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COMPARTILHAR, PENSAR E RESSIGNIFICAR: FORMAÇÃO DE
PROFESSORES DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS SOB TRÊS
PERSPECTIVASHilda Simone Henriques Coelho (IFMG/OP)
Vanderlice dos Santos Andrade Sól (IFMG/OP) Shirlene Bemfica de Oliveira (IFMG/OP)
XV ENDIPE - ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO
Este painel tem como objetivo apresentar três pesquisas que investigam a formação de professores envolvidos em um processo de prática reflexiva sob diferentes abordagens e perspectivas de pesquisas.
FORMAÇÃO CONTINUADA: ESPAÇO DE CAPACITAÇÃO E COMPARTILHAMENTO DE EXPERIÊNCIAS E EMOÇÕES
Hilda Simone H. Coelho (IFMG- Campus Ouro Preto) Doutoranda - POSLIN/FALE/UFMG
CONSTITUIÇÃO IDENTITÁRIA DE PROFESSORES DE INGLÊS: A AVALIAÇÃO COMO FOCOVanderlice dos Santos Andrade Sól (IFMG- Campus Ouro Preto)Doutoranda - POSLIN/FALE/UFMG
MODELOS MENTAIS EM INTERAÇÃO: O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO REFLEXIVO Shirlene Bemfica de Oliveira (IFMG – Campus Ouro Preto) Doutora - POSLIN/FALE/UFMG
MODELOS MENTAIS EM INTERAÇÃO: O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO
REFLEXIVO
A PESQUISA: Doutorado em Estudos Lingüísticos
ORIENTADORA: Profa. Dra. Deise Prina DutraPESQUISADORA: Shirlene Bemfica de Oliveira
2010
INTRODUÇÃO Compreensão dos fatores que subjazem as práticas dos
professores. Fatores cognitivos implícitos no uso da linguagem no contexto
da sala de aula. Temos como hipótese de que, por meio dos instrumentos de
reflexão, alcançaremos a compreensão do processo interacional e poderemos elucidar os fatores que interferem nas práticas de sucesso ou nas dificuldades dos professores em termos de interação.
Essa reflexão pode nos levar a compreender os modelos mentais construídos sobre interação de forma a reconhecê-la, construí-la, gerenciá-la em sala de aula, assim como falar sobre ela e entender as variações desses modelos de acordo com a competência interativa do indivíduo, considerando sua idade, sua cultura, e outros aspectos (MOREIRA, 1997).
PESQUISA QUALITATIVA Estudo de caso
PARTICIPANTES: Professora participante do Projeto de
Educação Continuada de Professores de Línguas Estrangeiras - EDUCONLE
Kênia
Pesquisadora
CONTEXTO: EDUCONLE (Língua Inglesa)
Participação de professores de escolas públicas, professores da universidade e alunos da graduação e pós-graduação.
Desenvolvimento profissional nos âmbitos linguístico e metodológico.
Composto na época de cinco eixos: lingüístico, metodológico / reflexivo, a vida escolar, oficinas para resolução de problemas, pesquisa ação e etnografia
Trezentas horas (300 h) em dois anos Pesquisas visam traçar o perfil do público atendido, avaliar a
influência do projeto na vida do professor participante, procurando constatar movimentos de mudanças discursivas ou da prática pedagógica, intervir na realidade e avaliar os resultados dessa intervenção (Dutra e Mello, no prelo)
Sessões de visionamento Escola pública estadual
FASE 1:
fichas de cadastro e narrativas questionário observação diagnóstica (2 meses) e filmagem de aulas (3 aulas)
FASE 2: sessão para discussões
aulas filmadas textos teóricos construção e análise de mapas conceituais
FASE 3:
observação de ações (ao longo do processo) filmagem de aulas (3 aulas no final do projeto) questionário mapas conceituais
COLETA DE DADOS
Fases Perguntas de pesquisa
Fase 1Preliminar
1. Como a professora compreende o processo interacional que promove em sala de aula antes da fase colaborativa da pesquisa?
Fase 2Colaborativa
2. De que forma a professora discute sobre o que é interação baseando-se nos textos sugeridos pela pesquisadora e pelos instrumentos geradores de reflexão?
Fase 3Coleta tardia
3. Em que medida a pesquisa influenciou ou promoveu movimentos de mudança no uso da linguagem em sala de aula e nas ações da professora para promover diferentes padrões interacionais? 4. De que modo os modelos mentais se modificaram a partir das ações propostas?
REFERENCIAL TEÓRICO
Teoria dos Modelos Mentais (JOHNSON-LAIRD, 1983; MOREIRA, 1997, VOSNIADOU, 1994)
Teoria da Aprendizagem Significativa (AUSUBEL, 1963; IVIE, 1998; NOVAK, 1982)
Teoria Sociocultural (VYGOTSKY, 1984; 1987)
Formação de professores e educação continuada (ALMEIDA FILHO, 2002; CELANI, 2002; DUTRA; MELLO, 2001; FREIRE, 1996; SCHÖN, 1983; VIEIRA-ABRAHÃO, 1996; WALLACE, 1998; ZEICHNER, 2001).
Processo Interacional
MODELOS DE ANÁLISETensão Colaborativa (Oliveira,
2006)
O construto pode “consubstanciar movimentos discursivos capazes de engendrar o debate colaborativo, promovendo a integração teoria-prática por meio da ação colaborativa” (Oliveira, 2006, p. 58).
MIASKOVSKY (2008) contexto da produção, conteúdo temático, plano geral do texto, análise do turno argumentação.
“Esse modelo é uma forma de evidenciar as seqüências temáticas em que a produção de significado se organiza”.
A ANÁLISE DOS TURNOS E DA ARGUMENTAÇÃO
Análise da conversação em três dimensões:
(i) pedidos de informação, solicitação ou esclarecimento (enunciados geradores de tensão, perguntas que podem desencadear o raciocínio, a verbalização da prática e/ou a reflexão);
(ii) a diferenciação entre concordância e discordância (momentos em que o enunciado gerador de tensão desencadeia a concordância ou a oposição do argumento proposto com réplicas mínimas ou elaboradas);
(iii) a continuidade da conversa (se o fluxo da conversa é continuado ou não e como ele é construído com réplicas elaboradas ou mínimas)
FASE COLABORATIVA
2. De que forma a professora discute sobre o que é interação baseando-se nos textos sugeridos pela pesquisadora e pelos instrumentos geradores de reflexão?
SESSÃO DE DISCUSSÃO 1 Discutir o capítulo I “Classroom interaction
and language learning” do livro Introducing classroom interaction de Amy Tsui (1995)
Contrastar com as aulas planejadas e aplicadas anteriormente.
O uso da linguagem em sala de aula
TRECHO DO TEXTO TEÓRICO
Lee: I want to show you! Isn’t it big?Teacher: It is big, isn’t it? What is it?Lee: a conker.Teacher: Yes.Lee: Then that’ll need opening up.Teacher: It needs opening up. What does it need opening up for?Lee: ‘cos the seed’s inside.Teacher: Yes, very good. What will the seed grow into?Lee: a conker.Teacher: No, it won’t grow into a conker. It’ll grow into a sort of tree,
won’t it? Can you remember the – Lee: Horse chestnut.Teacher: Horse chestnut – good. Put your conker on the nature table
then.(TSUI, 1995, p. 8)
Exemplo 1
P: O menino chegou na sala de aula com uma sementinha (+) o menino chega pra você e te mostra uma sementinha o quê que você fala com ele? Leitura do texto / pedido de esclarecimento
K: (+++) eu posso falar that is good! não desenvolvimento do raciocínio
P: ou um aluno chega lá com::: a bandeira dos Estados Unidos (+) fala que ele ganhou réplica mínima
K: oh, that is very nice ! (+) eu tento fechar com eles o diálogo? réplica mínima seguido de pedido de esclarecimento
P: não (+) por quê? O que o professor faz muitas das vezes é MATAR o que esse aluno tá falando (+) porque ele quer é fazer só aquela agenda que ele prepara (+) ele usa o termo agenda (+) didática (+) as vezes o aluno chega igual tem um caso do aluno que chegou e falou assim “Ô professora meu pai morreu” só que ele falou em inglês “my father died” réplica elaborada
K: My father died espelhamentoP: aí a professora virou e falou “this is very good” (risos) entendeu? (+) porque o professor tá tão acostumado com essa agenda de conversa didática que ele esquece que o aluno as vezes quer conversar simplemente réplica elaborada
TRECHO DO TEXTO TEÓRICO
Elizabeth: What are you doing that for?
Mother: I’m gathering it up and putting it outside so that Daddy can put it on the garden.
Elizabeth: Why does he have to put it on the garden?
Mother: To make the compost right.
Elizabeth: Does that make the grass grow?
Mother: Yes.
Elizabeth: Why does it?
Mother: You know how I tell you that you need to eat different things like eggs and cabbage and rice pudding to make you grow into a big girl.
Elizabeth: Yes.
Mother: Well, plants need different foods, too. And ash is one of the things that’s good for them.
(Tsui, 1995, p. 10)
Exemplo 2P: que é a primeira coisa que ele fala (+) que::: essa interação pode promover aprendizagem então olha só você pode analisar duas conversas que você teve (+) uma que foi o momento em que eles estavam batendo papo em português e outra que é o momento em que eles estavam fazendo, te fazendo as perguntas naquele tipo de atividade eram perguntas pessoais não era nada controlado réplica elaborada: organizador comparativo
K: as perguntas/ sobre o Bruno (+) estavam falando sobre o Bruno réplica mínimaP: é validação interlocutória
K: e eu coloquei aquela atividade no meu portifólio. Eles fizeram os cartões (de conversação) e eu pedi pra eles igual eu falei pra eles descreverem um amigo /eles tinham que tentar/ descobrir quem era réplica elaborada: descrição do eventoP: é e eles foram fazendo as perguntas réplica mínima: complementação
K: é (+) aí depois eu pedi pra eles me perguntarem pra saber (+) ah::: réplica mínima: complementação
P: e você não tinha as respostas prontas (+) porque você não sabia o que eles iam perguntar réplica elaborada: reflexão
K: entendi (+) mas a diferença do tipo de atividade que eu fiz pra essa que tá aqui? pedido de esclarecimento: enunciado gerador de tensão
P: é que ele até fala aqui ó (+) que o Lee começa com algo que ele está interessado e quer compartilhar com o professor que é o que fala aqui (+) aí o professor com boa intenção tenta ajudar a criança a aumentar seu conhecimento com relação a sementinha, lá né? Ou com relação a como se formam as árvores e coisa e tal. No entanto, o autor observa que ao fazer isso o professor tá impondo né? Aquela agenda didática aquele formato de fala que::: ao invés de tentar ver o quê que o aluno quis dizer com aquilo e geralmente a gente faz isso réplica elaborada: complementação
Exemplo 3
P: Como é que você lida com essas questões na sala de aula? pedido de esclarecimento: enunciado gerador de tensão
K: eu dou muita corda pros meu alunos, né? minha aula é pra eles (+) eu ouço até demais réplica mínima: complementação
P: mas você usa essas questões pra aula Pedido de esclarecimento: enunciado gerador de tensão
K: tento usar (+) é isso que eu tô tentando (+) o que eu ainda não estou conseguindo é tentar fazer com que essa contribuição que eles estão dando ela, elas possam ser feitas em inglês porque quando elas começam a acontecer réplica elaborada: complementação
P: é em português validação interlocutória
K: é, é (+) mas eu percebo também que eu tenho que estar sempre levando coisas que sejam do interesse deles (+) aí você consegue puxar réplica elaborada: complementação (...) eu consigo fazer eles me entenderem mas não falarem (+) tudo que eu falo e gesticulo eu consigo fazer eles puxarem isso pra aula (+) igual semana passada eu tava lá eles “não entendo nada (+) vocês entendem muito bem” aí eu começo a reformular sabe? aí eles vão soltando (+) aí vou falando um fala uma coisa outro fala outra outro fala outra réplica elaborada: complementação
P: você volta pra eles a instrução réplica mínima: complementação
K: volto pra eles a instrução aí falo “tá vendo como vocês entenderam?”
CONCLUSÕES DESTA ANÁLISE
O Tema de Ação Colaborativa “O uso da linguagem em sala de aula” foi importante para Kênia. O movimento discursivo proporcionou a ela a oportunidade de ler, discutir, compreender, concordar, refutar, confrontar e pensar sobre seu fazer docente. Nas palavras de Freire
“É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O
próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que
quase se confunda com a prática. O seu distanciamento epistemológico da prática,
enquanto objeto de análise, deve dela aproximá-lo ao máximo” (FREIRE, 1996, p. 39).
CONCLUSÕES A análise e discussão com um aporte
teórico serviram de ponto de ancoragem para a construção de novos conhecimentos.
A teoria pode ter ajudado Kênia a sair da reflexão “ingênua” ou puramente descritiva para a reflexão “epistemológica” ou crítica que é alçada pela consciência das ações e eventos, relacionando-os a um contexto sócio-histórico-cultural (FREIRE, 1996; HATTON; SMITH, 1995).
IMPLICAÇÕES Modelo de formação = colaboração, investigação
da própria prática, conhecimento e as experiências do professor =
ferramentas para análise das ações pedagógicas EDUCONLE = contextos que contribuiu para o
processo de articulação entre a teoria e a prática docente considerando os elementos metodológicos, lingüísticos, sociais e pessoais “sob o ponto de vista da integração, da parceria e do trabalho conjunto” (OLIVEIRA, 2006, p. 177).
A professora apresentou movimentos de mudanças na forma de definir interação e em suas ações pedagógicas.
Referencial TeóricoBARTLETT, L. Teacher development through reflective teaching. In: RICHARDS, J. C.; NUNAN, D. Second language
teacher education. Cambridge: CUP, 1990, p. 202-214.
BOHN, H. I. Maneiras inovadoras de ensinar e aprender: A necessidade de des(re)construção de conceitos. In: LEFFA, V. (Org.) O professor de línguas –Construindo a profissão. Pelotas: EDUCAT, 2001, P. 116-123.
DUTRA, D. P. MELLO, H. Pesquisas em linguagem: o que elas revelam sobre um projeto de educação continuada. (no prelo)
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
HATTON, N. SMITH, D. Reflection in teacher education: towards definition and implementation. In: Teaching & Teacher Education, v.11, n.1, pp. 33-49, 1995.
JOHNSON-LAIRD, P. N. Mental models. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1983. 513p.
MIASKOVSKY, W. H. A produção criativa na atividade sessão reflexiva em contextos de educação bilíngüe. 2008. 266 f. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada e estudos da linguagem) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2008.
MOREIRA, M. A. Modelos Mentais. Trabalho apresentado no Encontro sobre Teoria e Pesquisa em Ensino de Ciência - Linguagem, Cultura e Cognição, Faculdade de Educação da UFMG, Belo Horizonte, 5 a 7 de março de 1997. Disponível em: http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/N3/moreira.htm Acesso 29 de maio de 2007.
NORMAN, D.A. Some observations on mental models. In: Gentner, D. and Stevens, A.L. (Eds.). Mental models. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1983. p. 6-14. Tradução disponível em: http://www.geocities.com/modelos_mentais/menus.htm. Acesso: 29 de maio de 2007.
OLIVEIRA, A. L. A. M. Hermes e bonecas russas: Um estudo colaborativo para compreender a relação teoria-prática na formação docente. 2006. 247 f. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada) - FALE. UFMG, Belo Horizonte, 2006.
ORSOLINI, M.; PONTECORVO, C. Children’s talk in classroom discussions. In: Cognition and instruction. v. 9, p. 113-136, 1992.
TSUI, A. B. M. Introducing classroom interaction. London: Penguin, 1995, 123 p.
VAN LIER, L. Interaction in the language curriculum: Awareness, autonomy & authenticity. London: Longman, 1996.
VOSNIADOU, S. Capturando e modelando os processos de mudança conceitual. In: Learning e Instruction. v. 4, pp. 45-69, 1994. Disponível em: http://www.geocities.com/modelos_mentais/menus.htm Acesso em 29 de maio de 2007.
VYGOTSY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
