ISSN 2176-1396

CONSELHO DE CLASSE NO ENSINO MÉDIO NOTURNO:

ELEMENTO A FAVOR DA AMPLIAÇÃO DA MELHORIA DA

QUALIDADE DO ENSINO?

Roberta Rachid1 - UNINTER

Inge Renate Fröse Suhr2 - UNINTER

Grupo de Trabalho: Políticas Públicas, Avaliação e Gestão da Educação Básica Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

O Ensino Médio é o nível que reúne atualmente alguns dos piores indicadores da educação

brasileira, situação esta que se agrava em relação às turmas da noite. Por outro lado, o acesso

a ele tem se democratizado, embora haja um número significativo de jovens que só podem

cursá-lo à noite por precisarem trabalhar durante o dia. O ensino médio noturno atende um

público diferente do diurno: a maioria não é exclusivamente estudante, tendo de conciliar a

escola com o trabalho. Mas isso não vem sendo levado em conta pelas escolas, o que origina

altos índices de repetência, evasão e abandono. Um dos elementos que contribui para

permanência na escola e a aprendizagem significativa é o processo avaliativo, do qual o

conselho de classe é um ponto relevante. Este foi o fator que originou a pesquisa relatada

neste texto: analisar o papel do conselho de classe na construção de um ensino médio de

qualidade para os trabalhadores. A pesquisa tem caráter exploratório e baseou-se no

levantamento bibliográfico, além da realização de entrevistas e análise de documentos da

escola pesquisada. Os dados coletados indicam que o Conselho de Classe da realidade

analisada reflete as dificuldades que se colocam para a construção de uma escola de qualidade

no turno da noite. Percebe-se que apesar do empenho da escola em busca de uma educação de

qualidade, há uma enorme dificuldade em realizar um Conselho de Classe que reflita sobre o

planejamento docente, que busque instigar o professor a rever suas práticas, mudando o foco

que tem no aluno a “culpa” do fracasso escolar.

Palavras-chave: Conselho de Classe. Ensino médio noturno. Avaliação. Exclusão.

1Aluna do Curso de Pedagogia Centro Universitário Internacional UNINTER. E-mail:

robertha.rachid@hotmail.com 2 Doutora em Educação: Trabalho, Tecnologia e Educação pela UFPR. Professora de Ensino Superior III do

Centro Universitário Internacional – Uninter, instituição na qual atua também como coordenadora pedagógica da

graduação. E-mail: ingesuhr2011@gmail.com

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Introdução

A educação se constitui como direito fundamental e essencial ao ser humano e

diversos são os documentos que corroboram tal afirmação. A Lei de Diretrizes e Bases para a

Educação Nacional (BRASIL, 1996), afirma que “é direito de todo ser humano o acesso à

educação básica”, assim como a Declaração Universal dos Direitos Humanos que estabelece

que “toda pessoa tem direito à educação”. Mesmo assim, segundo Veloso (2009), o Brasil

ainda convive com o baixo nível educacional de sua população, expresso tanto em termos de

quantidade como de qualidade da educação. Milhões de pessoas não têm acesso a uma

educação de qualidade, sem contar aqueles que sequer são alfabetizados.

Neste universo, o ensino médio ainda é o nível que reúne alguns dos piores

indicadores. É nessa etapa da educação básica que se concentram as maiores taxas de

abandono escolar e também as notas mais baixas no Ideb3 (Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica), índice que se propõe a medir a qualidade da educação oferecida pelas

escolas. Em 2013, os resultados do Ideb apontam piora no ensino médio do país em relação ao

ano de 2011. Na rede privada, o índice nacional caiu 0,3 pontos, passando de 5,7 para 5,4. A

rede estadual manteve o mesmo índice (3,4), assim como a rede federal (5,6).

Com o crescimento das exigências de escolaridade por parte do setor produtivo e da

vida em sociedade de modo geral, há um número significativo de alunos que cursam o ensino

médio à noite, por já estarem inseridos no trabalho (ou em busca dele). Apesar de ser regido

pela mesma legislação, o ensino médio noturno atende um público diferente do diurno: a

maioria não é exclusivamente estudante, tendo de conciliar a escola com o trabalho. Togni e

Carvalho (2007, p. 63) destacam algumas dificuldades encontradas no ensino noturno,

afirmando que

o ensino médio noturno apresenta (...) algumas características peculiares, que

precisam ser levadas em conta para se contemporizar as consequências: os

professores muitas vezes estão no terceiro turno de trabalho diário, quase todos os

alunos têm jornadas de trabalho de oito ou mais horas diárias, não raro em

atividades pesadas e difíceis, os conteúdos fogem da área de interesse dos alunos,

etc.

O panorama traçado pelos autores pode explicar porque no ensino noturno há altos

índices de evasão e dentre os alunos que frequentam regularmente, muitos apresentam baixo

3 O IDEB é a soma de dois indicadores: os resultados da Prova Brasil, teste de português e matemática aplicado

na rede pública, e a taxa de aprovação dos alunos. Há várias críticas a este modelo como parâmetro para aferir a

melhoria da aprendizagem. Estas críticas apontam o rankeamento das escolas e o fato de desconsiderar as

condições concretas das escolas.

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rendimento escolar. A evasão e a repetência no ensino médio noturno são multifatoriais, mas

alguns elementos intraescolares têm relevância neste quadro: quando o currículo e a proposta

pedagógica não são atraentes e significativos, quando dificuldades inerentes ao processo de

ensino-aprendizagem não são levadas em conta pelos docentes, ou ainda, quando a avaliação

tem caráter apenas de registro de uma nota e não de acompanhamento do processo, empurram

o aluno ao abandono.

Como vimos, as relações que se estabelecem na escola podem favorecer ou dificultar a

aprendizagem do aluno do ensino médio noturno, assim como sua permanência ou abandono

da escola. Um dos elementos apontados anteriormente é a avaliação, que tem como parte

constituinte o conselho de classe. Dalben (2006) afirma que se o Conselho de Classe não for

organizado na perspectiva da avaliação de processo, perde-se de vista a riqueza deste

momento para discutir a realidade de aprendizagem das turmas e dos alunos e ele se torna

mero ritual burocrático.

Sob essa perspectiva, a pesquisa que originou este texto se propôs a analisar o papel do

conselho de classe na construção de um ensino médio noturno de qualidade. Foi realizada

uma pesquisa exploratória, pois foi o primeiro contato formal da pesquisadora com o tema e,

o tempo e as condições concretas de sua realização não permitem generalizações.

Ao mesmo tempo em que se construía o referencial teórico, a coleta de dados

envolveu entrevistas, levantamento de dados e análise de documentos da escola relativos ao

Conselho de Classe. O estudo foi conduzido em uma escola estadual no município de Pinhais.

Com o objetivo de refletir sobre o Conselho de Classe, especificamente no Ensino

Médio Noturno, o presente texto inicia expondo a necessidade de construir uma educação de

qualidade para as classes trabalhadoras, que frequentam o noturno. A seguir, caracteriza-se as

peculiaridades e desafios do Ensino Médio Noturno, situando o conselho de classe como uma

das instâncias que pode contribuir – ou dificultar – o sucesso do aluno no processo ensino-

aprendizagem do aluno trabalhador. A próxima seção conceitua o Conselho de Classe,

apresenta seus objetivos e sua relação com o Projeto Político Pedagógico da escola. Na

sequência são apresentados os dados coletados em uma escola pública estadual, relativos ao

Conselho de Classe por ela realizado.

Ensino médio noturno: peculiaridades e desafios

Pensar a especificidade do Ensino Médio noturno é vital se desejamos promover a

democratização do ensino, pois ainda é grande a quantidade de jovens que o procuram.

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Segundo os dados do Inep4, das 7.854.207 matrículas no Ensino Médio no Brasil em 2013,

29,65% eram no período noturno. No Paraná este índice é um pouco maior: 31,88% e destas,

99,25% correspondem a rede pública de ensino. Tais dados evidenciam a necessidade de

ações mais específicas para o Ensino Médio noturno a fim de que se contemplem as

necessidades dos alunos. Dentre os vários desafios se encontram os altos índices de evasão e

o baixo rendimento escolar.

Segundo Daniel (2009) o aluno do ensino noturno é o trabalhador, ou está em busca de

ingressar no mercado de trabalho de forma imediata. Outra característica não menos

importante do alunado é que parte dele está dando continuidade em seus estudos, mesmo que

com reprovações; outros, porém, recomeçam o processo de escolarização após o abandono

dos estudos.

Gonçalves et al. (2005) alertam que os alunos do noturno buscam na escola muito

mais do que instrução; buscam igualdade de oportunidades e formas de não-exclusão. Mas,

quando se deparam com aulas maçantes e sem significado para o seu cotidiano, tendem a se

sentir desestimulados a continuarem estudando, o que pode, somado à realidade extraescolar,

explicar a existência dos baixos índices de rendimento e frequência escolar, além de altos

índices de evasão.

Neste mesmo sentido, Daniel (2009) defende que o trabalho pedagógico no ensino

médio noturno deve estar voltado à compreensão das características e especificidades do

alunado, subsídio necessário para a reflexão acerca dessa realidade e de suas possíveis

decorrências para a organização do trabalho escolar. É preciso delinear alternativas

diversificadas de intervenção de atendimento escolar. A autora destaca ainda as dificuldades

inerentes ao ensino noturno:

O aluno do ensino médio noturno é, muitas vezes, aquele que conviveu com o

estigma do fracasso escolar. Por diversos motivos esses alunos procuram o turno da

noite: sucessivas reprovações, histórico de evasão, idade avançada e necessidade de

trabalhar durante o dia. Alunos, portanto, que possuem características diferentes dos

que frequentam o período diurno. (DANIEL, 2009, p.6)

Esta mesma autora considera que “ao longo do tempo, o ensino médio noturno tem

sido conduzido como cópia fiel do que se faz no período diurno” (DANIEL, 2009, p. 5), não

tem, portanto, uma identidade própria, uma vez que está subordinado a uma lei generalizada,

embora apresente características peculiares.

4 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

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Para vencer isso, a discussão coletiva do projeto político-pedagógico (PPP) é

essencial. Como ele é o direcionador das ações na escola, tem potencial de dar sustentação e

subsidiar a tomada de decisões. Na elaboração do PPP é relevante repensar a metodologia,

pois “professores que aplicam atividades diversificadas atendem a diferentes interesses e

ritmos de aprendizagem e conseguem assim dar oportunidade de maior aprendizagem

atendendo a objetivos e conteúdos comuns” (DANIEL, 2009 p.19). Além disso, como nos

lembram Souza e Oliveira (2008), a equipe pedagógica deve assumir suas funções a partir de

um projeto comum de trabalho sendo assim um importante apoio para a melhoria do Ensino

Médio noturno.

Outro ponto a se discutir quando da elaboração e implementação do PPP é que o

currículo, precisa estar de acordo com as características do ensino noturno, sendo relevante

pensar formas de flexibilização curricular, visando à promoção de trajetórias escolares

diferenciadas para os diferentes públicos do Ensino Médio noturno. Souza e Oliveira (2008, p.

98) destacam exemplos como

a adoção dos projetos de trabalho como organizadores do currículo, a adoção do

regime de progressão continuada, a adoção de mecanismos de classificação e

reclassificação, a adoção de organização modular e a alternância entre o ensino

presencial e o ensino à distância, o que permitiria aos alunos perseguirem trajetórias

diferenciadas, atendendo às suas disponibilidades e interesses.

A avaliação é outro ponto relevante na discussão e implementação do PPP. Para

Fanfani (2000), a partir do momento que o ensino médio se converteu em obrigatório, a

instituição não pode mais se organizar como instituição que determine quem serão os que

terão sucesso e, portanto, alcançarão postos de melhor qualidade na sociedade. Todos devem

ser incluídos. Por isso, “o exame e a avaliação já não podem mais cumprir uma função

seletiva, senão estritamente pedagógica, e os problemas de aprendizagem já não se resolvem

pela via fácil e curta da repetência e da exclusão.” (FANFANI, 2000, p. 4) A escola precisa

considerar o ensino médio como espaço de aprendizagem para todos, e, com base nisso,

adaptar currículo, metodologia e avaliação.

Podemos concluir que, se temos como objetivo oferecer educação de qualidade a

quem procura o Ensino Médio noturno, precisamos repensar sua lógica de funcionamento, o

que significa avaliar criticamente o currículo, a metodologia e a avaliação. Como o Conselho

de Classe é parte constituinte do processo de avaliação, também precisa ser ressignificado. A

intenção de oferecer uma escola noturna com qualidade precisa ser a direcionadora do PPP e,

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portanto, do Conselho de Classe, objeto deste estudo. Esta constatação nos leva a expor, na

sequência, o que é, quais os objetivos e formas de operacionalização do conselho de classe.

Conselho de Classe: concepção e prática

Conforme Rocha (1986) e Dalben (2006), a origem do Conselho de Classe foi na

França, em torno de 1945, devido a necessidade de um trabalho interdisciplinar com classes

experimentais O Conselho de Classe francês tinha uma concepção classificatória, ou seja,

buscava decidir quem tinha o direito ou não de ir para um determinado curso nas modalidades

de ensino clássico ou técnico.

A visão de Conselho de Classe foi mudando, assumindo tom menos classificatório e

tornando-se mais diagnóstico da aprendizagem. No Brasil seu surgimento está relacionado ao

Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova (1932), que defendia a reunião dos professores para

discussão de um determinado tipo atendimento individualizado ao aluno.

Sua institucionalização se deu na década de 70, em um momento de reformulação do

ensino 1º e 2º grau por meio da Lei 5692/71. Embora esta lei seja considerada pragmática e

tecnicista, o Conselho de Classe, por ela instituído, se coloca, contrariamente, como

possibilidade de instância coletiva de decisões.

Segundo Dalben (2006), o Conselho de Classe, é um órgão colegiado e deve estar

presente na organização da escola. Congrega os professores das diversas disciplinas,

juntamente com a equipe multidisciplinar (pedagógica), que se reúne para refletir e avaliar o

desempenho pedagógico dos alunos das diversas turmas, séries ou ciclos. Deve-se também

organizar o conselho de modo a possibilitar a participação não apenas de docentes, mas

também dos pedagogos, diretores, pais e alunos. Esta participação, mesmo que não seja direta

pode, segundo Nadal (2012) ocorrer também por meio do pré-conselho.

Ainda tendo Dalben (1995) como referência, pode-se afirmar que no processo de

gestão democrática o Conselho de Classe é essencial, pois possibilita a articulação com vários

segmentos da escola e tem como alvo o processo de ensino, que embasa todo o trabalho

escolar É de extrema relevância que o Conselho de Classe seja compreendido como um

momento formal que tem como objetivo discutir, avaliar e refletir sobre o processo de ensino-

aprendizagem dos discentes contemplando o currículo escolar. Ele é um momento de

avaliação diagnóstica da ação educativa. Por isso, não pode mais assumir o caráter

classificatório e excludente que ainda persiste em algumas escolas. Quando é

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democraticamente orientado, o Conselho de Classe pode reforçar e valorizar as

experiências praticadas pelos professores, incentivar a ousadia para mudar e ser

instrumento de transformação da cultura escolar sobre avaliação. É o momento e o

espaço de avaliação diagnóstica da ação educativa da escola, feita pelos professores

e alunos, à luz do Projeto Político Pedagógico. (CRUZ, 2005, p. 15)

Para Cruz (2005), o Conselho de Classe, processo auxiliar da aprendizagem, deve

refletir a ação pedagógica e não apenas ater-se a notas, conceitos ou problemas de

determinados alunos. Se tiver como foco a educação de qualidade, deverá conduzir a uma

modificação das relações dentro da escola, possibilitando uma gestão democrática. Por ser

uma instância colegiada, ele deve se preocupar com processos avaliativos capazes de

reconfigurar o conhecimento, de rever as relações pedagógicas, assim como propor

alternativas e contribuir para alterar a própria organização do trabalho pedagógico.

Deve, portanto, se caracterizar como uma reunião avaliativa em que as pessoas

envolvidas no processo ensino aprendizagem discutem acerca da aprendizagem dos alunos,

das avaliações utilizadas, dos resultados das estratégias de ensino empregadas, da adequação

da organização curricular e de outros aspectos referentes a esse processo, a fim de avaliá-lo

coletivamente, mediante diversos pontos de vista. Nesse sentido Libâneo (2004, p.303) define

Conselho de Classe como

...um órgão colegiado composto pelos professores da classe, por representantes dos

alunos e em alguns casos, dos pais. É a instância que permite acompanhamento dos

alunos, visando um conhecimento mais minucioso da turma e de cada um e análise

do desempenho do professor com base nos resultados alcançados. Tem a

responsabilidade de formular propostas referentes à ação educativa, facilitar e

ampliar as ações mútuas entre professores, pais e alunos, e incentivar projetos de

investigação.

Pelo descrito anteriromente percebe-se que, muito mais do que analisar os resultados

individuais dos alunos, o conselho de classe deve tomar estes resultados como indicativos de

como estão funcionando o currículo, o encaminhamento metodológico, o processo avaliativo,

os materiais de apoio, enfim, o trabalho pedagógico como um todo.

Também Dalben caracteriza o Conselho de Classe como instância colegiada da escola

e instrumento de gestão democrática que deverá prever instrumentos institucionais que

avaliem não apenas a aprendizagem dos alunos, mas, o próprio processo escolar como um

todo. Enfatiza que “quando se discute o Conselho de Classe, discutem-se também as

concepções de avaliação escolar presentes nas práticas dos professores e discutem-se também

a cultura escolar e a cultura da escola que as vem produzindo.” (DALBEN, 2004, p. 69)

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A importância do Conselho de Classe e da avaliação está nas possibilidades e

capacidades de leitura coletiva da prática, bem como o reconhecimento compartilhado das

necessidades pedagógicas, de modo a mobilizar esse coletivo no sentido de redirecionar ações

pedagógicas necessárias. Ele deve ser, portanto, parte constituinte do processo avaliativo dos

alunos e da escola.

Luckesi (2002) afirma que avaliar é o ato de diagnosticar uma experiência, tendo em

vista reorientá-la para produzir o melhor resultado possível; por isso, não é classificatória nem

seletiva, ao contrário, é diagnóstica e inclusiva. O mesmo autor destaca ainda que o ato de

examinar, por outro lado, é classificatório e seletivo e, por isso mesmo, excludente, já que não

se destina à construção do melhor resultado possível. Luckesi conclui que o ato de avaliar tem

seu foco na construção dos melhores resultados possíveis, enquanto o ato de examinar está

centrado no julgamento de aprovação ou reprovação. Contudo, o que se faz comumente nas

escolas é examinar, desconsiderando todo o processo de construção do conhecimento, seus

erros e acertos.

No sentido descrito por Luckesi (2002), o Conselho de Classe, parte constituinte do

processo avaliativo, deve diagnosticar a situação de aprendizagem dos alunos e das turmas

para buscar coletivamente estratégias que garantam o aprendizado.

Sob essa perspectiva, a realização de um Conselho de Classe no qual os professores

vislumbrem um olhar crítico sobre as especificidades dos alunos e de todo o processo ensino-

aprendizagem favorece as condições para que sejam capazes de redimensionar as ações

pedagógicas quando necessário.

Infelizmente muitas vezes o Conselho de Classe acaba servindo muito mais ao

cumprimento de um protocolo interno (fechamento de pareceres, encaminhamentos para

apoio pedagógico) que propriamente à possibilidade de pensar a prática pedagógica e os

modos com os estudantes evoluíram em suas aprendizagens. Por desconsiderarem ou

desconhecerem que o Conselho de Classe é momento de avaliar as metodologias, estratégias

de ensino, currículo, processo de avaliação, os professores tendem a colocar todo o peso

apenas sobre os alunos. E assim, os professores não se percebem como a peça-chave no

processo ensino-aprendizagem, e consequentemente, no Conselho de Classe. Para Dalben

(2004), com isso perde-se de vista a riqueza da perspectiva educativa presente no Conselho de

Classe.

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Conselho de classe na escola pesquisada

A pesquisa de campo foi realizada em uma escola estadual situada no Município de

Pinhais. A coleta de dados foi feita por meio do que Severino (2000) denomina observação

sem intervenção por parte do pesquisador. As principais estratégias foram, portanto, o

acompanhamento dos conselhos de classe do período noturno do Ensino Médio Regular em

Blocos5. A partir destas observações, entrevista com a pedagoga responsável pelo turno e

análise de atas e registros da escola.

Os alunos do período noturno da escola analisada são, em sua maioria, trabalhadores.

Através de informações coletadas nas conversas com a pedagoga e com professores, além dos

documentos da escola, concluiu-se que parcela significativa dos alunos do Ensino Médio é de

estudantes que buscam a conclusão desta etapa para a manutenção do vínculo empregatício ou

a possibilidade de um trabalho “melhor”. Poucos são aqueles que almejam e se empenham em

ingressar num curso técnico ou buscam a aprovação em um vestibular para cursar uma

graduação superior.

Dados da escola demonstram que 19,5% dos alunos do noturno matriculados em 2014

abandonaram a escola, enquanto que no período da manhã, não houve abandono. Isso pode

estar indicando que também na realidade pesquisada os alunos do noturno enfrentam várias

dificuldades para estudar e muitas vezes acabam abandonando a escola.

Isso indica a importância de oferecer a este público um Ensino Médio significativo,

em que os conteúdos sejam instrumentos para compreensão do real. Mesmo assim, nos

documentos da escola consultados, não se lê nenhuma referência às necessidades e

expectativas específicas deste público.

A escola estadual estudada nesta pesquisa optou, em 2009, pela implantação do Ensino

Médio em blocos de disciplinas semestrais no intuito de alcançar melhores resultados nos

índices de evasão e reprovação escolar. Com isso, em caso de reprovação ou desistência o

aluno não perde o ano letivo todo, mas apenas um semestre. Segundo relatos da pedagoga

entrevistada desde a implantação deste sistema percebeu-se uma redução nos índices de

5 Consiste em um Ensino Médio semestral, cada série fica formada por dois blocos de disciplinas. Estes blocos

de disciplinas estão articulados por meio de uma matriz curricular única. As 12 disciplinas são divididas em dois

blocos.

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reprovação, abandono e evasão6 do Ensino Noturno. Mas, não foi possível ter acesso a dados

estatísticos que comprovassem esse relato da pedagoga.

Em entrevista com a pedagoga pode-se perceber a presença dos pressupostos teóricos

apresentados neste texto em relação ao Conselho de Classe, pois ao ser indagada quanto aos

objetivos do mesmo, ela afirmou que

cabe ao conselho diagnosticar debilidades, que podem ser tanto do aluno, quanto

do professor ou até mesmo de uma determinada turma. O Conselho de Classe é uma

forma de avaliar as questões pedagógicas no sentido de realizar encaminhamentos

pedagógicos direcionados ao professor. O que nós, enquanto pedagogos, podemos

direcionar, ajudar e fundamentar ou até orientar nas avaliações do professor, além

de fazer estas orientações com os alunos. Então, o Conselho de Classe serve pra

fazer uma avaliação do trabalho pedagógico.

Tal visão do Conselho de Classe vai na mesma direção do defendido por Dalben

(1995), para quem o conselho deve ter como função primordial dinamizar o processo de

avaliação por intermédio das análises múltiplas de seus participantes, e estruturar os trabalhos

pedagógicos segundo essas análises coletivas, permitindo um fazer coletivo.

Embora a pedagoga caracterize o Conselho da forma acima descrita, a prática

observada, assim como as atas analisadas demonstram que a realidade é mais complexa e

contraditória. Durante a observação do Conselho de Classe pôde-se notar que as discussões

giravam em torno das notas e comportamento do aluno, havia uma preocupação excessiva

com médias baixas e em nenhum momento questionou-se o trabalho docente. Além disso, as

Atas de Conselho de Classe destacam as “ocorrências” dos aluno. A pedagoga registra na

ficha de Conselho de Classe, em cada disciplina qual o problema que o aluno apresenta e que

justificaria sua nota baixa, segundo critérios como: falta de interesse, faltoso e não faz

atividades. Há um critério na referida ficha sobre dificuldade de aprendizagem, mas nenhum

encaminhamento relacionado é citado nas Atas analisadas e nas reuniões das quais a

pesquisadora participou, não houve análise das possíveis causas das faltas, da falta de

interesse ou outros. O modo de encaminhamento do Conselho transmite, à primeira vista, a

impressão que para os professores o aluno é faltoso, desinteressado, ou tem dificuldades por

característica própria e pouco há o que fazer em relação a isso, a não ser conscientizar o aluno

e esperar uma mudança na sua postura.

Ainda segundo a pedagoga, a organização do Conselho de Classe é feita a partir da

entrega de nota dos professores à secretaria, onde são geradas planilhas com as notas, com o

6 Evasão: Para a Secretaria de Estado da Educação do Paraná SEED/PR um aluno só é considerado evadido

quando ocorre a desistência em um semestre/ano e não há o retorno no semestre/ano seguinte.

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percentual de faltas, para então, os pedagogos mediarem a reunião do conselho. A duração do

mesmo é variável, pois vai depender do grupo de docentes, da turma e de situações

particulares, mas dura em torno de uma hora por turma.

O Conselho de Classe é realizado ao final de cada um dos dois bimestres dos blocos,

período este suficiente, segundo a pedagoga, para que o professor possa preparar e realizar

suas avaliações de modo contínuo e processual, e, para que tenha elementos para poder

analisar o aluno. Nas observações realizadas notou-se que o tempo dispensado para cada

conselho certamente não é o ideal para discutir e analisar para todos os aspectos relatados pela

própria pedagoga como importantes. A limitação de tempo é um dos fatores que leva os

docentes a focarem principalmente nas notas e nos casos de “indisciplina”, sem se aterem a

uma discussão realmente pedagógica, analisando as possíveis causas – intra e extraescolares –

da realidade vivida.

Além da limitação de tempo há conflitos e discussões vigorosas entre docentes e a

equipe multidisciplinar em algumas situações. Para a pedagoga certos docentes têm uma

postura muito rígida, como a de uma professora que não via os avanços dos alunos,

queria que fossem físicos como ela, por isso teve muitos problemas neste confronto

com os alunos e também com a equipe pedagógica. Ela não conseguia pensar

“sobre”, os encaminhamentos de avaliação não condiziam com aquele quadro. Dai

90% dos alunos ficaram abaixo da média na disciplina dela. Então, estas situações

geram conflitos porque a gente tem que confrontar: onde está o problema,

diagnosticar e ver como podemos ajudar. O que o pedagogo, o gestor e também o

professor podem fazer? Neste caso, foram feitas várias orientações junto a

professora, registros em ata, e acabou até sendo encaminhado para o Núcleo

Regional de Educação. Infelizmente muitos problemas são problemas de

“ensinagem”. (Pedagoga da escola)

O relato evidencia as contradições, a distância entre as intenções e as ações. Percebe-

se que há informação e conhecimento, e que a escola se empenha em buscar ações que

beneficiem o aluno. Contudo, há uma enorme dificuldade em realizar um Conselho de Classe

que reflita sobre o planejamento docente, que busque instigar o professor a rever suas

práticas, mudando o foco que tem no aluno a “culpa” do fracasso escolar.

Uma das formas de aproveitar melhor o tempo do Conselho de Classe, além de

possibilitar a participação de alunos, é o pré-conselho, que ocorre na escola pesquisada.

Segundo a pedagoga, trata-se de um momento em que o “pedagogo juntamente com o

professor faz uma sondagem antes do fechamento das notas porque existem situações

específicas de cada aluno e à noite existe um alto índice de evasão”. Propõe-se que seja feita

uma análise dos alunos que não conseguiram atingir os objetivos para cada conteúdo, mas que

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demonstram interesse em recuperar tais objetivos, então o professor é orientado a oportunizar

a este aluno a realização de atividades de recuperação antes da conclusão do bimestre.

Apesar de ser positiva a realização do pré-conselho, a forma como a pedagoga se

refere a ele indica que há menos preocupação em rever os encaminhamentos metodológicos e

o processo avaliativo realizado pelo docente, do que oferecer nova situação de avaliação aos

que, segundo avaliação do professor, são “interessados”. Infelizmente esta postura empurra

para o aluno a responsabilidade pelo seu sucesso ou fracasso, ao mesmo tempo em que a

escola não assume seu papel na relação ensino-aprendizagem.

Este fato não é algo isolado, particular desta escola, muitas vezes os Conselhos de

Classe são vistos como momentos em que as aprendizagens dos alunos são julgadas e tidas

como válidas ou não de acordo com uma lista de objetivos pré-estabelecidos. E que isso, por

si só, não garante que ele contribua para a melhoria do processo ensino-aprendizagem.

Não houve relatos, no decorrer da entrevista, sobre a relação entre o pré-conselho e o

conselho propriamente dito. Também na observação dos conselhos pela pesquisadora, não se

percebeu que os pré-conselhos sejam fonte de dados para orientar a reflexão dos docentes.

A pedagoga afirma existir uma clara relação entre o Conselho de Classe e o

planejamento dos professores porque, segundo ela,

é a partir do planejamento do professor que nós podemos observar alguns

elementos. As informações do planejamento devem estar de acordo com o Livro

Registro. Também é verificado se os conteúdos anotados e avaliações realizadas

estão de acordo com planejamento, se o conteúdo que ele colocou no planejamento

está de acordo com aquela turma.

Embora reconheça a relação entre planejamento e conselho, o que é positivo, sua fala

denota preocupação com os aspectos burocráticos em detrimento dos pedagógicos, pois,

aparentemente, o que se faz é uma “verificação” dos registros. Também na observação dos

conselhos não foi possível perceber que as discussões encaminhassem propostas de alteração

do planejamento (metodologia, conteúdos, avaliação) para a sequência. Perde-se, portanto,

uma rica oportunidade de transformar o Conselho de Classe num espaço de discussão e

análise coletiva do processo ensino-aprendizagem, como defende Dalben (1995) e se enfatiza

o que, segundo a mesma autora, são os aspectos de organização prescritiva e burocrática do

processo de trabalho escolar.

Embora os autores enfatizem que numa gestão democrática todos os envolvidos no

processo ensino-aprendizagem devam participar do Conselho de Classe, na escola pesquisada

apenas os professores, o pedagogo e o secretário participam. Quando indagada sobre a

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participação dos outros segmentos, E.R. afirma que “pais e alunos não participam hoje, mas

já houve uma tentativa para incluir alguns representantes de alunos”, contudo, os professores

não gostaram, disseram que não surtiu efeito, que o aluno levava para sala de aula

determinados assuntos de forma deturpada, da maneira que ele compreendeu. Com isso, a

escola deixou de incluir os representantes no Conselho.

Numa sociedade como a nossa, que ainda não é totalmente democrática, a participação

de todos os segmentos não é algo que se consiga de maneira fácil e sem preparação.

Professores, alunos, pais, precisam ser preparados para este momento, compreendendo do que

se trata, qual o papel de cada um, como poderão contribuir. Provavelmente esta preparação

prévia não pôde ser realizada na escola por fatores que não nos coube investigar neste

momento.

Os autores apontam que o Conselho de Classe deve fazer parte do processo ensino-

aprendizagem como um todo, e para isso não pode ser um momento estanque. De certo modo,

o pré-conselho e o pós-conselho poderiam representar esta continuidade. Mas, segundo o que

nos conta a pedagoga, no pós-conselho, “cada aluno é chamado para que compreendam como

estão, o que precisam melhorar.” Não há, de fato, uma análise do trabalho docente, nem

durante o conselho e nem depois, todas as questões recaem sobre o aluno. Nem mesmo o

desempenho discente é realmente analisado, o pós-conselho está mais relacionado aos

aspectos disciplinares

Ao analisar as Atas do Conselho de Classe Final nota-se um alto índice de alunos

aprovados em conselho (APCC) o que indica que há um incoerência dos relatos da pedagoga

em relação à preocupação com o processo ensino-aprendizagem e o que acontece na prática.

Observa-se que de 36 alunos de uma turma, quase a metade (15 alunos) foi aprovada por

conselho. Embora não tenha sido possível aprofundar essa questão, este dado pode estar

indicando a desarticulação do Conselho de Classe com o projeto político pedagógico da

instituição e com o trabalho docente. Dito de outro modo, se o Conselho de Classe realmente

for uma etapa de avaliação do processo ensino-aprendizagem, subsidiando o planejamento,

deveria orientar as ações da escola e, com isso, apontar estratégias para ajudar os alunos a

vencerem suas dificuldades ao invés de, meramente, aprová-los.

Apesar de reconhecermos a limitação do estudo ora apresentado, as análises acima

realizadas nos permitem afirmar que há necessidade de rever o Conselho de Classe da

instituição a fim de que se coloquem em prática as ações necessárias para auxiliar os docentes

a realizar um trabalho de qualidade que culmine num índice real de aprovação.

33153

Considerações finais

Este texto tinha como objetivo refletir sobre o papel do Conselho de Classe na

construção de uma escola de ensino médio com qualidade no ensino noturno.

Para isso, foi caracterizado papel do Conselho de Classe, instância de gestão

democrática da escola e elemento potencializador das reflexões sobre o processo ensino-

aprendizagem como um todo, que orientará as considerações que se seguem.

O Conselho de Classe da escola analisada reflete as dificuldades que se colocam para a

construção de uma escola de qualidade no turno da noite, frequentado principalmente por

trabalhadores. Embora a escola afirme se basear na gestão democrática, entendendo que todos

os envolvidos no processo ensino-aprendizagem devem participar do Conselho de Classe, na

prática apenas os professores, o pedagogo e o secretário é que participam.

Os dados coletados no decorrer da pesquisa indicam que embora a pedagoga

expresse uma concepção de Conselho de Classe avançada e coerente com o exposto pelos

autores lidos para compor a fundamentação teórica, a prática ainda é cheia de contradições.

As entrevistas, as conversas possibilitaram perceber a presença dos pressupostos

teóricos coerentes com diversos autores em relação à concepção de Conselho de Classe.

Entretanto a prática observada, assim como as atas analisadas demonstram que a realidade é

mais complexa e contraditória. Durante a realização do Conselho de Classe pôde-se observar

que as discussões giravam em torno das notas e comportamento do aluno, havia uma

preocupação excessiva com médias baixas e em nenhum momento questionou-se o trabalho

docente.

A escola, na voz da pedagoga, demonstra preocupação com a organização do conselho

de classe, inclusive indicando a existência do pré-conselho e do pós-conselho, mas é clara a

predominância dos aspectos burocráticos em detrimento dos pedagógicos. Nos três momentos

acima citados, por exemplo, não há uma análise do trabalho docente, a responsabilidade pelo

sucesso ou fracasso acaba recaindo sobre o aluno. Nem mesmo o desempenho discente é

realmente analisado, a preocupação maior refere-se às notas e aos aspectos disciplinares, não

havendo tempo real para analisar quais seriam os possíveis fatores causadores das

dificuldades de aprendizagem.

Também não foi possível perceber que as discussões no Conselho de Classe

encaminhassem propostas de alteração do planejamento (metodologia, conteúdos, avaliação)

para a sequência do bloco. Além disso, ao analisar as Atas do Conselho de Classe Final

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notou-se um alto índice de alunos aprovados em conselho o que indica que a escola ainda não

conseguiu resolver os problemas no decorrer do processo de ensino-aprendizagem e precisa

usar o Conselho de Classe para aprovar, muitas vezes com base em critérios vagos, aqueles

alunos que não conseguiram a aprendizagem necessária.

As observações, entrevistas e relatos evidenciam as contradições, a distância entre as

intenções e as ações. Percebe-se que há informação e conhecimento, e que a escola se

empenha em buscar ações que beneficiem o aluno. Contudo, há uma enorme dificuldade em

realizar um Conselho de Classe que reflita sobre o planejamento docente, que busque instigar

o professor a rever suas práticas, mudando o foco que tem no aluno a “culpa” do fracasso

escolar.

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