Avaliacao de desempenho_docente__a_perspectiva_dos_professores_de_educacao_fisica

UUNNIIVVEERRSSIIDDAADDEE DDOO PPOORRTTOO

FFAACCUULLDDAADDEE DDEE DDEESSPPOORRTTOO

Avaliação de Desempenho Docente

A perspectiva de professores de Educação Física

Dissertação apresentada à Faculdade de Desporto da

Universidade do Porto, com vista à obtenção do 2º ciclo

em Desporto para Crianças e Jovens ao abrigo do

Decreto-lei nº74/2006, de 24 de Março.

Orientadora: Professora Doutora Paula Maria Leite Queirós

Nuno Nóvoa Faria Martins Borges

Porto, 2009

FICHA DE CATALOGAÇÃO

Borges, N.N.F.M (2009). Avaliação de Desempenho Docente: a perspectiva

dos professores de Educação Física. Porto: N. Borges. Dissertação

apresentada com vista à obtenção do 2º ciclo em Desporto para Crianças e

Jovens. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.

PALAVRAS-CHAVE : AVALIAÇÃO DOCENTE, EDUCAÇÃO FÍSICA,

POLÍTICAS EDUCATIVAS.

III

Agradecimentos

Como em tudo na vida, na concretização deste trabalho fui

acompanhado, orientado e apoiado, directa ou indirectamente, por um conjunto

de pessoas que permitiram que o trabalho chegasse a seu termo. Assim sendo,

não poderia deixar de expressar publicamente a minha sincera gratidão.

À Prof. Doutora Paula Queirós, orientadora deste trabalho, pela sua

disponibilidade, dedicação e pelos saberes científicos e profissionais.

Ao Prof. Doutor António Nóvoa por ter incentivado o início do estudo em

causa e por toda a ajuda prestada.

Aos professores de Educação Física participantes no estudo pela sua

disponibilidade, receptividade e interesse com que cooperaram no trabalho.

Aos meus Amigos, por todo o apoio demonstrado nos momentos menos

bons e por todas as alegrias partilhadas nos momentos bons.

A minha tia Laidita pela disponibilidade, paciência e ajuda demonstrada

na finalização do trabalho.

À minha mãe e ao meu pai, por me manterem sempre acordado e

estarem sempre presentes, sempre comigo.

Ao meu irmão por todos os, fundamentais, momentos de evasão.

V

Índice Geral

Agradecimentos III

Índice de Figuras IX

Índice de Quadros X

Resumo XI

Abstract XIII

I. Introdução 17

II. Revisão de Literatura 23

2.1 História da Avaliação de Desempenho em Portugal 23

2.2 A Avaliação Docente 26

2.3 Necessidade da Avaliação Docente 34

2.4 Conceitos, Concepções e Abordagens da Avaliação Docente 45

2.5 Desafios da Avaliação Docente 50

2.6 Problemática levantada pela Avaliação Docente 52

2.7 Dificuldade levantadas pela Avaliação Docente 57

2.8 O que podem as Escolas fazer 59

2.8.1 Oportunidades criadas pela Avaliação Docente 62

2.9 Significado Social da Avaliação 63

2.10 Modelos de Avaliação 67

VI

2.11 Importância do Desenvolvimento Profissional 75

2.12 Ferramentas para a Avaliação de Professores 80

2.13 Considerações acerca da avaliação noutros países 90

III. Objectivos 101

3.1 Objectivos Gerais 101

3.2 Objectivos Específicos 101

IV. Material e Métodos 105

4.1 Amostra 105

4.2 As entrevistas 105

4.3 Análise e interpretação do material recolhido 113

4.4 As categorias 115

V. Apresentação e Discussão dos resultados 125

5.1 Categoria A - Modelos de Avaliação 125

5.2 Categoria B - Avaliação de desempenho 129

5.3 Categoria C - Avaliadores 144

5.4 Categoria D - Sugestões de Melhoria 167

VI. Conclusões 179

VII

VII. Referências Bibliográficas 189

VIII. Anexos 197

IX

Índice de Figuras

Figura 1: Ciclo de formação e apoio desenvolvido (Ribas, 2002) 54

Figura 2: Modelo de Confiança desenvolvido por Middlewood (2001) 62

Figura 3: A validação social do julgamento (Caetano, 2008) 65

Figura 4: Competências do processo sócio-emocional (Ribas, 2002) 66

X

Índice de Quadros

Quadro 1: Alguns resultados dos inquéritos elaborados (Fitzgerald,

2001) 39

Quadro 2: Propostas para os modelos de avaliação (Middlewood &

Cardno, 2001) 69

Quadro 3: Enquadramento do modelo de avaliação português

(Caetano, 2008) 72

Quadro 4: Categorias e Subcategorias do trabalho 121

XI

Resumo

As escolas portuguesas vivem num clima de mudança a vários níveis, o

que proporciona acesos debates, conflitos pessoais, adaptações e novos

modos de estar na escola e no ensino. O sistema de avaliação de desempenho

docente vigente no nosso país, regulamentado pelo Decreto regulamentar

Nº2/2008 de 10 de Janeiro, foi um dos principais impulsionadores da revolta

dos professores face a esta nova reforma educativa.

Na primeira fase deste estudo construímos um enquadramento teórico

onde pretendemos perceber a importância atribuída na literatura no que diz

respeito à avaliação de desempenho docente e simultaneamente perceber em

que consiste essa avaliação. Mais especificamente, pretendemos compreender

o significado que a avaliação tem para os professores titulares de Educação

Física.

Optamos por uma metodologia qualitativa, onde utilizamos como

instrumento de pesquisa a entrevista semi-estruturada, dirigida a 10

professores titulares de Educação Física (5 mulheres e 5 homens) com funções

de avaliação. As entrevistas foram sujeitas a uma análise interpretativa e

procedemos a uma análise indutiva dos dados, pois as categorias surgiram a

posteriori.

No âmbito do presente estudo pudemos concluir que a avaliação de

desempenho é fundamental tanto para a melhoria de todo o processo de

ensino como para a prestação pública de contas. Conclui-se também que o

modelo de avaliação em vigor, bem como a forma como é formulado e

implementado, vai ter consequências e repercussões a nível da adesão ao

próprio modelo e a nível das dificuldades encontradas. Daí que se devam ter

sempre em consideração duas perspectivas: uma primeira ligada à

implementação de um modelo piloto onde se irão dissecar os pontos fortes e

fracos do modelo, e outra ligada à formação geral e específica de todas as

pessoas envolvidas no processo de avaliação.

PALAVRAS-CHAVE : AVALIAÇÃO DOCENTE, EDUCAÇÃO FÍSICA,

POLÍTICAS EDUCATIVAS.

XIII

Abstract

Portuguese schools are living in a changing environment in several

levels, which enables vivid debates, personal conflicts, adaptations and new

attitudes in schools and education. The teaching evaluation system ruling in

Portugal, regulated by Decreto regulamentar Nº2/2008 de 10 de Janeiro, was

one of the main boosters of the teachers’ insurgency towards this new

educational amendment.

In the first phase of this thesis we built a theoretical context in which we

pretended to understand the importance that given in the literature to the

performance evaluation of the teacher and simultaneously realize what that

evaluation is. More specifically we tried to understand the meaning of the

evaluation for the Physical Education teachers.

We chose a qualitative methodology, where we used as a research tool a

semi-structured interview with 10 resident teachers of Physical Education (5

men and 5 women) with evaluation roles. The interviews were analyzed

interpretatively and we then proceeded to and inductive analysis of the data

because the categories came up a posteriori.

In the context of the current study case, we were able to conclude that

performance evaluation is essential in the improvement of the entire teaching

process and the public publishing. It also stood out that the current ruling

evaluation model, as well as the way it is formulated and implemented, is going

to have consequences on the adherence to the model and the barriers

presented. Therefore it’s important to always have in consideration two

perspectives: one connected to the implementation of a pilot model where there

should be studied the weaknesses and strengths of the model and other

connected broad and specific training of all personnel involved in the evaluation

process.

KEYWORDS: TEACHING EVALUATION, PHYSICAL EDUCATION,

EDUCATION POLICY

I. Introdução

Introdução

17

I. Introdução

O sistema de ensino em Portugal encontra-se em adaptação face à

reforma curricular estabelecida pelo Ministério da Educação. Gerem-se

conflitos, atitudes e afectos intra e inter-pessoais, tentam-se compreender os

novos poderes vigentes e combate-se a desilusão de forma a que a resistência

à mudança seja a menor possível, numa tentativa de ajudar esta nova

realidade educativa a evoluir satisfatoriamente.

A concorrência e pressão internacional, bem como o desenvolvimento

tecnológico actual são um convite para a apresentação de novas ideias,

alterações e intervenções. Por conseguinte, os professores encontram-se sob

pressão crescente para melhorarem o seu desempenho, a fim de se adaptarem

às exigências do futuro e a avaliação pode, sem dúvida, ajudá-los. Todavia, um

dos grandes problemas que a maioria dos sistemas de ensino mundiais

enfrenta, diz respeito à necessidade de desenvolver um sistema de avaliação

docente válido e baseado num forte enquadramento teórico.

Existe uma forte convicção internacional a favor da avaliação docente,

independentemente das suas concepções e qualquer que seja a sua

pedagogia ou ideologia. Acredita-se que é um instrumento útil para a

monitorização dos sistemas educativos devendo auxiliar e orientar as decisões

políticas (Papagueli-Vouliouris, 1999).

De acordo com Danielson & McGreal (2000), a avaliação docente,

quando exemplarmente aplicada, deve identificar e qualificar as estratégias de

ensino aplicadas pelo professor, o seu comportamento e a sua capacidade de

transmitir conhecimento aos seus discentes.

Contudo, segundo Mathers & Olívia (2008), sem uma cuidada revisão

científica dos parâmetros essenciais e sem um diálogo inclusivo entre os

intervenientes acerca de como melhorar a avaliação docente e como

incrementar a aprendizagem dos alunos, todos os sistemas desenvolvidos

tenderão a cair no vazio.

Introdução

18

Deste modo, o sistema de avaliação vigente no nosso país,

regulamentado pelo Decreto regulamentar Nº2/2008 de 10 de Janeiro, é um

dos principais responsáveis pela agitação que se vive nas escolas portuguesas

e um dos motivos de revolta dos professores face a esta nova reforma

educativa. Por conseguinte, como parte integrante deste trabalho pretende-se

inicialmente, e de uma forma geral, perceber a importância que a literatura

atribui à avaliação de desempenho docente e simultaneamente perceber em

que consiste essa avaliação, quais são os seus objectivos e que tipo de

modelos existem. Como objectivo mais específico, pretendeu-se: compreender

o significado que a avaliação tem para os professores titulares de Educação

Física; perceber a atitude dos professores de Educação Física face ao sistema

de avaliação em vigor e por último identificar eventuais problemas do nosso

modelo de avaliação, bem como dissecar algumas propostas para a melhoria

do modelo.

A amostra será constituída por dez professores titulares na área da

Educação Física, com funções de avaliação, quer de escolas básicas quer

secundárias e os resultados surgirão após a análise do conteúdo de cada uma

das entrevistas semi-estruturada, onde, com categorias criadas à posteriori, se

procurará perceber as diferentes perspectivas dos professores face aos

objectivos propostos para o estudo.

Em termos de organização do trabalho, e de forma muito sintética, serão

descritos os passos seguidos durante a execução do presente trabalho. Assim

sendo: o capítulo um apresenta a pertinência do estudo realizado bem como a

organização que será adoptada na execução do mesmo. O capítulo dois

contém a revisão da literatura, onde serão abordados aspectos pertinentes,

relacionados e proeminentes com o objecto de estudo. Já o capítulo três

menciona os objectivos gerais e objectivos específicos do estudo. O capítulo

quatro é respeitante à metodologia utilizada, definindo-se o tipo de entrevista

utilizada e os procedimentos utilizados na recolha e tratamento dos dados. No

capítulo cinco do trabalho encontra-se a exposição dos principais resultados

obtidos nas entrevistas efectuadas, que simultaneamente, serão discutidos à

luz da nossa problemática, sendo constantemente relacionados e comparados

Introdução

19

com o que a literatura. O capítulo seis apresenta as conclusões do estudo

realizado e o capítulo sete refere-se à bibliografia consultada para a execução

do trabalho. Por último, apresentam-se os anexos.

II. Revisão de Literatura

Revisão de Literatura

23

II. Revisão de Literatura

2.1 História da Avaliação de Desempenho em Portugal

Em Portugal, em termos de produção normativa, a questão da avaliação

dos professores tem vindo a ser enquadrada, desde a publicação da lei Bases

do Sistema Educativo, em 1986, numa perspectiva de prestação de contas

para progressão na carreira (Curado, 2000).

Porém, pode-se afirmar que o modelo de avaliação de desempenho dos

professores que hoje se encontra em vigor, é o terceiro desde a instauração da

democracia em Portugal. O primeiro modelo de avaliação era anterior ao 25 de

Abril de 1974 e prolongou-se até 1986, ano em que foi publicado o estatuto da

carreira dos educadores de infância e dos professores do ensino básico e

secundário.

O primeiro modelo tinha características meramente administrativas, sem

qualquer impacto na progressão na carreira e no desenvolvimento profissional

do professor. Na realidade, partia-se do princípio que possuindo o professor um

certificado emitido por uma instituição de ensino superior, poderia ser recrutado

pelo estado através de concurso e, pelo serviço docente prestado, seria

classificado como “Bom” administrativamente, salvo os casos em que o

professor fosse alvo de um processo disciplinar.

A Lei de Bases do Sistema Educativo – Lei nº46/86, de 14 de Outubro,

no capítulo V, artigo 39, especificava que a avaliação de desempenho visava a

melhoria da qualidade da educação e ensino ministrados, através do

desenvolvimento pessoal e profissional do docente, com o fim de contribuir

para a melhoria da acção pedagógica e da eficácia profissional.

Na corrente teórica mais tradicional, que dominou praticamente toda a

investigação até finais dos anos 70, a avaliação de desempenho incidiu

sobretudo na aplicação de testes psicológicos ao avaliado. Segundo esta linha


24

de pensamento, a avaliação consistia, fundamentalmente, num problema de

medida de desempenho.

De acordo com Caetano (2008), a metáfora do teste dominou grande

parte da investigação no século vinte, e assume que a avaliação pode ser

equiparada aos testes psicológicos, tal como são utilizados na selecção

profissional. Sob este ponto de vista, a eficácia da avaliação depende

fundamentalmente do grau em que se consigam minimizar os erros de cotação

ou de classificação, de modo a poderem fazer-se julgamentos exactos do

avaliado.

A partir da década de 80 começou a ganhar supremacia uma segunda

corrente teórica, que considerava a avaliação, mais do que um problema de

medida, um problema relacionado com o modo como o avaliador

percepcionava o ensino, o ser professor e a avaliação propriamente dita. Esta

corrente propunha que se analisasse não o conteúdo, mas sim os processos

através dos quais os avaliadores produziam os seus juízos.

A partir de 1990, instalou-se um modelo que atribuía aos professores a

classificação de Satisfaz desde que não se verificassem três situações

tipificadas no estatuto da carreira docente, as quais poderiam levar à menção

de Não Satisfaz: deficiente relacionamento com os alunos; injustificada recusa

de cargos e não conclusão das acções de formação contínua a que o professor

estava obrigado. Tratava-se por isso de uma avaliação por exclusão de partes,

em que bastava cumprir estes três requisitos para assegurar a menção de

Satisfaz, menção essa que era atribuída pelo órgão de administração e gestão

da escola, após análise de um relatório crítico elaborado pelo professor em

relação à actividade docente por si desenvolvida (Decreto lei nº139-A/1990, 28

de Abril).

Finalmente, a partir de 1998, a atribuição das menções de Bom e Muito

Bom pressuponha o desencadeamento de um procedimento extraordinário pelo

professor, mediante a apresentação de um requerimento do candidato a

apreciar pela comissão de avaliação do Conselho Pedagógico (Decreto lei

nº1/1998, 2 de Janeiro).


25

Uma outra linha de investigação introduziu o aspecto político na

concepção da avaliação, que ocorre no contexto global da gestão

organizacional. Aqui as decisões importantes eram tomadas através de um

jogo de forças, em que os diversos factores aplicados procuravam proteger os

seus próprios interesses e por conseguinte, a exactidão dos julgamentos não

constituía o objectivo principal dos avaliadores.

Segundo Sanches (2008), a avaliação de desempenho dos professores

ocorria sobretudo, no momento da sua selecção para o ingresso na profissão

docente, tendo como objectivo reconhecer no candidato o perfil necessário às

funções a desempenhar.

Fazendo uma breve análise à história da avaliação docente em Portugal

infere-se que, de entre as várias finalidades do processo de avaliação de

desempenho dos docentes, a produção normativa em Portugal se centra

principalmente na avaliação/prestação de contas para efeitos de progressão na

carreira. Tal como refere Simões (2000), pode-se descrever a história da

avaliação docente em termos de uma tensão entre dois tipos de propósitos:

formativos, orientados para o desenvolvimento profissional; e sumativos,

orientados para a prestação de contas.

Para Fernandes (2008), a avaliação dos professores, nos últimos 30

anos, tem vindo a suscitar um interesse crescente junto dos mais variados

sectores: políticos, científicos, profissionais e económicos. O autor acredita que

o fundamental de qualquer sistema de avaliação reside na compreensão das

questões teóricas que o fundamentam; nas concepções e visões do mundo, de

escola, de aprendizagem e de ensino que o sustentam; dos valores e da ética

que o orientam e também das políticas que o motivam.

A educação, bem como outros serviços, está a ser acompanhada como

nunca antes, e é provável que se mantenha sob controlo num futuro próximo.


26

2.2 A Avaliação Docente

Apesar da variedade de descrições (avaliação docente, avaliação dos

professores, avaliação de desempenho), a questão principal é perceber de que

forma os professores podem ser ajudados, persuadidos, encorajados ou

mesmo forçados a melhorar a qualidade do seu desempenho, para o bem de

todos os intervenientes.

Atravessamos períodos de grande mudança, por conseguinte, balizar

algumas ideias é importante. Assim sendo, a Conferência Internacional da

Educação (1996) estabeleceu as seguintes recomendações: a participação dos

professores e dos seus parceiros no processo de transformação da educação;

a profissionalização como estratégia de melhoria do estatuto e das condições

de trabalho. Considerou-se ainda, que melhorar a qualidade e a motivação dos

professores deve constituir uma prioridade em todos os países, estabelecendo-

se condições propícias a um ensino eficaz e promovendo um sistema de

avaliação e controlo do desempenho dos professores que permita diagnosticar

e remediar as dificuldades encontradas.

Para Simões (2000) e Sriven (2000), as diferentes perspectivas

relativamente ao conceito de avaliação encontram-se em duas questões que

lhe estão associadas: as funções e os fins da avaliação. Avalia-se para julgar

ou para avaliar? Avalia-se para conhecer ou para se tomar uma decisão? A

falta de distinção entre funções e fins proporciona confusões óbvias. Para o

Sriven (2000), o fim da avaliação é julgar o mérito ou valor de uma coisa,

enquanto que a melhoria do objecto avaliado é uma das possíveis funções da

avaliação, conhecida como função formativa, em oposição à função sumativa:

classificar, seleccionar ou certificar.

Já para Caetano (2008), a avaliação de desempenho docente apenas

tem sentido existir enquanto instrumento de gestão e, como tal, está

inteiramente associada ao contexto em que é aplicada e aos propósitos que se

pretendem concretizar. De facto, a avaliação assume importância para a

organização/escola, para os avaliadores e para os avaliados, sobretudo devido


27

às consequências que terá sobre cada um destes elementos, daí que tantas

interrogações e preocupações sejam aceitáveis.

Um dos principais desafios que hoje se coloca à avaliação em geral, é o

de contribuir para melhorar a vida das pessoas tendo como ponto de partida, a

aceitação e o reconhecimento de uma diversidade de perspectivas e de

abordagens, evitando assim a polémica e apostando no pluralismo das suas

formas: ideológica, temporal e espacial (Fernandes, 2008). Assim, segundo o

autor, os propósitos genéricos da avaliação docente são:

� Melhorar o desempenho dos professores;

� Melhorar práticas e procedimentos das escolas;

� Compreender problemas de ensino e aprendizagem;

� Compreender as experiências vividas;

� Responsabilização e prestação pública de contas.

Já de acordo com Caetano (2008), os principais objectivos formais dos

sistemas de avaliação de desempenho são:

� Alinhar as actividades dos docentes com os objectivos

estratégicos da escola;

� Melhorar o desempenho, a produtividade e a motivação;

� Aumentar a sustentabilidade da organização (escola);

� Dar feedback e aconselhamento aos docentes sobre desempenho

e carreira;

� Constituir uma base para decidir sobre incentivos e recompensas;

� Constituir uma base para decidir sobre progressões, promoções,

demissões e rescisões;

� Identificar necessidades de formação.

Dentro da mesma linha pensamento, encontra-se Middlewood & Cardno

(2001), na medida em que eles acreditam que a eficiência da avaliação de

desempenho docente só pode acontecer se:


28

� Abordar de forma equilibrada a questão da responsabilização

individual e do desenvolvimento individual;

� For gerida no âmbito de todo o processo de “ser professor”;

� Conseguir adaptar e implementar todas as directivas nacionais às

particularidades do seu contexto;

Os mesmos autores, colocam três questões que lhes parecem da

máxima importância para avaliação e gestão eficaz do desempenho:

� Quem é que avalia quem?

Embora varie de país para país, de política educativa para política

educativa, o diálogo entre avaliador e avaliado parece ser fulcral para a

avaliação de desempenho, e ele será mais eficaz quando:

o Existe uma relação positiva entre avaliador e avaliado;

o O avaliado acredita que o avaliador tem um óptimo entendimento

de quais são as implicações específicas de ser professor;

o O avaliado acredita que o avaliador tem a capacidade de

solucionar qualquer questão identificada no decorrer do processo;

o O avaliado acredita que o avaliador compreende as inibições que

podem surgir no desempenho, quer as que provêm de dentro da escola quer as

que provêm de fora.

� Que dados devem ser recolhidos e como?

Os dados devem ser qualitativos e quantitativos, mas deve-se ter o

cuidado de não cair no exagero de recolher dados a mais, apenas os

necessários para uma avaliação eficaz.

Os dados qualitativos vão se tornar cada vez mais importantes, de tal

modo que o foco para o processo passará também a ser a fonte desses dados,

ou seja, por quem serão os dados recolhidos. Quem quer que seja, a questão

central passará por garantir um processo de recolha aberto e transparente para

o professor avaliado.

• Que ligação se deve estabelecer entre a avaliação de

desempenho, o ordenado e as promoções?


29

O número de países a criarem carreiras estruturadas para os seus

docentes tem aumentado exponencialmente. Em todas elas, a passagem para

o nível/escalão seguinte está ligada a uma melhoria salarial, o que para os

avaliadores parece ser um processo claro. Contudo, este facto faz aumentar a

pressão sobre os avaliadores, devido aos limites dessas mesmas

recompensas. Nem todos podem ir em frente, sendo necessário existir uma

intensa fiscalização para assegurar a equidade de tratamento durante todo o

processo. Assegurar que toda a gente é observada e tratada de igual modo é

fundamental para a eficácia da avaliação.

Já para Ribas (2002), os passos que devem ser seguidos para se

assegurar uma avaliação eficaz são sete, sendo eles:

� As características de uma avaliação de excelente devem ser

distribuídas a todos os avaliadores no início de cada ano. Essas características

contêm critérios que devem ser utilizadas para avaliar a qualidade das

avaliações propostas;

� A avaliação escrita que é elaborada pelo professor avaliador deve

ser revista, comparando-a com as características de excelência que são

entregues no início do ano;

� Os avaliadores também deveriam ser observados em plena

actuação com os professores;

� Cada ano, os avaliadores devem estudar e pesquisar, os factores

que acreditam serem importantes para superar os desafios do próximo ano;

� As associações de professores devem ser informadas sobre as

pesquisas e estudos actuais sobre a supervisão e avaliação docente, estas

novas filosofias de ensino, devem ser transmitidas aos avaliadores de modo a

que a avaliação seja o mais eficaz possível;

� A nível regional, ou até mesmo, a nível de escola, os professores

avaliadores deveriam ser convidados a fazer recomendações para melhorar a

implementação do processo de avaliação;

� Pedir aos professores avaliados param darem um feedback de

retorno acerca do processo de avaliação de que foram alvos.


30

Felizmente, na maioria das relações entre avaliador e avaliado, o foco

principal de discussão é o ensino ou, em alguns casos, as relações sócio-

emocionais que fazem parte de todo o processo de ensino. Todavia, Ribas

(2002), chama a atenção para as avaliações menos positivas, na medida em

que uma avaliação menos positiva pode necessitar de tanto tempo, esforço e

dedicação como seis ou sete avaliações elevadas, por conseguinte é fulcral

que os avaliadores estejam a par de todo o processo e procedimentos, caso

contrário, se só forem estudar quando lhes aparecer o desafio, o mais provável

é que quando adquirirem o conhecimento seja tarde demais para o aplicarem.

Das análises efectuadas aos diferentes estudos, Glatthorn (1998),

identificou cinco factores como sendo o foco da avaliação:

1. A qualidade da instrução, em especial aquela que desenvolve as

capacidades técnicas, cognitivas, emocionais e sociais dos alunos;

2. A qualidade do currículo, incluindo a utilização dos objectivos

específicos, a implementação de um currículo bem coordenado, e a sua

vinculação à avaliação;

3. A qualidade e a quantidade dos recursos de instrução utilizados,

incluindo o tempo atribuído a um assunto, o tempo potencial para a

aprendizagem, os feedbacks e outros materiais utilizados para apoiar o ensino;

4. O clima vivenciado dentro da turma e dentro da própria escola,

especialmente se o clima for orientado para a aprendizagem e para motivação;

5. A qualidade das relações da escola com os pais e com a

comunidade, particularmente se essas relações favorecerem o ambiente, o

interesse e o prestígio da escola “fora de portas”.

É importante que se compreenda que a avaliação é, em muito boa

medida e em muitas situações concretas, uma construção social complexa que

envolve pessoas que funcionam em determinados contextos, com práticas e

políticas próprias, envolvendo simultaneamente a natureza do que está a ser

avaliado que, por sua vez, também tem as suas finalidades, lógicas e políticas

próprias (Fernandes, 2008).


31

De acordo com vários autores (Fernandes, 2008; Scriven, 2000; Stake,

2006, e Worthen & Sanders, 1987) a avaliação é uma disciplina bastante

recente e com vários domínios práticos de aplicação, sendo a avaliação de

desempenho um deles. A avaliação prende-se fundamentalmente com a

identificação e o reconhecimento da qualidade com base numa diversidade de

evidências que permitem comprovar essa mesma qualidade perante outrem

(Fernandes, 2008).

Mas pode a avaliação ser considerada uma disciplina científica? Não

têm sido propriamente fáceis os caminhos trilhados pela avaliação para que

possa ser considerada uma disciplina científica. Normalmente, considera-se

que a ciência não pode admitir quaisquer juízos de valor, por conseguinte,

parte da comunidade científica contínua ainda hoje a defender que não pode

existir uma ciência na avaliação. No entanto, esta posição tem sido refutada

por investigadores e avaliadores de diferentes inspirações filosóficas, tais como

Guba & Lincoln (1994), House & Howe (2003), Scriven (2000, 2003), Stake

(2004, 2006).

Na verdade, não será difícil perceber-se que a produção científica, em

qualquer domínio, está sempre associada a qualquer forma de avaliação, seja

através da apreciação mais ou menos crítica que se faz da literatura, da

investigação existente ou de uma dada abordagem metodológica (Fernandes,

2008; House & Howe, 2003; Stake, 2006). A questão principal, no que toca a

avaliação, está ligada com a complexidade de fundamentar e apoiar

cientificamente valores sociais.

Para inúmeros investigadores, avaliadores e filósofos Guba & Lincoln

(1994), House & Howe (2003), Scriven (2000, 2003), Stake (2004, 2006), a

disciplina de avaliação não só é possível e admissível como se pode comparar

a disciplinas tais como a estatística ou a lógica. Ou seja, uma disciplina cuja

principal finalidade é a de desenvolver instrumentos que possam ser utilizados

por outras disciplinas. Para Scriven (2003), uma disciplina com estas

características é uma transdisciplina, na medida em que está ao serviço de

uma grande variedade de disciplinas e se baseia num núcleo duro de matérias.


32

É importante referir e perceber que a avaliação não é, nem nunca

poderá ser, uma ciência exacta, tal como tradicionalmente se considera a

Matemática ou a Física. Mas é igualmente importante compreender, que tal

constatação não significa que a avaliação não possa e deva ser rigorosa, que

não possa ser devidamente escrutinada, inclusivamente através dos métodos e

procedimentos normalmente utilizados em qualquer ciência. Nestas condições,

não há qualquer razão para descrer da possibilidade real de se construir um

modelo de avaliação de professores rigoroso e credível em termos científicos e

que, que seja exequível, útil e eticamente irrepreensível (Fernandes, 2008;

Scriven, 2003; Stake 2004).

Isto significa que o erro esteja ausente, bem pelo contrário, é necessário

compreender que o erro faz parte de qualquer processo de avaliação “não

exacta”, tal como é a avaliação docente. O conveniente é que tanto o avaliador

como o avaliado tenham conhecimento aprofundado do tipo de distorções

existentes, na medida em que estas operam negativamente sobre os

julgamentos emitidos por ambos; só assim se poderão circunscrever as

consequências negativas, nomeadamente na justiça do processo de avaliação,

no ambiente de trabalho e na eficácia do sistema de avaliação. Assim, os

principais erros encontrados nos sistemas de avaliação por Fernandes (2008)

são:

� Erro do halo ilusório, que se traduz numa correlação elevada

entre os diversos atributos que são avaliados numa pessoa, a qual pode

revelar, ainda que de forma eventualmente não intencional, que o avaliador se

baseou numa apreciação geral da pessoa para classificar cada um dos

atributos;

� Erro da brandura, manifesta-se na tendência que alguns

avaliadores possuem para classificar os atributos e/ou comportamentos do

avaliado acima do ponto médio da escala, ou seja acima do que o seu

desempenho requer. No lado oposto temos o erro da severidade;

� Erro da tendência central, que exprime o predomínio de

classificações em torno do ponto médio da escala, evitando assim efectuar


33

distinções entre os avaliados, ou por receio do fazer, por incompetência do

avaliador ou por razoes decorrentes do próprio sistema;

� Erro da restrição da amplitude, verifica-se quando os avaliadores

utilizam predominantemente um ou dois pontos da escala de classificação, ou

que se traduz numa falta de discriminação dos resultados;

� O erro de reincidência, acontece quando o avaliador baseia os

seus julgamentos em situações ocorridas anteriormente, ou quando essas

mesmas situações influenciam as decisões que o avaliador toma no momento.

� Os estereótipos, também ajudam a contaminar os julgamentos

sobre o desempenho e estão muitas vezes associado ao efeito do halo ilusório.

Manifestam-se quando os julgamentos emitidos se baseiam mais no facto de a

pessoa pertencer a determinados grupos do que ao seu desempenho

específico;

� Erro fundamental da atribuição causal, que consiste na tendência

para se atribuírem as causas do comportamento do avaliado a factores

externos, isto é, factores pessoais, ignorando a influência que os factores

situacionais podem ter tido nesse comportamento. Este tipo de erro pode gerar

situações conflituosas entre avaliador e avaliado;

� Erro de contraste, manifesta-se quando o avaliador tende a

apreciar o desempenho de um avaliado por comparação com outro, em de vez

do fazer comparando-o com os critérios e padrões estipulados.

Para finalizar, Middlewood (2001), acredita que é possível ter uma visão

optimista da avaliação de desempenho, na medida em que, os países mais

desenvolvidos adquiriram experiência suficiente para desenvolverem sistemas

de gestão e avaliação docente que alcancem e se coadunem com os principais

objectivos da educação. Isto teve a influência de duas ocorrências importantes:

primeiro, as sociedades nesses países cresceram espiritualmente; segundo, a

crença política de que um bom ensino é a justificação para tudo, e que por

outro lado o mau ensino é a causa de todos os males da sociedade.

Neste sentido, a educação deve ser colocada numa perspectiva mais

realista em relação ao que de bom acontece na sociedade, assumindo a sua


34

importância vital, mais centrada nos processos educativos e menos

concentrada, menos obcecada com o indivíduo pedagogo, ou seja, o professor.

No futuro, deve-se procurar desenvolver um sistema para avaliar o

desempenho docente que ligue o desenvolvimento das competências dos

professores, às reflexões da prática e às aprendizagens dos alunos. A

interligação destes três elementos é essencial para o sucesso na

implementação e utilização de qualquer sistema de avaliação docente, no

sentido de se romper com uma formação puramente administrativa (Beltrán,

2008).

2.3 Necessidade da Avaliação Docente

Como já foi referenciado, a preocupação com a eficácia dos sistemas

educativos ou, dito de outra forma, com a qualidade dos processos utilizados e

dos resultados obtidos, tem sido recorrente ao longo da história, mas tem-se

acentuado nas três últimas décadas.

Dir-se-á que no passado, nem sempre a melhoria da qualidade de

ensino e da capacidade e habilidade dos professores esteve na primeira linha

dos factores críticos a ter em conta para melhorar a educação. Basta, por

exemplo, analisar atentamente que tem sido a avaliação dos professores no

contexto do sistema educativo português desde 1947 até ao presente (Cristelo,

2006; Curado, 2006).

Felizmente, a atitude face à avaliação está a mudar. De acordo com

Ribas (2002), um dos instrumentos mais importantes para melhorar o processo

e a qualidade da educação e do ensino, em cada país, é a supervisão e

avaliação de todo o processo. Esse deve ser o método primário de controlo de

qualidade na educação. Simultaneamente é também um dos poucos processos

que tem impacto em todos os docentes, o que por sua vez afecta o processo

de ensino/aprendizagem de todos os estudantes do país.


35

Middlewood & Cardno (2001), chamam não só a atenção para o papel

cada vez mais preponderante a nível mundial, bem como para a crescente

preocupação nos mais diversos países, muito por culpa de dois factores: a

ênfase que se dá às comparações e à competitividade e a preocupação com a

qualidade do ensino e das aprendizagens. O primeiro factor leva-nos a querer

que os governos, inevitavelmente, colocaram a ênfase da educação nos

resultados escolares. Isto significa que os resultados necessitam de ser

positivos e mensuráveis, pois só assim podem ser comparados. Segundo

diversos autores, a ênfase nos resultados acarreta consigo riscos

consideráveis.

Mais recentemente, a crescente afirmação científica da avaliação tem

contribuído para que as iniciativas destinadas a melhorar a educação tivessem

começado a incorporar sistemas de avaliação de professores com finalidades

tão diversas como a selecção para efeitos de ingresso na profissão, a formação

e desenvolvimento profissional, a melhoria do ensino, a progressão na carreira

e o aumento do salário (Fernandes, 2008).

Apesar dos professores valorizarem e reconhecerem o processo de

avaliação das suas capacidades e relatarem que esta pode reforçar a sua auto-

confiança e melhorar as suas expectativas, somente uma minoria é capaz de

identificar melhorias no seu ensino como resultado da avaliação. Os estudos

empíricos de avaliação docente e gestão desempenho mostram que o impacto

da avaliação sobre o ensino e a aprendizagem não tem sido substancial (Down

et al, 1999).

Em concordância com este pensamento o estudo efectuado por

Ingvarson & Chadbourne (1997), confluíram que a avaliação de desempenho

docente não tem capacidade para fornecer aos professores uma ideia do que

eles necessitam de fazer para melhorar, é vista pelos professores como uma

forma ineficaz de desenvolvimento profissional, não válida para avaliar a

qualidade do seu trabalho, ficando aquém no que toca a oferecer aos

professores incentivos adequados para melhorar o seu desempenho.


36

Contudo, a avaliação não pode ser um instrumento ao serviço de

nenhum interesse mais ou menos obscuro, nem pode servir interesses menos

claros. Bem pelo contrário, é a transparência que a deve caracterizar, e as

suas dimensões ética, social e política poderão também contribuir

decisivamente para que tenhamos melhores profissionais, mais conscientes e

mais responsáveis perante os seus alunos e perante a sociedade que

pretendem servir (Fernandes, 2008).

Inclusive Ribas (2002), refere que o maior problema que todos os

processos de avaliação apresentam, reside no facto do avaliador só apresentar

competências na dimensão educativa, e ignorar todas ou a maioria das

competências das outras três dimensões, social, emocional e política.

Efectivamente, a avaliação de desempenho docente só poderá ter um

real significado e ter pelo menos alguma utilidade, se as escolas e os

professores estiverem genuinamente interessados em analisar e avaliar o

trabalho que fazem. Este não é um ponto de partida, é o ponto de partida, e

implica que se desenvolvam concepções e atitudes positivas e construtivas

relativamente ao estatuto profissional dos professores. Pode-se afirmar com

relativa segurança que o sucesso do processo de avaliação estará muito

dependente dos níveis de participação e envolvimento de todos os professores

e de todos os interessados.

Começa a ser compreendido em muitas sociedades, que a melhoria dos

sistemas educativos não passa apenas por reestruturar e autonomizar as

escolas, por melhorar os seus projectos educativos, os seus programas ou por

desenvolver currículos mais modernos e ajustados à realidade educativa

actual. Hoje em dia, o consenso em torno da ideia de que é preciso melhorar o

trabalho pedagógico e os sistemas de apoio a esse mesmo trabalho já esta

presente em muitas sociedades e inclusive na portuguesa.

Segundo Fernandes (2008), existem determinados elementos a

considerar num processo de avaliação de professores:

� Métodos e processos de recolha de informação;


37

� Projectos educativos e curriculares das escolas;

� Globalidade de recursos disponíveis;

� Quem avalia, quando avalia e com que frequência;

� Natureza das relações entre avaliador e avaliado;

� Procedimentos a utilizar na combinação e agregação de dados;

� Propósitos que se pretendem alcançar com a avaliação;

� Seguimento que é dado ao processo de avaliação;

� Processos de negociação.

Cada vez mais se compreende e se percebe a importância da auto-

análise, da negociação, da reflexão e do feedback. Estes quatro

comportamentos são a chave para um desempenho profissional eficiente, e

fazem antever, que os chamados feedback de 360 graus acabaram por se

tornar a norma mais eficaz nas escolas. Para Middlewood (2001), se as

pessoas responsáveis pela avaliação de desempenho cumprirem com

determinados requisitos aumentam as probabilidades de atingirem o objectivo -

excelência:

1. Desenvolver uma cultura de confiança;

2. Quaisquer que sejam os planos de nível nacional, reinventá-los a

nível da escola para atender as necessidades de cada escola;

3. Mostrar respeito por todos os professores ao estar abertos para

todas as questões levantadas;

4. Assegurar que todos são tratados de igual forma;

5. Nesta época de mudança, e na ênfase que hoje se atribui à

aprendizagem, estar continuamente ciente da mudança do paradigma que

significa ser professor.

Devem ser encontradas formas de reconhecer o professor que estimula

a auto-estima, motivação do aluno e o deixa embebido na aprendizagem que

se repercutirá ao longo da vida, inclusive fora escolaridade. Os dados para


38

avaliar o desempenho devem ser qualitativos, tanto quanto possível, e só em

algumas excepções serem quantitativos.

6. Desenvolver o uso do feedback de 360 graus

7. Desenvolver a avaliação colectiva. Começar a avaliar o

desempenho de “equipas” de professores parecer ser inevitável. As escolas

que possuem um grupo de professores altamente cooperativo, com um

relacionamento profissional estável e ambicioso, têm sido reconhecidas como

escolas mais efectivas e inovadoras.

Estas sete sugestões não oferecem uma receita para a gestão eficaz do

desempenho e sua avaliação. No entanto, no mundo da educação e da

globalização, o avaliador eficaz estará ciente da necessidade de gerir tanto a

situação imediata (na sua escola), bem como uma situação de longa duração.

Se esta última não for considerada, então, os acontecimentos vão rapidamente

tomar as decisões em detrimento do avaliador.

Parece consensual que todo o processo de avaliação dos professores,

os seus resultados e as suas consequências estão dependentes de um

alargado espectro de elementos de influência, incluindo os de natureza

organizativa, política, ética, pedagógica e técnica. Todos estes elementos

interagem de uma forma mais ou menos complexa que não devemos

desprezar. Um estudo de Ellet & Garland (1987), sobre as políticas de

avaliação sugeriu que:

� A avaliação de professores, regra geral, enfatiza mais a avaliação

sumativa do que a formativa;

� A maioria das políticas não inclui requisitos para o

estabelecimento de normas de desempenho e avaliação da formação;

� As avaliações externas nunca são vistas com bons modos;

� Existe uma tendência para sobrevalorizarmos a nossa avaliação.

Este mesmo estudo foi repetido dez anos mais tarde, todavia as

conclusões voltaram a coincidir, o que significa que pouco mudou no sistema

de avaliação e ensino nesses dez anos.


39

Fitzgerald (2001), iniciou um estudo na Nova Zelândia, no qual o

principal objectivo era o de perceber quais as crenças dos professores acerca

da avaliação de desempenho docente. Como objectivos secundários, a autora

pretendeu determinar, que factores os professores consideravam críticos para

o sucesso ou insucesso da avaliação. A amostra consistiu em três escolas e

cento e nove professores. As principais ilações desse estudo foram:

� Nas três escolas, a maioria dos professores reconheceu a

necessidade da avaliação de desempenho estar relacionada com o

desenvolvimento profissional e com responsabilização individual.

�

Declaração Concordo Não concordo

De alguma forma a avaliação de desempenho é

essencial para melhorar os níveis de ensino e

aprendizagem

98% 2%

Como profissional, tenho direito a ter o meu

desempenho avaliado 95.4% 4.6&

A avaliação deve, em primeiro lugar, ajudar-me

a identificar os meus pontos fracos 88% 12%

A avaliação deve servir quer para o

desenvolvimento profissional, quer para a

responsabilização

99% 1%

Quadro 1: Alguns resultados dos inquéritos elaborados (Fitzgerald, 2001)

Estas investigações são também suportadas por outros investigadores,

nomeadamente no Reino Unido (Middlewood, 2001). Todavia também se

revela que somente 50% dos professores alteram as suas rotinas, regras,

estratégias de ensino com base nos resultados da avaliação de desempenho.

� O facto de a avaliação ser um direito profissional, está também

presente nos estudos de Down et al. (1999). Esse estudo deixa patente que a

necessidade que os professores sentem de verem o seu desempenho


40

reconhecido, bem como as suas competências, o seu empenho e o seu valor, é

um dos pontos-chave da avaliação de desempenho.

� A maioria dos professores, 99%, acredita que a avaliação deve

estar intimamente associada ao desenvolvimento profissional, e esse é

também um dos factores que poderá contribuir para o seu sucesso.

� 63% dos professores indicou que a qualidade de liderança e

gestão da escola é um dos factores que contribui para o sucesso ou insucesso

da avaliação.

“A liderança é mais psicológica que outra coisa qualquer”! É claro que

esta ideologia tende a simplificar a capacidade de liderança, que na realidade é

uma série de complexos processos que pode ser avaliada por normas

quantificáveis. No entanto, Ribas (2002), sublinha o quão importante é para os

líderes dedicarem grande atenção ao impacto emocional das suas interacções

com o desempenho de um “subordinado”. Muita atenção, pois as emoções

tendem a intensificar-se exponencialmente quando a mensagem a transmitir ao

professor é: “O seu desempenho é insuficiente!”

� Nestes estudos podemos concluir que, o desenvolvimento

profissional se tornou uma preocupação dos professores e que começa a fazer

parte integral do seu trabalho. Segundo Middlewood (2001), se as políticas

educativas vigentes em cada país colocarem as expectativas no

desenvolvimento profissional, então, as escolas terão os ingredientes

necessários para se desenvolverem e crescerem.

� Uma descoberta significativa neste estudo encontra-se na não

correlação entre as recompensas monetárias e as melhorias nas avaliações.

Os professores não concordam que as boas avaliações sejam recompensadas

monetariamente, assim, esta ligação está pejada de dificuldades.

� Os professores atribuem elevado significado ao sentido de união,

ao esforço colectivo e ao trabalho de equipa, e reconhecem que isso favorece

e fortalece o seu trabalho. Esta opinião corrobora com os estudos

desenvolvidos nesta área (as culturas cooperativas são mais efectivas).


41

� No estudo também se concluiu que o pressuposto de que a

avaliação de desempenho é um mecanismo por aperfeiçoar. Tem sido difícil

provar a melhoria da qualidade do ensino e das aprendizagens. Os professores

estão bastante cépticos relativamente à capacidade que a avaliação demonstra

para melhorar esses dois parâmetros. Inclusive, estudos demonstram que o

impacto da avaliação nessa melhoria tem sido pouco significativa. Sem dúvida

que as recompensas monetárias não são a melhor maneira de assegurar uma

correlação positiva entre o desempenho dos professores e o desempenho dos

alunos.

Middlewood (2001), elaborou um estudo semelhante quando tentou

perceber as atitudes dos professores do Reino Unido face à avaliação:

� Perto de 90% dos professores acredita que a avaliação deve

conter aspectos ligados ao desenvolvimento e ao julgamento (apreciação

pública);

� Perto de 80% crê que a avaliação fomenta a responsabilidade do

professor;

� 70% dos professores vê na avaliação um direito;

� Também 70% dos professores acredita que a avaliação docente

tem influência positiva na melhoria das aprendizagens dos alunos;

� 48% dos professores acredita que a avaliação deve ser usada

para identificar os melhores professores;

� Somente 30% dos professores acredita que deveria servir para

identificar os piores professores;

É fácil de perceber que a necessidade de mudança deve ser

acompanhada por mudanças a nível individual, crenças, preconceitos,

percepções, ideais, atitudes, comportamento, todavia, essa mudança individual

é influenciada por factores externos, e, segundo Middlewood & Cardno (2001),

os que mais afectam a eficácia dos sistemas de avaliação de desempenho são:

� Cultura e Tradição

Por exemplo, a relação que se estabelece entre os professores e os pais dos

alunos, assume contornos diferentes em culturas diferentes, e isso tem


42

implicação directa no que se designa por “bom” ou “mau” professor. Na

Dinamarca, por exemplo, observa-se uma política de coerência entre o trabalho

desenvolvido na escola e em casa, o que potencia a confiança nos

professores, enquanto em Inglaterra, nos Estados Unidos e também em

Portugal, os pais são vistos como “consumidores do ensino”, o que aumenta os

conflitos e rivalidades entre os principais responsáveis pelo ensino e

aprendizagens dos alunos.

� Antecedentes da actual avaliação docente

É comummente aceite, que o conjunto de práticas de avaliação docente

existentes, sofrem influência das que anteriormente se encontravam em vigor.

Como exemplos, em Inglaterra o presente sistema de avaliação de

desempenho sofreu influência positiva do primeiro sistema utilizado, que foi um

fracasso e do sistema piloto que foi implementado. Na África do Sul o actual

sistema é uma clara reacção ao sistema autocrático que estava em vigor no

regime do apartheid. Na Grécia e na Eslovénia, observa-se que os itens

instituídos no papel, não são posteriormente implementados na prática, sem

que daí resulte qualquer contrariedade.

� Imperativos políticos vigentes

Obviamente, os sistemas de avaliação serão fortemente influenciados por

pressões políticas e pelos ideais políticos do governo que estiver no “poder”.

De acordo com Caetano (2008), a interferência política da avaliação tem

como principal consequência o facto do comportamento do avaliador passar a

estar mais orientado pelas consequências que podem derivar dos seus

julgamentos do que por um desejo de exactidão ou correspondência entre a

classificação que atribui e o desempenho efectivo do avaliado. Do mesmo

modo, os avaliados desenvolvem estratégias para influenciar a sua

classificação final, estratégias essas que podem não corresponder à sua

normal atitude como profissional.

O conceito de desempenho e da avaliação docente, vai estar

inevitavelmente ligado e significativamente influenciado pela atitude que o

governo tem, num determinado momento, com a educação e os professores.


43

Seja por que motivo for, quanto mais um governo influenciar, impuser as

reformas educativas, o mais certo, é que o modelo de avaliação de

desempenho caia em descrédito, porque, tal como a literatura vem

demonstrando, a necessidade de demonstrar controle, no ensino, trabalha

sempre negativamente (Curado, 2006).

Sem dúvida alguma, que a avaliação dos professores, mal pensada, mal

estruturada e organizada e mal aplicada, vai ser uma mera rotina burocrática e

administrativa, consumidora de tempo, de esforço e de dinheiro e com pouca,

ou mesmo nenhuma, utilidade para influenciar positivamente o desempenho, a

competência e a eficácia dos professores e o quotidiano das escolas. Mas, se

pelo contrário, for bem pensada, bem estruturada e organizada e bem aplicada,

vai, certamente, ser um poderoso processo ao serviço da melhoria da

qualidade pedagógica e da qualidade de ensino dos professores, gerando

ambientes propícios à inovação, ao desenvolvimento profissional e,

consequentemente, à melhoria das aprendizagens dos alunos (Nóvoa, 2005;

Curado, 2006; Fernandes, 2008).

Nóvoa (2005, 2006), tem feito referência ao que designa por

transbordamento da escola, para sublinhar a diversidade e a quantidade de

missões que sobre ela impelem, impedindo que os professores e a comunidade

educativa em geral, num certo sentido, se concentrem no desenvolvimento das

aprendizagens e da organização do ensino, objectivos que deverão estar no

cerne da missão de qualquer escola.

Middlewood (2001), defende ainda que as melhorias na educação, ou na

saúde, bem como a sua eficiência, dependem de muitos outros factores para

além da competência individual do sujeito, das suas capacidades ou

habilidades específicas, por muito importantes que estas sejam. Como

exemplo: o recrutamento de professores altamente qualificados e

credenciados, não cria por si só uma boa escola ou um bom ambiente escolar.

Danielson e McGreal (2000), referem que os professores têm sido os

primeiros a reconhecer o valor e a necessidade da avaliação com os propósitos

do seu desenvolvimento pessoal e profissional, mas também da


44

responsabilização e da prestação de contas. Ideia que não é comum a todos os

países e a todos os professores.

De acordo com essa ideia está Tomlinson (1999), que argumenta que

relacionar o aumento salarial com o desempenho docente deve ser visto como

parte integral da gestão de desempenho, e, de facto, se a cultura da avaliação

de desempenho for para continuar então, demonstrar que existem vantagens

para melhorar o desempenho é fundamental. Para Tomlinson, o argumento

essencial advém da motivação; é importantíssimo para a motivação dos

professores mais eficientes, não serem recompensados da mesma forma que

os que não contribuem tanto. Aqueles que possuem uma opinião contrária,

acreditam que o trabalho de equipa, essencial no cerne de uma verdadeira

escola, vai ser destruído por essas recompensas diferenciadas.

Em consonância com Tomlinson (1999), encontra-se Haynes et al.

(2003), na medida em que defendem que em termos organizacionais,

relacionar o desempenho com o vencimento deve ser o principal objectivo de

qualquer organização que pretende recrutar, reter e motivar os seus

trabalhadores. Também é visto como um instrumento para focalizar as mentes

dos trabalhadores, em particular, nas metas e/ou objectivos a cumprir.

O autor argumenta ainda que, para haver eficácia quando se relaciona o

desempenho profissional com regimes de vencimento, é fulcral o envolvimento

de todos os principais intervenientes: financiamento adequado; formação;

persistência e inexistência de quotas. É possível que no passado, esses

critérios pudessem ser complicados de cumprir, contudo, na actualidade, é

mais provável, devido à existência de ampla base de instrumentos de

avaliação, válida e fiável, para avaliar o que os professores conhecem e podem

fazer.

Por último, Fernandes (2006), vê na avaliação dos professores um meio

importante de regulação, de amadurecimento, de credibilidade e

reconhecimento de uma classe profissional que, evidentemente, está perante

um dos dilemas mais desafiadores com que se viu confrontada nos últimos

trinta anos.


45

2.4 Conceitos, Concepções e Abordagens da Avaliação Docente

Naturalmente, nem todos os modelos de avaliação se regem pelos

mesmos princípios. Um dado modelo de avaliação pode estar mais focado em

avaliar a qualidade dos professores, isto é, na análise das suas competências,

outro pode estar mais interessado em avaliar a qualidade do ensino,

analisando o desempenho dos professores, enquanto outro pode estar mais

orientado para avaliar a eficácia dos resultados através da apreciação dos

resultados dos alunos (Fernandes, 2008).

Estas três abordagens são significativamente diferentes mas baseadas

em conceitos que muitas vezes se tomam como semelhantes. Medley (1982),

diz-nos que a competência se refere a um conjunto de saberes diversificados e

específicos que o professor domina, utiliza ou em que acredita. O desempenho

está claramente associado àquilo que o professor efectivamente faz quando

está a trabalhar (ensinar, preparar aulas, avaliações, reuniões) e depende da

situação específica vivida, do contexto em que trabalha e da capacidade para

mobilizar as suas competências. Por sua vez, Medley, define a eficácia do

professor como sendo o efeito do desempenho do professor sobre os seus

alunos.

Uma questão que se coloca na avaliação de desempenho dos

professores, que trabalham em escolas com contextos diferentes e em

situações distintas, é que põe a nu a inadequação de um único modelo de

avaliação, especialmente quando este se foca em resultados quantificáveis

(Middlewood & Cardno, 2001).

Os instrumentos para recolha de informação que vierem a ser propostos

deverão ser simples e adaptáveis (flexíveis) à realidade do desempenho de

cada área disciplinar ou disciplina.

Simultaneamente, devem ser encontrados processos que permitam

esbater as barreiras entre quem avalia e quem é avaliado. Dada a

conflitualidade existente, o trabalho colectivo deve começar por se fazer com


46

quem está disponível para isso. O trabalho entre pares, no planeamento,

avaliação e observação de aulas deve constituir-se como um suporte ao

conhecimento mútuo, desenvolvimento de confiança entre colegas e

desenvolvimento do apoio profissional recíproco baseado na rentabilização das

valências profissionais de todos os elementos do grupo (Fernandes, 2008).

Num processo de avaliação coexistem, normalmente, elementos

provenientes dos diversos sentidos e das respectivas práticas. Face ao quadro

de referência definido para a avaliação de desempenho docente, vemos que a

avaliação pressupõe a comparação e o confronto entre o referido, isto é, o que

é constatado e aprendido da realidade através da interpretação da informação

recolhida, com o referente, isto é, a norma, o modelo, os perfis e os critérios de

avaliação. Esta comparação permite executar um juízo de valor sobre o

desempenho apresentado e avaliado, tomar decisões quanto a classificação a

atribuir e, eventualmente, desencadear as acções adequadas à classificação

atribuída, que no caso do pessoal docente poderá ser: a identificação de

necessidades ou carências na sua formação, o encurtamento do tempo num

determinado escalão, a reorientação do seu plano de desenvolvimento

profissional ou até a exoneração (Sanches, 2008).

Os trabalhos seminais de investigação de Gage (1978), de Wise et al.

(1984), assim como as investigações de Eisner (2005) e Goodlad (2004), são

abundantemente referenciadas na literatura, na medida em que contribuíram

de forma decisiva para caracterizar e definir o que é ensinar e para integrar em

apenas quatro categorias diferentes concepções de ensino. Assim, o ensino

pode ser considerado sob quatro perspectivas distintas:

� Ensino como trabalho:

É uma visão racionalista e burocrática da tarefa de ensinar, na medida

em que se parte do ingénuo princípio de que é apenas necessário que os

professores assumam boas práticas, para que se alcancem os resultados

desejados. Isto é, o papel do professor reduz-se à aplicação de orientações

metodológicas.


47

Nesta perspectiva a avaliação centra-se na inspecção directa do

trabalho do professor, na análise dos resultados dos alunos, dos planos de

aulas e do desempenho do professor.

� Ensino como Ofício

Entende-se que há um conjunto de regras, procedimentos e técnicas,

mais ou menos sofisticadas que podem ser aprendidas e desenvolvidas pelos

professores que, depois de apreendidas, geram sucesso nos alunos.

Logo, a avaliação terá tendência a verificar se os professores possuem

as competências prescritas.

� Ensino como Profissão

Os professores possuem um sólido conjunto de conhecimentos teóricos

que, aliados a um alargado conjunto de saberes-fazer, lhes permite uma atitude

crítica e fundamentada sobre o currículo, o ensino, a aprendizagem e sobre as

suas próprias acções pedagógicas.

Nestas circunstâncias predomina a auto-avaliação e a avaliação pelos

pares, sendo que a última, procura determinar em que medida os professores

possuem a necessária competência para lidar com os seus problemas.

� Ensino como Arte

Esta perspectiva reside muito na natureza imprevisível, não

convencional e inovadora das acções de ensino e de aprendizagem. As

práticas estão claramente orientadas para cada pessoa e não estandardizadas.

Por conseguinte, a avaliação tenderá a centrar-se mais em

características holísticas e globais e menos em quantidades decorrentes de

apreciações analíticas. Valoriza-se a pessoa que o professor é, o que pensa e

sente sobre a profissão, em contraste com comportamentos observáveis e

mensuráveis.

Noutra linha de pensamento encontra-se Glass (2004), que refere e

discute a emergência de duas abordagens distintas de avaliação:


48

� Testes de papel e lápis

Onde se utilizam os resultados dos candidatos a professor tendo em vista a

sua certificação e o consequente ingresso na profissão. O seu principal papel e

avaliar três componentes: os conhecimentos gerais de pedagogia, de práticas

profissionais e práticas pedagógicas; os conhecimentos básicos em

Matemática e língua materna; o conhecimento do conteúdo científico.

Esta abordagem que visa controlar o acesso à profissão, tem suscitado

intensos debates na comunidade educativa por uma diversidade de razões.

Algumas delas passam pela posição incómoda das instituições de formação de

professores, que perdem o poder real da certificação dos seus alunos e vêem

abater-se sobre os seus próprios programas a desconfiança e um certo

descrédito e outras pela natureza dos testes, a suas qualidades psicométricas

e ainda pela sua validade de previsão (Darling-Hammond, 2000).

� As técnicas de valor acrescentado

Técnicas que se destinam a avaliar a eficácia dos professores através dos

resultados dos seus alunos em testes estandardizados.

O modelo de valor acrescentado tem levantado inúmeras questões em

toda a comunidade científica, porque os seus autores ainda não conseguiram

demonstrar a validade dos testes e porque há fortes reservas quanto à

adequação ética, pois os investigadores crêem que estes não serão justos para

todos os alunos (Darling-Hammond, 2000; Glass, 2004; Kupermintz, 2003).

Contudo acredita-se que se trata de uma abordagem que se pode

considerar atractiva para o público em geral e alguns meios políticos menos

informados, acerca das complexidades do ensino, da aprendizagem e das

dificuldades inerentes à avaliação rigorosa do que os alunos sabem e são

capazes de fazer.

De acordo com Fernandes (2008), os modelos de avaliação de

professores que se preocupam com o produto, procuram recolher e analisar

informação relativa à competência, ao desempenho e à eficácia dos

professores que é considerada essencial para que estes possam melhorar


49

através de processos adequados de formação e de desenvolvimento

profissional. Assim, estes modelos preocupam-se em garantir que sejam

mínimas as diferenças entre o currículo proposto, o currículo ensinado pelos

professores e o currículo aprendido pelos alunos.

Já os modelos de processo, pressupõem que o desenvolvimento

profissional dos professores necessita de estar relacionado com a produção de

ideias e de reflexões que surgem ao longo de um processo cujo principal

objectivo é o de melhorar a qualidade do ensino. Deste modo, os modelos de

processo estão mais próximos das práticas do dia a dia dos professores, das

suas necessidades reais e da sua cultura profissional. Dir-se-á que estão em

consonância com as perspectivas de Ensino como Profissão e de Ensino como

Arte.

Para Fernandes (2008) e Curado (2006), ambas coexistem nos sistemas

educativos e ambas parecem ser necessárias. São visões que, em muitos

casos, são complementares e poderão ser utilizadas nessa perspectiva. Na

verdade, a complexidade da avaliação de desempenho docente parece

aconselhar que se articulem diferentes visões e perspectivas, que possam

assegurar melhores avaliações e melhores sistemas de desenvolvimento

profissional.

Nesta linha de análise, Rodrigues (2001), apresenta três paradigmas

que subsistem até aos nossos dias, o racionalismo burocrático, o personalismo

individualista, e o sócio-crítico. No racionalismo burocrático predominará uma

avaliação hierárquica, estandardizada e com uma relação autoritária entre o

avaliador e o avaliado (ensino como trabalho). No personalismo individualista a

avaliação privilegia a liberdade e a responsabilidade individual do professor,

prevalecendo a concepção de ensino como arte. No paradigma sócio-crítico, os

professores participam activamente na avaliação, que em geral e situada e

contextualizada e encarada explicitamente como um processo de

desenvolvimento individual e colectivo.


50

2.5 Desafios da Avaliação Docente

Vários investigadores acreditam que um dos principais desafios que nos

é colocado por qualquer sistema de avaliação, acaba por ser sempre de

natureza cultural. Uma vez que a concepção de avaliação predominante está

bem mais associada à classificação, à seriação e à selecção, do que à

melhoria, ao desenvolvimento ou à aprendizagem. Segundo Fernandes (2008),

são várias as investigações científicas que mostram que a avaliação com vista

à melhoria, é a que contribui, de facto, para as aprendizagens profundas dos

professores, para o seu desenvolvimento e para o seu bem-estar. Assim a

interiorização desta ideia parece ser de relevância superior.

A própria natureza da avaliação também se coloca como um desafio.

Sendo ela uma prática e uma construção social, é natural que a participação

das pessoas seja incentivada e encarada como parte intrínseca do processo.

Deste modo, parece evidente que a negociação, a reflexão conjunta e o debate

aberto sobre questões de interesse comum façam parte das rotinas a instalar

nesses mesmos sistemas. De acordo com Berliner (1992), as oportunidades

para reflectir com os colegas acerca das experiências que se passam na sala,

ajudam a diferenciar os professores experientes e os menos experientes. As

investigações acerca do comportamento dos professores indicam que este tipo

de actuação é crucial para a melhoria da qualidade das aprendizagens dos

discentes e ao mesmo tempo, caracteriza-se como uma prática do bom

desenvolvimento profissional.

Promover o equilíbrio e a articulação entre concepções epistemológicas,

ontológicas e metodológicas distintas pode contribuir para melhorar a qualidade

das avaliações desenvolvidas. Segundo Stake (2006), avaliar implica a

vinculação a várias práticas humanas, incluindo a que respeita à prática

docente, o ensino, o qual deve ser estudado em função das experiências

contextuais onde se concretiza.

Contreras & Arbesú (2008), tal como Stake (2006), acreditam que uma

avaliação abrangente deve ajudar a compreender o que um programa de


51

ensino e as práticas docentes têm de bom e de mau, por isso, explica que os

melhores estudos são aqueles que expõem tanto as virtudes e defeitos do que

é encontrado, sempre com o sentido de ajudar a melhorar.

Há um determinado conjunto de factores que sublinham a necessidade

de uma boa escola se transformar numa escola de aprendizagem ou uma

organização para a aprendizagem, em oposição ao conceito das escolas de

sociedades ocidentais, pelo menos até 1980, que hoje se caracterizam como

organizações de ensino (Fitzgeral, 2001).

Obviamente existem enormes implicações para os professores e para a

natureza do ensino nesta nova mentalidade, o papel e a função do professor

muda de transmissor de conhecimentos para gestor de aprendizagem. Mas, tal

como se reconhece, liderar e gerar as aprendizagens não é assim tão simples.

Os professores podem ser hábeis em criar e gerir oportunidades de

aprendizagem, mas não podem, directamente, gerar outras aprendizagens.

Stoll & Myers (1998), chamam a atenção para a diferença significativa entre, ao

que a maioria dos países chama de “insucesso dos alunos”, e poucos chamam

de “insucesso das escolas”. Os estudos de investigação em educação

chegaram à conclusão que a escola e todo o seu contexto têm grande

influência nos resultados. O que é necessário é um conhecimento profundo dos

factores específicos que gerarão conhecimento para cada escola em particular.

Para Ribas (2002), é ainda imprescindível ao avaliador eficaz, conhecer

os padrões educacionais e todo o processo de avaliação, ser capaz de analisar

as capacidades de um professor, ser capaz de conversar com os professores

sobre a implementação efectiva dessas capacidades e escrever de forma clara

e concisa sobre as mesmas no relatório final. Os avaliadores devem também

ser capazes de usar uma grande variedade de fontes de informação, para além

das observações na sala de aula, de modo a concretizarem avaliações

precisas.

Por último, um dos mais importantes desafios tem a ver com a

simplicidade. É fundamental vencer o desafio de tornar a avaliação um

processo simples, recorrendo a instrumentos ou a processos de recolha de


52

informação, que se centrem exclusivamente no que é realmente importante e

prescindam de tudo o que é acessório e supérfluo.

Reconhece-se actualmente que qualquer processo de avaliação dos

professores implica uma complicada gestão de contrários: prestação de contas

versus desenvolvimento profissional; controlo burocrático versus autonomia

profissional e necessidades individuais versus objectivos organizacionais. Daí a

necessidade de um empenhamento institucional e de uma disponibilização de

recursos que testemunhem a vontade política de contribuir para uma cultura

profissional e organizacional de participação, empenhamento e auto-

responsabilização (Curado, 2000).

2.6 Problemática levantada pela Avaliação Docente

Nas nossas escolas observa-se de um modo geral, que os seus

professores referenciam a existência de um ambiente que se tem caracterizado

por uma receptividade difícil ao processo que tem sido desenvolvido para a

avaliação de desempenho. Fernandes (2008), acredita que esta falta de

receptividade poderá ser o fracasso do actual modelo proposto.

Não é invulgar constatar que os professores se sintam ameaçados a

vários níveis, nomeadamente no que se refere à sua autonomia e à sua

dignidade profissional. O facto de se sentir um maior controlo da

implementação do currículo a nível nacional através de provas externas, mas

também da avaliação do trabalho dos professores, em que os avaliadores são

os Presidentes dos Conselhos Executivos, os Coordenadores de Departamento

e outros intervenientes, pode suscitar um conjunto de reacções de

desconfiança que importa debater abertamente.

Também é comum presenciar um clima de receio sobre a avaliação e os

seus benefícios. Em concreto, existem uma tensão e um descontentamento

muito elevados, decorrentes do facto de que as progressões na carreira têm

estado congeladas e de que a avaliação docente não permitirá concretizar essa


53

finalidade. Segundo Fernandes (2008), esta ideia, esta crença negativa está

associada à presença de uma imagem da avaliação como um mecanismo de

progressão na carreira, mais do que como processo de desenvolvimento

profissional. É comum ouvir-se “este processo está inquinado”, afirmação que

resulta das limitações objectivas da regulamentação do processo de avaliação

proposto.

Neste âmbito, várias vezes foi referido que a avaliação entre pares, na

lógica da avaliação para progressão na carreira pode ser perversa, que as

fichas de avaliação estão francamente mal construídas, que a avaliação dos

professores é vista numa perspectiva individual e que não está associada à

avaliação externa das escolas e ao desempenho profissional e colectiva da

actividade docente (Curado, 2006; Caetano, 2008; Fernandes, 2008;).

Apesar disso, a avaliação feita pelos pares tem sido considerada na

literatura como sendo possuidora de um conjunto de potencialidades que não

devem ser desprezadas (Curado, 2002; Darling-Hammond 2000; Lewis, 1982).

São os pares que estão em melhor posição para se pronunciarem em

conhecimento de causa acerca da competência e do desempenho dos seus

colegas. Porém, não é uma avaliação isenta de problemas.

Este ambiente menos positivo que se vive na maioria das escolas é

agravado por uma dificuldade de relação que se observa entre os diferentes

intervenientes e que, na sua essência, se resume a uma dinâmica relacional

fraca entre esses mesmos intervenientes. Entre outros aspectos, Fernandes

(2008), assinala a falta de crença e confiança mútua que se criou entre os

professores, a que se acrescenta um aumento progressivo de conflitualidade

entre professores, nomeadamente, entre os professores titulares avaliadores e

aos colegas alvo de avaliação.

Os avaliadores também estão no cerne de toda a problemática, na

medida em que professores avaliados têm a ideia de que a preparação dos

colegas que estão incumbidos da sua avaliação, é fraca. Ideia que segundo

Fernandes (2008), é bem plausível. Foi referido que esta limitação tem sido

tenuemente suprimida, nomeadamente pela ausência de informação e pela


54

Formativa

Sumativa

Educação Legislação

Política Sócio-emocional

Ensinar

Avaliar

Re-ensinar Treinar

baixa qualidade da formação proporcionada pelos Centros de Formação,

Direcção Regional e Ministério da Educação. Objectivamente, é necessário

referir que a preparação que tem sido realizada para a avaliação tem sido algo

desajustada da realidade, o que contribui para a falta de preparação dos

professores avaliadores que têm de planear e desenvolver a avaliação, que por

sua vez, assume um carácter fundamental na carreira e vida dos seus colegas

docentes (Sanches, 2008; Fernandes, 2008).

Todavia o avaliador é um elemento muito activo tanto na procura como

no processamento da informação que utilizará para consumar a avaliação de

desempenho. Sobre o papel activo do avaliador, Ribas (2002), alertou para o

facto de muitos países cometerem um erro ao pressupor que o conselho

escolar e os chefes políticos têm o seu trabalho concluído, somente porque

proporcionam o financiamento e o tempo para os avaliadores receberem

formação em competências de supervisão e de avaliação de desempenho do

professor. Não se deve esquecer que o avaliador deve estar em constante

reaprendizagem, em planeamento constante e ser sistematicamente apoiado.

Na figura 1 podemos verificar um ciclo de formação e apoio desenvolvido por

Ribas (2002):

Figura 1: Ciclo de formação e apoio desenvolvido (Ribas, 2002)


55

É regra comum em todos os sistemas de avaliação atribuir-se pouca, ou

nenhuma importância aos factores sistémicos, o que segundo vários

investigadores é um erro profundo. Deming (1986) in Caetano (2008), chega

mesmo a afirmar que 95% do desempenho de um empregado pode ser

explicado por factores sistémicos, factores relacionados com o equipamento, o

material, o dispositivo organizativo e de coordenação, ficando somente 5% do

desempenho dependente de factores pessoais. Os factores sistémicos são

fundamentais porque, tal como se compreende, não podem ser minimamente

controlados pelo avaliado.

Transportando esse pensamento para a escola, temos o professor a

exercer um controlo reduzido nas condições da sua actividade: o modo como

são coordenados; os procedimentos de trabalho da escola; a organização das

turmas; os horários; a formação dos alunos e os equipamentos. Todavia,

compreende-se com facilidade que o desempenho individual pode marcar a

diferença no desempenho e na qualidade do próprio sistema em que está

integrado.

Criar um sistema de sucesso para avaliar e supervisionar a avaliação de

todos os docente e de um processo de ensino é uma tarefa complicadíssima e

sempre sujeita a erros iniciais. A razão para isso, é que um sistema eficaz na

sua plenitude, só pode ser alcançado se todos os seus intervenientes,

atenderem e entenderem as seguintes dimensões: educacional, jurídica,

política e sócio-emocional. Todavia, a experiência, o tempo e o dinheiro

necessários para desenvolver e apetrechar um sistema de tamanha dimensão

e importância é elevado, o que força muitas vezes os “criadores” a focarem a

sua atenção em uma ou em duas dimensões. Como consequência, os

avaliadores e avaliados saem frustrados da experiência devido à falta de

entendimento entre ambos, à falta de prática/treino e de apoios (Ribas, 2002).

Uma última dimensão de problemas remete-se para o enquadramento e

as práticas de gestão, onde se agrupam problemas relacionados com a

dinâmica organizacional das escolas e o nível da articulação entre os

intervenientes que, se observa como muito difícil. No que concerne às práticas

de gestão, foi atribuída uma dificuldade no estilo de intervenção adoptado pelos


56

órgãos de gestão, na medida em estes se têm revelado muito inseguros e

demasiado uniformizados.

Por conseguinte, já que alguns problemas foram identificados, a questão

passa agora por encontrar soluções para enfrentar e melhorar esses mesmos

problemas. Algumas soluções poderão passar por (Caetano, 2008; Curado,

2006; Duke, 1990; Ribas, 2002):

� Conceptualização do processo

O processo de avaliação deveria enfatizar os seguintes princípios:

solidariedade (promovendo a cooperação de todos os intervenientes e o

reforço da sua coesão); clareza (procurando um cabal esclarecimento num

quadro de referência conceptual); simplicidade (estabelecendo soluções de

fácil aplicação e eficazes) e justiça (descortinando critérios de qualidade e de

equidade na sua utilização), considerando como principais referenciais da

avaliação, a prática lectiva dos professores, procurando reflectir sobre as

mesmas e valorizá-las.

� Para reduzir ou eliminar a tendência funcionalista e burocrática

propõe-se que antes de se proceder à sua operacionalização, seja promovida,

em cada escola, em cada departamento, a reflexão sobre o quadro conceptual

da avaliação.

� A avaliação de desempenho deve ser construída, a médio prazo,

dentro de uma certa tradição precursora existente no âmbito da especificidade

de cada escola.

� A avaliação de desempenho de cada professor de Educação

Física deve reportar-se directamente aos objectivos do trabalho de grupo.

Neste sentido, é necessário enquadrar os objectivos individuais de formação no

âmbito de um compromisso colectivo.

� O processo de Avaliação deve referenciar-se ao cumprimento das

orientações metodológicas dos Programas Nacionais de Educação Física, que

constituem lei e um referencial nacional obrigatório para a qualificação da

Educação Física.


57

2.7 Dificuldades levantadas pela Avaliação Docente

Aqueles que tentam melhorar os sistemas de avaliação docente

enfrentam muitas dificuldades, incluindo: as definições e critérios do “bom

ensino”, a criação de instrumentos adequados, a formação de avaliadores e a

dificuldade em resolver o problema da dupla natureza, formativa versus

sumativa do processo de avaliação (Painter, 2003).

É inequívoco que quando se procura pôr em prática um sistema de

avaliação de professores para a totalidade de um sistema educativo ou para

um país, acaba por ter de se fazer uma generalização abstracta,

necessariamente desligada de contextos mais particulares e específicos. Esta

ideia é compartilhada por Middlewood & Cardno (2001), quando argumentam

que, o que é necessário para ser um professor eficaz varia consoante o

contexto onde a escola está inserida. Em algumas escolas os professores de

sucesso são aqueles que conseguem criar um ambiente de aula favorável ao

ensino, enfatizando aspectos como a motivação e a disciplina. Em contrate,

temos as escolas mais desenvolvidas, onde os professores de sucesso têm um

papel menos preponderante e somente criam um estímulo necessário para que

os alunos aprendam de modo mais autónomo e independente.

Por conseguinte, um dos principais problemas reside no facto das

abordagens ou modelos que mais facilmente poderão facilitar as mudanças,

envolverem processos e métodos que podem não ser consistentes com os que

se utilizam quando se obtêm juízos que resultam de avaliações sumativas,

mais consentâneas com sistemas de aplicação gerais e uniformes (Fernandes,

2008).

Outro problema a equacionar reside nas diferentes perspectivas dos

intervenientes do processo de avaliação. Os professores avaliados estão

preocupados em defender pontos de vista que lhes garantam os empregos, a

progressão na carreira e a sua dignidade profissional e profissional. Os

presidentes dos Conselhos Executivos estão mais preocupados na estabilidade

das escolas, em responder aos requisitos do Ministério da Educação e às


58

expectativas dos pais. Por seu lado, os pais, estão preocupados num sistema

de avaliação que correlacione o ensino com os resultados dos alunos

(correlação entre desempenho e eficácia) e os governos estão preocupados

com a competitividade, com os resultados É preciso saber conjugar todos estes

interesses o melhor possível, sem descurar o que é realmente significativo, o

ensino.

Segundo Fernandes (2008), as pressões públicas para que a avaliação

seja de natureza sumativa e se centre mais na prestação de contas e na

responsabilização, com efeitos na progressão da carreira, podem tornar difícil a

concretização de uma avaliação mais orientada para o desenvolvimento

profissional dos professores.

O tempo é também um problema, isto é, a avaliação de desempenho

docente tenderá a ocupar uma parte substantiva do tempo e da energia dos

responsáveis pela gestão das escolas ou agrupamentos, dos avaliadores e dos

avaliados, em prejuízo das tarefas normais de gestão pedagógica, cultural e

administrativa (Sanches, 2008).

Uma última problemática encontra-se na avaliação pelos pares, que

pode suscitar problemas que têm de ser resolvidos, como é o caso das tensões

que se podem gerar pelo facto dos avaliados não reconhecerem competência

aos avaliadores e, por isso, não ouvirem ou não aceitarem as suas opiniões ou

decisões. Assim, como os métodos utilizados na avaliação de desempenho

pelos pares são mais abertos a critérios divergentes, torna-se importante

definir, tão rigorosamente quanto possível, os procedimentos e critérios a

utilizar.

As três observações previstas no Decreto Regulamentar nº2/2008

constituiriam, seguramente, um problema que carece de atenta reflexão.

Ninguém sabe ao certo quantas observações devem ocorrer para que se

consiga avaliar aspectos relevantes do desempenho e da competência de um

professor em contexto de sala de aula. Cinto? Dez? Vinte? Não se sabe. O que

se sabe é que com três observações dificilmente se poderá avaliar o

desempenho regular do professor. Nestas condições, deve-se ponderar bem


59

como tornar útil o facto de numa aula poderem estar mais do que um único

professor com os seus alunos. Todavia, e neste ano lectivo, o programa

simplex (Decreto Regulamentar constituído por um conjunto de medidas que

permitem que o procedimento de avaliação seja aperfeiçoado e

consideravelmente simplificado) fez questão de retirar essas observações, ou

considerá-las apenas para os candidatos às menções de Muito Bom e

Excelente.

2.8 O que podem as Escolas fazer

Independentemente dos modelos ou abordagens de avaliação de

desempenho docente que se decida adoptar, é necessário que, nas escolas, se

adoptem determinadas atitudes, metodologias, procedimentos e princípios sem

os quais muito dificilmente se poderá desenvolver um trabalho minimamente

consistente e útil. Prestada a devida atenção, o modelo que está descrito no

Decreto regulamentar nº2/2008 de 10 de Janeiro é, fundamentalmente,

baseado nas escolas. É um modelo em que as escolas, os seus professores e

os seus órgãos próprios têm uma ampla margem de manobra para o ajustarem

às suas condições e contextos específicos. E, segundo Fernandes (2008),

podemos ainda incluir as razões relativas à autonomia e à profissionalidade

docente, contudo, o autor acredita que seria mais cómodo que tudo fosse feito

por um qualquer agente externo à escola, mas nunca seria tão positivo.

Todavia, é igualmente importante ter consciente que, na generalidade,

em qualquer modelo de avaliação de professores há duas lógicas que parecem

incontornáveis. Uma claramente associada ao desenvolvimento pessoal e

profissional do docente, onde se privilegiam: capacidades de ensino,

comunicação e liderança do professor (avaliação de natureza mais formativa)

cujo objectivo é o de aperfeiçoar o desempenho escolar dos alunos e outra

mais centrada na responsabilização e na prestação de contas (avaliação de

natureza mais sumativa) onde se procura avaliar o desempenho do professor

face aos critérios previamente elaborados. Mas o que parece realmente


60

importante debater é o modo como estas luas lógicas se vão articular e o que

significarão em termos da concretização na avaliação de desempenho docente

(Ribas, 2002; Mathers & Olívia, 2008).

Nestas condições, o Ministério da Educação procura, legitimamente,

estabelecer um sistema que, supostamente, contribua para melhorar o

desempenho, a competência e a eficácia dos professores. Mas, as escolas,

bem como os seus professores, terão de fazer os esforços possíveis para que

o sistema de avaliação em vigor não seja percepcionado como uma ameaça à

sua dignidade profissional ou à sua autonomia. Vencer esta eventual barreira

será uma condição importante para que a avaliação dos professores possa

surtir o efeito que todos desejam.

É comum observar-se uma perspectiva de avaliação, na qual o foco se

situa no desempenho controlado e regulamentado, em detrimento, do que

deveria ser o propósito fundamental da avaliação, uma melhoria e

desenvolvimento da qualidade de ensino. Quando isso acontece o sistema de

avaliação é utilizado para gerir a promoção na carreira, as recompensas dos

docentes, os incrementos salariais e para lidar com o mínimo de preocupações

ligadas às competências de ensino.

Para Fernandes (2008), as escolas, os professores, os avaliadores e os

avaliados, devem ter em conta um determinado conjunto de factores quando

discutirem as formas e estratégias do sistema de avaliação, como sejam:

� Transparência

o Critérios simples, claros e relevantes, que contemplem as

dimensões mais significativas de “ser professor”;

o Critérios debatidos e construídos por todos e do conhecimento de

todos;

o A relação entre avaliador e avaliado deve obedecer a princípios

claros desde o início;

� Objecto


61

o A avaliação tem de estar associada à melhoria da qualidade de

ensino e ao desenvolvimento profissional;

� Avaliadores

o Têm de ser pessoas credíveis e respeitadas pelos avaliados;

� Simplicidade

o O processo deve ser simples sem ser simplista (quando a

avaliação tende a incorporar em si um elevado número de itens, o potencial

para o conflito tende a aumentar proporcionalmente);

o Deve basear-se em conceitos fortes, conceitos que são

verdadeiramente estruturantes do ensino;

� Credibilidade

o A avaliação tem de possuir níveis aceitáveis de qualidade, de

modo a ser válida e fiável;

� Utilidade

o A avaliação deverá permitir que se tomem decisões que

contribuam para melhorar o desempenho dos professores, a qualidade de

ensino e o clima de aprendizagem na escola;

� Participação

o Só com a participação, tão informada quanto possível, de todos

os intervenientes no processo, a avaliação poderá ter sucesso;

� Ética

o Toda a avaliação que não é eticamente irrepreensível não deve

ser consumada;

Já segundo Middlewood (2001), para que a avaliação seja eficaz e

eficiente é crucial identificar os seus factores-chave. As evidências sugerem

que esses factores incluam:


62

� O reconhecimento de que os professores não actuam

isoladamente;

� Uma abordagem na qual o professor é visto como um

investimento e não como um custo;

� O conhecimento de que o trabalho de um professor numa escola

ultrapassa em larga medida o trabalho que é desenvolvido na sala de aula;

� Compreender o que é que motiva os professores;

� Desenvolver um clima de confiança

Modelo de Confiança

� Reconhecer que os objectivos da educação são múltiplos e

variados

2.8.1 Oportunidades criadas pela Avaliação Docente

O sistema de avaliação cria uma oportunidade de desenvolvimento

profissional que pode contribuir significativamente para melhorar a vida

Treino

Experiência na avaliação

Entendimento do processo, valores,

propostas, valores da avaliação…

Expectativas de recompensa

Experiência anterior em ser avaliado

Avaliador

Avaliado

Relação Pessoal

Políticas Educativas

Atitude

Atitude

Avaliação

Figura 2: Modelo de Confiança desenvolvido por Middlewood (2001)


63

pedagógica das escolas e por inerência a qualidade do serviço prestado à

sociedade em que se inserem.

Os professores poderão ver reconhecido o seu esforço e o seu trabalho,

sentindo que não estão sozinhos e que os colegas e a escola em geral

acompanham os seus progressos e sucessos. Inúmeros professores, em

diversas investigações estrangeiras, têm referido que se sentem frustrados

porque estão desacompanhados e são sistematicamente sub-avaliados, isto é,

ninguém reconhece o seu trabalho (Fernandes, 2008).

Se os professores sentirem que exercem um importante e real controlo

sobre o processo de avaliação, e o Decreto Regulamentar nº2/2008 não

impede que assim seja, podem estar criadas oportunidades para uma efectiva

melhoria dos seus desempenhos e competências. Na realidade, ao sentirem

que têm controlo sobre o processo, os professores tenderão a considerar que

melhorar faz parte das suas responsabilidades como profissionais do ensino.

A aproximação das direcções das escolas às universidades pode ser um ponto

de viragem muito importante. Segundo Ribas (2001), as Direcções Regionais

devem proporcionar acções de formação contínua na área da avaliação de

professores, na tentativa de credenciar melhor os seus professores. O autor

defende ainda que as Direcções Regionais devem estabelecer parcerias com

as universidades, nessa mesma formação e acreditação, e inclusive, na sua

aprendizagem/treino. Contudo, e infelizmente, o que se nota, é que essa

formação é muito pouco abrangente e nunca é suficientemente específica para

colmatar todas as carências de todos os avaliadores, o que significa que

haverá sempre avaliadores menos eficazes.

2.9 Significado Social da Avaliação

Os problemas emergentes da exactidão dos julgamentos sobre o

desempenho, são atribuídos, principalmente, ao facto dos avaliadores não

utilizarem as regras consideradas adequadas, do ponto de vista racional para


64

processar a informação e, essas regras ainda serão menos utilizadas quando

os factores emocionais ganham saliência (Sanches, 2008).

Segundo Caetano (2008), quando alguém emite um julgamento social,

não está apenas a combinar informação com maior ou menor exactidão, mas

emite-o com algum propósito e no âmbito das regras de interacção social em

que está envolvido. E, em última análise toda a avaliação acaba por ser a

emissão de um juízo.

Ao se emitir um julgamento social sobre outra pessoa, uma primeira

questão que o avaliador tem de superar consiste em saber se sente

legitimidade social para julgar o avaliado, atendendo ao contexto em que se

encontra. Os estudos sugerem que a validade social do julgamento emitido na

avaliação de desempenho se constrói em torno de três dimensões (Caetano,

2008; Ribas, 2002):

� A legitimidade subjectiva do julgamento do avaliador, a qual está

subordinada a factores sócio-normativos;

� O conteúdo específico do julgamento, o qual é afectado por

diversos factores, cognitivos, contextuais e emocionais;

� As práticas processuais, nas quais a presença ou ausência de

práticas de negociação constituem um factor fundamental.

Ainda sobre a fiabilidade da avaliação como um juízo social, vários

estudos averiguaram que o status e a posição de poder exercem influência nos

julgamentos, na medida em que as pessoas que estão na posição de poder

sentem que possuem informação suficiente para avaliar o docente,

precisamente porque estão nessa posição e não necessariamente porque

tenham informação específica ou exacta relativamente a esse docente.

Nesta linha de pensamento encontramos Caetano (2008), ao referir que

a questão essencial da avaliação de desempenho não está no facto do

julgamento traduzir realmente o desempenho, mas sim no facto de esse

mesmo julgamento ser aceite como exprimindo o desempenho, isto é, ser

socialmente validado. A falta de validação social tem-se assumido como um


65

Avaliador

Avaliado Julgamento

do desempenho

Validação social do julgamento

Legitimidade do julgamento Práticas processuais

Conteúdo do julgamento

dos principais elementos para o insucesso da avaliação nas práticas

organizacionais.

Assim, para além do avaliador e do julgamento sobre o desempenho,

importa ter em consideração os próprios avaliados e outros interessados, com

as opiniões sobre o desempenho e as suas estratégias na organização. A

figura 2 ilustra esta mesma ideia.

Figura 3: A validação social do julgamento (Caetano, 2008)

Contudo, nem só os avaliados experienciam situações sócio-emocionais

difíceis. Para Ribas (2002), os avaliadores também as sentem e vivem

situações de stress relacionadas com todo o processo. A avaliação de

desempenho docente consome imenso tempo aos professores avaliadores. Ao

mesmo tempo, é também social e emocionalmente difícil, particularmente

quando essa avaliação é sumativa e é chegada a hora de transmitir a

informação ao professor e escrever o relatório final de avaliação.

A maioria das escolas estão concebidas de forma, a que o avaliador seja

o único avaliador de um grupo de profissionais, num departamento ou na

própria escola. Esse isolamento pode levar à solidão e à auto-dúvida e ter

repercussões negativas no julgamento do professor avaliador. A atitude

defensiva que o professor avaliador pode tomar face à sua análise pode ser

prejudicial ao julgamento emitido, e pode transformar-se no primeiro passo

para a descrença nas suas aptidões (auto-descrença), quer pelos colegas

avaliadores ou pelos avaliados.


66

Deste modo, o professor avaliador deveria criar uma rede de apoio para

as suas necessidades, dúvidas e problemas. O esquema seguinte mostra as

componentes do processo sócio-emocional do avaliador:

A problemática das questões sócio-emocionais, segundo Middlewood &

Cardno (2001) e Ribas (2002), pode ser abordada de várias maneiras: primeiro,

ela permite aos professores manter e desenvolver um elevado nível de

coerência entre os avaliadores; segundo aumenta o sentimento de apoio

quando os avaliadores sentem que os restantes colegas aderiram ao mesmo

processo; terceiro, um sistema de avaliação efectivamente controlado e

avaliadores treinados, criam um ambiente onde a maioria dos professores

confiam na validade do processo e confiam na capacidade dos avaliadores

para avaliar objectivamente o seu desempenho.

Cada vez mais, os membros do Conselho Executivo e Conselho

Pedagógico, os professores, os políticos, e os administradores estão a tomar

consciência de que a avaliação de desempenho docente contribui

significativamente para a prestação pública das escolas. Mas, como nos dizem

Apoio Profissional

Apoio Individual

Problema

Supervisor Colegas qualificados

Consultores

Supervisor Família

Colegas de confiança Consultor

É o trabalho que escolheu. Não pode

estar sempre à espera dos outros.

Avaliador Regional Fiabilidade do Processo Formação Profissional

Figura 4: Competências do processo sócio-emocional (Ribas, 2002)


67

House e Howe (2003), qualquer organização é uma entidade política e

raramente as decisões importantes são tomadas sem que os “actores-chave”

procurem proteger os seus interesses.

Todavia, se a sociedade em geral acreditar que as escolas públicas

conseguem manter os níveis de ensino elevado e se as aprendizagens dos

alunos forem significativas, então vai aumentar a crença de que as escolas

públicas conseguem cumprir satisfatoriamente a sua missão.

É por isso importante, que os professores reconheçam que o futuro das

escolas públicas está dependente da capacidade que estas têm de demonstrar

credibilidade perante a sociedade, isso acontece se a qualidade do ensino

público for equiparada às outras opções e se o seus custos forem mais

reduzidos (Ribas, 2002).

2.10 Modelos de Avaliação

Em geral, identificam-se seis teorias ou modelos sobre o conceito de

“bom professor” de acordo com o aspecto em que centralizam a sua atenção:

nas características individuais, nas competências, nos comportamentos na sala

de aula, no desenvolvimento das tarefas, nos resultados escolares dos seus

alunos e na profissionalização.

Apesar disso, os sistemas de avaliação de desempenho docente já

existentes, não se preocupam excessivamente com a definição do quadro de

referência. Embora no Chile se verifique o contrário, foi definido um quadro de

referência do “bom professor” e todos os docentes são avaliados de acordo

com o grau de concordância aferido em relação aos traços previamente

estabelecidos. Contudo, a crítica tem sido forte, na medida em que a

globalidade das características correspondem, em regra, a um professor

inexistente.

Em Portugal, o quadro de referência da avaliação de desempenho

definido no novo Estatuto da Carreira Docente datado de 19 de Janeiro de


68

2009 e legislação complementar recolhe elementos dos diversos modelos,

embora se possa assinalar alguma predominância do modelo centrado no perfil

do professor. Efectivamente, o quadro de referência português para a avaliação

de desempenho considera quatro dimensões: a vertente profissional e ética, o

desenvolvimento do ensino e da aprendizagem; a participação na escola e a

relação com a comunidade e o desenvolvimento e formação profissional (artigo

4 do Decreto Regulamentar nº272008).

Existem outros três modelos de avaliação de professores comummente

utilizados: um centrado nos resultados escolares, outro no comportamento do

professor e um terceiro na prática reflexiva (Sanches, 2008).

O primeiro avalia o desempenho dos professores mediante as

aprendizagens dos alunos, apresentando forte preocupação nos resultados

escolares, no entanto, ao transformar o professor no responsável absoluto pelo

sucesso dos alunos, corre o risco de ignorar uma série de factores que

intervêm na qualidade das aprendizagens.

O modelo centrado no comportamento do professor, propõe que a

avaliação de desempenho se realize através da identificação do

comportamento do professor relacionado com a capacidade de criar, na sala de

aula, um ambiente favorável ao ensino e às aprendizagens escolares. Como

principal ponto fraco deste modelo temos a subjectividade do avaliador.

O modelo de prática reflexiva preocupa-se com a melhoria da prática do

professor através de uma reflexão sobre os seus pontos fortes e fracos,

afastando a avaliação de desempenho de consequências como a promoção na

carreira ou o aumento salarial.

Segundo Middlewood & Cardno (2001), as diversas propostas para os

modelos de avaliação estão relacionadas com a responsabilização e o

desenvolvimento do sistema de ensino, com a organização, e com o indivíduo,

tanto como profissional como pessoa, tal como se observa no quadro 2.


69

Quadro 2: Propostas para os modelos de avaliação (Middlewood & Cardno, 2001)

Foram várias as tentativas para analisar e avaliar estas dimensões em

separado, mas todas essas tentativas acabaram em fracasso.

Por seu lado, Ingvarson (2001), acredita que existem duas propostas

principais para a avaliação docente, propostas essas que se distinguem com

facilidade. São elas: o controlo da performance e a certificação profissional. A

primeira destina-se a salvaguardar os interesses educativos, o bem-estar do

estudante e assegurar que os seus professores são capazes de cumprir os

seus deveres enquanto profissionais. Esta proposta assenta em propostos

genéricos e é comummente aceite pela maioria dos professores. A segunda

proposta enfatiza a necessidade que os docentes têm da formação contínua,

da necessária revisão e melhoria das suas praticas e estratégias de ensino,

tendo por base os novos estudos feitos na sua área de ensino. A

responsabilidade para o desenvolvimento de normas para a prática de alta

qualidade, na maioria dos profissionais, recai sobre os organismos profissionais

da área.

Embora as duas propostas para a avaliação de desempenho se possam

sobrepor, elas ajudam a distinguir, claramente, duas esferas de

Níveis Objectivos Efeitos

Sistema de ensino Responsabilização

Auditorias escolares

Desenvolvimento

Melhoria da qualidade

de ensino

Organização Alcançar as metas

propostas

Melhoria da qualidade

da escola

O profissional Melhoria da tomada de

decisões

Melhoria da

performance

A pessoa

Melhoria da

responsabilidade

profissional

Melhoria da auto-

avaliação e das

reflexões


70

responsabilidade. Uma destinada ao governo e às suas políticas educativas,

sendo que outra fica destina para os profissionais, os professores. Enquanto

que a primeira proposta reflecte a responsabilidade do professor face à

organização e à sociedade em geral, a segunda aponta para a necessidade de

desenvolvimento, conjuntamente com os professores, de fortes estruturas

normativas de ensino, com as quais estes se identifiquem fortemente.

Murillo (2007), no seu estudo sobre a carreira docente e avaliação de

desempenho em mais de 50 países da Europa e da América Central, identifica

cinco modelos de avaliação de desempenho:

� Auto-Avaliação

o Não há avaliação externa dos professores;

o A avaliação de desempenho esta integrada na avaliação da

escola e é sistemática;

o Ênfase na auto-avaliação (da escola e do professor);

o O estado fomenta a avaliação, propondo modelos e recursos que

a escola, na sua autonomia, escolhe.

� Casuístico

o A avaliação ocorre apenas em circunstâncias especiais;

o A avaliação é realizada por um entidade externa.

� Desenvolvimento profissional

o Articulação da avaliação de desempenho com os progressos dos

alunos a partir da fixação de standards;

o A avaliação é realizada por entidade externa;

o A avaliação é anual e inclui sugestões de melhoria e

eventualmente um plano de formação profissional.

� Incremento Salarial

o A avaliação externa e periódica;

o Os melhores resultados da avaliação determinam percentagens

variadas de aumento de vencimento;

� Subida de escalão com incremente salarial


71

o A avaliação externa e sistemática;

o Os resultados da avaliação determinam decisões como

permanência no escalão, subida de escalão, afastamento do serviço e um

plano de desenvolvimento profissional como base da avaliação do ano

seguinte.

Como se observa, os critérios subjacentes à identificação destes cinco

modelos relacionam-se com a periodicidade da avaliação, o tipo de avaliador, o

papel do estado ou da escola, os efeitos da avaliação de desempenho e a

relação desta com o desenvolvimento profissional do professor.

Na opinião de Sanches (2008), a nossa avaliação de desempenho

parece estar mais relacionada com o último modelo (subida de escalão com

incremente salarial), mas simultaneamente inclui elementos que são

característicos de outros modelos, tal como veremos no quadro 3.

Melhoria da qualidade das aprendizagens dos

alunos Objectivos

Desenvolvimento pessoal e profissional dos

professores

Leia de Bases do Sistema Educativo

SIADAP

Perfil de desempenho organizado em quatro

dimensões

Fundamentos

Referencialização ao nível da escola

Competências de planificação, realização e

avaliação das actividades lectivas

Participação nas actividades da escola, incluindo

desempenho de cargos, e a relação com a

comunidade

Objecto da avaliação

Formação contínua


72

Avaliação por parâmetros

Internos: coordenador de departamento ou do

conselho de docentes e membro do órgão de

gestão

Modelo

Avaliadores

Externos: inspector (apenas para os avaliadores)

Auto-avaliação

Relatórios de acções de formação

Observação de aulas

Análise dos instrumentos de gestão curricular

Instrumentos de avaliação e de planificação de

aulas

Instrumentos

Materiais pedagógicos

Ingresso na carreira

Progressão horizontal: mudança de escalão e de

índice salarial

Promoção vertical: acesso à categoria de professor

titular

Efeitos

Outros: renovação de contrato, reclassificação

profissional, atribuição de prémio de desempenho

Periodicidade de 2 em 2 anos para professores na

carreira

Fim do período probatório ou do contrato

Garantias: sigilo e confidencialidade; conhecimento

dos critérios e sistema de avaliação

Outros elementos

Requisitos de tempo: 1 ano no mínimo

Quadro 3: Enquadramento do modelo de avaliação português (Caetano, 2008)


73

De acordo com Middlewood & Cardno (2001), os sistemas de avaliação

docente oferecem às escolas inúmeras oportunidades para interligar: as

intenções estratégicas, a performance dos docentes, os resultados dos alunos,

o desenvolvimento dos docentes, os objectivos profissionais. Todavia, todo

este potencial, só poderá ser verdadeiramente utilizado, depois de uma série

de barreiras serem reconhecidas e ultrapassadas e, isso não é fácil devido:

� À necessidade de considerar o que o docente quer para o

desenvolvimento da sua profissão, o que a avaliação pretende e o que a

escola/ministério desejam;

� À necessidade de equilibrar as preocupações do indivíduo como

profissional;

� À necessidade de examinar as várias concepções de eficácia na

educação de modo a perceber o que é sensato esperar do docente;

� À necessidade de estabelecer processos adequados para que o

desempenho docente possa ser avaliado e o seu resultado seja válido e fiável;

� À necessidade de compatibilizar os objectivos do docente, com os

objectivos do grupo de professores e, por último, com as respectivas

organizações (escola, ministério).

Por sua vez, Ribas (2002), fala em cinco componentes necessárias para

se garantir um sistema de avaliação eficaz:

� Conhecer o processo de avaliação e os processos educacionais

O treino na avaliação docente deve dotar os avaliadores de um

entendimento completo e preciso das técnicas de instrução de sucesso. O

avaliador deve ser um expert nas técnicas de instrução, mas ao mesmo tempo

deve possuir um conhecimento suficiente sobre o ensino para ser um avaliador

efectivo.

� Analisar a implementação dos padrões e processos educacionais:

Os avaliadores necessitam de treinar a sua habilidade para reconhecer e

analisar as componentes de uma instrução de sucesso através da observação

de aulas. A variedade de técnicas de instrução de sucesso utilizadas numa

aula pode variar consoante o nível de escolaridade.


74

Saber como ensinar e saber como observar e avaliar o ensino são duas

habilidades diferentes.

� Falar com os professores acerca do processo de ensino:

Os avaliadores precisam de elevar ao máximo a sua habilidade para

comunicar e conferenciar eficazmente com os professores sobre o ocorrido na

sala de aula, de tal modo, que essa conversa tenha um reflexo positivo na

actuação e nas técnicas de instrução e gestão do professor.

Todo o processo de avaliação só pode ser benéfico para os alunos e

sociedade em geral se o avaliador conseguir discutir as observações com os

professores de uma forma positiva.

� Documentar a execução do processo de ensino:

O processo de avaliação docente deve ser não só sumativa mas

também formativa e tudo deve estar devidamente documentado, para que se

necessário seja possível rever todo o processo. A primeira é um processo que

pretende medir o nível de sucesso dos professores em relação ao currículo do

seu país e do desempenho standard. A formativa, é um processo mais positivo,

de suporte e de colaboração, que se destina a melhorar os resultados e

atitudes dos alunos, aumentando a eficácia e atitudes do professor.

� Utilizar fontes de informação para complementar as observações

de aulas:

Uma má interpretação comum entre os avaliadores, é a crença de que a

única fonte de dados a utilizar na avaliação sumativa são os dados recolhidos

na observação de aulas.

Segundo Sanches (2008) a avaliação de desempenho parece reproduzir

a desconfiança latente da administração central em relação à escola, na

medida em que a avaliação de desempenho não se encontra articulada com a

avaliação da escola, o que, na sua perspectiva terá como consequência a

desvalorização da auto-avaliação e a dificuldade em estimular o trabalho

colaborativo dos professores.


75

2.11 Importância do Desenvolvimento Profissional

Muito recentemente, o desenvolvimento profissional dos professores tem

vindo não só a interessar a um número diversificado de pessoas, como tem

aumentado consideravelmente o número de estudos e de programas

destinados ao desenvolvimento profissional dos professores e corpo docente.

Designações como: aperfeiçoamento, reciclagem, formação contínua e em

serviço, desenvolvimento docente, desenvolvimento profissional,

desenvolvimento pessoal, incidindo sob diferentes perspectivas sob o mesmo

facto, dão uma ideia crescente da importância deste fenómeno (Simões, 2000).

Ribas (2002), acredita mesmo que o objectivo principal da avaliação docente

só pode ser a melhoria do desempenho docente.

De acordo com Bell & Gilbert (1994), existem três aspectos no

desenvolvimento de um professor: o desenvolvimento pessoal, social e

profissional. O desenvolvimento pessoal envolve as preocupações com os

processos de mudança, com o que significa ser professor e com toda a

inovação que rodeia a educação. O desenvolvimento social, envolve novas

formas de trabalho e de relação com os colegas e os alunos. O

desenvolvimento profissional envolve a mudança de conceitos e de crenças

relacionadas com o processo de ensino e aprendizagem.

Estes três aspectos são interactivos e interdependentes, de tal modo

que o processo de desenvolvimento pode ser visto como aquele em que ocorre

o desenvolvimento dos três aspectos, e no qual o desenvolvimento de um

aspecto não pode prosseguir sem que os outros aspectos de desenvolvam

também.

Os professores, sendo profissionais, são em primeiro lugar pessoas,

com uma história de vida própria, sendo as suas necessidades de

desenvolvimento função, entre outros factores, da idade, da sua história

educacional, cultural e social e do contexto organizacional onde trabalham.

Deste modo, a avaliação de desempenho docente, ao implicar os próprios

professores e a sua reflexão crítica e contextualizada sobre o trabalho


76

realizado, tem de ser um elemento fundamental no processo de

desenvolvimento profissional.

Duke (1990), diz-nos que o desenvolvimento profissional é “o processo

ou processos através dos quais os professores competentes atingem níveis

mais elevados de competência profissional, expandindo a compreensão que

têm de si mesmos, do seu papel, do contexto, da sua actividade e da

respectiva carreira.”

Segundo o mesmo autor, ao se entender que o desenvolvimento

profissional deve ocorrer ao longo da vida, os sistemas de avaliação de

desempenho que pretendam promover esse mesmo desenvolvimento, devem

ser suficientemente flexíveis para que consigam dar resposta às diferentes

fases da vida de um professor.

Grande parte dos investigadores que estudam esta problemática

identificam quatro características essenciais no processo de desenvolvimento

docente: são modificações de comportamento; têm um carácter relativamente

permanente; orientam-se de estados menos valorizados para estados mais

valorizados e encontram-se relacionadas com a idade. Neste contexto, na

opinião do Soto (1994), as características associadas ao desenvolvimento

profissional do professor são:

� A sua implicação na prática docente;

� O seu carácter evolutivo, constante e dinâmico;

� O seu carácter contextual;

� A sua implicação na pessoa;

� O seu carácter integrador de práticas pessoais, curriculares e de

acção didáctica;

� O seu carácter unificador;

� O seu carácter integrador, superando a dicotomia entre teoria e

prática;

A forma como todo o processo de avaliação é concebido, planeado,

orientado e concretizado irá, nortear o desenvolvimento profissional e

influenciar a qualidade e o nível de motivação quer dos professores quer das


77

próprias escolas. Simões (2002), salienta alguns aspectos do processo de

avaliação que são associados ao desenvolvimento profissional dos

professores: a clara definição de padrões de desempenho; padrões de

desempenho bem explicitados e percebidos pelos professores; padrões de

desempenho adequados às condições existentes; utilização de observações

formais e informais; análise dos resultados dos alunos e utilização de fontes

diversificadas de dados.

A articulação entre a avaliação de desempenho e o desenvolvimento

profissional constitui um dos objectivos da avaliação enunciados no estatuto da

carreira docente, todavia, a preocupação excessiva em quantificar o mérito

profissional, através do preenchimento de grelhas complexas carregadas de

números e fórmulas de modo a controlar a progressão profissional dos

professores, põe em causa esse objectivo primordial da avaliação de

desempenho (Sanches, 2008).

Para Duke (1990), os três principais propósitos da avaliação dos

professores são: a prestação de contas (como vista à progressão na carreira),

o desenvolvimento profissional e o desenvolvimento organizacional, sendo que,

como a literatura demonstra, os sistemas convencionais tendem a centrar-se

no primeiro aspecto, praticamente excluindo a segunda e terceira faceta, o que

contradiz as preocupações quer dos professores quer dos investigadores.

Duke (1990), secundado por Goodlad (2004), refere que o factor

essencial para a criação de um sistema de avaliação de desempenho docente

que promova o seu crescimento, relacionado com a melhoria da qualidade de

ensino e com o desenvolvimento pessoal e profissional, é separá-lo claramente

do sistema de prestação de contas e orientá-lo para os padrões de

desempenho.

De entre os factores facilitadores do processo de avaliação, que

promovam o desenvolvimento profissional dos professores destacam-se (Duke,

1990; Goodlad, 2004; Sriven, 2003):

� A separação entre o sistema e o sistema de avaliação para a

prestação de contas;


78

� O envolvimento dos professores no processo;

� A explicitação sem ambiguidades das finalidades do processo;

� Atribuição de um período de tempo mais ou menos longo de

preparação no início do processo para que os professores possam determinar

os seus próprios objectivos;

� Inclusão de reuniões de análise de processo, que permitam o

feedback por parte dos avaliadores. A qualidade e honestidade do feedback

são fundamentais, mas difíceis de se alcançarem. Sobre essa problemática

temos o estudo de Delgado (1997, in Ribas, 2002) onde se identificam as dez

principais contrariedades ao feedback honesto:

1. Não tenho muita confiança no actual modelo de avaliação de

desempenho

2. Tenho medo de perder a confiança do professor

3. Tenho medo de magoar a moral do professor

4. Não gosto de lidar com professores problemáticos

5. Tenho demasiadas experiências negativas no que toca à

avaliação de desempenho

6. O professor demonstra melhorias recentes

7. Eu não quero ter problemas com os sindicatos

8. Eu simplesmente não tenho muito tempo para avaliar eficazmente

9. Eu não gosto de atribuir avaliações negativas

10. Eu não quero chamar a atenção dos colegas para as minhas

avaliações

� A garantia da inexistência de sanções se se quiser experimentar

novas estratégias e procedimentos;

� A garantia de confidencialidade dos resultados;

� A integração do processo de avaliação individual num processo

global de análise do funcionamento e organização da escola;

A melhoria do processo de ensino aprendizagem está carente de uma

metodologia muito mais qualitativa, que apoie o desenvolvimento profissional e


79

que sugira linhas de orientação, não se limitando apenas a classificá-lo e a

identificar défices de formação que hipoteticamente serão ultrapassados

através de planos de formação. Inclusive nos casos de professores com

problemas de desempenho profissional, a sua rede de apoio e a propriedade

do problema actual, bem com as interacções que se estabelecem entre ambos

tornam-se essenciais para o sucesso final do professor.

Segundo Haynes et al (2003), em Inglaterra o processo de gestão do

desenvolvimento profissional, foi concebido como um ciclo contínuo e não

como um evento, e envolve três fases distintas:

� Planeamento

Os avaliadores devem discutir, identificar e desenvolver as prioridades e

os principais objectivos para cada um dos avaliados. Também terão de discutir

a forma como o processo será monitorizado.

� Monitorização

Tanto o avaliador como o professor avaliado devem analisar o processo

ao longo de todo o ciclo, procurando apoio superior sempre que se verifique

adequado.

� Revisão

O relatório final de ambos, sobre o que se passou ao longo do ano

relativamente à avaliação de desempenho profissional do professor, tendo por

base os progressos relativamente aos objectivos fixados, é indispensável.

Em suma, é comum assumir-se que o desenvolvimento profissional dos

docentes se consubstancia na aquisição de níveis mais elevados de

competência profissional, no aprofundamento do conhecimento de si mesmos

como pessoas, no seu papel na escola, na comunidade e no contexto em que

se inserem e na sua carreira profissional (Simões, 2000).


80

2.12 Ferramentas para a Avaliação de Professores

Na eventualidade de se adoptarem novos instrumentos e/ou estratégias

de avaliação, estes não devem ser homólogos aos “mecanismos de estágio”

adoptados pela formação inicial, uma vez que a avaliação de desempenho

reflecte e avalia um processo de formação contínua. No entanto, devem

construir-se soluções que sejam atestadas na experiência de estudo

académico de referência internacional, de modo a poder salvaguardar a sua

consistência e validade.

Para Fernandes (2008), os fins a que se destina a avaliação têm de ser

considerados quando se escolhem os procedimentos de recolha de dados e o

tipo de interacção que o avaliador vai estabelecer com os avaliados, ou seja, o

design que o sistema de avaliação pretende assumir.

É necessário ter presente que qualquer instrumento ou procedimento

para a obtenção de informação relacionada com a actividade docente pode ser

aplicada na avaliação do seu desempenho e, segundo o estudo realizado por

Torrecilla (2006), é possível dizer que dos procedimentos comummente

utilizados para a obtenção de informações para a avaliação de desempenho

docente destacam-se: a observação de aula, entrevistas e/ou questionários

para os professores, a apresentação de um relatório sobre a sua actividade na

escola, questionários aos estudantes e aos seus familiares, testes

padronizados, portefólios, testes de desempenho para os alunos, bem como

diferentes procedimentos de auto-avaliação.

Dadas as limitações técnicas, claras, decorrentes da utilização de um

único procedimento para a obtenção de um panorama abrangente e objectivo

do trabalho de um docente, em todos os países utilizam-se vários instrumentos

de avaliação, mas sempre de uma de forma combinada.

Em todo o caso, é óbvio que a metodologia e os procedimentos de

avaliação utilizados terão um impacto claro sobre os efeitos e as

consequências da avaliação no docente. Desta forma, numa avaliação


81

sumativa, com consequências sobre o salário ou promoção de professores,

deve-se exigir que o procedimento seja objectivo e uniforme para todos, para

que tenham igualdade de oportunidades de obterem a melhor pontuação

possível e, por conseguinte, equidade nas oportunidades de promoção e/ou

aumento salarial. Na avaliação formativa os procedimentos têm de se adaptar a

cada docente e à sua situação particular (Torrecilla, 2006).

Assim, segundo Torrecilla (2006) e Mathers & Olívia (2008), dentro de

uma panóplia de instrumentos, destacam-se:

� Os Planos de Aulas

São uma janela para a preparação do professor para determinado

conteúdo, para o desenvolvimento das competências do aluno, e ajudam a

perceber a forma como o professor gere o ambiente dentro da sala de aula.

Vantagem: Estão mais propensos a uma correlação positiva com a

melhoria dos resultados dos alunos quando são capazes de: ligar os objectivos

pedagógicos das actividades com a aprendizagem dos alunos; descrever

práticas pedagógicas para manter os estudantes atentos e de incluir os alunos

com necessidades especiais.

Limitações: é fundamental reconhecer que tal como o nome indica é um

plano, e quando posto em prática, pode precisar de ajustamentos,

ajustamentos que não podem ser avaliados como fazendo parte integrante do

plano de aula, mas que devem ser reconhecidos como tão importantes como o

próprio plano.

� A Observação de Aulas

Embora os professores sejam capazes de executar planos de alta

qualidade, é igualmente importante verificar a ligação desses planos com o que

ocorre efectivamente na sala de aula. A observação da aula propriamente dita

é a ferramenta mais comummente utilizada para avaliar os professores.

Esta observação pode ser formal, preparada previamente entre avaliador

e avaliado, e informal, sem qualquer tipo de preparação prévia, ou então pode-


82

se utilizar um protocolo de observação rigorosa e criteriosa, ou então, recorrer

a uma forma aberta de recolha das percepções do avaliador.

A observação pode ser desenvolvida por gestores, inspectores, por

colegas ou ainda por peritos em avaliação docente.

Vantagens:

o Capta a informação relacionada com as práticas pedagógicas,

estratégias, rotinas e regras de um professor;

o Pode ser utilizada, tanto para a avaliação formativa como para a

sumativa;

Limitações:

o O que geralmente acontece com as observações é o seguinte:

poucas observações - observadores mal treinados e inconsistentes - resultados

distorcidos;

o A investigação sugere que, quando as observações ocorrem com

mais frequência, melhora a sua fiabilidade e, do mesmo modo a sua validade.

� Portefólio

É uma ferramenta que tende a englobar vários elementos que

comprovam o desempenho docente na sala de aula, eles incluem: planos

anuais, unidades didácticas, planos de aulas, vídeos de aulas, reflexões, auto-

análise das práticas pedagógicas, feedbacks de colegas e alunos, alguns

trabalhos dos alunos, etc.

Embora não seja possível considerar o portefólio como um sistema que

em si mesmo se constituí como o único sistema de avaliação externa, ele pode

ajudar a fornecer informações úteis que podem ser uma valiosa ferramenta

para avaliar o desempenho docente, porque, para além da recolha de

experiências e representações do docente, pode ajudar o avaliador a

compreender o significado e a relevância que o professor atribui a um

acontecimento. Por isso, é muito útil quando o objectivo da avaliação é o de

melhorar o desenvolvimento profissional dos professores.


83

Vantagens:

o Encoraja os professores a reflectir sobre a sua própria prática

o Permite aos avaliadores identificar os pontos fortes e fracos e

encoraja a sua formação profissional

o São instrumentos úteis pois permitem aos avaliadores rever

aspectos indirectamente relacionados com a aula, ao rever os documentos

anexos no portefólio.

Dúvidas:

o Até que o ponto o portefólio reflecte o que se passa na aula?

o Será que o processo de elaboração de um portefólio influencia as

boas práticas de um professor?

o Será que o tempo necessário para desenvolver e rever/actualizar

um portefólio não podia ser melhor aplicado?

� A Auto-avaliação

É uma reflexão, um processo no qual os professores analisam a sua

própria instrução de uma forma retrospectiva.

Vantagens:

o Ao requer a avaliação, está-se a encorajar o professor a continuar

a aprender e a crescer como um profissional competente;

o Neste ponto, o recurso ao vídeo também é comum. Obviamente

que ele pode ser também utilizado na observação de aula. Todavia aqui, ele

estimula o professor à auto-crítica e ao debate aberto com o avaliador, com o

objectivo de aperfeiçoar as suas práticas pedagógicas e os seus

comportamentos.

Limitações:

o Exige tempo;

o Exige uma norma cultural que apoie este tipo de avaliação prática;


84

o Quando não é utilizada para fins de avaliação, despender tempo

para os professores se empenharem nesta prática acaba por ser uma baixa

prioridade para o governo.

Outros exemplos de instrumento de avaliação:

� Testes de desempenho dos alunos

São muito pouco utilizados, na medida em que sofreu duras críticas por

parte dos académicos, e outras informações podem ser utilizadas para a

avaliação externa do desempenho docente, como estudar o impacto do

trabalho sobre os alunos, considerando o desempenho académico dos

estudantes.

� Entrevistas e questionários aos alunos e às suas famílias

Outra estratégia é obter informações sobre o desempenho dos docentes

através da utilização de questionários fechados a alunos ou às suas famílias,

isto acontece, por exemplo, em Cuba.

Porém, muitos investigadores duvidam até que ponto os alunos e as

respectivas famílias têm capacidade e competência para balizar de um modo

coerente, preciso e justo a actividade de um docente, mas se vir essa

entrevista/questionário como mais um instrumento pode até vir a ser um

instrumento de correlação.

� Exames e Provas Estandardizadas

Alguns países utilizam testes padronizados e exames para analisar as

competências básicas e competências pedagógicas dos professores e

académicos. A Bolívia é um desses casos.

De acordo com Mathers & Olívia (2008), os processos e procedimentos

recomendados pela pesquisa e pelos principais investigadores podem ser

encontrados na resposta às seguintes perguntas:

� Quem deve avaliar?


85

Somente professores avaliadores altamente qualificados e com uma

profunda relação com o currículo, com o conteúdo e a instrução é que podem

dar sugestões de melhoria.

� Frequência da Avaliação?

o Avaliações pouco frequentes, especialmente nos professores

menos experientes, criam oportunidades perdidas para informar acerca das

práticas pedagógicas e melhorar a aprendizagem dos alunos;

o Tanto os professores experientes como os menos experientes

devem receber avaliações frequentes;

o Todavia há poucos estudos sobre a frequência das avaliações.

Alguns sugerem, que ao utilizar-se o vídeo para a observação dos professores,

como parte da avaliação, quatro ou cinco observações como parte de uma

única avaliação para um professor experiente, podem ser suficientes. Números

que devem ser confirmados em novas investigações.

� O treino/Aperfeiçoamento é importante?

o A falta de treino pode ameaçar a fiabilidade das avaliações, bem

como a objectividade dos resultados;

o Os avaliadores precisam, não só, de um bom entendimento do

que é a qualidade do ensino, mas também de compreender todo o processo,

bem como as características e comportamentos que pretendem avaliar;

o A falta de treino, normalmente, facilita o aparecimento de

preconceitos sobre o avaliado, deste modo, o avaliador julga em função das

expectativas criadas em detrimento do que realmente acontece;

� Que comunicação?

o A comunicação sistemática sobre a avaliação deverá ocorrer com

os professores antes, durante e após o processo de avaliação;


86

o Para assegurar que as políticas de avaliação são claramente

comunicadas, a investigação sugere que se envolva os professores na

concepção e implementação do processo de avaliação.

� Qual a aplicação a dar aos resultados da avaliação?

o As pesquisas demonstram, convincentemente, que quando certas

estratégias institucionais são implementadas adequadamente, podem melhorar

os resultados dos alunos;

o Os professores têm relatado o desejo de feedback sobre quão

bem ou mal eles estão implementando as suas estratégias pedagógicas e a

transmitir o conhecimento do conteúdo. Como tal, parece lógico supor que a

avaliação docente pode fornecer o primeiro passo para a melhoria das suas

práticas pedagógicas;

o Uma vez comunicados os resultados da avaliação, estes devem

conduzir ao desenvolvimento profissional e ao aumento das oportunidades

individualizadas que são disponibilizadas para cada docente.

Qualquer sistema de avaliação de desempenho docente consiste numa

série de instrumentos e processos que são executados sequencialmente em

cada ano lectivo, podendo ser rectificados em cada ano se a reflexão assim o

sugerir. Para Murdoch (2000), esses elementos são:

1. Plano de acção do Professor

Segundo o autor, a pedra angular da avaliação de desempenho docente

é a acção de planeamento. Este processo incentiva os professores a traçar

metas, a planear acções e os seus próprios objectivos em relação ao currículo

nacional. Espera-se que o planeamento cubra as áreas-chave relevantes para

o trabalho eficaz de um avaliador: planos de aula; planos de apoio aos alunos;

acções planeadas; pesquisas; curso/projectos de desenvolvimento profissional;

e outras áreas do programa de envolvimento.

O próprio processo de realização do plano, acaba por ser visto como

uma forma profissionalmente valiosa porque envolve o balanço de direitos,

interesses, ideais e objectivos de curto prazo e a longo prazo.


87

Uma característica fundamental da acção/processo de planeamento é

que ele é dinâmico e contínuo. Os objectivos iniciais e as acções planeadas

podem muito bem ser alteradas ou revistas à luz dos novos desenvolvimentos,

bem como a assunção de novas responsabilidades ou mudanças que

influenciem e desviem o ensino da rota estipulada. Da perspectiva do avaliador,

estas contrariedades e o modo como são solucionadas providenciam “material”

para: um diálogo significativo com o avaliado; para testar a capacidade,

dedicação e esforço de um professor; e para o apoiar. O feedback sobre as

adaptações ao plano vai garantir que o professor reflicta sobre as suas

realizações, e que o avaliador é capaz de monitorizar o processo e o

desenvolvimento a partir da perspectiva do professor.

2. Questionário do Professor aos alunos

Todos os professores deveriam ser convidados a recolher opiniões dos

seus alunos sobre os seus métodos de ensino e, em seguida, ajustar as suas

estratégias de ensino à luz das suas descobertas. Para recolher os dados, os

professores produziriam um curto questionário incidindo sobre temas-chave,

tais como: clareza das explicações do professor; as reacções a diferentes tipos

de actividades ou modalidades; qualidade do feedback; resoluções de

problemas de comportamento; ambiente na aula; relação com os alunos, etc.

Este instrumento deve ser de tal forma conciso, que a quantidade de dados

gerados podem ser facilmente analisados e revistos com o avaliador.

3. Observação de aulas e observação de reuniões

Os professores muitas vezes sentem-se ameaçados pelas experiências

da observação, de tal forma que elas acabam por ter um efeito negativo sobre

o seu desempenho e suas atitudes. As razões para tal negativismo são difíceis

de localizar. Primeiro de tudo, a observação tradicional e os consequentes

feedbacks, provêem de listas demasiado fechadas, o que tende a resultar

numa lista de enumeração de fraquezas, o que leva à desmotivação por parte

do professor. Para piorar, elas, muitas vezes, não têm em conta a perspectiva

do professor nem a sua perspectiva sobre o ensino, o que naturalmente

intensifica a desconfiança do professor face ao processo.


88

Um sistema progressivo de avaliação, precisa por isso de encontrar

formas de ultrapassar as atitudes negativas dos professores face ao processo

de observação. Uma maneira de fazer observações mais colaborativas, mesmo

potencialmente enriquecedoras, é maximizar a entrada do professor em todas

as fases do processo de observação. Um excelente caminho para o avaliador é

questionar o professor acerca das perspectivas para determinada aula/turma

ou pedir ao professor para sugerir um possível foco para a aula. A pré-

conferência de uma observação pode então ser explorada para abrir uma

discussão sobre os dados que o avaliador deverá recolher, para posterior

análise colaborativa.

4. Relatório do avaliador/supervisor

Uma característica fundamental para qualquer sistema, é que a

informação sobre um professor seja recolhida a partir de uma variedade de

fontes. Isso garante que o processo de avaliação docente é visto como sendo

justo, e não com base nas opiniões de um avaliador sobre a aula de um

professor, evitando-se assim a potencial tensão que dai poderia emergir

Os diferentes métodos de recolha de dados utilizando diferentes fontes,

garantem que neste quadro de imparcialidade o que ressalta são as

habilidades e competências do docente. Com frequência, os dados recolhidos

durante um procedimento poderão vir a ser confirmados como os pontos fortes

ou fracos que foram identificados através de outro processo de recolha. Por

exemplo, durante uma observação, o avaliador pode notar que um professor,

parece ter criado um excelente relacionamento com os alunos, esta

constatação pode ser confirmada pelos estudantes quando questionados sobre

esse tema.

De acordo com o mesmo autor, para se conseguir criar um sistema de

análise de desempenho progressivo deve-se ter em consideração cinco

princípios ou objectivos fundamentais:

� Encorajar a Reflexão

Um sistema de avaliação moderno, tem de fazer mais do que

simplesmente garantir que os professores estão a aplicar métodos de ensino


89

capazes de garantir as exigências do currículo. Deve, incentivar os professores

a se tornarem "profissionais reflexivos".

� Motivar os Professores

Um sistema eficaz, dará aos professores um papel activo na sua

construção desde o início, fazendo com que estes contribuam para a

construção dos procedimentos e instrumentos utilizados para avaliar o seu

desempenho. Isto significa, evidentemente, que os elementos do sistema

devem ser concebidos de forma a permitir aos professores a possibilidade de

se envolverem activamente.

� Avaliar todos os aspectos da actividade profissional do professor

Uma falha comum em muitos avaliadores, está no seu julgamento final

sobre o avaliado, isto porque baseiam o seu juízo final em amostras

representativas, geralmente isoladas, de observações do trabalho de um

professor. Esta situação não é satisfatória porque um observador precisa de

desenvolver uma apreciação do professor relativa ao quadro de referência

antes do avaliar. Necessitam ainda de ter em consideração que, regra geral, os

professores eficazes encontram-se envolvidos em outras actividades paralelas

ao ensino propriamente dito.

Isto significa que os dados provenientes dos professores devem ser

recolhidos a partir de uma variedade de fontes e de perspectivas.

� Visão dos Alunos

Se um dos principais interesses da avaliação de desempenho docente é

melhorar a qualidade das aprendizagens dos alunos, o sistema de avaliação

deve reflectir as filosofias dos alunos face ao seu professor. Por exemplo: a

opinião dos professores sobre ambiente na sala de aula pode ser diferente das

dos alunos, e dessas contradições saem perspectivas interessantes. Também

há um fundamento prático nesta abordagem, uma vez que são os alunos que

passam mais tempo interagindo com um professor. Portanto, eles podem, tecer

comentários úteis sobre o desempenho, tais como: a capacidade de um

professor para estabelecer um relacionamento com a turma, a clareza das


90

explicações e instruções; a variedade de experiências aprendizagem

prestadas; o uso do feedback, etc.

� Promover a Colaboração

É essencial para um sistema de avaliação ser construído em relações de

colaboração. As relações entre todos os intervenientes no processo,

supervisor, avaliador, avaliado, director, devem ser construídas com base no

diálogo, na compreensão e em colaboração.

O diálogo é, portanto, vital para a implementação bem sucedida de

todos os elementos de um sistema de avaliação docente.

É fundamental para quem procura melhorar os sistemas de avaliação

docente, estar ciente de todo o ambiente em que tais sistemas serão postos

em prática. Se a avaliação é para ser mais do que um ritual, e se quiser

avançar para além dos jogos de culpas e críticas, é necessário tirar partido da

teoria para desenvolver investigações futuras neste domínio. Uma formação

avançada do avaliador poderia resolver questões relacionadas com a auto-

eficácia, com as reacções emocionais negativas, com as condições sociais, e

ainda avaliar os resultados do processo de avaliação (Painter, 2003).

2.13 Considerações acerca da avaliação noutros país es

Segundo o estudo realizado por Torrecilla (2006), em cinquenta países

da América e Europa, a avaliação de desempenho docente caracteriza-se

como sendo altamente conflituosa, uma vez que enfrenta constantemente

interesses e opiniões de todos os “actores” da educação, desde: o sistema

político em vigor e seus políticos, os administradores, os professores e os seus

sindicatos, os académicos que estudam sobre o assunto, mas também das

famílias e da sociedade geral.

A preocupação em manter os professores motivados pelo

reconhecimento externo é uma característica geral em todos os países da

Europa e América. Duas estratégias são, normalmente, concebidas para o


91

atingir. Por um lado, o que pode ser denominado como uma promoção

horizontal, na qual os professores vêem o seu trabalho reconhecido através de

promoções ou aumentos salariais, numa determinada escala, sem que tal

implique uma mudança no seu trabalho na sala de aula ou que passe a

assumir maiores responsabilidades. E, em segundo lugar, através da promoção

vertical, na qual o trabalho do professor é reconhecido pelo assumir de novas

funções de gestão e/ou de supervisão, com os respectivos aumentos salariais

(Torrecilla, 2006).

No seu estudo, Torrecila (2006) verificou que grande parte dos países

da América Latina e Europa têm criado um sistema de carreira docente, que

contêm um determinado número de categorias para reconhecer o trabalho dos

seus professores. Esta hierarquia pode servir tanto para determinar melhorias

salariais como para obter outros benefícios, por exemplo: prioridade na troca

de escola, prioridade na escolha das férias, escolha de formações ou inclusive

na escolha dos horários.

Na Europa, encontramos algum tipo de hierarquia na Eslováquia,

Estónia, França, Grécia, Hungria, Islândia, Lituânia, Luxemburgo, Polónia,

Reino Unido e na Alemanha. Já na América do Latina, essa hierarquia existe

na Bolívia, Brasil, Colômbia, Costa Rica, Equador, Guatemala e México.

A motivação docente é algo de muito complexa para ser globalizada à

escala mundial, e dificilmente se encontrará um só caminho para a alcançar, e,

embora alguns países tenham formalmente estabelecido um sistema de

avaliação externa de desempenho docente, outros regem-se somente pela

auto-avaliação, que se desenrola de uma maneira muito mais informal. Dentro

desses países encontramos, a maioria dos países da Europa Ocidental:

Alemanha, Áustria, Bélgica, Chipre, Dinamarca, Espanha, Finlândia, Irlanda,

Itália, Islândia, Liechtenstein, Luxemburgo, Noruega, Países Baixos, Escócia e

Suécia e três dos países da Europa Oriental: Eslováquia, Hungria, Letónia.

Dentro da América Latina encontramos: o Brasil, Equador, Nicarágua, Panamá

e Paraguai (Torrecilla, 2006).

Por sua vez, na Finlândia, o sistema de ensino caracteriza-se

essencialmente pela maior autonomia que as escolas têm, todas as decisões


92

relativas ao docente são elaboradas e concretizadas no interior do centro

educativo: a selecção, promoção e avaliação, que é entendida mais como um

processo de auto-reflexão dos professores dentro da escola onde trabalha.

Caso que não é comparável com o caso Francês, país paradigmático pelo seu

planeamento centralista, em que o critério da equidade em todas as escolas,

para que questões como a selecção, promoção e avaliação, são determinados

pelas autoridades educativas. Neste país, a organização dos professores,

como funcionários públicos, é análoga à de outros funcionários. Já na Grécia, a

centralização e a burocratização do sistema autoritário de controlo sobre a

educação, teve o significado de “escravatura” para os professores e verificou-

se pouco desenvolvimento da gestão educacional a nível local e regional. Na

realidade, o director, que é oficialmente responsável pela supervisão do corpo

docente, avalia os seus professores com base nas suas convicções e

motivações, e quando isso acontece, a avaliação a nível local cai em desuso,

seja qual for a documentação oficial do governo (Papagueli-Vouliouris, 1999).

Também a avaliação docente na Pontifícia Universidade Católica de

Valparaíso, no México, tem sido, tradicionalmente, orientada por um técnico

administrativo. O que se verificou foi: a falta de políticas institucionais,

traduzidas na ausência de regras, procedimentos, funções e de um quadro

curricular claro para orientar o processo de ensino e de avaliação (Beltrán,

2008).

Por seu turno os casos da Dinamarca, Noruega, Suécia e dos Países

Baixos, são ligeiramente distintos, uma vez que as competências e toda a

actividade do docente encontram-se nos centros educativos. Desta forma, são

os centros que podem iniciar processos de avaliação aos seus professores, e

se o considerarem pertinente, podem fazer com que o resultado da avaliação

de desempenho tenha influência na avaliação do professor. Já na Eslovénia,

aos docentes que obtenham uma pontuação acima da média recebem um

aumento salarial de 20%, e por último, na Letónia, embora exista um sistema

regulado de avaliação externa, se um professor desempenhar um trabalho que

é considerado excepcional, poderá receber um aumento salarial.


93

Todos países analisados no estudo de Torrecilla (2006), têm algum

mecanismo para promover a progressão horizontal. No entanto, é possível

reconhecer dois modelos distintos: um, no qual o professor integra uma

carreira, onde se definem um número de categorias profissionais para os

professores; e outro, que se relaciona com o aumento salarial, mas sem que

isso acarrete a existência de graduações entre os professores. No que respeita

à promoção vertical, existe algum consenso em todos os países para a

regulamentação de um sistema de promoção, como parte da carreira docente

em que o professor assume novas responsabilidades fora da sala de aula.

Destina-se, não só, a manter os professores motivados, mas também, a

reconhecer o seu bom desempenho, escolhendo, à partida, o melhor professor

para os cargos de gestão, direcção e supervisão.

A avaliação de desempenho docente no Reino Unido, anterior a 1995,

era de carácter facultativo, mas estava conectada a um sistema de

remunerações monetárias. Todavia, esse ano foi marcante, na medida em que

todos os professores existentes teriam de iniciar o ciclo de dois anos de

avaliação até Julho de 1995 (Middlewood, 2001).

Os sistemas pilotos implementados no Reino Unido, sublinharam que,

para a avaliação funcionar, tinha de ser pensada de forma positiva e devia,

sobretudo, enfatizar as suas preocupações acerca do desenvolvimento do

pessoal docente.

As reformas aplicadas, tanto nos Estados Unidos como na Inglaterra,

reclamam ter como principal objectivo o incentivo e o reconhecimento do

desenvolvimento profissional, bem como o fomento da responsabilização

profissional, e alguns professores reconhecem ter melhorado o seu

desempenho como resultado de todo o processo (Ingvarson, 2001).

Isso seria uma tendência utópica que todos os países desejam ver

alcançada, mas o que se verifica na maioria dos países onde se estabeleceu

um sistema de avaliação de desempenho docente, a avaliação combina a sua

vertente formativa com a sumativa. Na verdade, juntamente com o objectivo de

melhorar a qualidade da educação, a avaliação também procura extrair

informações para seleccionar e/ou classificar os professores de forma a tomar


94

uma decisão administrativa, repercussões sobre o salário, promoções,

chegando até a decidir o seu futuro como docente, decisões essas que

segundo Torrecilla (2006), podem ser consideradas duras para o docente.

Nesta linha de pensamento, o “Technical Consultation Document” (Reino

Unido), definiu os objectivos principais da avaliação docente como sendo a

necessidade de:

� Reforçar a liderança escolar

� Providenciar incentivos para a excelência

� Criar uma forte cultura para o desenvolvimento profissional

� Oferecer melhores suportes aos professores para aperfeiçoar o

trabalho na sala de aula

� Fomentar a imagem, a moral e o estatuto do professor

Todavia, esses objectivos não foram alcançados na sua plenitude,

principalmente porque:

� O regime de responsabilização individual foi um fracasso

� Verificou-se uma ênfase sobre o indivíduo em detrimento da

organização

� A avaliação era um mero instrumento na iniciativa das escolas,

mas uma burocracia que tinham de executar.

Mas, tal como refere Ingvarson (2001) e Middlewood (2001), do fracasso

podem ser retiradas ilações bastante importantes, tais como:

1. Qualquer política de avaliação docente deve-se basear na

responsabilização e também no desenvolvimento profissional;

2. As políticas educativas devem tentar aproximar o

desenvolvimento individual do professor ao desenvolvimento da própria escola,

como estabelecimento de ensino;

3. Os avaliadores deverão possuir a instrução necessária para fazer

parte de uma abordagem de toda a escola e serem geridos como um todo;


95

4. Estabelecer o processo de forma consistente. Qualquer que seja

o contexto da avaliação, ela deve ser imparcial e “tratar” todos da mesma

maneira;

5. Estabelecer todo o processo tão objectivamente quanto possível;

6. Reconhecer que o processo de avaliação é, em muitos casos,

mais importante que o próprio resultado;

7. Reconhecer que o avaliador deve possuir habilidades específicas;

8. Avaliar e rever todo o processo de avaliação que foi

implementado;

Em Inglaterra é necessário um melhor equilíbrio entre as políticas

educativas e o que os professorem acreditam ser fundamental para o ensino, e

esse tipo de equilíbrio não se encontra na reforma aplicada. Na verdade, há

poucas evidências nos documentos oficiais que as normas de ensino e de

avaliação podem mesmo ser consideradas como uma área a ser desenvolvida

por especialistas (Ingvarson, 2001; Middlewood, 2001).

Já a reforma Americana, enfatiza que os professores mais eficientes,

criam confiança, providenciam desafios, apoio e ganham o respeito dos

colegas. Com o tempo, os bons professores aprendem a perder o controle sem

nunca efectivamente o perderem. Talvez, os governos tenham de aprender a

fazer o mesmo, se pretenderem promover a capacidade de empenhamento na

profissão docente, aspecto no qual depende o sucesso das suas reformas

(Ingvarson, 2001).

Ainda nos Estados Unidos, os avaliadores sentem que têm de lidar com

as dificuldades sozinhos, ou então, quando pedem ajuda, sentem-se frustrados

porque não existe nenhuma organização específica para os ajudar, ou porque

estão demasiado atarefados, ou porque desviam sempre as responsabilidades

para outro organismo (Ribas, 2002).

É comum em alguns países reconhecer-se o trabalho e a experiência

dos professores através de aumentos salariais, mas sem graus ou categorias.

Dentro desta ideologia, existem duas opções para um aumento salarial: através


96

de uma tabela salarial linear ou através de uma tabela salarial matriz

(Torrecilla, 2006).

Na tabela salarial linear, há uma série de níveis sucessivos de serem

alcançados a partir da implementação de uma série de critérios, sendo que os

países adeptos deste reconhecimento são: a maioria dos países da Europa

Ocidental: Alemanha, Áustria, Bélgica, Chipre, Dinamarca, Espanha, Finlândia,

Irlanda, Itália, Liechtenstein, Malta, Noruega e Suécia, Eslováquia e República

Checa.

Na tabela salarial matricial é baseada numa rede que leva em

consideração vários factores, e o salário do docente varia de acordo com o

cumprimento de critérios estabelecidos, que são tomados independentemente

uns dos outros, Hungria, Letónia, Lituânia, Polónia e Roménia.

Em Inglaterra e no País de Gales, em 2000, foram implementadas

propostas políticas que ligavam o desempenho do professor ao seu

vencimento. Essas propostas foram amplamente vistas como sendo negativas,

divisionárias e destrutivas do espírito de ensino da escola. Bassey (1999), nos

seus estudos de revisão nos Estados Unidos, demonstra que houve pouco

encorajamento e convicção quando se tentou demonstrar que o desempenho

relacionado com o aumento salarial, melhoraria efectivamente o desempenho

do docente.

Outro ponto comum à maioria dos países, baliza-se na necessidade

evidente de encontrar critérios objectivos que sejam base para uma justa

progressão na carreira docente, o que tem feito com que em muitos países em

que este sistema existe, a avaliação de desempenho acaba por ser um dos

critérios fundamentais de decisão (Torrecilla, 2006).

Assim, os resultados do desempenho docente são considerados na

avaliação e promoção da carreira dos professores (promoção horizontal), em

alguns países europeus: Alemanha, Eslováquia, Espanha, Estónia, França,

Grécia, Malta, Polónia, Inglaterra, País de Gales, Irlanda do Norte e na

Roménia.


97

Por exemplo, em França, os professores que querem passar de nível

propõe-se para serem avaliados. Esta avaliação é realizada pelo inspector da

área e leva em conta, tanto as questões pedagógicas (planeamento e

desenvolvimento das aulas), como as de natureza administrativa (assiduidade,

pontualidade, etc.).

Na Nova Zelândia, Reino Unido, Israel, Singapura, a hierarquização da

carreira está formalizada no sentido de que a progressão para a próxima fase,

depende de alguma forma de avaliação. Tal ponto parece consensual e

comummente aceite por todos os professores e em todos os países. Os

directores de escola da Nova Zelândia, não têm qualquer dúvida de que a

avaliação é a componente essencial dos sistemas de gestão de desempenho

docente que estão em vigor em todas as escolas, como sendo a única forma

de avaliar o desempenho docente, de o melhorar e de o recompensar

(Fitzgeral, 2001).

III. Objectivos

Objectivos

101

III. Objectivos do Estudo

Decorrente do enquadramento conceptual anteriormente apresentado os

objectivos do presente trabalho serão os seguintes:

3.1 Objectivos Gerais:

� Perceber a importância da avaliação docente;

� Caracterizá-la, em termos de: conceito; de objectivos; de

propósitos, e de modelos existentes.

3.2 Objectivos Específicos:

• Compreender o significado que a avaliação tem para os

professores titulares em Educação Física;

• Perceber a atitude dos professores de Educação Física face ao

sistema de avaliação em vigor;

• Identificar eventuais problemas do nosso modelo de avaliação;

IV. Metodologia

Metodologia

105

IV. Metodologia

4.1 Amostra

A selecção da amostra não teve como critério a pretensão de constituir-

se como representativa de uma determinada população ou universo, mas antes

permitir um entendimento do conjunto de conceitos, crenças e práticas dos

professores de Educação Física face a novo modelo de avaliação.

Duas condições foram utilizadas na amostra dos docentes: uma, na qual

o grupo seria constituído por dez docentes, todos professores titulares e todos

propostos para cumprirem funções de avaliação; outra, que determinou que o

grupo fosse constituído de modo equitativo, isto é, por cinco indivíduos do sexo

feminino e os cinco do sexo masculino. Os professores entrevistados serão

referenciados durante o trabalho por: E#.

Dos dez professores entrevistados, somente um pertencia ao grupo 260

grupo que lecciona ao 2ºciclo, sendo que os restantes pertenciam ao grupo

620, grupo que lecciona ao 3ºciclo e secundário. Todavia, todos pertenciam a

escolas distintas, apesar de todas integrarem os quadros de escola da

Direcção Regional de Educação do Norte.

Os professores apresentam um conjunto de idades compreendidas entre

os 42 e os 54 anos, e um o tempo de serviço que varia entre os 19 e os 34

anos de leccionação.

4.2 As entrevistas

A pesquisa qualitativa é definida por Strauss & Corbin (1998), como

qualquer tipo de pesquisa que produza descoberta, conhecimento, não

baseado em procedimentos estatísticos ou em outros meios quantitativos. Para

os autores, refere-se à pesquisa sobre a vida das pessoas, experiências

Metodologia

106

vividas, comportamentos, emoções e sentimentos, na qual a essência da

análise é interpretativa.

Na óptica dos autores, esta pode e deve ser utilizada para explorar

áreas do conhecimento sobre as quais pouco se conhece, ou que se conhece

muito e se procura dar novos significados. Este método pode também ser

utilizado para obter detalhes intrínsecos sobre um fenómeno, que são difíceis

de obter através de métodos mais convencionais.

A entrevista, pode-se definir como um encontro entre duas pessoas, a

fim de que uma delas obtenha informações a respeito de determinados

assuntos, mediante uma conversação de natureza profissional (Lakatos &

Marconi, 1990).

Em relação ao processo da entrevista, Denzin & Lincoln (2000), referem

que é um dos procedimentos mais poderosos e comuns a partir do qual se

procura entender o ser humano. Aliás, uma das particularidades da

investigação qualitativa, é possibilitar uma proximidade entre o

investigador/entrevistador e o investigado/entrevistado.

Tuckman (2000), refere que o discurso a esta técnica se faz com o

intuito de transformar em dados as informações obtidas através da

comunicação dos sujeitos. Assim, e de acordo com a literatura, a utilidade da

entrevista reside no facto do investigador poder captar o discurso do próprio

sujeito, para que, deste modo, a análise se torne evidente.

Apesar da preocupação necessária para se manter a estrutura da

entrevista, os entrevistados devem gozar de “espaço de manobra” para

exporem as suas ideias, opiniões e reflexões. A descontracção do entrevistado

é um ponto fundamental, pois é o garante de que ele responderá com

sinceridade e falará sobre toda a problemática que a questão lhe suscita

(Strauss & Corbin, 1998). Para Ruquoy (1997), uma entrevista de qualidade

deve deixar o entrevistado se exprimir o mais espontaneamente possível,

fornecendo as informações mais completas e precisas sobre o assunto em

questão.

Metodologia

107

O facto do entrevistador ter a possibilidade de “entrar no mundo” do

entrevistado, de poder estabelecer um elo de confiança e de cooperação, e por

outro lado utilizar a observação como instrumento auxiliar de investigação são

certamente pontos fundamentais, e a favor, da entrevista.

No entanto, o entrevistado deve-se preocupar em focar o diálogo nas

questões centrais, e, é esse o principal papel da estruturação da entrevista, daí

que, para o entrevistador inexperiente seja aconselhado o formato estruturado

(Bell et al, 2002). Segundo o mesmo autor, a entrevista estruturada de resposta

aberta pode ser considerada como um inquérito que toma uma forma oral.

Vale a pena salientar que são, o grau de profundidade dos elementos

recolhidos e, ao mesmo tempo, o seu carácter flexível, que permitem recolher

os testemunhos e as interpretações dos sujeitos sem perder de vista o respeito

pela sua linguagem e pelas categorias mentais (Quivy & Campenhoudt, 2003).

As questões a investigar devem ser desenvolvidas com o objectivo de

desvendar os fenómenos em toda a sua complexidade e em contexto natural,

contexto em que o próprio investigador se assume como o principal

instrumento, na tentativa de conduzir os sujeitos a expressar livremente as

suas opiniões sobre determinados assuntos (Bogdan & Biklen, 1994).

De acordo com Tuckman (2000), as questões específicas, tal como as

directas, tendem a levar os sujeitos a serem cautelosos e a darem respostas

pouco sinceras, daí que se devam evitar. Por outro lado, as questões não

específicas, indirectamente, induzem os sujeitos a darem a informação

desejada de forma pouco alarmante.

Contudo, quando falamos em entrevista não há uma só teoria que lhe

seja subjacente, porque os há de diferentes tipos e, a sua prática exige o

recurso a diferentes técnicas. Segundo Ghiglione & Matalon (2005), realizar

uma entrevista é interrogar um determinado número de indivíduos tendo em

vista uma generalização.

Sendo que para Tuckman (2000), a recolha de dados qualitativos com

recurso a entrevistas pode ser posta em prática de quatro modos:

Metodologia

108

� Entrevista de conversa informal

As questões surgem de forma natural à medida que vai decorrendo a

conversa com o entrevistado, não sendo definido um conjunto de questões à

priori. Contudo a análise de informação vê-se dificultada pela falta de

sistematização dos dados, uma vez que diversas pessoas são entrevistadas,

sem que as questões sejam as mesmas o que gera informações diferentes e

por vezes díspares, dificultando por isso a sua comparação.

� Modelo de entrevista aberta

O entrevistador define uma sequência de questões e vocábulos a

utilizar, a entrevista decorre num ambiente situacional e é permitida alguma

flexibilidade na sequência e formulação do enunciado, voltando a comparação

de dados a estar semi-comprometida.

� Entrevista fechada ou de resposta fixa

Caracteriza-se pela preocupação prévia de questões e de categorias de

resposta que serão invariavelmente colocadas a toda a amostra. Aqui, a

análise de informação recolhida aparece facilitada, mas requer uma adaptação

das experiencias e sentimentos às categorias definidas, tornando a entrevista

mais impessoal e circunscrita às categorias definidas, o que pode levar o

entrevistado a não expressar verdadeiramente as suas experiências.

� Entrevista semi-estruturada

Caracteriza-se por ter um guião de entrevista, contudo não é obrigatório

seguir a ordem do guião, pois deve ser dada a cada entrevistado a

possibilidade de um fluir de ideias, resultado de um processo de reflexão

pessoal. Pede-se que o entrevistador intervenha com o intuito de reconduzir a

entrevista para o objectivo, incentivando o entrevistado a centrar o seu

raciocínio em aspectos pertinentes para o tema em questão. O autor identifica

alguns aspectos positivos desta entrevista, como sendo: recolha de dados mais

sistemática e completa; mais fácil organização e análises dos dados; factor

surpresa, na medida em que o entrevistado pode ser confrontado com

questões pela primeira vez;

Metodologia

109

Já Ghiglione & Matalon (2005), diferenciam três tipos de entrevistas:

� Não directivas (livres)

O entrevistador neste tipo de entrevista, simplesmente coloca o tema ao

entrevistado, cujas características essenciais resultam do seu carácter

alargado e ambíguo. A noção de ambiguidade é fundamental, na medida em

que é ela que permite ao entrevistado desenvolver o seu próprio raciocínio a

propósito de um tema geral e sem qualquer quadro de referência particular.

� Semi-directivas

Aqui, existe um pequeno guião de entrevista. Porém, a ordem pela qual

os temas podem ser abordados é livre, apesar de que no âmbito de cada tema,

os métodos aproximam-se dos da entrevista livre. A ambiguidade não é tão

grande, pois segundo os autores, quer se queira quer não a estrutura da

entrevista impõe um quadro de referência ao entrevistado.

� Directivas ou estandardizadas

Neste tipo de entrevista não se verifica, praticamente, qualquer tipo de

ambiguidade. O conjunto do quadro de referência é definido pelas questões e o

entrevistado deve se situar relativamente a esse quadro de modo a responder

de forma satisfatória.

Na literatura encontramos várias referências às vantagens e

desvantagens da entrevista. Bell et al. (2002), refere que a principal vantagem

da entrevista é a sua adaptabilidade, em contraste com o que se passa com os

questionários de resposta fechada. A autora salienta que a forma como

determinada resposta é dada, o tom de voz, a expressão facial, a hesitação,

pode fornecer informação que uma resposta escrita nunca revelaria. Já para

Bodgan & Biklen (1994), Pais (2005), Quivy & Compenhoudt (2005), Silva

(2005) e Gomes (2007) a entrevista permite:

� Aceder com maior facilidade à perspectiva do entrevistador;

� Que a fonte dos dados surja de uma situação natural;

Metodologia

110

� Que sejam reveladas experiências, concepções, emoções e

conhecimentos;

� “Chegar ao desconhecido”;

� Que o entrevistado exprima a sua realidade, na sua linguagem

recorrendo ao seu leque de conceitos e quadros de referência;

� Maior profundidade dos elementos de análise recolhidos;

� Que a análise dos dados seja indutiva.

Em relação às desvantagens (Bell et al., 2002) refere o elevado tempo

que as estruturas consomem, bem como o facto de estas serem bastante

subjectivas, havendo o perigo de parcialidade, refere ainda factores relativos

aos custos de deslocação, à disponibilidade do investigador, que por sua vez

condiciona e limita o tamanho da amostra. Associado a esse aspecto está uma

situação relativa à escolha da amostra, que por uma questão de

operacionalidade exclui, à partida, um determinado tipo de indivíduos, por

motivos morais, situacionais, operacionais, etc.

Contudo, a autora acredita que, apesar de tudo, podemos obter material

precioso a partir de uma entrevista e muitas vezes consolidar as respostas

obtidas nos inquéritos.

Na aplicação da entrevista Ghiglione & Matalon (2005), alertam para o

problema do sentido que o material objecto de trabalho, recolhido nestas

circunstâncias poderá conduzir, devido à sua exclusividade verbal. Como tal,

quando recorremos à entrevista deverá haver a preocupação de utilizar

pessoas que nos possam dar informações privilegiadas e de qualidade.

Para além disso, aquando da construção das questoes, é preciso saber

exactamente o que procuramos, garantindo que estas tenham o mesmo

significado para todos. Dai que Ghiglione & Matalon (2005), aconselhem uma

entrevista piloto. Sobre isso, na perspectiva De Quivy & Compenhoudt (2005),

mais importante do que as próprias perguntas das entrevistas, é a forma das

conduzir que deve ser experimentada. Já para Lakatos e Marconi (1990), o

Metodologia

111

teste piloto serve também para verificar se o questionário apresenta três

importantes elementos:

� Fidedignidade: qualquer pessoa que o aplique obterá sempre os

mesmos resultados;

� Validade: os dados recolhidos são necessários à pesquisa;

� Operatividade: o vocabulário é de fácil compreensão e o seu

significado é claro;

Por conseguinte, segundo Patton (2002) e Ghiglione & Matalon (2005), a

elaboração do guião é um ponto essencial nas entrevistas semi-estruturadas,

pois é ele que orienta o entrevistado para as questões essenciais do problema

do estudo. O modo como as questões são formuladas é essencial para o

sucesso ou insucesso da entrevista. Elas devem ser estruturadas de forma

clara e neutra, havendo o cuidado de não induzir as respostas nem facultar

associações, de modo a que as respostas espelhem o processo individual de

reflexão, simultaneamente, devem ser evitadas questões dicotómicas pois

estas limitam a expressão do entrevistado.

Para Patton (2002), na preparação do guião devem-se considerar

diferentes tipos de questões:

1. De experiências/vivências/comportamentos; pretende-se que o

entrevistado os relembre e os descreva;

2. De opinião/valor; apelam ao raciocínio, invocam intenções e

desejos, revelam valores, de modo a que se compreenda os processos

interpretativos e cognitivos do entrevistado;

3. De sentimentos; invocam uma reacção emocional do entrevistado

face a uma experiência ou comportamento simulado;

4. De conhecimentos; pretende-se conhecer o que o entrevistado

reconhece como conhecimento factual. As questões devem incidir sobre

situações reais;

Metodologia

112

5. Sobre sensações; apelam-se aos sentidos. As questões recaem

em descrições do que se vê, ouve, toca, prova e cheira;

6. De identificação: permitem a identificação e individualização do

entrevistado.

Tendo como ponto de partido os objectivos do nosso estudo, facilmente

se compreende que os questões de maior relevo para o trabalho serão as de

valor/opinião, uma vez que se pretende chegar a opiniões, perspectivas,

crenças e entendimentos dos docentes relativamente à avaliação de

desempenho.

Neste entender pretendeu-se, através de um conjunto de perguntas-guia

conferir ao entrevistado a possibilidade de falar abertamente e com as palavras

que desejar (Quivy & Campenhoudt, 2003). Optou-se ainda por um formato de

entrevista em que os sujeitos respondessem todos às mesmas questões, de

modo a aumentar a possibilidade de comparar respostas e facilitar a tarefa de

organização e análise de dados (Tuckman, 2000). Por conseguinte, os dados

para o estudo foram recolhidos através de entrevistas semi-estruturadas de

resposta aberta, aplicadas aos professores titulares avaliadores pertencentes

ao grupo de Educação Física.

Para Quivy & Campenhoudt (2003), a entrevista semi-estruturada é a

mais utilizada quando se pretende analisar o sentido que os sujeitos dão as

práticas, assim como a problemas específicos, como sejam os pontos de vista

e as representações face a uma situação em particular.

Ao utilizar a entrevista é importante certificar que o entrevistado não se

sinta avaliado, nem se sinta colocado em causa socialmente, pois o anonimato

estará à partida garantido. É fundamental orientar todo o pensamento dos

entrevistados para acontecimentos e vivências muito específicas e

controversas como toda a envolvência da Avaliação de Desempenho Docente.

Antes da gravação áudio dos testemunhos recolheram-se dados

biográficos relativos ao entrevistado. A duração das entrevistas variou entre os

33 minutos e os 92 minutos e todas decorreram em espaços previamente

Metodologia

113

acordados com o entrevistado, tendo-se obtido, sempre, a privacidade

necessária. De acordo com Ruquoy (1997), o local da entrevista deve ser

adequado para facilitar ao entrevistado a expressão do seu ponto de vista

pessoal, deve ser isolado para não ser ouvido por outras pessoas e não ser

interrompido pelo barulho e deve ser um local onde o entrevistado se sinta à

vontade.

Após as gravações as entrevistas foram transcritas e processadas para

o computador, e neste processo, procurou-se respeitar ao máximo o discurso

oral e a sua gramaticalidade própria. Os textos resultantes das transcrições

foram trabalhados no Microsoft Word 2007 e encontram-se nos Anexos, no CD-

ROM.

4.3 Análise e interpretação do material recolhido

Para Quivy & Campenhoudt (2005), em investigação social, o método

das entrevistas acaba por estar sempre associado a um método de análise de

conteúdo. No decorrer das entrevistas, o investigador, procura fazer aparecer o

máximo possível de elementos de informação e reflexão, que servirão de

material para uma análise sistemática de conteúdo que corresponda às

exigências de explicitação, de estabilidade e de intersubjectividade dos

processos.

Bardin (2004), resume a análise de conteúdo nos dias de hoje, como um

conjunto de técnicas de análise, geralmente de comunicações, que visam obter

através de procedimentos sistemáticos e objectivos a descrição do conteúdo da

mensagem, para além de indicadores que permitam a interferência de

conhecimento relativo a esses mesmos conteúdos.

De acordo com Patton (2002), dada a natureza dos dados recolhidos, a

transcrição das entrevistas constitui o primeiro passo para proceder à análise

dos dados. O que é consensual entre todos os investigadores, porém, Bardin

Metodologia

114

(2004), acrescenta que a análise de conteúdo deve seguir uma ordem

cronológica de três fases:

� Pré-análise:

É uma fase essencialmente de organização, na qual se prepara o

material para análise, incluem-se fases como: a leitura “flutuante” dos textos

para que o entrevistador fique como um primeira impressão; à transcrição na

íntegra dos textos, onde se deve procurar ser o mais fiel possível ao discurso,

registando interjeições, risos, pausas no discurso e silêncios; e a codificação,

que segundo Bogdan & Biklen (1994), só pode ser efectivada depois de uma

cuidada análise das entrevistas, onde se procura conhecer os textos, identificar

blocos temáticos, regularidades e padrões, que juntamente com o

conhecimento da literatura, permita estabelecer categorias de análise.

� Exploração do material e tratamento dos dados:

Remete para o trabalho de leitura exaustiva dos textos tendo em vista a

aplicação sistemática dos procedimentos de codificação definidos. Bardin

(2004), alerta para o facto das categorias de análise poderem ser refinadas ao

longo do processo de codificação dos dados.

� Interferência e interpretação:

Depois dos dados estarem tratados segue-se um processo de reflexão

acerca dos resultados, uma análise interpretativa e uma comparação com a

literatura.

A metodologia geral da análise de conteúdo responde essencialmente a

dois tipos de questões: como codificar? Como assegurar a fiabilidade do

procedimento?

A codificação é um aspecto central em toda a análise do conteúdo de

um conjunto de dados qualitativos, daí que, seguidamente, será abordada de

modo mais específico. Já a fiabilidade do procedimento acaba por estar

intrinsecamente ligada à credibilidade do instrumento, e essa credibilidade

pode e deve ser assegurada por uma amostragem dos dados correcta, por

Metodologia

115

uma fidelidade do instrumento de trabalho, neste caso a entrevista, e pela sua

própria validade.

Segundo Ghiglione & Matalon (2005), a fidelidade do instrumento está

ligada, à pessoa que codifica e às próprias categorias de análise. No primeiro

caso, a pessoa que codifica, se o fizer em dois momentos distintos deve chegar

aos mesmos resultados, e diferentes codificadores, analisando o mesmo texto

devem obter os mesmo resultados. O segundo problema está relacionado com

a palavra ambiguidade, na medida em que a categoria de registo não pode ser

ambígua, pois ela deve permitir classificar sem dificuldade uma unidade de

registo.

Para os mesmos autores, a validade pode ser definida como a

adequação entre os objectivos e os fins, sem distorção dos factos, e está

intimamente ligada aos objectivos propostos. Daí que, em função dos

objectivos, se possam identificar quatro tipos de validade: validade de

conteúdo, validade preditiva, validade comparativa e validade interpretativa.

4.4 As categorias

A operação básica de uma análise qualitativa de matérias de entrevista

consiste fundamentalmente em descobrir categorias, isto é, classes pertinentes

de objectos, de acções, de pessoas ou de acontecimentos. Em seguida, o

objectivo passará por construir um sistema ou um conjunto de relações entre

essas mesmas classes (Ghiglione & Matalon, 2005).

Para Bardin (2004) e Vala (2005), o processo de categorização ou de

um sistema categorial, no fundo, não é mais do que uma operação de

classificação de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação e,

de seguida, reagrupa-las segundo os critérios previamente definidos. Contudo,

importa ainda perceber como é que estas categorias se expressam nas

entrevistas, ou seja, que palavras, frases, unidades temáticas é que

Metodologia

116

evidenciam cada uma das categorias (unidades de registo) e em que contexto

(unidade de contexto).

Para Bardin (2004), a unidade de registo, é a unidade de significação e

corresponde ao segmento de conteúdo a considerar como unidade de base,

visando a categorização e/ou a contagem frequencial, em que

substancialmente são utilizadas quer a palavra, quer o tema. Na nossa

pesquisa, a unidade de registo utilizada foi o tema, ou seja remetem-se aos

excertos de entrevista retirados que ajudam a perceber a respectivas

categorias.

Por outro lado, a função da unidade de contexto, é a de facilitar a

compreensão na codificação da unidade de registo, e deve corresponder ao

segmento de mensagem cujas dimensões se afigurem como óptimas e

adequadas, para permitir uma melhor compreensão do significado preciso da

unidade de registo. Assim, as nossas unidades de contexto que serviram a

nossa pesquisa foram as próprias entrevistas que serviram de contextualização

aos segmentos recortados.

Na metodologia qualitativa o processo de categorização representa um

aspecto fundamental, na medida em que não se pode aspirar a uma adequada

captação da realidade, se não se criarem categorias que a tornem explicável

(Vala, 2005).

Deste modo, para que a análise seja válida e explicável, as categorias

devem obedecer a determinadas regras, que segundo Bardin (2004), são:

� A exclusão mútua: o mesmo conteúdo não pode ser classificado

aleatoriamente em duas categorias diferentes;

� Homogeneidade: numa mesma categoria não pode funcionar com

um registo e uma dimensão de análise;

� Pertinência: uma categoria deve estar adaptada ao material de

análise escolhido e deve-se adaptar ao conteúdo e aos objectivos.

� Objectividade e fidelidade: as variáveis a tratar devem estar

claramente definidos assim como os índices que determinam

Metodologia

117

� Produtividade: uma categoria só é produtiva se fornecer

resultados úteis.

De acordo com esta concepção e tendo consciência que as categorias

podem ser definidas a prior, a posteriori ou em combinação das duas, optamos

por formulá-las a posteriori. Após uma cuidada avaliação da revisão de

literatura e com o conhecimento actual do ambiente em terno do modelo de

avaliação docente vigente, percebemos que seria um erro formular as

categorias a priori, na medida em que os resultados obtidos poderiam ser

totalmente dispares dos que julgávamos obter.

Por conseguinte, pareceu-nos pertinente, após escutar as entrevistas,

transcreve-las e efectuar uma leitura flutuante das mesmas e dos seus temas

chave, elaborar uma categorização a posteriori, tendo sempre em consideração

a orientação teórica e os objectivos da pesquisa.

Desse modo, formulamos no total quatro categorias à posteriori: “Modelos

de Avaliação”, “Avaliação de Desempenho”, “Avaliadores” e “Sugestões de

Melhoria”. Imediatamente percebemos que seria impossível organizar uma

apresentação e discussão de resultados plausível e coerente só com estas

categorias e assim procedemos a sub-categorização das três primeiras. Desta

forma as categorias ficaram assim definidas:

� Categoria A - Modelos de Avaliação

o Subcategoria A1 - Pontos fortes

Nesta subcategoria é nossa intenção perceber a credibilidade que os

professores conferem ao modelo de avaliação propriamente dito. Apesar da

descrença relativamente ao modelo em vigor, acreditávamos que os

professores sentiriam falta de um modelo que regule a sua avaliação de

desempenho.

Metodologia

118

o Subcategoria A2 - Pontos fracos

O propósito desta subcategoria é o de analisar as preocupações dos

professores face ao modelo de avaliação, uma vez que o clima de pouca

receptividade que ladeou a implementação deste modelo desde início levou

certamente a muitos debates e os pontos negativos aparecem expressos ao

longo de todas as entrevistas.

o Subcategoria A3 - Modelo anterior

Todos os professores, ora de modo subtil ora de modo muito conciso

exprimiram a sua opinião face ao modelo anterior, opinião essa que foi

unânime, o que nos pareceu relevante e daí a criação desta subcategoria.

� Categoria B - Avaliação de Desempenho

o Subcategoria B1 - Desafios e Objectivos da avaliação

Foi nossa intenção ao criar esta subcategoria agrupar todo o conteúdo

relacionado com os propósitos da avaliação docente e com os desafios que

esta pode colocar à escola e aos docentes.

Sem dúvida que a avaliação de desempenho docente tem objectivos

teóricos muito bem definidos, mas perceber de que modo eles se reproduzem

na prática e de que modos os professores concordam com eles pareceu-nos

interessante.

o Subcategoria B2 - Importância da avaliação

Com esta subcategoria é nossa intenção analisar e compreender a

concepção que os professores têm relativamente à importância da avaliação

em todo o processo de ensino.

A avaliação apresenta-se em termos de literatura como um processo

basilar na melhoria e na regulação do processo de ensino, mas

simultaneamente também ajuda a fomentar o desenvolvimento profissional dos

professores. Sendo assim, estas são as duas subcategorias dentro desta: para

Metodologia

119

a melhoria do processo de ensino e para a melhoria do desenvolvimento

profissional

o Subcategoria B3 - Formação versus Classificação

A controvérsia entre a formação e a classificação e perceber de que

modo essa duas vertentes podem coexistir ou não, é um dos temas centrais

das entrevistas e que mais interesses suscitou aos entrevistados. Por

conseguinte, o surgimento desta subcategoria acaba por ser natural, e

entender as razões que estão na base da posição dos professores será

interessante.

o Subcategoria B4 - Avaliação por pares versus Avaliação externa

Na revisão de literatura percebe-se que existe pontos a favor e contra

cada uma destas perspectivas, e da leitura flutuante das entrevistas essa

mesma ideia ressalta, daí que esta categoria nasce para compreendermos

claramente o ponto de vista do professores entrevistados e perceber qual é a

posição que sai mais fortalecida.

� Categoria C - Avaliadores

o Subcategoria C1 - Imagem social

Esta subcategoria surge com o intuito de perscrutar as ideias que os

professores têm relativamente à carga social inerente ao processo de avaliação

docente, percebemos logo após a transcrição das entrevistas que a maioria

das intervenções seriam sobre os avaliados e não tanto sobre os avaliadores.

o Subcategoria C2 - Formação

A necessidade de formação por parte dos avaliadores foi algo que

marcou maior parte das entrevistas, e em termos de literatura é um ponto

fulcral e de concordância entre os autores. Daí que seja proeminente captar a

perspectiva dos professores, sobre a necessidade de formação, sobre que tipo

de formação e que cuidados a ter e sobre quem deverá consumar essa

formação.

Metodologia

120

o Subcategoria C3 - Dificuldades

Sendo o tema da avaliação um tema recente era natural que o discurso

das entrevistas fosso de encontro às dificuldades sentidas pelos professores

durante este período de transição. Deste modo, para facilitar a organização do

conteúdo, resolvemos dividir esta subcategoria em outras sete subcategorias,

que são: a falta de legitimidade; a burocracia; a falta de tempo; a mentalidade;

as condições de trabalho reduzidas; o individualismo e a falta de formação.

o Subcategoria C4 - Ferramentas de avaliação

Com a criação desta subcategoria pretendemos correlacionar as ideias

que os professores têm acerca das ferramentas de avaliação com o que a

literatura nos diz, por conseguinte, procurando a estruturação e coerência de

raciocínio subdividimos esta subcategoria em outras quatro: a observação de

aulas; a análise dos alunos; a análise documental e a actuação do professor na

escola.

� Categoria D - Sugestões de Melhoria

Esta última categoria surge após a leitura flutuante das entrevistas, na

medida em que percebemos claramente que por diversas vezes os professores

procuravam dar a sua opinião sobre o assunto e explicar o modo como

acreditavam que as coisas deveriam ser feitas, daí que seria importante dar

voz às suas sugestões e sempre que possível procuramos reforçar a ideia com

a sustentação da literatura.

De seguida, no quadro 4, apresentaremos uma esquematização da

categorização do nosso trabalho:

Metodologia

121

Categorias Subcategorias

A - Modelos de

Avaliação Pontos fortes Pontos fracos Modelo anterior

B - Avaliação de

desempenho

Desafios e objectivos da

avaliação

Importância da avaliação:

- Para a melhoria do ensino

- Para o desenvolvimento

profissional dos professores

Formação versus

Classificação

Avaliação por pares versus

Avaliação externa

C - Avaliadores Imagem social Formação

Dificuldades:

- Falta de legitimidade

- Burocracia

- Falta de Tempo

- Mentalidade

- Condições de trabalho

reduzidas

- Individualismo

- Falta de Formação

Ferramentas de avaliação:

- Observação de aulas

- Análise dos alunos

- Análise documental

- Actuação do professor na

escola

D - Sugestões de

Melhoria

Quadro 4: Categorias e Subcategorias do trabalho

V. Apresentação e Discussão dos Resultados

Apresentação e Discussão dos Resultados

125

V. Apresentação e Discussão dos Resultados

Este capítulo, pretende apresentar e discutir os resultados apurados

após análise cuidada do conteúdo extraído das entrevistas. É nosso intuito

estabelecer uma relação congruente e pertinente entre a literatura consultada,

a nossa interpretação com o significado do discurso dos professores

entrevistados, pois, tal como refere Bogdan & Biklen (1994), na base de um

bom trabalho qualitativo está a correlação entre estas três variáveis, literatura,

autor e dados.

De seguida será efectuada a apresentação e discussão dos dados de

acordo com as categorias de análise definidas.

5.1 Categoria A - Modelos de Avaliação

Suba-categoria A1 - Pontos fortes

A forma como todo o processo de avaliação é concebido, planeado,

orientado e concretizado irá, pois, nortear o desenvolvimento profissional e

influenciar a qualidade e o nível de motivação quer dos professores quer das

próprias escolas: qualquer processo só evolui se for sujeito a um modelo de

avaliação, é assim que evoluem as aprendizagens dos nossos alunos, é assim

que evolui qualquer instituição ou qualquer organismo… A avaliação é

essencial para modificar para mudar, para evoluir (E8).

Apesar de haver alguma descrença, em relação a este modelo de

avaliação, relativamente à motivação dos professores há uma unanimidade

quanto à necessidade de implementação de um modelo de avaliação, na

medida em que a avaliação poderá ajudar os professores a colocar mais algum

rigor no seu dia-a-dia profissional (E3) porque infelizmente ao longo destes

anos todos de serviço noto que há pessoas que são péssimos profissionais

(E6).


126

A perspectiva negativa e conflituosa dos professores face a esta

avaliação levou a que as entrevistas se centrassem muito nos pontos

negativos, como veremos de seguida, mas ao mesmo tempo, se centrassem

muito mais na implementação do modelo do que propriamente na sua

construção ou idealização.

Subcategoria A2 - Pontos fracos

De acordo com o estudo realizado por Torrecilla (2006), a avaliação de

desempenho docente caracteriza-se como sendo altamente conflituosa, uma

vez que enfrenta constantemente interesses e opiniões de todos os “actores”

da educação, desde: o sistema político em vigor e seus políticos, os

administradores, os professores e os seus sindicatos, os académicos que

estudam sobre o assunto, mas também famílias e a sociedade geral.

Portugal não é excepção, e na base desses conflitos está a premissa

fulcral para a construção do modelo, os professores, na sua generalidade

crêem que ele se baseia, somente, em factores económicos:

Vamos avaliar para progredir na carreira numa perspectiva economicista

de reduzir claramente o número de professores que chegam ao topo da

carreira (E4).

…pretende apenas que dois terços dos professores não ganhem mais,

como somos muitos, é uma perspectiva economicista (E10);

Esta perspectiva economicista contradiz os estudos de Duke (1990) e

Goodlad (2004), uma vez que estes referem que o factor essencial para a

criação de um sistema de avaliação de desempenho docente que promova o

crescimento, relacionado com a melhoria da qualidade de ensino e com o

desenvolvimento pessoal e profissional, é separá-lo claramente do sistema de

prestação de contas e orientá-lo para os padrões de desempenho.

A participação efectiva na construção do modelo é outro ponto em que

os professores se sentiram lesados, pois de acordo com um entrevistado:

…enquanto professor, não me foi dada a oportunidade de escolher qual o


127

sistema de avaliação de desempenho docente que ia estar vigente, não fui eu,

foi o ministério, foi o governo, foi quem foi (E2); e segundo Murdoch (2000),

motivar os professor para o modelo em questão passa por envolvê-los

avidamente, isto é, dar-lhes um papel activo na construção do modelo desde o

início, fazendo com que estes contribuam para a construção dos

procedimentos e instrumentos utilizados para avaliar o seu desempenho.

Todavia,

independentemente disso eu posso escolher sempre a forma como eu

me quero relacionar com isto, e a forma como eu me vou relacionar com isto

pode ser positiva a ou não e isso depende de cada um (E2).

Outro problema dissecado nas entrevistas relaciona-se com a carga de

trabalho que será acrescido à profissão docente pelo modelo de avaliação:

Eu acho é que quem está a avaliar deveria ter naturalmente espaço e

tempo no seu horário para estar despreocupado a fazer a avaliação… se isso

só me trouxer mais trabalho e por um lado me desvia a atenção daquilo que é

fundamental que são os meus alunos, não terá um impacto positivo (E2);

O que esta por trás deste processo de AD infelizmente não é a melhoria

da qualidade de ensino… os professores estão a ser tanto sobrecarregados de

trabalho, trabalho a metro, que o que é mais prejudicado é a aula propriamente

dita (E6).

Todos os investigadores percebem e aceitam que os modelos de

avaliação trazem consigo um trabalho suplementar, mas um trabalho que

segundo eles será benéfico para a melhoria do ensino e para a melhoria da

qualidade de intervenção das escolas, daí que seja um trabalho bem-vindo.

Um outro ponto comum nas entrevistas encontra-se na dificuldade de

homogeneizar todo o processo, tal um professor:

tudo aquilo que, em que se pode dizer que o professor não era o único

responsável, ou não é o professor como individualidade que ali está deve ser

avaliado a outro nível, a nível das estruturas pedagógicas da escola, bem como

a avaliação do trabalho do conselho de turma, deve haver uma avaliação deste

trabalho, porque senão vai ser ainda mais difícil comparar as avaliações dos

professores de escolas diferentes (E5), o que é concordante com a filosofia de


128

Middlewood & Cardno (2001), pois uma das questões que se coloca na

avaliação de desempenho dos professores, é relativa às escolas com contextos

diferentes e em situações distintas, e que põe a nu a inadequação de um único

modelo de avaliação, especialmente quando este se foca em resultados

quantificáveis.

Fernandes (2008), acredita que esta falta de receptividade poderá ser o

fracasso do actual modelo proposto.

Subcategoria A3 - Modelo anterior

Segundo Fernandes (2008), a avaliação dos professores, tem vindo a

suscitar um interesse crescente junto dos mais variados sectores: políticos,

científicos, profissionais e económicos; o que não significa que esse interesse

se transforme em tomadas de decisão perfeitas.

A categoria relacionada com o modelo anterior mostrou-se como um dos

temas de maior concordância entre todos os entrevistados, inequivocamente,

todos eles demonstraram desagrado com a forma como o modelo estava

implementado, era gerido e como se desenvolvia. Senão vejamos:

Era uma avaliação periódica, pacífica e simples (E2);

Como estava é que não me parece que estava correcto, estava mesmo

mal, esta é a minha opinião (E3);

Fui avaliado pelo modelo anterior a este, que digamos que… enfim…

não era nada de especial (E5);

Um dos princípios da Conferência Internacional da Educação (1996) era

o de melhorar a qualidade e a motivação dos professores estabelecendo-se

condições propícias a um ensino eficaz e promovendo um sistema de avaliação

e controlo do desempenho dos professores que permita diagnosticar e

remediar as dificuldades encontradas. O que deixa transparecer que a

alteração do modelo antigamente em vigor era uma premissa base no nosso

sistema de ensino, o que não significa que o novo modelo seja aceite de


129

leviana vontade, uma vez que toda a mudança de rotinas e de hábitos cria

conflitos, conflitos esses que são próprios de todas as mudanças.

5.2 Categoria B - Avaliação de desempenho

Subcategoria B1 - Desafios e objectivos da avaliaç ão

Apesar da perspectiva pessimista que os professores entrevistados

revelaram face ao modelo de avaliação em vigor, esta não se extravasa para a

apreciação da avaliação de desempenho docente na sua generalidade. O que

significa que todos acabam por concordar com a necessidade de uma

avaliação e acreditam que ela pode ter benefícios na qualidade do nosso

ensino:

Eu acho que é, o grande desafio é a procura da qualidade, tanto da

escola como dos professores, a escola melhorar o trabalho para a comunidade

e os professores melhorarem o trabalho dos alunos, acho eu… e a avaliação é

que nos faz perceber ou não se efectivamente há essa qualidade, até que

ponto é que eu tenho de melhorar, ou o que é que eu tenho de melhorar, a que

nível é que eu tenho de melhorar, para eventualmente ter melhores resultados

(E1).

O que é concordante com o pensamento de Fernandes (2008), na

medida em que o autor acredita que, entre outros, os propósitos essenciais da

avaliação docente são:

� Melhorar o desempenho dos professores;

� Responsabilização e prestação pública de contas;

� Melhorar práticas e procedimentos das escolas;

� Compreender problemas de ensino e aprendizagem;


130

Tal filosofia acaba por ser corroborada por Ribas (2002), ao acreditar o

objectivo principal da avaliação docente só pode ser a melhoria do

desempenho docente.

Contudo, a globalidade dos entrevistados crê que a concepção da

avaliação vigente, está bem mais associada à classificação, à seriação e à

selecção, do que à melhoria, ao desenvolvimento ou à aprendizagem. Todavia,

segundo Fernandes (2008), são várias as investigações científicas que

mostram que a avaliação com vista à melhoria, é a que contribui para as

aprendizagens profundas dos professores, para o seu desenvolvimento e para

o seu bem-estar.

O número de países a criarem carreiras estruturadas para os seus

docentes tem aumentado exponencialmente, e em todas elas a passagem para

o nível/escalão seguinte está ligada a uma melhoria salarial, o que para

Middlewood & Cardno (2001), parece um processo claro. Contudo, isto vai

aumentar a pressão sobre os avaliadores. Nem todos podem ir em frente,

deverá haver intensa fiscalização para assegurar a equidade de tratamento

durante todo o processo. Assegurar que toda a gente é observada e tratada de

igual modo é fundamental para uma avaliação eficaz. Segundo um entrevistado

a equidade de tratamento deve ser um dos objectivos fulcrais de qualquer

avaliação:

…tu dizes assim, o desempenho dele é melhor que o outro, é naquelas

coisas em que ele é o principal e único responsável, é o trabalho na aula, e

depois há os projectos em que uns estão e os outros não estão, e as iniciativas

que um toma e o outro não toma, mas é só isso, mais nada. Agora, um modelo

de avaliação tem de conseguir captar isso, não pode esquecer isso, não pode

(E5).

Um outro grande objectivo destacado pelos professores para a avaliação

relaciona-se com a alteração de mentalidade fase a todo o sistema:

…é assim, ninguém está preparado, as pessoas vão-se é preparando, e

aquilo que nós temos de apostar é na mudança de mentalidade, as pessoas

não nascem já de uma determinada maneira, ou formatadas de uma


131

determinada maneira, mas o que é certo é que se se trabalhar com as pessoas

de determinada maneira elas vão lá chegar (E1).

…mas é assim, o grande desafio ao professor, é neste momento, é

mentalidade aberta e a receptividade, a tudo o que está a acontece de novo, e

não continuar estagnado no tempo à espera que o ensino livresco,

unidireccional (E3).

Toda a literatura aponta no sentido de concordância e trabalho colectivo

entre todos os “actores” da avaliação de desempenho docente, pois se não

existirem atitudes, metodologias, procedimentos e princípios negociados e

acordados em conjunto, muito dificilmente se poderá desenvolver um trabalho

minimamente consistente e útil.

Para Middlewood (2001), esse trabalho deverá passar por transformar

as escolas em locais de aprendizagens ou em organizações para a

aprendizagem, em oposição ao conceito de escola como organização de

ensino. Isso implica um novo papel e função do professor, que passa de

transmissor de conhecimentos para um gestor de aprendizagens. Contudo os

professores, face ao seu negativismo perante o modelo de avaliação não

partilham desta ideia, bem pelo contrário, os professores sentem-se obrigados

a, em vez de estimulados a, tal como comprovamos:

...as pessoas vão cumprir, vão fazer as coisas para cumprir com o que

está designado, não vão fazer as coisas por gosto de as fazer (E4);

…eu vejo os desafios como qualquer coisa saudável não é? Não devemos

confundir desafios com obrigações que é o que parece que acontece (E5);

… é preciso muito espírito de mudança para que haja novos desafios,

enquanto isto não estiver bem aceite ou minimamente bem aceite a

predisposição para desafios vai ser zero (E9);

o …olha, o desafio de sobreviverem e de serem transcendentes,

não é mais nenhum desafio, é um desafio tão desgastante que vai acabar com

os professores todos (10).

De acordo com Curado (2000), qualquer processo de avaliação dos

professores implica uma gestão de contrários: prestação de contas versus


132

desenvolvimento profissional; controlo burocrático versus autonomia

profissional e necessidades individuais versus objectivos organizacionais. Daí a

necessidade de um empenhamento institucional e de uma disponibilização de

recursos que testemunhem a vontade política de contribuir para uma cultura

profissional e organizacional de participação, empenhamento e auto-

responsabilização, é fulcral que o Ministério faça entender que o modelo de

avaliação vai trabalhar também em prol dos professores.

Subcategoria B2 - Importância da avaliação

Sem sobra de dúvida que os professores valorizam e reconhecem a

importância do processo de avaliação das suas capacidades e relatam que

esta pode reforçar a sua auto-confiança e melhorar as suas expectativas

perante a prática:

Eu acho que a avaliação de desempenho é fundamental, seja em

Portugal seja em que país for, ponto assente (E6);

…pode ser e deve ser fundamental na área cientifica e pedagógica, é

fundamentalmente para isso, nós só melhoramos o sistema se melhorarmos a

qualidade da nossa intervenção, e da nossa resposta, e acho que é neste

campo que nós temos de apostar para melhorar a qualidade do ensino (E1).

Todavia, segundo Down et al (1999) somente uma minoria é capaz de

identificar melhorias no seu ensino como resultado da avaliação. Os estudos

empíricos de avaliação docente e gestão desempenho mostram que o impacto

da avaliação sobre o ensino e a aprendizagem não tem sido substancial, o que

vai ao encontro da perspectiva de um professor:

…não consigo perceber que haja algum desenvolvimento em função da

avaliação de desempenho docente (E4).

Em concordância com este pensamento observa-se o estudo efectuado

por Ingvarson & Chadbourne (1997), onde se concluiu que a avaliação de

desempenho docente não tem capacidade para fornecer aos professores uma

ideia do que eles necessitam de fazer para melhorar, é vista pelos professores


133

como uma forma ineficaz de desenvolvimento profissional e fica aquém no que

toca a oferecer aos professores incentivos adequados para melhorar o seu

desempenho.

Tal sentimento, de acordo com Middlewood & Cardno (2001), não é

partilhado pelo directores de escola da Nova Zelândia, na medida em que estes

não têm qualquer dúvida de que a avaliação é a componente essencial dos

sistemas de gestão de desempenho docente que estão em vigor em todas as

escolas, como sendo a única forma de avaliar o desempenho docente, do

melhorar e do recompensar

Nesse sentido, temos que a generalidade dos professores entrevistados

acredita que a avaliação de desempenho docente poderá trazer benefícios, e

duas grandes ideias são de salientar:

� O “abanar” das suas ideologias de trabalho:

…penso que a avaliação de desempenho pode servir para aqueles

colegas que sempre trabalharam numa situação de passividade, portanto, são

pessoas que continuam a trabalhar como trabalhavam desde o início da sua

carreira, sem procura de melhoria, penso que esta situação vai tentar fazer

com que os professores procurem melhorar alguns aspectos das suas práticas

(E9).

� A pressão positiva:

…por muito profissional que uma pessoa seja, se estiver entregue a si

próprio, pode em determinados momentos da sua carreira relaxar, não ser tão

rigoroso, não tão exigente até consigo próprio, a avaliação exterior a si próprio,

funciona, eu acho que é uma pressão positiva, e isto é válido para montes de

situações na vida, é a tal pressão positiva, o tal stress positivo que é

necessário para se melhorar e evoluir (E8);

…eu acho que uma avaliação deve haver sempre… mesmo sendo com

as percentagens de sucesso e insucesso escolar, ou de abandono e não

abandono, normalmente são os parâmetros, é bom que haja uma fasquia e

saber se melhoramos ou não, tem de haver (E7).

� Objectivos


134

Portanto, se uma empresa pede aos seus funcionários para definirem os

seus objectivos individuais com referência aos objectivos da empresa, aqui, a

escola tem determinados objectivos e cada um de nós deve tentar dar o seu

contributo para que os objectivos de escola sejam cumpridos (E9).

Estes conceitos acabam por estar em consonância com Middlewood &

Cardno (2001), pois os autores acreditam que a eficiência da avaliação de

desempenho docente só pode acontecer se:

� Abordar de forma equilibrada a questão da responsabilização

individual e o desenvolvimento individual (O “abanar” das suas ideologias de

trabalho);

� For gerida no âmbito de todo o processo de “ser professor” (A

pressão positiva);

� Cada escola em particular conseguir adaptar e implementar todas

as directivas nacionais às particularidades do seu contexto (Objectivos);

Mas para um sistema ser eficaz na sua plenitude, todos os seus

intervenientes, têm de atender e entender as seguintes dimensões:

educacional, jurídica, política e sócio-emocional. Todavia, Ribas (2002), alerta

que a experiência, o tempo e o dinheiro necessário para desenvolver e

apetrechar um sistema de tamanha dimensão e importância é elevado, o que

força muitas vezes os “criadores” a focarem a sua atenção em uma ou em duas

dimensões. Como consequência, os avaliadores e avaliados saem frustrados

da experiência devido à falta de entendimento entre ambos, à falta de

prática/treino e de apoios.

Numa última análise, Fernandes (2008), acredita que é incontornável

que a avaliação de desempenho docente esteja associada à melhoria da

qualidade de ensino e ao desenvolvimento profissional.

Subcategoria B2.1 - Para a melhoria do ensino

Fernandes (2008), é da opinião que um modelo de avaliação de

desempenho docente jamais pode esquecer o processo, o que pressupõe que


135

o desenvolvimento profissional dos professores necessita de estar relacionado

com a produção de ideias e de reflexões que surgem ao longo de um processo

cujo principal objectivo é o de melhorar a qualidade do ensino, tal como

defende um professor:

…eu defendo uma avaliação de desempenho mais direccionada para a

qualidade de ensino propriamente dito (E6).

Deste modo, deve-se centrar a atenção nas práticas do dia a dia dos

professores, nas suas necessidades reais e da sua cultura profissional, mas

isso só será possível se a abertura, o diálogo entre todos os intervenientes do

processo de avaliação for eficiente, e se todos tiverem interesse na melhoria de

todo o processo. Preocupações essas que também são demonstradas nas

entrevistas:

…é assim, eu penso que a avaliação só pode ser um elemento essencial

na melhoria se realmente a perspectiva de quem avalia e de quem é avaliado

for uma perspectiva de troca e de partilha de conhecimentos, sempre, no

sentido de melhorar a qualidade do ensino (E3);

Se a avaliação de desempenho for numa perspectiva de realçar e fazer

emergir os aspectos negativos do que está a acontecer então isso nunca será

possível para melhorar (E2).

Mais recentemente, a crescente afirmação científica da avaliação tem

contribuído para que as iniciativas destinadas a melhorar a educação tivessem

começado a incorporar sistemas de avaliação de professores com finalidades

como por exemplo a formação e a melhoria do ensino (Fernandes, 2008). E

isso é importante porque o professor ao ter que demonstrar aquilo que está a

fazer, é natural que comece a sentir necessidade de fazer algumas alterações

na forma com apresenta matérias, na forma como trabalha, na planificação, e

portanto, é muito natural que os professores procurem mudar essas suas

competências, e mudar essas suas práticas para melhorar o seu ensino (E9).

Infelizmente, e segundo Fernandes (2008), as pressões públicas para

que a avaliação seja de natureza sumativa e se centre mais na prestação de

contas e na responsabilização, com efeitos na progressão da carreira, podem


136

tornar difícil a concretização de uma avaliação mais orientada para a melhoria

da qualidade de ensino dos professores.

Subcategoria B2.2 - Para o desenvolvimento profissi onal dos

professores

Segundo Middlewood (2001, se as políticas educativas vigentes em

cada país colocarem as expectativas no desenvolvimento profissional dos

docentes, então, as escolas terão os ingredientes necessários para se

desenvolverem e crescerem:

…eu acredito que os professores vão estudar mais, planear melhor,

inovar, dedicar-se mais… é assim, os planos de desenvolvimento profissional

docente, passam por saber que tipo de formação é que as pessoas precisam

para dar melhor resposta em termos da sua profissão (E1).

O estudo de Fitzgerald (2001), corrobora esta afirmação, pois a maioria

dos professores, 99%, acredita que a avaliação deve estar intimamente

associada ao desenvolvimento profissional, e esse é um dos factores que

poderá contribuir para o seu sucesso. Tal crença também se encontra nas

entrevistas:

…o que eu vejo mais é o facto de a pessoa se preocupar mais,

actualizar-se, não se deixar congelar, manter as pessoas actualizadas, arranjar

novas estratégias, diversificar conteúdos, novas abordagens, que o espectro da

avaliação pode fazer com a pessoa abane as suas estruturas (E6).

Para Berliner (1992), as investigações acerca do comportamento dos

professores indicam que este tipo de actuação é crucial para a melhoria da

qualidade das aprendizagens dos discentes e ao mesmo tempo caracteriza-se

como uma prática do bom desenvolvimento profissional.

De acordo com Bell & Gilbert (1994), existem três aspectos no

desenvolvimento de um professor: o desenvolvimento pessoal, social e

profissional. O desenvolvimento pessoal envolve as preocupações com os

processos de mudança, com o que significa ser professor e com toda a


137

inovação que rodeia a educação. O desenvolvimento social, envolve novas

formas de trabalho e de relação com os colegas e os alunos. O

desenvolvimento profissional envolve a mudança de conceitos e de crenças

relacionadas com o processo de ensino e aprendizagem. Pensamento que é

partilhado por um professor:

…devemos olhar para a AD na intenção fundamental que é a formação

do indivíduo, nas suas múltiplas vertentes e o seu desenvolvimento

nomeadamente na componente quer física, quer cognitiva, quer emocional,

quer espiritual, as pessoas cingirem-se apenas aquilo que as pessoas vão

avaliar, é reduzir, um bocado, o impacto que um professor pode ter no

desenvolvimento das pessoas para a cidadania apenas aos aspectos em que

vai ser avaliados (E2).

No futuro, deve-se procurar desenvolver um modelo de avaliação de

desempenho docente que ligue o desenvolvimento das competências dos

professores, às reflexões da prática e às aprendizagens dos alunos. A

interligação destes três elementos é essencial para o sucesso na

implementação e utilização de qualquer modelo, no sentido de se romper com

uma formação puramente administrativa (Beltrán, 2008).

Subcategoria B3 - Formação versus Classificação

Um estudo de Ellet & Garland (1987), sobre as políticas de avaliação

sugeriu que a avaliação de professores, regra geral, enfatiza mais a avaliação

sumativa do que a formativa. O que parece estar em concordância com o que

se passa no nosso país.

Segundo Painter (2003), aqueles que tentam melhorar os sistemas de

avaliação docente enfrentam muitas dificuldades, incluindo a dificuldade em

resolver o problema da dupla natureza, formativa versus sumativa do processo

de avaliação. Esta controvérsia fez parte de todas as entrevistas, sendo que os

professores, na sua maioria penderam para a vertente formativa da avaliação:


138

Eu nitidamente acho que deve prevalecer sempre a formativa e

colaborativa… se efectivamente a preocupação for a melhoria do sistema,

muito mais que o premiar, muito mais que o distinguir, o que tem de estar em

equação é efectivamente essa perspectiva formativa, de fazer com que a maior

parte dos docentes, ou a totalidade dos docentes tenham desempenhos cada

vez melhores (E1);

Se a avaliação for, apenas para classificar e diferenciar os melhores,

sem corrigir, sem ajudar a melhorar, a colmatar lacunas que o próprio professor

avaliado tem, aí não contribui para nada (E3).

Alguns autores têm adoptado uma postura e uma atitude a favor da

avaliação formativa, tal como Torrecilla (2006) e Mathers & Olívia (2008), que

acreditam que a comunicação sistemática sobre a avaliação deverá ocorrer

com os professores antes, durante e após o processo de avaliação. Os

mesmos autores, nos seus estudos revelaram que os professores têm relatado

o desejo de feedback sobre quão bem ou mal eles estão implementando as

suas estratégias pedagógicas e a transmitir o conhecimento do conteúdo. Com

esse pressuposto, parece lógico supor que a avaliação docente pode fornecer

o primeiro passo para a melhoria das suas práticas pedagógicas.

Já Murdoch (2000), por seu lado acredita que o diálogo entre avaliador e

avaliado é vital para a implementação bem sucedida de todos os elementos de

um sistema de avaliação docente.

Contudo, Sriven (2000), refere que a melhoria do objecto avaliado é uma

das possíveis funções da avaliação, conhecida como função formativa, mas o

fim da avaliação é o julgar o mérito ou valor de uma coisa, conhecido como

função sumativa: classificar, seleccionar ou certificar. Por conseguinte, o que

parece realmente importante debater é o modo como estas luas lógicas se vão

articular e o que significarão em termos da concretização na avaliação de

desempenho docente (Ribas, 2002; Mathers & Olívia, 2008). E os entrevistados

focaram também esse aspecto, pois a avaliação sumativa nunca foi totalmente

colocada de parte:


139

Eu acho que a avaliação deve distinguir, premiar as pessoas pela sua

capacidade de trabalho, não é para punir, eu tenho a certeza que se a

avaliação for para premiar quem faz, para reconhecer no grupo, no colectivo de

escola quem é o Bom professor, se calhar até os menos bons vão ter a

preocupação de fazer mais qualquer coisa para melhorar, e aqueles que até

agora andaram encobertos que são os maus, é altura de mostrar quem eles

são (E3).

… eventualmente se quer distinguir tem que distinguir não os melhores,

tem que distinguir aqueles que prescrevem os valores fundamentais da

organização, não é, no meu caso concreto, se fosse eu, aquilo que iria

acontecer se houvesse distinção, teria de distinguir aqueles que se esforçam, e

aqueles que registaram maior progresso (E2);

Conseguir criar um modelo mais colaborativo, mais formativo é

importante. Mas eu também não acredito em nenhum modelo que seja

exclusivamente formativo e colaborativo, tem que haver a valência da

classificação, senão não estamos a falar de avaliação, senão estamos a falar

de uma outra coisa, e nós somos especialistas em avaliação, não há avaliação

formativa se não houver avaliação sumativa, não faz sentido (E8).

Tal articulação acaba por se verificar na maioria dos países onde se

estabeleceu um sistema de avaliação de desempenho docente. Na verdade,

juntamente com o objectivo de melhorar a qualidade da educação, a avaliação

também procura extrair informações para seleccionar e/ou classificar os

professores de forma a tomar uma decisão administrativa, repercussões sobre

o salário, promoções, chegando até a decidir o seu futuro como docente,

decisões essas que segundo Torrecilla (2006), podem ser consideradas duras

para o docente se eles não estiveram preparados para e se não tiverem

consciência que tal pode acontecer.

Apesar da contenda que se gera em torno da avaliação sumativa,

Danielson e McGreal (2000), referem que os professores reconhecem a

importância que a avaliação tem de possuir na responsabilização e da

prestação de contas.


140

De acordo com essa afirmação está Tomlinson (1999), que argumenta

que relacionar o aumento salarial com o desempenho docente deve ser visto

como parte integral da gestão de desempenho, e, de facto, se a cultura da

avaliação de desempenho for para continuar, então, demonstrar que existem

vantagens para melhorar o desempenho é fundamental. Em consonância com

esta filosofia sumativa está um professor entrevistado:

…é assim, ou a avaliação tem uma vertente de classificação só, ou tem

uma vertente formativa, para ser intelectualmente completa e útil de verdade,

tinha de ter a componente formativa certo, só que não é possível, portanto, se

não é possível, dado o número elevado de pessoas que temos, a panóplia de

instrumentos de avaliação e de itens, não e possível, portanto, tem de ser

classificativa…

…o que eu acho é que a parte formativa está na formação inicial, a

formação inicial é que é sempre muito descurada, que é tudo. Eu não consigo

educar ninguém nos meses de estágio, todo o aporte, tudo aquilo que o

estagiário tem por trás, às vezes mudam, dizem obrigado no fim, às vezes nem

sabem comer à mesa e passam a saber, às vezes ouvem falar de coisas que

não têm nada a ver com a especificidade da Educação Física mas sim com a

educação, de filosofia, de política de afectos, se em seis meses, a acompanhar

em cima de uma estagiário, não consigo mudar o que lhe vai na alma, na

avaliação com colegas então muito menos, isso não há hipótese nenhuma

(E10).

Em consonância com Tomlinson (1999) encontra-se Haynes et al.

(2003), na medida em que defende que em termos organizacionais, relacionar

o desempenho com o vencimento deve ser o principal objectivo de qualquer

organização que pretende recrutar, reter e motivar os seus trabalhadores, daí

que a classificação e seriação seja imprescindível.

Porém uma ressalva desse ser aqui equacionada. De acordo com

Torrecilla (2006), numa avaliação sumativa, com consequências sobre o salário

ou promoção de professores, deve-se exigir que o procedimento seja objectivo

e uniforme para todos, para que tenham igualdade de oportunidades de

obterem a melhor pontuação possível e, por conseguinte, equidade nas


141

oportunidades de promoção e/ou aumento salarial. Tal preocupação é também

sentida e referida por:

…se nós indexarmos uma avaliação de desempenho à progressão na

carreira, tem de haver condições de igualdade para todos, e este sistema não

garantiu isto, esta é uma dificuldade face a este sistema. Existem discrepâncias

enormes entre escolas e mesmo dentro da própria escola, este sistema não

consegui contemplar uma série de coisas e cria grandes desigualdades nas

oportunidades (E5).

Subcategoria B4 - Avaliação por pares versus Avaliação externa

Sem dúvida que este ponto correspondeu às expectativas que se

criaram, correlacionadas com a controvérsia que esteve em seu redor, até

porque foi dos pontos que gerou menos consenso entre os professores,

podendo-se identificar claramente três perspectivas distintas:

� A favor da avaliação por pares

…para mim é por pares, a avaliação por pares. Lá está, na perspectiva

sempre de troca de conhecimentos e de beber do colega aquilo que ele tem de

melhor e ele dar-lhe a ele aquilo que tem de melhor e é por aí (E3);

… não me choca a avaliação por pares, acho que nós intrinsecamente,

enquanto colegas no grupo, sabemos perfeitamente o que é que os outros

colegas valem, se somos capazes de avaliar alunos também somos capazes

de avaliar os professores, e portanto eu acho que a avaliação por pares,

encerra em si uma maior justiça (E4);

A avaliação feita pelos pares tem sido considerada na literatura como

sendo possuidora de um conjunto de potencialidades que não devem ser

desprezadas (Lewis, 1982; Darling-Hammond 2000; Curado, 2002). São os

pares que estão em melhor posição para se pronunciarem em conhecimento

de causa acerca da competência e do desempenho dos seus colegas.


142

… falando na avaliação externa, penso que é mais prejudicial ao colega,

porquê, porque dá a sensação é que aquilo que o colega se vai expor é uma

situação de pseudo-estágio (E9).

Porém, não é uma avaliação isenta de problemas. Por conseguinte, de

acordo com Curado (2006), Caetano (2008), Fernandes (2008), várias vezes foi

referido que a avaliação entre pares, na lógica da avaliação para progressão na

carreira pode ser perversa, que as fichas de avaliação estão francamente mal

construídas, que a avaliação dos professores é vista numa perspectiva

individual e que não está associada à avaliação externa das escolas e ao

desempenho profissional e colectiva da actividade docente.

Deste modo, como os métodos utilizados na avaliação de desempenho

pelos pares são mais abertos a critérios divergentes, torna-se por isso

importante definir e acordar, tão rigorosamente quanto possível, os

procedimentos e critérios a utilizar.

� A favor da avaliação externa

Avaliação externa sem dúvida, a avaliação por pares é qualquer coisa de

complicado mesmo, eu acho que é extremamente difícil uma pessoa conseguir

ser isenta de cargas que tem, de relações de amizade…, eu defendo uma

avaliação externa por pessoas credenciadas e isentas (E6);

Penso que uma externa será mais imparcial quando se tratar de

promover pessoas e classificar os melhores (E7);

Externa claro! Sem dúvida! Externa! Porque realmente elimina toda e

qualquer carga afectiva e emocional e etc. etc. Nos pares nunca será justo

(E10).

O que contradiz uma conclusão do estudo de Ellet & Garland (1987),

pois as avaliações externas não eram vistas com bons olhos pelos professores

estudados.

O que também se repara é que a principal vantagem da avaliação

externa é a problemática que se depara na avaliação pelos pares, uma vez que

esta pode suscitar problemas que têm de ser resolvidos, como é o caso das


143

relações de amizade e inimizade que se estabelecem entre colegas e as

tensões que se podem gerar pelo facto dos avaliados não reconhecerem

competência aos avaliadores e, por isso, não ouvirem ou não aceitarem as

suas opiniões ou decisões.

Mas quanto isso um professor é pragmático:

da mesma forma que fazemos a avaliação dos colegas, esse empatia

também existe quando fazemos a avaliação do aluno, e muito naturalmente

teremos aqueles alunos que são os preferidos, os menos preferidos e que

temos tendência de valorizar aqueles que gostamos mais, uns valorizarão mais

um aspecto, outros valorizarão mais outros, mas penso que isso é natural da

pessoa humana, os avaliadores tem de estar preparados para isso (E4).

Fernandes (2008), acredita que seria mais cómodo que tudo fosse feito

por um qualquer agente externo à escola, mas ao mesmo tempo acredita que

não seria tão positivo para a melhoria da qualidade de ensino e do

desenvolvimento profissional do professor avaliado.

• Consoante o que efectivamente se pretende

… é assim, se o ponto de vista for para a melhoria do sistema em termos

da resposta individual de cada um dos professores eu acredito que seja por via

da avaliação por pares que se vai conseguir, nitidamente. Se for para uma

observação mais do próprio sistema eu acredito efectivamente que seja a

avaliação externa, ou seja, poria uma observação externa para avaliar

individualmente as pessoas (E6);

Portanto, eu diria que preferia uma avaliação entre pares se houver uma

postura de interesse de sharing entre as pessoas, prefiro uma avaliação

externa, se por contrário, o nível de desenvolvimento pessoal das pessoas

levar a que elas tenham uma relação up-down entre elas (E2);

A perspectiva de uma avaliação externa para a progressão na carreira, e

de uma avaliação entre pares para a melhoria da qualidade do ensino e do

desenvolvimento profissional, parece interessante, mas o tempo, os custos, e

os procedimentos, e a implementação de um modelo desta natureza seriam

desproporcionais com a nossa realidade educativa.


144

Um professor aborda esta dicotomia de modo distinto, pois acredita que

o modelo será sempre híbrido:

...um modelo de avaliação entre pares não é um modelo construído

entre pares, é sempre um modelo híbrido, que nessa medida também é

externo. Assim como um modelo externo será sempre um modelo entre pares,

mais que não seja quando se pede a alguém que dê a opinião sobre um colega

(E5).

O que acaba por ser um pouco verdade, ainda assim, não estamos aqui

a saber se é 100% externo ou 100% entre pares, estamos a falar da primazia

de um em detrimento do outro .

5.3 Categoria C - Avaliadores

Subcategoria C1 - Imagem social

Um dos pontos fundamentais do julgamento social sobre outra pessoa

que não foi abordado pelos professores entrevistados remete-se para a

questão que o avaliador tem de se superar, que consiste em saber se sente

legitimidade social para julgar o avaliado, atendendo ao contexto em que se

encontra.

Os professores centram-se sobretudo na imagem social que a nota da

avaliação irá transmitir ao avaliado, e deixaram de parte a carga emocional que

o avaliador carrega por ter de atribuir essa nota, em bem a carga social que

ostenta por estar numa posição de poder ao qual não está habituado.

Caetano (2008), acredita que a questão essencial da avaliação de

desempenho não está no facto do julgamento traduzir realmente o

desempenho, mas sim no facto de esse mesmo julgamento ser aceite como

exprimindo o desempenho, isto é, ser socialmente validado. A falta de

validação social tem-se assumido como um dos principais elementos para o

insucesso da avaliação nas práticas organizacionais.


145

Independentemente disso, quando a avaliação promove o mérito, é

inquestionável que promove também a elevação do ego das pessoas, as

pessoas sentem-se bem, sentem-se gratificadas, sentem-se reconhecidos, isso

é bom, acho que isso não é mau, quem trabalha, quem investe, quem dá de si

aquilo que tem e não tem na sua actividade profissional deve ser reconhecido

(E3).

Há também quem acredite, que o impacto social se remete somente à

divulgação dos resultados, na medida em que já é do conhecimento do corpo

docente os professores mais capazes e os menos capazes:

…só vão ter lá o rotulo na testa, ou na caderneta ou onde for, porque eu

acho que isso já se fazia antes, só que não se escrevia, eu sei quais são eram

os bons e maus professores na minha escola, sei quais os colegas mais

competentes, mais versáteis ou não, eu já conhecia os meus colegas antes, só

que não tinha de me pronunciar porque não era da minha competência (E7);

…obviamente que a avaliação de desempenho docente vai ter um

impacto social nos professores, devido ao carimbo na testa que cada professor

vai ter (E4).

Os professores também alertam para o facto das invejas que isso

poderá criar nos colegas docentes, pois o facto de uma pessoa ser distinguida

positivamente pode fazer com que seja excluído do grupo de docentes:

…também o ser muito bom ou excelente também pode ser negativo, em

relação a alguma inveja, “olha aquele, é o excelente da escola” também há

esse impacto inverso que acontece (E4).

Fernandes (2006), vê na avaliação dos professores um meio importante

de regulação, de amadurecimento, de credibilidade e reconhecimento de uma

classe profissional que, evidentemente, está perante um dos dilemas mais

desafiadores com que se viu confrontada nos últimos trinta anos. Tal dilema é

sentido e traduzido nas entrevistas:

…neste momento a imagem social da classe dos professores, este

governo, conseguiu colocá-la, mais abaixo acho que é difícil. A imagem de

professor, como pessoa respeitada, credível e não sei que, já era… é culpado

de tudo, é culpado pelo insucesso, pelo abandono, por tudo, ao professor é


146

exigido que seja tudo, seja psicólogo, seja pedagogo, e por aí fora, que seja

tudo, logo a imagem do professor está do pior (E6);

…toda a gente centra as atenções no professor e transmite-se a ideia de

que o problema do ensino e do insucesso dos alunos, e das baixas

classificações do nosso ensino, tem a ver sobretudo com a qualidade de

trabalho dos professores, o que acho que está longe da verdade, isso é uma

visão muito redutora das coisas (E5).

Esta visão negativa sobre a sua profissão não é de todo abonatória, nem

para a sua prática profissional, nem por a sua motivação, nem para a

segurança dos seus ideais, logo, a implementação de um modelo de avaliação

docente, deve simultaneamente ajudar a reavaliar o estatuto da profissão

docente dentro do panorama social e cultural.

Um último ponto interessante é trazido por um professor:

… capaz de nas gerações futuras haver um distanciamento maior entre

os avaliados e os avaliadores, neste momento, como o convívio, e as relações

não foram estabelecidas com essa diferenciação de estatutos, por exemplo,

hoje ainda não se sente muito a diferença de categoria entre titulares e não

titulares, mas acredito que no futuro seja um estatuto bem sentido dentro das

escolas, neste momento ainda não é, agora se é bom se é mau, vamos ver.

Efectivamente, o pouco tempo percorrido por esta nova reforma não permite

perceber de que forma vai actuar esta hierarquização da carreira, nem se será

positiva, mas a acreditamos que os novos professores já se encontram

preparados para o que vão enfrentar e que por isso a sua adaptação seja

rápida e fácil (E8).

Contudo, Middlewood (2001), acredita que é possível ter uma visão

optimista da avaliação de desempenho, isto teve a influência de duas

ocorrências importantes: primeiro, as sociedades nesses países cresceram

espiritualmente; segundo, a crença política de que um bom ensino é a

justificação para tudo, e que por outro lado o mau ensino é a causa de todos os

males da sociedade, esta última ocorrência deve ser interpretada como uma

importância e preocupação acrescida que será atribuída ao sector da


147

educação, o que levará a que os procedimentos sejam cuidadosamente

preparados, estabelecidos e implementados.

Por seu lado, Stoll & Myers (1998), chamam a atenção para a diferença

significativa entre, ao que a maioria dos países chama de “insucesso dos

alunos”, e poucos chamam de “insucesso das escolas”. Os estudos de

investigação em educação chegaram à conclusão que a escola e todo o seu

contexto têm grande influência nos resultados. O que é necessário é um

conhecimento profundo dos factores específicos que gerarão conhecimento

para cada escola em particular.

Subcategoria C2 - Formação

Os avaliadores estão no cerne de toda a problemática, na medida em

que professores avaliados têm a ideia de que a preparação dos colegas que

estão incumbidos da avaliação para o fazerem é fraca. Ideia que segundo

Fernandes (2008), é bem plausível e confirmada pelos professores

entrevistados:

… a formação não resultou, foi muito generalista, muito pouco prática, e

muito pouco adequada a cada grupo disciplinar, porque isso também tem

influência (E4);

…essa formação não abrangeu todas as pessoas que iam ser

avaliadores, e não foi consistente, porque não abrangeu toda a gente e porque

foi pontual e esta questão precisa de haver depois um follow-up da situações,

aqui há um conjunto de mensagens que se passam, mas depois é importante,

que ao longo de um determinado tempo as pessoas serem acompanhadas,

para saber o que é que se passa depois no terreno e de que maneira é que eu

consigo ou não transpor para a realidade aquele conjunto de conceitos que

foram dados na formação (E2).

Esta preocupação do contínuo na formação dos avaliadores, vem ao

encontro do que Ribas (2002), quando este alerta para o facto de muitos

países cometerem um erro ao pressupor que o conselho escolar e os chefes


148

políticos têm o seu trabalho concluído, somente por proporcionam o

financiamento e o tempo para os avaliadores receberem formação em

competências de supervisão e avaliação de desempenho do professor. Não se

deve esquecer que o avaliador deve estar em constante reaprendizagem, em

planeamento constante e ser sistematicamente apoiado.

Contudo, esta preocupação com a formação não é unânime em todos os

entrevistados, na medida em que um deles adopta uma atitude distinta ao

referir que:

…muito honestamente eu só aceito e concordo com este tipo de

formação para fazermos trocas de experiência, eu acho que nós não

precisamos de coisa nenhuma, se eu tenho de avaliar alunos e alunos

completamente diferentes, até mesmo na mesma turma, em matérias

diferentes, eu tenho de criar critérios de avaliação e criar mecanismos para

avaliar os alunos nestas situações, e para diferentes turmas temos até de criar

critérios, e nós somos capazes desta maneabilidade. Quando eu tenho de fazer

uma avaliação aos meus colegas dentro de determinados parâmetros que o

ministério me orienta, eu só tenho de construir critérios de avaliação o mais

transparentes possíveis para que me seja fácil fazer determinados registos

sobre determinados comportamentos e competências (E9).

Todavia, esta posição é contrariada pela maioria dos entrevistados. Em

primeiro lugar, os professores não acreditam que a avaliação dos alunos se

possa comparar a avaliação de desempenho docente:

…uma pessoa pode estar habituada a registar, a observar, a avaliar

alunos diariamente… pode inclusivamente já ter avaliado estagiários que já

estão em função de alunos, mas este modelo é novo, avaliar colegas tem uma

componente distinta, pois estamos a avaliar docentes numa actividade

profissional, não estamos a avaliar alunos, numa actividade pedagógica (E3);

…essa transferência de avaliar alunos e colegas foi apontada, mas há aí

um saltar da agulha, é completamente diferente, não existe qualquer relação

entre uma coisa e outra, até porque a nossa formação académica foi para

avaliar alunos e não professores (E5);


149

Em segundo lugar, a importância que atribuem à formação dos

avaliadores é elevada e demonstram estar preocupados e cientes do que dela

esperam:

� Especificidade da avaliação docente

… tem muita importância, imensa, acho que é fundamental termos

formação para irmos construindo instrumentos que minimizem a subjectividade

e valorizem a objectividade. Deveria ser feita uma formação, nomeadamente

para as disciplinas de cariz mais prático, como a nossa, a formação deveria ter

sido, um pouco mais específica indo de encontro às especificidades da

disciplina que vamos observar, e também ter formação nos aspectos que são

essenciais para a aula (E4);

…é fundamental! Há métodos específicos para avaliar e eu acho que as

pessoas devem estar preparadas para avaliar determinados factores e deve

ser, generalizada, e específica ao mesmo tempo, generalizada porque devem

estar todos a avaliar as mesmas coisas, independentemente da sua escola… e

também deve ser muito específico para aquela disciplina, para aquela área,

com certeza que o que há para ensinar em Educação Física, será diferente do

ensino da música (E5);

O que se encontro de acordo com Ribas (2002) e Caetano (2008), pois

os autores acreditam que a formação na avaliação docente deve dotar os

avaliadores de um entendimento completo e preciso das técnicas de instrução

de sucesso da sua disciplina, mas ao mesmo tempo deve possuir um

conhecimento suficiente sobre o ensino para conseguir ser um avaliador

efectivo.

� Formação no modelo

…é importante, mas agora, que formação é que deve ter, desde logo,

preparar as pessoas para ter uma atitude de alguém que vai avaliar outro,

depois essa a pessoa tem de estar bem embrenhado no modelo de avaliação,

não só os pormenores do que está no papel, das fichas, dessas coisas mais

directas, mas conhecer também a filosofia do modelo, para poder falar para os

colegas de determinada maneira (E5).


150

O que vai de encontro a Torrecilla (2006) e Mathers & Olívia (2008), pois

eles acreditam que os avaliadores precisam, não só, de um bom entendimento

do que é a qualidade do ensino, mas também de compreender todo o

processo, bem como as características e comportamentos que pretendem

avaliar, pois só assim as conseguem transmitir e efectivamente as avaliar.

� Transversalidade na formação

…eu defendo que todos os avaliadores deveriam ter formação, científica,

daquela área em causa, e depois uma formação mais pessoal, mas não só,

daquelas coisas mais transversais, que já ultrapassam a especificidade da

matéria, mas que tem muito mais a haver com os campos dos

relacionamentos, da pedagogia, de controlo de grupo, de turma, de toda essa

interacção que se cria num clima de aula que ultrapassa o conteúdo, seja ele

de Educação Física ou de outra disciplina qualquer (E6);

…paralelamente à formação dos avaliadores à que ver o carácter dos

avaliadores o equilíbrio dos avaliadores, porque repara, o auto-conceito, o

auto-conhecimento é fundamental em qualquer aspecto da nossa vida para nós

partimos para o aperfeiçoamento, e depois existe o conhecimento, a segunda

fase que redunda na prática, mas quando ages sobre qualquer coisa na

prática, tens sempre, a dimensão afectiva e emotiva em cima, até nas decisões

(E10).

Em total concordância com esta perspectiva temos Ribas (2002), que

refere que o maior problema que todos os processos de avaliação apresentam,

reside no facto do avaliador só apresentar competências na dimensão

educativa, e ignorar todas ou a maioria das competências das outras três

dimensões, social, emocional e política.

� Responsabilidade na formação

…isso é um outro problema, mas pronto, eu acho que deveríamos

recorrer nitidamente a algumas instituições do ensino superior (E1);

…se as universidades que têm via de ensino fazem observação de

estagiários, poderiam ser essas mesmas as responsáveis pela formação (E4).


151

A aproximação das direcções das escolas às universidades pode ser um

ponto de viragem muito importante. Segundo Ribas (2002), as direcções

regionais devem proporcionar acções de formação contínua na área da

avaliação de professores, na tentativa de credenciar melhor os seus

professores. O autor defende ainda que as direcções regionais devem estar e

trabalhar lado-a-lado com as universidades, nessa mesma formação e

acreditação, e inclusive, na sua aprendizagem e treino contínuo.

Subcategoria C3 - Dificuldades

Subcategoria C3.1 - Falta de legitimidade

Foi sem dúvida um ponto importante e focado indirectamente ou

directamente em todas as entrevistas. Ora porque a mudança radical de

estatuto foi demasiada rápida e difícil de aceitar pelos professores:

…há o aspecto negativo das pessoas não se sentirem muito

confortáveis, então agora de um momento para o outro aquele com quem eu

costumo tomar café é aquele que me está a avaliar (E2).

Ora porque não são reconhecidas competências ao avaliador por parte

do avaliado:

…criou alguns problemas de as pessoas não reconhecerem no outro,

naquele que era o titular, o seu avaliador, a competência para tal (E1);

Ou ainda por os avaliadores não se sentirem competentes para avaliar:

Um dos problemas é o à vontade, sentirem-se não competentes para,

acham que não são capazes e portanto têm medo de errar e como têm medo

de errar não querem sujeitar-se a isto, acham que também avaliar colegas que

até têm competências superiores às suas não é correcto (E9).

Certamente que o panorama não é favorável, e se atendermos ao

pensamento de Middlewood & Cardno (2001), no qual o diálogo entre avaliador

e avaliado parece ser fulcral para a avaliação de desempenho, e ele só será

eficaz quando:


152

o Existe uma relação positiva entre avaliador e avaliado;

o O avaliado acredita que o avaliador tem um óptimo entendimento

de quais são as implicações específicas de ser professor;

o O avaliado acredita que o avaliador tem a capacidade de

solucionar qualquer questão identificada no decorrer do processo;

o O avaliado acredita que o avaliador compreende as inibições que

podem surgir no desempenho;

O panorama não fica melhor. Por conseguinte, segundo um professor:

…a legitimidade do avaliador é um passo fundamental para que isto

corra bem (E10).

O que é consonante com a perspectiva de Fernandes (2008), na qual os

professores devem ser pessoas credíveis e respeitadas pelos avaliados, esta é

uma premissa base para que o modelo funcione normalmente.

Subcategoria C3.2 – Burocracia

Sem dúvida alguma, que a avaliação dos professores, quando mal

pensada, mal estruturada e organizada e mal aplicada, vai ser uma mera rotina

burocrática e administrativa, consumidora de tempo, de esforço e de dinheiro e

com pouca, ou mesmo nenhuma, utilidade para influenciar positivamente o

desempenho, a competência e a eficácia dos professores e o que acontece nas

escolas. Grande parte destes problemas pode ser identificada no discurso dos

docentes entrevistados:

…poderá haver uma sobrecarga de trabalho burocrático que vai impedir

o bom desempenho na aula (E7);

…um dos grandes problemas é uma sobrecarga de trabalho no sistema,

é um trabalho que às vezes acaba por ser um bocadinho burocrático, ocupas

tantas horas como todos os procedimentos regulamentares e

administrativos…é complexo, dá trabalho e ocupa demasiado tempo (E8);


153

Para Fernandes (2008), isto é um contra-senso, pois ele acredita que o

processo deve ser simples sem ser simplista, pois quando a avaliação tende a

incorporar em si um elevado número de itens, o potencial para o conflito tende

a aumentar proporcionalmente e ao simultaneamente deve basear-se em

conceitos fortes, conceitos que são verdadeiramente estruturantes do ensino.

…os professores começam a ter pouco tempo para o essencial que é

ensinar, e estão agarrados em planos, em grelhas, em papéis (E3);

Se isto se verificar e se for bem pensada, bem estruturada e organizada

e bem aplicada, vai, certamente, ser um poderoso processo ao serviço da

melhoria da qualidade pedagógica e da qualidade de ensino dos professores,

gerando ambientes propícios à inovação, ao desenvolvimento profissional e,

consequentemente, à melhoria das aprendizagens dos alunos (Curado, 2006;

Fernandes, 2008; Nóvoa, 2005).

Infelizmente não é com essa motivação que os professores encaram

este modelo de avaliação, há inclusivamente quem esteja de tal maneira

perturbado com toda esta nova envolvência, que dificilmente conseguirá

superar os desafios que se aproximam:

…eu não andei a estudar para andar horas agarrada a um computador a

controlar uma série de coisas, a arranjar protocolos, programas de estágio, isto

não é a minha área, isto já estava a acontecer, agora aliado a esta situação

toda, se eu pudesse neste momento reformava-me (E6).

Subcategoria C3.3 - Falta de Tempo

Sem dúvida que o tempo é também um problema, isto é, de acordo com

Sanches (2008), a avaliação de desempenho docente tenderá a ocupar uma

parte substantiva do tempo e da energia dos responsáveis pela gestão das

escolas ou agrupamentos, dos avaliadores e dos avaliados, em prejuízo das

tarefas normais de gestão pedagógica, cultural e administrativa. Preocupação

essa que também é sentido pelos professores:


154

Sinto que preciso de tempo extra para cumprir com as minhas tarefas da

escola enquanto professor de cinco de turma, quanto mais se tiver professores

para avaliar, impossível mesmo (E4);

…a questão do tempo, deste modelo é um dos grandes problemas, mais

outro, o tempo que as pessoas precisariam para implementar este sistema, na

forma como as coisas estão este modelo é inviável (E5);

Esta necessidade sentida pelos professores é corroborada pelo estudo

de Delgado (1997, in Ribas, 2002), onde eles afirmam que: Eu simplesmente

não tenho muito tempo para avaliar eficazmente.

Contrariamente ao que se possa pensar o tempo, ou melhor, a falta dele

não está muito desenvolvida na literatura, acreditamos que se parte da

premissa que o avaliador terá ao seu dispor o tempo necessário para cumprir

na íntegra com as suas funções.

Subcategoria C3.4 - Mentalidade

Independentemente dos modelos ou abordagens de avaliação de

desempenho docente que se decida adoptar, é necessário que, nas escolas, se

adoptem determinadas atitudes, metodologias, procedimentos e princípios sem

os quais muito dificilmente se poderá desenvolver um trabalho minimamente

consistente e útil.

Um das primeiras atitudes a adoptar, segundo um docente passa por

estabelecer uma relação saudável entre os intervenientes do processo de

avaliação:

Se eu não tiver uma perspectiva de interesse de sharing na situação eu

corro o risco de na escola criar um clima de competitividade interna e isso não

ter interesse nenhum, as pessoas se começarem a competir umas com as

outras internamente então vai haver um clima super negativo (E2).

Um dos primeiros princípios a adoptar é a nova postura face ao erro, de

acordo com um entrevistado:


155

…a maior dificuldade é, a mudança de mentalidade, o não ter medo de

errar, errar toda a gente erra, perfeito ninguém é, e nós no nosso espaço de

trabalho estamos sempre a aprender, se essa for a mentalidade.. se ambos os

lados estiverem de espírito transparente e aberto, acho que a avaliação pode

ser implementada (E3);

Tal não significa que o erro esteja ausente, bem pelo contrário, é

necessário compreender que o erro faz parte de qualquer processo de

avaliação “não exacta”, tal como é a avaliação docente (Fernandes, 2008).

Simultaneamente devem ser encontrados processos que permitam

esbater as barreiras entre quem avalia e quem é avaliado:

…o problema da avaliação não é sermos ou não sermos capazes de, o

problema aqui é tentar, ter que dar uma opinião de um colega…, e como é que

esse colega vai receber aquilo que nós vamos dizer (E9);

…é preciso lutar para que de facto o professor avaliador seja uma

pessoa isenta, tem de ser um professor que em termos de relações sociais

saiba separar o seu papel de colega e o seu papel de avaliador e não misturar

as coisas… isso trouxe imensos conflitos nas escolas (E8).

Dada a conflitualidade existente, o trabalho colectivo deve começar por

se fazer com quem está disponível para isso. O trabalho entre pares, no

planeamento, avaliação e observação de aulas deve constituir-se como um

suporte ao conhecimento mútuo, desenvolvimento de confiança entre colegas e

desenvolvimento do apoio profissional recíproco (Fernandes, 2008). Isso só

pode verificar quando relação entre avaliador e avaliado obedecer a princípios

claros desde o início.

Por último, o professor deve balizar os seus esforços no sentido de

recuperar o seu estatuto e a sua dignidade, pois, tal como refere um

entrevistado:

…hoje os professores, perderam completamente a sua autoridade, e

essa ideia deveria ser um dos grandes esforços dos professores, porque o

professor hoje não é reconhecido, como pessoa que domina os

conhecimentos, o professor hoje em dia, é um mero, vá lá, como hei de dizer,


156

uma pessoa que toma conta de um grupo de trinta miúdos num espaço

reduzido durante noventa minutos (E4).

Subcategoria C3.5 - Condições de trabalho reduzidas

Hoje em dia, o consenso em torno da ideia de que é preciso melhorar o

trabalho pedagógico e os sistemas de apoio a esse mesmo trabalho já esta

presente em muitas sociedades e parece que em Portugal isso passa também

por ser um pré-requisito:

…em termos informáticos exigia se calhar que tivéssemos um

computador para trabalhar, por exemplo, não existem salas de reuniões para

os professores se reunirem, até em termos físicos as escolas não têm

condições para prestar melhor trabalho (E5).

Apesar de ter sido um ponto pouco focados as entrevistas, por não se

tratar de um problema basilar no modelo de avaliação, acreditamos que as

infra-estruturas continuam a ser um problema chave do nosso sistema de

ensino, porém, para bem do nosso ensino, tal debilidade começa agora a ser

esbatida.

Subcategoria C3.6 - Individualismo

Esta temática é interessante e proporciona duas posições antagónicas

por parte dos professores. Uma posição que trabalha contra o individualismo:

Eu tenho duas pessoas para avaliar, que até dão aulas ao mesmo ano e

eles nunca se encontraram para falar do que quer que seja…isto conduz a este

tipo de individualismo, do meu ponto de vista é a perversão completa do

sistema (E1);

As relações inter-pessoais vão piorar substancialmente, isso já se nota

bastante, e então quem viveu a escola antes não tem comparação… a escola

não se pode comparar a uma empresa, não tem nada a ver, trabalhamos com


157

pessoas, somos pessoas a trabalhar com pessoas e não com papéis, ou

computadores, é tudo diferente (E7).

Que vai de encontro às conclusões de Fitzgerald (2001), quando

reconhece que os professores atribuem elevado significado ao sentido de

união, ao esforço colectivo e ao trabalho de equipa, e reconhecem que isso

favorece e fortalece o seu trabalho.

Uma outra que reconhece o individualismo como parte integrante do

processo:

…é natural que com este processo de avaliação em que há

determinados itens em que tu és inovador, constróis documentos novos, vais

criar situações novas, e vais ser valorizado por isso, portanto vais entrar em

competição com os colegas e pode haver situações em que eu trabalho no

obscuro, trabalho a esconder aquilo que tenho de novo para apresentar, mas

depois de tu construíres aquilo sozinho podes e deves partilhar com o colega

porque isso também te vai valorizar como professor que partilha (E9).

Ainda assim, apesar de só após a efectivação de todo o processo, o trabalho

de grupo é realçado nesta posição.

Para Sanches (2008), existe uma contrariedade muito grande, que se

baliza na desconfiança latente da administração central em relação à escola,

na medida em que a avaliação de desempenho não se encontra articulada com

a avaliação da escola, o que, na sua perspectiva terá como consequência a

desvalorização da auto-avaliação e a dificuldade em estimular o trabalho

cooperativo e colaborativo dos professores, levando por isso ao individualismo.

Esta contrariedade acaba por ser um desafio a ultrapassar, na medida em que:

…o grande desafio que esta avaliação põe, é precisamente, que o

professor se envolva muito na escola, deixe tanto de trabalhar sozinho, comece

a trabalhar mais em grupo, e que tenha a frontalidade e a coragem de pedir

ajuda aos colegas… se eu deixar de trabalhar sozinho, começar a ter a

percepção que trabalhar em grupo é mais rentável, dá mais qualidade, se eu

tiver a percepção de que não tenho medo de dizer que não sei, vou estar

receptivo a novos conhecimentos e novos estares na escola (E3).


158

Nesse sentido, Middlewood (2001), procura desenvolver o conceito de

avaliação colectiva, onde começar a avaliar o desempenho de “equipas” de

professores parece ser inevitável. Para o autor as escolas que possuem um

grupo de professores altamente cooperativo, com um relacionamento

profissional estável e ambicioso, têm sido reconhecidas como escolas mais

efectivas e inovadoras.

Subcategoria C3.7 - Falta de Formação

De acordo com a primeira leitura das entrevistas, a formação era um

tema relevante, e assim o foi, contudo apesar da importância que os

professores lhe atribuem, não foi muito focada com uma dificuldade face ao

modelo, ainda assim, um professor referiu:

…no actual sistema, uma das principais dificuldades, prende-se com

esta falta de formação dos avaliadores, a formação fez-se muito a correr em

algumas escolas, acho que nem todos os avaliadores tiveram formação, eu

acho que a grande dificuldade passa pela falta de preparação dos avaliadores

para avaliarem, e dos avaliados para serem avaliados (E7).

Pensamos que pelo facto de existir na entrevista uma pergunta

exclusivamente sobre a formação dos avaliadores, os professores abstiveram-

se de a abordar quando falaram das dificuldades sentidas. Contudo, sendo a

formação considera fundamental pela esmagadora maioria dos entrevistados,

tendo sido ela considerada como insuficiente até ao momento, depreende-se

que é uma dificuldade e um dos factores a melhorar.

Subcategoria C4 - Ferramentas de avaliação

Para Ribas (2002), é imprescindível ao avaliador eficaz, conhecer os

padrões educacionais e todo o processo de avaliação, ser capaz de analisar as

capacidades de um professor e usá-la e ser capaz de conversar com os


159

professores sobre a implementação efectiva dessa capacidades. Essa eficácia,

segundo um docente, é mais fácil alcançar através da experiência:

…eu acho que a melhor ferramenta continua a ser o “olhómetro”, e a

experiência do professor, eu acho que ainda vale, e portanto o sentir que há

determinados pontos críticos, como disse antes, na relação professor-aluno, na

capacidade de adaptação da relação professor-aluno e na capacidade de

transmissão e de adaptação dos conteúdos, eu acho que há pontos críticos

que o professor experiente consegue com o dito “olhómetro” detectar e

perceber de facto quais são os bons e os menos bons, e ajudá-los (E4).

Porém, continua a ser importantíssimo perceber onde se deve centrar a

atenção na avaliação de desempenho docente, e aqui as entrevistas traduzem

duas ideias distintas. Uma na qual o cerne da avaliação deve ser a actuação do

professor com os alunos:

Eu espero é que as pessoas dêem impacto aquilo que é o centro da

minha intervenção na escola, que é a relação com os meus alunos, tudo o que

seja para além disso para mim não tem grande interesse… o que espero é que

quando alguém me vai avaliar se concentre naquilo que é a minha actividade

principal na escola, que é ter um impacto positivo nas várias competências que

os alunos têm de ter durante a aula e na relação com os alunos fora da aula, a

relação professor-aluno, diria que 90% na relação professor aluno, depois 10%

para aquilo que é o professor com a escola, com a comunidade, mas

basicamente é por aí (E2).

Uma segunda perspectiva, que está de acordo com Ribas (2002), na

medida em que os avaliadores devem ser capazes de usar uma grande

variedade de fontes de informação, para além das observações na sala de

aula, de modo a concretizarem avaliações precisas:

…o professor tem de ser tanta coisa mais para além de chegar ali e dar

uma aula, a sua relação com os alunos fora das aulas, a disponibilidade que

ele tem para resolver problemas que até nem dizem respeito à aula, a

disponibilidade que ele tem para estar com um colega que nem é da mesma

disciplina a trabalhar num projecto da turma, há muita coisa, ser professor é

muito mais que dar aulas numa escola hoje em dia (E3).


160

Filosofia essa partilhada por Middlewood (2001), na qual o conhecimento

do trabalho de um professor numa escola ultrapassa em larga escala o trabalho

que é desenvolvido na sala de aula, é essencial.

Por conseguinte, num estudo realizado por Torrecilla (2006) é possível

identificar procedimentos comummente utilizados para a obtenção de

informações para a avaliação de desempenho docente, como: a observação de

aula, entrevistas e/ou questionários para os professores, a apresentação de um

relatório sobre a sua actividade na escola, questionários aos estudantes e aos

seus familiares, testes padronizados, portefólios, testes de desempenho para

os alunos, bem como diferentes procedimentos de auto-avaliação. Alguns

destes procedimentos encontram-se no discurso dos professores

entrevistados:

Subcategoria C4.1 - Observação de aulas

Segundo Torrecilla (2006) e Mathers & Olívia (2008), a observação da

aula propriamente dita é a ferramenta mais comummente utilizada para avaliar

o desempenho dos professores, o que pode ser positivo, na medida em que,

segundo um entrevistado:

…a observação da prática pedagógica pode ser, se bem feita, pode ser

enriquecedora para o professor (E8).

Apesar de ser utilizada frequentemente nos diversos modelos de

avaliação, ela é reconhecida pelos professores como imprescindível na

avaliação do seu desempenho, tal como realça o professor:

…a observação de aulas para mim é aquilo que possibilita os momentos

de reflexão efectivos sobre a prática real das pessoas, e é a partir das

situações em concreto que depois nós podemos conversar e fazer este

trabalho entre pares para a melhoria das práticas das pessoas (E1);

…todo o processo de ensino aprendizagem e de intervenção do

professor termina na sua aula, portanto, ela é que é o espelho do seu trabalho,


161

não são os papéis, portanto a observação de aula deveria ter um peso

significativo (E4).

Seguindo esta lógica de pensamento, e referindo os cinco factores que

Glatthorn (1998) identificou como sendo o focos da avaliação, vemos que

quatro deles se encontram focados nas entrevistas realizadas, vejamos:

� A qualidade da instrução, em especial aquela que desenvolve as

capacidades técnicas, cognitivas, emocionais e sociais dos alunos;

Factor corroborado por um professor: quando vou avaliar vejo

fundamentalmente duas coisas, a forma como ele se apresenta à turma, a

forma como ele transmite a mensagem daquilo que quer abordar na aula, uma

linguagem clara, uma linguagem objectiva, que tipo de conteúdos é que ele

transmite aos alunos (E3).

� A qualidade do currículo, incluindo a utilização dos objectivos

específicos, a implementação de um currículo bem coordenado, e a sua

vinculação à avaliação, factor que se correlaciona com a perspectiva de outro

professor:

…muito importante, relação pedagógica, muito importante, a parte de

como transmite aos alunos os conteúdos, depois, um terceiro aspecto, como

avalia essas competências e quando a Educação Física faz parte do currículo

do aluno e penso que nós não devemos ser tão papistas como o papa, nós

temos objectivos para a disciplina muito bem definidos, mas nunca nos

podemos esquecer do que patamar em que o aluno iniciou e em que patamar é

que o aluno terminou (E9).

• A qualidade e a quantidade dos recursos de instrução

utilizados, incluindo o tempo atribuído a um assunto, o tempo potencial para a

aprendizagem, os feedbacks e outros materiais utilizados para apoiar o ensino.

Relativamente a este facto um professor salienta que:

…o exercício é um instrumento para alcançar um fim, e partindo do

princípio de equi-finalidade, em que nós podemos chegar ao mesmo destino

por diferentes caminhos, quer dizer, nós não podemos centrar a avaliação de

desempenho nos meios ou nos recursos que o professor utilizou para lá


162

chegar, no meu entender, se o processo é fundamental, fundamental para mim

é o resultado (E2).

• O clima vivenciado dentro da turma e dentro da própria escola,

especialmente se o clima for orientado para a aprendizagem e para motivação;

…eu considero importante na observação da aula, acima de tudo a

relação professor-aluno seja do ponto de vista da competência do professor em

fazer passar a mensagem ao aluno, e também do ponto de vista de manter a

disciplina, o bom clima de aula, não é preciso ser um professor demasiado

interventivo para ser um bom professor, é preciso que as suas mensagens,

sejam elas motoras, por sinais ou verbais chegam aos alunos, que o professor

se sinta à vontade em comunicar com a turma, que domine a turma no seu

espaço e no seu tempo (E4).

A observação é, sem dúvida, considera relevante, percebe-se isso, mas

outro ponto é, que tipo e que quantidade de observação. Infelizmente há

poucos estudos sobre a frequência das avaliações, mas os que existe sugerem

que se se utilizar o vídeo para observações dos professores, como parte da

avaliação, quatro ou cinco observações como parte de uma única avaliação

para um professor experiente, podem ser suficientes, sendo que o professor

não experiente poderá necessitar de um número superior de observações.

Contudo, parece-nos relevante perceber em que panorama se encontra

esta problemática nas entrevistas:

…aquilo que eu acho é que o número não deve ser igual para todos, ou

não tem de ser igual para todos, tem de ser de acordo com as dificuldades que

uma pessoa vai sentindo (E1);

…a observação de aula, para mim é o mais importante, portanto deveria

haver sempre, o maior número possível de aulas, dentro dos condicionalismos

possíveis quer do avaliador quer do avaliado (E4).

…nós fomos formados com uma matriz do paradigma dialéctico, em que

existe uma relação causa efeito entre as coisas, e efectivamente as coisas não

são assim, são um bocadinho mais complexas, o que está 100% correcto, as x

aulas é que é o 100%, ou observações sem combinar ou combinar é que é o

correcto, isso não existe, porque a vida não é assim, a vida é feita de altos e


163

baixo, isto não há, a linearidade, nós temos uma ideia que é, esta ideia da

causa-efeito e que há uma relação directa entre A e B, isto não é verdade

porque a vida não é assim, portanto, o ideal, o ideal é que a gente consiga ter

um número mínimo de observações de aula, qual é agora esse número, sei lá,

talvez três aulas por período sejam mais que suficientes, para que isto

aconteça (E2).

Este professor levanta aqui uma questão interessantíssima, qu é o ponto

de vista formal ou informal das observações. Segundo Torrecilla (2006) e

Mathers & Olívia (2008), esta observação pode ser formal, preparada

previamente entre avaliador e avaliado, posição defendida por um docente:

…eu penso que sempre que há alguém a observar a aula o professor

deve ser avisado que vai ser observado a sua aula, por uma questão

deontológica. Ou informal, sem qualquer tipo de preparação prévia, posição

defendida por E9: eu só aceitaria que a observação de aulas tivesse um peso

superior se a observação de aulas surgisse num momento espontâneo (E7).

Ainda sobre a observação, pode-se utilizar um protocolo de observação

rigorosa e criteriosa, ou então, recorrer a uma forma aberta de recolha das

percepções do avaliador. De acordo com Murdoch (2000), se os feedbacks

forem provenientes de listas demasiado fechadas, tendem a resultar numa lista

de enumeração de fraquezas, o que leva à desmotivação por parte do

professor. Por conseguinte, na construção das fichas de observação de aulas,

deve-se ter em atenção esse ponto, e não complexificar sem necessidade.

Uma última análise vai para a falta de importância que os professores

entrevistados atribuem ao plano de aula, de acordo com um entrevistado:

…o plano de aula pode ser um ponto de apoio para o avaliador ver, ou

até tomar mais consciência de uma estratégia qualquer que está a acontecer

dentro da sala de aula, o avaliador pode não visualizar bem, nem perceber a

questão e o plano de aula pode ser um suporte, só mesmo por aí (E8).

Foi a única referência feita à avaliação do plano de aula. Estamos

convictos que os professores atribuem pouco significado ao plano, não só pelo

facto de todos o conseguirem fazer de um modo satisfatório, na medida em que

maioria passou pelo processo de estágio, mas também por todos perceberem


164

que esse plano pode ser resultado do trabalho de outra pessoa que não o

próprio professor.

Todavia, segundo Murdoch (2000), o próprio processo de realização do

plano, acaba por ser visto como uma forma profissionalmente valiosa porque

envolve o balanço de direitos, interesses, ideais e objectivos de curto prazo e

longo prazo.

Subcategoria C4.2 - Análise dos alunos

Murdoch (2000), acredita que todos os professores deveriam ser

convidados a recolher opiniões dos seus alunos sobre os seus métodos de

ensino e, em seguida, ajustar as suas estratégias de ensino à luz das suas

descobertas. O que é consentâneo com a filosofia de um professor:

…eu acho que a melhor avaliação de desempenho docente é aquela

que é feita pelos alunos (E4).

Mathers & Olívia (2008), sugerem que uma das estratégias para a

avaliação é a de obter informações sobre o desempenho dos docentes através

da utilização de questionários fechados aos alunos, conceito que é defendido

por outro professor:

…é importante saber a opinião dos alunos, eu já me questionei se

futuramente não será útil para mim enquanto avaliador, criar uma coisa muito

simples, à medida da maturidade que os alunos têm e das respectivas turmas,

uma coisinha muito simples para ter a percepção de que é que os alunos

pensam daquele professor, é que eles normalmente são extremamente

correctos e honestos e incisivos, não se enganam, poder-se-á enganar um que

não gosta do professor, mas normalmente não falha, aquilo bate certinho (E3).

Para recolher os dados, e de acordo com Murdoch (2000), os

professores produziriam um curto questionário incidindo sobre temas-chave,

tais como: clareza das explicações do professor; as reacções a diferentes tipos

de actividades ou modalidades; a qualidade do feedback; as resoluções de

problemas de comportamento; ambiente na aula; relação com os alunos, entre


165

outros. Sendo os alunos os principais beneficiários da qualidade de ensino, e

os elementos que mais tempo passam em contacto com o professor, perceber

o seu entendimento sobre a actividade do professor, parece-nos imprescindível

e fácil de conseguir, para ser ponto que pode perfeitamente ser confrontado

com outros dados, no sentido de cruzar e correlacionar dados.

Subcategoria C4.3 - Análise documental

De acordo com Murdoch (2000), a pedra angular da avaliação de

desempenho docente é a acção de planeamento. Este processo incentiva os

professores a traçar metas, a planear acções e os seus próprios objectivos em

relação ao currículo nacional. Espera-se que o planeamento cubra as áreas-

chave relevantes para o trabalho eficaz de um avaliador: planos de aula; planos

de apoio aos alunos; acções planeadas; pesquisas; curso/projectos de

desenvolvimento profissional; e outras áreas do programa de envolvimento.

Logo, o avaliador deveria ser capaz de, minimamente, controlar todos

esses pontos, tal como nos refere E8: acredito que o avaliador tem de

acompanhar e ter conhecimento de momentos de planificação, quem fez quem

não fez e a qualidade do que se fez, portanto em termos de planificação, se

cumpre se não cumpre o que planeou, o momento de planificação de aula é um

momento mais particular de planificação, e portanto, como mais particular acho

natural, normal, que o avaliador peça por exemplo um plano de aula dessa aula

que vai observar, e que o insira numa contexto, e o contexto pode ser uma

unidade didáctica, portanto o avaliador deve estar por dentro do que está nessa

unidade, o avaliador tem de conhecer quais são os critérios de avaliação

definidos e aprovados pelo grupo.

Contudo há quem não corrobore desta ideologia, com a defesa que isso

são momentos pelos quais o professor já passou, e que são procedimentos

que podem não estar directamente ligados ao trabalho do professor como

individualidade:

…opa, sem exageros, q.b., eu contínuo a achar correcta aquela frase

“nós já não estamos em estágio” isto significa o seguinte, os estagiários,


166

trabalham de uma forma pormenorizada, exageradamente pormenorizada, mas

que aquilo não reflecte o seu dia-a-dia profissional nos anos seguintes (E3);

…o que eu acho que se deve dar menos importância são aquelas

coisinhas teóricas, os planos bonitos, as fundamentações bonitas, que podem

perfeitamente encomendadas (E6).

Sem qualquer dúvida que a avaliação não é um processo de estágio,

mas, ainda assim, alguns conhecimentos de estágio podem ser perfeitamente

aplicados e transportados para o dia-a-dia profissional garantindo-lhe maior

rigor na sua actividade. Outro princípio errado é partirmos do crença que o

objectivo do avaliado vai ser enganar o avaliador, acreditamos na honestidade

da classe docente, por conseguinte, os documentos apresentadas e toda a

acção do planeamento será da responsabilidade do professor e/ou terá o seu

contributo dentro do que foi designado pelo grupo disciplinar.

Subcategoria C4.4 - Actuação do Professor na Escola

A qualidade das relações da escola com os pais e com a comunidade é

fundamental, particularmente se essas relações favorecerem o ambiente, o

interesse e o prestígio da escola “fora de portas”. O elemento essencial no

estabelecimento dessas relações é o professor, daí que segundo um deles:

…é também muito importante avaliar o papel que o professor tem dentro

da escola, mas aí vai caber ao conselho executivo e agora também ao

coordenador (E9).

Outro ponto essencial é que,

isto de ser professor não é só dar duas aulas, eu já disse isso aos

nossos colegas que são avaliados, ser professor não é dar duas aulas, ser

professor é estar 365 dias aqui, ou 330, ser professor é quando as actividades

estão a ser desenvolvidas estar empenhado nelas, quando há uma festa na

escola estar cá, quando há exames ele tem de estar com rigor, com há

reuniões ele tem de intervir com rigor e tem de participar na reunião no sentido


167

de contribuir para aquilo que é aquele grupo de trabalho, isso é que é ser

professor e isso é que é a avaliação (E3).

E segundo Murdoch (2000) e Middlewood (2001), esta é uma falha

comum em muitos avaliadores, pois o seu julgamento final sobre o avaliado,

baseia-se em amostras representativas, geralmente isoladas, de observações

do trabalho de um professor.

Para finalizar o tema sobre as ferramentas de avaliação duas ideias

chave parecem sobressair:

…tudo deve estar acordado, é a primeira coisa que eu não tenho

dúvidas. É estar acordado entre o avaliador e o avaliado (E8);

…tudo é importante par o bolo, o modo como o professor reflecte a sua

prática, como planeia, como participa nas actividades do grupo, como se

relaciona com os colegas, as actividades que desenvolve, com os alunos, para

a escola, com os pais, tudo isso é importante, bem com o modo como tudo é

gerido, é óbvio, no entanto eu considero que a aula é aquilo para o qual

professor foi feito (E3).

5.4 Categoria D- Sugestões de Melhoria

Neste último ponto da apresentação e discussão dos resultados,

partindo da crença que todos os modelos podem ser melhorados, procura-se,

através do discurso dos professores entrevistados em confronto com a revisão

de literatura, elaborar um conjunto de aspectos a melhorar, pois, de acordo

com um entrevistado:

…se queremos melhorar resultados de uma forma consistente ao longo

do tempo, de uma forma prolongada ao longo do tempo não me parece que

este seja o caminho, até porque a formação das pessoas, e estamos a falar

dos professores, não é a formação básica de primária, não é, as pessoas

raciocinam e pensam e não será com o picar as pessoas que as pessoas lá

vão, de certeza (E3).


168

Deste modo, deve-se ter em atenção:

� Ao perfil do professor

De acordo com um professor:

A primeira coisa a resolver num modelo de avaliação é que é preciso

que alguém diga o que é ser professor, de forma a que isso seja distinto do que

é um psicólogo, do que é um assistente social, do que é um médico, do que é

um professor com funções administrativas, do conselho executivo ou de outro

órgão de gestão, é preciso que alguém diga isso e nunca ninguém o disse, no

modelo de avaliação de desempenho na definição de professor cabe lá tudo

(E5).

Sem dúvida que a definição do perfil do professor é importante, perceber

o que é pedido ao professor e de que modo devemos cumprir com as nossas

funções é essencial. Contudo, basear a avaliação docente nessa mesma

definição é complexo e a crítica tem sido forte, na medida em que a globalidade

das características correspondem, em regra, a um professor inexistente.

Juntamente com a problemática do perfil do professor pode-se associar

a problemática relativa à definição de objectivos, que, segundo um entrevistado

não faz sentido uma vez que estes estão definidos por lei:

Objectivos? mas never, never, então, isso era uma coisa que eu bania

logo, as competências do exercício das minhas funções estão na lei, estão

definidas, eu não preciso de andar a plagiar e a dizer que vou fazer aquilo que

já é obrigação minha fazer, fiz isto, fiz aquilo, mas é obrigação fazer, qual é a

ideia, dei aulas, ensinei, tive boa relação com os alunos, então, mas como é

que é, há todo aqui um equívoco (E9).

� Carga burocrática

O problema da carga burocrática é crónico na maioria dos países e dos

modelos, o modelo de avaliação em vigor em Portugal não é excepção,


169

contínuo a dizer que a avaliação de desempenho docente, poderia ser

feita de uma forma bem mais simples, sem a carga burocrática e sem a carga

psicológica que neste momento envolve, não só para o avaliado, como também

para o avaliador (E3). É por isso imprescindível tentar simplificar sem perder de

vista o que é essencial na avaliação, porque também se simplificarmos muito,

também podemos cair no extremo de não conseguir diferenciar, portanto, é

preciso simplificar sem empobrecer (E9).

Continua por isso a ser indispensável a redução da carga burocrática,

todavia não há qualquer razão para descrer da possibilidade real de se poder

construir uma avaliação de professores que seja rigorosa e credível em termos

científicos e que, além disso, seja exequível, útil e eticamente irrepreensível

(Scriven, 2003; Stake 2004; Fernandes 2008).

� Às condições das escolas

Sem qualquer dúvida que é pertinente, plausível e necessário pedir

qualidade no ensino aos professores, todavia também necessário proporcionar-

lhes condições para que possam alcançar essa tão almejada qualidade. Essa

preocupação é relatada em termos da literatura mas também nas entrevistas

efectuadas:

…a escola enquanto sistema tem que mudar algumas coisas, para se

adaptar, e estar preparada para receber este novo modelo, este novo estar,

estas novas atitudes, estas novas actividades, e até se calhar em espaço

físico, dar condições aos professores para quando se exige dele algo, tem que

se lhes dar condições estruturais para que se eles possam desempenhar esse

algo que lhes é exigido, portanto, a escola também tem que estar preparada e

adaptada para que esse modelo possa ser implementado com eficácia (E3).

…a escola não tem condições, nem tem espaço de trabalho, não há

espaços de concentração, enfim, não tem condições matérias para se estar

concentrado naquilo que está a fazer, está sempre alguém ao lado, o

computador não funciona, não tem internet, e nós transportamos isso para


170

casa e vamos trabalhar para casa o que poderíamos e deveríamos fazer na

escola (E4).

� Ao tempo que os avaliadores dispõem

O tempo é outro problema acrescido em qualquer modelo de avaliação.

Os professores têm de cumprir exemplarmente com todas as suas funções

como docentes, na medida em que em primeira instância a sua obrigação

principal é para com os alunos e o ensino propriamente dito.

Por conseguinte, se acrescido a esse trabalho se acrescentar a

avaliação de desempenho dos seus pares, é natural que a qualidade do seu

desempenho diminua e ele não cumpra nenhuma de modo exemplar, assim tal

como estão as coisas, uma das soluções passaria por diminuir a carga lectiva

do professor avaliador. Tal perspectiva é defendida pelos professores

entrevistados:

…os professores avaliadores deveriam ter menos carga lectiva para

conseguirem cumprir com aquilo que lhes é pedido, claramente (E4);

…em última análise que o ideal para uma boa acção de equilíbrio, era

que houvesse redução da componente lectiva para quem é avaliador (E2);

Inclusive a escola de um professor já adoptou essa atitude:

…nesta escola os coordenadores de departamento não têm componente

não lectiva, essa componente está toda direccionada para a coordenação,

portanto esta carga não lectiva está muito voltada para a avaliação (E9).

� Às Cotas

Sem dúvida, que o entupimento da carreira através de cotas é algo

complexo. Ainda assim, não houve consenso sobre as decisão a tomar, a

maioria dos professores adopta uma postura negativa face às cotas:


171

a primeira coisa que mudaria nitidamente, eliminava tudo o que fosse

cotas e constrangimentos em termos de progressão na carreira, era a primeira

coisa (E1).

O que vai de encontro aos argumentos que Haynes et al. (2003) usa,

quando se procura eficácia no relacionamento do desempenho profissional

com regimes de vencimento, são eles: o financiamento adequado; a formação;

a inexistência de quotas e persistência. É possível que no passado, esses

critérios pudessem ser complicados de cumprir, contudo, na actualidade, é

mais provável, devido à existência de uma ampla base de instrumentos de

avaliação, válida e fiável, para avaliar o que os professores conhecem e podem

fazer.

Contudo há quem acredita que as cotas são essenciais, pois:

em tudo há cotas não é, o processo de selecção com base num sistema

piramidal é um processo que acaba por ser um processo por cotas, e portanto,

há cotas para tudo, há espaço para todos. Agora se estas são boas, se são

suficientes se não são, quem deve determinar o número de cotas e como, não

consigo opinar sobre isso ainda, mas acho que deviam haver cotas (E4).

� Concurso para Avaliadores

Para já eu acho que se deveria fazer entrevistas, sei lá, é preciso um

qualquer processo de selecção de candidatos, pois acho que nem todas as

pessoas tem perfil para ser avaliador (E6).

O concurso para avaliador vem colmatar essa mesma necessidade de

encontrar um processo legítimo para a escolha do orientador, pois a imposição

não parece ser o processo ideal. Este concurso é defendido nas entrevistas:

…devia-se abrir concurso de professores para quem queria ter essa

função, não deveria ser obrigatório (E7);

Todavia um professor tem uma atitude bem mais concisa sobre o

assunto, descrevendo e orientando pontos fortes deste concurso:


172

…quem seriam os avaliadores? Seriam pessoas que concorriam para o

cargo de avaliador, concurso público, aberto, portanto, eu sabia

automaticamente que se fosse escolhida era porque legitimamente eu era

escolhida, porquê? Não queria dizer que não houvesse gente melhor do que

eu, até poderiam ser melhores, mas não se candidataram a avaliadores, de

modo que estavam automaticamente excluídas, eu concorria com mais dois, e

se o meu currículo tornado público, fosse reconhecido como o melhor, eu

estava perfeitamente legitimada. Deste aspecto eu já não teria problemas na

relação com os meus colegas, eu emergia, ninguém me imponha, eu não era

obrigada, porque neste momento vejo muitos colegas que se revoltam com a

sua situação de avaliadores, porque nunca foram, não querem, e são brilhantes

professores, não querem, portanto isso já é um handicap à partida, logo não

poderiam ser avaliadores, por outro lado o concurso público, eu continuo a

achar que a democracia ainda é o melhor dos sistemas (E10).

� Ao sistema piloto

Os sistemas piloto vêm descritos na literatura como sendo benéficos

para a implementação de um modelo de avaliação docente, sendo o Reino

Unido um bom exemplo de sucesso.

Uma das sugestões propostas esbarra nesse sistema:

Eu mudaria logo a questão de raiz da sua própria construção, eu

sujeitaria no final do ano, todo este sistema a uma avaliação das pessoas que

foram os interpretes delas, que foram os avaliadores e os avaliados, e que em

função, daquilo que fosse essa avaliação, que fossem detectadas os pontos

fracos do sistema, e que em função desses pontos fracos se conseguisse

arranjar, delinear um conjunto de propostas para os resolver, era isso que eu

faria, porque a imagem de que uma pessoa tem, tem a solução para o

problema é uma imagem que eu também não prescrevo (E2).

Ribas (2002), é apologista desta ideia, pois acredita que a nível regional,

e até mesmo, a nível escolar, os professores avaliadores deveriam ser


173

convidados a fazer recomendações para melhorar a implementação do

processo de avaliação.

Na realidade, ao sentirem que têm controlo sobre o processo, os

professores tenderão a considerar que melhorar faz parte das suas

responsabilidades como profissionais do ensino. Por conseguinte, esta

proposta poderia ser eficaz para professores e Ministério comecem a trabalhar

em melhor sentido.

� Pedida de subida de escalão

Em França, os professores quando pretendem passar para o escalão

superior propõe-se para serem avaliados. Esta avaliação tem em atenção não

só as questões pedagógicas (planeamento e desenvolvimento das aulas),

como todas as questões de natureza administrativa. Numa entrevista o

professor preconiza uma postura semelhante:

Posso-te dizer o que é que eu preconizaria, era eventualmente da

seguinte forma, a pessoa está seis anos num escalão e o professor se quer

progredir pede para ser avaliado, o professor quando quer progredir, quando se

sentir preparado pede para ser avaliado e nesse ano é avaliado. Assim, no final

de cada escalão era mais que legítimo que quando não se sentisse preparada,

porque repara, a vida não é um contínuo, tem acidentes, tem cancros, tem

filhos, há muitas disrupções, principalmente na vida das mulheres, a prestação

dela não é igualmente boa todos os anos. O que eu digo é que tenho seis anos

em que o conselho executivo avalia, mas depois esta avaliação na sala de

aula, a avaliação do acto pedagógico em si, só seria realizada quando eu

pedisse para a perspectiva de progressão (E10).

� À não perpetuação dos resultados da avaliação

A perpetuação dos resultados de avaliação é visto como algo

contraditório por um professor. Por conseguinte, ele sugere que


174

se podia arranjar aqui uma forma em que o Bom desempenho das

pessoas numa determinada altura, não fosse perpetuado sistematicamente

numa subida na carreira, ou na diminuição de anos de carreira para toda a

vida, não é pelo facto de eu ter um desempenho Excelente num determinado

momento, que eu depois para toda a vida ganhei sempre menos anos de

carreira, ganhei em relação aos outros não é, quero dizer que se podia ter um

sistema em que eu tenho Excelente e no escalão seguinte o estímulo ser,

receber pelo nível do escalão a seguir, podia ser um estímulo, e isto não é para

a toda a vida, porque se eu depois não mantiver o mesmo nível de Excelência,

passado aquele período, é me retirado o acréscimo de vencimento (E1).

Este estímulo parece-nos interessante e pertinente, apesar de depois os

problemas de logística e implementação poderem ser elevados, pois as

pessoas de ano para ano poderiam ganhar sempre valores diferentes, mas a

sua concepção faz sentido e iria levar ao empenho por parte dos professores.

� À aproximação das instituições de ensino

Com segurança se pode afirmar que esta aproximação acaba por ser

uma das chaves para um ensino eficaz, na medida em que as associações de

professores, escolas e professores devem ser informadas sobre as pesquisas e

estudos actuais sobre a sua disciplina em causa, para que estas novas

técnicas e estares no ensino sejam transmitidas aos docentes, de modo a que

o ensino seja o mais eficaz possível. Esta filosofia e defendida por um dos

entrevistados: nós podemos melhorar a prática pedagógica através de

mecanismos de controle internos, dentro da disciplina dentro dos

departamentos, entre os colegas não é, fazendo chegar por um lado as

informações da investigação via acções de formação, adequar a formação

aquilo que é a prática pedagógica, mas fazer chegar isso às escolas, haver

uma melhor relação entre as escolas básicas e secundários e o ensino

superior, porque não existe, não existe relação nenhuma (E5).


175

� À aposta na formação

Eu fazia uma formação forte para os avaliadores, acho que é

fundamental (E7).

A importância da formação já foi amplamente debatida anteriormente,

mas dois pontos parecem importantes de realçar:

o Os avaliadores após formação deveriam ser observados em plena

actuação com os professores (Ribas, 2002);

o Nos Estados Unidos, os avaliadores sentem que têm de lidar com

as dificuldades sozinhos, ou então, quando pedem ajuda, sentem-se frustrados

porque não existe nenhuma organização específica para os ajudar (Ribas,

2002). A criação de um organismo específico para solucionar esses problemas

poderia ser visto com bons olhos.

VI. Conclusões

Conclusões

179

VI. Conclusões

Quando procuramos um trabalho desta natureza, avançamos

invariavelmente para o capítulo das conclusões, na procura de um atalho para

alcançar a meta, ignorando os contornos do percurso e as estratégias

utilizadas para percorrer o caminho.

De qualquer modo, concluir é sempre acabar, finalizar, encerrar, mas

simultaneamente é também provar algo, tirar ilações. É nesta dupla perspectiva

que iremos situar este capítulo. Do mesmo modo que procuramos retirar

ilações relevantes dos resultados das entrevistas, faremos também sugestões

que nos parecem pertinentes para a melhoria do próprio modelo.

Procuramos retirar algumas conclusões que devem ser encaradas no

contexto das limitações próprias de um estudo desta natureza. Por isso, não se

pretende que as conclusões deste trabalho sejam generalizadas a todo o

pessoal docente, mas sim, que sirvam de reflexão e como um apoio para

compreender a realidade vivida nas escolas face ao novo modelo de avaliação

de desempenho.

Tentámos ao longo da primeira parte do trabalho esboçar algumas

justificações de modo a demonstrar a pertinência do nosso estudo.

Este trabalho teve a sua origem em toda a problemática que rodeou a

apresentação e implementação do novo modelo de Avaliação de Desempenho

Docente, o que suscitou o interesse no seu estudo. Deste modo, consideramos

pertinente, antes de nos debruçarmos na nossa realidade, perceber os

conceitos, objectivos e importância da avaliação de desempenho docente, para

melhor enquadrarmos a nossa realidade e as dificuldades sentidas pelos

professores entrevistados.

Em primeiro lugar, gostaríamos de deixar claro que a avaliação de

desempenho docente é um domínio científico que ainda está longe de nos

proporcionar um conjunto estável de características de ensino, mensuráveis e

que sejam transferíveis para todos os contextos. Em segundo lugar, é também

um domínio científico onde se encontram várias posições para o mesmo tema,

Conclusões

180

o que sugere que a contextualização e os interesses de cada caso são

essenciais. Porém, tal não nos deve impedir de procurar desenvolver um

modelo que sirva o melhor possível os interesses dos professores e as

exigências do estado.

Dentro dos modelos de avaliação, a investigação sugere que os

modelos uniformes, aplicados do mesmo modo, em todo o sistema educativo,

são menos eficazes na melhoria do desempenho e da competência dos

professores do que as estratégias que são utilizadas num dado contexto com

um dado professor. Tendo em vista que o modelo previsto é baseado na

escola, pode permitir a contextualização dos procedimentos de avaliação.

Todavia, é necessário enquadrar aqui a competição e a comparação entre

docentes para a progressão na carreira, o que nunca será justo se cada um for

sujeito a critérios de avaliação distintos. Pensamos que como se apresentam

as coisas será um problema irresolúvel.

A importância atribuída à qualidade da instrução e da educação de cada

indivíduo, como um dos factores fulcrais de desenvolvimento das sociedades,

tem exponenciado a importância e a preocupação atribuída à educação.

Concluímos por isso, que de modo a controlar, regular e a fomentar a melhoria

da qualidade de ensino, a avaliação de desempenho deve ser considerada um

dos elementos básicos de controlo de qualidade na educação.

Simultaneamente, e como ficou bem expresso nas entrevistas, é um processo

que se bem aplicado, tem um impacto positivo nos docentes, o que por sua vez

afecta o processo de ensino/aprendizagem de todos os estudantes do país.

Percebemos a importância da avaliação de desempenho na sua

generalidade, mas quais serão os seus objectivos? Aqui entram em conflito

duas grandes vertentes, uma a favor da prestação pública de contas e outra a

favor da melhoria da qualidade de ensino e do desenvolvimento profissional do

docente. Contudo, na nossa opinião os interesses dos professores devem-se

sobrepor aos demais, daí que em primeira instância a avaliação deva procurar

ajudar a rentabilizar o trabalho do docente e colmatar as suas dificuldades e só

depois de cumprida essa função deve aparecer a vertente sumativa da

avaliação. Não nos esquecemos dela, e acreditamos que ela deve estar

Conclusões

181

presente, na medida em que os professores devem ser avaliados pela

qualidade do seu trabalho, pois somente através da avaliação se atingem

patamares de qualidade de ensino elevados.

Infelizmente, essa será uma das grandes barreiras a ultrapassar, pois os

professores entrevistados sentem que este modelo implementado tem como

único objectivo a redução de custos com o pessoal docente, sendo por isso um

modelo meramente economicista.

A indefinição dos propósitos da avaliação de desempenho está na base

do descontentamento e da atitude pessimista e de desconfiança face a este

modelo. Apesar dos professores sentirem necessidade da implementação de

um novo modelo em detrimento do anterior, eles não se sentem como parte

integrante do mesmo, sentem que estão a ser obrigados, pressionados e que o

modelo lhes foi imposto. Acreditamos por isso que, para ultrapassarmos esta

atitude de revolta, seria benéfico a implementação de um modelo piloto, sem

qualquer repercussão na carreira docente, mas que servisse para identificar os

pontos fortes e fracos do mesmo, permitindo aos professores seleccionados de

cada escola dar a sua opinião sobre as dificuldades sentidas na implementação

e no cumprimento do modelo avaliativo.

Na tentativa de superar a barreira negativa que separa os professores

deste modelo de avaliação de desempenho, consideramos que o Ministério

deveria efectuar uma fortíssima aposta na formação docente. Uma formação

para os avaliadores, inicialmente de modo geral, com o intuito de estandardizar

todos os aspectos-chave para a avaliação, e depois uma formação específica

indo ao encontro da especificidade de cada disciplina, procurando os aspectos-

críticos do seu ensino. Para além disso, percebemos através das entrevistas

que será também fundamental uma formação para os avaliados, na tentativa

de mudar a atitude e a mentalidade face ao modelo. Esta formação serviria não

só para ajudá-los a encarar esta nova filosofia no ensino, mas ao mesmo

tempo serviria para lhes explicar o funcionamento do modelo, as suas

vantagens e os seus benefícios.

Isso levanta a questão de quem seriam os responsáveis por essa

formação? Aqui estamos de acordo com a perspectiva dos entrevistados, ao

Conclusões

182

apontarem que as faculdades que possuem via ensino poderiam trabalhar em

cooperação com as Direcções Regionais e com o Ministério da Educação de

modo a fomentar a qualidade da formação aos docentes, nomeadamente a

formação dos avaliadores. A aproximação das escolas e dos docentes às suas

faculdades pode ser importante num sentido formativo, proporcionando aos

professores uma constante informação e actualização sobre novas propostas

ou métodos de ensino.

Torna-se também imprescindível criar as condições de continuidade, de

acompanhamento e assessoria no processo de formação contínua dos

professores avaliadores.

Um outro problema, correlaciona-se com a dupla vertente da avaliação,

formativa versus sumativa, que se traduz e concretiza na prevalência de uma

avaliação por pares ou de uma avaliação externa. Tal como a investigação

geral não tem sido conclusiva sobre esse aspecto, as entrevistas também não

o foram, descortinando-se pontos positivos para as duas tendências. Apesar

disso, somos da opinião, que o ideal utópico seria separá-las, deste modo,

somos de opinião que, a avaliação por pares deveria ser mais direccionada

para a melhoria da qualidade de ensino e do desenvolvimento profissional do

avaliado (avaliação formativa), enquanto que se propõe uma avaliação externa

vocacionada para classificar e distinguir os avaliados (avaliação sumativa) com

implicações na progressão da carreira.

Ressalvamos que, sem dúvida, a avaliação formativa deveria fazer parte

dos parâmetros da avaliação sumativa, mas a cota percentual que lhe deveria

ser atribuída deve ser alvo de estudo.

Optamos por esta perspectiva, não por não acreditarmos nos

professores, mas sim porque todos os aspectos relacionados com isenção,

rigor, transparência e equidade ficam à partida salvaguardados, ao mesmo

tempo que a avaliação formativa poderia efectivamente cumprir com as suas

funções. Pensamos que esta seria uma estratégia facilmente aceite e

compreendida por todos e que permitiria à classe docente uma maior adesão

ao processo.

Conclusões

183

A situação actual não permite este empenhamento franco dos

professores, pelo que se tornam evidentes os conflitos entre pares e crispações

entre avaliador e avaliado. Isto acontece devido à falta de legitimidade do

avaliador. Isto é, o avaliado não acredita nem confia na capacidade do seu

avaliador e, inclusive, nas entrevistas, foram relatados casos em que o próprio

avaliador não acredita nas suas competências para avaliar. Acreditamos que

em primeiro lugar ninguém deve estar numa função que não quer

desempenhar, em segundo lugar, como nos parece que a avaliação externa

não está prevista no actual quadro legal, o problema da legitimidade dos

professores avaliadores poderia ser solucionada com a frequência de cursos

de formação especializada. Se por lado não é saudável que um professor

possa ser designado (obrigado) a exercer as funções, torna-se também

importante garantir à escola as condições humanas (professores avaliadores)

que permitam a realização do processo de avaliação de desempenho docente.

Deste modo caberia ao Ministério da Educação, criar uma bolsa de docentes

especializados construída por candidaturas a um concurso público, um quadro

de docentes capaz de intervir nas escolas que o solicitem ou que revelem

insuficiências, ou mesmo inexistência, de condições humanas para a

concretização da processo de avaliação de desempenho docente.

Ultrapassada a dificuldade imposta pela falta de legitimidade, emerge

das entrevistas um outro problema que nos parece bastante plausível. O

tempo, ou melhor, a falta dele. Parece-nos pouco aceitável, que a avaliação de

desempenho seja mais uma tarefa a acrescentar às funções docentes. Isto

poderá levar ao desleixo de algumas funções. As exigências de carácter

burocrático e administrativo consomem demasiado tempo a um professor que

queira cumprir com competência todas as suas tarefas. Torna-se necessário

introduzir medidas de simplificação administrativa e processual.

Consideramos ser importante introduzir na distribuição de serviço do

professor avaliador, um número de horas suficientes em componente lectiva e

não lectiva que permitam ao docente exercer esta função de avaliação com a

dignidade que lhe é exigida. A título de exemplo não é aceitável que um

Conclusões

184

professor não disponha de tempo para observar os seus avaliadores e reflectir

sobre a avaliação dos mesmos.

Para que o rigor, isenção, competência e transparência estejam sempre

presentes no decorrer de todo o processo avaliativo, são necessárias

ferramentas de avaliação que os proporcionem. Na literatura existe uma

panóplia de ferramentas que se julgam pertinentes para a avaliação de

desempenho docente, mas os professores entrevistados mostraram-se

reticentes quanto à sua utilização e importância, remetendo-se quase

exclusivamente para a observação de aulas, local onde se sentem mais

confortáveis, pois inclusive, sentem-se sistematicamente observados pelos

colegas e pela escola em geral. Concluímos assim, que a observação de aulas

deve ter primazia em qualquer modelo de avaliação de desempenho docente,

mas teremos sempre de guardar espaço para outros aspectos fundamentais,

onde se destaca a análise de todo o processo de planeamento e a intervenção

do professor na escola, no sentido de a valorizar dentro da comunidade onde

se insere.

Pensamos que um trabalho desta natureza não nos permite estabelecer

verdades nem conclusões definitivas. Trata-se antes de mais de uma

abordagem exploratória sempre com um fim em aberto.

Deste modo, na procura de novos conhecimentos e de melhor

compreendermos este fenómeno recente, que é a avaliação de desempenho

docente, sugerimos:

� Alargar a amostra para se encontrarem padrões de resposta e

ilações mais conclusivas;

� Comparar este estudo com outro realizado com professores não

titulares, que serão, maioria das situações serão professores avaliados;

� Comparar este estudo com outros realizados noutras áreas de

ensino;

� Perceber efectivamente a eficácia das diversas ferramentas de

avaliação de desempenho docente;

Conclusões

185

� Procurar realizar um estudo com professores avaliadores que já

tenham concluído o processo de avaliação de desempenho;

VII. Referências Bibliográfica

Referências Bibliográficas

189

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VIII. Anexos

Guião das Entrevistas

199

Nota Introdutória

Sou professor de Educação Física e encontro-me a realizar o Mestrado em

Desporto para Crianças e Jovens na Faculdade de Desporto da Universidade

do Porto.

O meu projecto académico tem como tema global a Avaliação de Desempenho

Docente.

Com esta entrevista, pretendemos averiguar o ponto de vista dos professores

de Educação Física com funções de avaliação no actual quadro legislativo,

sendo que este encontro se destina a obter a suas opiniões, percepções e

informações sobre o processo de implementação e operacionalização da ADD.

Desde já, endereço as minhas desculpas pelo tempo tomado e aproveito para

agradecer toda a colaboração prestada.

No sentido de garantir uma recolha pormenorizada da nossa conversa, peço

autorização para a gravar, garantindo sob compromisso de honra, que o

anonimato será sempre salvaguardado em todo o trabalho.

Dados Identificativos

Idade -

Grupo de Recrutamento - 260 ou 620

Tempo de Serviço -

Questões:

� A que tipo de avaliação já foi sujeito durante o seu percurso

profissional?

� No seu entender porque é que a avaliação de desempenho pode

ser elemento essencial na melhoria da qualidade de ensino em Portugal?

� Em que medida a avaliação de desempenho docente favorece o

desenvolvimento profissional do professor?

� Qual dos modelos da avaliação “por pares” ou “externa” (DREN,

IGE, Universidade) garante maior transparência, isenção, rigor e competência?

Guião das Entrevistas

200

� De que forma deve ser feita e que importância atribui à formação

dos avaliadores?

� Considerando que aula ocupa grande parte do serviço docente,

que importância deverá assumir a “Observação de Aulas” no contexto da

avaliação de desempeno docente?

� No actual sistema quais são as maiores dificuldades que se

deparam aos avaliadores?

� Quais são os propósitos da avaliação de desempeno docente em

relação ao docente e ao sistema educativo? Avaliar para quê?

� A avaliação de desempeno docente deve ter um carácter mais

formativo e colaborativo ou mais sumativo com a finalidade de distinguir e

premiar os melhores?

� Quais são as repercussões da avaliação de desempeno docente

na progressão da carreira? Para quê avaliar, para a carreira, o professor todos

os anos?

� Que desafios pode a avaliação de desempeno docente colocar

quer à escola quer aos professores?

� Que impacto pode a avaliação de desempeno docente ter na

imagem/posição social quer do avaliado quer do avaliador?

� Que ferramentas deve um professor avaliador ter em

consideração quando avaliar um colega docente?

� Se pudesse alterar alguma coisa na actual avaliação de

desempeno docente, o que mudaria?

� O que gostaria de acrescentar esta entrevista?

Os meus sinceros agradecimentos pela sua participação

Desejo-lhe um bom trabalho para este final de ano lectivo.

Nuno Borges