CURSO PREPARATÓRIO MAGISTÉRIO PROFESSORA: ANA VITAL

TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO

A-1 000/07

PIAGET, VYGOTSKY, WALLON E O INTERACIONISMO

INTERACIONISMO EM PIAGET

Até o início do século XX assumia-se que as crianças pensavam e raciocinavam da mesma maneira que os adultos. A crença da maior parte das sociedades era a de que qualquer diferença entre os processos cognitivos entre crianças e adultos era sobretudo de grau: os adultos eram superiores mentalmente, do mesmo modo que eram fisicamente maiores, mas os processos cognitivos básicos eram os mesmos ao longo da vida. Piaget, a partir da observação cuidadosa de seus próprios filhos e de muitas outras crianças, concluiu que em muitas questões cruciais as crianças não pensam como os adultos. Por ainda lhes faltarem certas habilidades, a maneira de pensar é diferente, não somente em grau, como em classe. A teoria de Piaget do desenvolvimento cognitivo é uma teoria de etapas, uma teoria que pressupõe que os seres humanos passam por uma série de mudanças ordenadas e previsíveis.

Pressupostos básicos de sua teoria: o interacionismo, a idéia de construtivismo seqüencial e os fatores que interferem no desenvolvimento.

A criança é concebida como um ser dinâmico, que a todo momento interage com a realidade, operando ativamente com objetos e pessoas.

Essa interação com o ambiente faz com que construa estrutura mentais e adquira maneiras de fazê-las funcionar. O eixo central, portanto, é a interação organismo-meio e essa interação acontece através de dois processos simultâneos: a organização interna e a adaptação ao meio, funções exercidas pelo organismo ao longo da vida. A adaptação, definida por Piaget, como o próprio desenvolvimento da inteligência, ocorre através da assimilação e acomodação. Os esquemas de assimilação vão se modificando, configurando os estágios de desenvolvimento.

Assimilação e acomodação

Com Piaget, ficou claro que as crianças não raciocinam como os adultos e apenas gradualmente se inserem nas regras, valores e símbolos da maturidade psicológica. Essa inserção se dá mediante dois mecanismos: assimilação e acomodação.

O primeiro consiste em incorporar objetos do mundo exterior a esquemas mentais preexistentes. Por exemplo: a criança que tem a idéia mental de uma ave como animal voador, com penas e asas, ao observar um avestruz vai tentar assimilá-lo a um esquema que não corresponde totalmente ao conhecido. Já a acomodação se refere a modificações dos sistemas de assimilação por influência do mundo externo. Assim, depois de aprender que um avestruz não voa, a criança vai adaptar seu conceito "geral" de ave para incluir as que não voam.

Considera, ainda, que o processo de desenvolvimento é influenciado por fatores como: maturação (crescimento biológico dos órgãos), exercitação (funcionamento dos esquemas e órgãos que implica na formação de hábitos), aprendizagem social (aquisição de valores, linguagem, costumes e padrões culturais e sociais) e equilibração (processo de auto regulação interna do organismo, que se

constitui na busca sucessiva de reequilíbrio após cada desequilíbrio sofrido).

A educação na visão Piagetiana: com base nesses pressupostos, a educação deve possibilitar à criança um desenvolvimento amplo e dinâmico desde o período sensório- motor até o operatório abstrato.

A escola deve partir dos esquemas de assimilação da criança, propondo atividades desafiadoras que provoquem desequilíbrios e reequilibrações sucessivas, promovendo a descoberta e a construção do conhecimento.

Para construir esse conhecimento, as concepções infantis combinam-se às informações advindas do meio, na medida em que o conhecimento não é concebido apenas como sendo descoberto espontaneamente pela criança, nem transmitido de forma mecânica pelo meio exterior ou pelos adultos, mas, como resultado de uma interação, na qual o sujeito é sempre um elemento ativo, que procura ativamente compreender o mundo que o cerca, e que busca resolver as interrogações que esse mundo provoca. É aquele que aprende basicamente através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo, e que constrói suas próprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo. Não é um sujeito que espera que alguém que possui um conhecimento o transmita a ele por um ato de bondade.

Quando se fala em sujeito ativo, não se fala de alguém que faz muitas coisas, nem ao menos de alguém que tem uma atividade observável.

O sujeito ativo de que falamos é aquele que compara, exclui, ordena, categoriza, classifica, reformula, comprova, formula hipóteses, etc... em uma ação interiorizada (pensamento) ou em ação efetiva (segundo seu grau de desenvolvimento). Alguém que esteja realizando algo materialmente, porém seguindo um modelo dado por outro, para ser copiado, não é habitualmente um sujeito intelectualmente ativo. Principais objetivos da educação: formação de homens "criativos, inventivos e descobridores", de pessoas críticas e ativas, e na busca constante da construção da autonomia.

Devemos lembrar que Piaget não propõe um método de ensino, mas, ao contrário, elabora uma teoria do conhecimento e desenvolve muitas investigações cujos resultados são utilizados por psicólogos e pedagogos.

Desse modo, suas pesquisas recebem diversas interpretações que se concretizam em propostas didáticas também diversas.

Implicações do pensamento piagetiano para a aprendizagem

Os objetivos pedagógicos necessitam estar centrados no aluno, partir das atividades do aluno.

Os conteúdos não são concebidos como fins em si mesmos, mas como instrumentos que servem ao desenvolvimento evolutivo natural.

primazia de um método que leve ao descobrimento por parte do aluno ao invés de receber passivamente através do professor.

A aprendizagem é um processo construído internamente.

A aprendizagem depende do nível de desenvolvimento do sujeito.

A aprendizagem é um processo de reorganização cognitiva.

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Os conflitos cognitivos são importantes para o desenvolvimento da aprendizagem.

A interação social favorece a aprendizagem. As experiências de aprendizagem necessitam

estruturar-se de modo a privilegiarem a colaboração, a cooperação e intercâmbio de pontos de vista na busca conjunta do conhecimento.

Piaget não aponta respostas sobre o que e como ensinar, mas permite compreender como a criança e o adolescente aprendem, fornecendo um referencial para a identificação das possibilidades e limitações de crianças e adolescentes. Desta maneira, oferece ao professor uma atitude de respeito às condições intelectuais do aluno e um modo de interpretar suas condutas verbais e não verbais para poder trabalhar melhor com elas. Os Estágios Cognitivos Segundo Piaget Piaget, quando postula sua teoria sobre o desenvolvimento da criança, descreve-a, basicamente, em 4 estados, que ele próprio chama de fases de transição (PIAGET, 1975). Essas 4 fases são :

Sensório-motor (0 – 2 anos); Pré-operatório ( 2 – 7,8 anos); Operatório-concreto ( 8 – 11 anos); Operatório-formal (8 – 14 anos);

Sensório-motor Neste estágio, a partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação para assimilar mentalmente o meio. Também é marcado pela construção prática das noções de objeto, espaço, causalidade e tempo. As noções de espaço e tempo são construídas pela ação, configurando assim, uma inteligência essencialmente prática. De acordo com Lino Macedo, em seu livro Ensaios Construtivistas, (1991, p. 124) é assim que os esquemas vão "pouco a pouco, diferenciando-se e integrando-se, no mesmo tempo em que o sujeito vai se separando dos objetos podendo, por isso mesmo, interagir com eles de forma mais complexa." diz-se que o contato com o meio é direto e imediato, sem representação ou pensamento. Exemplos: O bebê pega o que está em sua mão; "mama" o que é posto em sua boca; "vê" o que está diante de si. Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver um objeto, pegá-lo e levá-lo a boca. Pré-operatório É nesta fase que surge, na criança, a capacidade de substituir um objeto ou acontecimento por uma representação (PIAGET e INHELDER, 1982), e esta substituição é possível, conforme PIAGET, graças à função simbólica. Assim este estágio é também muito conhecido como o estágio da Inteligência Simbólica. Contudo, MACEDO (1991) lembra que a atividade sensório-motora não está esquecida ou abandonada, mas refinada e mais sofisticada, pois verifica-se que ocorre uma crescente melhoria na sua aprendizagem, permitindo que a mesma explore melhor o ambiente, fazendo uso de mais e mais sofisticados movimentos e percepções intuitivas. A criança deste estágio:

É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro.

Não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos "por quês").

Já pode agir por simulação, "como se". Possui percepção global sem discriminar detalhes. Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos.

Exemplos:

Mostram-se para a criança, duas bolinhas de massa iguais e dá-se a uma delas a forma de salsicha. A criança nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas são diferentes. Não relaciona as situações. Operatório-concreto Neste estágio a criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade, ..., sendo então capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Apesar de não se limitar mais a uma representação imediata, depende do mundo concreto para abstrair. Um importante conceito desta fase é o desenvolvimento da reversibilidade, ou seja, a capacidade da representação de uma ação no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformação observada. Exemplos: Despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criança diga se as quantidades continuam iguais. A resposta é afirmativa uma vez que a criança já diferencia aspectos e é capaz de "refazer" a ação. Operatório-formal È neste momento que as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento. A representação agora permite à criança uma abstração total, não se limitando mais à representação imediata e nem às relações previamente existentes. Agora a criança é capaz de pensar logicamente, formular hipóteses e buscar soluções, sem depender mais só da observação da realidade. Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as classes de problemas. Exemplos: Se lhe pedem para analisar um provérbio como "de grão em grão, a galinha enche o papo", a criança trabalha com a lógica da idéia (metáfora) e não com a imagem de uma galinha comendo grãos.

A) Autonomia para Piaget

Jean Piaget, na sua obra discute com muito cuidado a questão da autonomia e do seu desenvolvimento. Para Piaget a autonomia não está relacionada com isolamento (capacidade de aprender sozinho e respeito ao ritmo próprio - escola comportamentalista), na verdade entende Piaget que o florescer do pensamento autônomo e lógico operatório é paralelo ao surgimento da capacidade de estabelecer relações cooperativas. Quando os agrupamentos operatórios surgem com as articulações das intuições, a criança torna-se cada vez mais apta a agir cooperativamente. No entender de Piaget ser autônomo significa estar apto a cooperativamente construir o sistema de regras morais e operatórias necessárias à manutenção de relações permeadas pelo respeito mútuo. Jean Piaget caracterizava "Autonomia como a capacidade de coordenação de diferentes perspectivas sociais com o pressuposto do respeito recíproco". (Kesselring T. Jean Piaget. Petrópolis: Vozes, 1993:173-189).

Para Piaget (1977), a constituição do princípio de autonomia se desenvolve juntamente com o processo de desenvolvimento da autoconsciência. No início, a inteligência está calcada em atividades motoras, centradas no próprio indivíduo, numa relação egocêntrica de si para si mesmo. É a consciência centrada no eu. Nessa fase a criança joga consigo mesma e não precisa compartilhar com o outro. É o estado de anomia. A consciência dorme, diz Piaget, ou é o indivíduo da não consciência. No desenvolvimento e na complexificação das ações, o indivíduo reconhece a existência do outro e passa a reconhecer a necessidade de regras, de hierarquia, de

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autoridade. O controle está centrado no outro. O indivíduo desloca o eixo de suas relações de si para o outro, numa relação unilateral, no sentido então da heteronomia. A verdade e a decisão estão centradas no outro, no adulto.

Neste caso a regra é exterior ao indivíduo e, por conseqüência, sagrada A consciência é tomada emprestada do outro. Toda consciência da obrigação ou do caráter necessário de uma regra supõe um sentimento de respeito à autoridade do outro. Na autonomia, as leis e as regras são opções que o sujeito faz na sua convivência social pela auto-determinação. Para Piaget, não é possível uma autonomia intelectual sem uma autonomia moral, pois ambas se sustentam no respeito mútuo, o qual, por sua vez, se sustenta no respeito a si próprio e reconhecimento do outro como ele mesmo. A falta de consciência do eu e a consciência centrada na autoridade do outro impossibilitam a cooperação, em relação ao comum pois este não existe. A consciência centrada no outro anula a ação do indivíduo como sujeito. O indivíduo submete-se às regras, e pratica-as em função do outro. Segundo Piaget este estágio pode representar a passagem para o nível da cooperação, quando, na relação, o indivíduo se depara com condições de possibilidades de identificar o outro como ele mesmo e não como si próprio. (PIAGET, Jean. Biologia e conhecimento. Porto: Rés Editora, 1978).

"Na medida em que os indivíduos decidem com igualdade - objetivamente ou subjetivamente, pouco importa -, as pressões que exercem uns sobre os outros se tornam colaterais. E as intervenções da razão, que Bovet tão justamente observou, para explicar a autonomia adquirida pela moral, dependem, precisamente, dessa cooperação progressiva. De fato, nossos estudos têm mostrado que as normas racionais e, em particular, essa norma tão importante que é a reciprocidade, não podem se desenvolver senão na e pela cooperação. A razão tem necessidade da cooperação na medida em que ser racional consiste em 'se' situar para submeter o individual ao universal. O respeito mútuo aparece, portanto, como condição necessária da autonomia, sobre o seu duplo aspecto intelectual e moral. Do ponto de vista intelectual, liberta a criança das opiniões impostas, em proveito da coerência interna e do controle recíproco. Do ponto de vista moral, substitui as normas da autoridade pela norma imanente à própria ação e à própria consciência, que é a reciprocidade na simpatia." (Piaget, 1977:94). (PIAGET, Jean. O julgamento moral na criança. Editora Mestre Jou. São Paulo, 1977). Como afirma Kamii, seguidora de Piaget, "A essência da autonomia é que as crianças se tornam capazes de tomar decisões por elas mesmas. Autonomia não é a mesma coisa que liberdade completa. Autonomia significa ser capaz de considerar os fatores relevantes para decidir qual deve ser o melhor caminho da ação. Não pode haver moralidade quando alguém considera somente o seu ponto de vista. Se também consideramos o ponto de vista das outras pessoas, veremos que não somos livres para mentir, quebrar promessas ou agir irrefletidamente" (Kamii C. A criança e o número. Campinas: Papirus). Kamii também coloca a autonomia em uma perspectiva de vida em grupo. Para ela, a autonomia significa o indivíduo ser governado por si próprio. É o contrário de heteronomia, que significa ser governado pelos outros. A autonomia significa levar em consideração os fatores relevantes para decidir agir da melhor forma para todos. Não pode haver moralidade quando se considera apenas o próprio ponto de vista.

Bibliografia:

KAMII, Constance. ―A criança e o número: implicação educacionalista da teoria de Piaget para a atuação junto a escolares de 4 a 6 anos. Campinas, São Paulo: Papirus, 1991). MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários a educação do futuro. São Paulo : Cortez, 2000. OLIVEIRA, M. K. O problema a afetividade em Vigotsky. In: Dela la Taille, Piaget, Vigotsky e Wallon: Teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992. PIAGET, Jean. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro, Olympio – Unesco, 1973. PIAGET, J. e GRECO, P. Aprendizagem e conhecimento. São Paulo: Freitas Bastos, 1974. VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

Vera Lúcia Camara F. Zacharias, mestre em educação, pedagoga, diretora de escola aposentada, com vasta experiência na área educacional em geral, palestrante, realiza assessoria e capacitação de profissionais nos mais diversos segmentos da área educacional

O SÓCIO-INTERACIONISMO DE VYGOTSKY

Se fosse necessário definir o caráter específico da teoria de Vygotsky mediante uma série de palavras chaves, seria preciso que fossem mencionadas ao menos as seguintes: sociabilidade do homem, interação social, signo (

para Vygotsky (1998) os signos são estímulos artificiais, criados pela cultura, com a finalidade de auxílio mnemônico) e instrumento, cultura, história e funções mentais superiores.

E, se fosse necessário organizar essas palavras em uma única expressão, poderíamos dizer que a teoria de Vygotsky é uma "teoria sócio-histórico-cultural do desenvolvimento das funções mentais superiores", ainda que ela seja mais conhecida com o nome de "teoria histórico-cultural".

Para Vygotsky o ser humano se caracteriza por uma sociabilidade primária. Henri Wallon expressa a mesma idéia de modo mais categórico: "Ele (o indivíduo) é geneticamente social". (Wallon, 1959).

Na época de Vygotsky este princípio não passava de um postulado, uma hipótese puramente teórica. Porém, atualmente, pode-se afirmar que a tese de uma sociabilidade primária, e, em parte, geneticamente determinada, possui quase um estatuto de fato científico estabelecido como resultado da convergência de duas correntes de investigação: por um lado, as investigações biológicas, como as relativas ao papel que desempenha a sociabilidade na antroprogênese; por outro lado, as recentes investigações empíricas sobre o desenvolvimento social da primeira infância que demonstram amplamente a tese de uma sociabilidade primária e precoce.

A sociabilidade da criança é o ponto de partida das interações sociais com o meio que o rodeia. Os problemas de interesse da psicologia da interação social são

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atualmente bastante conhecidos e, por esse motivo, nos limitaremos aqui a mencionar brevemente algumas particularidades da concepção de Vygotsky. Por origem e por natureza o ser humano não pode existir nem experimentar o desenvolvimento próprio de sua espécie como uma ilha isolada, tem necessariamente seu prolongamento nos demais; de modo isolado não é um ser completo.

Para o desenvolvimento da criança principalmente na primeira infância, o que se reveste de importância primordial são as interações assimétricas, isto é, as interações com os adultos portadores de todas as mensagens da cultura.

Isso significa simplesmente que algumas das categorias de funções mentais superiores, assim chamadas porque referem-se a mecanismos intencionais, ações conscientemente controladas, processos voluntários que dão ao sujeito a possibilidade de independência em relação às características do momento e espaço presente, (atenção voluntária, memória lógica, pensamento verbal e conceitual, emoções complexas, etc.),não poderiam surgir e constituir-se no processo do desenvolvimento sem a contribuição construtora das interações sociais.

As assertivas de sua teoria são:

O homem é um ser histórico-social, ou mais abrangentemente, um ser histórico-cultural, moldado pela cultura que ele próprio cria;

O indivíduo é determinado nas interações sociais- determinado e determinante de outros indivíduos

A atividade mental é exclusivamente humana e resultante da aprendizagem social, da interiorização da cultura e das relações sociais;

O desenvolvimento é um longo processo marcado por saltos qualitativos que ocorrem em três momentos: da filogênese (origem da espécie) para a sociogênese( origem da sociedade), da sociogênese para ontogênese ( origem do homem), e da ontogênese para microgênese ( origem do indivíduo único);

O desenvolvimento mental é, em sua essência, um processo sociogenético;

A atividade cerebral superior não é apenas uma atividade nervosa, mas algo que interiorizou significados sociais derivados das atividades culturais e mediadas por signos;

A atividade cerebral é sempre mediada por signos e instrumentos ;

A linguagem é o principal mediador na formação e desenvolvimento das funções psicológicas superiores;

A linguagem compreende várias formas de expressão: oral, gestual, artística, matemática e musical;

O processo de interiorização dasfunções psicológicas superiores é histórico, e as estruturas de percepção, atenção voluntária, a memória, as emoções , o pensamento, a linguagem , a resolução de problemas e o comportamento assumem diferentes formas, de acordo com o contexto histórico da cultura;

A cultura é interiorizada sob a forma de sistemas neurofísicos, que permitem a formação e o desenvolvimento dos processos mentais superiores.

Conclusões importantes para a educação

Em primeiro lugar, nos encontramos ante uma solução original do problema da relação entre

desenvolvimento e aprendizagem: inclusive quanto se trata de uma função em grande parte determinada pela herança (como ocorre com a linguagem), a contribuição do meio social (isto é da aprendizagem) prossegue tendo um caráter construtor e, portanto, não se reduz unicamente ao papel de ativador, como no caso do instinto, nem tão pouco a de estímulo ao desenvolvimento que se limita a acelerar ou retardar as formas de comportamento que aparecem sem ele.

A contribuição da aprendizagem consiste no fato de colocar à disposição do indivíduo um poderoso instrumento: a língua. No processo de aquisição este instrumento se converte em uma parte integrante das estruturas psíquicas do indivíduo (a evolução da linguagem). Porém, existe algo mais: as novas aquisições (a linguagem), de origem social, operam em interação com outras funções mentais, por exemplo, o pensamento. Deste encontro nascem funções novas, como o pensamento verbal.

A análise de Vygotsky sob as relações entre desenvolvimento e aprendizagem no que respeita à aquisição da linguagem nos leva a definir o primeiro modelo de desenvolvimento nestes termos: em um processo natural de desenvolvimento, a aprendizagem se apresenta como um meio que fortalece esse processo natural, coloca à sua disposição os instrumentos criados pela cultura que ampliam as possibilidades naturais do indivíduo e reestruturam suas funções mentais.

O papel dos adultos, enquanto representantes da cultura no processo de aquisição da linguagem pela criança e de apropriação de uma parte da cultura ( a língua), nos leva a descrever um novo tipo de interação que desempenha um papel determinante na teoria de Vygotsky. Com efeito, além da interação social, há nesta teoria uma interação com os produtos da cultura. Esses tipos de interação manifestam-se em forma de interação sóciocultural.

No conjunto das aquisições da cultura, ele centra sua análise naquelas que têm por objeto controlar os processos mentais e comportamentos do homem. Se trata dos diferentes instrumentos e técnicas (inclusive tecnologias) que o homem assimila e orienta face a si mesmo para influir em suas próprias funções mentais. Deste modo é criado um sistema gigantesco de " estímulos artificiais e exteriores" mediante os quais o homem domina seus próprios estados interiores. A cultura cria um número cada vez maior de poderosos auxiliares externos (instrumentos, aparatos, tecnologias) que apóiam os processos psicológicos.

Além dos auxiliares externos, existem os instrumentos psicológicos contidos nas obras culturais que podemos interiorizar. Tratam-se dos sistemas semióticos, procedimentos e técnicas conceituais dos meios de comunicação, operações e estruturas de caráter intelectual que se dão em todas as aquisições da cultura.

Esse enfoque pode ser explicado mediante o exemplo de um instrumento tal como a língua escrita. A língua escrita e a cultura livresca mudam profundamente os modos de funcionamento da percepção, da memória e do pensamento. Ao apropriar-se da língua escrita o indivíduo se apropria das técnicas oferecidas por sua cultura, e que, a partir deste momento, se tornam "técnicas interiores".

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Desta maneira, um instrumento cultural se instala no indivíduo e se converte em um instrumento individual privado. No miolo destas investigações se encontra a aquisição dos sistemas de conceitos científicos, a mais importante durante o período escolar. Segundo a concepção de Vygotsky o sistema de conceitos científicos constitui um instrumento cultural portador, por sua vez, de mensagens profundas e, ao assimilá-lo, a criança modifica profundamente seu modo de pensar.

O processo de aquisição dos sistemas de conceitos científicos é possível através da educação sistemática de tipo escolar. A contribuição da educação organizada e sistemática é, neste ponto, fundamental em comparação com a aquisição da linguagem oral, em que a aprendizagem desempenha um papel construtor mas que somente requer a presença de adultos que possuam a língua na qualidade de participantes das atividades comuns.

Fala-se neste caso de um segundo modelo de desenvolvimento. Vygotsky o denomina "desenvolvimento artificial": "Se pode definir a educação como o desenvolvimento artificial da criança [...] A educação não se limita somente ao fato de exercer uma influência nos processos de desenvolvimento, já que reestrutura de modo fundamental todas as funções do comportamento". (Vygotsky, 1982-1984, vol.I, p. 107).

O essencial é que a educação se converte em desenvolvimento, enquanto no primeiro modelo não era mais que o meio de fortalecer o processo natural; aqui, a educação constitui uma fonte relativamente independente do desenvolvimento.

A análise deste segundo modelo de desenvolvimento, denominado "desenvolvimento artificial", cujo exemplo característico é o processo de aquisição de sistemas de conceitos, levou Vygotsky a descobrir a dimensão metacognitiva do desenvolvimento. (Metacognição – processo que explicita a relação entre inteligência e a aprendizagem visto que se constitui em recursos internos que o sujeito dispõe para utilizar em situações de aprendizagem. Exemplificando: toda a aprendizagem pressupõe generalizar nosso conhecimento anterior. A capacidade de generalizar ou transferir uma aprendizagem a novas situações é uma função metacognitiva. )Com efeito, a aquisição de conhecimentos baseados em tal grau de generalização, a interdependência dos conceitos dentro de uma rede de conceitos que permite passar facilmente de um a outro, as operações intelectuais que podem ser executadas com facilidade e a existência de modelos exteriores da aplicação destas operações facilitam a tomada de consciência e o controle do indivíduo no que alude a seus próprios processos cognocitivos.

Assim, ainda na atualidade, a teoria de Vygotsky é a única a oferecer, ao menos em princípio, a possibilidade de conceituar cientificamente os processos metacognitivos, que permite vincular esta dimensão do desenvolvimento cognoscitivo em geral e explicar a origem desta capacidade do indivíduo para controlar seus próprios processos interiores.

Fonte: El texto que sigue se publicó originalmente en Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXIV, nos 3-4, 1994, Págs. 773-799.

©UNESO: Oficina Internacional de Educación, 1999 Este documento puede ser reproducido sin cargo alguno siempre que se haga referencia a la fuente

Tradução e resumo: Vera Lúcia Câmara Zacharias

WALLON – INTERAÇÃO E AFETIVIDADE

Crises sociais e instabilidades políticas foram fundamentais para o francês Henri Wallon construir sua teoria pedagógica. As duas grandes guerras mundiais, o avanço dos regimes fascista e nazista na Europa, a revolução socialista na Rússia e as guerras pela libertação das colônias africanas, na primeira metade do século XX, serviram de estímulo para que ele organizasse suas idéias.

A valorização da afetividade (emoções) como elemento essencial no desenvolvimento da pessoa trouxe um novo alento à Filosofia da Educação. Isso explica, em parte, a visão marxista que deu à sua obra e por que aderiu, no período anterior à Primeira Guerra, aos movimentos de esquerda e ao Partido Socialista. "Ditadura e educação", dizia ele, "são inimigos eternos." Sem dúvida.

Falar que a escola deve proporcionar formação integral (intelectual, afetiva e social) às crianças é comum hoje em dia. No início do século passado, porém, essa idéia foi uma verdadeira revolução no ensino. Uma revolução comandada por um médico, psicólogo e filósofo francês chamado Henri Wallon.

Sua teoria pedagógica, que diz que o desenvolvimento intelectual envolve muito mais do que um simples cérebro, abalou as convicções numa época em que memória e erudição eram o máximo em termos de construção do conhecimento. Wallon foi o primeiro a levar não só o corpo da criança, mas também suas emoções, para dentro da sala de aula. Baseou suas idéias em quatro elementos básicos que se comunicam o tempo todo: a afetividade, o movimento, a inteligência e a formação do eu como pessoa. Militante apaixonado (tanto na política como na educação), dizia que reprovar é sinônimo de expulsar, negar, excluir. Ou seja, "a própria negação do ensino".

Afetividade

As emoções, para Wallon, têm papel preponderante no desenvolvimento da pessoa. É por meio delas que o aluno exterioriza seus desejos e suas vontades. Em geral são manifestações que expressam um universo importante e perceptível, mas pouco estimulado pelos modelos tradicionais de ensino. As transformações fisiológicas de uma criança (ou, nas palavras de Wallon, no seu sistema neurovegetativo) revelam traços importantes de caráter e personalidade. "A emoção é altamente orgânica, altera a respiração, os batimentos cardíacos e até o tônus muscular, tem momentos de tensão e distensão que ajudam o ser humano a se conhecer", explica Heloysa Dantas, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, estudiosa da obra de Wallon há 20 anos. Segundo ela, a raiva, a alegria, o medo, a tristeza, a alegria e os sentimentos mais profundos ganham função relevante na relação da criança com o meio. "A emoção causa impacto no outro e tende a se propagar no meio social", completa a

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pedagoga Izabel Galvão, também da USP. Ela diz que a afetividade é um dos principais elementos do desenvolvimento humano.

Movimento

Segundo a teoria de Wallon, as emoções dependem fundamentalmente da organização dos espaços para se manifestarem. A motricidade, portanto, tem caráter pedagógico tanto pela qualidade do gesto e do movimento quanto por sua representação. Por que, então, a disposição do espaço não pode ser diferente? Não é o caso de quebrar a rigidez e a imobilidade adaptando a sala de aula para que as crianças possam se movimentar mais? Mais que isso, que tipo de material é disponibilizado para os alunos numa atividade lúdica ou pedagógica? Conforme as idéias de Wallon, a escola infelizmente insiste em imobilizar a criança numa carteira, limitando justamente a fluidez das emoções e do pensamento, tão necessária para o desenvolvimento completo da pessoa.

Inteligência

Estudos realizados por Wallon com crianças entre 6 e 9 anos mostram que o desenvolvimento da inteligência depende essencialmente de como cada uma faz as diferenciações com a realidade exterior. Primeiro porque, ao mesmo tempo, suas idéias são lineares e se misturam — ocasionando um conflito permanente entre dois mundos, o interior, povoado de sonhos e fantasias, e o real, cheio de símbolos, códigos e valores sociais e culturais. Nesse conflito entre situações antagônicas ganha sempre a criança. É na solução dos confrontos que a inteligência evolui. Wallon diz que o sincretismo (mistura de idéias num mesmo plano), bastante comum nessa fase, é fator determinante para o desenvolvimento intelectual. Daí se estabelece um ciclo constante de boas e novas descobertas.

O eu e o outro

A construção do eu na teoria de Wallon depende essencialmente do outro. Seja para ser referência, seja para ser negado. Principalmente a partir do instante em que a criança começa a viver a chamada crise de oposição, em que a negação do outro funciona como uma espécie de instrumento de descoberta de si própria. Isso se dá aos 3 anos de idade, a hora de saber que "eu" sou. "Manipulação (agredir ou se jogar no chão para alcançar o objetivo), sedução (fazer chantagem emocional com pais e professores) e imitação do outro são características comuns nessa fase", diz a professora Angela Bretas, da Escola de Educação Física da Universidade Estadual do Rio de Janeiro. "Até mesmo a dor, o ódio e o sofrimento são elementos estimuladores da construção do eu", emenda Heloysa Dantas. Isso justifica o espírito crítico da teoria walloniana aos modelos convencionais de educação.

Wallon considera a pessoa como um todo. Afetividade, emoções, movimento e espaço físico se encontram num mesmo plano wallon na escola: humanizar a inteligência

Wallon na Escola: humanizar a inteligência

Diferentemente dos métodos tradicionais (que priorizam a inteligência e o desempenho em sala de aula), a proposta walloniana põe o desenvolvimento intelectual dentro de uma cultura mais humanizada. A abordagem é sempre a de considerar a pessoa como um todo. Elementos

como afetividade, emoções, movimento e espaço físico se encontram num mesmo plano. As atividades pedagógicas e os objetos, assim, devem ser trabalhados de formas variadas. Numa sala de leitura, por exemplo, a criança pode ficar sentada, deitada ou fazendo coreografias da história contada pelo professor. Os temas e as disciplinas não se restringem a trabalhar o conteúdo, mas a ajudar a descobrir o eu no outro. Essa relação dialética ajuda a desenvolver a criança em sintonia com o meio.

Fernando Tadeu Santos

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