Conhecimento pedagógico de conteúdo na Educação de Infância: episódios de Matemática no contexto da formação inicial de professores

Mesa 43: Formação de Professores e Ética ProfissionalXII Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação - As Ciências da Educação: espaços de investigação, reflexão e ação interdisciplinarSetembro, 2014

Conhecimento pedagógico de conteúdo na Educação de Infância: episódios de Matemática no contexto da formação inicial de professores

Maria Pacheco Figueiredo, Helena Gomes, Cátia Rodrigues Escola Superior de Educação e CI&DETS, Instituto Politécnico de Viseu; CIDMA, Universidade de Aveiro

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ponto de partidasituações observadas durante PES por equipa de

supervisão

- questões sobre papel de conteúdo na educação de infância

diferentes respostas no curso e com os professores

- grupos de trabalho, seminários para alunos e cooperantes,

discussão de informação recolhida de diferentes formas

Este ano:

abordagem explícita ao tema de conhecimento

profissional numa uc + recolha de dados para

análise e discussão

ESEV + CI&DETS - IPV

Conhecimento profissional docente(Shulman & Shulman, 2004; Roldão, 2007)

Conhecimento de conteúdo (Hedges & Cullen, 2005) e conhecimento pedagógico de conteúdo na EI(o grande desconhecido– Melendez Rojas, 2008)

CPC na Matemática (Ball, Thames & Phelps, 2008; Henderson & Hudson, 2010)

Pedagogia / didaktik da educação de infância(Siraj-Blatchford, 1999, 2010; Pramling & Pramling-Samuelsson, 2011)

enquadramento teórico


pedagogia EI

Contestação da base de conhecimento “tradicional” da educação de infância (principalmente da psicologia do desenvolvimento)

(Dahlberg, Moss, & Pence, 2003; Goffin, 1996; Katz, 1996; Zimiles, 2000)

conhecimento de conteúdo é negligenciado

- estudos focam como as crianças aprendem, não o que aprendem

- orientações pedagógicas não reconhecem especificidade dos

conteúdos

(Chen & McNamee, 2006; Cullen, 2005; Genishi et al., 2001; Hedges & Cullen, 2005;

Melendez Rojas, 2008; Walsh & Farrell, 2008)


pedagogia EI

3 dimensões da ação/intervenção do educador

a) ambiente educativo ou “bastidores” (espaço físico e recursos, tempo, grupos, interações sociais e relações),

b) tarefas ou atividades apresentadas e dirigidas pelo adulto, e

c) interações entre adulto e criança(s) a partir da atividade da criança, nomeadamente o brincar

intervenção educativa incorpora estes processos por forma a iniciar e manter processos de aprendizagem e apoiar propósitos educativos (intencionalidade)

(Ministério da Educação, 1997; Moyles, Adams, & Musgrove, 2002; Siraj-Blatchford, 2010; Siraj-

Blatchford, Sylva, Muttock, Gilden, & Bell, 2002). ESEV + CI&DETS - IPV

pedagogia EI

3 dimensões da pedagogia de EI

(especialmente a articulação entre ensino intencional e ambientes de

brincadeira)

vistas como incompatíveis (Ryan & Goffin, 2008) ou em oposição (Bennett, 2006)

conhecimento de conteúdo associado a extremo de ensino formal!

mas a investigação revela que os professores subestimam a

importância de conhecimento específico de conteúdo mesmo

quando o usam para aprofundar brincadeiras e aprendizagem das

crianças

(Hedges & Cullen, 2005)ESEV + CI&DETS - IPV

pedagogia EIDidaktik

mundo social e cultural é “subjetificado”: existe conteúdo para ser aprendido mas encorajam-se os alunos a encontrar o seu próprio

caminho (Reid, 1998, cit. por Hudson, 2007)

pessoas constroem sentido diferente da mesma situação o que conduz à importância de considerar a perspetiva da criança além da do adulto na educação de infância e de promover a

coordenação de perspetivas ou intersubjetividade (Pramling & Pramling-Samuelsson, 2011)

concretizada através de interações significativas entre adulto e criança num ambiente rico, orientado para a

descoberta e relevante em termos de conteúdoESEV + CI&DETS - IPV

Form. inicial epe + 1.º ceb

Conh conteúdo (FAD)

Didáticas específicas

Conhecimento pedagógico

Inic. Prática Profissional

Lic. Educação Básica* 120 a 135** 15 a 20 15 a 20 15 a 20

M. EPE --- 15 a 20 5 a 10 30 a 35

M. 1.º CEB --- 15 a 20 5 a 10 30 a 35

M. EPE + 1.º CEB 0 a 5 25 a 30 5 a 10 40 a 45

M. 1.º + 2.º CEB min. 25% min. 20% min. 5% min. 40%

Quadro 1 – ects por curso e dimensões da formação de professores


Form. inicial epe + 1.º ceb(mestrado)

Iniciação à prática profissional – prática de ensino supervisionada

1.º semestre: epe e 1.º ceb (7 semanas, 2 dias por semana em cada)

2.º + 3.º semestres: 2 X estágio mais longo (3 dias por semana x 12

semanas)

- alunos colocados com um grupo/turma para um semestre, supervisionados

por cooperante e dois professores da ESEV

= 36 dias planeados pelos alunos, em colaboração

UC didáticas específicas: 1 por semestre, 2 níveis com contributos de

professores das 4 áreas curriculares e de nível/ciclo

Seminário (ects extra para FAD/conhecimento de conteúdo): 2.º semestre


“seminário”

- 12 episódios de contextos de epe e 1.º ceb que focavam respostas de crianças com relevância para áreas de conteúdo/curriculares (2 matemática, 2 português, 4 expressões, e 4 conhecimento do mundo/estudo do meio)

- tarefa dos grupos:

analisar episódio durante aula e descrever reação/continuidade à

situação = fase 1

pesquisar sobre conteúdo identificado e conceber situações de

ensino relevantes para esse/s conteúdo/s = fase 2


“seminário”matemática

“Ser e ter”, Nicolas Philibert

criança na biblioteca em visita de estudo com colegas e professor

professor inicia conversa com “até quanto sabes contar?”

conversa continua, explorando números grandes (milhares,

bilião, ...) quando professor pergunta “podemos continuar a

contar? sem parar?”

(episódio 2 focava raíz quadrada)


“seminário”

matemática

“Ser e ter”, Nicolas Philibert

seis grupos entregaram fase 1 e fase 2

análise de conteúdo em termos de:

- tópicos identificados e relacionados

- represnetações de conceitos e recursos mobilizados

- adequação das propostas às dimensões da pedagogia EI

(+ outros episódios, questionário inicial, reflexões finais individuais)


tópicos

Conteúdo/tópico Fase 1 Fase 2

contagem 5 grupos 5 grupos (-1; +1)

relações numéricas --- 1 grupo (+1)

sentido de número 4 grupos 5 grupos (+1)

sistemas numéricos --- 1 grupo (+1)

números grandes 1 grupo 2 grupos (+1)

infinito 2 grupos 3 grupos (+1)

valor de posição 1 grupo 1 grupo

números naturais --- 1 grupo

todos os grupos = conteúdo matemático identificado

fase 2: duplica número de tópicos identificados (de 12 para

24)ESEV + CI&DETS - IPV

tópicos

Maioria dos grupos aprofundou conhecimento sobre os tópicos identificados na fase 1 (excepto 1) e acrescentou novos tópicos, relacionados com os que identificou na fase 1. exemplos:

- sistemas numéricos depois de ter identificado sentido de número e

contagem

- números naturais relacionado com o inifinito

Grupos relacionaram os tópicos identificados com enquadramento

curricular, usando referências da epe e do 1.º ceb


tópicos

Sentido de número

Tópicos que contribuem para o desenvolvimento do sentido de

número (contagem, relações numéricas, por exemplo)

identificados isoladamente

Na fase 2, alunos relacionaram esses tópicos e explicitaram-no no

texto

Infinito

A infinitude dos números naturais foi analisada como existência

de um sucessor para qualquer número natural, logo relacionada

com os números naturaisESEV + CI&DETS - IPV

representaçãotodos os grupos referiram o uso de recursos (em situações dirigidas pelo adulto)

fase 1:

10/13 recursos não adequados ao proposto

(em termos de conceito – ábaco ou cabelos para infinito – e em termos de faixa etária – comboio dos

números)

fase 2:

2/13 inadequações, mas apenas em termos de significado para crianças e epe

3/13 apresentavam limitações para conceito de infinito (contar sem parar)

4/13 revelaram melhor relação com epe por reconhecerem a necessidade de

ligação a contextos e quotidianos das crianças (sugestão de uso de dinheiro dos

mealheiros, uso da data para comparar quantidades que números representam, ou uso da caixa da

areia da escola)


representação

infinito identificado por 3 grupos

2 abordagens diferentes:

a) ideia de acrescentar sempre mais um

elemento, para revelar que conjunto de números

naturais é infinito, ou

b) pedido para pensar em contar algo que existe

em grande quantidade (areia na praia, estrelas

no céu, cabelo) para levar a desistir de contar


representaçãoInfinito

Counting plays a large role in children's early ideas related to

infinity (Evans, 1983, cited in Clements & Sarama, 2007). The

reasoning is usually based on the idea of always being able to add

one more (Gelman & Butterworth, 2005, cit. por Sarama & Clements,

2009)

a) recursos sugeridos – dinheiro e multibásico – surgem às

crianças como finitos

b) imagens mentais de quantidade grande (areia, estrelas)

não estão ligados a contar até à apresentação do desafio

de contar


Pedagogia de EI

- continuidade perspetivada através de situações de grande grupo, planeadas e orientadas pelo adulto

- negligência: dimensões de ambiente educativo e

interações

- situações formais em que professor apresenta recursos e

ideias às crianças

- poucas referências a atividade exploratória das crianças

(Bonawitz et al., 2011)

dirigir a atenção da criança para os objetos de aprendizagem

(Pramling & Pramling-Samuelsson, 2011) vs.

apresentar conteúdo à criançaESEV + CI&DETS - IPV

resumo

Mais tópicos, mais relações, mais enquadramento curricular

Melhores representações dos tópicos (recursos e exemplos)

Representações mais contextualizadas (contextos EPE e quotidiano crianças)

Forte formalização e negligência de 2 dimensões da EI

– Conteúdo como ponto de partida? Contaminação do 1.º ceb? Contexto de ensino superior a influenciar perceção da tarefa? Dificuldade em usar “o grande desconhecido”?


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