico: Introdução, Desenvolvimento e
Conclusão.Unidade II - Fase da redação final do trabalho de conclusão de curso. Apresentação gráfica do trabalho monográfico: elementos do pré- texto e dos
pós- texto Apresentação escrita do trabalho de conclusão de curso.
METODOLOGIAAs aulas poderão incluir:
Acompanhamento individual do trabalho monográfico Seminários de exposição dos avanços em torno dos projetos
A carga horária de 44h de trabalho de campo visa favorecer um tempo de estudo, reflexão e pesquisa pelos alunos que devem construir e apresentar o produto final
do TCC – Trabalho de Conclusão de Curso, ao final do período letivo.
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOA avaliação final será resultado da análise do trabalho de conclusão de curso
e é da responsabilidade do professor da disciplina, contando, entretanto, com a colaboração de um professor convidado que apresentará parecer escrito.
REFERÊNCIAS BÁSICAS
BASTOS, Lília da Rocha et al. Manual para a elaboração de projetos e relatórios de pesquisa, teses, dissertações e monografias. 4. ed. rev. e ampl. Rio de Janeiro: LTC, 1998.
PATACO, Vera Lúcia Paracampos; VENTURA, Magda ; RESENDE, Érica dos Santos. Metodologia para trabalhos acadêmicos e normas de apresentação gráfica. 4. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2008.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 22. ed. rev. e ampl. São Paulo: Cortez, 2003.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
ANDRADE, Maria Margarida de. Introdução à metodologia do trabalho científico: elaboração de trabalhos na graduação. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2003.
CARVALHO, Maria Cecília Maringoni de (Org.). Construindo o saber: metodologia científica, fundamentos e técnicas. 11. ed. São Paulo: Papirus, 2001.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia do trabalho científico. 5. ed. rev. e ampl. São Paulo: Atlas, 2001.
268
MAY, Tim. Pesquisa social: questões, métodos e processos. Porto Alegre: ARTMED, 2004.
DOCUMENTOS DE CONSULTA OBRIGATÓRIAABNT - Documento NBR 14724 - "Trabalhos Acadêmicos - Apresentação";ABNT - Documento NBR 6023 - "Referências bibliográficas";ABNT - Documento NBR 10520 - "Apresentação de citações em
documentos".FERREIRA, Carlos Alberto; RESENDE, Érica dos Santos; PATACO, Vera
Lúcia Paracampos. Manual para elaboração de trabalhos acadêmicos, dissertações e teses. Rio de Janeiro: UNESA (Diretoria Geral de Bibliotecas), 2ª edição ampliada, 2003. Disponível em www.estacio.br
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CURSO: 0011 – PEDAGOGIA CURRÍCULO: 108EDU 0615 – TÓPICOS EM LIBRAS: SURDEZ E INCLUSÃO
EMENTA:Introdução à Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS): histórico e alfabeto. Cultura Surda. Importância dessa Língua nas práticas educativas dentro e fora do espaço escolar. Gramática da LIBRAS – LSB. Aprendizagem da LIBRAS. Aplicação Prática.
OBJETIVOConhecer a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), a Cultura Surda, bem como o reconhecimento da importância do uso dessa língua nas práticas educativas, e nos demais serviços oferecidos à sociedade, através do contato direto, preferencialmente, com os professores surdos proporcionando um conhecimento básico dessa língua para uma comunicação confortável entre pessoas ouvintes e surdas.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS1. Refletir as contribuições da Disciplina para formação social e profissional2. Informar-se sobre o histórico da educação dos surdos e sua língua;3. Identificar e aplicar o alfabeto manual, identificando localização espacial, olhar
e expressões faciais específicas;4. Refletir sobre a cultura surda como visão de mundo, diferenças culturais entre
surdos e ouvintes, ser bilíngue;5. Comparar os aspectos da estrutura da LIBRAS-LSB com a Língua
Portuguesa e outras Línguas de Sinais;6. Identificar as diferenças entre mímica e a LIBRAS-LSB;7. Aplicar a Gramática da LSB: Identificação pessoal (apresentação), Sinal
Pessoal, Comparação entre coisas, formas, pessoas, homonímia e polissemia, derivação, números cardinais, ordinais e valores, quantidades, cores, localização espacial e temporal, advérbios de tempo, calendário, horas, rotina, espaços pessoais e públicos, membros da família, fatos cotidianos, etc.8. Refletir sobre adaptações curriculares nas práticas educativas de aprendizes surdos
CONTEÚDO PROGRAMÁTICOINTRODUÇÃO – CONTRIBUIÇÕES DA DISCIPLINA PARA A FORMAÇÃO SOCIAL E PROFISSIONALUnidade 1 – OS SURDOS, A CULTURA SURDA E A LIBRAS-LSB1.1 – Os surdos: sua educação e sua língua: histórico1.2 - Língua Brasileira de Sinais: LIBRAS-LSB – Alfabeto Manual
1.2.1 – Apresentação pessoal em LIBRAS: o uso dos nomes, sua origem, batismo em LIBRAS e sinal pessoal
1.2.2 – A função do olhar e a interação entre os surdos em LIBRAS-LSB
270
1.2.3 - Identificação dos colegas através dos nomes (sinais) e do alfabeto manual
1.2.4 – Leitura e Produção do Alfabeto Manual1.3 – A cultura surda: uma visão de mundo – Os surdos como minoria lingüística
e o ser bilíngüe1.4 Os surdos e suas identidades1.5 As associações de surdos como espaço de construção social e poder 1.6 Diferenças culturais: entre surdos e ouvintes em conversas na LIBRAS1.7 Línguas, diferenças e similaridades. O status lingüístico La LIBRA- LSB 1.8 Filhos surdos de pais surdos e pais ouvintes
Unidade 2 – A GRAMÁTICA DA LIBRAS-LSB2.1 – Localização espacial, estabelecimento do olhar e expressões faciais afetivas – apontação e localização espacial – compreensão e produção de sinais em localizações espaciais contrastantes – o uso dos pontos estabelecidos no espaço de conversação em LIBRAS-LSB - , mudança de perspectiva, sinais que identificam diferentes espaços – organização espacial dos espaços escolares dos alunos surdos – adaptações visuais 2.2 – Expressões faciais específicas: interrogativas, exclamativas, negativas e afirmativas2.3 – O uso da comparação entre coisa, formas e pessoas em LIBRAS-LSB2.4 – Homonímia e polissemia2.5 – Derivação2.6 – Numerais e Números cardinais, ordinais e valores – a utilização em diálogos sobre identificação pessoal (idade, data de nascimento, telefone, endereço, etc) – diferenciação entre as formas de expressão numérica2.7 – Descrição e Classificação: de pessoas de acordo com sua aparência e localização no espaço, formas, cores – os classificadores e seus usos para as diferentes formas e na descrição de objetos2.8 – Localização temporal: advérbios de tempo – explorando o tempo na conversação: tempo preciso: dia, mês, ano, horário,e tempo não específico: passado, presente e futuro – calendário e relógio2.9 – Enriquecimento do vocabulário sobre temas de interesse dos alunos2.10– Conversação e interpretação na/da LIBRAS-LSB – Aplicação prática
Unidade 3 – PRÁTICA EDUCATIVA E ADAPTAÇÕES CURRICULARES NA EDUCAÇÃO DE SURDOS3.1 – Adaptações curriculares nas práticas educativas junto aos surdos3.2 – Vivência prática – utilização da LIBRAS-LSB e interpretação
METODOLOGIAAulas Teóricas: Exposição oral e/ou através da LIBRAS-LSB dialogada, utilizando-se de recursos áudio-visuais diversos, vivências práticas, debates, estudos dirigidos, dinâmicas de grupo, etc.
Atividades de Campo: Interação e Observação de processos educativos com surdos em escolas, associações, igrejas, entre outras instituições, e análise à luz dasreflexões em sala de aula.
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PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃOProcessual, com o envolvimento de alunos e professor, utilizando-se da observação e de outros instrumentos avaliativos, sendo sistematizada nas datas(AV1, AV2, AV3) previstas no calendário acadêmico
REFERÊNCIAS BÁSICASPIMENTA, N.; QUADROS, Ronice Muller de. Curso de libras básico. Rio de
Janeiro: LSB Vídeo, 2006.
QUADROS, Ronice Muller de; KARNOPP, Lodenir Becker. Língua de sinais basileiras: estudos lingüísticos. Porto Alegre: ARTMED, 2004.
SÁ, Nídia Regina Limeira de. Cultura, poder e educação de surdos. Manaus: EDVA, 2002.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
ALMEIDA, Elizabeth Crepaldi de et al. Atividades ilustradas em sinais da libras. Rio de Janeiro: Revinter, 2004.
GOLDFELD, M. A. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sócio-interacionista. São Paulo: Plexus, 2002.
PEREIRA, Rachel de Carvalho. Surdez: aquisição de linguagem e inclusão social. Rio de Janeiro: Revinter, 2008.
QUADROS, Ronice Müller de. Tradutor e intérprete de língua brasileira de sinais e língua portuguesa. 2. ed. Brasília: MEC, 2007.
SANTANA, Ana Paula. Surdez e linguagem: aspectos e implicações neurolinguísticas. São Paulo: Plexus, 2007
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ANEXOS
Regulamento Institucional para Estágio Supervisionado
Aprovado pela Resolução nº071/CONSEPE/2008
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CAPÍTULO I
DAS CONSIDERAÇÔES GERAIS
Art.1º - O Estágio Supervisionado é a oportunidade proporcionada pelo currículo ao aluno para que este atue em seu campo profissional, sob a supervisão de um profissional da área, em ação integrada com a Supervisão de Estágios da UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ.
CAPÍTULO II
SEÇÃO I
DAS FINALIDADES
Art. 2º - O presente regulamento tem por finalidade normatizar o Estágio Supervisionado da Universidade Estácio de Sá, ao qual devem submeter-se os alunos dos Cursos de Graduação, atendendo a carga prevista na estrutura curricular dos mesmos.
Art. 3º - A disciplina de Estágio Supervisionado tem um sentido de revisão do saber específico do curso e de suas práticas profissionais, dentro do futuro campo de atuação, com a finalidade de garantir ao egresso fundamentação consistente em relação aos conhecimentos teórico-práticos, adquiridos no decorrer do curso.
Art. 4º - O Estágio supervisionado caracteriza-se como um conjunto de atividades de aprendizagem profissional e de ensino sob a forma de ações instituídas segundo a especificidade de cada curso de graduação, devidamente orientadas acompanhadas e supervisionadas pelas Coordenações dos referidos cursos.
SEÇÃOII
DOS FUNDAMENTOS
Art. 5º - O sistema de estágio supervisionado da Estácio é fundamentado nas determinações constantes na Constituição da República Federativa do Brasil, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), na legislação específica de estágio e em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação. Parágrafo único - O estágio deve ser considerado como o espaço ideal para o cumprimento do que determina a LDB no que diz respeito ao aprimoramento de conhecimentos e habilidades adquiridas fora do ambiente escolar, ao fortalecimento da relação teoria-prática e à valorização da pesquisa individual.
Art. 6º - Do ponto de vista educacional têm-se como uma das premissas básicas que o aluno seja construtor do seu conhecimento, aprendendo a desenvolver sua capacidade de percepção, de apreensão, de análise e a tomar decisões.
Art. 7º - A Universidade estimulará as ações que possam fortalecer a formação técnica, acadêmica, política e ética de seus estudantes, no sentido de viabilizar uma capacitação
274
eficaz para que os mesmos possam se inserir no mercado de trabalho com competência e espírito crítico, mesmo que seja como estagiários.
Art. 8º - A Universidade respeitará as legislações específicas de cada profissão, bem como a dos respectivos órgãos fiscalizadores, como instrumentos orientadores e não como cerceadores do livre arbítrio de um estudante em tomar suas atitudes, conforme propulgnado pela Constituição (Art. 5º) e pela LDB (Art. 2º).
SEÇÃO III
DAS DIRETRIZES
Art. 9º - A efetivação das parcerias com Instituições Públicas e Privadas deve objetivar o desenvolvimento de atividades de práticas profissionais pelos alunos como complemento à sua formação acadêmica.
Art. 10º - A efetivação dessas parcerias deve apoiar-se no que determina a Lei nº11788 de 25 de setembro de 2008.
Art.11 - As atitudes coibitivas ao desenvolvimento de atividades em estágios, não caracterizadas como competências profissionais, devem ser evitadas na Universidade, mesmo quando se tratar de estágios curriculares.
Art.12 - Nesse contexto, deve-se estimular o desenvolvimento de estágios, em quaisquer períodos, que proporcionem complementação formal escolar ao aluno, viabilizem seu desenvolvimento pessoal, o preparem para o exercício da cidadania e para a sua qualificação ao trabalho, desde que as atividades não se caracterizem como competências profissionais regulamentadas por leis específicas.
Art.13 - O aluno deverá ser orientado e educado para compreender e decidir sobre a sua permanência ou não num determinado estágio, respeitando-se, assim, a sua tomada de decisão.
Art.14 - A indicação de professor para ser o responsável pelo acompanhamento, controle e avaliação do estágio, deverá ter como exigência o fato do professor ter formação pertinente à atividade a ser desempenhada.
CAPÍTULO III
SEÇÃO I
DAS COMPETÊNCIAS GERAIS
Art.15 - As políticas de estágio são da competência da Vice-reitoria de graduação.
Art.16 - As diretrizes e os procedimentos sobre estágio são da competência da DIREM.
Art.17 - A aplicação dessas políticas e diretrizes é da competência da DIREM, que o fará por meio de procedimentos.
Art.18 - As atividades administrativas oriundas da legislação de estágio serão da competência da DIREM.
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Art.19 - As atividades pedagógicas, relacionadas às atividades em estágio, serão da competência do Coordenador de Curso em conjunto com o Supervisor de estágio.
Art.20 - As atividades pedagógicas a que se refere o item anterior, serão administradas pelo Supervisor.
SEÇÃO II
DA DIRETORIA DE RELAÇÕES EMPRESARIAIS (DIREM)
Art.21 - Criar, implantar, coordenar, controlar e avaliar os órgãos localizados nos campi, no que se referir ao desenvolvimento de algumas funções operacionais da DIREM.
Art.22 - Manter contato com organizações do mercado com vistas à captação de ofertas de estágios e/ou de empregos.
Art.23 - Estabelecer e efetivar parcerias que representem ofertas de vagas para estágio e/ou de empregos para os alunos e graduados pela Universidade Estácio de Sá.
Art.24 - Realizar, periodicamente, visitas às organizações conveniadas e às não conveniadas.
Art.25 - Propor aos Conselhos políticas de relacionamento com as organizações e com os agentes de integração.
Art.26 - Promover eventos relacionados a estágios e/ou empregos, assim como, orientar os alunos sobre a devida apresentação em entrevistas.
Art.27 - Manter contato com os Coordenadores de Curso, visando ao acompanhamento pedagógico dos estagiários.
Art.28 - Promover visitas das organizações (alta direção) aos diversos campi da Universidade.
Art.29 - Manter contato com o meio empresarial, colhendo informações sobre suas necessidades, a fim de manter os programas de graduação em sintonia com o mercado de trabalho.
Art.30 - Estabelecer, em comum acordo com a Diretoria de Pessoal, os procedimentos específicos para a efetivação de estágios em qualquer órgão que compõe a estrutura da Sociedade.
Art.31 - Analisar, aprovar e coordenar a implantação do Sistema de Estágios e Empregos nos diversos campi da Universidade.
Art.32 - Acompanhar e controlar a execução das atividades de estágio desenvolvidas nos diversos campi da Universidade.
Art.33 - Estabelecer e divulgar procedimentos específicos, de estágio e/ou de emprego, para os diversos campi.
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Art.34 - Delegar, quando necessário, autorização para assinatura de Termos de Compromisso de Estágio, visando a flexibilização e agilização do processo de estágio.
Art.35 - Atender o aluno da Universidade no que diz respeito a estágio e/ou a emprego.
Art.36 - Encaminhar o aluno para oportunidades de estágio, e providenciar a sua respectiva legalização, bem como de emprego.
Art.37 - Divulgar, de forma democrática, junto aos alunos e graduados, as oportunidades de estágios e/ou empregos.
Art.38 - Manter atualizado o banco de dados das organizações parceiras.
Art.39 - Manter atualizado um banco de dados de graduados pela Universidade para aqueles que tiverem interesse por emprego.
Art.40 - Desenvolver atividades de incremento para o acesso dos alunos da Universidade ao mercado de trabalho.
SEÇÃO III
DO DEPARTAMENTO JURÍDICO
Art.41 - Analisar e dar parecer jurídico sobre os convênios para estágio dos alunos da Universidade.
Art.42 - Providenciar a assinatura, quando necessário, dos representantes legais da SESES, nos convênios.
Art.43 - Dirimir dúvidas relativas a Termos de Compromisso e/ou a Convênios de Estágio.
SEÇÃO IVDA DIRETORIA DE ADMINISTRAÇÃO DE PESSOAS
Art.44 - Definir, junto à Diretoria de Relações Empresariais, os procedimentos específicos para a efetivação dos estágios em qualquer órgão que compõe a estrutura da Universidade.
Art.45 - Apoiar, no que couber, a Diretoria de Relações Empresariais em convênios específicos.
SEÇÃO V
DO COORDENADOR DE CURSO
Art.46 - Avaliar o aproveitamento do estágio em termos pedagógicos, apresentando, sempre que possível, sugestões de melhoria.
Art.47 - Sugerir organizações, a serem visitadas pela DIREM, para futuras parcerias.
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Art.48 - Colaborar com a DIREM na divulgação das ofertas de estágios e/ou de empregos, junto aos alunos de seus respectivos cursos.
Art.49 - Propor à DIREM idéias para melhoria das atividades operacionais realizadas pelo setor.
Art.50 – Validar as avaliações trimestrais de estágio validadas pelo Sistema de Estágio.
SEÇÃO VI
DO COORDENADOR DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Art.51 - Coordenar a elaboração da proposta de Regulamento de Estágio do Curso, submetendo-se à apreciação do Colegiado de Curso;
Art.52 - Coordenar o planejamento, execução e avaliação das atividades de estágios do curso, em conformidade com o Projeto Pedagógico do Curso;
Art.53 - Contatar, selecionar e cadastrar instituições potencialmente concedentes de estágios;
Art.54 - Promover reunião com os estagiários, quando se fizer necessário;
Art.55 - Favorecer, mediante orientação, a articulação ensino-pesquisa-extensão, numa perspectiva interdisciplinar do estágio supervisionado obrigatório;
Art.56 - Zelar pelo cumprimento da legislação aplicável aos estágios;
Art.57 - Garantir um processo de avaliação continuada da atividades de estágio, envolvendo alunos, professores supervisores, profissionais da área e representantes dos campos de estágio;
Art.58 - Manter e gerenciar o sistema de informações do estágio do curso;
Art.59 - Apresentar ao colegiado de curso, anualmente, relatório sobre as atividades desenvolvidas;
SEÇÃO VII
DO SUPERVISOR DE ESTÁGIO
Art.60 - São atribuições do Supervisor de Estágio:
I. Orientar o aluno/estagiário na elaboração do Plano Individual de Estágio;
II. Realizar grupos de estudos com os alunos/estagiários, para o aprofundamento dos conhecimentos teóricos a partir das práticas vivenciadas;
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III. Acompanhar e avaliar as atividades realizadas pelo aluno/estagiário;
IV. Orientar a elaboração do Relatório Final de Estágio pelo aluno/estagiário, que deverá ser encaminhado ao Professor da disciplina Estágio Supervisionado;
V. Incentivar o aluno/estagiário a dar continuidade ao processo de aprofundamento e aperfeiçoamento acadêmico, no sentido de acompanhar a evolução e o avanço biotecnológico de sua profissão;
VI. Orientar o aluno/estagiário a construir uma postura profissional ética e de qualidade;
VII. Registrar, ao término do estágio um parecer qualitativo sobre as atividades desenvolvidas pelo aluno/estagiário.
SEÇÃO VIII
DO PROFESSOR DA DISCIPLINA ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Art.61 - São atribuições do Professor da Disciplina Estágio Supervisionado:
I. Orientar e acompanhar as atividades teórico-práticas realizadas pelo aluno/estagiário.
II. Identificar no aluno/estagiário possíveis desvios quanto à postura profissional ética e fazer as intervenções necessárias
III. Participar das reuniões periódicas com os Supervisores e/ou com o Coordenador de Estágio, cuja finalidade é avaliar e replanejar as estratégias utilizadas nos estágios.
IV. Avaliar os Relatórios Finais de Estágio Supervisionado.
SEÇÃO IX
DO ALUNO ESTAGIÁRIO
Art. 62 - Para a realização e consecução do Estágio Curricular Supervisionado o aluno estagiário deverá ter as seguintes atribuições:
I. Contatar a Instituição em que pretende estagiar para que sejam definidas as atividades a serem desenvolvidas no estágio;
II. Encaminhar ao SEMPRE ou Setor que o represente as 3 vias do Termo de Compromisso assinadas pelo representante legal da Instituição concedente do estágio para que seja acordado o Seguro de Acidentes Pessoais Coletivo;
III. Retirar no SEMPRE ou Setor que o represente, após 48 horas da entrega, duas vias do Termo de Compromisso assinadas pela Universidade Estácio de Sá (uma via ficará em poder do aluno e a outra com a Instituição onde será realizado o estágio supervisionado);
IV. Conhecer e cumprir o Regulamento da Instituição onde estagiará mantendo uma postura profissional ética e de qualidade;
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V. Elaborar o Plano de Atividades de Estágio sob a orientação do Professor da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado;
VI. Cumprir o Plano de Atividades de Estágio;
VII. Apresentar as dificuldades teóricas e práticas encontradas no campo de estágio ao Professor da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado para análise e discussão de alternativas de solução;
VIII. Encaminhar relatório das atividades de estágio ao Professor da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado;
IX. Encaminhar, no prazo pré-determinado, os documentos comprobatórios de Estágio Supervisionado ao Professor da disciplina Estágio Curricular Supervisionado. X. Guardar as cópias finais do Estágio Supervisionado (I , II,...), devidamente avaliadas até a emissão de declaração de conclusão do Curso, diploma e registro nos órgãos de classe.
CAPÍTULO IV
DOS OBJETIVOS
Art.63 - O objetivo primordial do Estágio Supervisionado é a aplicabilidade da teoria à prática profissional.
§ 1º - A proposta de estágio supervisionado é proporcionar ao aluno/estagiário uma sólida construção de conhecimentos através da integração das teorias com as práticas multidisciplinares.
§ 2º - No decorrer do estágio supervisionado, serão oferecidas ao aluno/estagiário oportunidades que o levem a desenvolver competências necessárias ao trabalho em equipe, tais como: cooperação, iniciativa e respeito aos princípios éticos inerentes ao exercício da profissão.
§ 3º - O aluno/estagiário será capaz de identificar possibilidades e limitações de seu campo de atuação, buscando superá-las dentro de uma prática nas diferentes áreas e níveis de atuação.
CAPÍTULO V
DO ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO ESTÁGIO
Art.64 - O processo de acompanhamento do estágio permite que se detectem distorções e se faça a correção necessária em tempo hábil. Este processo será realizado em conjunto pelo Supervisor de Estágio, pelo Professor da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado e pelo profissional responsável pelo Estágio no campo de atuação do aluno.
Art.65 - A avaliação do aluno estagiário será feita pelo Professor da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado , levando em consideração aspectos qualitativos e quantitativos, ouvido o supervisor de estágio.
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§1º - A avaliação quantitativa compreenderá os resultados alcançados nas Provas exigidas pelo Regimento da Universidade, o cômputo da freqüência à disciplina de Estágio Curricular Supervisionado e o cumprimento da carga horária mínima de estágio, consoante com a legislação específica.
§ 2º - A avaliação qualitativa compreenderá a apreciação do desempenho do aluno estagiário frente às competências inerentes ao egresso.
Art.66 - Além dessa avaliação, caso o aluno esteja estagiando com Termo de Compromisso, deverá realizar a avaliação trimestral disponibilizada pelo SIA, exigência do Ministério do Trabalho.
CAPÍTULO VI
DA APROVAÇÃO DO ALUNO
Art.67 - Serão considerados para aprovação do aluno na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado os seguintes quesitos:
I. Parecer do Professor da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado
II. Comprovação do cumprimento da carga horária mínima de estágio;
III. Apresentação de todos os documentos comprobatórios de estágio;
IV. Apresentação do Relatório das Atividades de Estágio Curricular Supervisionado de Ensino
V. Freqüência igual ou superior ao mínimo exigido na carga teórica da disciplina;
VI. Desempenho acadêmico com pontuação igual ou superior ao mínimo exigido no Regimento da Universidade.
DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 68 - Os casos omissos serão resolvidos pelo Coordenador do Curso e/ou DIREM, de acordo com suas respectivas competências.
Art.69 - Este regulamento entrará em vigor nesta data, revogado as disposições em contrário.
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Regulamento das AtividadesRegulamento das Atividades
Complementares dos Cursos deComplementares dos Cursos de
Graduação eGraduação e
Graduação TecnológicaGraduação Tecnológica
Aprovado pela Resolução nº016/CONSEPE/2008Aprovado pela Resolução nº016/CONSEPE/2008
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Capítulo IDAS FINALIDADES
Art. 1º - As Atividades Acadêmicas Complementares (AAC) se constituem como componentes curriculares enriquecedores e implementadores do perfil do formando, sem que se confundam com estágio curricular supervisionado e com as atividades de campo, como parte integrante do currículo dos cursos de graduação. §1º - As atividades complementares aqui descritas absorvem e substituem as atividades realizadas pelo Programa de Treinamento Profissional(PTP)
§2º - As Atividades Acadêmicas Complementares serão desenvolvidas dentro do prazo de integralização do curso, conforme definido em seu Projeto Pedagógico, sendo componente curricular obrigatório para a graduação do aluno.
§3º - Caberá ao aluno participar de Atividades Acadêmicas Complementares que privilegiem a construção de vivências sociais, humanos, culturais e profissionais. Tais atividades deverão contemplar os grupos de atividades descritos neste Regulamento.
Art. 2º - As Atividades Acadêmicas Complementares têm por objetivo enriquecer o processo de ensino-aprendizagem, privilegiando:
I. atividades de complementação da formação social, humana e cultural;II. atividades de cunho comunitário e de interesse coletivo;III. atividades de iniciação científica, tecnológica e de formação profissional.
Art. 3º - Atividades Acadêmicas Complementares compreendem as ações educativas desenvolvidas com o propósito de aprimorar a formação acadêmica do aluno, sendo desenvolvidas em três níveis: ensino, pesquisa e extensão.
Parágrafo único - As Atividades Acadêmicas Complementares dos Cursos de Graduação deverão respeitar o disposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais de cada Curso, conforme estabelecido nas estruturas curriculares dos mesmos.
Capítulo IIDA TIPOLOGIA DAS ATIVIDADES ACADÊMICAS COMPLEMENTARES
Art. 4º - A relação das Atividades Acadêmicas Complementares a serem realizadas e suas respectivas cargas horárias serão definidas pelos Coordenadores de Curso.
Art. 5º - No cômputo das Atividades Acadêmicas Complementares, respeitar-se-ão as descrições e limites de carga horária estabelecidos pelos Coordenadores de Curso.
Capítulo IIIDO REGISTRO DE PARTICIPAÇÃO EM ATIVIDADES ACADÊMICAS
COMPLEMENTARES
Art. 6º - A participação do aluno em atividades acadêmicas complementares será registrada no histórico de atividades complementares do aluno.
CAPÍTULO IVDAS ATRIBUIÇÕES
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SEÇÃO IDOS COORDENADORES DE CURSO
Art. 7 º Ao Coordenador de Curso compete:
I. Coordenar o processo de planejamento,execução e acompanhamento relativo às atividades acadêmicas do Curso,estabelecendo diretrizes, metodologias e orientações gerais.
II. Propor Regulamento específico para atividades acadêmicas complementares ,em atendimento às Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso.
SEÇÃO IIDO PROFESSOR ORIENTADOR
Art. 8º - O professor orientador das Atividades Acadêmicas Complementares será designado pelo Diretor da Diretoria de Graduação em conjunto com os respectivos coordenadores de Curso,por área de conhecimento e por campus.Art. 9º - O professor orientador será responsável pelo planejamento,acompanhamento e controle das Atividades Acadêmicas Complementares por área de conhecimento.
§1º - Serão consideradas as seguintes áreas: gestão, exatas e tecnológicas , saúde , comunicação social e licenciaturas, respeitada a estrutura de organização da Diretoria de Ensino.
Art. 10 - Ao professor orientador das Atividades Acadêmicas Complementares compete;
I. Planejar, através de uma ação conjunta com os coordenadores de cursos de sua área e com o corpo docente, as Atividades Acadêmicas Complementares em consonância com o projeto pedagógico dos cursos;
II.Encaminhar, no início de cada, semestre letivo, aos coordenadores dos cursos, o planejamento das Atividades Acadêmicas Complementares nos âmbitos acadêmico-científico-cultural;
III. Cadastrar as atividades no SIA;
IV. Implantar e acompanhar a realização das Atividades Acadêmicas Complementares nos âmbitos acadêmico-científico-cultural;
V. Realizar atendimento e orientação aos alunos quanto às normas e exigências para o desenvolvimento das Atividades Acadêmicas Complementares;
VI. Participar das reuniões promovidas pelos Coordenadores de Curso da sua área ;
VII. Enviar,semestralmente,quadro síntese das Atividades Acadêmicas Complementares aos Coordenadores de Curso de sua área ;
VIII. Orientar o aluno quanto aos procedimentos relativos às Atividades Acadêmicas Complementares;
IX. Fixar e divulgar locais, datas e horários para atendimento aos alunos;
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X. Controlar e registrar as Atividades Acadêmicas Complementares desenvolvidas pelo aluno, bem como os procedimentos administrativos inerentes a essa atividade;
XI. Participar das reuniões necessárias para a operacionalização das ações referentes às Atividades Acadêmicas Complementares;
XI. Zelar pelo arquivamento do planejamento e dos quadros síntese de atividades realizadas.
SEÇÃO IVDO ALUNO
Art. 11 – Ao aluno matriculado nos cursos de graduação e graduação tecnológica compete:
I. Informar-se sobre o Regulamento e as atividades acadêmicas complementares oferecidas dentro ou fora da Estácio;
II. Responsabilizar-se pelo cumprimento da carga horária de atividades acadêmicas complementares ao longo do curso;
III. Participar efetivamente das atividades acadêmicas complementares.
IV. Realizar as Atividades Acadêmicas Complementares solicitadas pelos professores das disciplinas em que se encontra matriculado;
V. Preencher corretamente os relatórios individuais de Atividades Acadêmicas Complementares, anexando documentos comprobatórios de sua participação, assinados por pessoa responsável pela organização ou coordenação da atividade;
VI. Entregar a documentação necessária para a avaliação das Atividades Acadêmicas Complementares, até a data limite estabelecida no Calendário Acadêmico,conforme orientação do professor da disciplina;
VII. Manter conduta ética e acadêmica na realização das Atividades Acadêmicas Complementares ocorridas dentro ou fora da Instituição.
CAPÍTULO VDAS ATIVIDADES ACADÊMICAS COMPLEMENTARES
Art. 12 - As Atividades Acadêmicas Complementares têm como objetivo contribuir para a formação acadêmica-científica-cultural dos alunos matriculados nos cursos de graduação e graduação tecnológica.
§1º- Não haverá dispensa das Atividades Acadêmicas Complementares.
285
§2º- A documentação comprobatória da realização da atividade deverá ser devidamente legitimada pela Instituição emitente, contendo carimbo e assinatura do responsável, especificação de carga horária, período de execução e descrição da atividade;
Art. 13 - As Atividades Acadêmicas Complementares devem privilegiar atividades de iniciação científica, tecnológica , de formação profissional bem como aquelas de cunho comunitário e de interesse coletivo tais como:
I. Participação em palestras, congressos e seminários;
II. Apresentação de trabalhos em palestras, congressos e seminários;
III. Participação em projetos de iniciação científica e tecnológicos;
IV. Publicação em revista técnico-científicas;
V. Participação em visitas técnicas;
VI. Exercício da Monitoria
VII. Participação em atividades da Empresa Junior, Núcleos de Prática ou Laboratórios dos Cursos;
VIII. Participação em atividades artísticas e culturais;
IX. Participação efetiva na organização de exposições e seminários de caráter artístico ou cultural;
X. Participação como expositor em eventos artísticos ou culturais.
XI. Participação em atividades voluntárias;
XII. Participação em projetos de extensão;
XIII. Participação em atividades de responsabilidade social.
CAPÍTULO VIIDA AVALIAÇÃO DAS ATIVIDADES ACADÊMICAS COMPLEMENTARES
Art. 14 - Na avaliação das Atividades Acadêmicas Complementares, desenvolvidas pelo aluno, serão considerados:
I. A compatibilidade e a relevância das atividades desenvolvidas, de acordo com o Regulamento e com os objetivos do curso em que o aluno estiver matriculado;II. O total de horas dedicadas à atividade.
Parágrafo único: Somente será considerada, para efeito de pontuação, a participação em atividades desenvolvidas a partir do ingresso do aluno no Curso.
CAPÍTULO VIIIDAS DISPOSIÇÕES GERAIS
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Art. 15 - Os casos omissos neste Regulamento serão tratados pelo professor orientador de AAC por área /campus e pelo coordenador do curso.
Art. 16 – Serão consideradas válidas as atividades promovidas pelo PTP, já realizadas pelos alunos e registradas em seus respectivos históricos de atividades complementares.
287
Regulamento de Atividades deRegulamento de Atividades de
Campo dos Cursos de GraduaçãoCampo dos Cursos de Graduação
ee
Graduação TecnológicaGraduação Tecnológica
Aprovado pela Resolução nº017/CONSEPE/2008Aprovado pela Resolução nº017/CONSEPE/2008
288
CAPÍTULO I
Art.1º. O campo se destina a realização de um conjunto de atividades que fortalecem o conhecimento da disciplina e visam a observação e reflexão sobre a aplicação dos conhecimentos estudados nos diferentes contextos da realidade.
§ 1º- As atividades de campo se constituem como componente curricular obrigatório para os cursos de graduação e dos cursos superiores de tecnologia.
§ 2º - As atividades de campo vinculadas às disciplinas serão desenvolvidas no decorrer da mesma,conforme definido no Projeto Pedagógico do curso, sendo componente curricular obrigatório para integralização da carga horária do Curso.
§ 3º - As atividades de campo deverão ser desenvolvidas em diferentes contextos de atuação da futura prática profissional do egresso, sem que se confundam com estágio curricular supervisionado e com as atividades acadêmicas complementares.
CAPÍTULO II
DAS ATRIBUIÇÕES
SEÇÃO I
DA COORDENAÇÃO DO CURSO OU DA DISCIPLINA
Art.2º Coordenar o processo de planejamento,execução e acompanhamento relativo às atividades de campo inerentes às disciplinas do Curso,estabelecendo diretrizes,metodologias e orientações gerais.
SEÇÃO II
DO PROFESSOR DA DISCIPLINA
Art.3º Elaborar o plano de atividades de campo .
Art.4º Registrar no diário de classe as atividades de campo propostas bem como o cumprimento ou não da mesma.
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SEÇÃO III
DO ALUNO
Art.5º Cumprir, obrigatoriamente, todas as atividades de campo inerentes à disciplina
Art. 6º Apresentar os resultados das atividades (relatórios, registros, protótipos, entrevistas, mapeamento, etc), atendendo às estratégias solicitadas pelo professor.
CAPÍTULO III
DA AVALIAÇÃO
Art.7º A avaliação das atividades de campo deverá estar vinculada às AV1e AV2 , consolidada em uma única nota para cada AV.
§1º- A AV3 constituir-se-á como avaliação global dos conhecimentos e habilidades adquiridos pelo aluno na disciplina,numa escala de 0(zero) a 10(dez).
§2º- As avaliações das atividades de campo serão computadas nas AV1, AV2 na seguinte proporção:
até 8 pontos - atribuídos a prova escrita ou prática até 2 pontos – atribuídos às atividades de campo.
Art.8º Só serão considerados aprovados na disciplina os alunos que cumprirem os créditos(teórico,prático e campo) inerentes à disciplina , obedecendo ao disposto no artigo 99 do Regimento da Universidade.
CAPÍTULO IV
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art.9º Os casos omissos neste Regulamento serão tratados pelo Coordenador do Curso.
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CAPITULO IDAS CONSIDERAÇÕES GERAIS
Art. 1º. A extensão universitária é entendida como o processo educativo e cientifico que busca articular o ensino e a pesquisa, de forma indissociável, viabilizando a relação integradora e transformadora entre a UNESA e a Sociedade.§1º Dentro desses balizamentos, a produção do conhecimento, via extensão universitária, se concretiza na troca de saberes sistematizados, acadêmico e popular, tendo como consequência a democratização do conhecimento e a participação efetiva da comunidade na atuação da universidade. §2º Entende-se por Atividades de Extensão as ações de contribuição à sociedade, desenvolvidas preferencialmente de forma multidisciplinar, propiciando a participação dos vários segmentos da comunidade universitária, privilegiando ações integradas com as entidades da sociedade civil e voltadas, prioritariamente, para responsabilidade social.Art. 2°. O objetivo geral das atividades de extensão é tornar acessível à sociedade o conhecimento e a cultura de domínio da Universidade, sejam eles originados de sua própria produção ou da sistematização do conhecimento universal disponível.Art. 3°. As atividades de extensão têm os seguintes objetivos específicos:I - otimizar as relações entre sociedade e universidade;II - democratizar o acesso ao conhecimento;III - articular ensino e pesquisa com as demandas sociais e culturais da população;IV - preservar e valorizar a cultura e o conhecimento, respeitando a diversidade cultural.Art. 4°. De acordo com o Regimento da Universidade Estácio de Sá, as atividades de extensão estão sob a responsabilidade da Vice-reitoria de Cultura, sendo órgãos de supervisão e execução a Diretoria de Artes e a Diretoria de Extensão.Art. 5º. Consideram-se como Atividades de Extensão as seguintes modalidades:I)Programas; II) Projetos; III) Cursos; IV) Eventos;V) Serviços; VI) Assessorias/Consultorias;VII) Produções Diversas.Art. 6º. Cabe a Diretoria de Extensão estabelecer políticas, diretrizes, estratégias e planos de ação da produção extensionista da Universidade, bem como apoiar as Unidades promotoras no planejamento, divulgação e captação de recursos para sua realização.
292
Art. 7º. As propostas das atividades de extensão poderão originar-se de solicitação da comunidade, da iniciativa de quaisquer órgãos da UNESA, inclusive de suas Unidades e coordenações de cursos.Art. 8º. Compete às Coordenações dos Cursos:a) Estabelecer os programas de extensão para o(s) Curso(s);b) Apreciar as propostas de extensão dos docentes;c) Acompanhar e avaliar as atividades de extensão propostas pelo(s) curso(s); §1º As propostas de atividades de extensão devem ser aprovadas nas Unidades envolvidas e enviadas à Diretoria de Extensão devidamente documentadas para registro no cadastro de extensão da UNESA.§2° O Diretório Central dos Estudantes e os Centros Acadêmicos poderão propor atividades de extensão, desde que sob a supervisão de um professor da respectiva área de conhecimento e após aprovação da proposta pela Coordenação do(s) curso(s) envolvido(s).Art. 9º. As atividades de extensão devem ser coordenadas por docente ou técnicoadministrativo da Universidade com nível superior e que desempenhe atividade na área de conhecimento da atividade.Art. 10º. Compete a Diretoria de Extensão:I)Avaliar as propostas de atividades extensionistas;II) Estimular e facilitar as atividades extensionistas no seu âmbito de atuação;III) Elaborar seu Plano Anual de Extensão, através da sistematização dos planos encaminhados pelas coordenações dos Cursos e demais instâncias da Universidade; IV) Confeccionar o Relatório anual de Extensão;V) Manter a Universidade e demais instâncias informadas do andamento das atividades de extensão;§1º. As atividades de extensão serão avaliadas pela Diretoria de Extensão, observando os seguintes aspectos:I – conteúdo técnico;II- o caráter interdisciplinar da proposta;III - os prazos para sua execução;IV - a carga horária dos participantes;V - a elaboração dos relatórios a serem apresentados aos órgãos competentes.11º. O Plano Anual de Extensão conterá, minimamente: objetivos, políticas, metas, relação de projetos por modalidade, total de vagas por clientela interna/externa, estimativa financeira por elementos de despesas e formas de participação de parceiros externos.
CAPÍTULO IIDOS RECURSOS HUMANOS E FINANCEIROS
Art. 12º. No orçamento da UNESA constará dotação orçamentária específica destinada à extensão.§1º. As atividades de extensão, no âmbito da UNESA, buscarão ser autofinanciáveis.Art. 13º. Quando o projeto envolver outros órgãos financiadores, deve-se anexar convênio ou outro documento que comprove intenção de apoio financeiro ou de aprovação junto á (s) entidade (s) financiadora (s).Art. 14º. A Diretoria de Extensão poderá prestar apoio material e/ou financeiro à consecução das propostas. A análise destas levará em consideração:
293
I) participação efetiva de docentes e alunos;II) articulações concretas com o ensino e a pesquisa, possibilitando a interação com o respectivo curso ou campo de conhecimento do decorrer da execução;III) articulação concreta com a comunidade de seus segmentos significativos, inclusive órgãos públicos;Art. 15º. Todos os recursos materiais, financeiros, humanos e a infra-estrutura física e logística da Universidade, bem como os recursos captados externamente que forem utilizados em uma atividade de extensão devem estar explicitados no plano financeiro da mesma.Art. 16º. As atividades de extensão serão desenvolvidas na Universidade ou fora dela, com recursos humanos, materiais e financeiros próprios ou não.Art. 17º. Todo material permanente, inclusive equipamento, adquirido com recursos financeiros captados através de atividades de extensão, será incorporado ao patrimônio da Universidade imediatamente após a sua aquisição.
CAPÍTULO IIIDOS REGISTROS E CERTIFICADOS
Art. 18º. Todas as ações extensionistas, depois de concluídas, devem ser registradas na Diretoria de Extensão visando fornecer dados necessários para a Avaliação Interna da UNESA e à divulgação de sua produção acadêmica.Art. 19º. Para a emissão de certificados, observar-se-á, além do relatório final, o cumprimento de frequência mínima de 75% da carga horária prevista nos cursos de extensão.Art. 20º. O certificado de aproveitamento será conferido ao participante que, além de se submeter á obrigatoriedade de presença constante do artigo anterior, alcançar os níveis mínimos de aproveitamento estabelecidos e divulgados pelo coordenador, e aferidos através dos procedimentos de avaliação previstos para os cursos de extensão.Art. 21º. No certificado constará o nome do participante e das Instituições envolvidas na execução da atividade, a natureza da atividade, a unidade executora, o ministrante, o período de execução e a carga horária.Art. 22º. A participação dos alunos nas atividades de extensão será registrada pelo Sistema acadêmico, para todos os efeitos de histórico escolar e vida acadêmica.
CAPÍTULO IVDAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 23º. A participação do servidor técnico-administrativo, durante seu expediente normal de trabalho, em atividades de extensão, dependerá da prévia aprovação de sua chefia imediata, mediante pedido do colegiado interessado, e será contada para todos os efeitos funcionais.Art. 24º. A Diretoria de Extensão se necessário, baixará normas complementares ao presente Regulamento que normatiza as atividades de extensão da UNESA.
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Art. 25º. Os casos omissos no presente Regulamento serão resolvidos pela Vice-reitoria de Cultura e Diretoria de Extensão e conselhos deliberativos desta Universidade.Art. 26º. Este Regulamento entrará em vigor na data da sua aprovação.
REGULAMENTO INTERNO DO PROGRAMA DE INICIAÇÃO CIENTÍFICAAprovado pela Resolução nº288/CONSUNI/2006
CAPÍTULO I
NATUREZA E OBJETIVOS DO PROGRAMA DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA
Art. 1º O Programa de Iniciação Científica (PIC) objetiva o desenvolvimento de atividades
científicas de estudantes matriculados em cursos de graduação da Universidade Estácio de
Sá.
§ 1º O Programa pretende contribuir para a formação dos indivíduos para a pesquisa ao estimular nos estudantes o conhecimento do método científico e a aprendizagem de técnicas e métodos de pesquisa.§ 2º As atividades de iniciação à pesquisa dos estudantes deverão estar inseridas nas linhas de pesquisas dos cursos, como também, nas linhas de investigação definidas pela Universidade e em consonância com o projeto pedagógico e os interesses de cada curso de graduação.§ 3º As atividades de iniciação científica serão desenvolvidas sob a
supervisão de um professor orientador, com titulação mínima de
mestre, responsável por um projeto de pesquisa.
CAPÍTULO IIDAS CONDIÇÕES DE PARTICIPAÇÃO
Art. 2º As condições de inscrição para participação em projetos de Iniciação Científica (IC)
obedecerão aos seguintes requisitos:
Do professor orientador:
295
ser docente da Universidade e, preferencialmente, do quadro de professores em
atividade de Tempo Integral (TI);
possuir experiência na área de pesquisa;
possuir título de doutor ou mestre com produção científica.
Do aluno de IC:
ser aluno regularmente matriculado em um curso de graduação da Universidade; ver
art. 1º, caput
possuir coeficiente de rendimento (CR) 7,0 no último semestre cursado;
poder dedicar pelo menos 10 horas semanais às atividades de pesquisa.
Do projeto: (ver item 7 do Edital)
ser coerente com o projeto pedagógico do curso;
ter mérito técnico-científico;
apresentar viabilidade técnica e econômica;
estar autorizado pela Comissão de Ética quando se tratar de pesquisa em seres
humanos .
CAPÍTULO IIIDAS NORMAS PARA O DESENVOLVIMENTO DO PROGRAMA
Art. 3º Compete à Coordenação do Programa de Iniciação Científica:
I. Divulgar o PIC.II. Divulgar aos Coordenadores de Curso o Regulamento e o Edital de IC.III. Elaborar normas, regulamentos e editais necessários ao PIC.IV. Receber, cadastrar e manter organizada sistematicamente toda produção
relativa à IC.
Art. 4º Compete ao Coordenador Líder do Curso de Graduação:
I. Informar aos Gerentes Acadêmicos dos Campi os procedimentos do Programa de
Iniciação Científica.
II. Receber as propostas de projetos de pesquisa dos docentes interessados em
participar do Programa.
III. Selecionar, com o auxílio de uma comissão científica formada por docentes do
Curso que não participem como orientadores dos projetos inscritos, os projetos
encaminhados de acordo com as determinações do Edital do PIC.
IV. Enviar, semestralmente, à CIC os relatórios recebidos dos responsáveis pelos
projetos de pesquisa.
V. Analisar os relatórios dos projetos em desenvolvimento enviados.
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VI. Autorizar a continuidade, ou não, dos projetos em desenvolvimento a partir da
avaliação dos relatórios semestrais bem como da produção científica decorrente
da pesquisa.
VII. Zelar pelo cumprimento das regras e prazos determinados no Edital de Seleção
previsto no Art. 15.
VIII. Avaliar, junto com o professor orientador do projeto, o desempenho dos alunos
participantes.
IX. Expedir declarações de IC.
X. Estar informado a respeito das normas estabelecidas pela Comissão de Ética da
Universidade e, nos casos em que isso se fizer necessário, submeter o projeto de
IC à Comissão.
XI. Enviar à Diretoria de Administração de Pessoas a MQD-2 referente ao pagamento
dos professores selecionados.
XII. Solicitar ao Coordenador Líder do Curso de Graduação cadastrar no SIA a
atividade de iniciação científica, com fins de providenciar o crédito das
respectivas horas de atividades acadêmicas complementares, por meio do
encaminhamento de informações das quais constará, necessariamente: título do
projeto, nome do professor orientador, período de realização e campus.
XIII. Receber, dos professores de seu Curso, respeitando o prazo estabelecido no
Edital, as propostas de projetos de pesquisa que contemplem a participação de
alunos interessados na iniciação científica.
XIV. Receber, dos professores responsáveis pelos projetos, os relatórios semestrais
para encaminhamento à CIC.
XV. Encaminhar à CIC, tão logo sejam selecionados os projetos, os nomes e as
matrículas dos professores orientadores e dos alunos participantes, o títulos e um
pequeno resumo/abstract de cada projeto, assim como a indicação referente à
linha de pesquisa do curso a que está vinculado.
XVI. Receber, do professor orientador do projeto, a documentação exigida do aluno
participante do Programa para arquivamento junto com o projeto.
XVII.Disponibilizar o Regulamento do PIC para todos os participantes do Programa,
professores e alunos, e demais interessados.
XVIII. Encaminhar aos Coordenadores de Curso a relação nominal atualizada dos
alunos que participam de atividades do PIC, contendo a matrícula do aluno, o
título do projeto, bem como a carga horária atribuída, para a contabilidade das
horas de atividades acadêmicas complementares.
297
Parágrafo único. Toda a comunicação entre os Coordenadores de Cursos e os Professores, bem como entre a Coordenação dos Cursos e a Coordenação de Iniciação Científica, será feita por meio de correio eletrônico.
Art. 5º Compete ao professor orientador do projeto de pesquisa:I. Apresentar ao Coordenador do Curso a proposta do projeto de pesquisa com a
participação de estudantes interessados no PIC. II. Apresentar currículo Lattes/CNPq atualizado com endereço profissional e
vínculo empregatício na Universidade Estácio de Sá e endereço eletrônico que não remeta a outra instituição de ensino ou pesquisa.
III. Encaminhar o conjunto de documentos exigidos, por meio digital, ao Coordenador do Curso.
IV. Apresentar, aos alunos matriculados no Curso, os objetivos e a relevância do desenvolvimento de projetos de pesquisa em harmonia com as linhas de pesquisa do curso, bem como os procedimentos para participação no PIC.
V. Selecionar, dentre os estudantes do curso no Campus onde será desenvolvido o projeto, quatro alunos, no máximo, interessados e que apresentem vocação para ingressar em curso de pós-graduação.
VI. Elaborar um plano de orientação de acordo com o projeto de pesquisa aprovado.
VII. Orientar os alunos selecionados no desenvolvimento das atividades de pesquisa previstas no projeto.
VIII. Encaminhar, semestralmente, ao Coordenador do Curso a freqüência do aluno de IC, os relatórios parcial e final, o resumo/abstract, a serem assinados com o aluno de IC e discriminando a produção científica oriunda da pesquisa.
IX. Avaliar, junto com o Coordenador do Curso, os alunos participantes do PIC. X. Encaminhar, bimestralmente, à Coordenação do Curso, o cronograma de
atividades desenvolvidas durante o período. XI. Buscar recursos necessários à execução do projeto de investigação. XII. Não desenvolver projeto de pesquisa que implique sacrifício de animais
experimentais. Parágrafo único. O professor orientador receberá 2 horas/aula durante o período de execução do projeto.
Art. 6º Ao professor orientador compete:
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I. Comparecer às sessões da Semana de Iniciação Científica na apresentação de trabalhos de seus alunos orientandos.
II. Participar da organização da Semana de Iniciação Científica como coordenador de sessão, avaliador de trabalhos ou revisor de resumos, sempre que solicitado.
III. Disponibilizar duas horas semanais para orientação dos alunos envolvidos no projeto.
IV. Gerar pelo menos uma produção científica (artigo, comunicação em congresso ou similar, produto artístico ou cultural, software, processo, produto técnico, patente ou qualquer outro tipo de produção que esteja descrita como tal no currículo Lattes), ao término da pesquisa.
V. Preparar um texto relativo ao resumo do projeto que será disponibilizado na página da Universidade tão logo seja noticiada a aprovação do projeto de IC. Parágrafo único. A produção intelectual deverá, obrigatoriamente, estar vinculada à Universidade Estácio de Sá, cujo nome aparecerá sempre em primeiro lugar caso o docente atue também em outra instituição de ensino.
Art. 7º O professor orientador de PIC devolverá à Universidade Estácio de Sá, em valores atualizados, os pagamentos recebidos indevidamente na hipótese de descumprimento das obrigações.
Art. 8. Compete ao aluno participante do PIC:I. Apresentar ao professor orientador, no ato da inscrição no PIC, um
comprovante de matrícula regular no curso, demonstrando ter concluído o primeiro ano e não estar cursando o último semestre de seu curso.
II. Apresentar ao professor orientador, no ato da inscrição no PIC, o histórico escolar que comprove ser seu CR do último semestre cursado 7,0.
III. Encaminhar o curriculum vitae ao professor orientador do projeto, por intermédio de correio eletrônico.
IV. Disponibilizar duas horas/aulas semanais para reunião com o professor orientador do projeto de pesquisa.
V. Disponibilizar horário, não incluídas as horas de orientação, para realizar as tarefas de pesquisa, cumprindo pelo menos 8 horas semanais de atividades.
VI. Elaborar, semestralmente, um relatório das atividades desenvolvidas e encaminhá-lo ao professor-orientador.
VII. Elaborar e apresentar, sob orientação do professor orientador, trabalhos em eventos científicos.
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VIII. Apresentar os resultados da pesquisa na Semana de Iniciação Científica sob a forma de trabalho inscrito.
IX. Colaborar na organização da Semana de Iniciação Científica.Parágrafo Único. É vedado ao aluno de IC desempenhar atividades administrativas não relacionadas à pesquisa.
Art. 9. O aluno de IC receberá uma bolsa, em forma de desconto da mensalidade, cujo valor será estabelecido pelo Departamento Financeiro, durante o período de execução do projeto. §1º Alunos já contemplados com quaisquer outros tipos de desconto na mensalidade não poderão obter descontos cumulativos.§ 2º Excetua-se da candidatura a esse tipo de bolsa de IC os alunos dos cursos de Medicina, Medicina Veterinária e Odontologia, cujos programas de IC seguem regulamentação e sistema de bolsa diferenciados e próprios.§ 3º Os alunos bolsistas de IC têm prioridade nas vagas relativas aos cursos de férias e para os cursos da Extensão realizados na Universidade Estácio de Sá.
Art. 10. Os registros da participação de alunos nas atividades de pesquisa serão realizados por meio de formulário eletrônico.
DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 11. Os projetos de pesquisa homologados terão suas atividades de IC iniciadas após a conclusão do processo de seleção estabelecido por parte do Coordenador de Curso. Art. 12. O Edital, com as normas para a inscrição dos projetos de pesquisa, será divulgado anualmente pelo CIC.
Art. 13. Os casos omissos serão resolvidos pelo CIC com a possibilidade de recurso à Vice-
Reitoria de Graduação.
Art. 14. Este Regulamento entra em vigor a partir desta data, revogadas as disposições em contrário.
Rio de Janeiro, 15 de Fevereiro de 2009.300
Diretoria de EnsinoPROGRAMA DE INICIAÇÃO cIENTÍFICA
E d i t a l d e S e l e ç ã o d e P r o j e t o s d e P e s q u i s a 2 0 0 9
Em cumprimento às determinações do Regulamento do Programa de Iniciação Científica e nos termos
do presente Edital, a Universidade Estácio de Sá comunica a abertura do processo de seleção de
projetos de pesquisa com a participação de alunos dos Cursos de Graduação.
1. OBJETIVOO Programa de Iniciação Científica pretende: estimular o desenvolvimento de atividades científicas de estudantes matriculados em
cursos de graduação da Universidade Estácio de Sá; contribuir para a formação de recursos humanos para a pesquisa; desenvolver a aprendizagem de técnicas e métodos de pesquisa.
2. COMISSÃO DE SELEÇÃOA Comissão de Seleção será presidida pelo Coordenador do Curso de Graduação e composta por 2 (dois) professores, por ele indicados, que não tenham apresentado projeto de pesquisa.
3. VAGAS Será selecionado um projeto por Curso de Graduação em cada campus. Cada projeto terá um professor orientador responsável e contará com 1 a 4 alunos
de IC, no máximo.
4. INSCRIÇÕESPeríodo: de 15 a 30 de março de 2009
A documentação para a inscrição será enviada por e-mail diretamente para o Coordenador do Curso ao
qual está vinculado o professor orientador responsável pelo projeto de pesquisa e no qual será
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desenvolvida a pesquisa. Caberá também à Coordenação de Curso organizar aquivo digital ou físico
de modo a dispor de todas as informações, de forma organizada, catalogada e acessível para consulta.
A renovação de projetos em execução dependerá de nova aprovação da Coordenação do Curso.
Os responsáveis por esses projetos deverão apresentar o relatório especificado no item 7.
5. DURAÇÃO DOS PROJETOS
Os projetos terão prazo de execução de dois semestres letivos, encerrando-se obrigatoriamente em
dezembro de 2009.
Poderá ser concedida renovação do período de execução, uma única vez, na dependência de nova
avaliação.
6. CONDIÇÕES PARA A INSCRIÇÃO ser professor da Universidade Estácio de Sá, preferencialmente do quadro de
professores Tempo Integral (TI); possuir título de doutor ou mestre, com produção científica.
7. DOCUMENTOS PARA A INSCRIÇÃO PROJETO DE PESQUISA contendo: Resumo (máximo de cinco linhas), Introdução,
Objetivos, Equipe, Justificativa, Metodologia e Fontes de Pesquisa e/ou Referências Bibliográficas, em no máximo cinco laudas. A folha de rosto deverá, obrigatoriamente, conter as seguintes informações: nome do professor orientador, título da pesquisa (máximo de 120 caracteres com espaço), curso e campus. Os projetos serão recebidos e arquivados nas respectivas coordenações de curso.
CURRÍCULO LATTES atualizado, demonstrando: como endereço profissional o da UNESA, e-mail da UNESA ou particular não relacionado à outra instituição de ensino e pesquisa, vínculo empregatício com a Universidade Estácio de Sá.
Relatório sucinto das atividades já desenvolvidas com justificativa para continuidade da pesquisa – exclusivo para casos de renovação do período de execução da pesquisa.
Obs.: A inscrição somente será considerada válida mediante o envio de todas as informações relacionadas.
8. SELEÇÃO DOS PROJETOS DE PESQUISAOs projetos de pesquisa serão avaliados com base nos seguintes aspectos:I. adequação da pesquisa ao projeto político-pedagógico e as linhas de pesquisa do Curso;II. relevância da pesquisa para o Curso de Graduação ao qual está vinculado o projeto;III. relevância da pesquisa para a área de conhecimento;IV. qualidade do projeto;V. perfil acadêmico do professor proponente e da experiência anterior em desenvolvimento de
projetos e orientação de alunos, demonstradas no Currículo Lattes;VI. viabilidade técnica e econômica;VII. relatório das atividades de pesquisa (para os pedidos de renovação).
9. SELEÇÃO DOS ALUNOS PARTICIPANTES DOS PROJETOS DE PESQUISAA seleção dos alunos ficará sob a responsabilidade do professor orientador do projeto de pesquisa de
acordo com os critérios:
I. ser aluno regularmente matriculado em um curso de graduação da Universidade;
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II. ter concluído o segundo semestre do seu curso e não estar cursando o último semestre de seu curso;
III. possuir coeficiente de rendimento (CR) 7,0 no último semestre cursado, sem reprovações;
IV. ter disponibilidade de 2 horas semanais para orientação;V. ter disponibilidade de horário, não incluídas as de orientação, para realização das tarefas de
pesquisa, perfazendo pelo menos 8 horas semanais de atividades.
10. INFORMAÇÕES ADICIONAIS
Os candidatos deverão acompanhar as etapas de avaliação, de acordo com o calendário da seleção. O resultado final, sob a forma de lista dos projetos selecionados será comunicado através dos Coordenadores de Curso, para divulgação aos candidatos, e divulgado na intranet, juntamente com os respectivos resumos de no máximo cinco linhas.A Coordenação de cada Curso de Graduação enviará para Coordenação de Iniciação Científica ([email protected]) a relação das informações específicas relativas aos projetos selecionados, que são compostas dos seguintes itens:
I. Título do projeto (máximo de 120 caracteres com espaço);II. Nome(s) e matrícula(s) do(s) aluno(s) bolsista(s);II Nome e matrícula do professor orientador;III. Resumo do projeto (máximo de cinco linhas);IV. Linha de pesquisa do Curso em que está inserido;V. Campus em que está sendo realizado.
Os itens acima serão inseridos em tabela padrão “Excel” cujo modelo será remetido aos endereços e-mails das respectivas coordenações de curso.O Coordenador Líder de cada Curso de Graduação enviará uma MQD-2 para a Vice-Reitoria de Graduação para que seja providenciado o pagamento dos professores durante o período estipulado no Calendário. Tendo se encerrado o projeto ou se desligado o professor por alguma razão, o Coordenador de curso deverá informar a Coordenação de Iniciação Científica (CIC) imediatamente.Uma vez selecionados os alunos, a CIC encaminhará a relação de nomes ao Departamento Financeiro com o fim de proporcionar as bolsas, em forma de desconto da mensalidade, cujo valor será estabelecido pelo Departamento Financeiro, durante o período de execução do projeto. Alunos já contemplados com quaisquer outros tipos de desconto na mensalidade não poderão obter descontos cumulativos. Excetua-se da candidatura a esse tipo de bolsa os alunos dos cursos de Medicina, Medicina Veterinária e Odontologia, cujos programas seguem regulamentação e sistema de bolsa diferenciados e próprios.A atribuição da quantidade das horas de Atividades Acadêmicas Complementares (AAC) aos alunos participantes dos projetos ficará a critério do Coordenador Líder do Curso. Ao final da pesquisa ou por ocasião do desligamento do aluno das atividades de pesquisa, o Coordenador do Curso informará ao responsável pela AAC a quantidade dessas horas, conforme Regulamento.Cada professor orientador deverá encaminhar em data definida no Calendário um relatório das atividades desenvolvidas referente ao primeiro e segundo semestres. No caso de não cumprimento dessa exigência, será interrompido o pagamento referente à pesquisa.
303
11. CALENDÁRIO DO PROCESSO DE SELEÇÃO DOS PROJETOS DE PESQUISA
ATIVIDADE PRAZO RESPONSÁVEIS
Inscrição do Projeto 20/02/09 a 1/03/2009 Professores
Seleção do Projeto 02 a 07/03/2009 Coordenação dos Cursos
Envio da listagem dos Projetos selecionados e respectivas
informações para o CIC07 a 10/03/2009 Coordenação dos Cursos
Envio MQD-2 para DAP 07 a 10/03/2009 Coordenação dos Cursos
Divulgação do Resultado Final 11/03/2009 CIC
Início do período da Pesquisa 12/03/2009 Professores
Envio de Relatório referente ao 1º semestre para a Coordenação do
Curso01 a 10/06/2009 Professores
Envio para o CIC de informações quanto ao recebimento dos relatórios referentes ao 1º
semestre e continuidade dos projetos para o 2º semestre
10 a 20/06/2009 Coordenação dos Cursos
Remessa de Informações a Respeito do Cancelamento do
Pagamento dos Professores que não encaminharam Relatório
21 a 31/06/2009 Coordenação dos Cursos
Envio de Relatório referente ao 2º semestre para a Coordenação do
Curso 01 a 10/12/2009
Professores
Envio para o CIC de informações quanto ao recebimento dos relatórios referentes ao 2º
semestre
10 a 20/12/2009 Coordenação dos Cursos
Rio de Janeiro, 15 de fevereiro de 2009.
304
Aprovado pela Resolução nº072/CONSEPE/2008
CAPÍTULO I
DO TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO, CARACTERIZAÇÃO, OBJETIVOS, ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO
Art.1º - O Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) deve ser uma reflexão sobre tema específico mediante investigação científica ou elaboração de projeto com aplicação prática sistematizada de competências e habilidades desenvolvidas.
I - O Trabalho de Conclusão de Curso pode ser o resultado de atividades vivenciadas pelos alunos nas áreas de ensino, pesquisa e extensão.
II - O TCC pode apresentar-se nas modalidades de monografia, projeto final e artigo científico.
§1º - As monografias e as pesquisas científicas tratarão de temas circunscritos com uma abordagem que implica análise, crítica e reflexão. Resultam em revisão da literatura (pesquisa bibliográfica) ou relato de pesquisa de campo (sustentada por conhecimento consolidado), além de apresentarem tanto o produto da investigação, criticamente, articulada, quanto o relato da experiência profissional e técnica do autor, analiticamente abordada.
§2º - Os projetos finais são trabalhos práticos que resultam em propostas de realizações aplicativas.
§3º - Os artigos científicos deverão apresentar e discutir idéias, métodos, técnicas, processos e resultados nas diversas áreas do conhecimento.
III - O TCC poderá ser realizado individualmente ou em grupo composto de 3 alunos, no máximo.
Art. 2º - São objetivos do TCC:
a) consolidar e aprofundar os conhecimentos na área de formação;
b) habilitar os futuros profissionais a desenvolver projetos de pesquisa com competência técnica e científica;
c) despertar nos alunos o interesse pela atividade de pesquisa;
306
d) oportunizar a reflexão crítica sobre os temas profissionais e acadêmicos, a partir da compreensão de seu papel no contexto político-sócio-econômico;
e) desenvolver a capacidade de expressão escrita e de elaboração de trabalhos acadêmicos.Art.3º - A Estrutura Organizacional do TCC é representada por:
I - Coordenador do Curso;
II - Coordenador Assistente do Curso no campus;
III - Professor da Disciplina TCC;
IV - Professor Orientador;
V - Orientando.
Art.4º - Só podem desenvolver Trabalhos de Conclusão de Curso os alunos regularmente matriculados nas disciplinas tipificadas Como TCC ou Monografia ou Projeto Final.
CAPÍTULO IIDo Projeto de Trabalho de Conclusão de Curso
Art.5º - O aluno deve elaborar seu projeto de TCC de acordo com as orientações dadas pelo professor responsável pela disciplina de Projeto de Pesquisa ou similar a qual ele está matriculado, acrescidas das recomendações ministradas por seu orientador.
Parágrafo único - O Projeto de Pesquisa deverá estar alinhado às linhas de pesquisa do Curso.
Art.6º - A estrutura formal do projeto deve seguir os critérios técnicos estabelecidos nas normas da ABNT, devendo conter: problemática, objetivos, justificativas, fundamentação teórica, procedimentos metodológicos, conhecimento e contato com fontes primárias, cronograma e referências bibliográficas.
Art.7º - Aprovado o projeto de TCC, a mudança de tema só é permitida mediante a elaboração de um novo projeto e preenchimento dos seguintes requisitos:
I - ocorrer a mudança dentro de um prazo não superior a quinze dias, contados da data de início do período letivo, no qual o aluno estiver matriculado na disciplina de TCC; II - ter a aprovação do professor orientador;
III - existir a concordância do professor orientador em continuar com a orientação ou a concordância expressa de outro docente em substituí-lo.
Parágrafo único - Pequenas mudanças que não comprometam as linhas básicas do projeto são permitidas a qualquer tempo, desde que com autorização do orientador.
CAPÍTULO IIIDO TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
Art.8º - A proposta para o Trabalho de Conclusão de Curso deverá ser entregue ao orientador constando de título, tema, problema, objetivos, justificativa, metodologia, cronograma de execução e bibliografia, acompanhada da Ficha de Identificação.( ANEXOI)
307
Art.9º - O Trabalho de Conclusão de Curso será elaborado pelo aluno sob a supervisão do orientador, e deverá abordar tópico específico de conhecimentos relativos a atividades de iniciação científica, ensino ou extensão, em consonância com as normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas - ABNT.
CAPÍTULO IV
DA ORIENTAÇÃO
Art.10 - O Trabalho de Conclusão de Curso deverá ser orientado por professor do curso, sempre com titulação mínima de especialista.
Art.11- A orientação deve abranger as seguintes atividades:
I - discussão e escolha do tema;
II - elaboração da proposta de trabalho;
III - acompanhamento no desenvolvimento das atividades;
IV - elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso.
Art.12 - São atribuições do professor orientador:
I - Avaliar a viabilidade da proposta de trabalho ponderando sobre a relevância do tema e condições de operacionalização bem como o alinhamento com as linhas de pesquisa do Curso;
II - Registrar na Ficha de Acompanhamento de Orientação: as datas dos encontros, a evolução da do trabalho do aluno. (Anexo II);
III - Acompanhar, orientar e aprovar todas as etapas que antecedem o produto final (Anexos III e IV);
IV - Solicitar ao Coordenador Assistente do Curso no campus o Protocolo de Defesa do TCC, para as devidas providências. (Anexo V);
V - Orientar e avaliar o desenvolvimento do trabalho de forma sistemática, indicando fontes primárias ou secundárias (bibliografia), estatísticas e outros instrumentos de coleta de dados;
VI - Orientar todos os aspectos do trabalho, desde os elementos relacionados ao conteúdo, até os relativos a normas técnicas de apresentação e redação do texto;
VII - Informar ao Coordenador Assistente do Curso no campus toda e qualquer irregularidade durante a execução das atividades, com o propósito de preservar a eficiência do Trabalho de Conclusão de Curso;
VIII - Estimular o aluno a participar e apresentar os resultados de seu trabalho em eventos técnico-científicos, bem como publicá-los em revistas especializadas;
IX - Indicar e submeter à apreciação do Colegiado de Curso, os membros que irão compor a Banca Examinadora para a avaliação do Trabalho de Conclusão de Curso;
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X - Apresentar este Regulamento ao orientando e dele exigir seu fiel cumprimento.
Art.13 - As situações de dificuldades na relação orientador/orientando que indicarem necessidade de alterações no processo de orientação deverão ser comunicadas, por escrito, pelo aluno ou pelo professor orientador à Coordenação de Curso, para avaliação e solução junto ao Colegiado de Curso.
CAPÍTULO V
DAS ATRIBUIÇÕES DO ALUNO ORIENTANDO
Art. 14 - São atribuições do aluno orientando:
I - manter contato freqüente com seu professor orientador;
Parágrafo único - Os alunos que não mantiverem a freqüência mínima de 75% serão reprovados por falta e não poderão fazer a defesa frente à Banca Examinadora.
II - escolher o tema e apresentar a proposta de trabalho ao orientador para sua apreciação e aprovação;
III - desenvolver o Trabalho de Conclusão de Curso levantando dados e a bibliografia necessária à sua elaboração;
IV - redigir as versões e o texto final do trabalho, seguindo as orientações e normas estabelecidas;
V - apresentar os resultados parciais de sua produção e eventuais revisões quando solicitadas pelo orientador;
VI - submeter a versão final do texto à análise do professor orientador, antes do prazo estabelecido para a entrega do Trabalho de Conclusão de Curso.
CAPÍTULO VI
DA BANCA EXAMINADORA
Art.16 - A Banca Examinadora será composta por membros, designados pela Coordenação do Curso, observando os seguintes critérios:
I - o professor orientador é membro nato;
II - o segundo membro deverá ser escolhido dentre os professores do Curso de origem do aluno;
III - o terceiro membro poderá ser de outra Instituição ou da própria Universidade.
Parágrafo único - Fica permitido aos coordenadores dos cursos de Graduação substituir a Banca Examinadora por outras estratégias para o julgamento do TCC.
Art.17 - Cada membro da Banca Examinadora receberá do Coordenador Assistente do Curso no campus uma das vias do Trabalho de Conclusão de Curso para análise.
§ 1º A data de defesa do Trabalho de Conclusão de Curso será publicada previamente pelo professor orientador e demais membros da Banca Examinadora.
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§ 2º Os critérios para a apresentação oral do trabalho para a Banca Examinadora serão definidos pelo Coordenador do Curso e o colegiado.
CAPÍTULO VII1.1.1.1.1.1.1.1 DA AVALIAÇÃO
Art. 18 - O mérito do Trabalho de Conclusão de Curso caberá à Banca Examinadora que emitirá parecer aprovado, aprovado com correções ou reprovado.
a) A Banca poderá atribuir os seguintes conceitos: “E” (excelente), “MB” (muito bom), “B” (bom), “C” (incompleto) ou “D” (insuficiente).
b) A Banca pode conceder ”aprovação com louvor” para os trabalhos que se destacarem por sua excelência, inclusive recomendação para publicação.
c) O aluno que obtiver conceitos “E”,”MB” ou “B” estará automaticamente aprovado.
d) O aluno que obtiver conceito “C” deverá acatar os problemas identificados pela Banca no trabalho apresentado e submeter-se à nova Banca.
e) O aluno que obtiver conceito ”D” deverá matricular-se na disciplina e refazer o trabalho.
Parágrafo único - Fica permitido aos coordenadores dos cursos de Graduação substituir os conceitos supra citados por notas, respeitando o disposto no Regimento da Universidade.
Art.19 - O resultado, expresso através dos conceitos aprovado, aprovado com correções ou reprovado, será comunicado ao aluno logo após a homologação pela Coordenação do Curso.
Art.20 - O aluno quando aprovado pela Banca Examinadora, deverá providenciar uma cópia do trabalho,encadernada em capa dura, para ser entregue à Coordenação do Curso, que deverá encaminhá-la à Biblioteca .
Art.21 - A Banca Examinadora é soberana na avaliação dos trabalhos, não cabendo qualquer recurso ao conceito concedido.
Art.22 - A avaliação do Trabalho de Conclusão de Curso abrangerá:
I - conteúdo do trabalho: qualidade e consistência do conteúdo, fundamentação teórica, procedimentos utilizados e alcance dos objetivos propostos, unidade e coerência das idéias apresentadas;
II - apresentação oral: exposição das idéias essenciais, capacidade de síntese, domínio e clareza na exposição.
Art. 23 - O aluno que não entregar ao orientador o Trabalho de Conclusão de Curso com as devidas correções num prazo de 30 (trinta) dias após a sua apresentação estará automaticamente impedido de concluir o curso, até que se cumpra essa exigência.
Art.24 - O aluno quando aprovado deverá entregar uma cópia do TCC à Coordenação do Curso, que deverá encaminhá-la à Biblioteca.
310
CAPÍTULO VIIIDAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 25 - Os casos omissos serão resolvidos pelo Coordenador do Curso.
REGULAMENTO
PROGRAMA DE MONITORIA
311
Aprovado pela Resolução nº 090/CONSEPE/2007
Regulamento do Programa de Monitoria
1- FINALIDADE
A presente Norma estabelece critérios e procedimentos para a execução do Programa de Monitoria nos Cursos de Graduação e Politécnico da Universidade Estácio de Sá.
2- DA MONITORIA
2.1- A monitoria é uma atividade auxiliar à docência, exercida por alunos regularmente matriculados e que atendam às condições desta Circular. No caso das disciplinas On-line dos Cursos de Graduação e Politécnico, a monitoria tem a finalidade de promover a inclusão digital de estudantes e professores.
2.2- Compete ao Monitor:
2.2.1- das disciplinas presenciais:
. Auxiliar o professor na condução de trabalhos práticos e na preparação de material didático e experimental, tanto em sala de aula como em laboratório;
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. Auxiliar o professor na orientação dos alunos, para esclarecimento de dúvidas e/ou realização de exercícios, tanto em sala de aula como em laboratório;
. Cumprir carga horária de 10 (dez) horas semanais, em horário elaborado pelo professor da disciplina e que não entre em conflito com as suas obrigações discentes, em função das disciplinas em que estiver matriculado.
2.2.2- das disciplinas On-line:
. Orientar os alunos no acesso ao Campus Virtual e às disciplinas On-line;
. Auxiliar os alunos na utilização das ferramentas disponíveis na sala de aula virtual;
. Cumprir carga horária de 10 (dez) horas semanais, no laboratório de informática no Pólo de EAD, em horário elaborado pela Gerência Acadêmica do Campus de origem e que não entre em conflito com suas obrigações discentes, em função das disciplinas em que estiver matriculado.
2.3- O Monitor desempenhará suas funções durante 2 (dois) períodos letivos consecutivos.
2.4- O Monitor não pode, em qualquer hipótese, substituir o docente em aulas teóricas ou práticas nem desempenhar atividades administrativas.
2.5- O Monitor não terá vínculo empregatício com a Universidade.
2.6- Ao término de cada período letivo, o Monitor deverá apresentar relatório das atividades desempenhadas, devidamente apreciado e avaliado pela Coordenação do Curso em conjunto com o professor da disciplina. Nos casos de disciplinas On-line, ao final de cada período letivo, o Monitor também apresentará relatório das atividades desenvolvidas, devidamente apreciado e avaliado pela Gerência Acadêmica do Campus em que exerce a função e encaminhado à Supervisão Pedagógica do Campus Virtual.
2.7- Durante os períodos de férias, o Monitor está desobrigado de suas funções, tendo em vista a inexistência de vínculo empregatício com a Universidade.
2.8- A dispensa da monitoria poderá ser solicitada, a qualquer tempo, tanto pelos alunos como pela Coordenação do Curso, orientadores acadêmicos do Campus Virtual e Gerência Acadêmica do Campus de atuação, após fundamentação. A vaga, decorrente da dispensa do Monitor, será preenchida pelo candidato classificado imediatamente após o dispensado e pelo período restante da validade da prova de seleção.
2.9- Caberá ao professores das disciplinas presenciais e aos orientadores pedagógicos do Campus Virtual a elaboração do plano de monitoria, contendo as orientações específicas para a disciplina, tais como atividades, cronograma, metodologias, avaliações de desempenho e as diretrizes específicas para orientação às disciplinas On-line.
2.10- Nos casos das disciplinas presenciais, a freqüência às atividades de monitoria será acompanhada pelo professor da disciplina e nos casos das disciplinas On-line terá a assistência da Gerência Acadêmica do Campus de atuação, em conjunto com os
313
orientadores pedagógicos do Campus Virtual, registrando as faltas ocorridas no período.
3- TIPOS DE MONITORIA
3.1- Monitoria Remunerada
3.1.1- Nos casos de Monitoria Remunerada, os alunos receberão uma remuneração a ser fixada pela Universidade, a título de bolsa.
3.1.2- Nos meses de janeiro e julho (férias) não haverá remuneração de monitoria. Nos meses de fevereiro, agosto e dezembro a remuneração será proporcional aos dias em que exerceu a monitoria.
3.1.3- Não é permitida a acumulação da monitoria, com qualquer bolsa fornecida pela Universidade, excetuando-se a bolsa de campus.
3.1.4- Ao final da vigência da monitoria, que será de 2(dois) períodos consecutivos, será concedido ao aluno o Certificado da Universidade pela atividade realizada.
3.2- Monitoria Voluntária
3.2.1- Nos casos de Monitoria Voluntária, os alunos selecionados não farão jus à bolsa remunerada.
3.2.2- Somente as disciplinas práticas poderão ter Monitores Voluntários.
3.2.3- Os Monitores Voluntários poderão, conforme tabela de padronização de Atividades Acadêmicas Complementares, receber até 45 horas por período de atividades desenvolvidas para os Cursos de Graduação e até 15 horas por período de atividades desenvolvidas para os Cursos de Graduação Tecnológica.
4- DAS VAGAS
4.1- Caberá à Coordenação Líder do Curso estabelecer as disciplinas que terão monitoria, informando aos Gerentes Acadêmicos dos campi onde existe o curso, para aprovação orçamentária. Caberá a cada campus que possua disciplinas On-line 1 (um) Monitor para exercer a função.
4.2- Com base nas disciplinas aprovadas e disponibilidade orçamentária, o Gerente Acadêmico do campus proporá à Coordenação Líder do Curso, a quantidade desejada de Monitores por disciplina para o seu Curso.
4.3- Nos casos das disciplinas presenciais, caberá à Coordenação do Curso comunicar aos professores responsáveis pelas disciplinas, as monitorias aprovadas, para início do processo seletivo. No caso das disciplinas On-line, a Gerência Acadêmica do Campus, em conjunto com os orientadores pedagógicos do Campus Virtual, informará aos professores e alunos das disciplinas On-line as monitorias aprovadas, para início do processo seletivo.
5- DA SELEÇÃO 5.1- O aluno só poderá se inscrever para a monitoria de determinada disciplina caso
cumpra os seguintes pré-requisitos:
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Ter sido aprovado na disciplina com nota maior do que 7,0 (sete);
Possuir Coeficiente de Rendimento (CR) maior ou igual a 7,0 (sete).
5.1.1- Nos casos das disciplinas On-Line, além dos pré-requisitos acima, o aluno deverá comprovar fluência tecnológica e ambientação na Sala de Aula Virtual.
5.2- Os alunos serão classificados em ordem decrescente, dentro do número de vagas, mediante prova de seleção específica, organizada por uma Comissão de Exame de Monitoria do Curso, considerando-se aprovados os candidatos que obtiverem nota mínima 8,0 (oito). Nos casos de disciplinas On-line será aplicada prova prática de laboratório.
5.2.1- Nos casos das disciplinas presenciais, a Comissão de Exame de Monitoria será composta pela Gerência Acadêmica do Campus, como Presidente, pelo Coordenador Local do Curso e pelos professores das disciplinas objeto da seleção como membros;
5.2.2- Nos casos das disciplinas On-line, a Comissão de Exame de Monitoria será composta pela Gerência Acadêmica do Campus, como Presidente, e pelos orientadores pedagógicos do Campus Virtual como membros;
5.3- A Gerência Acadêmica do Campus, em conjunto com o Coordenador Local do Curso, divulgarão o processo seletivo com antecedência mínima de 15 (quinze) dias do dia da prova, através de Edital que conterá a(s) disciplina(s) oferecida(s), as condições de realização da(s) prova(s) e a execução da monitoria, bem como o número de vagas.
5.4- O candidato será considerado inscrito no processo seletivo através de Requerimento Geral dirigido à Gerência Acadêmica do Campus, conforme procedimentos constantes no item 7 desta Circular. A Gerência Acadêmica após verificar se o candidato preenche as condições definidas no edital, em conjunto com o Coordenador do Curso, nos casos de disciplinas presenciais, ou em conjunto com os orientadores pedagógicos do Campus Virtual, nos casos de disciplinas On-line, o deferirá ou não.
5.5- A Comissão de Exame de Monitoria do Curso e das disciplinas On-line preencherá a Ata de Comparecimento à Prova de Seleção, conforme modelo (anexo 1), no qual deverão constar todos os candidatos inscritos com as respectivas notas obtidas em ordem decrescente, assim como as faltas ocorridas.
5.6- Caberá à Gerência Acadêmica do Campus a elaboração do(s) Termo(s) de Compromisso a serem assinados pelos alunos classificados (anexo 2). Na Disciplina On-line, a Gerência Acadêmica do Campus em conjunto com os orientadores pedagógicos do Campus Virtual serão responsáveis pela elaboração do(s) Termo(s) de Compromisso a serem assinados pelos alunos classificados (anexo 2).
5.7- Toda documentação referente ao processo seletivo de monitoria ficará arquivada na Gerência Acadêmica do Campus, para eventuais consultas e auditorias. Nos casos de disciplinas On-line, deverá ser remetida cópia da documentação para a Supervisão Pedagógica do Campus Virtual.
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6- DA CONCESSÃO DA BOLSA DOS MONITORES REMUNERADOS
6.1- A remuneração dos Monitores será efetuada através de crédito em conta-corrente bancária, no valor estipulado pela Universidade.
As informações relativas ao CPF e à conta-corrente têm de ser do próprio aluno, não sendo válida a utilização do CPF e conta-corrente de parentes;
Não será permitida a utilização de conta de poupança;
6.2- Mensalmente, conforme prazo estabelecido no cronograma da Intranet (Mundo Colaborador -Procedimentos de RH - Cronograma da Folha de Pagamento), a Gerência Acadêmica do Campus deverá solicitar o pagamento dos Monitores remunerados, remetendo ao Centro de Serviços Compartilhados - Serviços de Gente, uma planilha (anexo 3), contendo as seguintes informações: nome do aluno, CPF do aluno, início da atividade, nome do curso, disciplina, centro de resultado, período do pagamento, nome do banco, agência e conta-corrente do aluno e o valor da monitoria.
6.3- Será de responsabilidade da Gerência Acadêmica do Campus a validade das informações de pagamento, devendo informar ao Centro de Serviços Compartilhados - Serviços de Gente, toda e qualquer alteração efetuada.
7- PROCEDIMENTOS PARA REQUERIMENTO
Para requerimento de inscrição para monitoria deverão ser observados os seguintes procedimentos:
7.1- Aluno
a) Deverá utilizar a opção Requerimentos na página do SIA na Internet ou através da Secretaria de Alunos.
b) Texto de Fundamentação, informar:
- Disciplinas presenciais -> Solicito inscrição no processo seletivo para monitoria da disciplina (código) - (nome), do Curso de (nome do Curso).
- Disciplinas On-line -> Solicito inscrição no processo seletivo para monitoria das disciplinas On-line;
- Nos casos de Monitoria Remunerada, efetuar a seguinte declaração: “Declaro que satisfaço as condições do Edital de (data do Edital) e não exerço qualquer atividade remunerada através de bolsa da Universidade Estácio de Sá.”
- Nos casos de Monitoria Voluntária, efetuar a seguinte declaração: “Declaro que satisfaço as condições do Edital de (data do Edital) para exercer a Monitoria Voluntária sem remuneração.”
c) Teclar o botão “Confirmar” da tela de Requerimentos, para processamento da solicitação.
7.2- Gerência Acadêmica do Campus
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