2. NDICE PUBLICAES INSTITUCIONAIS - ACESSIBILIDADE ARQUITETNICA
.......................................................................................................................................................
4 - INCLUSO ESCOLAR DE ALUNOS CEGOS E BAIXA
VISO...................................................................................................................
5 - O FRACASSO ESCOLAR DE MENINOS E MENINAS: ARTICULAES ENTRE GNERO
E COR/RAA .............................................. 10 -
REFERENCIAL SOBRE AVALIAO DA APRENDIZAGEM NA REA DA DEFICINCIA
INTELECTUAL (RAADI) ................................ 15 -
REFERENCIAL DE EXPECTATIVAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPETNCIA
LEITORA E ESCRITORA NO CICLO II DO ENSINO
FUNDAMENTAL...................................................................................................................
19 - ORIENTAES CURRICULARES: EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA A
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) ........ 37 - REFERENCIAL SOBRE
AVALIAO DA APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS
.................................................................................................................................................................
44 - ORIENTAES CURRICULARES: PROPOSIO DE EXPECTATIVAS DE
APRENDIZAGEM - LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS)
.........................................................................................................................................
50 - ORIENTAES CURRICULARES: EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA A
EDUCAO TNICO-RACIAL ............................... 52 - ORIENTAES
CURRICULARES: TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO DE EXPECTATIVAS
DE APRENDIZAGEM
.............................................................................................................................................
58 GESTO ESCOLAR - ENSINAR: AGIR NA URGNCIA, DECIDIR NA INCERTEZA
(CAP. 5) - PERRENOUD,
Phillippe..........................................................
65 - INOVAR NO INTERIOR DA ESCOLA - THURLER, Mnica Gather
.......................................................................................................
67 - FORMANDO PROFESSORES PROFISSIONAIS: QUAIS ESTRATGIAS? QUAIS
COMPETNCIAS? PERRENOUD, Philippe; PAQUAY, Lopold; ALTET, Marguerite
e CHARLIER,
velyne......................................................................
71 - PROFESSOR REFLEXIVO NO BRASIL: GNESE E CRTICA DE UM CONCEITO -
PIMENTA, Selma G. .............................................. 72
- AVALIAO DESMISTIFICADA - HADJI, Charles.
...............................................................................................................................
74 - AVALIAR: RESPEITAR PRIMEIRO, EDUCAR DEPOIS - HOFFMANN, Jussara
....................................................................................
83 - AVALIAES EXTERNAS PODEM AUXILIAR O TRABALHO PEDAGGICO DA
ESCOLA? - OLIVEIRA, Romualdo ........................... 92
3. - PSICOLOGIA DA EDUCAO VIRTUAL - COLL, Csar e MONEREO,
Carles
......................................................................................
93 - CIBERCULTURA - LVY, Pierre
........................................................................................................................................................
103 - QUANDO A ESCOLA DEMOCRRICA - TOGNETTA, L.RP. e VINHA, TP.
......................................................................................
108 CURRCULOS E PROGRAMAS - PEDAGOGIA DA AUTONOMIA: SABERES
NECESSRIOS PRTICA EDUCATIVA - FREIRE, Paulo
............................................. 116 - ENSINAR A LER,
ENSINAR A COMPREENDER - COLOMER, Teresa; CAMPS, Anna
......................................................................
123 - LER E ESCREVER NA ESCOLA: O REAL, O POSSVEL E O NECESSRIO -
LERNER, Dlia
............................................................ 126 -
APRENDIZAGEM ESCOLAR E CONSTRUO DO CONHECIMENTO- COLL, Csar
.........................................................................
129 - JOVENS E ADULTOS COMO SUJEITOS DE CONHECIMENTO E APRENDIZAGEM
- OLIVEIRA, Marta Kohl................................... 130 -
ENFOQUE GLOBALIZADOE E PENSAMENTO COMPLEXO: UMA PROPOSTA PARA O
CURRCULO ESCOLAR - ZABALLA, Antoni.
..................................................................................................................................131
- CICLOS, SERIAO E AVALIAO: CONFRONTO DE LGICAS - FREITAS, Luiz
Carlos
de............................................................ 137
EDUCAO E SOCIEDADE - ESCOLA, REFLEXIVA E NOVA RECIONALIDADE -
ALARCO,
Isabel...............................................................................................
140 - O ENSINO BA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: EDUCAO NA ERA DA
INSEGURANA. HARGREVES, Andy.......................... 142
4. M SIN M SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM
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SINPEEM SINPEEM SINPEEM INPEEM SINPEE EM 4 APOSTILA PEDAGGICA
CONCURSO 2012 SINPEEM BRASIL. Ministrio da Educao. SEESP.
Atendimento educacional especializado: deficincia fsica. Braslia:
MEC/Seesp, 2007 (p. 105 a 108). Disponvel em
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ aee_df.pdf Com base
nos princpios do Desenho Univer- sal e da Lei n 10.098/00, toda
escola deve promo- ver ambiente acessvel, eliminando as barreiras
ar- quitetnicas e adequando os espaos que atendam diversidade
humana. O Decreto n 5.296/04, tam- bm estabelece normas gerais e
critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas com
deficincia ou com mobilidade reduzida e esti- pula um prazo de 30
meses (junho de 2007), para que os lugares pblicos se tornem
acessveis. A fiscalizao da responsabilidade dos Mi- nistrios
Pblicos Estaduais. Para haver uma participao efetiva de alunos com
deficincia nas atividades escolares, faz-se necessrio um ambiente
adequado, com acessibili- dade arquitetnica. preciso analisar as
condies do ambiente numa parceria entre profissionais da educao e
profissionais da arquitetura e engenharia, dentro de uma
perspectiva ampla de incluso, atenden- do as especificidades
oriundas de cada tipo de dificuldade: motora, sensorial, de
comunicao, cognitiva ou mltipla. Para Dischinger e Machado (2006,
p...), aces- sibilidade depende das condies ambientais de acesso
informao, das possibilidades de loco- moo e de uso de atividades
que permitam aos indivduos participar da sociedade e estabelecer
relaes com as demais pessoas. Ainda para Dis- chinger, os projetos
arquitetnicos acessveis po- dem se valer de cinco princpios do
Desenho Uni- versal, para a incluso escolar. So eles: 1 - Direito
equidade, participao: todos os ambientes devem ser desenhados de
forma a no segregar ou excluir pessoas, promovendo a sociali-
ACESSIBILIDADE ARQUITETNICA zao e a integrao entre indivduos com
diferen- tes condies fsicas, mentais e sensoriais. 2 - Direito
independncia: todos os espa- os fsicos ptios, salas, etc... e seus
componen- tes brinquedos, rampas, carteiras etc. devem permitir o
desempenho de atividades de forma in- dependente por todos os
usurios. Na impossibili- dade, o indivduo tem direito a um
acompanhante. (Ibid, pg. 158) 3 - Direito tecnologia assistiva:
todos os alunos portadores de necessidades especiais tm direito
utilizao de equipamentos, instrumentos, recursos e material
tcnico-pedaggico, adaptados de uso individual ou coletivo,
necessrios para o desempenho das atividades escolares. Incluem-se
nesta categoria as salas de recurso, computadores com programas
especiais, material em braile, etc (Ibid, pag. 159) 4 - Direito ao
conforto e segurana: Todos os ambientes e equipamentos devem
possibilitar seu uso e a realizao de atividades com conforto e
segurana, de acordo com as necessidades es- peciais de cada
indivduo. O desenho deve minimi- zar o cansao, reduzir o esforo
fsico, evitar riscos sade e acidentes dos usurios. (Ibid, pg. 160)
5 - Direito informao espacial: deve estar prevista a possibilidade
de acesso informao espacial necessria para a compreenso, orienta- o
e uso dos espaos. Os princpios do Desenho Universal permitem a
compreenso de conceitos de acessibilidade re- lacionados ao espao
fsico. Assim sendo, para ir alm da exigncia das normas tcnicas e
atender s necessidades de alunos com diferentes tipos de
deficincia, imprescindvel o estudo detalha- do das necessidades do
ambiente escolar, uma vez que a acessibilidade arquitetnica um
direito ga- rantido por lei, absolutamente fundamental para que as
crianas e jovens com deficincia possam acessar todos os espaos de
sua escola e partici- par de todas as atividades escolares com
segu- rana, conforto e maior independncia possvel, de acordo com
suas habilidades e limitaes. PUBLICAES INSTITUCIONAIS
5. SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM
SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM
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SINPEEAPOSTILA PEDAGGICA CONCURSO 2012 SINPEEM 5 BRASIL. Ministrio
da Educao. SEESP. Atendimento educacional especializado: deficincia
visual. Braslia: MEC/Seesp, 2007 (p. 13 a 27). Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ aee_dv.pdf Em um mundo
repleto de smbolos grfico, le- tras e nmeros, que privilegia a
visualizao - inclu- sive na escola - no conveniente negligenciar ou
ignorar as necessidades decorrentes de limitaes visuais. preciso
rever preconceitos e atitudes, co- nhecendo e reconhecendo as
diferenas como as- pectos positivos. Cabe escola criar, descobrir e
reinventar estratgias e atividades pedaggicas adequadas s
necessidades gerais e especficas dos alunos, visando sua incluso.
Para ajudar o educador, este documento abor- da os contedos: baixa
viso; alfabetizao e apren- dizagem de pessoas cegas e com baixa
viso e uso de recursos didticos para sua educao. Um rpido olhar da
professora sobre sua sala de aula suficiente para lhe trazer vrios
dados. A observao da posio dos mveis, do comportamen- to dos
alunos, dos professores, j lhe traz um contro- le visual. O sistema
visual detecta e integra de forma instantnea e imediata mais de 80%
dos estmulos no ambiente. Se a professora entrasse na mesma sala
com os olhos vendados no conseguiria locali- zar os mveis e portas,
ficaria aturdida com o voze- rio, com dificuldade para se deslocar.
Quando falta luz eltrica, ficamos tambm desorientados. Mas a privao
real e definitiva da viso bem diferente da perturbao artificial e
momentnea. Os alunos cegos e com baixa viso no so diferentes dos
demais nos desejos, curiosidades, motivaes, necessidades, convvio e
recreao. Devem ser tra- tados como qualquer educando no que se
refere aos direitos, deveres e disciplina. Porm, em um am- biente
carregado de estmulos visuais, so coloca- dos em situao de
desvantagem. Necessitam de um ambiente estimulador, de mediadores e
condi- es favorveis explorao de seu referencial perceptivo
particular. INCLUSO ESCOLAR DE ALUNOS CEGOS E BAIXA VISO 1. Quando
falta a viso A criana que enxerga bem estabelece uma comunicao
visual com o mundo exterior desde os primeiros meses de vida.
Acompanha movimentos das pessoas e dos objetos sem sair do lugar. A
vi- so integra os outros sentidos, permite associar som e imagem,
imitar um gesto ou comportamento e explorar o mundo. A cegueira uma
alterao grave ou total de uma ou mais das funes elementares da viso
que afeta de modo irremedivel a capacidade de perce- ber cor,
tamanho, distncia, forma, posio ou mo- vimento. Pode ser: -
congnita quando ocorre desde o nasci- mento - adventcia ou
adquirida em decorrncia de causas orgnicas ou acidentais Tambm
pode-se observar a surdocegueira, quando se associa perda da audio
ou a outras deficincias. s vezes a perda da viso ocasiona a
extirpa- o do globo ocular e a consequente necessidade de uso de
prteses oculares. Se a falta da viso afetar apenas um dos olhos
(viso monocular), o outro assumir as funes visuais sem causar
trans- tornos significativos no que diz respeito ao uso sa-
tisfatrio e eficiente da viso. Os sentidos tm as mesmas
caractersticas e potencialidades para todas as pessoas. O desen-
volvimento aguado da audio, do tato, do olfato e do paladar
resultante da ativao contnua des- ses sentidos por fora da
necessidade. Cada pes- soa desenvolve processos particulares de
codifica- o que formam imagens mentais. A habilidade para
compreender, interpretar e assimilar a informao ser ampliada de
acordo com a pluralidade das ex- perincias e vivncias. O sistema
hptico o tato ativo, constitudo por componentes cutneos e
sinestsicos, atravs dos quais impresses, sensaes e vibraes detecta-
das pelo indivduo so interpretadas pelo crebro e constituem fontes
valiosas de informao. As pes- soas surdocegas se comunicam pelo
tadoma, uma comunicao ttil que permite entender a fala de uma
pessoa, ao perceber as vibraes e os movi-
6. M SIN M SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM
SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM
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SINPEEM SINPEEM SINPEEM INPEEM SINPEE EM 6 APOSTILA PEDAGGICA
CONCURSO 2012 SINPEEM mentos articulatrios dos lbios e maxilares
com a mo sobre a face do interlocutor. 2. Baixa viso A definio de
baixa viso (ambliopia, viso subnormal ou viso residual) complexa.
Pode en- volver desde a simples percepo de luz at a re- duo da
acuidade e do campo visual que interfe- rem ou limitam a execuo de
tarefas e o desem- penho geral. O nistagmo, movimento rpido e in-
voluntrio dos olhos, causa uma reduo da acui- dade visual e fadiga
durante a leitura, o que se ve- rifica tambm no albinismo (falta de
pigmentao congnita que afeta os olhos e limita a capacidade
visual). Uma pessoa com baixa viso e os que lidam com ela
normalmente ficam em uma situao mui- to angustiante. A aprendizagem
visual depende no apenas do olho, mas tambm da capacidade do crebro
de realizar as suas funes, de capturar, codificar, selecionar e
organizar imagens fotogra- fadas pelos olhos e guard-las na memria.
Das crianas identificadas como legalmente cegas, mais de 70%
possuem alguma viso til e importante estabelecer uma relao entre
essa mensurao e o uso prtico da viso. Condies para o
desenvolvimento da eficin- cia visual: 1) o amadurecimento ou
desenvolvimento dos fatores anatmicos e fisiolgicos do olho, vias
ti- cas e crtex cerebral. 2) o uso dessas funes, o exerccio de ver.
2.1. Avaliao funcional da viso Na avaliao funcional da viso
considera-se a acuidade visual (distncia de um ponto ao outro em
uma linha reta por meio da qual um objeto visto), o campo visual
(amplitude e a abrangncia do ngulo da viso em que os objetos so
focaliza- dos) e o uso eficiente do potencial da viso (quali- dade
e do aproveitamento do potencial visual de acordo com as condies de
estimulao e de ati- vao das funes visuais). Isso explica a
discrepncia no que se refere desenvoltura e segurana na realizao de
tarefas, na mobilidade e percepo de estmulos ou obst- culos. A
evidncia das alteraes orgnicas que reduzem significativamente a
acuidade e o campo visual deve ser contextualizada, considerando-se
a interferncia de fatores emocionais, as condies ambientais e as
contingncias de vida do indiv- duo. A avaliao funcional da viso
revela dados sobre o nvel da conscincia visual, a recepo,
assimilao, integrao e elaborao dos estmu- los visuais, desempenho e
uso funcional do poten- cial da viso. 2.2. O desempenho visual na
escola Alunos com baixa viso ou que oscilam entre o ver e o no ver
possuem dificuldades de per- cepo em ambientes mal iluminados,
muito cla- ros ou ensolarados, sem contraste, tridimensio- nais ou
em movimento costumam causar erros de interpretao nos professores.
O trabalho com alunos com baixa viso precisa estimular a utili- zao
plena do potencial de viso e dos sentidos remanescentes para como
superar dificuldades e conflitos emocionais. Os principais sintomas
de baixa viso na esco- la so: tentar remover manchas, esfregar
excessi- vamente os olhos, franzir a testa, fechar e cobrir um dos
olhos, balanar a cabea ou mov-la para fren- te ao olhar para um
objeto prximo ou distante, le- vantar para ler, copiar faltando
letras, trocar pala- vras e slabas, piscar muito, chorar,
irritar-se, trope- ar diante de pequenos objetos, aproximar livros
ou objetos para bem perto dos olhos, desconforto ou intolerncia
claridade, trocar a posio do livro, desinteresse ou dificuldade em
participar de jogos que exijam viso de distncia. Para que o aluno
com baixa viso desenvolva a capacidade de enxergar, o professor
deve, atra- vs de atividades prazerosas e motivadoras, des- pertar
o interesse em utilizar a viso potencial, de- senvolver a eficincia
visual, estabelecer o concei- to de permanncia do objeto, e
facilitar a explora- o dirigida e organizada. O desempenho visual
est relacionado com a aprendizagem e o ambiente deve ser de calma,
encorajamento e confiana. Alm dis- so, o professor deve
proporcionar ao aluno condi- es para uma boa higiene ocular de
acordo com recomendaes mdicas. O planejamento de atividades e a
organizao do trabalho pedaggico ficam mais fceis atravs do
conhecimento do desenvolvimento global do alu- no, diagnstico,
avaliao funcional da viso, o con- texto familiar e social, bem como
as alternativas e os recursos disponveis.
7. SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM
SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM
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SINPEEAPOSTILA PEDAGGICA CONCURSO 2012 SINPEEM 7 2.3. Recursos
pticos e no-pticos Recursos ou auxlios pticos so lentes de uso
especial ou dispositivo formado por um conjunto de lentes,
geralmente de alto poder, utilizados por al- guns indivduos
mediante prescrio e orientao oftalmolgica, dependendo de cada caso
ou pa- tologia. um trabalho da pedagogia, psicologia, orientao e
mobilidade. As escolhas e os nveis de adaptao desses recursos em
cada caso devem ser definidos a partir da conciliao das necessida-
des especficas, diferenas individuais, faixa etria, preferncias,
interesses e habilidades adequadas. 2.3.1. Recursos pticos Recursos
pticos para longe: telescpio, te- lessistemas, telelupas e lunetas.
Recursos pticos para perto: culos espe- ciais com lentes de aumento
(culos bifocais, len- tes esferoprismticas, lentes monofocais
esfricas, sistemas telemicroscpicos). Lupas manuais ou lupas de
mesa e de apoio: ampliam fontes para a leitura, dimenses de ma-
pas, grficos e figuras. Quanto maior a ampliao do tamanho, menor o
campo de viso com diminui- o da velocidade de leitura e maior
fadiga visual. 2.3.2. Recursos no-pticos Tipos ampliados: ampliao
de fontes, sinais e smbolos em livros e outros. Acetato amarelo:
diminui a incidncia de cla- ridade sobre o papel. Plano inclinado:
carteira adaptada, com a mesa inclinada para conforto visual e
estabilidade da coluna vertebral. Acessrios: lpis 4B ou 6B, canetas
de ponta porosa, suporte para livros, cadernos com pautas pretas
espaadas, tiposcpios (guia de leitura), gra- vadores. Softwares com
magnificadores de tela e Pro- gramas com sntese de voz. Chapus e
bons: ajudam a diminuir o reflexo da luz.. Circuito fechado de
televiso CCTV: apa- relho acoplado a um monitor de TV que amplia at
60 vezes as imagens e as transfere para o monitor. 2.4. Recomendaes
teis aconselhvel posicionar a carteira em local onde no haja
reflexo de iluminao no quadro ne- gro, a aproximadamente um metro
do quadro negro na parte central da sala, sem incidncia de clarida-
de direta nos olhos e de maneira que o aluno no escreva na prpria
sombra. O trabalho deve ser adaptado de acordo com a condio visual
do alu- no, em certos casos concedendo maior tempo para o trmino
das atividades. Deve-se tambm evitar iluminao excessiva em sala de
aula, colocando o aluno em lugar sombrio se ele tiver fotofobia
(difi- culdade de ver bem em ambiente com muita luz). O material
utilizado pelo aluno deve ser ntido, com espaamento adequado, em
papel fosco, para no refletir a claridade. As tarefas devem ser
expli- cadas com palavras. 3. Alfabetizao e aprendizagem Para um
aprendizado completo e significativo importante estimular todos os
sentidos, incentivar o comportamento exploratrio, a observao e a
experimentao. A falta de conhecimento, de est- mulos, de condies e
de recursos adequados pode reforar o comportamento passivo, inibir
o interes- se e a motivao. A escassez de informao res- tringe o
conhecimento em relao ao ambiente. A linguagem um valioso
instrumento de inte- rao com o meio fsico e social; amplia o desen-
volvimento cognitivo por favorecer os relacionamen- tos e
proporciona os meios de controle do que est fora de alcance pela
falta da viso. Trata-se de uma atividade complexa que engloba a
comunicao e as representaes. tarefa do educador observar como os
alunos se relacionam e verificar a qualida- de da comunicao. As
crianas cegas operam com dois tipos de conceitos: 1) aqueles que tm
significado real para elas a partir de suas experincias; 2) aqueles
que fazem referncia a situaes visuais, que embora sejam importantes
meios de comunicao, podem no ser adequadamente com- preendidos ou
decodificados e ficam desprovidos de sentido. Nesse caso, essas
crianas podem uti- lizar palavras sem nexo ou significado, por no
ba- searem-se em experincias diretas e concretas. Esse fenmeno
denominado verbalismo e sua preponderncia pode ter efeitos
negativos em rela-
8. M SIN M SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM
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SINPEEM SINPEEM SINPEEM INPEEM SINPEE EM 8 APOSTILA PEDAGGICA
CONCURSO 2012 SINPEEM o aprendizagem e ao desenvolvimento. Algumas
crianas cegas congnitas podem manifestar maneirismos, ecolalia e
comportamen- tos estereotipados. Isso porque a falta da viso com-
promete a imitao e deixa um vazio a ser preen- chido com outras
modalidades de percepo. 3.1. Espao fsico e mobilirio A configurao
do espao fsico no percebi- da da mesma forma por alunos cegos e
pelos que enxergam. Por isso todos os ambientes da escola devem ser
explorados e assimilados. As portas de- vem ficar completamente
abertas ou fechadas para evitar imprevistos ou acidentes. O
mobilirio deve ser estvel e qualquer alterao deve ser avisada.
Convm reservar um espao na sala de aula com mobilirio adequado para
a disposio dos instru- mentos utilizados por esses alunos que devem
in- cumbir-se da ordem e organizao do material. 3.2. Comunicao e
relacionamento A falta da viso desperta curiosidade, interes- se,
inquietaes e impacto no ambiente escolar. Costuma ser abordada de
forma pouco natural e pouco espontnea porque os professores no sa-
bem como proceder em relao aos alunos cegos. Eles manifestam
dificuldade de aproximao e de comunicao, no sabem o que e como
fazer. necessrio explicitar o conflito e dialogar com a si- tuao,
com novas atitudes, procedimentos e pos- turas, inclusive com a
famlia dos alunos. Todos precisam criar o hbito de evitar a
comunicao gestual e visual na interao com esses alunos. recomendvel
tambm evitar a fragilizao ou a su- perproteo e combater atitudes
discriminatrias. 3.3. O Sistema Braille O cdigo ou meio de leitura
e escrita das pes- soas cegas baseia-se na combinao de 63 pontos
que representam as letras do alfabeto, os nmeros e outros smbolos
grficos. A combinao dos pon- tos obtida pela disposio de seis
pontos bsicos, organizados espacialmente em duas colunas verti-
cais com trs pontos direita e trs esquerda de uma cela bsica
denominada cela braille. Foi criado por Louis Braille, em 1825, na
Frana. Alfabeto Braille (Leitura) Disposio universal dos 63 sinais
simples do Sistema Braille A 1 srie utiliza os pontos superiores
1245. A 2 srie resultante da adio do ponto 3 a cada um dos sinais
da 1 srie. A 3 srie resultante da adio do pontos 3 e 6 aos sinais
da 1 srie, e assim sucessivamente. Alfabeto Braille A escrita
braille realizada por meio de uma reglete (rgua de madeira, metal
ou plstico com um conjunto de celas braille dispostas em linhas
horizontais sobre uma base plana) e puno (ins- trumento em madeira
ou plstico no formato de pra ou anatmico, com ponta metlica,
utilizado para a perfurao dos pontos na cela Braille) ou de uma
mquina de escrever braille. O movimento de perfurao realizado da
di- reita para a esquerda e a leitura da esquerda para a direita.
um processo lento devido perfurao de cada ponto, exige boa
coordenao motora e difi- culta a correo de erros. A mquina de
escrever tem seis teclas bsicas correspondentes aos pon- tos da
cela braille. O toque simultneo de uma com- binao de teclas produz
os pontos que correspon- dem aos sinais e smbolo desejados. um
meca- nismo de escrita mais rpido, prtico e eficiente. A escrita em
relevo e a leitura ttil requerem o desenvolvimento de habilidades
especficas, sensi- bilidade, destreza, coordenao bimanual,
discrimi- nao, etc. Por isso, o aprendizado do sistema brai- lle
deve ser realizado em condies adequadas, de forma simultnea e
complementar ao processo de alfabetizao dos alunos cegos.
recomendvel que os educadores dominem o alfabeto braille e te- nham
noes bsicas do sistema. Uma das alter- nativas para os educadores o
Braille Virtual, um
9. SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM
SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM
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SINPEEAPOSTILA PEDAGGICA CONCURSO 2012 SINPEEM 9 curso on-line,
criado e desenvolvido por uma equi- pe de profissionais da
Universidade de So Paulo (USP) com o objetivo de possibilitar o
aprendiza- do do sistema braille de forma simples, gratuita e
ldica. O programa para download est disponvel em:
http://www.braillevirtual.fe.usp.br. Os meios in- formticos e as
impressoras ampliam significativa- mente as possibilidades de
produo e impresso braille. 3.4. Atividades Algumas atividades devem
ser adaptadas com antecedncia e outras durante a sua realizao por
meio de descrio, informao ttil, auditiva, olfa- tiva ou outra
referncia. Em filmes ou document- rios, excurses e exposies
recomendvel a des- crio oral de imagens, cenas e leitura de legenda
simultnea se no houver dublagem, a apresenta- o de resumos e
contextualizao da atividade. Os desenhos, os grficos e as ilustraes
devem ser adaptados e representados em relevo. Nas disciplinas deve
haver adaptaes: na ln- gua estrangeira deve prevalecer a conversao;
na biologia e cincias, os experimentos devem utilizar vrios canais
de coleta de informao; na educa- o fsica podem-se utilizar barras,
cordas, bolas com guiso etc. Atividades que envolvem expresso
corporal, dramatizao, arte, msica podem ser desenvolvidas com pouca
ou nenhuma adaptao. Em resumo, os alunos cegos podem e devem
participar de praticamente todas as atividades com diferentes nveis
e modalidades de adaptao que envolve criatividade, confeco de
material e coo- perao entre os participantes. 3.5. Avaliao
necessrio estender o tempo de avaliao. Alguns procedimentos e
instrumentos de avaliao baseados em referncias visuais devem ser
altera- dos ou adaptados por meio de representaes e relevo
(desenhos, grficos, diagramas, gravuras, uso de microscpios).
recomendvel valer-se de exerccios orais. A adaptao e produo de
mate- rial, a transcrio para o sistema braille podem ser realizadas
em salas multimeios, ncleos, servios ou centros de apoio pedaggico.
Se no houver nin- gum na escola que domine o sistema braille, ser
igualmente necessrio fazer a converso da escrita braille para a
escrita em tinta. 4. Recursos didticos Os recursos destinados ao
Atendimento Edu- cacional Especializado devem ser variados, adap-
tados e de qualidade e explorar todos os sentidos, com estmulos
visuais e tteis, com cores contras- tantes, texturas e tamanhos
adequados para que se torne til e significativo. Com bom senso e
criati- vidade, possvel selecionar, confeccionar ou adap- tar
recursos abrangentes ou de uso especfico. Os slidos geomtricos,
jogos de encaixe, ligue-ligues e similares podem ser compartilhados
com todos os alunos sem necessidade de adaptao. Outros podem ser
adaptados (jogos, instrumentos de me- dir, mapas de encaixe) ou
produzidos com material de baixo custo e sucata. Os materiais
confecciona- dos devem ser resistentes, simples e de fcil manu-
seio, seguros, fiis ao modelo original, atraentes e agradveis ao
tato, com diferentes texturas, perti- nentes faixa etria e em
tamanho adequado. Anotaes
10. M SIN M SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM
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SINPEEM SINPEEM SINPEEM INPEEM SINPEE EM 10 APOSTILA PEDAGGICA
CONCURSO 2012 SINPEEM Marlia Pinto de Carvalho Ministrio da Educao
. In: Adriana Piscitelli, Hildete Pereira de Melo, Sonia W. Maluf e
Vera Lcia Puga (Org.). Olhares feministas. Braslia: Ministrio da
Educao (MEC) - Unesco, 2009 O objetivo desta pesquisa conhecer os
pro- cessos atravs dos quais se produz no ensino fun- damental, o
fracasso escolar maior entre crianas negras do sexo masculino, de
acordo com o que as estatsticas educacionais brasileiras vm
indicando h algumas dcadas. Este estudo foca os proces- sos que tm
conduzido um maior nmero de meni- nos do que meninas e, dentre
eles, um maior n- mero de meninos negros que brancos a obter no-
tas baixas ou conceitos negativos, e a ser indicados para
atividades de recuperao. Na dcada de 1960, os homens tinham 2,4
anos de escolaridade em mdia e as mulheres 1,9, refle- tindo um
acesso em geral muito baixo escola, e ainda pior para as mulheres.
A ampliao do aces- so escola nos ltimos 40 anos elevou as mdias
nacionais, hoje em torno de seis anos de escolari- dade, ao mesmo
tempo em que beneficiou as mu- lheres que, em 1999, apresentavam
5,9 anos de estudo em mdia, contra 5,6 para o sexo masculi- no.
Essa diferena aparece de forma muito clara nos dados sobre nveis de
analfabetismo, divididos por faixas etrias e sexo. As taxas de
analfabetismo so menores en- tre os jovens, devido ao maior acesso
escola em comparao a adultos e idosos. Mas por sexo, nas faixas
etrias acima de 45 anos encontramos mais mulheres que homens
analfabetos, enquan- to na faixa de 15 a 19 anos temos quase o
dobro de rapazes (5,3%) que moas analfabetas (2,7%). A grande
maioria desses jovens analfabetos pas- sou pela escola e no
conseguiu se apropriar da ferramenta da leitura e escrita, com uma
trajet- ria escolar marcada pela repetncia e pela eva- so, que
indica que a escola est fracassando frente a um grupo grande de
jovens que concen- tra uma maioria do sexo masculino. Essa diferen-
a entre homens e mulheres se torna mais com- plexa ao se considerar
tambm a varivel cor ou raa, apontando os maiores problemas no O
FRACASSO ESCOLAR DE MENINOS E MENINAS: ARTICULAES ENTRE GNERO E
COR/RAA grupo de alunos negros do sexo masculino. Ao longo dos anos
90, as diversas polticas de melhoria do fluxo escolar conduziram
acelerao de estudos, organizao do ensino em ciclos e aprovao
automtica de alunos. A grande diminui- o nas taxas de repetncia
obtida no indica uma real melhoria no acesso ao conhecimento e nem
mesmo uma efetiva diminuio dos problemas es- colares de disciplina
e aprendizagem. Essas polti- cas, parecem ter resultado
positivamente numa maior incluso escolar, mas levaram a uma grande
presso sobre os professores para que aprovem o maior nmero possvel
de alunos nas sries em que ainda existe a reprovao (finais de
ciclo). Em relao diferena de desempenho es- colar entre os sexos,
encontramos reconhecimen- to do tema como merecedor de reflexo, na
medi- da em que havia certa concordncia de que os me- ninos
apresentariam maiores problemas, ao apre- sentar a proposta da
pesquisa equipe de orien- tao escolar e em reunio com o conjunto de
pro- fessores e professoras. Na literatura, a discusso sobre as
razes do fracasso escolar antiga e saudvel e tem oscila- do entre
dois plos: a culpabilizao das famlias e a busca de causas
intraescolares. A complexi- dade do debate vem indicando que
mltiplas di- menses interferem nesse processo e que pre- ciso
considerar as condies socioeconmicas e culturais de origem da
criana e as condies de funcionamento das escolas, o preparo dos
pro- fessores, os critrios de avaliao, etc. O que no se tem
abordado com a devida profundidade que no grupo daqueles que
fracassam na escola, ou grupo do qual a escola fracassa em ensinar,
os meninos so em nmero maior que as meninas e dentre os meninos, os
negros em maior propor- o que os brancos. A desigualdade racial
imps-se como catego- ria indispensvel anlise medida que se eviden-
ciavam diferenas no interior do prprio grupo dos meninos e se
buscava caracterizar aqueles com problemas escolares. Foi adotado o
conceito de raa social, confor- me Antnio Srgio Alfredo Guimares,
como cons- trutos sociais, formas de identidade baseadas numa
11. SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM
SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM
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SINPEEAPOSTILA PEDAGGICA CONCURSO 2012 SINPEEM 11 ideia biolgica
errnea, mas eficaz socialmente, para construir, manter e reproduzir
diferenas e pri- vilgios e no um dado biolgico. Tereza Cristina
Arajo afirma que a raa pode ser concebida como um fato social,
referido aos significados atribudos pelas pessoas a atributos
fsicos e que servem para demarcar indivduos e grupos, como uma
percep- o social que categoriza. No contexto brasileiro e em
diversos pases da Amrica Latina a classificao racial se apia tanto
na aparncia (caractersticas fenotpicas, como a cor da pele ou o
tipo de cabelo) e na ascendncia ou origem, quanto no status
socioeconmico da pessoa. Flvia Rosemberg destaca que, a classifi-
cao racial no Brasil fluida e varivel, com a pos- sibilidade de
passagem da linha de cor em decor- rncia da combinao fenotpica e do
status social do indivduo. Assim, a cor seria apenas um dos ele-
mentos de que se lana mo na construo social das relaes raciais. Ao
longo da pesquisa, nem sempre o que as professoras consideravam ao
avaliar os alunos e alunas traziam preconceitos ou esteretipos
expl- citos, mas sutis interpenetraes entre opinies es-
tereotipadas e julgamentos profissionais bem fun- damentados, cujos
efeitos se ampliavam na medi- da da falta de critrios de avaliao
objetivos e ex- plicitados coletivamente pela equipe escolar.
Apesar de pertencer rede pblica, essa es- cola apresenta
caractersticas prprias e condies de funcionamento particularmente
adequadas. To- das as classes contam com trinta alunos e mes- clam
crianas provenientes de setores populares, mdios e mdios
intelectualizados, abrangendo um grupo bastante heterogneo em
termos socioeco- nmicos, tnico-raciais e culturais, particularmente
se comparada homogeneidade que em geral se encontra, numa cidade
como So Paulo, tanto nas escolas pblicas de periferia, quanto nas
escolas particulares de elite. A escola a partir de 1999, o sistema
de avaliao por conceitos PS (plena- mente satisfatrio), S
(satisfatrio) e NS (no satisfatrio) com dois ciclos no ensino
fundamen- tal (de 1 a 4 e de 5 a 8 sries). Existe um sistema de
recuperao paralela ao longo de todo o ano, chamado de oficinas de
refor- o, quesooferecidaspelaprpriaprofessoradeclas- se nas
primeiras sries ou da matria, nas sries fi- nais. No caso das sries
iniciais, essas oficinas ocor- riam pela manh, uma vez por semana,
com dura- o de duas horas e meia. Clia e Las atendiam a grupos
diferentes de alunos das duas classes de quarta srie, conforme
tivessem dificuldades em portugus ou matemtica (ou em ambas). De
acor- do com elas, eram as professoras que indicavam os alunos para
o reforo. Alguns permaneciam du- rante todo o ano, como outros, que
apresentavam dificuldades especficas, eram atendidos por pero- dos
variveis e depois dispensados. Elas indicavam para o reforo tanto
alunos classificados com con- ceito NS, quantos alunos que obtinham
S, mas estavam cambaleando, na expresso de Clia. Como professoras
de quarta srie, no encerra- mento do primeiro ciclo, elas deveriam
decidir se algum aluno seria reprovado, e comentaram em en-
trevista suas dificuldades frente a esse quadro. Embora Las
revelasse mais dvidas quanto ao uso dos conceitos, ambas pareciam
ter problemas, es- pecialmente com os alunos intermedirios, aqueles
que deveriam ser classificados como S. Embora Las afirmasse a falta
de critrios co- muns de trabalho pedaggico e de avaliao no conjunto
da escola, reivindicando maior discusso coletiva sobre o tema, pelo
menos seu discurso e o de Clia tinham muitos pontos em comum. Ambas
afirmavam avaliar os alunos a partir de uma multi- plicidade de
instrumentos (trabalhos individuais sem consulta, do tipo prova,
trabalhos em grupo feitos em classe e em casa, participao nas
aulas, lies de casa etc.). E diziam levar em conta tanto o de-
sempenho propriamente dito, quanto o que cha- mavam de compromisso
do aluno ou relao da criana com o cotidiano da escola. A percepo da
importncia do comportamen- to disciplinado, como critrio de avaliao
utilizado pelas professoras, levou-nos a considerar no grupo de
crianas com problemas escolares aquelas com conceitos NS (no
satisfatrio), as indicadas para as oficinas de reforo e tambm as
que haviam recebido algum tipo de punio formal, conforme registrado
em seus pronturios na secretaria da escola (advertncia ou
suspenso). Assim, no con- texto dessa pesquisa, o desempenho
escolar da criana refere-se tanto a seu rendimento propria- mente
acadmico quanto a seu comportamento fren- te s regras escolares.
Quando questionada se si- tuao socioeconmica seria mais decisiva a
que a cor para o rendimento escolar, ela respondeu que sim, porque
voc v tambm alunos brancos po- bres com as mesmas caractersticas.
De acordo com Rosemberg, essa concepo herdeira das anlises
desenvolvidas nos anos 1950
12. M SIN M SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM
SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM
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SINPEEM SINPEEM SINPEEM INPEEM SINPEE EM 12 APOSTILA PEDAGGICA
CONCURSO 2012 SINPEEM pela chamada Escola de So Paulo, especialmen-
te nos trabalhos de Florestan Fernandes, e marca profundamente o
pensamento educacional brasileiro que: [...] ao reconhecer a
concentrao macia do alunado negro nas camadas mais pobres da popu-
lao, tende a identificar as dificuldades interpostas escolaridade
da populao negra com os proble- mas enfrentados pela pobreza, no
considerando a especificidade do pertencimento racial. Tanto Clia
quanto Las manifestaram incmo- do com as categorias preto e pardo.
Havia algo de constrangedor para ambas as professoras ao fazer a
classificao por cor, evidenciando os signi- ficados negativos
embutidos nas caractersticas associadas ao pertencimento raa negra.
Alm disso, essa classificao envolvia palavras com sen- tido que
elas percebiam como pejorativo, tais como preto e pardo, que elas
hesitavam em atribuir a suas crianas. Entre as 58 crianas que
fizeram a autoclassi- ficao dirigida, 26 divergiram de pelo menos
uma das professoras, o que parece um indicador muito forte da
variabilidade desses conceitos. Na pesqui- sa Data Folha, houve
inconsistncia entre a auto e a hetero classificao em 21 % da
amostra, com a mesma tendncia dos entrevistadores a clarearem os
entrevistados tomados em conjunto. No nosso caso, considerando as
duas professoras e a auto- atribuio, as discrepncias de classificao
se dis- tribuem igualmente entre meninos (13 ) e meninas (13); e a
maior parte dessas diferenas (17) se lo- caliza entre as crianas
que se classificaram como pardas, sendo treze percebidas ao menos
por uma professora como brancas. A tendncia das profes- soras a
branquearem seus alunos fica mais evi- dente se agruparmos essas
categorias de cor em grupos raciais: negros (pretos e pardos) e no
negros (brancos, orientais e indgenas). Enquanto 31 crianas se
autoclassificaram como no negras, 27 o fizeram como negras. J para
Clia, havia 44 crianas no negras no grupo, e apenas 16 negras; e
para Las, 37 no negras e 23 negras. Esse fen- meno sofre influencia
do fato de ambas as profes- soras serem brancas, pois h indicaes na
litera- tura de que professoras negras tenderiam menos a
embranquecer seus alunos. Mas de toda forma, a idia de que era
constrangedor para as professo- ras, ou at mesmo ofensivo,
classificar as crian- as como pardas ou pretas aparece como
explica- o possvel para esse branqueamento frente au- topercepo dos
prprios alunos e alunas. Crianas com dificuldades escolares Esse
constrangimento parecia ser menor quan- do se tratava das crianas
com algum tipo de difi- culdade na escola, sejam aquelas indicadas
para reforo, sejam aquelas que tinham problemas de comportamento. A
partir das dificuldades indicadas pelas prprias professoras em
estabelecer critrios de avaliao precisos, que separassem com maior
clareza problemas disciplinares de problemas de aprendizagem,
passamos a considerar em conjun- to as crianas com problemas de
ambas as ordens. O conjunto dos alunos de sexo masculino que fo-
ram indicados para atividades de reforo era com- posto por dois
tipos diferentes de meninos: trs com conceitos No Suficiente (NS),
classificados pe- las professoras como apticos e nos quais elas
identificavam com nitidez problemas de aprendiza- gem; e mais seis
garotos, quatro dos quais haviam recebido pelo menos uma advertncia
ou suspen- so relacionadas agresso fsica contra colegas. Esses
ltimos seis alunos tinham conceitos Sufi- ciente (S) em seus
registros e eram considera- dos medianos em seu desempenho
acadmico, mas mesmo assim participaram durante todo o ano leti- vo
das oficinas de reforo. Ao todo, 16 crianas apresentavam problemas
disciplinares ou de aprendizagem (13 foram em al- gum momento
indicadas para o reforo e sete so- freram punies formais, sendo que
quatro delas esto presentes nos dois grupos). Se considerar- mos os
grupos raciais (negros e no-negros), no houve diferena entre as
classificaes de Clia e de Las para quaisquer desses alunos, em
compa- rao com nove discrepncias entre elas para o conjunto das
classes. Essa consistncia entre as classificaes das professoras
pode ser correlacionada ao fato de termos uma grande maioria de
meninos entre as crianas com problemas escolares (5 meninas e 11
meninos), j que a maior parte das diferenas de classificao entre
professoras se refere s meni- nas (oito, num total de nove).
Advertncias e sus- penses foram atribudas a seis meninos e apenas
uma menina da quarta srie em 2000, dos quais seis eram crianas
percebidas como negras (pre- tas e pardas) e apenas um garoto
branco (classifi- cao das professoras). Cinco deles provinham de
famlias com renda mensal inferior a dez salrios mnimos, um no
informou e apenas um declarou renda familiar alta. Destaque-se
novamente que,
13. SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM
SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM
SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM
SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM
SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM
SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN
SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM
SINPEEM SINPEEM SINPEEM EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM
SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM
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SINPEEM SINPEEM EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM
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SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM
SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM
SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM
SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM
SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM S PEEM SINPEEM
SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM
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SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM
SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM
SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM
SINPEEAPOSTILA PEDAGGICA CONCURSO 2012 SINPEEM 13 dentre estas sete
crianas, quatro estavam tambm nas oficinas de reforo. Houve
igualmente grande consistncia entre as hetero e as autoclassificaes
dentro do grupo de alunos com problemas escolares: se excluirmos os
dois alunos que no responderam ao questionrio, temos respostas
coincidentes entre aluno e profes- soras em 13 dos 14 casos
restantes. Essa situao parece indicar que o desempenho escolar
(incluin- do aprendizagem e comportamento considerados adequados)
uma referncia na determinao do pertencimento racial, referncia
forte o bastante para ser incorporada prpria identidade racial de
alu- nos e alunas, pelo menos ao final de no mnimo quatro anos de
escolarizao, como era o caso de nossas classes. Assim, uma possvel
explicao seria que, pelo menos no mbito da escola, a identidade
racial das crianas seria construda tendo como referncia no apenas
caractersticas fenotpicas e status socioe- conmico, mas tambm seu
desempenho escolar. No mbito da instituio, a classificao de raa
seria influenciada pela existncia ou no de pro- blemas escolares
(disciplinares ou de aprendiza- gem), considerados como parte
constituinte do sta- tus da criana, com uma forte articulao entre
per- tencimento raa negra e dificuldades na escola. Ao apresentarem
em entrevistas seus crit- rios de avaliao, ambas as professoras
afirma- ram considerar tanto a aprendizagem quanto o que chamavam
de compromisso da criana com o co- tidiano da escola. Atravs da
avaliao desse com- promisso eram considerados elementos ligados s
atitudes e comportamentos de forma to decisiva quanto o desempenho
mais estritamente acad- mico. Avaliar esses comportamentos, porm,
era uma tarefa extremamente subjetiva, mesmo numa escola
razoavelmente estruturada e com espaos coletivos de discusso como
aquela. Para faz-lo, as professoras tinham que lanar mo de repert-
rios e referncias pessoais, apenas relativamente conscientes, sem
perceber integralmente seu ca- rter arbitrrio, sem escolh-los e
control-los in- teiramente. Seguindo Phillippe Perrenoud, podemos
afirmar que no complexo processo que a relao peda- ggica, a
racionalidade apenas ilusria, sendo ine- vitvel uma erupo de
valores, de subjetividade, afetividade e um certo grau de
dependncia frente a interesses e preconceitos. O professor enfrenta
as diferentes situaes de seu cotidiano profissio- nal, entre elas a
avaliao dos alunos, a partir do conjunto de esquemas mais ou menos
conscien- tes de que dispe, esquemas de ao mas tam- bm de percepo,
de avaliao, de pensamen- to. No se trata de uma culpa individual,
como vi- venciado por Las e Clia ao ler os textos, mas de uma
responsabilidade coletiva, quando no se en- frenta o preconceito e
no se procura mudar os valores e as predisposies adquiridos no
proces- so de socializao e que esto tambm presentes na cultura
escolar. Nesse repertrio de valores, as idias e os sm- bolos
socialmente construdos de masculinidade e feminilidade, assim como
de negritude e branqui- tude estariam presentes, tanto quanto
outras hie- rarquias ligadas estrutura socioeconmica. Se j so
ativas e marcantes em sistemas de avaliao escolar mais
formalizados, ligados realizao de testes, atribuio de notas e
organizao da es- cola em sries, essas hierarquias parecem tornar-
se ainda mais poderosas nas chamadas avaliaes de processo,
associadas aos sistemas de ciclos e no-repetncia, particularmente
pela subjetividade e indefinio de critrios que costumam cercar a
adoo desse tipo de mudana da forma como vem ocorrendo. Assim, se
essas alteraes foram pen- sadas exatamente para minimizar o carter
seletivo e excludente de nossas escolas, a maneira como vm sendo
implantadas parece estar ampliando a influncia, sobre a vida
escolar, de hierarquias so- ciais mais amplas presentes na
sociedade brasilei- ra. Por isso, pensar os processos de avaliao
dos alunos no sistema escolar brasileiro hoje requer re- fletir
sobre as relaes sociais de classe, gnero e raa que informam nossas
concepes de bom alu- no, aprendizagem, avaliao, disciplina e
infncia. Enquanto 59% das crianas percebidas como negras por ambas
as professoras apresentavam algum tipo de problema escolar, essa
proporo de apenas 33 % quando considerada a autoclassifi- cao dos
alunos (26,5% do total das classes tinha problemas escolares).
Considerando que os dois alunos que no responderam ao questionrio
ha- viam sido classificados pelas educadoras como ne- gros, tendo
ambos recebido punies e indicao para o reforo escolar, possvel
concluir que a grande diferena na proporo de negros com pro- blemas
escolares em cada tipo de classificao de- corre do fato de as
professoras classificarem um nmero muito menor de crianas como
negras. As- sim, na classificao das educadoras, a coincidn-
14. M SIN M SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM
SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM
SINPEEM SINPE NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM
SINPEEM PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM
SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM
SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM
SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE SINPEEM
SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM
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SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM
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SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM
SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM
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SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM
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SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM
SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM
SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM
SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP
SINPEEM SINPEEM SINPEEM INPEEM SINPEE EM 14 APOSTILA PEDAGGICA
CONCURSO 2012 SINPEEM cia entre raa negra e problemas escolares
muito mais intensa que na autoclassificao dos alunos. Consideremos
o processo complexo de atribui- o de cor e de raa no contexto
escolar como um processo com mltiplas direes: ao mesmo tempo a raa
negra seria mais facilmente atribuda a crian- as com dificuldades
escolares, mas tambm es- ses problemas escolares, tanto de
aprendizagem quanto de disciplina, podem estar se desenvolven- do
com maior freqncia entre crianas percebidas e que se autopercebem
como negras. Frente ao ra- cismo e ao silncio quanto s relaes
inter-raciais e s particularidades da produo cultural da popu- lao
negra, j constatados em nossas escolas por diversos estudos, essas
crianas tenderiam a de- senvolver uma relao difcil, dolorosa mesmo,
tan- to com a escola como instituio, quanto com a aprendizagem
propriamente dita, encontrando mui- to mais obstculos para atingir
o sucesso escolar que as crianas percebidas como brancas. Embora no
tenhamos presenciado cenas de discriminao aberta por parte das
professoras nes- sa escola em particular, sabemos que o silncio, a
ausncia de modelos e a negao atravs dos cur- rculos e materiais
didticos so formas veladas de racismo, que podem estar tornando a
escola, en- quanto instituio, hostil s crianas negras.
Internalizando o pertencimento racial a elas atri- budo, j que se
trata de um processo de constru- o de identidades e no de uma
caracterstica fixa ou essencial, seriam as crianas com identidades
negras consistentemente estabelecidas (coerncia entre a hetero e a
autoatribuio) mais frequente- mente encontradas no grupo das
crianas com difi- culdades escolares, uma vez que essa identidade
vem carregada de significados negativos. As meni- nas,
desenvolvendo em menor proporo compor- tamentos abertamente
indisciplinados ou transgres- sores, seriam tambm ao mesmo tempo
menos percebidas como negras e como portadoras de difi- culdades
escolares. Ao no se discutir sobre as desigualdades ra- ciais e
sobre a relao intrnseca e assumida com natural entre masculinidade
e poder, a escola pode estar contribuindo na construo de trajetrias
que venham a desembocar em violncia. Os problemas crescentes de
indisciplina, agressividade fsica e verbal, formao de gangue e
pequenos furtos, que a escola estudada registrava em relao a uma
parte desses meninos em 2001, quando j eram alunos da 5 srie,
parecem apontar nessa direo. Na viso das professoras, as crianas
orientais parecem ser um grupo quase invisvel: no constam nos
registros de punies escolares e nenhum deles foi indicado para
reforo; trs das meninas no fo- ram mencionadas nas falas das
professoras, a quar- ta foi indicada como boa aluna, mas aquela que
no pisca na aula... no questiona nada, nada e o nico menino foi
citado como bom aluno, sem nenhum ou- tro comentrio. As crianas que
no do trabalho tendem a desaparecer nos cotidianos da sala de aula.
Como seu pertencimento racial no gerador de desigualdades marcantes
como no caso dos negros, ele acaba por ser silenciado e muitas
vezes se pres- supe que no fonte de dificuldades. As respostas ao
questionrio indicam no mnimo um desconforto, que merece uma
discusso especfica. A primeira questo abria a possibilidade para
uma resposta relativa raa (Qual a sua cor ou raa?), alguns deram
respostas duplas, do tipo: cor preta, raa no sei. Alm dos
orientais, um menino e uma menina brancos mencionaram sua ascendn-
cia. Alm disso, dois meninos e trs meninas apre- sentaram-se como
brasileiros, quatro deles clas- sificando-se como brancos. J que
nenhuma crian- a que se classificou como preta ou oriental afirmou
ser brasileiro, fica sugerida uma associao entre cor branca e
brasilidade, que esses alunos certa- mente reproduziram a partir de
uma imagem muito difundida no pas (um bom exemplo so os livros
didticos), de uma nao de cara branca, imagem que sem dvida precisa
ser discutida frente ao fato de que 45 % de nossa populao se
declara preta ou parda. A mensagem mais contundente partiu de um
menino negro (heteroatribuio pelas professoras e pesquisadora), um
dos meninos problema da turma, freqentador do reforo e assduo nas
pgi- nas do livro de advertncias da escola. Alm de assinalar todas
as opes na questo fechada, ele escreveu: branco = pardo = preto. Em
entrevista posterior, ele confirmou sua opinio afirmando que
respondera assim porque tudo igual mesmo. Sua resposta inesperada,
pois em geral se mostrava calado e indiferente, expressa sua
maneira, sim- ples e direta, a revolta contra essas classificaes e
as desigualdades a elas ligadas, e apresenta sua utopia nossa
utopia de um mundo de iguais, de seres humanos que se equivalem
para alm da cor da pele: branco = pardo = preto.
15. SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM
SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM
SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM
SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM
SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM SINPEEM
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SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM
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SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM
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SINP EEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM
SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM
SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM
SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM S SINPEEM SINPEEM
SINPEEAPOSTILA PEDAGGICA CONCURSO 2012 SINPEEM 15 REFERENCIAL SOBRE
AVALIAO DA APRENDIZAGEM NA REA DA DEFICINCIA INTELECTUAL (RAADI) -
CICLO II SO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria
de Orientao Tcnica - SME / DOT, 2012. Disponvel em:
www,portaleducacao.prefeitura.gov.br Este documento traz em seu
bojo orientaes sobre o processo de incluso escolar e o acesso de
estudantes com deficincia intelectual no Ciclo II do Ensino
Fundamental e na Educao de Jovens e Adultos. A educao democrtica
visa o atendi- mento de todos e a realidade concreta das escolas
brasileiras tem que considerar os objetivos educa- cionais da
escola e as possibilidades de aprendiza- gem curricular dos
adolescentes, jovens e adultos com deficincia intelectual. Neste
sentido, o documento apresenta o Refe- rencial de avaliao da
aprendizagem na rea da deficincia intelectual do ciclo II ensino
fundamen- tal o Raadi Ciclo II e o Raadi EJA enfocando a avaliao
pedaggica baseada na educao eman- cipadora que atenda a diversidade
de todos os es- tudantes. I - DEFICINCIA INTELECTUAL: OS SENTIDOS
DA CULTURA, DA HISTRIA E DA ESCOLA Anna Augusta Sampaio Oliveira
afirma que a deficincia intelectual no pode ser percebida de forma
abstrata ou descontextualizada das prticas sociais. A deficincia
intelectual no uma diferena qualquer que possa ser incorporada pela
escola sem a compreenso de suas mltiplas determinaes. No se pode
admitir que seja apreendida numa con- cepo biologizante,
individualista e, portanto, de- sumanizadora, pois subtrai destes
estudantes a di- menso humana. Assim, ao falar sobre a condio de
deficincia intelectual, temos que nos referir s relaes entre as
pessoas e o processo de media- o que se estabelecem circunscritas
num contex- to cultural, histrico e social. A escola, como cen- tro
gerador de interpretaes imputa significado s diferenas. Nesta
perspectiva, preciso construir novos espaos educacionais, abertos,
dinmicos, coleti- vos, dialgicos e comprometidos com a aprendiza-
gem de todos os estudantes, sejam eles deficientes ou no e ampliar
nosso conceito do aprender, des- construindo a ideia de padro e de
homogeneiza- o to presentes no cotidiano escolar. II - COMPETNCIA
LEITORA E ESCRITORA NO JOVEM E ADULTO COM DEFICINCIA INTELECTUAL
Anna Maria Lunardi Padilha e Cludia Beatriz de C. Nascimento Ometto
defende que o analfabe- tismo fruto da excluso social, e tal
concepo faz a grande diferena em relao s propostas da edu- cao
escolar. So prticas sociais o ensino, ins- truo, educao e fazem
parte da histria das so- ciedades letradas, portanto significa que
para to- dos. No poder haver direito ao acesso aos bens materiais e
culturais que a humanidade vem desen- volvendo ao longo de sua
histria se todos no pu- derem usufruir do direito educao.. Os
autores acima se apoiam em Wanderlei Geraldi para elucidar a
concepo de linguagem. Segundo Geraldi, existem diferentes formas de
con- ceber a linguagem, o processo de alfabetizao dos alunos e o
ensino da Lngua Portuguesa na escola. De acordo com Geraldi, existe
uma concepo de linguagem que explica a lngua como represen- tao do
pensamento, ou seja, considera a lingua- gem subordinada ao
pensamento. Essa ideia est ligada a uma perspectiva que acredita
que a repre- sentao mental do autor/locutor deve ser captada pelo
leitor/ouvinte exatamente da mesma forma com que foi mentalizada,
posto que o sentido sairia pronto daquele que pratica o ato de
fala. Essa concepo de linguagem como representao do pensamento
descarta todo o conhecimento e experincia que o leitor/receptor tem
acerca da informao. A segunda concepo para o autor, v a lin- guagem
como instrumento de comunicao, corres- ponde corrente do
estruturalismo e est ligada teoria da comunicao. A terceira concepo
de linguagem aquela
16. M SIN M SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM
SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM
SINPEEM SINPE NPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM
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SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM
SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE EM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM
SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEE SINPEEM
SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM
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SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM
SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM
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SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM
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SINPEEM SINPEEM SINPEEM SIN SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM
SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM
SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM
SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM
SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM
SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM
SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM PEEM
SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM
SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE PEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINP
SINPEEM SINPEEM SINPEEM INPEEM SINPEE EM 16 APOSTILA PEDAGGICA
CONCURSO 2012 SINPEEM que considera a interao entre sujeitos.
Diferencia das concepes anteriores a linguagem mais do que uma
simples transmisso de informao de um emissor para um receptor
carrega diversos sentidos, modificando a maneira de pensar e dizer
a partir do dizer do outro. Esta a concepo que embasa este
documento. Na concepo de interao entre sujeitos, o leitor
interpreta e compreende o texto a partir de todo o conhecimento que
tem sobre o assunto, de tudo que sabe sobre a linguagem. Na concepo
assumida no referencial, a es- cola lugar de leitura. Ler, ler
muito, ler o mundo, a prpria vida. Nesta mesma perspectiva
discursiva, entende- se, como Bakhtin (2002), que a nossa
constituio como leitores e escritores mediada pelo outro e por
nossas vivncias. Em relao escrita esta elaborao no algo individual,
mas cultural, no se d independente do contexto social, e a escola
um importante con- texto social para aprender a ler e a escrever.
III - A SEXUALIDADE E PESSOAS COM DEFICINCIA INTELECTUAL: DOS MITOS
S REFLEXES A POLTICA DA INCLUSO SOCIAL E A SEXUALIDADE Para Hugues
Costa de Frana Ribeiro, a filo- sofia que defende o reconhecimento
e aceitao da diversidade na vida em sociedade embasa a ideia de
incluso. Um importante grupo que compe a diversidade o grupo de
pessoas com deficincia. A histria da proposta de atendimento as ne-
cessidades especiais, enquanto proposta poltica, foi sustentada por
diferentes paradigmas desde o da Institucionalizao, seguido pelo de
Servios Integrao, at chegar ao de Suporte: Incluso Segundo Ribeiro,
a incluso social deve pre- ver a incluso no terreno da sexualidade,
pois a sexualidade um dos aspectos importantes e in- dissociveis na
construo da identidade das pes- soas, sejam elas deficientes ou no,
e em sintonia com o paradigma de suportes deve-se criar condi- es
para a oferta de educao sexual para essas pessoas. Os direitos
sexuais so enquadrados como Di- reitos Humanos e so, portanto,
direitos de qual- quer pessoa, independente de ter ou no uma defi-
cincia, alm de serem fundamentais. A sade se- xual deve ser
adquirida em um ambiente que reco- nhece, respeita e exercita esses
direitos. MITOS SOBRE A SEXUALIDADE DAS PESSOAS COM DEFICINCIA
INTELECTUAL E SUAS REPERCUSSES Infelizmente persiste a crena de que
deficien- tes intelectuais so seres assexuados (eternas crian- as)
ou a representao oposta que so hiperse- xuados. O mito sustentado
pela suposio de que deficientes intelectuais no podem ter os mesmos
desejos e capacidades dos no deficientes. Existe consenso entre
estudiosos na rea da sexualidade e deficincias de que as pessoas
com DI costumam no apresentar problemas nos aspec- tos afetivos,
erticos e sexuais. Independente de apresentarem uma DI, as
manifestaes de suas sexualidades estaro na dependncia da estrutura-
o de programasqqqqqqqeducacionais que lhe possam propiciar condies
de aprendizagem ade- quadas para a expresso da sexualidade .
MANIFESTAES DA SEXUALIDADE INFANTIL A educao sexual deve-se iniciar
muito cedo e no tem poca para terminar, visto que significa- dos e
sentidos na rea da sexualidade esto em constantes transformaes e
ressignificaes nas culturas ocidentais. Para favorecer a compreenso
das respostas propostas pelas crianas menores e com DI, pode- se
lanar mo de material audiovisual e um recurso bastante eficiente so
as pranchas que acompa- nham a publicao Papai, mame e Eu, da
autoria de Marta Suplicy. ADOLESCNCIA E DEFICINCIA INTELECTUAL
Adolescentes com deficincia intelectual neces- sitam de educao
sexual nessa fase de suas vidas para que possam adquirir as
complexas habilida- des sociais e favorecer um melhor
relacionamento interpessoal. As dificuldades introduzidas pelo re-
baixamento intelectual so acrescidas, ainda hoje, pelo fato de a
maioria experimentar um estilo de vida segregado em outros
contextos que no o escolar. A educao sexual, geralmente, ministrada
aos
17. SINPEEM SI PEEM SINPEEM SINPEEM NPEEM SINPEEM SINPEEM
SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM
SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM M SINPEEM SINPEEM SINPEEM
SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM
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SINPEEAPOSTILA PEDAGGICA CONCURSO 2012 SINPEEM 17 deficientes
intelectuais faz com que enxerguem as expresses de seus desejos e
comportamentos sexuais como negativos, inadequados, excessivos e
chocantes. Faz-se necessrio que a sexualidade no se restringe
atividade genital, podendo ser conside- rada um elemento importante
na construo de nos- sas identidades na modernidade (Foucault,
1988). Deve ser considerada como a mais ntima forma de manifestao
de vida, sem a qual se podem gerar prejuzos considerveis vida
emocional, a no ser que se abdique de suas manifestaes de forma
consciente, o que no parece ser o caso das pes- soas com deficincia
intelectual. Uma pergunta re- sume a importncia da sexualidade no
sentido am- plo de qualquer existncia humana: qual de ns com
deficincia intelectual ou no poderia viver plena- mente sem amar e
ser amado? Neste sentido, adolescentes e adultos com DI,
principalmente os com menor comprometimento in- telectual, costumam
demonstrar interesse pelo na- moro e at o casamento. E preciso
deixar claro que o namoro deve ser acompanhado de perto com certa
cautela, pois as pesquisas com pessoas com deficincia intelectual
mostram alto nvel de confuso, falta de informa- es e conhecimento
parcial e impreciso em assun- tos na rea da sexualidade. No
entanto, essa desinformao e confuso acerca da sexualidade fazem
parte de um contexto maior na maneira como se costuma lidar com a
se- xualidade dessas pessoas. Portanto as escolas deveriam promover
opor- tunidades de oferecer aos alunos programas de educao sexual e
aproveitar para trabalhar e de- fender o respeito s diferenas,
enfatizando a im- portncia de se estender o cumprimento dos direi-
tos humanos (a includos os direitos sexuais) a toda e qualquer
pessoa. IV - ACOMPANHAMENTO DA TRAJETRIA ESCOLAR NAS DIFERENTES
REAS CURRICULARES DO CICLO II: A IMPORTNCIA DO OLHAR DO PROFESSOR A
educao que preconiza a diversidade e o princpio de incluso, leva a
um novo contexto e nos obriga a uma reflexo profunda sobre o ato
peda- ggico, as condies de aprendizagem e o nvel de competncia
curricular de cada estudante. Faz-se necessrio conhecer as
potencialidades, necessi- dades, identificar as dificuldades,
pensar e organi- zar os apoios necessrios para a aprendizagem dos
alunos. preciso valorizar os acertos dos estudantes, trabalhar suas
potencialidades e estimul-los a ven- cer as dificuldades, e nunca
subestim-los. A aprendizagem do estudante com D. I. ser favorecida
quando o professor fizer uso de todas as vias os sentidos. Com base
nas Orientaes Curriculares Pro- posio de Expectativas de
Aprendizagem, do En- sino Fundamental II, as expectativas podero
ser atingidas pelos estudantes com deficincia intelec- tual, mesmo
que necessitem apoio direto do profes- sor ou de seus colegas, o
que no diminui a quali- dade de seu desempenho. Em no tocante
avaliao, o professor preci- sa considerar o cotidiano e as
especificidades do aluno, e, sempre que necessrio e de acordo com a
proposta de cada disciplina, fazer os registros de forma
descritiva. V - AS ATRIBUIES DA EQUIPE GESTORA, DO PROFESSOR DA
CLASSE COMUM E DO PROFESSOR ESPECIALISTA NO PROCESSO DE CONSTRUO DE
UMA ESCOLA INCLUSIVA, TENDO COMO FOCO A AVALIAO DO ESTUDANTE COM
DEFICINCIA INTELECTUAL Luci Toreli Salatino, Monica Garcia Leone e
Adriana Rodrigues Sapede apresentam o papel do gestor escolar,
professor especialista e do profes- sor da classe comum no processo
de construo de uma escola inclusiva, tendo como foco a avalia- o do
estudante com deficincia intelectual. Esse movimento por uma escola
inclusiva de todos, mas tem na figura do diretor o grande articu-
lador que envolve toda a equipe em busca da me- lhoria da qualidade
do processo educacional. Para que isso ocorra estabelecer um
ambiente onde se privilegiam as relaes humanas e a construo de um
projeto coletivo. Nesse processo, o coordenador pedaggico assume o
papel como articulador no estabelecimen- to de parcerias e na
delegao de responsabilida- des junto aos professores. Para que o
trabalho se efetive, necessria, em sua prtica, a utilizao de
instrumentos metodolgicos, como a observa- o, o registro e a
problematizao. O trabalho do professor est em organizar o
18. M SIN M SINPEEM SINPE SINPEEM SINPEEM SINPEEM SI SINPEEM
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SINPEEM SINPEEM SINPEEM INPEEM SINPEE EM 18 APOSTILA PEDAGGICA
CONCURSO 2012 SINPEEM espao de sala de aula para que todos os
alunos desenvolvam formas de ao para atingir os con- tedos que se
pretende alcanar. A avaliao um processo complexo, e parte
integrante do processo de ensino aprendizagem, devendo ser,
diversificado, objetivando o desenvol- vimento e o aprendizado, e
no a classificao, re- teno ou promoo dos estudantes, principalmen-
te na rea da deficincia intelectual. Cabe escola propor estratgias
que favoream a construo co- letiva do conhecimento por todos os
envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. importante a
anlise do registro da aplicao do Referencial sobre a Avaliao da
Aprendizagem na rea da Deficincia Intelectual Raadi o qual se
traduz num grande instrumento para que a prtica pedaggica seja
constantemente foco de reflexo e possa ser redimensionada. O
trabalho do professor especialista ajudar o estudante com
deficincia intelectual a atuar no ambiente escolar, propiciando
condies para que possa desenvolver-se de forma autnoma. VI -
PROPOSTAS DE AVALIAO POR COMPONENTE CURRICULAR O objetivo da
elaborao do Referencial de avaliao de aprendizagem na rea da
deficincia intelectual para o ciclo II do ensino fundamental e para
educao de jovens e adultos Raadi II e Ra- adi EJA oferecer ao
professor subsdios e indica- tivos, com base nas Orientaes
curriculares e ex- pectativas de aprendizagem do ensino fundamen-
tal ciclo II e da EJA, Cieja de cada componente curricular, para
avaliao e acompanhamento da aprendizagem daqueles com deficincia
intelectual a partir da base curricular do ensino fundamental e da
educao de jovens e adultos. O Referencial da aprendizagem est
compos- to de trs reas a serem avaliadas: 1. Instituio escolar:
anlise da necessida- de de adequaes especficas - esta parte consta
da anlise das seguintes dimenses: a instituio escolar e a anlise do
contexto de aprendizagem. A avaliao realizada pela instituio
escolar coletivamente, deve analisar, diante das necessida- des dos
estudantes, quais aes ou adequaes devem ser concretizadas na escola
para atend-los adequadamente. Neste primeiro momento, o regis- tro
descritivo, embora no documento h uma pro- posta de ficha com
alguns indicadores para refle- xo da equipe escolar. A avaliao das
condies da sala de aula, dos recursos e dos materiais disponveis,
importante uma vez que tudo isto exerce influncia significativa na
aprendizagem de todos os estudantes e, de for- ma particular,
daqueles com Deficincia Intelectual. 2. reas do desenvolvimento do
estudante com deficincia intelectual: com base nas dimen- ses
conceituais da deficincia intelectual: 1) habili- dades
intelectuais; 2) comportamento adaptativo; 3) papis sociais; 4)
sade e; 5) contexto. Estes itens fazem parte de uma proposio do
documento para avaliar os casos mais graves, que necessitam de
apoio extensivo. A proposta est fundamentada no Manual da Associao
Interna- cional de Estudos Cientficos das Deficincias In-
telectuais, no que se refere avaliao das habili- dades educacionais
e comportamentais. 3. reas curriculares do 1 ao 4 ano do ci- clo
II, EJA e Cieja: a partir das expectativas de aprendizagem geral e
conta com todos componen- tes curriculares: Artes, Educao Fsica,
Cincias, Histria, Geografia, Lngua Portuguesa, Lngua In- glesa e
Matemtica e no caso de EJA, desde a alfa- betizao. Todas as reas
reapresentam as expectativas que esto nas Orientaes Curriculares
com ade- quaes, considerando ser o professor quem deve- r, conforme
o objeto cultural a ser trabalhado, se- lecionar e adequar as
expectativas para avaliao do desenvolvimento do estudante na
disciplina. Deve-se constar algumas expectativas bem simples,
outras mais estendidas, mas que buscam traduzir ao professor de
cada rea as possibilidades p