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INTRODUÇÃO
A deficiência é algo que afectando profundamente o homem na sua
dimensão social, não diminui a sua principal característica, ou seja, o homem
com direitos e deveres iguais aos demais, e por isso, há que reclamar não em
nome do homem, mas sim do ser humano o direito à deficiência (Blach, 1986).
Nesta perspectiva cabe à escola ter condições capazes de acolher não só as
crianças ditas normais, como também as crianças portadoras de qualquer
deficiência, tendo em conta que são crianças com duplo objectivo de educar. É
cumprindo esse objectivo, que a escola estará a contribuir para a formação de
cidadãos adultos, autónomos e responsáveis de uma sociedade.
O professor tem, na idade escolar do aluno, um papel de grande relevo no
processo de socialização, uma vez que a atitude própria da criança para com ela
própria, elevando-lhe a sua auto-estima e o seu auto-conceito, assim como a sua
atitude para com as outras crianças e vice-versa (Fraiberg, 1982).
Tal atitude poderá ajudar os pais a reforçar sentimentos de que devem
aprender de tudo, é necessário que exista um apoio contínuo, que vai desde o
apoio permanente dado pela família em casa ao próprio apoio que deverá ser
prestado pela comunidade.
É fundamental que exista um bom trabalho no que diz respeito a todo o
processo de desenvolvimento da criança deficiente visual, que exista uma forte
cooperação entre todos os intervenientes na acção educativa da criança desde os
pais, os professores do ensino regular, os técnicos especializados, os médicos,
etc.
É através da cooperação entre todos aqueles que fazem parte do mundo
próximo da criança deficiente visual que será possível contribuir para a sua
integração na escola, por forma a que lhe seja dado o direito que muitas vezes
lhe é negado, direito à sua diferença.
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O processo de ensino/aprendizagem deve ser predominantemente
orientado pelos princípios de igualdade de oportunidades educativas e sociais a
que todos os alunos, sem excepção, têm direito.
A educação dos alunos cegos implica assim, para além da colocação
dessas crianças e jovens em escolas de ensino regular, alterações estruturais no
plano da cultura pedagógica.
O conceito de escola inclusiva vem, por sua vez, reforçar o direito de
todos os alunos a frequentarem o mesmo tipo de ensino, na medida em que
preconiza que os objectivos educacionais e o plano de estudos são os mesmos
para todos, independentemente das diferenças individuais de natureza física,
psicológica, cognitiva ou social, que possam surgir (Ainscow, 1997)
A atenção às diferenças individuais e ao contexto de aprendizagem
implica uma flexibilidade da organização escolar, das estratégias de ensino, da
gestão dos recursos e do currículo, de forma a proporcionar o desenvolvimento
maximizado de todos, de acordo com as características pessoais e as
necessidades individuais de cada um.
Uma das maiores dificuldades que decorre da operacionalização destes
princípios, no contexto de cada escola, diz respeito à concretização de um ensino
diferenciado e à planificação e gestão dos recursos humanos e técnicos
disponíveis para lhe dar coerência e viabilidade.
Assim, o nosso trabalho apresenta-se dividido em cinco pontos principais.
No primeiro ponto abordaremos o conceito de deficiência visual e visão. No
segundo ponto procuraremos definir os tipos e causas de deficiência visual. Em
seguida, no terceiro ponto, debruçar-nos-emos nos factores que condicionam a
capacidade de visão, no quarto ponto focaremos os deficientes visuais e o tipo
de ensino, suas implicações e recursos materiais necessários e, por fim, no
quinto ponto incidiremos na deslocação no espaço – sua aprendizagem.
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1 - CONCEITO DE DEFICIÊNCIA VISUAL
Para se poder falar de indivíduos com deficiência visual é importante
definir o tipo de população normalmente abrangido por este conceito e
categorias. Geralmente ele está associado à capacidade que o indivíduo tem ou
não de seguir uma escolaridade na escola regular ou à necessidade de ensino
especial, sendo neste caso considerado deficiente visual (D.V.) todo o indivíduo
que apresenta um grande deficit visual e que, nalguns casos, pode ser ensinado a
ler caracteres impressos utilizando auxiliares ópticos, e tem necessidade que se
ocupem especialmente dele no decurso da sua escolaridade (Fraiberg, 1982).
O termo deficit visual, visão subnormal ou baixa visão, visão residual e
outros referem-se a uma redução da acuidade visual central ou a uma perda
subtotal do campo visual, devido a um processo patológico ocular ou cerebral
(Faye, 1972).
Assim, a criança com deficit visual é entendida como aquela que sofre de
uma alteração permanente nos olhos ou nas vias de condução do impulso visual.
Isto causa uma diminuição da capacidade de visão que constitui um obstáculo
para o seu desenvolvimento normal, necessitando por isso de uma atenção
particular para as suas necessidades especiais (Fave, 1972).
A visão permite-nos unificar de forma rápida e contínua a informação
recebida pelos outros sentidos. Os olhos vêem as imagens que irão ser
processadas ao cérebro.
A visão pode estar total ou parcialmente afectada, o que origina ausência
ou dificuldade de processamento da informação visual. Como acontece com as
outras deficiências, a definição de deficiência visual é mais complicada do que
se pode supor.
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1.1 - A VISÃO
O olho tem como função a visão. Podemos subdividir esta função em
sentido da forma, sentido cromático e sentido luminoso.
O sentido da forma é a faculdade que o olho tem de perceber a figura e a
forma dos objectos. Concebe-se também pelo nome de acuidade visual. A maior
acuidade visual é conseguida numa parte da retina chamada mácula, quando se
dirige o olhar directamente para um objecto. É isto que constitui a visão central
(Chawla, 1983).
A visibilidade de um objecto é determinada pelo tamanho da imagem que
chega à retina e pela distância a que o objecto se situa. A combinação destes
dois factores permite calcular o ângulo visual mínimo ou, o que é o mesmo,
permite calcular a imagem retiniana mais pequena que pode ser vista; chega-se à
conclusão de que os objectos cujas componentes formam um ângulo de 1, e os
objectos completos que formam um ângulo de 5, podem ser identificados
correctamente por um olho normal. Se o visual é menor que 1,, a sensação
percebida de um determinado objecto é a de um ponto. Neste principio se baseia
a construção dos livros e tabelas de letras ou sinais, optótipos de Snellen e
Jaeger, utilizados para determinação da acuidade visual – prova da função
macular - tanto ao perto como ao longe (Chawla, 1983).
A imagem formada na outra parte da retina dá lugar a uma imagem que não
é clara mas tem grande importância para a leitura, para ver objectos de grandes
dimensões e para a deslocação. É a visão periférica.
O espaço em que pode ser visto um objecto, enquanto o olhar permanece
fixo num determinado ponto, é o campo visual. A sua amplitude está em função
do tamanho e cor do objecto, da intensidade da iluminação, do contraste entre o
objecto e o fundo, assim como do estado de adaptação do olho abranger 90 ou
mais graus para o lado de fora; entre 45 a 60 para dentro, de 45 a 55 para cima e
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de 50 a 70 para baixo. A redução normal do campo visual para cima e para
dentro deve-se à interferência do nariz e das pestanas e também a que as
camadas sensíveis da retina não se estendam tanto para o lado das têmporas
como para o nariz (www.prograd.ufpr.br/~pne/dvnb.htm).
O sentido cromático é a faculdade que o olho possui para distinguir as cores.
É atribuição dos cones, órgãos visuais terminais de que depende ainda a
acuidade visual.
Os cones concentram-se em maior número na mácula, que é, por isso, a zona
da retina com maior acuidade visual e maior poder discriminativo da cor. Os
bastões, também órgãos visuais terminais, estendem-se pelo resto da retina, e
servem a visão quando a iluminação é escassa.
O campo visual é mais reduzido para as cores que para o branco; para o azul
o campo é de menos dez graus do que para o branco; para o encarnado, dez
graus menos do que para o azul e, por ultimo, para o verde, dez graus menos que
para o vermelho. Os limites correspondem aos pontos em que as cores são
reconhecidas. A extensão do campo para as cores depende do tamanho, brilho e
saturação do objecto e dos factores, já enumerados, que afectam o campo visual
para a forma (www.prograd.ufpr.br/~pne/dvnb.htm).
O sentido luminoso é a faculdade do olho para distinguir gravações na
intensidade da luz. Está determinado pela mínima quantidade de luz necessária
para que um objecto permaneça visível, ou pela mais pequena diferença de
iluminação que se possa verificar (www.prograd.ufpr.br/~pne/dvnb.htm).
À acomodação da retina à intensidade da luz dá-se o nome de adaptação. As
mudanças de intensidade de iluminação produzem primeiro uma redução da
visão para chegar, progressivamente, a uma adaptação à obscuridade ou à luz.
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2 - TIPOS E CAUSAS DE DEFICIÊNCIA VISUAL
O termo deficiência visual refere-se a uma situação irreversível de
diminuição da resposta visual, em virtude de causas congénitas ou hereditárias,
mesmo após tratamento clínico e/ou cirúrgico e uso de óculos convencionais.
Segundo a classificação da OMS, a deficiência visual está organizada em
cinco categorias: moderada e grave, referentes à baixa visão; profunda, quase
total e total referindo-se à cegueira (Ladeira e Queirós, 2002).
CEGUEIRA
A cegueira é um tipo de deficiência sensorial e, portanto, a sua
característica mais central é a carência ou séria afectação de um dos canais
sensoriais de aquisição de informação, neste caso o visual. Isto, obviamente, tem
consequências sobre o desenvolvimento e na aprendizagem, tornando-se
necessário desenvolver sistemas de ensino que tratem de subministrar por vias
alternativas a informação que não se pode recolher através dos olhos.
Assim, do ponto de vista legal (Dec.Lei 49331/69 de 28 de Outubro),
considera-se cegueira legal:
a) A ausência total de visão;
b) As situações irrecuperáveis em que:
A acuidade visual seja inferior a 0, 1 no melhor olho após correcção
apropriada;
Ou a acuidade visual seja inferior a 0, 1, seja acompanhada de
limitação do campo visual igual ou inferior a 20o
em cada olho
(Ladeira e Queirós, 2002).
Entende-se por acuidade visual o poder de discriminação do globo ocular,
que se exprime pela distância angular dos dois pontos mais próximos que ele
pode distinguir, ou ainda a capacidade que o olho humano possui de distinguir
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pequenos intervalos entre zonas do campo visual. Quanto mais perto dois pontos
possam ser distinguidos como dois, mais elevada é a acuidade visual. É de notar
que a acuidade tem neste caso um significado especial, restringido à
discriminação de intervalos de espaço, sendo noutros casos utilizada (a acuidade
visual) mais num sentido de discriminação de estímulos de baixa quantidade
(contraste).
O grau de cegueira pode ser avaliado de acordo com os seguintes
escalões:
a) cegueira total: ausência de percepção luminosa – cegueira científica,
absoluta; nada vê, nem a própria luz. Necessita de ensino de Braille e
técnicas de locomoção. De referir que as definições de cegueira total
variam de país para país e diferem segundo se trate de educar a
criança, de aplicar algum tipo de margem de incapacidade ou de
deslocá-lo num emprego (www.lerparaver.com/ajudadeficientes.html).
b) Cegueira quase total: limitada à visão de sombras de vultos, ou
mesmo de objectos, mas com acuidade inferior a um vigésimo em que
o indivíduo embora se oriente com o auxílio da escassa visão num
ambiente conhecido não o poderá fazer em meios desconhecidos.
Portanto, inclui todos os indivíduos que têm desde a percepção
luminosa a uma acuidade visual de 0,05. Não tem autonomia suficiente
na deslocação do espaço (www.lerparaver.com/ajudadeficientes.html).
c) cegueira profunda: até aos limites da definição oficial da cegueira, em
que o indivíduo, embora podendo deslocar-se em locais que não lhes
sejam familiares, não pode exercer actividades para as quais a visão é
necessária, como seja o ler e escrever normalmente. A este tipo de
cegueira, podemos também chamar cegueira educacional como sendo a
que diz respeito à forma como as dificuldades de visão, na criança,
afectam a sua aprendizagem e exigem métodos e materiais específicos
(www.lerparaver.com/ajudadeficientes.html).
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BAIXA VISÃO
Segundo Bruno e Mota (2001), baixa visão é a alteração da capacidade
funcional da visão, decorrente de inúmeros factores isolados ou associados tais
como: baixa acuidade visual significativa, redução importante do campo visual,
alterações corticais e/ou de sensibilidade aos contrastes que interferem ou
limitam o desempenho visual do individuo.
A perda da função visual pode ser em nível severo, moderado ou leve,
podendo ser influenciada também por factores ambientais inadequados.
Numa abordagem educacional e segundo o Conselho Internacional de
Educação de Deficiência Visual – Organização Mundial de Saúde (OMS), baixa
visão é o comprometimento do funcionamento visual em ambos os olhos,
mesmo após tratamento e/ou correcção de erros refraccionais comuns:
acuidade visual inferior a 0,3, até percepção de luz;
campo visual inferior a 10o do seu ponto de fixação;
capacidade potencial de utilização da visão para planeamento e execução
de tarefas. (Bruno e Mota, 2001)
A baixa visão integra duas categorias, a baixa visão moderada (relativa a
acuidades compreendidas entre 0,3 e 0,1) e a baixa visão severa (relativa a
acuidades visuais entre 0,1 e 0,05). (Mendonça et al, 2008)
A adaptação requerida para a educação deste tipo de deficientes exige uma
«transferência» da visão para os sentidos auditivos e táctil, como vias de
instrução, aprendizagem e orientação. Estas necessidades têm sido satisfeitas
através do Braille, técnicas gerais de orientação e mobilidade (com especial
incidência na técnica da bengala), destreza manual, aquisição na independência
de higiene, vestir e comer, bem como actividades de vida diária.
Reabilitar uma pessoa com cega significa levá-la a compreender e aceitar
os problemas de cegueira, a ter confiança nas suas próprias possibilidades e a
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desenvolver os seus hábitos de trabalho e de disciplina, as suas faculdades
intelectuais e habilidades manuais.
DEFICIÊNCIAS DE REFRACÇÃO
a) Miopia: o eixo anter-posterior do olho é longo demais e a imagem
forma-se antes do plano da retina. A miopia que não ultrapassa as
quatro dioptrias não constitui um problema grave e não implica
quaisquer adaptações nos processos de ensino. A que se traduz em
mais de oito dioptrias é uma doença hereditária da esclerótida. Muitas
vezes é acompanhada de lesões do fundo do olho ou de alterações do
vítreo. Aumenta enquanto se processar a fase de crescimento da
criança (www.lerparaver.com/oftalmologia_doenças.html).
b) Hipermetropia: o eixo anter-posterior do olho é curto demais e a
imagem forma-se atrás do plano da retina. O cristalino é obrigado a
uma acomodação, mesmo na visão à distância. Condição em que os
raios de luz se concentram atrás da retina, formando uma imagem
manchada e não nítida; uma lente convexa na frente dos olhos aumenta
a combinação dos raios de luz e coloca-os no foco
(www.lerparaver.com/oftalmologia_doenças.html).
c) Astigmatismo: o olho apresenta uma diferença de refracção nos dois
meridianos perpendiculares. Erro de refracção que resulta de uma
irregularidade na curvatura da córnea ou das lentes dos olhos e faz com
que os raios de luz se tornem refractivos de forma desigual em planos
diferentes, de modo que os raios horizontais e verticais se concentrem
em dois pontos diferentes da retina; geralmente é corrigível com lentes
adequadas (www.lerparaver.com/oftalmologia_doenças.html).
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A córnea é a parte anterior transparente da camada externa resistente do
globo ocular. Os músculos ciliares controlam as mudanças na forma da lente
para que os olhos possam focalizar objectos a várias distâncias.
DEFICIÊNCIAS CONGÉNITAS
a) Cataratas congénitas: são causadas pela opacidade do cristalino.
Podem ser constitucionais e hereditárias ou não constitucionais. Estas
últimas podem ser causadas por embliopatias virais, doenças
infecciosas ou afecções parasitárias.
b) Glaucoma congénito: o glaucoma consiste na distensão do globo
ocular por falta de eliminação do humor aquoso. Pode ser hereditário
ou provocado por acidentes durante a gestação ou certos vírus, como
por exemplo, o da rubéola. É uma doença que tende a progredir
lentamente ou de forma rápida. A visão diminui à medida que a tensão
ocular aumenta chegando a ser quase nula. Constitui a causa mais
frequente de cegueira infantil no nosso país. Por vezes é necessário
extrair o globo ocular (www.lerparaver.com/oftalm._doenças.html).
DEFICIÊNCIAS DA FUNÇÃO MUSCULAR
a) Estrabismo: a sua causa é uma falta de coordenação dos músculos
extremos dos olhos; os dois olhos não focalizam simultaneamente o
mesmo objecto; pode ser constante ou intermitente.
b) Heterotropia: acção insuficiente de um ou mais músculos dos olhos,
que ficam com tendência a se desviarem da posição normal para
fixação binocular; cria dificuldades em fundir as duas imagens dos
olhos numa só; não é tão aparente quanto o estrabismo e, às vezes,
pode ser superada com esforço muscular extra.
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c) Nistagmus: movimentos rápidos, convulsivos, dos globos oculares,
resultando numa acentuada ineficácia visual.
OUTRAS
Outros tipos de deficiências visuais podem ser causadas por doenças,
como por exemplo, diabetes, medicamentos, acidentes, problemas durante o
parto, sofrimento fetal, prematuridade, questões hereditárias, incompatibilidade
sanguínea (factor Rh), etc.
3 – FACTORES QUE CONDICIONAM A CAPACIDADE DE
VISÃO
São vários os factores que podem causar a capacidade de visão:
Podem ver-se apenas sombras ou imagens pouco nítidas, confusas ou
distanciadas, resultantes de erros de refracção;
Desequilíbrios musculares podem originar imagens duplicadas ou
dificuldades de fixar determinado ponto, o que provoca movimentos
rápidos e involuntários dos olhos;
Pode haver várias perturbações nas estruturas receptoras:
Mau funcionamento do nervo óptico;
Alterações nos fluidos oculares ou nos vasos da retina;
Falta da pigmentação da íris - o que provoca grande sensibilidade à
luz (fotofobia).
Relativamente às alterações do campo visual, algumas crianças têm
dificuldades de visão periférica, isto é, não vêem o que está dos lados da cabeça
sem a virarem. Outras podem ter boa visão periférica, mas fraca visão central, o
que as leva a olhar pelos cantos dos olhos para verem os pormenores da
imagem.
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Qualquer parte pode ter problemas ou tornar-se não funcional por
doenças, acidentes, anomalias hereditárias e outras causas.
O processo de interpretação visual é apresentado da seguinte forma:
A luz entra nos olhos e refracta os raios que se concentram sobre as
células da retina onde é produzida a energia neural que é transmitida pelas
fibras nervosas do nervo óptico para as áreas de recepção do cérebro onde
a informação visual é interpretada.
4 – DEFICIENTES VISUAIS E O TIPO DE ENSINO
As crianças que sofrem de um ou vários problemas citados anteriormente, a
maioria de origem congénita - hereditária, assim como de outros que não foram
mencionados pela sua menor incidência na população escolar, encontram
dificuldades – no melhor dos casos – na percepção de vários aspectos visuais:
objectos situados em ambientes mal iluminados, objectos ou materiais colocados
sobre fundos de cor semelhante, objectos de seres vivos em movimento,
profundidade, formas compostas, representações de objectos tridimensionais e
formas desproporcionadas. Terão também problemas de coordenação visuo-
motora, percepção do contraste figura-fundo, constância de forma, da posição no
espaço e das relações espaciais.
As alterações da percepção constituem um handicap para a aprendizagem
em geral e para as aprendizagens escolares em particular. Se não atendermos a
estes problemas com uma acção educativa que vise as suas necessidades
específicas – se possível logo nos primeiros meses de vida – ficarão sujeitos a
um atraso escolar considerável.
A acção educativa dirigida a estas crianças deve constar com a aplicação de
estratégias ou técnicas específicas para a estimulação visual, orientação e
mobilidade, aquisição de capacidades para actividades da vida diária para a
leitura, escrita e cálculo, com materiais específicos e adequados, com a
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utilização de auxiliares que permitam a ampliação da imagem visual e com um
esforço em determinadas áreas do currículo, quando for necessário. Tudo isto
será sempre feito em condições apropriadas de iluminação e, sobretudo, deverá
contar com uma intervenção precoce iniciada o mais cedo possível.
Não faremos distinção entre técnicas/estratégias a utilizar com crianças com
resíduos visuais úteis para a leitura/escrita a negro, das utilizadas para a
educação de cegos profundos.
Em Portugal a população abrangida pelo conceito de cegueira legal não se
encontra subdividida de uma forma tão precisa, uma vez que ainda existem
algumas carências de meios técnicos de ensino, nomeadamente no que diz
respeito a óculos especiais e auxiliares de leitura, etc., assim como de exames
oftalmológicos (até há bem pouco tempo ainda havia distritos onde não existia
um oftalmologista, ou onde havia apenas um, o que se tornava muito difícil
acompanhar convenientemente todos os casos em particular) e de todo o tipo de
aparelhos necessários a esses exames. Esta população encontra-se assim,
subdividida em três grupos:
a) Indivíduos com cegueira total – ensino de Braille e técnicas de
locomoção, com ausência de percepção de luz (Ladeira e Queirós, 2002).
b) Indivíduos com cegueira quase total – inclui todos os indivíduos que têm
desde a percepção luminosa a uma acuidade de 0,05. Estão incluídos
neste grupo todos os indivíduos cuja visão delimita a vultos e a sombras
ou mesmo a objectos a pequena distancia; são capazes de se orientar em
ambientes conhecidos, não o conseguindo fazer em meios desconhecidos.
Considera-se portanto que não têm autonomia suficiente na deslocação no
espaço. É de notar que existe neste ponto uma grande diferença de critérios entre
EUA e Portugal (o critério de visão mínima ambulatória é igual a 0,05 e o
espaço visual superior a 50o nos EUA, enquanto em Portugal é considerado
necessário ter uma acuidade visual mínima de 0,05).
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c) Indivíduos com cegueira profunda - acuidade visual entre 0,05 e 0,1. A
subdivisão nestes três grupos não é estanque e o tipo de ensino (Braille
ou não, utilização de técnicas de locomoção ou não) é extremamente
variável com o tipo de deficiência e a visão funcional, aproveitamento e
utilização visual, que a criança é capaz de fazer da mesma, sendo
entregue normalmente só ao professor de ensino especial a tomada de
decisão sobre o assunto (Ladeira e Queirós, 2002).
Segundo a “National Society for the Prevention of Blindness” entende-se
por baixa visão uma acuidade visual igual ou inferior a 20/70 (0,3) no melhor
olho depois de corrigido, nas crianças que utilizam a visão como principal meio
de educação, e que segundo a opinião do especialista podem beneficiar da
utilização temporária ou permanente das facilidades especiais apropriadas à sua
educação.
O limite inferior de acuidade visual através do qual este grupo é definido é
variável conforme os países e corresponde ao limite superior da acuidade que
define a cegueira legal. Para além da acuidade são normalmente considerados
como factores que influenciam na capacidade de leitura, o grau de inteligência, a
motivação, o encorajamento, uma boa correcção visual através de auxiliares
ópticos, o feitio da letra, a escuridão da cor da letra, o fundo branco brilhante e
luz apropriada.
4.1 – INTEGRAÇÃO DOS DEFICIENTES VISUAIS NO
ENSINO REGULAR
Em estudos mais recentes e exaustivos sobre o desenvolvimento das
operações lógicas, Rosa (1986) e Ochaita (1988) estudaram o rendimento de
alunos cegos em tarefas como, classificação aditiva (com material manipulável),
inclusão de classes, classificação hierárquica e quantificação da inclusão
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(fundamentalmente verbais), classificações multiplicativas espontâneas e a
completar, seriação simples e multiplicativas ou seriação verbal e conservação
da substancia.
Estas tarefas foram investigadas em crianças cegas congénitas, que
frequentavam escolas especiais (Rosa, 1986), bem como em crianças cegas
congénitas, mas que frequentavam escolas regulares (Ochaita, 1988).
Os resultados mostraram atrasos nas crianças cegas apenas nas provas de
seriação e na classificação multiplicativa a completar. Este atraso desaparecia
aos onze anos.
As crianças cegas em ensino integrado obtiveram resultados muito
semelhantes.
Ao comparar o seu rendimento com o das crianças normo-visuais da
mesma idade e nível escolar, só se encontraram diferenças importantes nas duas
tarefas de seriação e um ligeiro atraso nas crianças cegas na classificação
multiplicativa a completar.
Quando comparados o rendimento dos dois grupos de alunos cegos, os
que estão no ensino integrado só obtiveram melhores pontuações nas provas de
classificações multiplicativas e na de conversação.
Partindo das conclusões sobre a problemática do desenvolvimento da
criança cega e das áreas mais afectadas em termos da sua adaptação ao meio e
da sua aprendizagem, podemos facilmente deduzir sobre a importância da
implementação de programas adequados às suas necessidades básicas.
Através de estudos longitudinais, Selma Fraiberg, Marguerite Smith e
Edna Adelson (1969), obtiveram dados sobre os problemas de adaptação no
período sensório-motor e das limitações colocadas pela cegueira. Verificaram
que algumas das perturbações profundas do Ego, assim como deficiências a
nível cognitivo encontradas, têm a sua origem nos primeiros 18 meses de vida,
durante o período crítico de estruturação do Ego.
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Concluíram que a deficiência mais profunda que uma criança pode ter, é
ficar privada de relações humanas significativas.
Estudos realizados por Fraiberg e Freedman (1964) com população cega
privada de intervenção adequada durante um ano de vida revelaram claramente,
que em tais circunstâncias a cegueira pode acarretar atrasos notáveis em termos
de desenvolvimento cognitivo.
Muitas das crianças observadas apresentavam um quadro de atraso mental
e, citando Fraiberg e Freedman (1964), “25% das crianças cegas de nascença
apresentavam comportamentos autistas”.
Tais dados colocam em evidência os programas educativos adequados,
iniciados precocemente que possam fornecer à criança cega os estímulos
necessários à relação o mais equilibrada possível, com o mundo que o rodeia.
Mais tarde, a criança cega necessitará de beneficiar de estratégias de
ensino, que facilitem basicamente a sua interacção espontânea com o meio.
Sendo de privilegiar toda a pedagogia baseada em métodos activos, não
deixando de ter como referência os princípios de Piaget, que em relação à
criança cega foram esclarecedoramente sintetizados por Ochaita (1988),
conceituado especialista, no campo da educação das crianças deficientes visuais
e que pela sua pertinência passamos a enumerar:
I – O desenvolvimento cognitivo é um processo gradual, em evolução,
que depende do desenvolvimento social, emocional e físico e não pode ser
entendido isoladamente;
II – As diferenças e padrões individuais de crescimento influenciam o
funcionamento, mas são também afectadas pela sequência, variedade e
qualidade das experiencias simbólicas;
III – O conhecimento da realidade deve ser descoberto e construído
através das actividades da criança ao nível da sua estrutura cognitiva;
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IV – Em todos os níveis deverão surgir actividades que promovam a
exploração espontânea, tanto física como intelectual (paralelamente, não deve
minimizar-se o papel da medição verbal na resolução de tarefas;
V - Um programa orientado cognitivamente desenvolve e reforça
cognitivamente o raciocínio espaço-tempo e lógico-matemático;
VI – A aprendizagem dinâmica, geradora, apoia-se na espontaneidade e
na criatividade da criança, enquanto que a aprendizagem de factos vem através
da prática, da repetição e da memorização. Por consequência, os professores
devem estabelecer os seus programas e estruturar as suas aulas prudentemente
Contudo, torna-se fundamental adquirir experiências enriquecedoras em
termos de qualidade e quantidade que permitam à criança cega uma base de
experimentação e de manipulação dos objectos reais, como condição
indispensável para ela atingir uma noção concreta do mundo real e dos seus
atributos.
4.2 – IMPLICAÇÕES DA CEGUEIRA NA PROBLEMÁTICA
EDUCATIVA
Nos primeiros anos de vida, quando chega ao jardim infantil, a criança
cega alarga o seu universo, limitado até aí, à célula familiar.
A partir dos três anos, a criança aceita brincar com outras crianças, sai do
seu espaço pessoal, confinada a si própria e às pessoas com quem interage, para
se aventurar no espaço dessas crianças, elaborando assim a representação, ainda
que incompleta, do espaço longínquo (Fonseca, 1997).
O jardim infantil desempenha um contributo importante a este nível, pois
proporciona à criança cega, vivencias que favorecem a sua estruturação.
No âmbito da motricidade, consideramos a aquisição de actividades
motoras larga e fina, sem esquecer que o desenvolvimento motor está na base do
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desenvolvimento cognitivo e da linguagem, sendo também particularmente
importante o equilíbrio e a postura.
Com o objectivo de promover experiências nesta área ter-se-á que ensinar
a criança a distinguir os sons, ajudando-a a reconhecer um som e orientar-se na
sua direcção, para mais tarde poder identificar, procurar e encontrar uma fonte
sonora: à direita à esquerda, em cima, em baixo; ter a noção da sua posição
relativamente ao local onde se encontra; obedecer correctamente a ordens, etc.
Se a criança cega evolui num meio que lhe proporcione ocasiões de
diversificar a sua experiencia, é possível que tudo se passe dentro de parâmetros
bastante aceitáveis (Ochaita, 1988).
Aqui cabe um papel à Pedagogia. O educador atento intervém reforçando
e estimulando os aspectos positivos, corrigindo os negativos, mas evitando
sempre atitudes quer punitivas, quer superprotectoras, pois elas são
bloqueadoras, mantendo a criança inibida e numa expectativa de dependência.
À medida que a criança se vai sentindo em segurança vai também
adquirindo independência.
No conhecimento do mundo exterior, a relação que a criança estabelece
com o “desconhecido” é sempre condicionada pelo estado emocional de base, no
qual a interacção Mãe/Filho não é alheia.
O Modelo Pedagógico
O modelo pedagógico, embora enriquecido com a nova tecnologia,
continua baseado na Pedagogia de Freinet, centrada na criança como membro da
comunidade, educada a partir das suas necessidades essenciais e em função da
sociedade a que pertence. É a escola virada para o Futuro, visando a preparação
para a vida.
Esta preparação para a vida é o nosso objectivo prioritário, tanto para as
crianças normo-visuais como para deficientes visuais e especialmente para que
estas últimas possam amanhã participar activamente na sociedade como
qualquer outro dos seus membros.
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A criança com deficiência visual tem necessidade de ser estimulada para
que através do contacto directo com os objectos, com a natureza,
movimentando-se e relacionando-se com o ambiente, interagindo com as outras
crianças e com os adultos, lhe sejam propiciadas as vivencias que irão motivar a
aprendizagem e serão facilitadoras da socialização (Ochaita, 1988).
Freinet (1969), citada por Maria Eduarda Pereira Dias (1995), responde-
nos a este imperativo da educação da criança cega quando conclui que «a
pedagogia se deve preocupar em colocar a criança em condições que lhe
permitam explorar o meio, ordenar a pouco e pouco o resultado das suas
experiencias, desenvolver uma acção útil, na medida das suas possibilidades e
por tacteamentos sucessivos. Deverá poder exprimir-se livremente, e assimilar
também, por fases, a experiencia da humanidade em campos tão diferentes como
o prático, o científico, o moral, o artístico, mas assimilando agindo, e no
momento exacto em que a utilidade de assimilação é flagrante".
É precisamente esta tão rica e fecunda experiencia humana que nós
privilegiamos.
Para um desenvolvimento harmonioso da criança, à Pedagogia compete
criar um meio rico de estímulos e condições de trabalho que se integrem na
experiencia de cada um, como aprendizagem da vida de grupo.
A este propósito ajusta-se a palavra de Maria Amália Borges (1975),
citada por Maria Eduarda Pereira Dias (1995), “ A importância da socialização e
da realização de actividades de grupo na educação, sobretudo quando esta tem
por objectivo o desenvolvimento integral do indivíduo, e por outro, o facto de
que a classe é um grupo, de que a situação pedagógica é uma situação de
grupo”.
Perante a coexistência de um grupo de crianças deficientes visuais e
normo-visuais, o professor deve adoptar um comportamento tanto quanto
possível idêntico com todas as crianças, evitando desenvolver atitudes
superprotectoras em relação aos deficientes visuais (Dias, 1995).
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Assim a aceitação que verificamos dos alunos uns pelos outros, deriva em
parte, quanto a nós, da aceitação dos mesmos pelos professores que orientam a
sua acção no sentido de estimular as crianças deficientes visuais a agir,
motivando-lhes a criatividade e proporcionando-lhes todas as oportunidades de
serem independentes e de realizarem, utilizando as adaptações necessárias, as
mesmas actividades propostas ao grupo.
O professor deve estar atento e actuar, valorizando os aspectos positivos
que a criança apresenta, evitando salientar os negativos com atitudes quer
restritivas, quer superprotectoras, que mantêm a criança numa situação de
dependência.
Este procedimento correcto do professor contribui para que o aluno
construa um conceito positivo de si próprio e influenciará o seu processo de
socialização.
Com um conceito positivo de si próprio, a criança deficiente visual tende
a realizar-se, procura a acção e essa actividade vai ser facilitadora não só da
aprendizagem, mas também da socialização, pois procurará o contacto dos
outros, não o evitando porque sente que é aceite por eles.
Chama-se ainda a atenção, para que sendo um aluno uma criança cega
muito bem integrada, participando com entusiasmo, tanto em actividades
escolares, como recreativas, sempre que se refere à deficiência visual, afirma
que há pessoas que vêem bem e pessoas que vêem mal – nunca pronunciando a
palavra cego.
Finalmente, no que concerne à participação das crianças deficientes
visuais nas actividades escolares através das suas intervenções verbais, e
comparando-as com as das crianças normo-visuais nessas mesmas actividades,
verificamos uma quase equivalência.
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4. 3 – RECURSOS MATERIAIS
Os programas educativos para deficientes visuais, sejam ou não cegos
profundos, devem cobrir as mesmas áreas e actividades contempladas nos
programas regulares, embora considerando as suas necessidades e o uso de
recursos materiais didácticos específicos (Ariza et al.,n/d).
Quando for necessário, terão lugar o reforço pedagógico e as técnicas de
carácter específico.
A leitura/escrita. A capacidade para ler e escrever é o resultado de um
processo complexo que requer um desenvolvimento adequado e a interacção de
variáveis visuais, auditivas, motoras, linguísticas, cognitivas e socioemocionais.
O défice de visão não tem possibilidade de anular esta capacidade nem sequer
para os que carecem totalmente dela.
a) A leitura/escrita a negro
Muitos deficientes visuais podem aceder à leitura e à escrita a negro sem
aparentes dificuldades e sem usar material específico. Outros requerem alguns
dos meios já mencionados: iluminação adequada, auxiliares ópticos e ampliação
de imagem do objecto, além de outros que em seguida descrevemos.
O tiposcópio. Consiste num cartão negro com uma fenda rectangular de
um tamanho que permite ver uma linha impressa. Colocado sobre um
texto escrito, serve de guia para a leitura, favorecendo ao mesmo tempo o
contraste da linha visível.
Os cadernos pautados (quadriculados, com linhas simples ou de duas
linhas). Permitem aos deficientes visuais, que não podem ver as linhas
convencionais, fazer uma escrita rectilínea e correcta.
O suporte para livros e a mesa de trabalho regulável. Ambos permitem
ao deficiente visual colocar o material impresso a uma distância
operacional para poder ser visto sem pegar nele e sem se posicionar
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incorrectamente; evita assim deformações da coluna e uma posição
cansativa.
b) A leitura e escrita em relevo. O sistema Braille.
Os deficientes visuais com muito poucos resíduos visuais, ou nenhuns,
devem ter acesso à leitura e escrita de um sistema táctil que requer um código,
instrumentos apropriados e uma técnica especifica.
Muitos sistemas foram ensaiados ao longo da história e foi adaptado,
universalmente, o sistema Braille. Este sistema baseia-se na combinação de seis
pontos em relevo, dispostos em células organizadas em unidades de dois pontos
na horizontal e três na vertical. A descrição de qualquer sinal Braille realiza-se
em função dos pontos em relevo, segundo uma ordem rigorosa.
Algumas das combinações de pontos empregam-se para mudar o
significado da combinação que lhe sucede. São os prefixos. Não tem transição
própria. Por exemplo: os dez primeiros dígitos formam-se antepondo as
combinações de pontos correspondentes às letras a, b, c, d, e, f, g, h, i, j, ao
prefixo formado pela combinação dos pontos 3, 4, 5, e 6, significando os
números 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, e 0, respectivamente. A transição correspondente
aos sinais matemáticos é feita através de um ou mais combinações de seis
pontos (Ariza, et al. n/d).
A escrita de Braille faz-se sobre papel próprio para o efeito, grosso e
macio, por meio de uma perfuração feita sobre uma pauta, ou mecanicamente.
Os instrumentos de escrita que mais se têm usado são: (Ariza, n/d).
Punção. Estilete de ponta arredondada, para não rasgar o papel, que se
segura entre os dedos indicador e médio para fazer os pontos de relevo.
Existem vários modelos.
Pauta. Guia formado por uma placa metálica ou de plástico, com sulcos
horizontais e paralelos onde se ajusta a ponta do estilete; um caixilho para
segurar o papel e uma ranhura para marcar os pontos das células que
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formarão cada sinal. A escrita por este processo é feita no papel, do lado
contrário àquele em que se faz a leitura. Existem também vários modelos.
Máquina de escrever Braille. O modelo Perkins é o mais conhecido.
Com um teclado de nove peças, permite simultaneamente a impressão de
todos os pontos que compõem um sinal Braille e também mudar de linha.
Possibilita sobretudo uma maior rapidez de escrita, a leitura simultânea e
a correcção directa dos erros. Há outros instrumentos mais modernos de
leitura e escrita de Braille, mas ainda não estão ao alcance de todos os
cegos (Ariza et al. n/d).
Na pré-aprendizagem de Braille utilizam-se dois instrumentos para
familiarização com este tipo de escrita e com a iniciação à leitura através do
sistema:
- A régua para a escrita Braille. É um caixilho composto por dez células
perfuradas com os seis pontos Braille; tem um tamanho suficientemente grande
para que a criança pequena possa inserir nos orifícios cavilhas semelhantes aos
pontos Braille com que compõe os sinais ou letras.
- O quadro para treino da escrita. Tem alguma semelhança com a régua,
embora seja formado por seis filas de encaixes. Permite reproduzir modelos de
escrita amplos e iniciar a leitura.
O cálculo. As técnicas para aprendizagem do cálculo e do raciocínio
matemático do deficiente visual não diferem das utilizadas par os
normo-visuais. Apenas existem diferenças nos instrumentos utilizados.
Para além da máquina de escrever, utilizam-se os seguintes instrumentos:
- A caixa aritmética. Consiste numa caixa de madeira do tamanho de uma
folha do livro. Numas das tampas existe uma rede sobre a qual se colocam as
peças em forma de prisma rectangular que têm numa das bases os números e
sinais matemáticos, em relevo. Na outra podem ter, também em relevo, os
números árabes. A outra tampa divide-se em compartimentos onde se guardam
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as peças, ordenadas. Este instrumento é útil para o desenvolvimento do cálculo
operatório.
- O cubaritmo. Compõe-se de uma rede com pontos em relevo nas duas
faces. As diferentes posições de cada uma proporcionam os símbolos
matemáticos mais usuais e os números. Apresenta, sobre a caixa aritmética, a
vantagem de poupar tempo e esforço ao suprimir a classificação das peças.
- O ábaco. É um instrumento que permite, uma vez adquirida a técnica,
calcular com grande rapidez. É formado por uma régua longitudinal atravessada
por (na) parte inferior e uma de cor preta no terço superior.
- O desenho linear e a geometria. Para realizar medições em geral, os
cegos podem empregar/utilizar o transferidor, o compasso, a régua milimétrica e
o metro, todos eles com indicações tácteis (Ariza et al. n/d).
O desenho livre em relevo é possível graças à prancha de desenho
positivo (prancha de borracha-virgem sobre a qual se situa a lâmina de desenho
positivo, folha de plástico especial) e às rodas dentadas, ao compasso, ao estilete
e ao transferidor como marcadores. Utiliza-se também o tabuleiro de desenho
negativo para desenhar com papel Braille; o desenho é realizado em negativo e,
ao virar o papel, aparece ao tacto na forma correcta, tal como acontece com a
escrita com pauta e régua (Ariza et al. n/d).
Outros conceitos geométricos, quando não se trate de objectos reais, serão
introduzidos empregando representações em relevo, o geoplano, etc.
- A geografia e a história. Os mapas, o globo terrestre e os planos em
relevo permitem aos alunos cegos aceder ao mesmo tipo de auxiliares que os
normo-visuais. As maquetas de gesso ou plástico permitem-lhes o acesso aos
diferentes estilos arquitectónicos para melhor compreensão da História de Arte.
Para além de todo este material, não podemos esquecer a importância das
novas tecnologias para a aprendizagem dos cegos (computador com linha
braille, o Note Taker braille, o scanner, a impressora a braille…). Pensamos que
neste momento ainda não estão ao alcance de todos eles.
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5 – DESLOCAÇÃO NO ESPAÇO – SUA APRENDIZAGEM
Os autores que se têm dedicado ao estudo dos problemas respeitantes à
deslocação no espaço da criança cega ou com visão reduzida têm, ao longo dos
tempos, sido influenciados pelas diferentes perspectivas de análise
predominantes na sua época. Assim, embora de há longa data se mencionem as
dificuldades que a pessoa cega tem em se deslocar no espaço, só a partir de 1950
se iniciou nos EUA o treino sistemático da motricidade.
A primeira dificuldade detectada, em relação à qual se tentou encontrar
solução, foi a percepção dos obstáculos à distância. Neste sentido, Houver em
1950 propôs um determinado tipo de bengala, hoje conhecida pela “bengala
Houver” como instrumento para detectar o que “se encontrava no espaço no
passo seguinte”. Hoje em dia continuam a efectuar-se estudos para a construção
de ajudas adicionais, algumas bastante sofisticadas e tecnologicamente
avançadas. (Proj. Internet para Deficientes Visuais, que utiliza o software Virtual Vision. O
Software é capaz de ler para o deficiente visual campos, menus e links que estão na tela do
computador, utilizando um sintetizador de voz que permite ao usuário utilizar todos os
aplicativos do Windows, como a Internet Explorer, Word, Excel, entre outros).
A falta de controlo visual do meio circundante é apontada por todos, como
um factor importante e determinante da imobilidade. Assim, como Arisa, et al.
(n/d) consideram que a possibilidade de existência eventual de um perigo não
controlável origina um medo paralisador, moderador ou ainda gerador de
ansiedade que conduz a criança cega ou de visão residual à imobilidade.
Segundo Scholl (1974), a criança cega precisa que lhe sejam ensinados
todos os tipos de movimentos como por exemplo os locomotores à excepção da
primeira fase da marcha. Afirma ainda que há necessariamente uma relação
directa entre o controlo motor do corpo no espaço, o conhecimento da sua
posição relativa aos outros e aos objectos, a capacidade de locomoção dos
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objectos e as possibilidades que a criança cega teve de satisfazer as suas
necessidades básicas de movimento.
Arisa, et al. (n/d) afirmam que a noção de espaço (formação de conceitos
relativos à posição, localização, direcção e distancia) é uma área onde a criança
deficiente visual tem muitas dificuldades. Consideram que na mobilidade, para
além da aprendizagem de conceitos espaciais, são também áreas muito
importantes de observação a postura, o padrão de locomoção e a forma como
responde a instruções verbais.
Ariza et al. (n/d) consideram como pontos centrais do processo de
orientação do indivíduo no meio circundante:
- A noção do corpo – capacidade de identificar e localizar as partes do
corpo, conhecer os movimentos que ele é capaz de executar e o seu
funcionamento;
- Conceitos de espaço – os que dizem respeito à forma, à medida ou à
localização em relação a outro indivíduo ou objecto (ex. redondo, estreito, em
frente de);
- Conceito do meio circundante – os que dizem respeito ao meio ambiente,
que podem ser percebidos através dos sentidos (ex. esquina).
Os autores, que se têm dedicado ao estudo dos deficientes visuais, começam,
também, por considerar fundamental o treino táctil quinestésico, desenvolvendo
estratégias de ensino que levariam a uma melhor utilização desse sentido no que
diz respeito à leitura e escrita Braille, ao reconhecimento de objectos e das suas
características, à utilização da informação plantar para a orientação, à leitura de
mapas em relevo, etc.
Bortner y otros (1987) elaboraram e desenvolveram um programa de treino
de visão à distância tendo como objectivo a deslocação do indivíduo no espaço.
Abordar-se-á em seguida alguns aspectos dos programas propostos por estes
autores procurando realçar os pontos que se considerem fundamentais à
elaboração de um programa de aprendizagem motora.
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Treino de visão
Barraga (1987) considera como pontos fundamentais do seu programa:
- a percepção da forma (em 1º lugar das formas geométricas);
- a percepção do objecto (1º a três dimensões e depois a duas dimensões);
- a efectivação de agrupamento e categorias de objectos;
- a representação simbólica que inclui a utilização de símbolos abstractos,
a identificação de palavras e letras de diferentes configurações e contornos
semelhantes, etc.;
- a representação simbólica para expressar as ideias - identificação de
grupos de palavras e frases.
Chapman (1988), no seu programa “Look and Think”, semelhante em
muitos pontos ao de Barraga, propõe como pontos fundamentais do seu
programa:
- identificar objectos da vida corrente, animais, etc. a três dimensões, bem
como formas geométricas;
- fazer coincidir objectos – encontrar iguais – a três dimensões e a duas
dimensões;
- reconhecer perspectivas simples, reconhecer pela imagem objectos que
estão representados de uma maneira incompleta;
- identificar e descrever fotografias e desenhos de objectos e animais;
- percepção da simetria e da cor.
Contém aspectos que não foram considerados nas actividades propostas
por Barraga, tais como, classificar expressões faciais registadas em fotografias,
identificação de posturas corporais, percepção de gestos e movimentos
corporais.
Considera-se assim, necessário o treino de coordenação óculo-manual.
Atribui uma grande importância aos materiais a utilizar no ensino tais como
papel baço que não faça a reflexão da luz, canetas de traço grosso, o tipo de
mapas, diagramas e de letras, etc.
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Bortner y otros (1987) propõem assim elaborar um programa que sirva
para a deslocação do indivíduo no espaço.
O programa é constituído por nove pontos essenciais:
Fixação de objectos distantes;
Seguimento de trajectórias, envolvendo o movimento dos olhos, cabeça e
corpo;
Precisão e facilidade na identificação de aspectos no espaço em diferentes
situações;
Adaptação a diferentes níveis de brilho e de contraste, tamanho e tempo
de exploração;
Percepção e reconhecimento de formas variando o contraste, a
luminosidade e a distância;
Recriação da imagem visual através de informação verbal;
Percepção visual do espaço e das direcções;
Acompanhamento visual dos movimentos do corpo;
Capacidade de processar a informação de uma área alargada do campo
visual no mínimo de tempo.
Treino Auditivo
Em relação à audição, sendo um sentido que favorece informação à
distância, é reconhecido, como em Ariza et al. (n/d), que a sua estimulação deva
começar o mais precocemente possível, de forma a poder ser estabelecida uma
coordenação ouvido-mão que estimule e guie os movimentos do corpo.
Para que esse objectivo seja atingido o som precisa de ter significado,
necessitando o indivíduo de ser capaz de realizar uma discriminação auditiva
que contribua para o conhecimento de si próprio e do mundo. Propõe que, numa
primeira fase, se faça uma interacção pela palavra mais frequente, primeiro com
adultos e depois com crianças, de forma a poder associar nomes e objectos,
verbos e gestos motores como por exemplo agarrar, mexer, manipular, e mais
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tarde, andar, correr, etc.. A partir do momento em que o som tem significado, a
criança pode ser guiada na sua tomada de conhecimento do mundo exterior,
satisfazendo o seu conhecimento auditivo, tão necessário para uma deslocação
com confiança.
Numa fase seguinte, a criança deve ser ensinada a ouvir ler, começando
por pequenas frases e textos. Aprender desta é totalmente diferente duma leitura
visual para um melhor esclarecimento.
No que respeita à deslocação no espaço o saber localizar com precisão
uma fonte sonora, determinando a que distância se encontra dela, será nesta
segunda fase, de uma importância primordial.
Posteriormente preocupar-se-á que a criança saiba deslocar-se em
diferentes direcções em relação à fonte sonora.
Treino Olfactivo
Quanto ao olfacto, ele deve também ser utilizado como forma de
motivação para a criança se deslocar. Numa primeira fase deve tentar-se que a
acriança se desloque em direcção a um odor agradável e que represente por
exemplo um sabor que a criança conhece e gosta, como acontece com o doce.
Mais tarde ela deve ser ensinada a utilizar os odores do meio ambiente como
pontos de referência em relação aos quais ela se pode deslocar ou situar no
espaço (Ariza et al. n/d).
A farmácia, a cantina da escola, a bomba de gasolina, etc. emanam odores
características que, sendo de menor importância para o individuo normo-visual,
são fundamentais para o cego. Do mesmo ponto de vista, o cheiro a tabaco ou a
um perfume podem permitir identificar a presença de um familiar ou de um
amigo.
Treino Táctil quinestésico
Ariza et al. (n/d), sugere que, para se obter o desenvolvimento táctil-
quinestésico da criança, é necessário levá-la a:
Discriminar a textura dos objectos e a percepção das suas formas;
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Construir, a partir de uma informação analítica, qualidades reconhecíveis
nos mesmos, tais como rigidez, unidade, estabilidade, peso, forma, espessura e
textura;
Tomar conhecimento gradual de pequenos detalhes do objecto e integrá-
los na sua forma total.
A eficácia e eficiência do sentido táctil - quinestésico para recolher e fornecer
informação, implica sempre o movimento. As crianças cegas, ou com resíduo
visual, necessitam de envolver todo o corpo na procura e recolha de informação
acerca deles próprios e do mundo exterior. Segundo ela, utilizam o corpo para
compreender o espaço.
Precisam por isso de aprender a explorar o meio envolvente com todo o
corpo, mãos pés incluídos. Considera assim, como Fraiberg (1976), Lowenfeld
(1974) e Cratty (1982), que se deve fazer a manipulação passiva dos membros,
cabeça, pescoço e tronco, fornecendo desta maneira informação aos receptores
qiinestésicos, sobre o corpo e o tomar consciência das possibilidades de
movimento no espaço. A manipulação do corpo da criança pelo adulto, mesmo
que recebida passivamente a um nível perceptivo inconsciente, leva-a à
construção de padrões motores e ao armazenamento, podendo contribuir para
um posterior desenvolvimento cognitivo. À medida que são ensinados a
procurar os objectivos e a tentar chegar-lhes, a deslocarem-se em frente, a passar
por baixo ou por cima, vão recebendo informações que os ajudam a organizar o
espaço exterior em relação ao seu corpo, a tomar conhecimento do mesmo e a
estabelecer a relação entre o seu espaço corporal e o espaço envolvente.
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CONCLUSÃO
Desde que o conceito de normalização se cimentou na nossa sociedade, as
crianças com NEE, adquirem o direito a terem uma vida o mais normalizada
possível podendo dispor assim de todos os serviços que a comunidade pode
oferecer.
Desta forma as crianças com DV têm o direito a frequentar a escola
normal da sua área de residência, e que deverá estar preparada para os receber,
de acordo também com o disposto no Decreto-Lei nº 3/200, de 7 de Janeiro.
A integração desses alunos deverá ter em conta o tipo de deficiência, as
suas capacidades e necessidades, e porque não, as suas ambições pessoais como
cidadãos que queremos incluídos e participantes.
Como vimos em Portugal foi publicada a legislação capaz de diminuir os
problemas mais frequentes das pessoas deficientes, mas a realidade parece
traduzir que não se deu um acompanhamento na disponibilização de meios e de
recursos necessários para que houvesse uma mudança de atitudes e de acções.
Só os primeiros passos estão dados e sabe-se que não há respostas
educativas perfeitas, há apenas umas mais integradas que outras, dependendo de
cada caso e de cada situação.
Ser deficiente visual não significa necessariamente ser incapaz. Um
indivíduo com esta deficiência pode ter capacidades que nos devemos esforçar
por explorar, dando-lhe oportunidades e condições apropriadas para se realizar
como ser humano e pessoa individual que é.
Temos consciência de que muito ficou por dizer sobre um tema que tanto
tem de interessante e delicado, como de extenso. Podemos ainda acrescentar
que, para nós, a realização deste trabalho, foi muito enriquecedora, pois
permitiu-nos investigar e analisar obras de diferentes autores para melhor
podermos compreender a temática da deficiência visual.
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DEFICIÊNCIA VISUAL
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