Fundamentos e metodos_de_ensino_em_arte

Maria risolange tavares de oliveira

FUnDAMenTOS e MÉTODOS De enSInO DA ARTe

são lUís

2013

Oliveira, Maria Risolange Tavares de.

Fundamentos e métodos do ensino da arte / Maria Risolange Tavares de Oliveira. - São Luís: UemaNet, 2013.

148 p.

1. Arte. 2. Ensino. I. Título.

CDU: 37.016:7

EdiçãoUniversidade estadUal do Maranhão - UeManúcleo de tecnologias para edUcação - UeManet

Coordenadora do UemaNetprofª. ilka Márcia ribeiro de soUsa serra

Coordenadora de Designer Educacionalprofª. Maria de fátiMa serra rios

Coordenadora do Curso de Pedagogia, a distância profª. heloísa cardoso varão santos

Responsável pela Produção de Material Didático UemaNetcristiane costa peixoto

Professora ConteudistaMaria risolange tavares de oliveira

Revisãoane beatriz dUailibe

lUcirene ferreira lopes

Diagramação JosiMar de JesUs costa alMeida

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Designer Gráficoaerton oliveira

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Governadora do Estado do Maranhãoroseana sarney MUrad

Reitor da UEMAprof. José aUgUsto silva oliveira

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Pró-reitor de Pesquisa e Pós-graduaçãoprof. Walter canales sant’ana

Pró-reitor de Planejamentoprof. José goMes pereira

Diretora do Centro de Educação, Ciências Exatas e Naturais - CECENprofª. andréa de araúJo

Universidade estadUal do Maranhão

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central de atendiMento

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Proibida a reprodução desta publicação, no todo ou em parte, sem a prévia autorização desta instituição.

UNIDADE 1

A ARTE E SEUS CONCEITOS ..................................................... 15

PERCURSO HISTÓRICO DAS LINGUAGENS ARTÍSTICAS ....... 17

Os caminhos das Artes Visuais ...................................................... 18

Os caminhos da Música ................................................................ 49

Os caminhos do Teatro ................................................................. 55

UNIDADE 2

ENSINO DA ARTE NO BRASIL ................................................... 67

O positivismo e a escola tradicional .............................................. 71

O Romantismo e a Escola Nova ................................................... 74

O Liberalismo e a Escola Tecnicista .............................................. 80

Abordagem Triangular: lendo e relendo ........................................ 84

UNIDADE 3

O ENSINO DA ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL E SUAS LINGUAGENS ARTÍSTICAS ....................................................... 95

Artes visuais ................................................................................. 95

Teatro .......................................................................................... 110

Música ......................................................................................... 120

Dança .......................................................................................... 127

SUMÁRIO

UNIDADE 4

PRáTICA DOCENTE NO ENSINO DA ARTE ............................. 135

Processo avaliativo nas aulas de arte ........................................... 139

REFERÊNCIAS ........................................................................... 145

ícOneS

Orientação para estudo

Ao longo desta apostila serão encontrados alguns ícones utilizados

para facilitar a comunicação com você.

Saiba o que cada um significa.

PenSe

SUGeSTÃO De FILMeS

ATIVIDADeS

SAIBA MAIS

ATenÇÃO

APReSenTAÇÃO

Nesse fascículo propomos analisar os caminhos percorridos pela

História da Arte, de como e quando a Arte passou a fazer parte do

contexto da sala de aula, observando e discutindo os benefícios que

este tipo de ensino proporciona ao aluno, além de avaliar novas

metodologias para trabalharmos com essa disciplina na escola.

Quando falamos de Arte no Brasil, o que primeiramente nos vem à

mente é a nossa formação, iniciada pelos Jesuítas que, quando aqui

chegaram para catequizar os índios, já utilizavam a Arte através das

músicas, representações teatrais e imagens para encantar os nativos

com quem viam e ouviam.

Imaginamos a Arte como algo peculiar a nossa formação, mas, no

entanto, somente a partir do ano de 1971, pela Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional, a arte é incluída no currículo escolar

como “atividade educativa” e não como disciplina capaz de ser

ensinada e aprendida.

Depois de muito se discutir sobre a importância da Arte na formação

escolar da criança, em 1996, com a Lei nº 9.394/96, a Arte é

considerada componente curricular obrigatório na Educação Básica,

dando um salto qualitativo, para que fosse revisto tudo o que acontecia

até então como arte na escola.

A elaboração dos PCN’S Arte tem como objetivo principal orientar os

professores a desenvolver a Arte no ambiente escolar. As universidades

incluíram no Curso de Licenciatura em Pedagogia a Metodologia

do ensino da Arte, para que os centros acadêmicos debatessem

possibilidades de melhorias desse ensino no espaço escolar.

No ensino da Arte não existe receita pronta ou uma única maneira

de ser trabalhada, mas existe a proposta da apreciação/leitura,

contextualização e do fazer artístico da obra estudada, que deve ocorrer

dentro das quatro linguagens artísticas: Teatro, Música, Dança e Artes

Visuais, como possibilidade de “alfabetizar” o aluno também em Arte.

Na primeira unidade deste fascículo, resolvemos fazer um passeio pelos

caminhos históricos da arte desfrutando das suas belezas e riquezas,

analisando e conhecendo sobre os movimentos artísticos que muito

auxiliaram para o desenvolvimento da arte nas quatro linguagens

artísticas, não nos apegamos a dados cronológicos, mas, viajamos

pelos principais movimentos que fazem parte da história mundial e

brasileira.

Na segunda unidade, estudaremos a História do Ensino da Arte,

por considerar que este olhar à história possibilita ao professor,

especialmente, da Educação Infantil e Fundamental, a oportunidade

de refletir sobre sua formação em muitos casos incipientes na área de

Arte, para que o docente possa, a partir desses dados, reinventar suas

práticas nesta área de conhecimento.

Na terceira unidade, apresentaremos as metodologias utilizadas em

cada uma das linguagens, apresentando algumas ideias com o intuito

de incentivar a modificação do ensino da Arte na escola, para que o

professor possa elaborar melhor sua proposta pedagógica, incluindo a

Arte como conhecimento científico no espaço escolar.

Na quarta unidade, abordaremos a prática docente, fazendo referência

ao professor que tem necessidades concretas de reconstruir seu

repertório de conhecimento em Arte e dialogar, junto a esse educador

a melhor forma de avaliar o aluno. Posteriormente, indicaremos

algumas sugestões de atividades teóricas e práticas, como forma de

avaliar o conhecimento adquirido pelos alunos ao longo das aulas.

Finalmente, deixaremos sugestões de leituras e alguns filmes, para

orientar os alunos a novas possibilidades de estudos.

Profª. Esp. Maria Risolange T. de Oliveira

InTRODUÇÃO

ARTE/EDUCAÇÃO: contribuição da arte para a educação

Certa vez, eu, Chuang Tzu, sonhei que era

uma borboleta voando alegremente aqui e ali,

gozando a vida sem saber quem era. De repente,

acordei e então eu era visivelmente

Chuang Tzu. Estaria Chuang Tzu sonhando

que era uma borboleta, ou estaria a

borboleta sonhando que era Chuang Tzu?

(Chung Tzu)

Nesse poema, Chuang Tzu nos apresenta a existência da

homogeneidade entre o homem e a natureza e entre o sonho e a

realidade. Quando não conseguimos distinguir entre o sujeito e o

objeto, entre o observador e a coisa observada, entre o autor e a

obra, é porque tudo se integra na mesma unidade.

Assim, ocorre com a Arte e a Educação, pois, em todos os meios

artísticos existentes, a educação está inserida, ou seja, conseguimos

aprender através da Dança, da Música, da Xilogravura, do Cinema,

das Telas, dos Espetáculos teatrais... não havendo restrição para esse

aprendizado.

Segundo Andrés (2000, p. 145):

Uma educação que visa apenas o acúmulo de conhecimento ou a repetição de conceitos do passado seria uma educação fragmentada. Não atingiria o desenvolvimento da criança sob todos os seus múltiplos aspectos. O acúmulo de conhecimentos teóricos, não vivenciados, permite apenas uma visão parcial do problema. Para haver compreensão total, é necessário viver o aprendizado e percebê-lo de forma global.

Já que estamos falando da necessidade do educando

vivenciar o aprendizado, leia atentamente o texto abaixo e

analise com qual desses tipos de professores você teve que

conviver e “aprender”.

O MenininhO

Era uma vez um Menininho. Ele era bastante pequeno. E ela era uma

grande escola. Mas, quando o Menininho descobriu que podia ir à sua

sala, caminhando através da porta da rua, ele ficou feliz. E a escola

não parecia mais tão grande quanto antes.

Uma manhã, quando o menininho estava na escola, a professora

disse: – Hoje nós iremos fazer um desenho.

Que bom! – pensou o menino. Ele gostava de fazer desenhos. Ele

podia fazê-lo de todos os tipos: tigres, leões, galinhas, vacas, trens e

barcos; ele pegou sua caixa de lápis e começou a desenhar. Mas a

professora disse:

– Esperem! Ainda não é hora de começar! E ela esperou que todos

estivessem prontos.

– Agora! Disse a professora. – nós iremos desenhar flores.

Que bom! – Pensou o menininho. Ele gostava de desenhar flores e

começou a desenhar flores com seu lápis rosa, laranja e azul. Mas a

professora disse:

- Eu vou mostrar como fazer!

E a flor era vermelha, com caule verde.

– Assim, disse a professora. – Agora podem começar.

Então ele olhou para a sua flor. Ele gostava mais da sua flor, mas não

podia dizer isto. Ele virou o papel e desenhou uma flor igual a da

professora. Era vermelha com o caule verde.

Num outro dia, quando o menininho estava em aula ao ar livre, a

professora disse:

– Hoje iremos fazer alguma coisa com o barro.

Que bom! – Pensou o menininho. Ele gostava de barro.

Ele podia fazer todos os tipos de coisas com o barro: elefantes,

camundongos, carros e caminhões. E ele começou a juntar e a amassar

a sua bola de barro. Mas a professora disse:

– Esperem, não é hora de começar. E ela esperou até que todos

estivessem prontos.

– Agora! Disse a professora, nós iremos fazer um prato.

Que bom! – Pensou o menininho. Ele gostava de fazer pratos de todas

as formas e tamanhos.

A professora disse:

– Esperem! Vou mostrar como se faz. E ela mostrou como fazer um

prato fundo. – Assim! Disse a professora, agora vocês podem começar.

O menino olhou para o prato da professora. Então olhou para o

seu próprio prato. Ele gostava mais do seu prato de que do prato da

professora. Mas ele não podia dizer isso.

Ele amassou o seu barro numa grande bola, novamente, e fez um

prato igual ao da professora. Era um prato fundo. E muito cedo o

menininho aprendeu a esperar e a olhar e fazer as coisas exatamente

como a professora. E, muito cedo, ele não fazia coisas por si próprio.

Então, aconteceu que o menininho e sua família se mudaram para

outra casa, em outra cidade, e o menininho tinha que ir para outra

escola.

Esta escola era ainda maior que a primeira. E não havia porta da rua

para a escola. Ele tinha que subir grandes degraus, até a sua sala.

E no primeiro dia, ele estava lá, a professora disse:

– Hoje nós vamos fazer um desenho!

– Que bom! – Pensou o menino, e ele esperou que a professora dissesse

o que fazer. Mas a professora não disse nada. Ela apenas andava na

sala. Veio até o menininho e disse:

–Você não quer desenhar?

– Sim, disse o menino, o que é que vamos fazer?

– Eu não sei até que você o faça, disse a professora.

– Como eu posso fazê-lo? Perguntou o menininho.

– Da maneira que você gostar! Disse a professora.

– E que cor? – Perguntou o menino.

– Se todo mundo fizer o mesmo desenho e usar as mesmas cores,

como eu posso saber quem fez o quê? E qual o desenho de cada um?

– Eu não sei, disse o menininho.

E ele começou a desenhar uma flor vermelha com caule verde.

(Autor desconhecido)

Será que você teve uma aula de arte ministrada dessa forma? Onde

a primeira professora levada pela Pedagogia Tradicional exige que os

alunos façam sempre o que ela quer, sem valorizar os conhecimentos

prévios dos estudantes? Ou como a segunda professora, que deixa o

aluno livre para fazer da forma que quiser, sem dar subsídios artísticos

e teóricos para que ele produza arte?

Qual seu ponto de vista sobre as duas professoras? Elas estão

contribuindo para o crescimento artístico e estético dos alunos? Será

que a arte feita dessa forma auxilia na educação dos educandos?

A Arte/Educação deve ser pensada dentro da escola como grande

colaboradora e facilitadora para um melhor aprendizado dos conteúdos.

Para Barbosa (2005, p. 98): “Arte/Educação é a mediação entre arte e

público e, ensino da Arte é compromisso com continuidade e/ou com

currículo quer seja formal ou informal”.

A arte capacita um homem ou uma mulher a não ser estranho em seu

meio ambiente, um estrangeiro em seu próprio país; mas, para que

o sujeito supere seu estado de despersonalização, sendo inserido no

lugar ao qual pertence, é preciso que o conhecimento produzido na

escola não seja artificial ou autoritário, deve considerar os sistemas de

crenças, avaliação, crítica do mundo, o fazer e o pensar das diversas

culturas minoritárias dos alunos.

O saber não pode partir de um sistema hegemônico (dominante),

enquanto que o conhecimento construído no grupo, na esquina (fora

da escola) seja deixado em segundo plano como pano de fundo da

educação.

Nesse sentido, o ensino da Arte não pode apenas referendar o acesso

a arte instituída socialmente como “consagrada” em seus espaços

especialmente reservados, ao que há de melhor nos museus, teatros e

nas salas de cinemas etc. A visão multicultural em arte deve buscar o

acesso do aluno ao conhecimento da arte também considerada fora

dos limites desses espaços sagrados.

Dessa forma, podemos encontrar nas obras dos artistas, histórias de

lutas sociais e batalhas individuais em busca de sua afirmação como

ser participante de uma sociedade.

Como a criança o Desenho, o Teatro, a Dança e a Música funcionam

como jogo simbólico, ou seja, o faz de conta que tanto ajuda no

desenvolvimento infantil. Pupo (1991, p. 2-3) descreve como ocorre

esse jogo:

Por volta de dois anos de idade, a criança começa a ser capaz de agir ‘como se’, ou seja, ela assume o pa-pel de um ser animado ou inanimado, existente na re-alidade ou fictício, diferente dela. Da mesma maneira, pode fazer de conta que seu avião está levantando voo, ao fazer correr um cinzeiro pelo chão.Jean Piaget estuda o faz de conta, que ele denomina de jogo simbólico, na tentativa de apreender como se desenvolve a inteligência infantil. Sua leitura é de grande valia para educadores que procuram entender o significado do jogo nos primeiros anos de vida.Outro autor importante, o psicanalista Winnicott, sa-lienta que a dança, a música, o teatro, a pintura, a brincadeira e o jogo constituem um espaço dentro da atividade humana. Por um lado, eles não se traduzem enquanto fuga do imaginário, como é o caso do sonho; por outro, eles não se configuram tampouco enquanto ação efetiva, visando a transformação realmente do mundo exterior. O ato de fazer Arte e brincar se situa exatamente no espaço intermediário entre essas duas esferas, e, nessa medida, acaba tecendo vínculos entre a subjetividade e a objetividade.

Quem não já visualizou, nos desenhos infantis, os personagens

principais da sua vida – pai, mãe e irmãos – retratados de forma simples,

muitas vezes usando apenas traços, linhas, os quais identificamos a

figura paterna sendo o traço maior, a mãe o traço mediano e assim

sucessivamente, formando a escala familiar da criança, que para ela

aquela imagem está carregada de sentido?

É bem possível que você quando criança, brincando de ser outra

pessoa, já tenha usado os saltos altos de sua mãe, ou aquele vestido ou

camisa, e saído pela casa imitando-a, brincadeiras próprias da idade,

mas que auxiliam no crescimento cognitivo.

No Maranhão, as crianças já “nascem sabendo” dançar e cantar as

toadas do Bumba meu boi, assim como em alguns estados do país:

Pernambuco - o frevo; Ceará - forró; Pará - o carimbó etc., mostrando

que a arte do povo também contribui para o desenvolvimento

individual e coletivo dos educandos.

A educação em Arte propicia a evolução do pensamento artístico e

estético; através da Arte, o aluno apropria-se de um mundo imaginário,

busca compreender/aproximar a realidade, contribuindo para um

maior entendimento histórico e social.

Nessa relação entre a Arte e a Educação, todas as linguagens artísticas:

Teatro, Música, Dança e Artes visuais devem caminhar juntas para

que a criança possa se desenvolver com plenitude, sendo o palco da

escola o local propício, mas não único, para educar com arte, e os

educadores, os personagens principais dessa ação, que é também

coletiva, compreendendo que o processo de avaliação no ensino da

Arte faz parte do contexto das atividades escolares, e que Arte é um

conhecimento capaz de ser ensinado e apreendido.

1UnIDADe

OBJeTIVOS DeSTA UnIDADe

Contextualizar as transformações ocorridas nas linguagens artísticas – Artes Visuais, Teatro e Música;

Analisar os movimentos de maior impacto no desenvolvimento artístico humano;

Explicar as evoluções ocorridas em cada movimento artístico.

A ARTe e SeUS cOnceITOS

Para melhor compreensão sobre a arte e sua história é necessário

que, primeiramente, tenhamos um conceito formado. Observe as

imagens abaixo e responda: Em sua opinião qual delas é Arte? Ou

qual delas você colocaria para decorar sua casa?

Fonte: http://peregrinacultural.files.wordpress.com/2010/01/mona-lisa.jpg

Fonte: http://dusinfernus.files.wordpress.com/2008/11/marcel-duchamp.jpg

Figura 1 - Mona Lisa Figura 2 - Mictório

PEDAGOGIA1616

A primeira é a Obra de Leonardo da Vinci – Mona Lisa. Produzida

entre 1503 e 1506, sobre ela existe muito mistério em relação às

técnicas utilizadas na sua elaboração e principalmente referente a seu

olhar enigmático e seu sorriso.

A segunda é a escultura de um mictório do francês Marcel Duchamp,

exibida num salão artístico em 1917, chamada de Fonte. A reação

do público ao ver um sanitário masculino em um lugar reservado

especificamente à arte foi de muito espanto. Certamente, você teve a

mesma reação. Entretanto, a intenção do artista era realmente chocar os

visitantes do museu ao depararem com um objeto tão comum, sendo

apresentado como arte, deixando todos intrigados, pois, nessa época,

as pessoas só reconheciam como arte telas produzidas nos moldes do

Academicismo, com traços perfeitos e linhas bem definidas. Duchamp

buscou através de sua exposição dar um sentido simbólico aos objetos

do uso cotidiano, até então desprovidos de qualquer conotação estética.

Mas, o que é Arte?

Dar um significado preciso a essa pergunta é algo difícil e, muitas

vezes, impossível. Sabemos que a Arte existe desde os primórdios da

vida com os homens primitivos, quando os mesmos não possuíam

a linguagem verbal desenvolvida, mas já se comunicavam através

de desenhos gravados nas paredes das cavernas, como forma de

comunicação e do fazer artístico.

Várias são as definições em busca de um significado. No dicionário

Aurélio encontramos formas diferenciadas de se explicar a verdadeira

natureza da arte: “A arte é a capacidade criadora do artista de expressar

ou transmitir tais sensações ou sentimentos”.

Segundo Coll (200, p. 16), a Arte é uma:

Arte, atividade que requer aprendizagem. Pode lim-itar-se à simples habilidade técnica ou ampliar ao pondo de englobar a expressão de uma determinada visão do mundo. O termo arte deriva do latim ars, que significa habilidade na realização de ações especiali-zadas, como a arte da jardinagem ou de jogar xadrez.Entretanto, em sentido amplo, o conceito faz referên-cia tanto a habilidade técnica como ao talento criativo. A arte proporciona experiências, estéticas, emocionais e intelectuais.

FUNDAMENTOS E MÉTODOS DE ENSINO DA ARTE | UNIDADE 1 1717

Ernest Fischer dizia que a Arte é necessária para que

o homem se torne capaz de conhecer e mudar o mundo.

“Mas, a arte também é necessária em virtude da

magia que lhe é inerente”.

O Francês Etienne Gilson, em seu livro Introdução das Artes Belas, diz:

“Não se pode ler uma história da filosofia da arte sem sentir um desejo

irresistível de ir fazer outra coisa”, justamente por serem tantas e tão

distintas as concepções em relação às artes.

Sobre Arte, Coli (1998, p. 8) esclarece que: “o importante é termos

em mente que o estatuto da arte não parte de uma definição abstrata,

lógica ou teórica do conceito, mas de atribuições feitas por instrumentos

de nossa cultura, dignificando os objetos sobre os quais ela recai.”

É evidente que a Arte não está apenas nas telas de Picasso, Magritte ou

Tarsila do Amaral, mas que ela existe além das Artes visuais e plásticas,

na música, na dança, no teatro, na televisão, no cinema, entre tantas

outras manifestações artísticas e culturais, as quais estamos em contato

cotidianamente.

O Estado do Maranhão durante as festas juninas transforma-se num

grande palco a céu aberto, apresentando sua diversidade artística e

cultural, como por exemplo: nas apresentações do Bumba meu boi;

na dança do cacuriá; na dança portuguesa etc., demonstrando o

que Mário de Andrade dizia: “arte não é um elemento vital, mas um

elemento da vida”. Percebe-se então, que a arte não é necessária como

a comida, que estimula o corpo a funcionar, mas ajuda a dar subsídios

para que a mente funcione.

A partir dessas definições e observações em relação à arte e suas

diversas formas de se manifestar, será que você já consegue ter seu

próprio conceito?

PeRcURSO HISTóRIcO DAS LInGUAGenS ARTíSTIcAS

A Arte na Educação é vista como conhecimento e linguagem.

Linguagem, porque a língua se organiza por meio de um sistema

simbólico de representação. Os signos da linguagem oral/escrita são,

por exemplo: a, b, c..., vírgula, interrogação, ponto final etc. Com eles

formamos palavras, versos, textos plenos de significados, de maneira

que qualquer pessoa alfabetizada é capaz de compreender.

PEDAGOGIA18

Já nas artes visuais os signos se modificam e tornam-se linhas,

pontos, texturas, planos, volumes, luzes, sombras..., que, organizados

pelo artista, também se transformarão em “textos” visuais plenos de

significados.

Quando alguém se emociona e pensa sobre o mundo e transforma

poeticamente esse pensar em pintura, escultura, música, fotografia,

dança... ele está fazendo arte.

Por meio das artes, temos acesso ao pensamento e aos sentimentos

de toda a humanidade, pois, em todas as civilizações, povos, países

e culturas, o ser humano produziu e vem produzindo obras de

arte: desenhos, esculturas, fotografias, entre outros. Por isso, a arte

é conhecimento porque é capaz de ser ensinada e aprendida. Para

Andrés (2000, p. 15):

A arte do passado, guardada em museus ou preser-vada nos monumentos públicos, mostra-nos a história do mundo em suas buscas e inquietações. A luta do homem para sobreviver, transformar-se e ao evoluir é revelada em suas obras de arte.

Nosso percurso pela História da Arte não se prenderá a datas e fatos

históricos, mas observaremos alguns movimentos artísticos de grande

importância para melhor entendermos as evoluções ocorridas durante

os séculos na história da arte.

Os caminhos das Artes Visuais

Acima de tudo, precisamos ter presente que se não conseguimos, de vez, dar o pulo do gato – bem, que se continue andando ainda um pouco, pois não é pec-ado caminhar. (Maria Helena Martins)

Ao caminharmos pelos movimentos artísticos das artes visuais,

conheceremos obras de arte de grandes artistas e que fazem parte

da história da Arte, pois, para que se trabalhe bem o ensino da arte

na escola é necessário que o professor seja um conhecedor desse

“mundo”, que tenha prazer em passear pelos destinos artísticos de


Fonte: http://usuarios.multimania.es/clasesvirtuales/image-cavernas.jpg

cada tela, somente assim será capaz de despertar no aluno o gosto

pela arte.

Vamos, então, começar nossa caminhada, prepare-se e um excelente

passeio.

Arte Rupestre

As primeiras manifestações artísticas que se tem conhecimento,

ocorreram na pré-história e são chamadas de Arte Rupestre, por terem

se desenvolvido, exclusivamente, nas paredes de pedras no interior

das cavernas, cerca de 15.000 anos atrás.

Aprender a desenhar, por exemplo, exige que se domine técnicas,

formas de manipular os materiais e instrumentos, modos de representar

a realidade.

Você deve estar se perguntando como os homens das cavernas

produziam seus desenhos, já que para isso requer tanta técnica.

Tudo surge da necessidade. Já que eles não possuíam a linguagem

verbal desenvolvida, precisaram criar uma maneira de se comunicar,

e o faziam através dos desenhos gravados nas paredes das cavernas.

Mas, será que você está se perguntando como faziam as tintas?

Segundo Strickland (1999, p. 4):

Na criação dessas imagens, os artistas das cavernas usavam carvão para delinear as irregularidades na rocha que se assemelhavam a formas encontradas na natureza. O volume era dado pelas saliências, enquan-to as tonalidades terrosas emprestavam contorno e perspectiva. As ‘tintas’ utilizadas eram torrões de ocra vermelha e amarela esfarelada, até virar pó e aplicada à superfície com pincel ou soprada através de osso oco. Os desenhos eram superpostos aleatoriamente, talvez atendendo a necessidade de novas imagens an-tes de cada caçada. Essas imagens – sempre figuras de animais – são representadas de perfil bidimensional e parecem flutuar no espaço, sem qualquer represen-tação do ambiente.

Figura 3 - Pintura na caverna de Lascaux, França - Cavalo

PEDAGOGIA20

A Arte Rupestre é realista, naturalista, e possui um sentido místico-

religioso, pois os homens das cavernas, segundo o que os arqueólogos

especulam, criavam figuras de animais e em seguida atiravam flechas

nas imagens, como forma de facilitar e obter uma boa caça, como

podemos observar na imagem anterior.

No Brasil, a Arte Rupestre localiza-se em extensas áreas de nosso

território, sendo que os achados mais antigos têm cerca de 20000

anos. As regiões Norte e Nordeste possuem um grande número de

inscrições, embora nas demais regiões também apareçam algum tipo

de manifestações. Os principais locais são: São Raimundo Nonato, no

Piauí, Pedra Lavrada do Ingá na Paraíba, entre outras.

Observa e a seguir uma dessas imagens rupestres existentes em São

Raimundo Nonato.

Talvez, tenhamos herdado dos homens primitivos a mania de desenhar,

ou escrever nas paredes das nossas casas. Vejamos o texto a seguir:

Meu avô

“Todo acontecimento da cidade, da casa, da casa dos vizinhos, meu

avô escrevia nas paredes. Quem casou, morreu, fugiu, caiu, matou,

traiu, comprou, juntou, chegou, partiu. Coisas simples, como a agulha

perdida no buraco do assoalho, ele escrevia. Ele também desenhava

tesouras desaparecidas, serrotes sem dentes, facas perdidas. E a casa,

de corredor comprido, ia ficando bordada, estampada de cima a baixo.

As paredes eram o caderno do meu avô. Cada quarto, cada sala, cada

cômodo, uma página.” (BARTOLOMEU, 1995, p.?).

Você já observou que a criança quando começa a rabiscar, o que local

onde ela primeiro faz seus desenhos é nas paredes de sua casa? Mesmo

assim, vimos no texto Meu avô que, possivelmente, esse desejo tenha

sido adquirido advindo dos nossos ancestrais.

Outra técnica utilizada era a mão em negativo. Veja a imagem.

Os artistas dessa época utilizavam essa técnica. Após retirar das rochas

um pó colorido, eles o sopravam através de um canudo, ao redor de

sua mão, que estava pousada na parede da caverna. A região em

Figura 5 - Mão em negativo: SRICKLAND, Carol.

Fonte: http://www.suapesquisa.com/artesliteratura/arterupestre/arte_rupestre2.jpg

Figura 4 - Arte rupestre

Pintura Rupestre: Esta figura foi localizada Parque Nacional da Serra da Capivara em São Raimundo Nonato - Piauí (Toca do Boqueirão da Pedra Furada)

Fonte: http://dc274.4shared.com/doc/usFNS3Dx/preview.html


volta da mão ficava colorida e a parte coberta pela mão não ficava

pintada. Obtinha-se dessa forma o desenho da mão, como um filme

em negativo.

Arte Egípcia: uma Arte dedicada à morte

O Egito é o país das tumbas e dos templos. Os antigos egípcios

desejavam de qualquer maneira ressuscitar depois da morte, em

um Além que não é mais do que um reflexo da vida na Terra. Por

isso, deram tanta atenção ao culto de seus defuntos como ao de seus

deuses. De fato, os faraós possuíram magníficos palácios. E os grandes

dignitários habitaram em esplendidas mansões. Mas seu maior afã,

ao que dedicaram quase todos os seus recursos, foi elevar custosas

e monumentais tumbas proporcionais às suas numerosas divindades

uma suntuosa moradia, proporcionais com sua linhagem. Além

disso, suas ideias religiosas marcaram de forma tão definitiva a sua

concepção da vida, que grande parte de suas manifestações artísticas

se encaminham a obter o triunfo sobre a morte.

Além de crer em deuses que poderiam interferir na história da humanidade, os egípcios acreditavam tam-bém numa vida após a morte e achavam que essa vida era mais importante do que a que viviam no presente. Inevitavelmente, a arte criada por esse povo refletiu suas crenças fundamentais. É por isso também que a arquitetura egípcia se realizou, sobretudo, nas construções mortuárias. (SANTOS, 2004, p.17).

As pirâmides eram gigantescas tumbas, cujo sepulcro era colocado

dentro ou embaixo da construção e que proclamava a fusão do faraó

com o símbolo místico do sol.

Cada uma das pirâmides forma parte de um conjunto de edifícios. Em

primeiro lugar, dentro da própria pirâmide, havia um templo funerário

que servia de sede do culto real e lugar de oferendas ao espírito (ka)

do faraó. Uma calçada coberta unia o templo funerário com o templo

do vale, o lugar no qual eram realizados os processos de mumificação

do cadáver.

PEDAGOGIA22

De acordo com Strickland (1999, p. 10), o processo de mumificação

era feito da seguinte forma:

Os egípcios acreditavam que o ka, ou força vital, era imortal. Com o objetivo de fornecer um receptáculo durável para o espírito, aperfeiçoaram o processo de embalsamamento. A preservação do corpo começava com a extração do cérebro do falecido através das na-rinas com um gancho de metal. As vísceras – fígado, pulmões, estômago e intestinos - eram removidas e preservadas em urnas separadas. O que restava fica-va imerso em salmoura durante um mês, e depois o cadáver em conserva era literalmente estendido para secar. O cadáver, enrugado, era então recheado – os seios das mulheres eram estofados -, envolto em vári-as camadas de ataduras, e finalmente confinado num caixão e num sarcófago de pedra. Na verdade, o clima seco do Egito e a ausência de bactérias nas areias e no ar, provavelmente, contribuíram para a preservação do corpo.

Os egípcios acreditavam, firmemente, na imortalidade e num universo

regido e ordenado pelos deuses e faraós. Para que o morto pudesse

viver no outro mundo, era imprescindível que seu corpo, morada de

seu ka ou espírito, se conservasse incorrupto, por isso a mumificação,

ou em sua falta, encontrar-lhe um substituto. Além disso, o defunto

necessitava de alimento, bebida, roupa, ferramentas, adornos,

perfumes. Por outro lado, era necessário manter a ordem e o equilíbrio

do cosmo com a ajuda dos deuses, que graças à intercessão do faraó

também outorgavam paz e abundância neste mundo.

Ou seja, a morada do faraó após a morte, eram as pirâmides que eram

ornadas com muito ouro, pedras preciosas, esculturas, pinturas, para

que o mesmo tivesse uma vida farta.

Figura 6 - Pirâmide de Gizé

Fonte: http://hypescience.com/tumba-de-4-500-anos-e-descoberta-no-egito/


A mais importante entre o grupo de 60 pirâmides existente no Egito,

são as três pirâmides de Gizé na qual, apresentam características

monumentais:

1 Foram construídas há aproximadamente 4500 anos, que serviram

de tumbas para os faraós Quéops, Quéfren e Miquerinos;

2 A maior pirâmide é a do faraó Quéops com 147 metros de altura,

sendo conhecida como a grande pirâmide;

3 Toda sua extensão é feita com pedra calcária;

4 Acredita-se que mais de 100 mil homens, na maioria escravos,

foram utilizados para a construção da pirâmide de Quéops, na

qual, levou aproximadamente 30 anos para ser concluída;

5 No interior das pirâmides, eram colocados o sarcófago do faraó,

com suas riquezas;

6 Para evitar que os pertences do faraó fossem saqueados, eram

instaladas várias armadilhas;

7 É uma das sete maravilhas do mundo antigo e considerado

Patrimônio Mundial da Unesco.

Figura 7 - Máscara em ouro maciço do faraó Tutancâmon

Fonte: http://desportoviajar.files.wordpress.com/2013/04/tuthankhamun_egyptian_museum.jpg

PEDAGOGIA24

Toda a história da arte egípcia é envolvida em muitos mistérios e

segredos, na descoberta da tumba do faraó Tutancâmon, tumba esta

que foi encontrada em condições próximas às originais. Em 1922, o

arqueólogo Howard Carter, literalmente bateu os olhos na tumba, ao

acender um fósforo enxergou o brilho do ouro em toda parte. Nessa

descoberta mais de vinte pessoas envolvidas na abertura da tumba

morreram em circunstâncias misteriosas, dando margem a histórias

sinistras sobre a “maldição do faraó”.

Arte Gótica

Como Gótico, denominamos a arte surgida segundo determinados sistemas

construtivos e de representações, entre os séculos XII ao XVI na França.

Obviamente, tudo o que foi produzido durante este período não forma um

todo homogêneo e unitário. Ao longo desses quatro séculos, foram muitas

as tendências desenvolvidas na arquitetura e nas artes figurativas.

A arte gótica é filha de uma nova sociedade na qual a cidade começa a desenvolver um papel principal, a economia experimenta uma nova fase que senta as bases da falência do feudalismo, o poder real que entra

em luta com a nobreza assume um novo papel nas empresas artística dos reis, a religiosidade adquire outros papeis e a obra de arte cumpre novas funções.

O gótico mostra um novo interesse pela realidade, pela natureza, que, porém, não chega a romper a ligação entre estas e o religioso, chegando assim a um equilíbrio entre o sagrado e o profano.

No estilo gótico eram retratados nas obras a fé, o amor e o entusiasmo. O rei Luís IX estabeleceu a ordem política e houve um período de paz, que se refletiu na arte.

Os templos foram erguidos com bastante rapidez, ocorreu nesse período à construção da catedral de Notre-Dame (Nossa Senhora) em Paris, sendo um dos mais belos exemplos desse momento. O prédio mede 150 metros de comprimento e suas abóbadas principais medem 32 metros e meio.

Fonte: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/66/Facade_de_la_Cath%C3%A9drale_de_Reims_-_Parvis.jpg

Figura 8 - Catedral de Notre-Dame


A arquitetura gótica foi fruto de uma nova sensibilidade que encontrou

linguagem expressiva na verticalidade e no naturalismo. Todos esses

elementos eram voltados ao simbolismo teológico. A intenção das

construções góticas era dar ao visitante a ideia de estar num espaço

que subia próximo de Deus, chegando ao céu.

Será que você conhece alguma construção no estilo gótico? Será

que no seu Estado encontra-se alguma obra arquitetônica com as

características góticas?

Observe a imagem a seguir.

Figura 9 - Igreja Nossa Senhora dos Remédios

Fonte: http://www.panoramio.com/photo/14291339

O estilo gótico também está presente na Capital São Luís, Maranhão,

na Igreja Nossa Senhora dos Remédios, construída no ano de 1719.

Conta a história que, no início, era apenas uma pequena capela,

mas pouco tempo depois, 1775, a igreja foi melhorada. Destruída

pelo tempo, sua reedificação foi feita pelo ermitão Francisco Xavier,

por volta do ano de 1798. Os comerciantes da época eram quem

mantinham a igreja conservada devido à fé que tinham na protetora,

Senhora dos Remédios. Até hoje a igreja se mantém como uma das

mais bonitas e conservadas de nossa capital, acolhendo em seu altar,

a imagem de Nossa Senhora dos Remédios. A igreja está localizada na

Praça Gonçalves Dias no centro da cidade.

PEDAGOGIA26

O mundo da arte é sempre assim, costumamos imaginar que as grandes

produções artísticas não se encontram próximas do nosso cotidiano,

mas como vimos na capital do nosso estado encontramos uma obra

arquitetônica tão sinuosa quanto às produzidas na França. Mas, é

preciso conhecer mais sobre a arte para que possamos identificar as

obras que nos rodeiam e que nem mesmo sabemos.

Outro ponto marcante da arte gótica são os vitrais, pois fazem parte do

universo de metáforas estabelecidas, do brilho e da luz existente nas

igrejas góticas.

As paredes se afinam e dão lugar a amplas janelas, com vidros pintados,

em sua maioria. Os vitrais eram construídos por artesões especiais

que, seguindo um desenho preparatório, cortavam e coloriam como

se fosse um mosaico.

Figura 10 - Vitral gótico

Fonte: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/6d/Cathedral-chartres-2006_stained-glass-window_detail_01.jpeg

Assim, o interior das igrejas era ornamentado por cores vivas nos vitrais

que valorizavam a estrutura arquitetônica. De acordo com Santos

(2004, p. 68) observa-se que:

Um vitral era feito em várias etapas. A primeira era colorir o vidro. Isto era feito adicionando-se diversos produtos químicos ao vidro derretido e ainda na for-nalha. Assim, ele ficava colorido e translúcido. De-pois, tratava-se de fazer as placas de vidro. Para isso, o método mais utilizado era o que produzia um tipo


de vidro chamado antique. O artesão acumulava uma pequena quantidade de vidro fundido na extremidade de um tubo e imediatamente começava a soprar, até formar uma bolha de vidro de forma cilíndrica. A seguir, cortava suas duas extremidades, como se tirasse uma tampa de cada lado, obtendo assim um cilindro oco. Depois cortava esse cilindro ainda quente em sentido longitudinal e o achatava, até conseguir uma placa. Cada placa, depois de resfriada, era re-cortada com uma ponta de diamante, segundo o de-senho previamente determinado para o vital. Depois, todas essas pequenas placas eram encaixadas umas às outras por uma moldura metálica que juntas for-mavam grandes composições, que eram colocadas na abertura das paredes das catedrais.

Figura 11 - Vitral da igreja do Caraça


Os vitrais são um dos mais marcantes elementos decorativos que

aparecem nas igrejas góticas, que formavam imensas e coloridas

janelas que, muitas vezes, apresentavam desenhos geométricos ou

representavam um santo ou uma passagem do texto bíblico. Sobre

esse aspecto, ainda vale ressaltar que os vitrais permitiam a elaboração

de um vibrante jogo de luzes constituído a partir da combinação de

peças de vidro das mais variadas cores.

O requinte, a complexidade e os vários materiais que envolviam a

fabricação de um vitral nos mostram a consolidação de um novo ideal

estético marcado pela luminosidade e a variação de tons presentes na

arte gótica.

PEDAGOGIA28

Arte Renascentista

No século XV o conceito realista que dominou a Europa tomou em

Florença uma forma concreta e diferente. A natureza, sendo obra de

Deus, deve ser estudada pela mente humana, que é capaz de descobrir

e dominar suas leis ocultas.

O homem desse período torna-se o centro do universo e o mundo

mede-se por sua escala. A inteligência é a primeira de suas qualidades

e em muitos casos substitui a fé. Colocado nesta conjuntura, o homem

focaliza o estudo do que o rodeia com sua inteligência e reduz o

Universo a uma série de fenômenos que pode explicar e classificar.

Esse período fértil foi onde os extraordinários Leonardo Da Vinci,

Michelangelo e Rafael criaram pinturas, afrescos, esculturas, com

absoluto domínio das técnicas, descobrindo as proporções ideais e a

perspectiva.

Leonardo Da Vinci, arquiteto, pintor e engenheiro, representa a

personalidade perfeita do humanista de vasta e profunda capacidade

científica. Com a inquietude própria do investigador, preocupa-se com

a busca de novas técnicas, como na sua magnífica obra “A Última

Ceia” na qual obtém a sensação do imaterial.

Fonte:http://www.infoescola.com/wp-content/uploads/2012/03/santa-ceia.jpg

Figura 12 – A Última Ceia


Se a “Mona Lisa” é o retrato mais famoso, seu afresco “A Última Ceia” é a pintura religiosa mais venerada há cinco séculos. Leonardo dizia que o artista tinha dois objetivos: pintar o homem e a intenção de sua alma. Aqui ele revolucionou a arte ao captar am-bos, principalmente o que ia na alma de cada figura. Leonardo imortalizou o momento dramático em que Cristo anunciou que um de seus discípulos iria trai-lo e a reação emocional de cada um ao perguntar: “Senhor, serei eu?” Através de uma gama de gestos e expressões Leonardo revelou pela primeira vez na arte o caráter fundamental e o estado psicológico de cada apóstolo (STRICKLAND, 1999, p. 35).

O termo “homem da renascença” veio a significar um indivíduo de

talentos múltiplos, que irradiava saber. Da Vinci foi universalmente

admirado por sua bela aparência, seu intelecto e seu charme. Como se

não bastasse, ele cantava divinamente e sua encantadora conversação

conquistava todos os corações.

Menos de vinte trabalhos de Leonardo da Vinci sobreviveram. Morreu

aos 75 anos, na França, aonde foi chamado para conversar com o

rei Francisco I. Em seu leito de morte, Leonardo admitiu que “tinha

ofendido a Deus e a humanidade por não desenvolver sua arte como

devia”.

Na escultura renascentista, desempenham um papel decisivo o estudo das

proporções antigas e a inclusão da perspectiva geométrica. As figuras, até

então relegadas ao plano de meros elementos decorativos da arquitetura,

vão adquirindo pouco a pouco total independência. Já desvinculadas

da parede, são colocadas em um nicho, para finalmente

mostrarem-se livres, apoiadas numa base que permite sua

observação de todos os ângulos possíveis.

O estudo das posturas corporais traz como resultado

esculturas que se sustentam sobre as próprias pernas,

num equilíbrio perfeito, graças à posição do compasso

(ambas abertas) ou do contraposto (uma perna na frente

e a outra, ligeiramente para trás). As vestes reduzem-

se à expressão mínima, e suas pregas são utilizadas

apenas para acentuar o dinamismo, revelando uma

figura humana de músculos levemente torneados e de

proporções perfeitas.Fonte: http://cartasdapalavra.blogspot.com.br/2010_06_01_archive.html

Figura 13 - “Davi” - Michelangelo

PEDAGOGIA30

Arte Colonial: Barroco

O termo Barroco designa as manifestações artísticas da Europa durante

o século XVII e a primeira metade do século XVIII. Porém não é só

um movimento artístico. O Barroco é todo um sistema ideológico e

cultural, coerente, que faz uso de diferentes soluções estéticas e formais

com um claro predomínio das sensações e do movimento.

Foi na Itália, sob a dominação espanhola que surgiu o barroco, do

espanhol barrueco.

A arte barroca exprime uma tendência geral de linha curva e quebrada,

de abundância de detalhes e de visões cenográficas de grande efeito.

Em sentido figurado, diz-se de todas as formas muito extravagantes e

excessivamente trabalhadas.

No barroco, é básica a representação realista do homem e da natureza,

a afirmação das emoções, a fusão das artes.

Todo o rebuscamento presente na arte barroca é reflexo dos conflitos

dualistas entre o terreno e o celestial, o homem (antropocentrismo) e

Deus (teocentrismo), o pecado e o perdão, a religiosidade medieval e

o paganismo presente no período renascentista.

Dotado de uma extraordinária riqueza de símbolos, conforma uma

cultura cujas chaves devemos conhecer para poder entendê-la. Embora

seja considerada a arte a serviço da igreja católica, o certo é que é a

arte de uma época, tanto de protestantes como de católicos.

O barroco teve muita força na arquitetura e na escultura, mas ganhou

força também na pintura e em outros setores artísticos, como na

literatura.

O estilo barroco desenvolveu-se em vários países e em cada

localidade grandes artistas vão surgindo e enriquecendo em detalhes e

grandiosidade esse movimento.

Na Itália, podemos destacar grandes pintores como: Cavaggio,

Tintoretto e Andrea Del Pozzo.


Na Bélgica, surgem grandes nomes da pintura tais como: Peter Paul Rubens e Antton Van Dyck.

Na Holanda, predonimam as obras feitas em cavalete, de pequeno formato, pelos quais os ricos burgueses pagavam altos preços. Nesse período surgem nomes como Rembrandt e Jan Vermeer.

Dentre os pintores espanhóis destacamos: Diego Velázques e Murillo. Sendo Velázques o mais célebre pintor da corte. Sua pintura era essencialmente espontânea e dela brotava uma essência de realismo mágico. Soube trabalhar muito bem as luzes. Com suas técnicas cromáticas, ele deu início também ao impressionismo.

Sua principal obra foi “As meninas”, que destacamos a seguir:

Figura 14 – As meninas

Fonte: http://galeriadefotos.universia.com.br/uploads/2012_01_20_15_44_431.jpg

Essa obra foi eleita “o maior quadro do mundo”, por uma considerável margem de votos. O quadro representa um retrato da princesa Margarita aos cinco anos de idade, atendida pelas damas de honra e duas anãs, mas, reunindo diversos retratos adicionais, e com um grupo apontando para o tema: “Visitantes no estúdio do artista”. No plano central, há um reflexo em miniatura do rei e da rainha no espelho e, nos degraus ao fundo, um retrato de corpo inteiro de um membro da corte.

Nas obras barrocas, tanto na escultura, na arquitetura quanto na pintura, à riqueza de detalhes é o que mais chama a atenção do espectador, demonstrando o quanto os artistas desse movimento trabalhavam para chegar a um nível tal de perfeição, a ponto de tornar as obras em verdadeiras obras de arte.

PEDAGOGIA32

Barroco brasileiro

O descobrimento de importantes caminhos de ouro no sul do Brasil

nos finais do século XVII trouxe consigo uma eclosão arquitetônica de

características barrocas; a partir da descoberta do ouro, a região de

Minas Gerais converteu-se na mais rica da colônia.

De 1550 a 1700, o estilo de arte predominante na Europa era o

Barroco.

Os artistas barrocos pretendiam despertar emoções do observador e

envolvê-lo com o trabalho de arte. Para isso utilizavam ornatos e curvas

que davam a sensação de movimento e empregavam fortes contrastes

de claro e escuro nas representações dos sentimentos dramáticos das

figuras. Por exemplo, estátuas de Cristo tinham as faces contorcidas

e feridas abertas para figurar a dor; os interiores das igrejas eram

recobertos de detalhes dourados.

Figuara 15 – Cristo carregando a Cruz – Aleijadinho

Fonte: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/9/95/Aleijadinho_01.jpg

O barroco no Brasil atingiu seu apogeu entre 1763 e 1822. Nessa

época, a Europa já tinha abandonado o barroco e cultivava novos

estilos.


No entanto, o barroco brasileiro apresenta-se menos rebuscado

e mais sóbrio. Desenvolvido desde cedo por mão de obra negra e,

principalmente, mulata, ficou mais próxima do povo.

Observando atentamente as várias vertentes em que se disseminou

o barroco pelo país, ver-se-á que a rigor podem ser resumidamente,

duas apenas. O Barroco litorâneo, de Pernambuco, Bahia e Rio de

Janeiro e os barroco interiorano, que é, principalmente, o de minas

Gerais, protegido por suas montanhas.

No litoral, o Barroco trazido da Europa manteve-se menos independente,

mais atado à metrópole. No interior, o estilo viu-se obrigado pelas

circunstâncias a adotar soluções próprias, tornando-se mais originais.

Por isso, muitos estudiosos costumam ver na arte mineira a expressão

mais brasileira do Barroco no Brasil, enquanto a arte da Bahia, por

exemplo, conserva-se bem mais portuguesa. Há ainda, outra distinção

fundamental entre o Barroco mineiro e o baiano: este último reflete o

gosto de uma sociedade rural aristocrática, sendo, por conseguinte,

mais requisitado; enquanto aquele nasce numa sociedade urbana e

ideologicamente burguesa, enriquecida a dura penas na mineração e

avessa a ostentações.

Aleijadinho – o escultor Barroco brasileiro

Além de extraordinário arquiteto e decorador de igrejas, Aleijadinho

foi também incomparável escultor. Existem inúmeras esculturas suas

nos museus e igrejas, principalmente, em Ouro Preto. Mas é a cidade

de Congonhas do Campo que abriga o mais importante conjunto

escultórico do artista. O santuário Bom Jesus de Matosinhos, é

constituído por uma igreja e cujo adro está às esculturas em pedra-

sabão de doze profetas: Isaías, Jeremias, Joel, Jonas, Daniel, entre

outros, na qual, cada um desses personagens está numa posição

diferente e executam gestos que se coordenam; Aleijadinho conseguiu

um resultado onde o observador acredita que as figuras estão se

movimentando.

PEDAGOGIA34

Figura 16 - Santuário Bom Jesus de Matosinhos

Fonte: http://files.f5place.webnode.com/200000282-0319e050dc/Profetas-do-Mestre-Aleijadinho-Congonhas.jpg

Da esquerda para direita: Amós, Abdias, Jonas, Baruc, Isaias, Daniel, Jeremias, Oséias, Ezequiel, Joel, Habacuc e Naum

Figura 17 - Profeta Daniel (Adro da Basílica de Congonhas), 1800 - 1805

Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Daniel_(profeta)

Figura 18 - Profeta Baruc (Adro da Basílica de Congonhas), 1800 - 1805



Na cidade de São José de Ribamar, na região metropolitana de São

Luís - MA, encontramos algo muito próximo ao que foi produzido por

Aleijadinho, não se trata de uma obra Barroca, mas são representações

da religiosidade de um povo.

Figura 19 - Profeta Oséias (Adro da Basílica de Congonhas), 1800 - 1805

Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Santu%C3%A1rio_do_Bom_Jesus_de_Matosinhos

Figura 20 - Estátua de São José, Nossa Senhora e Menino Jesus

Fonte: http://www.mochileiros.com/upload/galeria/fotos/20110428145420.jpg

Essas esculturas gigantes encontram-se na praça da igreja Matriz da

cidade e representam as imagens de São José, Nossa Senhora e o

Menino Jesus. Vale a pena conhecer.

PEDAGOGIA36

Arte Impressionista

[...] Ah, se domingo você estivesse conosco! Vimos uma plantação de uvas – vermelhas como vinho tinto. Ao longe, a plantação se tornava amarela – e a seguir, havia um céu verde e o sol. No terreno, após a chuva, violetas e amarelos cintilavam aqui e ali, onde se refle-tia o por do sol (VAN GOGH – Cartas a Theo).

O Movimento Impressionista representou o último esforço renovador

da pintura antes da arte moderna; teve por base a interpretação, não

dos objetos da natureza, mas da luz que os envolve.

Figura 21 - Dança de Renoir em Bougival

Fonte: http://fulanasebeltranas.zip.net/


Os impressionistas levaram a arte ao contato com a vivência do momento. A arte passou a ser o diálogo do artista consigo mesmo, com seu universo interior, povoado de sombras e luz, agressividade e lirismo, vi-olência e paz. A natureza servia-lhe de pretexto para este encontro com a realidade interna. Por meio de cores puras e formas espontâneas, o artista buscava comunicar aquilo que a palavra não podia exprimir, a vida que ocultava por detrás das aparências (AN-DRÉS, 2000, p. 32).

Experimente fechar os olhos por um instante. O que você consegue identificar? No escuro tudo desaparece, tudo se dissolve. Sem luz, não há sombras nem cores, não há formas nem volume.

O pintor Van Gogh era apaixonado pela luz. No trecho da carta acima,

ao irmão Theo, ele mostra como as luzes fazem cores e criam imagens

cheias de significações que falam ao sentimento e ao pensamento

humano.

Todas as imagens só existem porque existe a luz; os impressionistas

estudaram a luz como fenômeno físico e chegaram à conclusão de

que, conforme a recebem, variam os objetos percebidos pelos olhos

humanos. Observe o que Andrés (2000, p. 18) esclarece:

Os impressionistas queriam trabalhar com autenti-cidade, protestando contra as imposições estéticas do Academicismo. Voltaram-se para a natureza, trabalhando em plena luz solar. Buscavam captar o instantâneo. Não se preocupavam em criar quadros agradáveis à vista, mas obras sinceras. Libertaram cor, forma, composição, espaços tradicionais, pro-curando comunicar vivências momentâneas da reali-dade exterior.

Para demonstrar as mudanças ocorridas nas obras dos impressionistas

a partir das modificações da luz existente no espaço, apresentamos a

obra de Monet, na qual ele retrata o mesmo cenário variando apenas

o momento do dia e a estação do ano em que foi pintado.

Como pensar, sonhar, expressar-se, comunicar-se

sem imagens? Isso seria possível? Imagine como seria.

PEDAGOGIA38

Os artistas impressionistas tinham como principal preocupação os

efeitos da luz e a constante variação dos resultados causados por ela nos

objetos e paisagens representados em suas pinturas. Essa preocupação

levou-os a analisar a cor no próprio local de origem, isto é, foram pintar

ao ar livre, fora dos locais reservados para o trabalho do artista (ateliês).

Destacamos o que Strickland (1999, p.96) esclarece sobre a luz:

Para cumprir o desfio de retratar essas qualidades vo-láteis (inconstantes) da luz, os impressionistas criaram uma pincelada distinta, curta, cortada. Aqueles pon-tos, visivelmente, coloridos formavam um mosaico de borrões irregulares que vibravam de energia como o pulso da vida no brilho da luz sobre a água. De per-to, os borrões de cor pura dos impressionistas, lada a lada, tinham aparência inteligível, provocando nos críticos a acusação de que disparavam tinta na tela com uma pistola. A distância, porém, o olho fundia listas separada de azul e amarelo, por exemplo, em verde, fazendo com que cada matiz parecesse mais intenso do que se estivesse sido misturado na paleta, além mesmo, as sombras que pintavam não eram cin-zas ou pretas (a ausência de cor que detestavam), mas composta de muitas cores.

Fonte: CUMMING, Robert, 1996

Fonte: CUMMING, Robert, 1996

Figura 22 - Montes de feno: fim do dia, outono

Figura 23 - Montes de feno: fim do verão, tarde


Arte Pós-Impressionista

O Movimento pós-impressionista foi um fenômeno francês, no qual

desenvolveu características ainda mais marcante que o Impressionismo.

Vincent Van Gogh, com suas pinceladas agitadas em espiral, utilizando

cores vibrantes, foi um pintor incompreendido na sua época, visto até

mesmo como louco, em cuja obra não se reflete sua loucura, contudo,

a sua visão de mundo fixada em seu íntimo transborda em suas telas

como luminosas cores. A luz que faltou a sua mente desabrocha em

contraste em seus quadros.

Fonte: http://www.lk.cs.ucla.edu/LK/Presentations/facultylecture/img/gogh.room.gif

Figura 24 - O Quadro - Van Gogh Figura 25 - Os Girassóis

Fonte: http://danbrazil.files.wordpress.com/2012/05/girassc3b3is-van_gogh.jpg

O movimento pós-impressionismo teve como seus principais adeptos

os artistas franceses Seurat, Cézanne, e o holandês Vincent Van Gogh,

que criou a maior parte de sua obra na França.

No pós-impressionismo, em vez do “molho marrom” da pintura

histórica feita em ateliês fracamente iluminados, as telas brilhavam

com manchas de cores vivas como o arco-íris. Os pós-impressionistas

queriam que a arte fosse mais substancial, não inteiramente dedicada

a capturar um momento passageiro, o que, frequentemente, resultava

em pinturas que pareciam descuidadas e sem planejamento. Apesar

de Van Gogh ter adotado a pincelada interrompida e as fortes cores

complementares do Impressionismo, a arte de Van Gogh sempre foi

PEDAGOGIA40

original. Tinha horror à técnica acadêmica e afirmava que queria

“pintar incorretamente, para minha falsidade se tornar mais verdadeira

que a verdade literal.”

Dentro do movimento pós-impressionista, surge a técnica do

Pontilhismo, que consiste na decomposição das formas e de suas cores,

através de pequenas e arredondadas pinceladas, ou seja, de pontos.

Figura 26 - “O circo”, obra técnica pontilhismo, de Georges Seurat

Fonte: http://www.tattootatuagem.com.br/significados/8203/pontilhismo/

Veja que, na obra, o artista Seurat utiliza apenas pontos para representar

toda a cena, tela que o artista passou dois anos para concluir.

Mas, você já se perguntou o que é o ponto? Tão usado por nós na

língua portuguesa, o ponto é um pequeno elemento, se compararmos

com o restante da imagem, é o menor de todos os elementos da

linguagem visual e, no entanto, com ele construímos uma imagem.

“O ponto é o resultado do primeiro contado do instrumento com a

superfície” (KANDINSKY, 1990, p.?).


Você concorda com a forma como o artista Kandinsky descreveu o ponto? Vamos tentar? Encoste o seu lápis no papel e responda: o que você obteve a partir desse contato?

Observe outra obra do artista Seurat e o “Port St. Tropez” de Signac

que também trabalhou com o pontilhismo.

Figura 27 - Modelo - George Seurat Figura 28 - Port St. Tropez - Signac

Fonte: http://es.wikipedia.org/wiki/Las_modelos

Fonte: http://www.artcyclopedia.com/images/feature-200409-barnes-seurat-models.jpg

Signac foi influenciado por Georges Seurat na construção de um novo

estilo, que, para muitos, era algo difícil de definir, mas fascinava o

público e a crítica. As figuras contidas nas obras são rígidas, inanimadas.

Os protagonistas são as cores e linhas.

Para os adeptos do pontilhismo, os minúsculos pontos são confundidos

a distância, mas tornam-se evidentes à medida que o apreciador se

aproxima. Às vezes, esses pontos se transformam em linhas que servem

de contorno. Por ser um estilo muito preciso, onde as obras levavam

muito tempo para serem concluídas, poucos foram os adeptos do

pontilhismo, sendo os principais Seurat e Signac.

Arte Moderna

A pintura, a partir de 1900, passou por um período convulsionado,

causado pelo nascimento e morte de tendências artísticas opostas,

PEDAGOGIA42

orientadas todas no sentido de preencher o vácuo produzido pelo

desaparecimento da pintura tradicional.

A libertação da arte de representar coisa que o observador identificasse

como imagens reais, tidas e vistas em seu cotidiano, refere-se à ideia

tradicional da arte. Com o surgimento do modernismo, a arte percorre

caminhos opostos, dando uma nova roupagem à arte do século XX.

O início do século foi marcado pelas pinturas modernistas de Pablo

Picasso, nas quais o artista cria uma nova forma de retratar sua

imaginação, fazendo surgir o Cubismo.

Arte Cubista

O Movimento Cubista baseia-se no mundo das aparências, ou seja,

mostra uma visão multifacetada da realidade, segundo Picasso: “Não

é uma realidade que se possa pegar com as mãos. É mais um perfume.

O aroma está em todo o lugar, mas não se sabe bem de onde vem.”

Picasso retratou sua vida na pintura e, sob o impacto

da destruição de uma cidade na Espanha, criou a

sua obra-prima “Guernica”, hoje mundialmente

conhecida.

Observe uma obra cubista do artista Pablo Picasso

e analise as formas que vê.

A obra ao lado terá sido produzida com o pintor

utilizando apenas formato de cubos, já que é uma

imagem cubista?

Os artistas cubistas produziram obras em que não

havia perspectiva e seus objetos apresentavam uma

representação simultânea de todas as suas formas.

No Brasil, esse movimento aconteceu depois da

Semana de Arte Moderna em 1922, e pode ser

notado, por exemplo, em certos quadros de Tarsila do Amaral, Di

Cavalcanti, Lasar Segall e Anita Malfatti.

Figura 29 - Mulher sentada (Marie-Therese) – Pablo Picasso

Fonte: http://www.reidaverdade.net/wp-content/uploads/2011/03/cubismo_picasso-400x500.jpg


Arte Moderna no Brasil

A pintura moderna brasileira percorreu um longo caminho até a sua

consolidação, desde a década de 10 até os anos 40. Esse processo

foi marcado pelo confronto constante com o academicismo, estilo

dominante no Brasil desde o século XIX.

No século passado, a pintura brasileira seguiu o estilo neoclássico,

ensinado na Academia Imperial de Belas-Artes. Para os acadêmicos,

o mais importante em uma obra era a organização da composição:

as regras da academia procuravam garantir que o quadro imitasse

realmente o mundo.

Opondo-se a todas essas convenções, alguns artistas desse século

lutaram pelo seu direito à liberdade estética e propuseram um

movimento revolucionário – o Modernismo.

Para esses pintores a arte tinha que acompanhar o desenvolvimento

urbano e industrial. Diferentemente e bem depois da Europa, o Brasil,

ainda, se opunha a revolucionar a sua arte, pois os artistas estavam

acostumados com o academicismo. “A arte consiste em inventar e não

em copiar.” (LÉGER).

O que estava ocorrendo com nossa arte é que havia mudanças de

cenário, mas as características da pintura eram as mesmas.

Figura 30 - O homem amarelo – Anita Malfatti

Fonte: http://coletaneartesanal.files.wordpress.com/2008/01/anita2.jpg

PEDAGOGIA44

O primeiro contato do Brasil com a arte moderna ocorreu em uma

exposição de Lasar Segall em 1913, escandalizando o pequeno público

com suas telas. Mas, o que revolucionou a arte brasileira foi o que

aconteceu alguns anos depois, em 1917, com a exposição de Anita

Malfatti, causando polêmica em torno de suas obras expressionistas,

sendo duramente criticada por Monteiro Lobato. Entretanto, Anita

conseguiu com esse movimento reunir vários artistas que compuseram

o núcleo modernista brasileiro.

Fonte: http://www.estrategiaeanalise.com.br/admin/texto/imagem/tarsila.jpg

Figura 31 - Operários – Tarsila do Amaral

Em 1922, aconteceu em São Paulo a Semana de Arte Moderna,

com obras de Lasar Segall, Anita Malfatti, Di Cavalcanti, Oswaldo

de Andrade, Mário de Andrade, Heitor Villa-Lobos e vários outros. A

Semana foi o marco da transição do academicismo para o modernismo

no Brasil, onde os artistas deixaram o público enlouquecido com a

nova arte, pois não mais se retratava os momentos históricos, mas sim,

colocava-se em primeiro plano a imaginação do artista e sua forma de

ver o mundo, tendo neste período grande destaque os trabalhos de

Tarsila do Amaral.

Acompanhando as transformações da sociedade brasileira, a arte luta

por seu espaço. No ano de 1932 foi fundada a SPAM (Sociedade Pró-

Arte Moderna), tendo por objetivo aproximar a arte do público, através

de exposições, concertos, conseguindo alguns adeptos elitistas, porém,

a SPAM perdeu espaço, pois alguns artistas não aceitavam que a elite


participasse, imaginando que em pouco tempo, de alguma forma, eles

conseguiriam acabar com o movimento modernista.

Em mais uma tentativa de expandir a arte, os artistas criaram o CAM

(Clube dos Artistas Modernos), expondo várias telas e apresentando

a peça teatral “Bailado do Deus morto”, censurada em sua terceira

apresentação, e o clube fechado pela polícia.

No caminho tortuoso e gradativo do Movimento Moderno, outro artista

de destaque foi Cândido Portinari, com sua obra “Café”. Preocupado

com as questões sociais, ele retratava em seus quadros a fome, a seca

e a pobreza, dando sua colaboração para que finalmente houvesse a

consolidação do Modernismo no Brasil.

Fonte: http://www.saber.cultural.nom.br/template/ArteBrasilEspeciais/fotos/PortinariCandidoFoto03.jpg

Figura 32 - Café - Portinari

No final da década de 30, surgiram novos artistas

modernistas, vindos da classe trabalhadora, e

imigrantes que se reuniram e formaram no Rio

de Janeiro o Grupo Bernadelli e em São Paulo

o grupo Santa Helena, dos quais vários artistas

faziam parte, como: Clóvis Graciano, Alfredo

Volpi, Rebolo Gonzáles, Mário Zanini e Fúlvio

Pennacchi.

Figura 33 - Casa com bandeirinhas - Volpi

Fonte: www. vooz.com.br

PEDAGOGIA46

Esses artistas se reuniam para pintar e discutir sobre a arte, buscando o aprimoramento técnico, levados pela paixão do fazer artístico, porém, eram menos ousados do que seus antecessores, pintando paisagens e naturezas-mortas, a partir da paisagem natural, opondo-se às regras acadêmicas.

Vários artistas desses Grupos tiveram o reconhecimento de suas obras, contudo o artista Volpi encontrou sua marca registrada com o motivo bandeiras, mantendo a preocupação com as cores. Em 1953, Volpi e Di Cavalcanti dividiram o Prêmio de Melhor Pintor Nacional da Bienal em São Paulo.

Assim como em São Paulo e Rio de Janeiro, em outras regiões do país a arte moderna demorou várias décadas para ser aceita pelo público, conseguindo adesão de alguns artistas como: Aldemir Martins no Ceará, Carlos Sciliar no Rio Grande do Sul, Carybé na Bahia e vários outros, que colaboraram para a aceitação do modernismo no Brasil.

Depois de anos de pressão, a arte moderna conquistou no Rio de Janeiro o espaço mais tradicional na pintura - o Salão da Escola de Belas-Artes. Com isso, houve o reconhecimento de duas artes opostas ocupando o mesmo espaço – o Modernismo e o Academicismo – havendo com essa exposição o passo decisivo para a implantação e aceitação da arte moderna no Brasil.

SurrealiSMO

Foi um movimento francês criado em 1924, que prega a ausência de controles racionais e liberta os artistas da imposição dos movimentos anteriores. Utiliza muitas imagens vindas da mente, do psíquico, dos sonhos, a partir do subconsciente, em vez de olhar o mundo real.

O movimento surrealista foi baseado na teoria da psicanálise de Sigmund Freud, e no consequente estudo científico do subconsciente. Sobre o Surrealismo André (2000, p. 38) cita:

O surrealismo descobre formas que o consciente não conhece. Tudo que o homem capta desde o princípio de sua vida, inclusive no período pré-natal, está guar-dado no seu inconsciente e contribui para a formação de sua personalidade. Nada ficaria esquecido nesse enriquecimento de vivências íntimas, muitas vezes revelada na criação artística e acentuada de maneira incisiva pelo surrealismo.


Figuras como Salvador Dalí, René Magritte e Max Ernest tiveram grande destaque nesse movimento, principalmente Dalí, artista que tinha um estoque de fobias para representar em suas Obras.

Fonte: http://www.colegioweb.com.br/trabalhos-escolares/biografias/salvador-dali/salvador-dali.html

Figura 34 - ESFINGE - Dalí Figura 35 - O Engano coletivo - Magritte

Fonte: Amanda. O livro de arte para criança

Segundo Strickland (1999, p.150), Salvador Dalí tinha:

Uma carga de medos irracionais alimentando a sua arte, ele deixava uma tela ao lado da cama, olhava bem para ela antes de dormir e, ao acordar, registrava o que ele chamava de fotografias de sonhos pintado à mão. Ele afirmava que cultivava intencionalmente ilusões paranóicas a fim de ser um médium para o irracional, mas que recuperava o controle conforme sua vontade.

O surrealismo proporcionou aos estudiosos uma pesquisa mais profunda das imagens do inconsciente, trazendo luz para a linguagem não verbal do ser humano. Nessa tendência da arte moderna sentimos sua aproximação com a arte das crianças e dos loucos.

As Artes visuais permitem uma comunicação eficaz entre a obra de arte e o observador, pois ela o atinge sem a necessidade de uma explicação dos fatos. Para criar, é necessário conhecer. O conhecimento das obras e sua relação com diferentes contextos históricos mostram que ela é flexível, passível de mudanças a cada momento, por isso é capaz de transformar continuamente a existência.

PEDAGOGIA48

Arte Contemporânea – Pop Arte

Como reação a uma abstração radical cada vez mais alheia ao espectador, nos anos de 1960 alguns artistas voltam à figuração com imagens de objetos bem cotidianos e aplicando métodos do cinema, da publicidade, televisão, jornais e revistas. A Pop Arte pretendia, desta forma, refletir a vida urbana e converter em arte esta mesma vida.

A pintura de Andy Warhol era repleta de coisas super-reais que bombardeiam nossa visão a cada dia. Embora sua intenção de derrubar as fronteiras entre a vida e a arte não tenha tido sucesso, grande parte da escultura e pintura posteriores é credora da Pop Arte.

Andy Warhol, é o representante mais conhecido da Pop Arte, movimento que se originou na Inglaterra e floresceu nos Estados Unidos. Essa arte busca explorar elementos da cultura de massa e da sociedade de consumo, onde também expressava uma crítica ao consumismo e ao capitalismo.

A técnica preferida de Warhol foi a serigrafia.

Figura 36 - 100 latas de sopa Campbell

Fonte: http://t2.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcRaZRNS4XLogjuNOZZk3cYeZyai_LMF4aBobZyPuvLAvXgHykDNrjSABQ


A obra mais conhecida e famosa de Warhol foram às latas de sopa

Campbell, garrafas de Coca-Cola, retratos de celebridades. “Se a arte

reflete a alma da sociedade, o legado de Warhol é nos levar a ver a

vida americana como repetitiva e despersonalizada”. (STRICKLAND,

1999, p.175).

Os caminhos da Música

Antes de tudo, música é a arte dos sons. O vento que assovia, o som

de gotas de chuva caindo sobre o telhado de zinco, o trovão que

amedronta, o barulho do escapamento do carro... Tudo isso são sons.

Para que essa matéria prima se transforme em música, é preciso que

a inteligência e sensibilidades humanas a reinventem. O ser humano

organiza os sons dando-lhes um ritmo, regulando sua duração e

intensidade, combinando-os em infinitas variações e, assim, faz arte,

cria música.

A origem da música se perde no tempo, escavações arqueológicas

mostram que, desde a pré-história, homens e mulheres já faziam

música. Fragmentos de instrumentos musicais e pinturas em cavernas,

contam-nos um pouco da música desde o período paleolítico. Nossos

antepassados produziam e organizavam sons, batendo as mãos e os

pés, usando pedras e lascas de madeiras, tronco de árvores, conchas,

chifres de animais e furando osso para fazer flautas.

Pelo estudo dos povos antigos ou das sociedades tribais, sabe-se

que nas culturas pré-históricas e também na cultura antiga a música

era considerada de origem divina e estritamente ligada à vida da

comunidade. Pelo estudo das sociedades tribais, que ainda hoje

existem, sabe-se que a música era e é considerada de origem divina,

fazendo parte integrante dos rituais de nascimento e morte, casamento,

cerimônias de plantio e colheita. A música era usada para fazer magia

e nas sessões de cura.

PEDAGOGIA50

Hoje, embora a música esteja presente o tempo todo em nosso cotidiano a relação que temos com ela mudou. Em geral, a escutamos passivamente enquanto realizamos outras coisas. Não há envolvimento ou escuta profunda. Poucos conservam o hábito de se reunir para fazer música juntos.

A palavra música vem do grego mousike, em homenagem ao deus Dionísio e a tantos outros, sendo essas homenagens feitas sempre com acompanhamento musical. Os gregos pintavam cenas de música nos seus

vasos, os principais instrumentos desenhados eram harpa ou lira, a qual chamavam de cítana.

De acordo com a mitologia grega, a lenda de Orfeu é associado a uma das

mais belas artes de todos os tempos, isto é, a música. Vamos conhecê-la!

Orfeu era filho do deus Apolo e da ninfa Calíope; da figura

paterna ele herda uma lira que, uma vez tocada por suas

mãos, revela um canto tão primoroso que nada nem ninguém

consegue se manter imune a sua magia. Até as feras mais

selvagens amenizavam sua ira diante das notas extraídas

deste instrumento, que praticamente as hipnotizava. Mesmo

os arbustos cediam aos seus encantos.

O deus dos matrimônios, Himeneu, consagrou o amor

de Orfeu e Eurídice, mas não foi capaz de trazer boa sorte a

este relacionamento. Uma atmosfera de presságios inundou

esta união desde o início, o que se concretizou quando a

jovem, pouco depois, foi assediada por Aristeu, por sua

intensa beleza. Ao escapar de sua perseguição, ela esbarrou

em uma serpente e foi picada pelo réptil, o que provocou

sua morte.

Incapaz de aceitar este fato, Orfeu declara sua tristeza a

mortais e imortais, mas, nada obtendo, vai atrás de sua

amada no Inferno. Aí o amante, tocando sua lira, leva

Caronte a guiá-lo pelo mundo sombrio dos mortos, ao longo

do Rio Estige; entorpece Cérbero, o guardião das portas

infernais; seu doce lamento ameniza as torturas das almas

aí exiladas; e, diante de Hades, arranca lágrimas do próprio

soberano dos desprovidos de vida, o qual, diante dos apelos

Fonte: http://www.historiadaarte.com.br/imagens/CERAMICA.JPG

Figura 37 - Detalhe de um vaso grego


da esposa Perséfone, permite que Orfeu atravesse os umbrais

desta região para buscar Eurídice, mas impõe uma cláusula

ao seu contrato verbal.

A jovem retornaria com Orfeu ao universo dos vivos,

desde que o amante não olhasse para sua amada até estar

novamente sob o Sol. Ele consegue resistir através de túneis

sombrios e difíceis de atravessar e, já estava quase chegando

à esfera iluminada quando, para ter certeza de que a esposa

estava logo atrás, espia por um instante a parte final do

caminho. Neste momento, Eurídice se transforma novamente

em um espectro, lança um último grito e parte para a esfera

dos mortos.

Orfeu é impedido de acompanhar a esposa e se desespera,

permanecendo sete dias ao lado do lago, em jejum. Ele

se converte em um ser devorado pela angústia e rejeita as

outras jovens; tenta sem sucesso esquecer sua grande perda.

Cansadas de serem menosprezadas, as Mênades, mulheres

furiosas, cortam seu corpo em pedaços e lançam sua cabeça

no Rio Hebrus.

As nove musas se compadecem de Orfeu e juntam seus

fragmentos, sepultando-os no Monte Olimpo. Agora no reino

dos mortos, o amante se reúne a Eurídice. No local em que

jaz seu corpo, afirmam que os rouxinóis entoam seu canto

de uma forma mais suave. As assassinas são punidas pelos

deuses, transformando-se em sólidos carvalhos.

http://www.infoescola.com/mitologia-grega/orfeu-e-euridice/

A mitologia grega é riquíssima, com deuses que são capazes de tudo pelo amor.

Porém, sendo a música umas das mais antigas formas de expressão, é importante relembrar que, por mais de dez séculos, durante um período que compreende quase mil anos da história europeia e que denominamos de Idade Média, a música, bem como outras linguagens da arte, esteve submetida à religião, sedo utilizada na propagação da fé e da doutrina cristã.

A música tem seu ponto alto com o canto gregoriano. Essa forma de canto, chamada, corretamente, de cantochão ainda hoje é ouvida em

PEDAGOGIA52

igrejas ortodoxas católica. Canto simples em um único som, de textos

sagrados, possui melodia intensa, porém devota e serena.

Outros gêneros surgem no campo musical durante a Idade Moderna,

que se inicia por volta do Século XIII. Dentre eles, a sonata, a sinfonia,

corais, cantatas, óperas, além de danças nos salões aristocráticos e

gêneros populares tocados e dançados em praça pública.

O fazer musical, a partir do século XVIII, começa a definir seu caminho

rumo a autonomia, abrindo um campo privilegiado de possibilidades

inéditas como veremos na música brasileira.

A música saiu do plano principal e passou a ser música de fundo.

Com isso, muito do prazer que ela pode nos proporcionar se perde. A

qualidade estética, isto é, a capacidade de conhecer, fruir, imaginar e

participar, fica prejudicada.

Música brasileira

A cada época a música se transforma e assume uma forma peculiar,

diferente da praticada no período anterior, espelhando características

da sociedade e determinada maneira de ver o mundo.

Hoje, temos acesso a músicas de todas as épocas e muitos lugares.

Podemos escutar música do Japão, da Índia, da Islândia. Podemos

apreciar música que era apreciada na Idade Média durante o

Renascimento e a Idade Moderna. Compositores da chamada música

erudita, como os Alemães Beethoven, Bach ou o austríaco Mozart,

graças a facilidade da tecnologia continuam a encantar multidões.

No Brasil, costuma-se afirmar que a prática musical teve início logo

após o descobrimento, no entanto, que música faziam os índios que

habitavam o Brasil antes de ser descoberto? Cantavam e dançavam

em grupo, músicas próprias, como membros de uma sociedade tribal.

Essa música, porém, nem chegou a ser considerada pelos colonizadores

que deram início a catequese dos meninos índios, ensinando músicas

europeias e fazendo com que esquecessem a própria tradição.


Mas, em outros espaços mais distantes dos colégios jesuítas, durante

os dois primeiros séculos de colonização, as práticas dos cantos dos

rituais indígenas permanece. Tornam-se também comuns os batuques

dos negros, que se somam à música dos europeus. O período colonial

mostra grande riqueza na produção de música religiosa, destacando-se

nomes como o do Padre José Maurício e André da Silva Gomes.

Por volta de 1870, na cidade do Rio de Janeiro havia reuniões de

músicos (saraus). Eles começaram a moldar uma forma diferente

de tocar e compor, originando a música popular brasileira. Aqueles

músicos tiveram uma grande influência das valsas, xotes, modinhas,

ritmos mais acelerados de inspiração africana, resultando no samba.

Ao longo dos anos foram criados outros ritmos regionais como o frevo,

o maracatu, o baião, o fandango etc.

Na época do império, com a chegada da família real ao Brasil, em

1908, a música torna-se, predominantemente urbana, nas duas

principais cidades coloniais - Rio de Janeiro e Salvador. Ferraz e Fusari

(2010, p. 133) afirmam:

A facilidade e a disposição do negro para a música eram incontestáveis, demonstrando quase sempre grande aptidão para manejar instrumentos musicais e entoar os cantos dos brancos. É preciso que se entenda a situação cultural da época para compreender como a alguns negros foi permitido participar das atividades musicais dos brancos: afastada como estava a corte portuguesa de sua terra e deslocada, de repente, para o Brasil provinciano sem vida cultural e atrasado, era necessário formar-se um ambiente parecido com o que tinha, para tanto, aproveita o negro também como músico.

Com a fusão de elementos indígenas, negros e portugueses, torna-se

manifestação de caráter popular. As obras europeias são tão tocadas

quanto as modinhas e lundus. É o início de uma expressão musical

brasileira que se caracteriza como nossa por ser mestiça. No final do

século, desponta a primeira mulher brasileira compositora: Chiquinha

Gonzaga.

No início do século XX, destacam-se Mário de Andrade, estudioso do

nosso folclore que além de músico era escritor, e Heitor Villa – Lobos, que

trouxe para a música clássica a força e originalidade dos temas populares.

Figura 38 - Chiquinha Gonzaga aos dezoito anos

Fonte: jpg - upload.wikimedia.org/.../8/80/Chiquinha_6a.jpg jpg

PEDAGOGIA54

Ambos têm grande papel na difusão da cultura e da música brasileira,

o que, naquele momento, representa a afirmação da identidade da

Nação. Com essa preocupação pesquisadores e compositores percorrem

o Brasil, buscando resgatar sua música e suas tradições.

Em 1922, organiza-se em São Paulo a Semana de Arte Moderna,

liderada por artistas que querem colocar o Brasil entre os mais

avançados países do mundo em matéria de música contemporânea.

Na música os maiores nomes do modernismo são Mário de Andrade

e Villa-Lobos.

Na mesma época o choro se populariza, sendo tocado em bailes ou

conjuntos constituídos por flautas, clarineta, violão e cavaquinho,

junto com polcas, maxixes e lundus, de características cada vez mais

brasileiras.

Entre os compositores populares dessa época, destacam-se Ernesto

Nazareth e Pixinguinha.

No final dos anos 20, surge o grande marco da história da música

popular - o rádio, primeiro veículo de comunicação de massa, em

muitos aspectos, responsável pela expansão da música popular.

Em 1930 inicia-se a chamada época de ouro da MPB, que se prolonga até

1945, com o aparecimento de Noel Rosa, Ari Barroso, Dorival Caymmi e

de intérpretes que, graças ao rádio, tornaram-se conhecidos e aclamados

por todo o país: Carmen Miranda, Orlando Silva e Silvio Caldas.

Nos anos 40, na música popular surge o Baião, verdadeira febre

nacional, graças ao sanfoneiro e compositor Luis Gonzaga, o maior

divulgador do gênero, e ampla difusão permitida pelo rádio. Na década

de 50, assume o primeiro lugar no gosto popular o samba-canção com

os cantores Dick Farney, Lúcio Alves e Maisa.

Outro marco da música brasileira é a bossa nova, no final da década de

50 e início da de 60, sendo importante movimento musical e divisor de

águas entre o velho e o novo estilo popular. Destacam-se Tom Jobim,

João Gilberto e o poeta Vinicius de Moraes, que inovam na harmonia,

no ritmo, na melodia e nas letras criadas pelo poeta (muito despojadas

e diretas) num estilo aderido ao jazz norte americano e diferente do


samba-canção dos anos anteriores. Na mesma época, o movimento

musical de vanguarda brasileiro alia-se aos poetas concretistas, criando

músicas de padrões diferentes dos encontrados tanto na música erudita

quanto na popular. O importante é a busca de novas sonoridades e a

palavra de ordem é quebrar tradições, desmanchar o velho e inovar.

Surge, então, a televisão, importante veículo de comunicação de

massa, que irá, ao longo do tempo, firmar-se cada vez mais, invadindo

a sala da família brasileira de modo irreversível. Inaugura-se a era

dos festivais, amplamente divulgados pelo novo veículo, mostrando

a nova geração de compositores e intérpretes: Chico Buarque, Edu

Lobo e Elis Regina.

Caetano Veloso, Gilberto Gil e Tom Zé criaram, no final dos anos 60,

um movimento de nome Tropicália, que introduziu na música popular

o uso da guitarra elétrica e, mais tarde, deu origem ao rock e ao pop

nacionais, que têm sua grande fase nos anos 80, com o aparecimento

dos grupos Barão Vermelho, Titãs e dos intérpretes Cazuza e Lobão.

Rita Lee, embora já estivesse cantando há tempos, adere ao novo

modelo. Outro fenômeno importante é a adesão ao grupo tropicalista

dos artistas radicais de vanguarda da década anterior; entre eles o

compositor e arranjador Rogério Duprat.

Hoje, ocorre uma visível tendência à uniformização, em que as

diferenças e peculiaridades de cada localidade, estado ou grupo social

mostram-se atenuadas ou mesmo desaparecem. No entanto, o Brasil

continua a mostrar rica tradição musical que, em cada região, assume

aspectos diferentes e originais, demonstrando a boa fase criativa da

música brasileira.

Os caminhos do Teatro

O teatro vem se modificando durante os séculos, mas sempre esteve

presente em representações religiosas das mais antigas civilizações

ocidentais e orientais. Na Índia, por exemplo, desde o século XVI a.C.,

o teatro religioso já existia. No Egito, se faziam representações, cujos

PEDAGOGIA56

temas centrais eram a ressurreição de Osíris. Além disso, o ato de viver

papéis e representar falas não é uma exclusividade do grego, mas

espontâneo do ser humano.

Será que você, durante as brincadeiras infantis, já fingiu ser a Branca de Neve ou a Emília do Sítio do Pica-pau Amarelo? Ou mesmo, depois de adulto, quantas vezes não representamos sentimentos e expressões que não estamos sentindo? Reflita: Durante o dia de hoje, quantas vezes já representou, atuou?

O teatro grego era feito por um coro de pessoas que representavam o texto. Téspis, o primeiro ator, que fazia parte de um coro de teatro, por volta de 545 a.C., teve a ideia que mudaria os rumos do teatro: ele se colocou como personagem no texto, que era representado inicialmente apenas na 3ª pessoa, criando o papel de hypókrites (respondedor) e mais tarde ator. A mulher era proibida de atuar, pois nenhum homem admitia ver sua esposa ou suas filhas sendo “observadas” por outros homens, ou seja, os atores também representavam os papéis femininos, para isso eles usavam as máscaras, podendo ser qualquer coisa, independentemente do sexo ou da classe social.

Surgem os textos de tragédia e comédia grega. Na tragédia, que era um modo, um estilo de escrever histórias, no final, o herói quase sempre morria e os temas eram geralmente ligados a questões de lei e justiça. Servia como memória, pois resgatava a história do seu povo.

A comédia grega se diferencia da tragédia por três aspectos. Seus personagens, geralmente, são pessoas comuns, do povo e até mesmo bichos, os finais sempre são felizes e sua finalidade é provocar o riso no espectador.

Qual será o gênero teatral que você mais gosta?

Os gregos do século IV a.C. tinham verdadeira paixão por seu país,

mas adoravam guerrear, assim, o império grego foi se desfazendo

lentamente, dando espaço para o crescimento do império romano,

que herdou muitas características do teatro grego.


O teatro em Roma foi se desenvolvendo a ponto de sentirem a necessidade de um espaço permanente para as apresentações. Durante os jogos e as festas religiosas os teatros eram montados e desmontados e feitos de madeira. Isso mudou com a construção de um teatro feito por um oficial chamado Pompeu. Esse tornou-se o primeiro teatro feito em pedra, abrindo caminho para a construção de outros teatros.

O anfiteatro Coliseu, que hoje é uma das principais atrações turísticas de Roma, ficou conhecido inicialmente como Anfiteatro Flaviano; o nome Coliseu só surgiu mais tarde. Tinha capacidade para receber 50 mil pessoas, e a construção durou oito anos.

Durante quase mil anos não se falou em teatro, tornando-se nessa época uma arte profana, quer dizer, fazer teatro era considerado um

pecado. Segundo Feist (1996, p. 52):

A igreja cristã, na época da Roma Antiga, ainda não existia de fato. Eram poucos os cristãos que se revela-vam, e os que o faziam eram perseguidos e mortos. So-mente em 324 anos depois da morte de Cristo, quando o imperador Constantino se converte ao cristianismo, a religião cristã é oficializada em Roma. A partir daí, se começa a criar uma oposição enérgica ao teatro por diversas razões. Podemos destacar algumas: por mais 300 anos, os atores cômicos, em seus espetáculos, rid-icularizavam os cristãos. Além disso, durante o reinado do imperador Flávio Domiciano, ele ordenou, para tor-nar mais real a representação de uma peça, que o ator que fazia o papel de um bandido fosse substituído por um cristão, e este fosse despedaçado de verdade por animais selvagens, começando assim uma terrível ma-tança que os cristãos jamais esqueceriam: a pressão da igreja, tão grande contra qualquer tipo de teatro.

Aos poucos, as representações vão retornando aos palcos teatrais.

A partir do momento em que as apresentações sacras foram para as

ruas, seu caráter religioso foi sumindo, principalmente porque foram

sendo introduzidos, de maneira gradual, elementos da vida cotidiana.

O “diabo” que nas primeiras representações da igreja aparecia com

uma figura terrível, ao fim da Idade Média se transformou num

personagem engraçado. Esse processo de humanização do diabo

marcou a decadência do teatro medieval, ao fim do século XVI. O

teatro moderno, que iria nascer então, desenvolveria exatamente

temas que eram proibidos pela Igreja da Idade Média: o amor e as

paixões humanas.

Fonte: http://www.destinosdevia gem.com/wp-content/gallery/roma/coliseu-de-roma.jpg

Figura 39 - Coliseu

PEDAGOGIA58

Willian Shakespeare viveu plenamente a vida do seu tempo. É

considerado o autor teatral mais importante do Ocidente. Além de

retratar em suas peças a vida humana, resgatou, em seus textos,

histórias da própria Inglaterra. São tantas as suas peças importantes,

que se transformaram em filmes, tais como: Hamlet, Romeu e Julieta,

Otelo, A megera domada, O mercador de Veneza etc.

Bertold Brech entendia o teatro como uma forma de denunciar

os problemas sociais, por isso, transforma os temas meramente

dramáticos, profanos ou religiosos em momentos de reflexão sobre os

acontecimentos da época.

Brech era totalmente contra o sistema capitalista e deixava visível

em suas apresentações, onde o espectador deixa de ser meramente

o receptor e passa a problematizar os temas, por isso, acredita- se

que, nesse período, nasce a Pedagogia do Teatro, com a intenção de

esclarecer a sociedade para os fatos, de forma didática.

Teatro Brasileiro

A arte de representar, de contar histórias, não faz parte só do “mundo

civilizado”, os índios também tinham seus rituais religiosos em que

cantavam, dançavam e até faziam espetáculos de marionetes. Os jesuítas,

principalmente Anchieta, perceberam através dessas demonstrações de

teatralidade dos indígenas, que o teatro poderia ser utilizado das mais

diversas formas para catequizar os nativos dessa terra.

Os primeiros teatros do Brasil foram os pátios das escolas, das

praças públicas e o interior das igrejas. Diferentemente do teatro na

Idade Média, aqui as representações podiam ser feitas por mulheres,

geralmente índias e mestiças, só que em 1787, a rainha Dona Maria I

(a louca), cria uma lei que proíbe as mulheres de representar, mas a lei

só durou três anos.

O teatro, até então era feito apenas pelo povo, até que a família real

chega ao Brasil e, imediatamente, o rei D. João VI incrementa as artes

para que pudesse ter diversão.


A partir daí, o teatro no Brasil vem se tornando conhecido

mundialmente, principalmente nos anos 40, com o escritor Nelson

Rodrigues, considerado o maior autor teatral brasileiro de todos os

tempos. Suas peças são montadas regularmente e quase todas já

viraram filmes de cinema e série de televisão. Seus principais textos

são: Anjo negro, Beijo no asfalto, Toda nudez será castigada e Vestido

de noiva.

Hoje, temos o teatro brasileiro respeitado em todo o mundo. Nossos

atores são premiados no exterior e os textos teatrais montados por

outros países. Mas, será que você conhece o teatro do seu estado, ou

da sua cidade? É preciso que se incentive essa produção, assistindo a

espetáculos, lendo e procurando cada vez mais se inteirar da cultura

do país.

Já em 64, com o Golpe Militar, as dificuldades aumentam para diretores

e atores de teatro. A censura chega avassaladora, fazendo com que

muitos artistas tenham de abandonar os palcos e exilar-se em outros

países.

Restava às futuras gerações manterem vivas as raízes já fixadas, e dar

um novo rumo ao mais novo estilo de teatro que estaria pôr surgir.

Observe o que esclarece Peixoto (1997, p. 45):

[...] São infindáveis as tendências do teatro contem-porâneo. Há uma permanência do realismo e parale-lamente uma contestação do mesmo. As tendências muitas vezes são opostas, mas frequentemente se in-corporam umas as outras [...]

O teatro do oprimido ou T.Op

Principal mentor da técnica do teatro do oprimido, Augusto Boal, teatrólogo carioca, tinha em mente a popularização do teatro, onde podia ser praticado por pessoas desprovidas de formação teatral, uma vez que encerra o potencial de aproximar as pessoas de sua realidade cotidiana.

PEDAGOGIA60

Boal procura uma poética da conscientização e da libertação, um

teatro “que já não delegue poderes aos personagens, nem para que

pensem, nem para que atuem no seu lugar. O espectador se libera:

pensa e age por si mesmo!” (Ibid,1991, p.169).

As técnicas do Teatro do Oprimido se sustentam no aporte teórico

da pedagogia libertária de Paulo Freire, que coloca como ponto de

partida a problematização do diálogo. Para Freire (1977, p. 25):

O conhecimento deve ‘percorrer os caminhos da práti-ca, e nesse percurso‘se dá’ a reflexão através do corpo humano que está resistindo e lutando, e [portanto] aprendendo e tendo esperança’. Segundo Freire a práxis da educação popular reavalia as categorias dos processos de ensino-aprendizagem, favorecendo uma reorganização espaço-temporal centrado no corpo hu-mano.

Para conhecer melhor a trajetória do teatro, leia, a seguir, os versos de Crispiniano Neto.

O teatro passou por muito plano

Desde os dramas primeiros das cavernas,

E da Grécia, que as obras são eternas;

Pão e circo do Império Romano

Renascença e o Elisabetano

O Teatro do sonho em romantismo

A dureza feliz do realismo

E o Teatro de Brecht, do oprimido,

E o Teatro de Rua, esquecido,

Mas lutando com grande idealismo!

Sem palco, sem luz e sem cortina

Sem poltrona, sem camarote e frisa

O teatro de rua realiza

Este sonho que o povo descortina

Ter na arte da alma nordestina


Expressões da verdade que se dia

Alegria, Alegria, palma e bis

Da beleza e da graça em mil matizes

Retornando o teatro às raízes

Do projeto do povo ser feliz

Quero ver par o povo, voz e vez

A farinha, o poema e o feijão,

O saber, o sabor e a emoção

A semente, o terreno e o boi-de-reis

O salário e a películas trinta e seis

Mão na maquina com o pé, depois sambando

É o teatro de rua penetrando

Nos umbrais da parede da memória

Rejuntando os tijolos da história

Recompondo a canção e caminhando!

E o teatro folclórico do Brasil

Das Cheganças, Fandangos e Reisados.

Os cordões dos azuis e encarnados

As disputas do nosso Pastoril,

O Cangaço do rifle e do fuzil

É lembrado nos palcos do Sertão

Jesus Cristo na cruz, que é “A Paixão”,

João ou José que se chama miolo de boi

As estórias de Grilo e Pedro Quengo

E casamento Matuto no São João!

PEDAGOGIA62

Amadeus (1984)

Sinopse: Após tentar se suicidar, Salieri (F. Murray Abraham) confessa

a um padre que foi o responsável pela morte de Mozart (Tom Hulce)

e relata como conheceu, conviveu e passou a odiar Mozart, que era

um jovem irreverente mas compunha como se sua música tivesse sido

abençoada por deus (http://www.adorocinema.com/filmes/amadeus/).

Direção: Milos Forman

Gênero: Drama

Elenco: F. Murray Abraham, Tom Hulce, Elizabeth Berridge, Simon

Callow, Roy Dotrice, Christine Ebersole, Jeffrey Jones, Charles Kay,

Kenny Baker, Lisabeth Bartlett, Barbara Bryne, Martin Cavina,

Roderick Cook, Milan Demjanenko, Peter Digesu.

Pollock (2000)Sinopse: Em agosto de 1949, a revista life publicou em sua capa

uma manchete dizendo: “Jackson Pollock: será ele o maior artista

vivo dos estados unidos?”. Já conhecido no mundo da arte de Nova

York, Pollock agora passava a ser conhecido nacionalmente como a

primeira celebridade americana no mundo das artes plásticas e seu

estilo corajoso e radical de pintura ditava os rumos da arte moderna.

Mas os tormentos que atingiam Pollock em toda sua vida e que o

ajudaram no início de carreira a criar sua arte original começaram a

afligi-lo cada vez mais. Lutando contra si mesmo, Pollock entrou então

numa espiral decadente que fez com que destruísse seu casamento,

sua promissora carreira e sua própria vida. (http://www.adorocinema.

com/filmes/pollock/).

Direção: Ed Harris

Gênero: Drama

Elenco: Ed Harris, Marcia Gay Harden, Amy Madigan, Jennifer

Connelly, Jeffrey Tambor, Bud Cort, John Heard, Val Kilmer, Tom

Bower, Robert Knott, David Leary, Julie Anna Rose.


camille claudel (1998)Sinopse: Em Paris, em 1885, a jovem escultora Camille Claudel entra

em conflito com sua família burguesa ao tornar-se aprendiz e, depois,

assistente do famoso Auguste Rodin. Quando ela se transforma

em amante do mestre (que já era casado), cai em desgraça junto à

sociedade parisiense, embora tenha amigos do porte do compositor

Claude Debussy. Depois de quinze anos de tortuoso relacionamento

com Rodin, Camille rompe o romance e mergulha cada vez mais

na solidão e na loucura. Por iniciativa de seu irmão mais novo, o

escritor Paul Claudel, é internada em 1912 num manicômio (http://

www.interfilmes.com/filme_17725_camille. Claudel-%28camille.

claudel%29.html).

Direção: Bruno Nuytten

Gênero: Drama

Elenco: Isabelle Adjani, Gérard Depardieu, Laurent Grévill, Alain

Cuny, Madeleine Robinson, Katrine Boorman, Danièle Lebrun, Aurelle

Doazan, Madeleine Marie, Maxime Leroux, Philippe Clévenot, Roger

Planchon, Flaminio Corcos, Roch Leibovici, Gérard Darier.

O corcunda de notre-dame (1997)Idade Média, Paris. O corcunda Quasímodo (Mandy Patinkin) mora

em uma das torres da catedral Notre Dame. Isolado e incompreendido

pelo povo da época, ele se esconde do mundo, vivendo como um

pária. Durante um passeio pelo mundo exterior, ele se apaixona

pela cigana Esmeralda (Salma Hayek), uma jovem perseguida pelo

sacerdote Dom Frollo (Richard Harris).

http://www.adorocinema.com/

busca/?q=corcunda+de+notre+dame+-+filme

Direção: Peter Medak

Elenco: Salma Hayek, Mandy Patinkin, Richard Harris mais

Gênero: Drama, Terror, Romance

PEDAGOGIA64

Vincent e Theo (1990)Sinopse: França, Inglaterra, Holanda, Alemanha e Itália uniram-se

para esta produção, inicialmente, pensada como uma série de quatro

horas de duração para a BBC. Com uma equipe formada por franceses

e holandeses, e apenas dois atores ingleses, Tim Roth e Paul Rhys nos

papéis de Vincent e Theo, Altman sentiu, em certo momento, que a

dificuldade com a língua era difícil de transpor e percebeu que essa

dificuldade de entendimento tinha a ver com a história que conta no

filme. O projeto o interessou pela possibilidade de compor um retrato

diferente da habitual imagem do artista punido por estar à frente de

seu tempo. O Van Gogh de Altman é um homem solitário, que fala

uma outra língua, um criador obsessivo, exigente com sua arte.

http://www.adorocinema.com/filmes/filme-28171/

Direção: Robert Altman

Elenco: Tim Roth, Paul Rhys, Johanna ter Steege mais

Gênero: Drama, Biografia

De acordo com tudo que foi visto até agora, forme grupos de três pessoas para discutir as seguintes questões:

Dentre os movimentos artísticos estudados, pesquise mais

sobre um deles, apresentando as principais características

artísticas que se destacam, quais outros artistas desse mo-

vimento, quase outras obras tiveram grande destaque etc.

Dentro do Barroco brasileiro, tivemos o destaque para

Aleijadinho, pesquise os motivos desse apelido, a influên-

cia do mesmo para a arte brasileira, apresente uma de suas

obras através da tela viva. Não esqueça dos detalhes das

roupas e das expressões dos seus personagens.

2

1


Na música brasileira, o estilo Bossa Nova teve a influência

de Tom Jobim, Vinícius de Moraes entre outros. Uma das

músicas mais marcantes desse período foi Garota de Ipa-

nema, conhecida por todos até hoje, regravado por vários

artistas. Vejamos a letra:

Olha que coisa mais linda

Mais cheia de graça

É ela menina

Que vem e que passa

Num doce balança, a caminho do mar

Moça do corpo dourado

Do sol de Ipanema

O seu balançado é mais que um poema

É a coisa mais linda que eu já vi passar

Ah, porque estou tão sozinho

Ah, porque tudo é tão triste

Ah, a beleza que existe

A beleza que não é só minha

Que também passa sozinha

Ah, se ela soubesse

Que quando ela passa

O mundo sorrindo se enche de graça

E fica mais lindo

Por causa do amor.

Agora é sua vez! Conheça um artista/compositor da sua localidade e descubra a letra de uma música que faz parte da cultura e da história da sua região. Apresente a seus colegas a sua descoberta.

Outra sugestão é conhecer um maranhense de grande destaque que foi João do Vale, cante para seus colegas uma música desse magnífico compositor.

3

unidade

OBJeTIVOS DeSTA UnIDADe:

Apresentar a trajetória do Ensino da Arte a partir do século XIX no Brasil;

Identificar a atuação do ensino da arte dentro das principais Tendências Pedagógicas;

Conhecer os pensadores do Ensino da Arte e seus conceitos, compreendendo suas ideias e implicações para o desenvolvimento desse ensino.

2“Guerreiros são pessoas, são fortes, são frágeis/

Guerreiros são meninos, por dentro do peito/

Precisam de um remanso/ [...] Um homem se

humilha se castram seus sonhos/ Seu sonho

é sua vida, e vida é trabalho/ E sem o seu

trabalho, o homem não tem honra/ e sem

a sua honra o homem, se morre,

se mata [...]” GONZAGUINHA.

No início da formação do povo brasileiro foi imposto, um canto

nem sempre sereno, muitas vezes um canto de um guerreiro em

sua luta, em suas vitórias e fragilidades.

A educação no Brasil surgiu, juntamente, com os Jesuítas que

vieram para dominar os índios através da catequização, impondo,

desta forma, o seu deus e sua cultura aos habitantes da terra

recém-descoberta pelos portugueses.

Os nativos dessa terra eram recheados de cultura, eles possuíam

sua forma própria de pintar o corpo, utilizando a tinta extraída

das árvores, usavam seu canto para exaltar seus deuses, faziam a

dança da chuva e várias outras manifestações culturais mantidas

através das gerações.

O enSInO DA ARTe nO BRASIL

PEDAGOGIA68

“A Banda Cabaçal vem desde a criação do mundo. Você já viu o retrato

do descobrimento do Brasil? Pois bem, pode reparar direito que lá tem

uma banda de música dos índios tocando.” (Chico Aniceto, 1987).

Fonte: http://www.focadoemvoce.com/pinturasrupestres/tapuios/1.jpg

Figura 1 - Albert Eckhout – Dança dos Tapuias, 1641

Observa-se que, desde os primórdios da humanidade, o homem sente

a necessidade de comunicar-se com o seu semelhante, utilizando-se de

meios que antecedem a fala e a escrita.

Portanto, a linguagem gestual e dramática foram as primeiras a serem

reconhecidas por nossos antepassados, as imagens deixaram registrada

a passagem de um povo, assim como a história econômica, política e

social demonstrando a hierarquia estabelecida.

Como vimos, anteriormente, às pinturas nas cavernas são registros da

formação e evolução da humanidade.

Dessa forma, é necessário analisarmos Platão, na famosa alegoria da

caverna.

Imaginava Platão uma caverna em que se encontram homens agrilhoados, de costa para a entrada, condenados desde a infância a não observar mais do que os reflexos do mundo exterior. Convenceram-se estes homens de que as sombras que veem são a única realidade e reagiram violentamente se alguém, liberto de suas cadeias e conhecedores da verdade, tentassem persuadi-los de que a realidade autêntica se situa fora da caverna em que estão aprisionados as cadeias do erro. Esta caverna, explica Platão, é o mundo sensível, donde teremos de nos evadir pela


reflexão, se quisermos atingir o mundo verdadeiro das ideias, que são o modelo original, incorpóreo e intemporal de tudo quanto, neste mundo degradado em que vivemos,é aprendido pelos nossos sentidos. (PULQUÉRIO, PREFáCIO PLATÃO I, 1993, p. 12).

É preciso que desvende o mundo do conhecimento para que as mentes

não fiquem aprisionadas na escuridão dos sonhos, mas, que vá em

busca de melhorias, donde isso só ocorrerá mediante a alfabetização

visual, gestual e dramático de um povo.

Assim, podemos dizer que essas imagens já desenvolvidas nas artes

rupestres e na arte indígena, nada mais são do que a arte de um

povo alfabetizado visualmente, podendo construir fatos e esses serem

profundamente transformado na História da Humanidade.

Desta mesma forma, aqui no Brasil fizeram com os índios donos da

terra, tentaram velar a arte produzida por eles, na qual com a chegada

dos catequizadores, foi sendo inserido no cotidiano indígena, a arte

trazida de Portugal, desnaturalizando o que os índios tinham de seu,

sua arte, sua cultura.

Montanari afirma que: “A dança dos povos indígenas modificou-se

adquirindo outras características, ao perderem eles sua consciência

mítica.” (1988, p. 31).

Juntamente, com a arte indígena e a arte portuguesa chega ao Brasil a

arte africana, vinda com os negros escravos, para se juntarem e formar

a arte brasileira feita através da miscigenação dessas culturas.

No entanto, a educação era pensada apenas nos moldes Portugueses,

excluindo todos os tipos de linguagem (falada, escrita, visual e estética)

advinda dos povos dominados.

De forma consciente, autoritária e nada democrática os Jesuítas

catequizaram os dominados, destruindo a “ferro e fogo” a cultura

desses povos.

Assim, o ensino no Brasil de 1549 a 1759 teve uma gestação baseada

na manipulação consciente de dominantes sobre dominados.

Destacamos o que Brandão (1981, p. 12) esclarece:

PEDAGOGIA70

Existe a educação de cada categoria de sujeitos de um povo; ela existe em cada povo, ou entre povos que se encontram. Existe entre povos que submetem e dominam outros povos, usando a educação como um recurso a mais de sua dominância. Da família à comunidade, a educação existe difusa em todos os mundos sociais, entre as incontáveis práticas do mistério do aprender, primeiro, sem classes de alunos, sem livros e sem professores especialistas, mais adiante com escolas, salas, professores e métodos pedagógicos.

Com a fuga da corte portuguesa para o Brasil, em 1808, devido a

perseguição Napoleônica, Dom João VI, vendo a necessidade de

educar os membros da coroa real, cria em 1816 no Rio de Janeiro as

primeiras Escolas de Ensino Superior.

Entre essas escolas está a Academia Imperial de Belas-Artes, sendo

coordenada por artistas franceses que seguiam uma concepção de

arte erudita, voltada para o Academicismo, instituindo no Brasil uma

escola excludente e elitista.

[...] a história da educação brasileira de 1500 até hoje, a política educacional do Estado sempre esteve vol-tada para os interesses particulares das classes domi-nantes, servindo como força reprodutiva da organi-zação social vigente em cada momento (SEVERINO, 1986, p. 62).

Sendo assim, a educação em arte era pensada apenas como meio de

formar artistas, para que esses pintassem modelos prontos e acabados,

sem espaço de reflexão.

Dessa forma, a arte no Brasil evolui das cavernas, ou das plumas e

adornos indígenas, para as academias, como forma de transformação

do conhecimento primitivo artístico e estético para um mundo moderno

e contemporâneo. Brandão (2002, p. 35) afirma que:

Para criar a Academia de Belas-Artes, D. João VI, através do Marquês de Marinalva, que se achava na Europa e do naturalista Alexandre Van Humboldt, que estivera no Brasil, contratou artistas que ensinavam no Instituto da França e eram a vanguarda da época. (Barbosa, 2002, p. 35).


A Arte era considerada clássica e erudita, assim, apenas os abastados,

economicamente, poderiam frequentar a academia. Aos pobres arte

era considerada luxo, um artigo estritamente desnecessário a classe

desprivilegiada.

O positivismo e a escola tradicional

O ensino da arte começou aqui no Brasil praticamente com a vinda

da Missão Francesa, em 1816, e com a criação da escola de Belas-

Artes. Esse fato tornou a Arte acessível apenas a poucas pessoas que

detinham o poder econômico, pois baseava-se no culto à beleza, na

crença do dom artístico e nos árduos exercícios de cópia.

Com a criação da Academia Imperial de Belas Artes no Rio de Janeiro,

em 1816, tivemos a instalação oficial do ensino artístico, seguindo os

modelos similares europeus; nessa época, a maior parte das academias

de arte da Europa procurava atender a demanda de preparação e

habilidades técnicas e gráficas, consideradas fundamentais à expansão

industrial. Aqui, como na Europa, o desenho era considerado a base

de todas as artes, tornando-se matéria obrigatória nos anos iniciais

de estudo da Academia Imperial. No ensino primário, o desenho

tinha por objetivo desenvolver também essas habilidades técnicas e

o domínio da racionalidade. Nas famílias mais abastadas, as meninas

permaneciam em suas casas onde eram preparadas com aulas de

música e bordado, entre outras.

Anos mais tarde, surgem dois movimentos chamados Positivismo

e Liberalismo, nos quais lutas foram travadas para tornar a arte

disciplina obrigatória no currículo escolar. “Os Positivistas propunham

a extinção da Academia e a reorganização completa do Ensino da

Arte.” (BARBOSA, 1978, p. 66).

Nessa época, início do século XX, a pedagogia utilizada nas escolas

seguia o modelo tradicional, onde a educação se apresentava como

forma autoritária, tendo como principal agente dessa ação o professor,

PEDAGOGIA72

que mantém um distanciamento entre ele e o aluno, pois quem

detinha o conhecimento era o professor, restando aos alunos ouvir

sem questionar. Observa-se o que afirma Ferraz e Fusari (1992, p. 25):

Nas aulas de Arte das escolas brasileiras, a tendência tradicional está presente desde o século XIX, quando predominava uma teoria estética mimética, isto é, mais ligada às cópias do ‘natural’ e com a apresentação de ‘modelos’ para os alunos imitarem. Esta atitude esté-tica implica a adoção de um padrão de beleza que consiste, sobretudo em produzir-se e em oferecer-se à percepção, ao sentimento das pessoas, aqueles produ-tos artísticos que se assemelham com as coisas, com seres, com os fenômenos de seu mundo ambiente.

O papel do professor, nesse momento, era de negação ao conhecimento

prévio do aluno, e sua função era de transmissor do conhecimento.

Segundo Ferraz e Fusari (1993, p. 23), “[...] Na pedagogia tradicional

o processo de aquisição do conhecimento é proposto através da

elaboração intelectual e com base nos modelos de pensamento

desenvolvido pelos alunos, tais como análise lógica e abstrata.”

Na proposta do Positivista Benjamim Constant, idealizador do movimento

positivista em arte, para que o ensino da arte tornasse o aluno mais

engajado na sociedade, era preciso que olhasse a arte como forma

necessária para o desenvolvimento do raciocínio. E a forma de trabalhar

com a arte seria utilizando-se da metodologia do desenho geométrico e da

cópia de estampas. Para Barbosa (1978, p. 67), “[...] A arte era encarada

como um poderoso veículo para o desenvolvimento do raciocínio desde

que, ensinada através do método positivista, subordinasse a imaginação

à observação identificando as leis que a regem.”

Apesar da influência do Positivismo para o ensino da arte, a escola

tradicional mantém uma ideologia em relação ao “Dom” artístico do

aluno, valorizando aqueles que demonstram maior intimidade com o

fazer artístico, privilegiando as habilidades manuais e os hábitos de

organização e precisão dentro da concepção utilitarista da arte:

A ideologia do Dom está fundada em base filosófica idealista, apresentando um caráter ideológico liberal quando pressupõe que o artista é pré-dotado mis-ticamente pelo dom ou quando o justifica pelo de-terminismo biológico- nasce-se artista (AZEVEDO, 1995, p. 28).


Do ponto de vista tradicional, a criança chegava à escola sem

conhecimento algum, ou seja, o conhecimento prévio que ela tinha

era totalmente negado pelos professores. Segundo Ferraz e Fusari

(1999, p. 33), “os professores tradicionais encaminham os conteúdos

fixados pela repetição e tinham por finalidade exercitar a vista, a mão,

a memorização, o gosto e o senso moral.”

O ensino tradicional está interessado, principalmente, no produto do

trabalho escolar e a relação professor e aluno mostra-se bem mais

autoritária. Além disso, os conteúdos são considerados verdades

absolutas.

Esse conhecimento com que a criança chega à escola é fundamental

para seu desenvolvimento pessoal, pois ela já detém a linguagem falada

e a linguagem visual, estando apta a codificar todos os conhecimentos

advindos da escola. Segundo Camarotti (1999, p. 26):

Do mesmo modo que as primitivas experiências lúdi-cas da infância, a arte constitui, portanto, uma ten-tativa de reconhecer, ordenar e dominar a realidade. Uma atividade que evolui do jogo físico desenvolvido pelo bebê ainda no berço, às formas vivenciadas nas experiências artísticas – culturais.

Do ponto de vista Metodológico, a reforma Positivista não deu à Arte

a importância que seus adeptos requeriam. A Pedagogia Tradicional

estava com suas bases muito concretas, definidas e rígidas para que se

modificasse, em um curto espaço de tempo, o eixo do tipo de ensino

em arte que se imaginava. Para Ferraz e Fusari (1992, p. 29),

[...] No ensino e aprendizagem de Arte, na pedagogia tradicional, portanto, é dada mais ênfase a um fazer técnico e científico, de conteúdo reprodutivista, com a preocupação fundamental no produto do trabalho escolar, supondo que assim educados os alunos vão saber depois aplicar esses conhecimento ou trabalhar na sociedade. Esse ensino de Arte cumpre, pois, a função de manter a divisão social existente na sociedade – característica esta da pedagogia tradicional.

Com a morte de Benjamim Constant, o Positivismo passou por

reformas, até que o Movimento Romântico explodisse em 1930,

juntamente com a Escola Nova.

PEDAGOGIA74

O Romantismo e a escola nova

A “Pedagogia Nova”, também conhecida por Movimento da Escola

Nova, tem suas origens na Europa e Estados Unidos (século XIX),

sendo que no Brasil vai surgir a partir de 1930 e ser descriminada a

partir dos anos 50/60 com as escolas experimentais. Sua ênfase é a

expressão como um dado subjetivo e individual em todas as atividades,

que passam dos aspectos intelectuais para os afetivos. A preocupação

com o método, com o aluno, seus interesses, sua espontaneidade e

o processo do trabalho caracterizam uma pedagogia essencialmente

experimental, fundamentada na Psicologia e na Biologia.

Diferentes autores vêm marcando os trabalhos dos professores de

Arte, no século XX, no Brasil, firmando a tendência da Pedagogia

Nova. Entre eles destacam-se John Dewey (a partir de 1900) e Viktor

Lowenfeld (a partir de 1939), nos Estados Unidos, e Herbert Read (a

partir de 1943), da Inglaterra. Com a publicação de seu livro Educação

pela Arte, Read contribuiu para a formação de um dos movimentos

mais significativos do ensino artístico. Influenciado por esse movimento

no Brasil, Augusto Rodrigues liderou a criação de uma “Escolinha

de Arte”, no Rio de Janeiro (em 1948), estruturada nos moldes e

princípios da “Educação Através da Arte”. Observe seu depoimento:

Estava muito preocupado em liberar a criança através do desenho, da pintura. Comecei a ver que o problema não era esse, era um problema muito maior, era ver a criança no seu aspecto global, a criança e a relação professor-aluno, a observação do comportamento delas, o estímulo e os meios para que elas pudessem, através das atividades, terem um comportamento mais criativo, mais harmonioso. As crianças vinham cada vez mais, e as idades eram as mais diferentes. Felizmente, tínhamos duas coisas muito positivas para um começo de experiência no campo de educação, através de uma escola. A experiência era feita em campo aberto, e a diferença de idade também foi outra coisa fundamental para que eu pudesse entender, um pouco, o problema da criança e o da educação através da arte. Deveríamos ter um comportamento aberto, livre com a criança; uma relação em que a comunicação existisse através do fazer e não do que pudéssemos dar como tarefa ou como ensinamento, mas através do fazer e do reconhecimento da importância do que era feito pela criança e da observação do que ela


produzia. De estimulá-la a trabalhar sobre ela mesma, sobre o resultado último, desviando-a, portanto, da competição e desmontando a ideia de que ali estavam para ser artistas (AZEVEDO, 2000, p. 64).

As palavras de Augusto Rodrigues podem sintetizar as ideias da Escola

Nova, que via o aluno como ser criativo, a quem se devia oferecer todas

as condições possíveis de expressão artística, supondo-se que, assim,

ao aprender fazendo, saberiam fazê-lo também cooperativamente na

sociedade.

Muito se pensou sobre como transformar o ensino da arte no Brasil,

pois as tendências anteriores não estavam assegurando o resultado

esperado pelos seus idealizadores.

Surge em 1914, o Movimento Romântico em arte. Para os artistas

dessa fase as técnicas tornaram-se vazias em prejuízo de verdadeira

expressão interior. Sendo que o romantismo condenava a máquina e

a técnica como processo de destruição da liberdade e da expressão.

Alguns filósofos da época, como Rosseau, afirmavam que a Arte é

subordinada aos sentimentos; Eugene Verón via a arte como um

símbolo emotivo; ambos apresentando a arte como forma de expressão,

de emoção.

Penna e Alves reafirmam que a visão da arte como expressão dos

sentimentos passou a vigorar no discurso a partir do romantismo,

tendo grande aceitação nos diferentes segmentos sociais.

Outro traço marcante do Romantismo é o abandono dos modelos

clássicos e neoclássicos, tão difundidos, anteriormente, no

Academicismo na Escola de Belas-Artes. Rosseau acreditava que “só

através dos sentimentos é que as ideias e o mundo racional podem

adquirir sentido e podem de fato ser apreciados, sendo o sentimento,

portanto, a medida da interioridade do homem”. Rosseau (apud

SILVA, 1996, p. 106).

Essa ideia romântica da arte foi difundida no Brasil por João Francisco

Duarte Jr que via a arte como forma da criança expressar suas emoções

e espontaneidade, sem interferência do adulto, sendo a arte resultado

da intuição de cada indivíduo, ou seja, para Duarte Jr. (1983, p. 45),

PEDAGOGIA76

[...] O sentido expresso por uma obra de arte reside nela mesma, e não fora, como se ela fosse apenas um suporte para transportar um significado determinado, contudo, o sentido da arte reside em suas formas, que, se forem alteradas, implicam, consequentemente, numa alteração do seu sentido.

Nos anos 30, a escola passa por reformas educacionais, livrando-se

em alguns pontos da época tradicional da educação, sendo inserida

em um novo modelo de ensino que gera a Escola Nova.

Diferentemente do modelo tradicional, a aprendizagem na Escola

Nova era centrada no aluno, ou seja, agora o educando era sujeito

participante na construção do saber.

De acordo com Read (2001, p. 324-325):

O professor gradualmente aprende a distinguir e an-tecipar as reais necessidades de seu aluno. E, à me-dida que ele gradualmente toma consciência do que esse indivíduo precisa e do que não precisa, ele com-preende mais profundamente o que o seu humano precisa para se tornar humano. Mas o professor tam-bém aprende quanto do que é necessário ele é capaz de oferecer, e quanto não consegue oferecer; o que ele pode realmente oferecer, e o que ainda é demais para eles. Assim ele aprende sua responsabilidade pela partícula de vida confiada a seus cuidados e, à medida que aprende ele educa a si mesmo.

As aulas de arte eram marcadas pelo romantismo, sendo valorizado o

emocional do aluno, no qual ele aprendia fazendo, sem a interferência

do professor no processo criativo; Silveira (1991, p. 45) explica que

nesse período o professor deveria “dar lápis e papel às crianças, mas

também dar liberdade e estímulo para que elas desempenhassem o

que quisessem, sem modelos, sem regras, sem prêmios”.

Com o surgimento da arte moderna, ocorreram mudanças profundas

na estética naturalista que vigorava no início da década de XX.

Para os naturalistas, a arte deveria representar naturezas-mortas que

retratassem fielmente o seu estado natural, pois acreditava que a obra

deveria ser tão viva e real que parecesse ao espectador estar flagrando

naquele momento uma cena, queriam que se retratassem cenas

históricas, dando um ar de heroísmo ao momento.


Observe detalhadamente a obra ao lado do artista Monet. Ele conseguia

reproduzir as coisas exatamente como eram no momento em que as

via, quase como faz uma câmera fotográfica.

Amante da natureza a reproduzia com cores, de modo que a cena

parecesse o mais natural possível. Era até mesmo capaz de pintar

sombras, movimento das pessoas e fazê-las parecerem reais.

Fonte: http://filosofianocel.files.wordpress.com/2009/10/claude_monet_0241.jpg

Figura 2 - Mulheres no Jardim (1866) Claude Monet

Com a arte moderna tudo se tornou diferente, não se pintava mais a

história do ponto de vista dos heróis, como disse Pablo Picasso a um

general que admirou sua obra “Guernica”: “– Você fez isso? Picasso

respondeu: – Não, vocês fizeram!” Referindo-se ao pavor que foi

disseminado entre todos durante a guerra civil espanhola, na qual um

bombardeio destruiu a cidade de Guernica.

Fonte: http://catalogodeindisciplinas.files.wordpress.com/2009/10/guernica -7845691.jpg

Figura 3 - Guernica – Pablo Picasso

PEDAGOGIA78

Dessa forma, a arte moderna fez com que os artistas pudessem

expressar o que verdadeiramente sentiam, não sendo mais preciso

seguir as regras convencionais da época, mostrando nessa nova forma

de fazer arte que o artista é capaz de criar sensações mesmo sem imitar

a aparência do mundo.

No Brasil, a Semana de Arte Moderna de 1922 marcou definitivamente

o perfil da Arte inserida no país até então, passando a caracterizar

o moderno, baseando-se na emoção do artista para se contrapor à

realidade nacional.

Como exemplo desse período apresentamos a obra de Candido

Portinari, um dos idealizadores e expositores da Semana de 22, como

ficou conhecida. Imagem que retrata o povo brasileiro, pintado sem

regras e sem formas pré-definidas.

Fonte: http://genesis.brasilportais.com.br/webroot/img/arquivos/mestico.jpg

Figura 4 - Mulato – Candido Portinari

Essa transformação foi sentida dentro da escola a partir de 1930.

Autores como Jonh Dewey, Viktor Lowenfeld e Herbert Read

influenciaram substancialmente as mudanças ocorridas no ensino

de arte do movimento romântico no Brasil, pois pensaram na Escola

Nova um espaço propício para alfabetizar a criança em Arte.

No entanto, Lowenfeld (1977, p. 21) era claro quando afirmava que

era preciso deixar a criança criar, sendo necessário, contudo, dar-lhe


informação. “Se ao contrário, entendermos que ‘ajudar’ a criança pode torná-la mais sensível à sua própria existência, então essa ajuda será uma motivação para sua experiência artística”.

A Escola Nova apropriou-se das ideias de Lowenfeld em relação ao espontaneismo da criança, ou seja, deixar a criança livre para que pudesse criar, porém propagou-se entre os professores de arte de forma incorreta. Como consequência desse fato, manifestou-se dentro da escola um verdadeiro vale-tudo nas aulas de arte.

O que mais se observava nas aulas era o professor deixar o aluno totalmente livre, para que desenhasse o que quisesse, desmontando a tese do filósofo Lowenfeld, que demonstrou através do seu trabalho com crianças deficientes visuais o quanto é importante o conhecimento prévio da criança, e que a tese espontaneista tinha tudo para dar certo se não tivesse sido mal interpretada pelos professores. Como esclarece Lowenfeld (1977, p. 24), “a experimentação tem provado que mais da metade das crianças, expostas aos cadernos de colorir, perdeu sua criatividade e sua autonomia de expressão. Tornaram-se rígidos e dependentes de modelos.”

Jonh Dewey utilizava a experiência como forma de interação da criança com o mundo que o rodeia. Para Dewey, até na forma trágica há estética, pois, toda atividade prática adquirirá qualidade estética sempre que seja integrada e se mova por seus próprios ditames em direção à culminância.

Sendo assim, a qualidade estética proposta por Dewey está em qualquer parte onde haja experiência e material, pois, para ele, até mesmo diante da morte existe estética, devido a sua organização e composição referente àquele momento dramático.

O autor Read (1992, p. 15), em sua proposta, via “a arte não apenas como uma das metas da educação, mas sim como seu próprio processo, que é considerado também criador.”

Essa proposta na visão de Ferraz e Fusari (1992, p. 15) buscava:

[...] a constituição de um ser humano completo, to-tal, dentro dos moldes do pensamento idealista e democrático. Valorizando no ser humano os aspectos intelectuais, morais, estéticos, procura despertar sua consciência individual, harmonizada ao grupo social ao qual pertence.

PEDAGOGIA80

Mesmo com todas essas mudanças no ensino da Arte, porém, ainda

não eram divulgados seus benefícios nas escolas tanto públicas quanto

particulares, apenas algumas já trabalhavam o ensino da arte. Augusto

Rodrigues afirmava que a Arte/Educação deveria ser direito de todas

as crianças.

No ano de 1948, foi fundada a Escolinha de Arte do Brasil (EAB),

por Augusto Rodrigues, sendo aberta a todas as crianças para que

pudessem se expressar através da arte e atendia o professor como

forma de ensiná-lo a trabalhar a arte na escola.

A partir daí, os professores tinham agora um lugar (EAB) onde se

preparar para ensinar a arte. “Até 1973, as Escolinhas eram a única

instituição permanente para treinar o arte-educador.” (BARBOSA,

1988, p. 14).

No entanto, as ideias da livre-expressão e do espontaneismo caíram

em um plano sem fundamentação, flutuando ao sabor das políticas

públicas, dando espaço a uma nova tendência, a Escola Tecnicista.

O Liberalismo e a escola Tecnicista

A Pedagogia Tecnicista teve suas origens a partir da segunda metade do século XX, no exterior e a partir de 1960/1970 no Brasil. “A tendência tecnicista aparece no exato momento em que a educação é considerada insuficiente no preparo de profissionais, tanto de nível médio quanto de superior, para atender o mundo tecnológico em expansão.” (FERRAZ; FUSARI, 1992, p. 39).

Nessa pedagogia, o aluno e o professor ocupam uma posição secundária, porque o elemento principal é o sistema técnico de organização da aula e do curso. Orientados por uma concepção mais mecanicista, os professores brasileiros entendiam seus planejamentos e planos de aula centrados apenas nos objetivos que eram operacionalizados de forma minuciosa. Faz parte ainda desse contexto tecnicista o uso abundante de recursos tecnológicos e audiovisuais, sugerindo uma


“modernização” do ensino. Nas aulas de arte, os professores enfatizam um “saber construir” reduzido aos seus aspectos técnicos e ao uso de materiais diversificados (sucatas, por exemplo), e um “saber exprimir-se” espontaneístico, na maioria dos casos caracterizando poucos compromissos com o conhecimento de linguagens artísticas.

No ano de 1870, surge na Escola de Belas Artes, juntamente com o Movimento Positivista, o Liberalismo difundido no Brasil por Rui Barbosa. A ideia liberalista era formar o aluno através do ensino do desenho popular, ou seja, uma educação voltada para o trabalho.

O ensino da arte, a partir da visão liberal, tinha como implicação metodológica a geometria a mão livre, dando ao aluno a preparação para o trabalho manual a serviço da indústria. Segundo Barbosa

(1978, p. 44) a teoria política:

[...] se dirigia para a função prática de enriquecer economicamente o país. Este enriquecimento só se-ria possível através do desenvolvimento industrial, e a educação técnica e artesanal do povo por ele con-siderado uma das condições básicas para este desen-volvimento.

Embasado nas ideias do liberalismo, inicia-se na escola a tendência

Tecnicista nos anos de 1960/70, partindo do princípio de que a melhor

forma de adaptar o indivíduo à sociedade capitalista seria preparando-o

para o mercado de trabalho.

O professor abandona seu papel de educador para tornar-se um técnico,

seguindo o objetivo dessa tendência, que era a rápida formação,

profissionalizando da mão de obra para a indústria em expansão.

Para Ferraz e Fusari (1992, p. 37), “tudo isso visando estabelecer

mudanças no comportamento dos alunos que, ao saírem do curso,

devem corresponder aos objetivos preestabelecidos pelos professores,

em sintonia com os interesses da sociedade industrial”.

Com a ditadura militar em 1964, foi criada uma lei para justificar as

exigências desse tipo de ensino. No momento em que o autoritarismo

militar e a censura tomam conta do país, a arte é incluída no currículo

oficial com a nomenclatura de Educação Artística. Azevedo (1999, p.

13) percebe que:

PEDAGOGIA82

[...] a estratégia política utilizada, norteada pelo proje-to pedagógico tecnicista, foi colocar a Arte como ativi-dade no currículo escolar, para dar um falso aspecto humanista a esse projeto de forte caráter excludente, respaldando a escola pública a formar mão-de-obra barata e subalterna para a indústria em expansão.

Enfim, a Arte é incluída no currículo escolar como disciplina capaz

de ser ensinada e aprendida, através da Lei nº 5692/71. Essa notícia

foi recebida por aqueles que lutavam por mudanças no ensino de

arte com muita euforia, no entanto, como descreve Barbosa (2008,

p. 48):

[...] a institucionalização, pelo governo, de um curso inadequado de graduação em Educação Artística (1973), com o fim de preparar professores, está reforçando a marcha que leva o ensino da arte à mediocridade. Esses cursos de graduação chamados ‘Licenciatura Curta em Educação Artística’ estão produzindo professores inócuos, uma vez que os administradores pretendem formar em dois anos um professor que, por lei (Lei 5692, de 1971) ensinará, obrigatoriedade e ao mesmo tempo, artes visuais, música e teatro a aluno da primeira à oitava série e até mesmo aluno de segundo grau.

Ou seja, devido a carência de professores especializados para trabalhar

essa disciplina, no ano de 1973 é aberta a primeira Licenciatura Curta

em Educação artística, no entanto, esses cursos não ofereciam subsídios

suficiente para que o professor tivesse conhecimento para trabalhar as

três linguagens artística – artes visuais, música e teatro.

A metodologia utilizada nas aulas estava recheada de erros e defeitos,

uma vez que os professores, por não terem orientações para trabalhar

essa disciplina, tornaram o ensino incorreto e incompleto.

As escolas não sabiam como lidar com essa disciplina, trabalhando

com técnicas, desenhos mimeografados, livre-expressão, ou seja,

reunindo a Pedagogia Tradicional, a Escola Nova e a Tecnicista,

em uma “salada”, que nem mesmo eles sabiam desvendar o que

estavam fazendo, devido a falta de condições desses profissionais,

que tinham uma formação universitária insuficiente, mostravam-se

inseguros, incapazes e não dispunham de tempo para aprofundar seus

conhecimentos em arte.


A má qualidade do ensino compulsório da arte vem mantendo-a como uma disciplina periférica no cur-rículo. A arte é uma espécie de decoração ideológica das escolas, uma situação que nos remete ao prob-lema da dependência (BARBOSA, 2008, p. 52).

Logo, arte/educadores preocupados com o analfabetismo nas várias

linguagens artísticas e estéticas, enveredaram pelo caminho da arte

como conhecimento. Ana Mae Barbosa, em 1987, inicia uma tentativa

de implantar arte como disciplina do conhecimento.

Com a Lei nº 9394/96, revogam-se as disposições anteriores e Arte é

considera obrigatória na educação básica: “O ensino da arte constituirá

componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação

básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”

(Arte. 26 § 2º).

A obrigatoriedade da arte, possibilitou a desconstrução e reconstrução

do universo imagético visual. “O olhar de cada um está impregnado com

experiências anteriores, associações lembranças, fantasias, interpeões

etc. O que se ver não é dado real, mas aquilo que se consegue captar

e interpreta acerca do visto, o que nos é significativo.” (PILLAR, 1997,

p. 13).

Todovia, esse olhar é transformado diante de uma pluralidade de

leitura do mundo, assim, também a pluralidade cultura existente no

universo do homem. Dessa forma, com o olhar alfabetizado é possível

construir um ensino de arte nas escolas, mas a transformação da práxis

do professor é fundamental nesse processo.

Em meio a tantas discussões nos anos 80, o quadro educacional

começa a ser pintado de forma diferente, surgem as associações de

Arte/Educadores dispostos a refletir sobre o ensino da Arte nas escolas.

Sobre esse assunto Azevedo (1997, p. 7) afirma:

Toda luta empreendida a partir do movimento de arte-educação (anos 80), em busca da reorganização políti-ca dos professores de arte, encontrou na fragilidade conceitual de articulação entre ensino e arte seu maior desafio: por um lado os professores não habilitados formalmente em arte e, por outro, a formação poliva-lente e de forte caráter tecnicista que predominava nas universidades foi um impasse que teve de ser enfren-tado e ainda não totalmente resolvido.

PEDAGOGIA84

Na década de 90, o movimento dos Arte/Educadores ganha grande

referência, quando a Arte é incluída na Lei nº 9394/96, na LDB (Lei de

Diretrizes e Bases da Educação), com a proposta da Arte/Educadora

Ana Mae Barbosa, vendo a Arte em uma Abordagem Triangular que

une: fazer artístico, apreciação da obra de arte e sua contextualização

histórica.

Abordagem Triangular: lendo e relendo

A acelerada mudança ocorrida em todos os níveis (social, econômico,

político e educacional) leva-nos a ponderar sobre uma educação

totalmente globalizada em todas as áreas.

Ocorre a transição da sociedade industrial voltada para a produção de

bens materiais e para a sociedade do conhecimento, voltada para a

produção intelectual com uso intenso de tecnologia.

A escola pode ser um local de transformações sociais e nesse sentido

a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos defende que a aquisição do

conhecimento não deve ter por objetivo a erudição, ou seja, o saber

por saber, mas sim a possibilidade de que o conhecimento possa ser

uma ferramenta a mais no processo de transformação social.

Para Libâneo (1985, p. 38) a questão chave dessa Pedagogia:

Consiste em saber como se dará a aquisição e assimi-lação ativa de um saber socialmente significativo, por alunos provenientes de distintos meios socioculturais, com valores, expectativas e experiências decorrentes de suas condições de vida e que não apresentam as condições requeridas pelo processo de aquisição/as-similação.

A aula de arte, pensada através dessa pedagogia, percebe a arte como

conhecimento, centrada nos conteúdos vivos e significativos para os

alunos, buscando equilíbrio entre teoria e prática, problematizando a

diversidade cultural sem impor hegemonias.


A Arte/Educadora Ana Mae Barbosa propõe um ensino de arte

direcionado para a contextualização, apreciação e fazer artístico, da

qual vários autores são adeptos.

Figura 5 - Ana Mae Barbosa e Risolange Oliveira

Fonte: da Autora

A Abordagem Triangular foi sistematizada por Ana Mae Barbosa quando esteve na direção do Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo, entre 1987 e 1993 e foi amplamente divulgada com a publicação do seu livro A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos.

Ferraz e Fusari (1993, p. 35) acreditam em um maior entendimento

a partir dessa abordagem “[...] a que está sem dúvida interferindo

qualitativamente no processo e melhoria do ensino em arte”.

Contextualização histórica

Apreciação da obra de arte (leitura da imagem)

Fazer artístico (releitura ou reelaboração)

PEDAGOGIA86

Mas, você deve estar se perguntando: o que significa a abordagem

triangular? O que de fato ela propõe? Qual o direcionamento para o

ensino da arte?

A abordagem triangular hoje está sendo defendida pelos arte/

educadores como uma maneira, um direcionamento para se trabalhar

a arte na escola.

Essa abordagem une: o fazer, o contextualizar e o apreciar, analisado na

obra de arte, podendo ser trabalhado nas quatro linguagens artísticas

– teatro, música, dança e artes visuais.

A partir da Abordagem Triangular, o ensino de arte, e em destaque as

artes visuais, vem desenvolvendo um amplo olhar para a compreensão

de novos conhecimentos em sala de aula sobre as obras de arte, a

leitura da imagem torna-se imprescindível para o desenvolvimento

artístico do aluno. Mas qual a importância da leitura da imagem nas

aulas de arte? De acordo com Buoro (2002, p. 22):

A leitura de imagem do artista nas aulas de arte do ensino formal ganhou corpo e cresceu em importância no contexto do ensino de arte no Brasil ao longo da década. Pode-se assim afirmar, sem sombra de dúv-ida, que uma das propostas de aulas mais frequente realizadas por educadores de artes visuais.

Para uma releitura, precisamos, primeiramente, tomarmos por base os

conhecimentos advindos da obra estudada, da leitura da imagem que foi

feita anteriormente, contextualizada, analisando e relacionando o passado

com o presente, para que seja feita a releitura ocorrendo o fazer artístico.

[...] entende-se aqui a tradução da significação do objeto como fundamento para uma nova construção, buscando-se nessa ação a re-significação do mesmo objeto: re-ler para aprofundar significados, re-sistema-tizando-os. Dessa forma, considera-se que toda nova produção oriunda de uma imagem referente é con-strução de um novo texto, no qual o sujeito produtor elabora uma interpretação, podendo até mesmo partir para a criação (BUORO, 2002, p. 23).

Mas, é preciso que se tome cuidado para que a releitura não venha

a ser uma cópia mal feita de uma obra de arte, o que se propõe

estudando através da Abordagem triangular é o ensino da arte como

conhecimento e não como reprodução de obra de arte. Para que isso


não ocorra, é preciso que o professor compreenda o ensino da arte

como disciplina do conhecimento, apresentando movimentos, artistas,

relacionando com fatos sociais, fazendo referência com o que vivemos

na atualidade. Assim, a partir de tantas informações o aluno será capaz

de produzir sua própria arte, relacionando os caminhos e percursos

seguidos por grandes artistas.

[...] cabe a nós, educadores, adotar a mesma postura inquieta de pensadores e pesquisadores permanentes, devendo para isso buscar formação contínua e inves-timento em novos conhecimentos, uma vez que só podemos ensinar aquilo que efetivamente sabemos. Será necessário, pois, que o educador seja capaz de construir sua própria competência, movido por ações de querer, poder, dever e fazer, apropriando-se con-scientemente da própria vontade de construir-se com-petente. Embora este pareça ser um discurso conhe-cido de longa data, a mentalidade que produz a ação construtora permanente do sujeito em interação com o conhecimento expressa uma atitude relativamente nova na formação de educadores brasileiros e que parece ainda não ter se instalado no plano da prática (BUORO, 2002, p. 25).

Como uma nova etapa vencida pelos arte/educadores no final da

década de 90, são publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais

- PCN’s, servindo como material de pesquisa para os professores

conhecerem a arte como disciplina capaz de ser ensinada, aprendida e

com conteúdos próprios de cada linguagem artística, que se divide em

quatro: música, dança, artes visuais e teatro.

A abordagem triangular elimina das aulas de arte todo espontaneismo

e livre-expressão, advindo da época do Romantismo na Escola Nova.

Observe o que Machado (1996, p. 134) afirma sobre a abordagem

triangular:

Com base na abordagem triangular, o professor de arte pode compreender que existem conteúdos a ser-em trabalhados: no sentido de propiciar a seus alu-nos um conhecimento em Arte, advindo não apenas da sua atividade criadora, ou seja, realizando formas artísticas, mas também de sua aprendizagem estética.

O professor deve levar para a sala de aula obras de arte para que

os alunos façam a apreciação ou leitura da obra, falar sobre o estilo,

PEDAGOGIA88

época, vida do artista, fazendo a contextualização, para em seguida o

aluno fazer a sua releitura ou reelaboração da obra em questão.

De ensino exclusivamente voltado para o desenvolvi-mento de habilidades, estamos passando para um ensino articulado em que a arte como conhecimento, como expressão e cultura deve ser considerada em seu contexto de origem e de recepção com suas vin-culações sociais, econômicas e políticas. Com essa perspectiva, as questões relativas às abordagens e métodos de leitura e interpretação de imagens e obje-tos do campo da arte, assim como a inter-relação dos conhecimentos de várias áreas e domínios necessário para a contextualização, passaram a fazer parte dos pré-requisitos para efetivação da Abordagem Triangu-lar. (COUTINHO, 2009, p. 173).

A Abordagem Triangular vem responder as inquietações no campo da

educação em arte, quando, de acordo com Coutinho (2009, p. 173):

Propõe que o currículo escolar articule as dimen-sões da leitura das produções do campo da arte, sua produção e contextualização. É uma proposta flexível que não envolve uma hierarquia entre as três dimen-sões, deixando a cargo do educador a construção de seu método de ensino. O que irá determinar a articu-lação e as possíveis relações entre as três dimensões é, em parte, o próprio conteúdo selecionado pelo edu-cador e, essencialmente, suas próprias concepções de educação em arte.

Mas, será que releitura faz parte apenas do mundo da sala de aula, ou

esse tipo de atividade já ocorreu em outras épocas e lugares? O que

você acha?

Veja só as imagens a seguir:

Fonte: http://labspace.open.ac.uk/file.php/1456/kmap/1283803755/images/botticelli-venus.jpg

Figura 6 - Nascimento da Vênus - Botticelli


Essa imagem foi produzida por um grande gênio das artes plástica,

Sandro Botticelli, no período Renascentista.

No entanto, outro artista produziu sua releitura a partir da obra

Nascimento da Vênus de Botticelli.

Veja só, você reconhece essa Vênus?

Fonte: http://esquisitice.zip.net/images/quadroes.jpg

Figura 7 - Mônica no Nascimento da Vênus – Mauricio de Sousa

Veja que grandes artistas também já produziram releituras de obras de

arte, como podemos observar a obra de Botticelli, na qual o cartunista

Maurício de Sousa também produziu a modo a releitura a partir do

Nascimento da Vênus de Sandro Botticelle.

Vamos exercitar a memória visual?

Observe a obra ao lado e analise a partir de qual obra de arte essa

releitura foi produzida.

Será que você reconhece a personagem que compõe a tela?

Figura 8 - Mônica (Monalisa)

Fonte: http://karinaemi.com.br/bloka/wp-content/uploads/2009/08/monica-monalisa-01g.jpg

PEDAGOGIA90

Vejamos outro exemplo:

Figura 9 - Guernica – Pablo Picasso

Fonte: http://vanderdissenha.files.wordpress.com/2010/07/guernica1.jpg

Figura 10 - Beauty for Ashes Project

Fonte: http://abstracaocoletiva.com.br/wp-content/uploads/2013/03/Beauty-for-Ashes-Project.jpg

Ou ainda:

Figura 11 - Guernica, Ron English

Fonte: http://abstracaocoletiva.com.br/wp-content/uploads/2013/03/Guernica-3-700x333.jpg


Você observou que grandes nomes da história da arte também,

produziram releituras e as mesmas são muito conhecidas e valorizadas

pela capacidade criativa de seus inventores.

Faz-se necessário considerar que todo produtor de arte torna-se importante para um grupo social por meio dos objetos que constrói, pois, mais do que dar existência a documentos de uma época ou de uma história de vida, ele produz objeto de arte e, ao fazê-lo, comunica uma experiência que o transcende, tanto quanto transcende tempo e espaço, universalizado-se. A monumental tela Guernica não foi pintada por Picasso apenas para documentar um episódio particularmente trágico da historia do Ocidente, mas também tomou a forma do grito do artista estampado sobre um suporte , materializado com a finalidade de indignar, por meio do sensível, todo leitor que , perante a obra, for mobilizado a fazê-lo. (BUORO, 2002, p. 62).

Releitura não é simplesmente uma cópia, nem plágio, muito menos uma

falsificação. Consiste, sim, na criação de uma nova obra, realizada a

partir de outra feita anteriormente, acrescentando nessa nova maneira

de ver e sentir, de acordo com a cultura e vivência própria de cada

pessoa.

Como já foi dito, mas vale a pena sempre relembrar, devemos ter o

cuidado para que a releitura da obra não venha a ser uma cópia mal

feita. Barbosa (1998, p. 17) explica que:

A educação deveria prestar atenção ao discurso vis-ual. Ensinar a gramática visual e sua sintaxe através da arte e tornar as crianças conscientes da produção humana de alta qualidade, é forma de prepará-la para compreender e avaliar todo tipo de linguagem con-scientizando-as de que estão aprendendo com essa imagens.

O professor que se propõe lecionar arte na escola deve conhecer arte

e usar de novas metodologias funcionais, porém, o como fazer está

diretamente ligado ao dia-a-dia das salas de aula, onde o professor é

quem avalia a melhor forma de trabalhar mediante o conhecimento

do aluno em arte. É importante também observar o material didático

disponível, adequando ao ensino e a cada fase do saber escolar,

contextualizando as obras estudadas com a vivência dos alunos. Como

afirma Costa (2004, p. 42), sobre o contextualizar no ensino de arte:

PEDAGOGIA92

Como o termo bem expressa, trata-se de situar obra e artista no contexto, nas várias dimensões do ambiente que os envolve. Isto é, entender que ela foi produzida por alguém que é um sujeito concreto, que vive ou viveu em determinada época e foi influenciado, como pessoa e como produtor da obra.

Para Barbosa (1988, p. 38), é um “absurdo um aluno chegar a 8ª

série, sem saber quem foi Portinari e nunca ter visto reproduções de

obras de Tarsila do Amaral ou Anita Malfatti”.

O método de avaliar o conhecimento do aluno em arte é um processo

contínuo, sendo avaliados seus avanços, a sua relação entre homem

e realidade e sua forma de argumentar, discutir a arte de modo

contextualizado. Para Barbosa (1998, p. 40) “[...] questionamento é

busca, é o despertar da capacidade crítica, nunca a redução dos alunos

a receptáculos das informações do professor, por mais inteligente que

ele seja.”

Assim, a abordagem triangular vem apresentando a arte nas escolas

não mais como forma apenas de expressar os sentimentos, mas como

meio de uma real transformação social.

Ao ler uma obra de arte, colocamos nela elementos artísticos e estéticos

da nossa vivência, do nosso mundo particular, por isso, cada pessoa

tem uma reação e interpretação diferente sob uma mesma obra.

Imagine você, se tivesse que fazer a releitura da Mona Lisa ou da

Guernica de Picasso, como seria a sua? Aproveite para exercitar a sua

criatividade.


De acordo com tudo que estudamos até agora, forme grupos de três

pessoas para discutir as seguintes questões:

A partir de suas memórias, escreva uma carta para um(a)

amigo(a) querido(a), contando seu primeiro contato com

a Arte.

Como aconteceu seu aprendizado nas aulas de “Educação

Artística”?

De acordo com seus conhecimentos sobre a Abordagem

Triangular, analise cada uma das fases desse processo: o

fazer, o contextualizar e o apreciar. Descreva o que significa

cada uma delas dentro do processo de ensino-aprendiza-

gem em Arte.

.

O código da Vinci (2006)Sinopse: Robert Langdon (Tom Hanks) é um famoso simbologista que foi convocado a comparecer no Museu do Louvre após o assassinato de um curador. A morte deixou uma série de pistas e símbolos estranhos, os quais Langdon precisa decifrar. Em seu trabalho ele conta com a ajuda de Sophie Neveu (Audrey Tautou), criptógrafa da polícia. Porém, o que Langdon não esperava era que suas investigações o levassem a uma série de mensagens ocultas nas obras de Leonardo Da Vinci, que indicam a existência de uma sociedade secreta que tem por missão guardar um segredo que já dura mais de 2 mil anos (http://www.adorocinema.com/filmes/codigo-da-vinci).

Direção: Ron Howard

Gênero: Ficção

Elenco: Tom Hanks, Audrey Tautou, Ian McKellen, Alfred Molina, Jürgen Prochnow, Paul Bettany, Jean Reno, Etienne Chicot, Jean-Pierre Marielle, Clive Carter, Seth Gabel, Marie-Françoise Audollet, David Bark-Jones, Jean-Yves Berteloot, Daisy Doidge-Hill, Paul Herbert, Peter Pedrero.

1

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PEDAGOGIA94

Portinari do Brasil (2012)

Sinopse: Um documentário sobre Cândido Portinari, o mais

importante artista plástico brasileiro, com obras de elevado cunho

social. A história da sua vida desde a infância no interior de São Paulo,

passando pelo primeiro curso de pintura, a viagem para o Rio de

Janeiro, a Escola Nacional de Belas Artes, até sua ida para a Europa,

e também o casamento e o nascimento do seu único filho. Ao longo

da vida, Portinari cultivou amizades com intelectuais como Carlos

Drummond de Andrade, José Lins do Rego e Manuel Bandeira. O

pintor morreu, lentamente, por causa de envenenamento provocado

pelas próprias tintas que usava em suas telas.

http://www.adorocinema.com/filmes/filme-215373/

Direção: Rozane Braga, Sonia Garcia

Elenco: Sara Vinhal, Herson Capri

Gênero: Documentário

unidade

OBJeTIVOS DeSTA UnIDADe:

Apresentar a Metodologia do Ensino das quatro linguagens artísticas: Teatro, Música, Dança e Artes Visuais;

Identificar, em cada linguagem artística, suas potencialidades para o desenvolvimento cognitivo da criança;

Reconhecer a importância da leitura de imagem como fator de percepção artístico e estético.

3A ARTe nA eDUcAÇÃO InFAnTIL e SUAS LInGUAGenS ARTíSTIcAS

A arte tem fundamental importância na vida das pessoas em es-

pecial para as crianças, pois desenvolve as habilidades artísticas

e estéticas e possibilita a elas viver o faz de conta, assim como,

conhecer o mundo dos artistas, compreendendo que foram e são

homens e mulheres comuns e que em cada um de nós pode nas-

cer um artista.

Para isso, o ensino de arte propõe o redirecionamento para o es-

tudo da disciplina como tendo história, podendo ser ensinada e

aprendida.

Artes Visuais

É comum escutarmos entre nossos alunos a frase “eu não sei

desenhar” ou não “gosto de desenhar”. Esse bloqueio faz com

que a criança cresça e cristalize esse pensamento, pois não foi

trabalhado na Educação Infantil e perdura por toda a vida, ao

ponto de encontrarmos adultos que continuam afirmando não

gostar de arte.

96 PeDAGOGIA

O desenho é um exercício diário, assim como ler, escrever, contar etc.

“Cézanne (1893) acreditava que o desenho é apenas a configuração

daquilo que você vê”.

Então, é necessário interrogar: o que é saber desenhar? Essa questão está ligada à ideia de beleza, pois desenhar, para muitos, é copiar modelos perfeitos, esquecendo que no desenhar deve implicar a parte subjetiva de quem pratica o ato, ou seja, o ato imaginativo da criança. Em alguns casos, a criança de 06 a 08 anos consegue se expressar artisticamente melhor do que o adulto, pois ela procura mergulhar em uma aventura do seu imaginário poético. Segundo Read (1986, p. 26) “a criança começa a vida com a mente repleta de imagens

extremamente vívidas.”

Essas imagens são colocadas a nossa frente nos enfeites do berço,

nas cores do quarto etc. Elas são armazenadas e, posteriormente,

convidadas a fazer parte do universo do artista.

Façamos um pequeno exercício: feche os olhos e lembre as cores do

rótulo da Coca-cola ou do Guaraná Jesus. Lembrou? Perceba que

essas imagens, como símbolos ou cores, vêm rápido em nossa mente?

Para Vigotsky (1982, p. 31),

[...] A percepção externa e interna são o começo de um processo que serve de base para nossa experiência criativa. Os primeiros pontos de apoio que a criança encontra para sua futura criação advêm do que ela vê e ouve, acumulando materiais que usará para con-struir sua fantasia.

Agora é com você, desenhe o que quiser! Veja como você

tem um arsenal de imagens para desenhar.

Então, como não se sabe bem o que desenhar, acabamos assistindo a um amontoado de imagens repetitivas, como: o sol sorridente, a flor, a casinha com chaminé, desenhos típicos e de traços bem fáceis.

Para desenhar, precisamos reconhecer a presença da linha, lembrando que neste estudo não precisamos de traços perfeitos, mas, muita criatividade. E imaginação.

FUnDAMenTOS e MÉTODOS De enSInO DA ARTe | UnIDADe 3 97

O que é linha?

Normalmente, a linha é definida como sendo uma sucessão de vários

pontos. Quando dois pontos estão tão próximos entre si, a tal ponto

que não se pode mais reconhecê-los individualmente, aumenta a

sensação de direcionamento e a cadeia de pontos se converte em

outro elemento visual distinto: a linha.

Observe a obra de Joan Miró, “Mulheres, pássaro ao luar”.

As linhas são utilizadas dando formas aos personagens. Agora

responda: O que vejo?

Podemos ver uma grande lua crescente azul e uma estrela branca,

de modo que sabemos que é noite, mas onde estão as mulheres e

o pássaro? Alguma coisa ali parece um pássaro ou uma mulher para

você? Talvez cada par de pequenos círculos seja um par de olhos. Talvez

as grandes formas pretas sejam as saias ou vestidos das mulheres. Ou

ainda, o pássaro seja aquela estranha forma branca no lado inferior

direito, com um bico vermelho e três pernas, parecidas com fios de

cabelo, em seu dorso redondo.

Ninguém pode saber com certeza. O que você acha?

Certa vez, a professora de arte de Joan Miró lhe pediu para desenhar

formas simples, como círculos, retângulos, estrelas e triângulos, usando

uma venda nos olhos. O resultado talvez tenha sido parecido com as

formas deste quadro.

Figura 2 - Mulher e pássaro

Figura 1 - “Mulheres, pássaro ao luar”, de Miró

Fonte: da Autora

Fonte: RENSHAW, Amanda. O livro de arte para criança

Por que você não tenta

desenhar uma mulher e

um pássaro com os olhos

fechados?

98 PeDAGOGIA

Alfabetização visual

Aprendemos a decodificar a escrita muito cedo, nos alfabetizamos

verbalmente, mas a alfabetização visual é esquecida. Mesmo cercados

de imagens por todos os lados e aprendendo inconscientemente com

elas a deixamos em segundo plano; logo a leitura de imagem é mais do

que compreender códigos visuais, é um mergulho no “eu” do artista,

assim como uma relação com o receptor.

O que lê numa imagem?

As pessoas, de um modo geral, têm dificuldades para compreender as manifestações dos códigos estéticos, indiferentemente do sistema do qual façam parte e independentemente de se tratarem de informações artísticas ou estéticas. Uns para encobrir o desconhecimento, alegam não gostar ou não ter interesse por tais produtos; outros simulam que a compreensão é tácita e evitam discuti-los; um terceiro grupo apela para interpretações baseadas em critérios extra-estéticos, como os pautados estritamente pelas emoções e pelos sentimentos ou até mesmo pela valoração comercial. Em suma, o que se ouve e o que se vê pouco ou nada tem a ver com o que há para ver ou ouvir (RAMALHO, 1998, p. 4).

A imagem nos deixa sempre uma mensagem, por isso devemos parar

e deixar o olhar percorrer toda a pintura, escultura, fotografia etc.

A leitura de imagem para Robert Ott acontece por etapas, são cinco

estágios de apreciação da imagem: descrever, analisar, interpretar,

embasar e revelar.

No primeiro estágio, você deverá apenas olhar o objeto e descrevê-lo.

Observe a Obra Primavera, de Sandro Botticeli. A seguir, descreva o

que você percebeu.


E agora, consegue descrever tudo o que vê na obra de Botticelli? Se

preferir, faça por parte, comece pelo lado esquerdo ou direito, mas

deixe seu olho percorrer todo o quadro e descreva todos os detalhes

como: as roupas, as cores, as expressões, o fundo da tela, o chão etc.

• No segundo momento é importante destacar a linguagem plástica:

formas, texturas, superfície, planos etc.

• Na terceira etapa você deverá fazer interpretações, expressando

sentimentos em relação à obra lida. O que sinto quando vejo?

• No quarto momento você deverá conhecer sobre a obra e o

artista, associando as suas percepções.

O revelar significa descobrir o universo visual e histórico da obra e

construir suas impressões, nesse caso é o que a arte/educadora Ana

Mae Barbosa chama de fazer artístico.

Fonte: http://margaretebarbosa.files.wordpress.com/2009/09/botticelli-primavera.jpg

Figura 3 - Primavera, de Sandro Botticelli

Bem à direita há uma figura cinzenta. É Zéfiro, o vento oeste.

Suas asas, longas e fortes (escondidas atrás dos galhos), ajudam-

no a afastar as nuvens geladas e a trazer o clima mais ameno da

primavera.

100 PeDAGOGIA

Observe, a seguir, uma releitura feita a partir da tela viva, ou seja, cada

personagem da obra de Boticelli ganha vida. Os alunos se propõem

a ser um dos participantes existentes na imagem, não esquecendo o

figurino, as expressões e as posições de cada um dentro do quadro.

Outros personagens

Zéfiro está perseguindo uma linda jovem chamada Clóris. Quando

ele a captura, a respiração dela se transforma em flores, que você

pode ver caindo de seus lábios.

Depois de capturada, Clóris se transforma em Flora, a deusa das

flores. As flores jorram da boca de Clóris sobre o vestido de Flora e

Flora as espalha sobre a grama por baixo de seus pés.

Acreditamos que a mulher no centro do quadro é Vênus, a deusa

do amor.

Voando sobre ela está seu filho, cupido. Ele parece estar mirando

sua flecha para as três mulheres de cabelos loiros que estão com as

mãos entrelaçadas.

Estas são as Três Graças, as atendentes (ajudantes) de Vênus.

Bem à esquerda, com a mão no quadril, está Mercúrio, o filho de

júpiter, que era o deus do céu e do clima.

Figura 4 - Representação feita por alunos

Fonte: da Autora


Esse é apenas um exemplo de leitura de imagem, pois olhe ao seu

redor e comece a ler as imagens que fazem parte do seu cotidiano.

Lendo as imagens: o uso das cores

Figura 5 - Girassóis, de Van Gogh Figura 6 - Vaso com flores, de Aldemir Martins

Fonte: http://leroqueli.wordpress.com/2013/08/19/van-gogh-a-vida-2/

Fonte: http://www.espacoarte.com.br/obras/5845-vaso-verde-com-flores

Qual das duas obras você prefere? Por quê?

Que diferença você percebe entre elas?

Você sabe quais as flores foram representadas por Aldemir

Martins?

Quais as cores usadas na obra Vaso com flores?

1

2

3

4

102 PeDAGOGIA

Os signos da linguagem visual são formados por pontos, linhas,

formas, cores, texturas, volumes, luz e movimento. Juntos, eles

compõem o que percebemos com o sentido da visão.

Aldemir Martins representou as flores pintando com manchas coloridas

quase todo o espaço da tela. Dessa forma, temos a impressão de ver

um buque de flores.

Olhando para as flores não é possível identifica-las, apenas formas

coloridas. Só conseguimos ver o vaso com flores se olharmos a tela

inteira.

Diferentemente da obra de Van Gogh, que identificamos nitidamente

os girassóis.

Para fazê-lo, Van Gogh usou tonalidades diferentes de amarelo e, nas

folhas e nos ramos, tons de verde amarelado. O vaso e os girassóis

contrastam com o fundo, pintado em amarelo mais claro, criando um

efeito visual de cores intenso. Quando obsevamos o quadro, as flores,

mesmo sem vida, renascem para o nosso olhar.

As aulas de arte devem ser pensadas para que haja o diálogo, ou seja,

elas não podem ser comandadas de forma direta e objetiva só para a

execução de tarefas. “Além da distribuição dos materiais e observa-

ção do trabalho dos alunos, é preciso incentivar o diálogo com eles a

respeito de suas escolhas e preferências, considerando o objetivo de

mediar o desenvolvimento do gosto estético.” (DONDIS, 2000, p. 45).

Dentro do ensino das Artes Visuais, é preciso que se desperte as per-

cepções visual, espacial e tátil.

A linguagem visual é estruturada por signos visuais encontrados nos

elementos da natureza e em objetos artístico.

Uma atividade que provoca a percepção visual nos alunos é brincar

com a luz, fazendo sombras com as mãos eles aprendem a perceber

melhor o efeito da luz nas cores e nas formas dos objetos e da natureza.


Outro exemplo de percepção visual é a brincadeira de fotografar, pois nesse tipo de atividade eles observam os por menores dos quais ainda não haviam dado conta.

Ou seja, as artes visuais nos deixa a vontade para trabalhar, não só utilizando a releitura das obras de arte, como também usando as brin-cadeiras ao ar livre para o despertar da visão espacial do aluno.

Lembrando sempre que arte é conhecimento e que nessa perspectiva pós-moderna do ensino da Arte, que foi desenvolvida pela professora Ana Mae Barbosa, a abordagem triangular, fortemente influenciada por Paulo Freire, o ensino da Arte deve incluir, além do fazer e do frui,

o refletir sobre arte.

Relendo as imagens: o uso das cores

Para exemplificarmos melhor como produzir a reelaboração ou releitura de uma obra, observe a imagem a seguir.

Você já viu essa obra? é O Grito de Edward Munch.

Figura: http://marianaplorenzo.com/2010/12/15/a-cultura-bloqueia-a-felicidade/

Figura 7 - O Grilo, de Much

104 PeDAGOGIA

Agora, observe essas outras imagens.

Figura 8 - Homer Simpson Figura 9 - Macaulay Culkin

Fonte: http://www.idealshop.com.br/im-homer-simpson-o--grito.html

Fonte: http://www.idealshop.com.br/im-homer-simpson-o--grito.html

Você reconhece os personagens contidos nas releituras?

Para reelaborar uma obra de arte é preciso que se conheça seu

movimento, estilo, formas existente, mas é necessário que acrescente

algo seu na nova tela, somente assim terás produzido uma nova

imagem, mas baseada na obra já existente.

As imagens acima são de Edward Munch? Pense um pouco.

A resposta obviamente deve ter sido NÃO, essas reelaborações nos faz

lembrar a obra O Grito de Munch, no entanto, agora elas são de quem

as produziu, não faz mais parte da produção artística de Munch.

A releitura é uma prática comum no mundo da Arte, pois é um modo

de aprendizado e um exercício criativo. Artistas das mais diversas

linguagens buscam inspiração em obras conhecida para elabora sua

arte, seja ela visual, musical, corporal ou teatral.

Assim como pode haver diversas recriações sobre uma mesma obra de

arte, também é possível haver várias releituras. É essa diversidade de

releituras que devemos aplicar nas aulas de arte.


Quanto maior o número de imagens, sons, gestos e movimentos no

imaginário, mais recursos a pessoa terá para aperfeiçoar a sua releitura.

Tudo depende do repertório cultural de quem a está elaborando.

Observe outro exemplo:

Figura 10 - Abaporu, de Tarsila do Amaral

Figura 11 - Abaporu, de Romero Brito

Fonte: http://www.tarsiladoamaral.com.br/versao_antiga/images/JPG/ABAPORU50.jpg

Fonte: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/tvmultimidia/imagens/2010/arte/abaporu.jpg

106 PeDAGOGIA

O que observamos é a utilização da obra da Tarsila em ambientes

diferenciados, mas, em todas as telas existe a predominância da

posição da figura dentro do quadro.

Releitura não é feita apenas como trabalho escolar, grandes nomes

da arte também releem obras de outros artistas e acrescenta a ela seu

estilo, como vimos na primeira releitura feita por Romero Brito.

E o que quer dizer releitura? Ler novamente, dar novo significado,

reinterpretar, pensar mais uma vez?

A releitura deve conter elementos da linguagem do artista estudado,

seja usando suas linhas, formas, texturas e ou do contexto social

daquele que produz a obra. A releitura é como se estivesse citando

o autor, ou seja, produzindo uma obra a partir daquela já existente,

sendo incluído agora características da sua realidade artística e estética.

Observe a releitura abaixo, é a Mona Lisa de Botero, que pintou a

Mona Lisa gordinha, fazendo uma citação da obra de Leonardo da

Vinci, sem desconsiderar seu próprio estilo, respeitando a principal

característica de da Vinci: figuras valumosas.

Figura 12 - Mona Lisa, de Fernando Botero

Figura 13 - Mona Lisa, de Leonardo Da Vinci

Fonte: http://saude.colband.net.br/files/2013/05/mona-lisa-1.jpg

Fonte: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/archive/8/85/20090324193314!Mona_Lisa.jpeg


Releitura comparativa

A releitura comparativa possibilita o (re) conhecimento e o estudo

de várias obras na linguagem verbal. É como se estivesse estudando

Piaget e Vigostki e em seguida associando ao seu conhecimento.

É o que o professor costuma pedir aos alunos: “escreva com suas

palavras”.

Compare as imagens de Piet Mondrian e Joan Miró.

Para Mondrian as linhas deveriam ser retas e colocadas no quadro de forma organizada, usando esquadros e réguas.

O artista Joan Miró usava linha curvas, como se os personagens estivessem se movimentando.

Fonte: www.infoescola.com Fonte: RENSHAW, Amanda. O livro de arte para criança

Figura 14 - Vermelho, azul e preto - Piet Mondrian

Figura 15 - “Mulheres, pássaro ao luar”- Miró

Fonte: adaptado pela Autora

Figura 16 - Boizinho da cultura maranhense

108 PeDAGOGIA

Agora observe a releitura comparativa feita por um aluno do curso de

extensão em Arte/Educação do Instituto Salvador Dalí - IESD.

Existem elementos da linguagem dos dois artistas se unindo à

linguagem e vivência de quem fez a releitura. Nesse caso as linhas

curvas se juntaram às linhas verticais e horizontais de Mondrian e as

cores primárias, com contorno preto. E a realidade do interlocutor,

aquele que produz a obra e (re) ler, com traços de sua realidade.

Observe a figura do boizinho da cultura maranhense, usa a estrela e

lua de Miró e as linhas e cores de Mondrian.

Vimos que através da abordagem Triangular da arte/educadora Ana Mae

Barbosa podemos repensar acerca do ensino de arte, reconhecendo a

arte como sendo capaz de ser ensinada e aprendida, na qual o uso das

etapas dessa abordagem nos auxilia no desenvolvimento do trabalho

com a arte independente da linguagem – teatro, música, dança ou

artes visuais.

Contextualização histórica

Fazer Artístico Apreciação da obra de Arte

Neste caso, não existe uma organização, você pode começar a leitura

de imagem a partir da história do artista, em seguida apreciar, depois

fazer, ou apreciar e depois... Enfim, não é uma receita pronta e

acabada e sim uma construção com o aluno.

Podemos apreciar a natureza, as pessoas, os bichos, as ruas etc.

Que tal descrever o percurso de casa até a escola? Consegue lembrar

de tudo? Ou só olha e não vê?


Observe agora os colegas de sala: como estão vestidos, as expressões,

os gestos etc.

Isso também é leitura de imagem ou leitura de pessoas. Observe a

imagem a baixo.

Analise a imagem e responda. O que vejo? Que tal desenhar seu

autorretrato? Olhe-se no espelho e comece, depois leia o poema a

seguir e relacione ao quadro a baixo.

“Eu não tinha esse rosto de hoje

Assim calmo, assim triste, assim magro, Nem estes olhos tão

vazios,

Nem o lábio amargo.

Eu não tinha estas mãos sem força, Tão paradas e frias e

mortas;

Eu não tinha esse coração

Que nem se mostra.

Eu não dei por esta mudança,

Tão simples, tão certa, tão fácil:

- Em que espelho ficou perdida a minha face?”

Cecília Meireles

O que o poema tem a ver com o autorretrato?

RETRATO

Fonte: http://www. tarsiladoamaral.com.br/ images/JPG/AUTORETRATO50. jpg

Figura 17 - Autorretrato, de Tarsila do Amaral

110 PeDAGOGIA

Teatro

É necessário a desmistificação de que a performance teatral só pode

acontecer no espaço “santo sacro” – o Teatro.

Com o advento dos Parâmetros Curriculares Nacionais, as artes cênicas

ganham espaço na sala de aula e os professores e alunos percebem

que o espaço, cenário e roupas não são de fato o mais importante para

uma apresentação, o olhar amplia-se para o reconhecimento do corpo

como agente primeiro para execução de uma performance.

Atualmente, encontramos apresentações teatrais nas ruas, escolas e

igrejas; assim percebemos o jogo teatral como sendo mais importante,

a imaginação faz com que o aluno viaje no mundo do faz–de–conta.

Mas, ainda encontramos escolas onde o Teatro-Educação é visto

apenas como momento de descontração dos estudantes, no qual o

teatro serve apenas para festejar ou adornar, demonstrando o atraso

que permanece nas mentalidades que constituem, de alguma forma,

nosso sistema educacional.

Assim, faz-se necessário lembrar as questões históricas do Teatro-

educação. Em nosso país, não há uma tradição de ensino de teatro,

apesar de nossa colonização jesuítica ter se utilizado desta linguagem

para incutir sua ideologia.

Há, na realidade, uma espécie de consenso que estabelece o teatro

escolar como mera carnavalização catártica, que foi aos poucos

adquirindo e valorizando modelos impostos pela mídia sem nenhuma

crítica.

O binômio Teatro-Educação exige do educador um voltar-se para a

história do próprio teatro, articulando o exercício crítico do ato de ler e

do apreciar com o fazer.

O professor Arão Paranaguá em seu texto Dimensões Pedagógicas do

Teatro na Educação: metodologia de ensino e outras questões, afirma

ser necessário a organização do conteúdo e o planejamento para as

atividades de teatro na escola:


Apesar de toda uma história própria, é necessário ter certas cautelas quanto a discussão das questões de metodologias do ensino escolar de teatro. Vale lembrar que, sem articulação de todos os compo-nentes curriculares – objetivos, conteúdos, métodos de ensino/aprendizagem e avaliação-, qualquer ação didática pode se tornar inócua. Para tanto, a par do conhecimento específico da linguagem cênica, torna-se imprescindível ao professor observar quais são os procedimentos adequados para o planejamento das suas atividades (SANTANA, 2000, p.43)

Assim, os jogos teatrais devem ser bem articulados para possibilitar uma leitura da realidade, e essa, transformada ou denunciada através da ação - teatralização:

O processo de jogos teatrais visa efetivar a passagem do jogo dramático (subjetivo) para a realidade ob-jetiva do palco. Este não constitui uma extensão da vida, mas tem sua própria realidade. A passagem do jogo dramático ou jogo de faz-de-conta para o jogo teatral, pode ser comparada com a transformação do jogo simbólico (subjetivo) no jogo de regras (socializa-do). Em oposição à assimilação pura da realidade ao eu, o jogo teatral propõe um espaço de acomodação através da solução de problemas de atuação (SAN-TANA, 2000, p. 44).

Assim como os jogos teatrais são importantes para o desenvolvimento da criança, o texto teatral é para ser representado. A leitura deste tipo de texto em sala de aula faz o maior sucesso, desenvolvendo habilidades de leitura e escrita. É utilizado, principalmente, para promover o desenvolvimento da linguagem oral. Sabem por quê? Porque possibilita a oportunidade de vivenciar múltiplos papeis, adequando a fala a diferentes padrões, de acordo com o lugar onde se passa a história, o tempo, o tipo de pessoa, o grupo social a que pertence cada personagem.

Exige da criança a participação integral, seu coro, sua fala, seu gesto, a manifestação de expressões e a comunicação de sentimentos importantes para a compreensão do que representa a linguagem na vida do ser humano.

Ao trabalhar o texto teatral, o professor tem uma participação muito importante, pois precisa conhecer as etapas do desenvolvimento da linguagem dramática da criança, observando a faixa etária da mesma. Isto é, quando lidamos com crianças de até sete anos de idade, elas se encontram na fase do faz de conta.

112 PeDAGOGIA

É quando a realidade é retratada da maneira que é entendida e vivenciada. Elas ainda não são capazes de refletir sobre temas abstratos, distantes do seu cotidiano, do vivido.

Após os sete anos, já se preocupam em mostrar os fatos mais realistas, estão mais conscientes e comprometidas com o que dizer por meio do teatro. Daí a necessidade de o professor ser um elemento fundamental na aprendizagem e desenvolvimento da criança nas atividades com texto teatral, considerando que as mesmas não são simples transmissões de uma técnica cênica.

Quando a criança se expressa na linguagem dramática, compreende o teatro como ação coletiva, apreciando de forma crítica as produções artísticas das diversas culturas.

Vamos exercitar a leitura teatral? Procure fazer as falas dos personagens e as expressões transmitidas em cada fala, com entonação nas falas de alegria, de tristeza, de dor, assim por diante.

A seguir, leia com atenção o texto “O Menino e o Vagalume” e reflita sobre como ele pode ser utilizado em sala de aula.

O MenInO e O VAGALUMe

(Palco decorado por árvores.)

Narrador: Era uma vez um menino que andava perdido pela floresta.

Ele chorava e andava, chorava e andava.

Menino – Mamãe, mamãe, estou perdido. Não acho o caminho de

casa. Que farei, meu Deus?

Vagalume – Por que você está chorando?

Você está sozinho a esta hora na floresta?

Menino – Eu me perdi. Vim atrás de um passarinho que cantava tão

bonito... Ele voou, entrou na floresta, eu entrei atrás dele e me perdi.


Vagalume – Ainda bem que eu estou aqui para ajudá-lo. Vou ficar

junto com você.

Menino – Obrigado, vagalume. Pelo menos tenho sua companhia.

Narrador – Pouco a pouco começou a escurecer. A floresta estava

calma. Os animais procuravam seus refúgios.

Os passarinhos se aquietavam nos ninhos. A escuridão tomava conta

da mata. O menino teve medo, muito medo.

Menino – Eu estou com muito medo, muito medo, quero ir para junto

de minha mãe. Mamãe, mamãe, me acuda!

Vagalume – Não tenha medo. Olhe para mim. Eu tenho a luz. Siga-

me. Vou iluminar o seu caminho.

Em breve você estará abraçando sua mamãe. Vamos.

Menino – Obrigado! A única coisa que eu quero é ir para casa. Eu

quero mamãe.

(Saem. O menino vai atrás do vagalume.)

Narrador – E assim, graças ao pequeno vagalume, o menino pôde ir

para casa e abraçar sua mamãe.

(O vagalume volta para o centro da floresta. Aparece o vagalume

voltando.)

Referência

LADEIRA, Idalina. CALDAS, Sarah. Fantoches & CIA. Arte Educação.

Literatura Infantil. LÍNGUA Portuguesa. Pedagogia. Ed Scipione, 1989.

Percebeu como pode ser atrativo uma aula de teatro? O que precisa

ser feito é pesquisado, programado, planejado com antecedência para

que tudo saia como esperado.

114 PeDAGOGIA

Você pode propor diversas atividades de sensibilização teatral na sala de

aula. Lembre-se de iniciá-las sempre com exercícios de concentração.

Mas agora que tal um pouco de jogos teatrais? Você já ouviu falar

sobre esse assunto?

Jogo teatral

Jogo Teatral é o termo utilizado em português para designar qualquer

estrutura de jogo que possa ser utilizado no teatro, sejam dramáticas

(a partir de textos de teatro), cenas ou improvisações, ou também na

forma de jogos lúdicos ou brincadeiras.

Convencer, para um autoritário, é passar uma esponja na possibilidade

de duvidar. Convercer para um educador radicalmente democrático é

jamais passar a esponja em nenhuma possibilidade de dúvida (PAULO

FREIRE).

Para entender a diferença entre jogo dramático e o jogo teatral, é preciso lembrar que a palavra teatro tem sua origem no vocábulo grego Theathon que significa ‘local de onde se vê’ (plateia). A palavra drama, tam-bém oriunda da língua grega, quer dizer ‘eu faço’, eu luto (SLADE, 1978, p.18).

No jogo dramático entre sujeitos (faz de conta) todos são “fazedores”

da situação imaginária, todos são atores. Nos jogos teatrais o grupo

de sujeitos que joga pode se dividir em “times” para outros que os

“observam” e “observam” outros que “jogam”. A finalidade do

processo é o desenvolvimento cultural e o crescimento pessoal dos

jogadores através do domínio e uso interativo da linguagem teatral,

sem nenhuma preocupação com resultados estéticos cênicos pré-

concebidos ou artisticamente planejados e ensaiados. Paralelamente,

contudo, deve ser examinado o uso cênico de palavras em situações

teatrais improvisadas que incorporem a expressão verbal e, nas quais,

o emprego da palavra no jogo teatral possa fornecer pistas sobre a

elaboração intersubjetiva de seu sentido.

No entanto, na escola o Teatro/Educação deverá acontecer

mediado pelo professor(a), que contribuirá com perguntas, dúvidas,

comparações, lembranças, experiências.

Fonte: http://www.spolin.com/images/scollage-1.gif

Figura 18 - Viola Spolin


Elementos utilizados por Spolin na sistematização de uma atividade

teatral.

FOCO (POC) Ponto de Concentração - O problema a ser resolvido;

o nível de concentração do aluno-ator é determinado pelo seu

envolvimento com o problema a ser solucionado.

Plateia - Observador/participante

A noção de área de jogo - proposição e demarcação da área de jogo.

Estrutura dramática

QUE ____ AÇÃO

QUEM ____ ENVOLVIDOS NA AÇÃO

ONDE ____ LOCAL ONDE REALIZA A AÇÃO.

Através da educação são formados valores que fundamentam as bases

sociais, contribuindo para a organização de uma identidade social. O

educador deve, constantemente, repensar seus processos pedagógicos,

pensando num desenvolvimento global do indivíduo como sujeito

responsável pela manutenção de uma história político-social.

Preparação do jogo teatral

Fonte: adaptado pela Autora Fonte: adaptado pela Autora

Figura 19 - Realização do jogo teatral – Alunos Pronera – UEMA

Figura 18 - Alunas do Instituto Salvador Dalí, preparando os objetos com jornais

116 PeDAGOGIA

Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN’S

Não é a obrigatoriedade da Lei de Diretrizes e Bases, nem o

reconhecimento da necessidade da arte nos PCN’s que tornam os

alunos aptos a entenderem Arte. É a ação inteligente do professor que

favorece o crescimento dos alunos. Mais do que falar dos conteúdos, as

aulas de Arte devem fazer com que os alunos estabeleçam relações ao

longo do tempo. Para melhor delinear esse caminho a ser percorrido

pelo professor, os PCN’s adotam a Abordagem Triangular, linguagem

utilizada por Ana Mae Barbosa.

Contextualização

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s, sob vários

aspectos o teatro proporciona experiências que contribuem para o

crescimento integral da criança. No plano coletivo, o teatro oferece

o exercício das relações de cooperação, diálogo, respeito mútuo,

reflexão sobre como agir com os colegas e flexibilidade de aceitação

das diferenças e aquisição da autonomia.

É a contextualização o fator de socialização consciente e crítico,

pois tira o aluno do analfabetismo cultural. As atividades voltadas

para o entendimento dos elementos da linguagem teatral, agora

contextualizadas, irão despertar interesse no aluno.

Produção

O fazer teatral possibilita a compreensão de todas as etapas de produção,

da construção do objeto e do ato artístico. Nessa etapa, o aluno irá

contextualizar os conceitos adquiridos e irá experimentar os erros e acertos,

facilidades e dificuldades do processo criativo. O aluno irá encontrar-se

consigo mesmo e perceberá que tudo é fruto de muito trabalho.


Apreciação/Fruição

A apreciação estética desenvolve o senso crítico do estudante. O critério

usado para a apreciação estética deve ser sempre a partir da realidade

do aluno, de seus conhecimentos prévios e de sua experiência no

cotidiano.

Maria Lúcia Pupo ressalta a importância do trabalho desenvolvido por

Viola Spolin e apresenta o sistema de jogos teatrais constituídos por

Viola (1993, p. 117):

No sistema de jogos teatrais [...] um conjunto de re-gras ainda mais preciso cerca a improvisação teatral feita em grupo:- O foco: atenção voltada para um aspecto específico da linguagem teatral, como por exemplo, tornar real um objeto imaginário, espelhar a ação desenvolvida por um companheiro ou elaborar um personagem a partir da sensação causada por um fragmento de fig-urino.- Instrução: dada pelo professor ou diretor, relembran-do o foco.- Avaliação: pela plateia, a partir do foco.

Ousamos dizer que o processo de jogos teatrais, na concepção de

Viola, pode ser compreendido como ensino da Arte de tendência

contemporânea, por trabalhar com o fazer, o ler e o apreciar, além

disso, enfatiza Pupo (1991 apud FERRAZ; FUSSARI, 1993, p.117):

“[...] o caráter estético da atividade é assegurado pela experimentação

coletiva da linguagem teatral”.

Sobre o jogar lembra, ainda, Pupo (1991 apud FERRAZ; FUSSARI,

1993, p.117):

O jogo dramático na acepção acima referido, ou o jogo teatral – o aluno se defronta com o prazer lúdico, com a certeza da atitude de outro na ação improvisada, ex-perimentando o mundo em condições que poderiam ser caracterizadas como sendo de baixo risco, através do ‘como se’ regulamentado coletivamente.

118 PeDAGOGIA

Sugestões de Jogos Teatrais

JOGO 1 - ESPELHO

Foco: Adquirir o confiança do grupo nas cenas.

Descrição: Cada componente do grupo escolherá um parceiro, onde

um será o espelho e o outro o comando. O espelho deverá repetir os

gestos e movimentos do comando como: pentear-se, pular, expressar

caretas, abaixar etc., simultaneamente. Depois o espelho passará a ser

comando e o comando espelho.

JOGO 2 - BLABLAÇÃO

Foco: Vender um produto.

Descrição: Convide um aluno para jogar. O restante da sala será a

plateia. O jogador deverá vender um produto falando numa língua

inventada (blablação). Lembre-se de instruir o jogador, pedindo que

ele faça expressões corporais e variações sonoras para convencer,

utilizando apenas a palavra blablação, a comprar o produto.

JOGO 3

Foco: Ampliar as possibilidades de expressão.

Descrição: 1 Caminhar, livremente, e ao ouvir o nome de um

animal, imitá-lo. Primeiramente só com movimentos corporais e

depois introduzindo o som característico. 2 Caminhar, livremente,

e quando a música parar, fazer a estátua do animal falado pelo

professor. 3 Imitar o andar de um animal no ritmo de palmas ou

batidas de um tambor.


JOGO 4

Foco: Pular uma corda imaginária.

Descrição: Reunidos em grupo de três integrantes, dois deverão

bater corda e o terceiro, pular (em ritmo normal, lentamente, foguinho,

varindo a altura da corda etc.).

Observe que é possível fazer esse jogo, utilizando outras atividades

como jogo de futebol, queimado etc. Tudo é possível através apenas

da imaginação.

A quantidade de jogos teatrais que podem ser desenvolvidos na escola

é inúmera, Viola Spolin nos deixou um grande legado de atividades

que auxiliam na socialização e envolvimento com o mundo das artes

cênicas.

Lembre-se que é possível utilizar uma obra de arte para teatralizá-la,

utilizando a abordagem triangular no desenvolvimento a atividade.

Veja como através da obra Retirantes de Candido Portinari.

Comece estudando a imagem, seus personagens e como estão vestidos,

a situação econômica na qual estão envolvidos naquela cena. Montar

a história junto com os alunos, criando fala para os personagens.

Fonte: http://www.proa.org/exhibiciones/pasadas/portinari/salas/id_portinari_retirantes.jpg

Figura 20 - Retirantes, de Portinari

120 PeDAGOGIA

Conte a história dessa família, imaginando o que aconteceu com eles,

após a chegada ao destino final.

No ensino da Arte, o fundamental é a criatividade e envolvimento com

as produções artísticas dos grandes artistas e dos alunos.

Música

O Poeta português Fernando Pessoa fez um alerta muito feliz da função,

da natureza e da importância da arte, escrevendo: “A necessidade da

arte é a prova de que a vida não basta.”

Sem eleger a arte como substituta da vida, o Poeta revela a natureza

lúdica da arte, capaz de apontar e preencher os vazios da vida e

utopicamente anunciar um mundo melhor. A expressão artística está

sempre a favor da vida no seu sentido maior, portanto, a Arte é de

todos, sendo a música uma das formas artísticas de maior divulgação

e abrangência, alcançando todas as idades e classes sociais sem

distinção.

A educação musical, que deve ser indissoluvelmente cultural, gestual e emocional, enquadra-se numa for-mação global da personalidade. Com vistas a esta fi-nalidade fundamental, a busca de recursos pedagógi-cos permanece indefinida; tanto quanto nos outros setores, também aqui não existem receitas infalíveis, mas apenas opções e direções mais ou menos fecun-das ou esterilizadoras em função da única coisa que nos importa: fazer da música uma dimensão integran-te da personalidade, uma permanente exigência da vida (FORQUIM, 1982, p. 82).

Por seu caráter inventivo e profundamente humano, todas as

manifestações artísticas contribuem de forma única para o mundo

do conhecimento porque exercita a “sensibilidade” emocional ou

subjetiva do indivíduo ou do grupo, fazendo aflorar a criatividade que

se “esconde” em cada um. Dentro do universo escolar, a arte é material

privilegiado para complementar o ensino sistematizado, rompe com

as atividades cotidianas e enfadonhas, e é alternativa necessária para

aproximar conhecimento e prazer. Você deve estar se perguntando:


como a música pode participar dos conhecimentos desenvolvidos

dentro da escola?

Devemos refletir como o mundo está repleto de sons. E que desde

o momento que acordamos, até a hora que vamos dormir, ouvimos

diferentes sons.

Às vezes, certos sons são tão marcantes no nosso dia a dia, que nem

os percebemos, como é o caso, por exemplo, do ventilador, do ar-

condicionado, que só percebemos quando o som se interrompe ou

recomeça.

Há sons que guardamos na memória, porque foram importantes em

algum momento de nossa vida. Será que você é capaz de lembrar

algum? Existem sons que são sinais, isto é, que nos indicam algo

específico, como o som do telefone ou da campainha da escola. Há

outros, como o toque do caminhão do gás, que são verdadeiras marcas

sonoras. Há os sons que identificam o ambiente, por serem peculiares,

enquanto outros são típicos de determinadas época do ano, ou de

certa hora do dia. Os passarinhos cantam pela manhã, enquanto os

sapos e grilos preferem a noite. O ambiente sonoro se modifica no

tempo e no espaço.

Há muitos tipos de som: os naturais, os produzidos por seres humanos,

ou por objetos e máquinas. Num ambiente rural ou numa cidade

pequena, predominam os sons naturais; na cidade grande sobressaem

os sons de objetos e máquinas. Pois os sons urbanos são em maior

número e mais forte do que os naturais. Quando essa relação se

desequilibra, mostrando predominância dos primeiros em relação aos

segundos, estamos numa zona de perigo, que pode causar problemas à

saúde. Hoje, dentre os diversos tipos de poluição ambiental, à ecologia

identifica a poluição sonora, fruto da relação desequilibrada entre as

pessoas e o som do meio ambiente.

Já falamos em vários tipos de sons. Mas, o que é som? Ele é o resultado

da vibração de um corpo. Pode ser uma corda, um tubo de ar, um

tronco de uma árvore, um pedaço de madeira. O ouvido humano

escuta sons que se situam entre 20 e 20.000 vibrações por segundo.

Quanto maior o número de vibrações, mais agudo é o som. Quanto

menor, mais grave. Essa característica sonora, que vai do grave ao

122 PeDAGOGIA

agudo, é conhecida como altura, ou frequência. O músico desenvolve

uma grande habilidade em reconhecer o som por sua altura.

Quando alguém canta as notas musicais Dó, Ré, Mi, Fá, Sol...,

está colocando os sons em ordem de altura. Quando ouvimos uma

melodia, podemos notar que ela combina diferentes alturas, isto é,

sons graves, médios e agudos. Perceba a quantidade de sons que

estão presentes na nossa vida diária, dentro e fora da escola; esse som

quando organizado pode se transformar em música, que levado para

a sala de aula, conseguimos utilizá-lo como conhecimento.

A música tem servido também como processo terapêutico através da

musicoterapia, pois, as expressões musicais estiveram sempre presentes

e causaram grande prazer e benéficos à humanidade.

A música se divide em três partes: melodia, harmonia e ritmo.

Você sabe o que cada divisão dessas representa? Vejamos:

• Melodia – combinação sucessiva de sons, é a parte cantável de

uma música (uma linha imaginária, sinuosa e sonora);

• Harmonia – combinação simultânea dos sons (bloco sonoro);

• Ritmo – equilíbrio dos movimentos (pulsação sequenciada).

Partindo dessa tríplice divisão da música e tentando definir a visão

representativa e filosófica de cada uma das partes, a Melodia representa

a criatividade. É importante salientar que criatividade é aqui definida

como inspiração.

A música tem feito parte da vida escolar apenas no momento das

comemorações, onde a professora ensaia com seus alunos uma

música para ser apresentada durante o evento. Mas, será que essa

mesma música foi trabalhada de forma global, em que as crianças,

ao ouvirem, reconhecem os instrumentos musicais presentes em sua

harmonia, compreendendo a sua letra, identificando os sons graves

e agudos existentes, ou, apenas a repetem? Para haver conhecimento

musical é necessário que o aluno vivencie a música, produza alguns

instrumentos e crie suas possibilidades na construção da melodia.


De acordo com os PCN’S Arte (1997, p. 77):

Para que a aprendizagem da música possa ser funda-mental na formação de cidadãos é necessário que to-dos tenham a oportunidade de participar ativamente como ouvintes, intérpretes, compositores e improvisa-dores, dentro e fora da sala de aula. Envolvendo pes-soas de fora no enriquecimento do ensino e promov-endo a interação com os grupos musicais e artísticos das localidades, a escola pode contribuir para que os alunos se tornem ouvintes sensíveis, amadores talen-tosos ou músicos profissionais.

Mas, para que isso aconteça é preciso que se trabalhe a música na escola com os alunos, e que se proporcione condições para que possam criar.

Uma maneira bastante educativa e prazerosa é organizando os alunos para que montem a “bandinha” da escola, utilizando instrumentos produzidos por eles, tais como o maracá, o reco-reco. Veja como eles podem ser construídos a partir de sucata.

• PAUS RÍTMICOS – dois pedaços de pau de vassoura com aproximadamente 30 cm cada um. Pintados ou envernizados;

• LIXAS – produzem efeitos bonitos na melodia. Pegar duas caixas em forma de um paralelepípedo ou cubo. A lixa deve ser colada ou presa com percevejos. Colocar uma correia de tecido resistente presa com percevejo nas costas de cada caixa para servir de alça. Friccionar uma parte da caixa na outra;

• PRATO – grande ou pequena tampa de panela ou lata. Furar a tampa no centro e colocar couro para segurar. Decorar com barbante ou lã para dar um colorido bonito ao instrumento;

Figura 21 - Pratos

Fonte: http://www.musicalstore2005.com/paiste-101-universal-set-14-16-20-set-piatti-hi-hatcrashride-p-18562.html

124 PeDAGOGIA

• TRIÂNGULO – usar uma prensa e uma barra de ferro de 0,5 cm de espessura. Encaixar parte da barra na prensa e martelar até ela tomar a forma de um V, sendo um lado um pouco maior que o outro. Suspender o triângulo em um barbante;

• GANZAR – duas latas de leite condensado ou refrigerante. Rechear a lata com pedrinhas ou sementes, fechando-a com fita adesiva ou esparadrapo;

• TAMBOR – uma lata sem tampa. Colocar em cima um pedaço de couro e prender a lata com esparadrapo, bem preso. Percutir com as mãos ou utilizar baqueta;

• BAQUETA – um pedaço de cabo de vassoura de uns 15 cm. Cobrir a ponta com feltro;

• RECO-RECO – dentar um pedaço de cano de 30 cm e cortar um pedaço de ferro de 20 cm. O som é produzido raspando a parte dentada com a vareta;

• GUINZO – com as tampinhas fazer um furo no centro e enfiar no pedaço de arame de 40 cm as tampinhas (05 tampinhas); unir as extremidades do arame formando um círculo. Proteger com fita adesiva as pontas do arame. Balançar com umas das mãos;

• COQUINHO – cortar o coco ao meio formando um par, lixar até obter uma superfície lisa tanto por dentro como por fora, e nas bordas. Pintar em cores alegres e vibrantes. São percutidos um contra o outro, tanto pelo lado da abertura quanto pelo lado oposto;

Figura 22 - Triângulos

Fonte: http://www.izzomusical.com.br/produto/triangulo-infantil-dolphin


• CLAVA – cortar o cabo de vassoura em pedaços de 20 cm, lixar a extremidade e pintar os pares. Bater um contra o outro.

O Estado do Maranhão, com sua diversidade cultural, tem muito

o que ensinar sobre música, pois ouvimos nas ruas o batuque dos

tambores de crioula, as caixas das Caixeiras do Divino Espírito Santo,

as matracas e maracás do Bumba meu boi, que podem ser usados

como recursos a mais nas aulas de música, partindo do local para

em seguida incorporar músicas em que aparecem toda a orquestra

tocando.

Incentivando a criança a criar, improvisar e interpretar, estaremos

contribuindo de forma significativa para seu aprendizado musical.

A canção oferece ainda a possibilidade de contato com toda a riqueza e profusão de ritmos do Brasil e do mun-do, que nela se manifestam principalmente por meio de seus elementos: o arranjo de base. Nas atividades com esse elemento é importante lembrar que se considera música, por exemplo, tanto uma batucada de samba quanto uma canção de ninar (Ibidem, p. 78).

Às vezes, pode parecer difícil ministrar aulas de música, mas vale salientar

que o ensino da música e da arte de um modo geral, não tem a intenção

de transformar os alunos em grandes artistas, mas conhecedores da arte, o

que de fato nos interessa é que nossos alunos sejam alfabetizados também

em Arte.

Observe outras atividades que podem ser trabalhadas nas aulas de música.

1 Quem está falando?

Faça um círculo com os alunos, vende os olhos de um deles e leve-o

ao centro da roda, enquanto os amigos cantam este versinho com

melodia de “cirando, cirandinha”:

Agora eu quero ver a (nome de quem está vendado) adivinhar.

Ouça a voz do amiguinho que agora vai falar.

Ao terminarem, um colega fala ou canta uma frase para ser identificado.

Este deve acertar o nome de quem falou e apontar de onde veio o

som.

126 PeDAGOGIA

2 Reconhecendo a melodia

Faça um círculo com os alunos e peça que cada um pense numa música

que goste muito e que saiba cantar. Um a um, peça que cantarolem a

melodia dessa canção usando apenas “lá, lá, lá”, para que os demais

tentem conhecê-la.

3 Inventando melodia

Escreva uma frase curta no quadro (uma parlenda ou ditado popular,

por exemplo), marque seu ritmo com as crianças e peça que cada

um invente um jeito de cantá-la – ou seja, que cada um invente uma

melodia.

4 Morto e vivo

Faça, primeiramente, a brincadeira na versão tradicional, em que

as crianças abaixam e levantam ao seu comando. Em um segundo

momento, escolha dois instrumentos diferentes, um com som mais

grave, que signifique “morto” (tambor, por exemplo) e outro com som

mais agudo, que significa “vivo” (chocalho, por exemplo).

A arte está por toda parte. Nas danças de uma festa, na música que

escutamos no rádio, nas fachadas de um prédio e nos vitrais da igreja.

Mas, se nossos olhos e ouvidos não estiverem atentos, a arte nos

escapa. Quantas vezes, por exemplo, passamos por um monumento

público sem notar a delicadeza de seus detalhes, ou por aqueles artistas

de rua que ficam nas praças da cidade tocando flauta ou saxofone e

não o percebemos?

Quando trabalhamos música precisamos utilizar todo o espaço da

sala, para isso, é necessário que o ambiente esteja limpo, para que

as crianças possam sentar-se ao chão, e envolver-se na atividade com

segurança.

Dentro da sala de aula é preciso que o professor esteja atento à música

produzida pelas crianças e que as incentive para que sejam capazes de

passar pelas ruas e notar – apreciar a arte por trás da movimentação

do dia a dia.


Dança

Quando se fala em Dança na Escola, pensamos logo naquelas

coreografias reproduzidas de grupos de dança, existentes na mídia,

com intuito de serem apresentadas nas festinhas de fim de ano, Dia

dos Pais, Dia das Mães etc.

Logo, desconsidera-se que a Dança é uma linguagem artística que pode

ser ensinada na escola, mas por quem? Quem está verdadeiramente

preparado para essa linguagem, aquele professor licenciado em

Educação Artística ou Educação Física?

Os Parâmetros Curriculares Nacionais compreendem o Ensino de Arte

nas escolas abrangendo as quatro linguagens artísticas: Artes Visuais,

Teatro, Música e Dança.

Historicamente, no entanto, a área de Dança tem sido marcada pela falta de profissionais qualificados para ensiná-la em nosso país. Frequentemente deixado a cargo de professores com formação em Pedago-gia, Educação Física ou Educação Artística que, na maioria dos casos, não têm experiência e/ou reflexão pedagógica com a dança, ela constantemente vem sendo escolarizada e descaracterizada enquanto arte (MARQUES, 2003, p. 35).

Assim, o professor de arte deve compreender a importância do ensino

da Dança para o desenvolvimento psicossocial do aluno. Para isso

é preciso perceber a Dança como movimento estabelecido pelo ser

humano, então, Dança é movimento. Sendo assim estamos dançando

sempre, pois nos movimentamos constantemente.

Tudo na vida é movimento: o universo move seus sistemas e cada sistemas seus sóis, estrelas, planetas e satélites.As estações se sucedem ritmicamente, assim como o dia segue a noite, e a Lua ao Sol.A vegetação evolui em ciclos rítmicos, sobem e baixam as marés, o ser nasce, cresce, decresce e morre.O homem é testemunha e partícipe de todo esse movimento que o maravilha e expressa em danças seu assombro, sua necessidade de compreensão (OSSONA, 1998, p. 41).

128 PeDAGOGIA

Rodolf Laban (1978) aconselha que antes de adotarmos um sistema

de dança, devemos estudar os esforços instintivos da criança ocorridos

durante seu autodesenvolvimento.

Segundo suas observações, os primeiros movimentos-esforços da

criança pequena são SOS de tentar mover seus membros, golpeando

com os braços, dando pontapés, ferindo o ar com os braços e pernas;

e principalmente, flexionando todo o corpo na forma de torções e

rotações, em ações rápidas, fortes e diretas, numa tentativa de abrir a

forma esférica do seu corpo.

Este esforço de desenroscar a forma de bola do seu corpo reflete-se

nos seus primeiros movimentos de dança, ao saltar, lançando-se no

ar, tentando vencer a gravidade. À proporção que cresce, a criança

vai assumindo o domínio desses movimentos. Segundo Laban, este

esforço, realizado para controlar os movimentos de um corpo infantil,

trazem à criança “desassossego e incômodo”.

Dançar para Laban é uma forma de diminuir tensões internas, o que

seria uma das causas do impulso de dançar, que desperta nas crianças,

numa idade em que ela controla um número limitado de articulações.

Mas a dança é um tipo especial de movimentação e o movimento tem

como fonte, o esforço.

Isadora Duncan

Pioneira da dança moderna, para ela a dança era a expressão de sua

vida pessoal. A técnica parece sem interesse. Seu método consistia

em fazer gestos naturais, andar, correr, saltar, mover seus braços

naturalmente, reencontrar o ritmo dos movimentos inatos do homem,

perdido há séculos, “escutar as pulsações da terra”, obedecer à lei

da gravidade feita de atrações e repulso, da atração e resistência,

encontrar a ligação lógica onde o movimento se transforma em outro

sem parar, continuamente.

Os temas de suas coreografias inspiravam-se na contemplação da

natureza: onda, nuvem, ar, vento. Sua temática orientou-se para os

mistérios do subconsciente e descobriu um sistema de disciplina para o

corpo baseado em tensões, que arrastam todo o corpo em contrações,

recuperações, percussões, queda e suspensões.


Mas, e o que é coreografia? Palavra repetida incansavelmente nos

espetáculos de dança, ou nas apresentações de Bumba meu boi,

ou ainda, nas Danças Portuguesas registradas em todo o estado do

Maranhão na época junina.

Você sabe definir o que é coreografia?

É a arte de compor os passos, os movimentos e os esquemas de uma dança. O termo pode designar também os desenhos anônimos feitos para as danças folclóricas e para as danças clássicas não-ocidentais, mas é utilizado, de preferência, no âmbito das composição e criação para o teatro, como o balé.Um coreógrafo deve coordenar as exigências da música, dos figurinos e do cenário, além de selecionar os bailarinos. O coreografo pode trabalhar em conjunto com compositor musical (ENCICLOPÉDIA MICROSOFT, Encarta 99).

Ao mesmo tempo em que Isadora Duncan mostrava na Europa e

América uma maneira renovada de dançar, Rudolf Laban elaborava

e divulgava as bases científicas de um método do movimento, que

denominou cinetografia.

Laban (1879 – 1958) foi o terceiro grande teórico do movimento do

corpo, precedendo a Delsarte e Dalcroze, e imbuído dos princípios

desses teóricos, desenvolveu um método, provando que o “movimento

corporal determina todas as formas de arte, pois encerra a energia

básica para qualquer modo de expressão”. Laban foi o autor do sistema

esforço/forma, que serviu de base científica para o desenvolvimento

da dança moderna chamada por Rudolf Laban de “Dança livre”.

Laban chegava ao gesto pelo estudo das ações humanas e

consequentemente ao sentimento, ordenou o movimento humano em

oito esforços básicos.

Veja só algumas sugestões para trabalhar nas aulas de Dança.

Sempre nas aulas de dança é impreterível que se tenha uma sala ampla

para a realização das atividades corporais e um aparelho de som.

- Selecione diferentes sonoridades: musicas e ritmos diferentes, sons

diversos, ou você poderá pedir para que os alunos selecionem e tragam

as músicas que eles gostem.

130 PeDAGOGIA

Desenvolvendo as atividades

1 Organize uma roda para iniciar a aula e explique para os alunos

a proposta da atividade. Ressalte a importância de ouvir tanto os

sons, a música quanto o professor; de ver: o espaço, o movimento

dos outros colegas; de criar: não importa se o movimento é “feio

ou bonito”, “esquisito e/ou engraçado”. O importante é investigar

seus movimentos utilizando todas as partes do corpo.

2 Inicie aquecendo o corpo em roda, começando pela respiração

abdominal e, pedindo para cada um observar o tempo de sua

respiração e o som ou silêncio. Siga o aquecimento pedindo para

cada um realizar um movimento que aqueça, e todos repetem sem

música, cada um ao seu tempo.

3 O professor pode ao longo deste aquecimento propor mudanças

de velocidade, isto é: fazer este mesmo movimento, mais rápido,

mais lento, muito mais rápido etc.

4 Introduza o jogo: os alunos, espalhados pela sala, começarão a

se mover a partir do estímulo sonoro, no caso, musical. Quando

acaba o som, cessa o movimento e permanecem em pausa até

começar outro som.

5 Coloque então diferentes músicas (8/10), com tempos e sonoridades

contrastantes para que os alunos tenham experiências diversas. Os

alunos podem num primeiro os olhos para ouvir a música e deixar

o corpo responder a este estímulo.

Ao final deste jogo estimule uma reflexão conjunta: Músicas diferentes

faz com que nos movimentemos de maneira diferente? Qual música

estimulou mais o movimento? Por quê? Existe um consenso? É

importante que os alunos se escutem neste momento. A dança é um

fazer/pensar constante.


Vimos que na Metodologia do Ensino do Teatro existe o

sistema criado por Viola Spolim (onde?, quem? e o quê?).

Reflita e proponha a partir desses estudos um projeto para

a sua equipe. Para tanto, é necessário que você lembre que

um sistema articula duas ou mais partes, no caso, o sistema

de Spolim articula três questões – Onde? O cenário, Quem?

As personagens e o Quê? A ação da cena. Construa uma

pequena cena tomando o cotidiano como referência.

De acordo com a Abordagem Triangular, que liga três

eixos – a contextualização, leitura/apreciação e o fazer

artístico -, observe a obra do artista surrealista Salvador

Dalí, pesquise e debata sobre esse movimento, conheça

suas obras e em seguida faça a uma releitura a partir do

artista em questão.

Discuta com seus colegas como o ensino da Arte vem

acontecendo na sua região. Aponte os pontos positivos e

negativos desse tipo de aprendizado para o desenvolvimento

artístico das crianças.

Como vimos é possível produzir instrumentos musicais com

sucata. Produza com sua turma alguns dos instrumentos

citados neste fascículo e monte uma pequena apresentação

dessa nova banda musical. Não esqueça, é preciso ensaiar

antes de se apresentar ao público.

1

2

3

4

132 PeDAGOGIA

em Busca da Terra do nunca (2004)

Sinopse: J. M. Barrie (Johnny Depp) é um bem-sucedido autor

de peças teatrais, que apesar da fama que possui está enfrentando

problemas com seu trabalho mais recente, que não foi bem recebido

pelo público. Em busca de inspiração para uma nova peça, Barrie a

encontra ao fazer sua caminhada diária pelos jardins Kensington, em

Londres. É lá que ele conhece a família Davies, formada por Sylvia

(Kate Winslet), que enviuvou recentemente, e seus quatro filhos.

Barrie logo se torna amigo da família, ensinando às crianças alguns

truques e criando histórias fantásticas para eles, envolvendo castelos,

reis, piratas, vaqueiros e naufrágios. Inspirado por esta convivência,

Barrie cria seu trabalho de maior sucesso: Peter Pan (http://www.

adorocinema.com/filmes/em-busca-da-terra-do-nunca).

Direção: Marc Forster

Gênero: Drama

Elenco: Johnny Depp, Kate Winslet, Julie Christie, Radha Mitchell,

Dustin Hoffman, Freddie Highmore, Joe Prospero, Nick Roud, Luke

Spill, Ian Hart, Kelly Macdonald, Mackenzie Cook, Eileen Essel, Jimmy

Gardner, Oliver Fox, Angus Barnett, Toby Jones, Kate Maberly, Matt

Green, Catrin Rhys, Tim Potter, Jane Booker, Catharine Cusack.

Vila Lobos: uma vida de paixão (2000)

Sinopse: Cinebiografia de Heitor Villa-Lobos, o mais importante

compositor das Américas. A história começa com Villa, já velho,

saindo para um concerto de gala no Teatro Municipal, onde seria

homenageado. É a última vez que o maestro sai de casa com vida.

Seu olhar é febril e atento e a partir desta cena e de outras do

mesmo concerto vão surgindo lembranças de sua vida (http://www.

filmesdecinema.com.br/filme-villa-lobos-uma-vida-de-paixao-5137/).

Direção: Zelito Viana

Gênero: Drama


Elenco: Antônio Fagundes, Marcos Palmeira, Ana Beatriz Nogueira,

Letícia Spiller, Othon Bastos, Marieta Severo, José Wilker, Ilya São

Paulo, Antônio Pitanga.

O Fantasma da ópera (2004)

Sinopse: Após La Carlotta desistir de uma ópera no dia da estreia, a

jovem Christine Daae tem a chance da sua vida ao assumir seu lugar.

O que ninguém desconfia é que, por trás de todo o sucesso, ela tem

um misterioso tutor - o fantasma da ópera (http://www.cineplayers.

com/filme.php?id=410).

Direção: Joel Schumacher

Gênero: Drama/Musical/Romance

Elenco: Gerard Butler, Jennifer Ellison, Victor McGuire, Minnie Driver,

Miranda Richardson, Patrick Wilson, Emmy Rossum, Simon Callow,

Ciarán Hinds, Murray Melvin.

unidade

4OBJeTIVOS DeSTA UnIDADe:

Abordar a prática docente no ensino da arte de acordo com a organização das aulas;

Apresentar a necessidade do compromisso do professor ao trabalhar arte na escola;

Conhecer a possibilidade de como avaliar os alunos no ensino da arte.

PRÁTIcA DOcenTe nO enSInO DA ARTe

Como já vimos, o ensino de Arte não é algo novo dentro do sistema

de ensino. Desde a década de 70 está previsto por lei nas escolas

brasileiras, fazendo com que professores fossem impulsionados

a procurar novos caminhos na reorganização do seu trabalho

educacional.

Entretanto, a situação da formação do professor ficou em segundo

plano. Primeiramente foi lançada a Lei nº 5692/71, incluindo a

atividade de Educação Artística no currículo escolar, para só depois

providenciar a criação das licenciaturas curtas e plenas para suprir

a necessidade implantada.

Os cursos de licenciatura em Arte no Brasil vêm sendo discutidos

e avaliados pela Comissão de Especialistas do Ensino das Artes

(CEEARTES) das Comissões do MEC e da própria Federação de

Arte/educadores do Brasil (FAEB), pois o intuito é adequar essas

licenciaturas à nova LDB nº 9394/96 e aos Parâmetros Curriculares

Nacionais divulgados em 1998.

Contudo, os professores da Educação Infantil e dos Anos Iniciais

continuavam, tendo que ministrar essa disciplina em sua sala de

aula, sem que tenha sido oferecida no curso de Pedagogia, nem

mesmo a metodologia do Ensino de Arte, para que tivessem algum

embasamento teórico/prático que os auxiliassem na elaboração

das suas aulas.

136 PeDAGOGIA

Segundo Barbosa (2006, p. 155): “as faculdades de educação e os

cursos de Pedagogia não estão ainda preparados para responder

atualizadamente a formação dos seus próprios educadores”.

Por outro lado, antecipando-se ao que ocorreu em outras instituições

de ensino superior, a Universidade Estadual do Maranhão - UEMA,

conseguiu implantar no ano de 2007, no seu currículo acadêmico do

curso de Pedagogia, a disciplina Fundamentos e Métodos do Ensino

da Arte, apresentando uma proposta coerente aos PCN’s – Arte,

orientando e fundamentando, através da disciplina, a importância da

arte na formação do estudante.

Essa inclusão do Ensino de Arte no curso de Pedagogia tem auxiliado

e transformado a prática do professor polivalente, pois a sua formação

deve se intensificar à medida que ele se defronta com as situações

reais de ensino e aprendizagem. Deve fazer parte continuamente de

sua profissão a reflexão e a pesquisa, pois o professor para conhecer e

vivenciar a arte precisa sair da sala de aula e interagir com os espaços

culturais, museus, bibliotecas e outras instituições que produzem e

veiculam os bens culturais. Como esclarece Barbosa (2002, p. 31-32):

“Quando falo em conhecer arte falo de um conhecimento que nas artes

visuais se organiza inter-relacionando o fazer artístico, a apreciação da

arte e a história da arte. Nenhuma das três áreas sozinhas correspondem

à epistemologia da arte.”

Para que a prática do professor na disciplina Arte aconteça de maneira

satisfatória, é preciso seguir três passos de acordo com Ferraz e Fusari

(1999, p. 106-107):

a) Constatação (continuada) de quais são as vivências

artísticas e estéticas das crianças e suas relações com os

elementos da natureza e da cultura, incluindo os mais

próximos e os mais longínquos;

b) Encaminhamento (a partir dessas constatações) de:

• Análise dos conceitos, dos saberes em arte

que as crianças ainda não dominam e que são

considerados essenciais para que elas possam

gradualmente diversificar, aprofundar, aprender


o fazer e o entender produções artísticas e suas

histórias;

• Roteiros (planos) flexíveis de curso e de aulas

de Arte junto às crianças ou ajudar o professor

de Arte nessa tarefa), com programas nos quais

apareçam de um modo bem dosado os novos

conceitos artísticos e estéticos que os alunos

deverão elaborar, vivenciar e saber. Para que as

novas vivências expressivas infantis realmente

se concretizem em uma progressão, articular

os conceitos e tópicos de conteúdos em arte a

métodos de ensino e aprendizagem dos mesmos

(sobretudo com etapas e atividades instigantes e

lúdicas);

• Aulas de arte propriamente ditas (com começo,

meio e fim) programadas para as crianças

aprenderem além do que elas já sabem estética e

artisticamente (ou observar como um professor de

arte pratica essas aulas);

c) Discussões periódicas a respeito dos patamares em

que se encontram os saberes artísticos e estéticos das

crianças após as intervenções educativas desenvolvidas.

Avaliar e propor sequências para o curso tendo em vista

a aprendizagem do que ainda falta às crianças saberem

em arte (ou conversar sobre o assunto com o professor

de arte).

Estas três fases devem ajudar na organização dos

planejamentos e dos roteiros (planos) de cursos

escolares de arte. Ao subdividi-las tentamos auxiliar

uma sistematização dos projetos docentes de educação

escolar em artes visuais (desenho, pintura, gravura,

escultura), teatro, música, dança, artes audiovisuais,

dentre outras, junto às crianças pequenas.

Na primeira fase do trabalho, o educador precisa

conhecer as nuances, os níveis e modos da criança

138 PeDAGOGIA

admirar, gostar, julgar, apreciar, poetizar, assim como os de expressar-se em imagens, sons, gestos, movimentos, jogos lúdicos frente aos seres, objetos e representações do mundo que as rodeia. Consequentemente, o professor necessita saber quais são os componentes da natureza e da cultura local, regional e nacional que contextualizam a vida das crianças, se possível comparando-os entre si e com os de outros países. Com essa preparação, o professor possibilitará maior envolvimento de seus alunos e, ao mesmo tempo, colherá subsídios pra planejar o desenvolvimento das aulas de arte.

A segunda etapa é o momento de tomar consciência, assinalar e anotar os aspectos essenciais dos saberes em arte que as crianças ainda ignoram, mas têm o direito de conhecer. Esses conhecimentos referem-se tanto à linguagem e produções pessoais artísticas quanto ao entendimento dos jeitos e técnicas que os adultos artistas utilizam para expressar, representar e comunicar suas emoções-ideias a respeito da natureza e da cultura, ao longo da história local e mundial.

A terceira fase do trabalho do professor é a síntese das duas primeiras e deve acompanhá-las em diversos momentos do estudo. Durante o processo escolar o professor deverá verificar as mudanças com relação aos níveis anteriores de saberes, ajudando no aperfeiçoamento sensível-cognitivo das crianças em suas produções e entendimentos sobre a arte. Esse acompanhamento tem a finalidade de se avaliar e retomar continuamente os planejamentos e os roteiros que objetivam a formação artística e estética infantil.

O professor precisa selecionar, cuidadosamente, os assuntos a serem

abordados em suas aulas, definindo bem os objetivos que pretendem

alcançar com esse conteúdo. Deve haver comprometimento por parte

do educador com os métodos utilizados, sempre contextualizando para

que os alunos conheçam melhor a arte partindo do local, regional,

nacional e internacional, trabalhando com vivência da criança, assim

será mais simples para que elas compreendam os percursos históricos

da arte.


É preciso que o trabalho do professor de Arte não fique isolado nas

paredes da escola. A escola precisa abrir suas portas, mostrar a produção

dos seus alunos e acolher a produção cultural de sua comunidade e

de outros lugares e épocas, somente assim conseguiremos realmente

mostrar a importância e influência da arte na vida da humanidade.

Processo Avaliativo nas Aulas de Arte

Avaliar nunca é uma tarefa tão simples, logo porque ele é sempre

vivido como um processo pessoal que provoca profundo impacto

emocional, pois o mesmo causa dúvida sobre a própria capacidade,

medos, excitação sobe os talentos desenvolvidos e sobre as dificuldades

a serem superadas.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (2001, p. 95),

avaliar:

[...] implica conhecer como os conteúdos de Arte são assimilados pelos estudantes a cada momento da escolaridade e reconhecer os limites e flexibilidade necessários para dar oportunidade à coexistência de distintos níveis da aprendizagem, num mesmo grupo de alunos. Para isso, o professor deve saber o que é ad-equado dentro de um campo largo de aprendizagem para cada nível escolar, ou seja, o que é relevante o aluno praticar e saber nessa área.

O educador Paulo Freire fez uma crítica radical a avaliação com prova

no sentido de provar, de excluir o aluno, que supõe que o educando

tem a cabeça vazia e que o ensino não faz senão preenchê-la com

conteúdo desprovidos de significados para, depois, cobrá-los em

provas ainda menos significativa.

Na realidade, em uma educação viva, as provas respeitam e valorizam

o trabalho do aprendiz e o levam a aprender mais. A avaliação voltada

para a aprendizagem tem o objetivo de diagnosticar dificuldades

e acertos, e assim preparar e estimular os alunos para suas futuras

participações sociais.

140 PeDAGOGIA

Dentro do processo avaliativo, o aluno deve ter confiança para enfrentar

esse momento, ou seja, quando eles demonstram não terem temor

excessivo, é porque o ambiente em que estão inseridos no contexto

escolar, existe essa relação de confiança no relacionamento entre os

colegas e professores, dessa forma o aluno sente-se mais seguro para

arriscar.

As salas de aula em que os alunos podem expor suas dúvidas por

meio de perguntas, tornam-se lugares fascinantes. Quando o educador

consegue reunir o grupo em torno de uma atividade, estimular a

aprendizagem como processo, valorizar as iniciativas ousadas e

suscitar nos alunos a crença de que os seres humanos aprendem com

suas falhas e acertos, ele permite que o medo da exibição ceda lugar à

excitação decorrente da geração de novas ideias.

Dessa forma, o professor conseguirá que o momento da avaliação

que é contínuo torne-se prazeroso, período de intensa maturidade

diante dos acertos e erros, e melhor abrindo espaço para que esses

acertos sejam valorizados e, os erros analisados e demonstrados com

possibilidades de possíveis acertos.

Mas, você deverá estar se perguntando no ensino de Arte, a forma de

avaliar é apenas por meio das produções artísticas dos alunos?

É fundamental avaliar e valorizar as produções dos alunos, uma

sugestão seria a criação de um portfólio, onde os alunos guardam o

material produzido e a cada nova atividade irão avaliando e observando

o seu desenvolvimento artístico e estético; no entanto, as avaliações

teóricas, escritas, são importantes para que o aluno se perceba como

parte do processo avaliativo, logo por que a disciplina Arte, como as

demais, tem conteúdos teóricos a serem trabalhados e os quais devem

ser avaliados também.

Então, avaliar no ensino da Arte significa analisar e observar o

desenvolvimento do aluno tanto na teoria quanto na prática, já que

essa disciplina nos possibilita essa dinâmica avaliativa.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Arte, os

alunos do ensino fundamental I, devem ser avaliados segundo os

seguintes critérios:


Artes visuais:

1 Criar formas artísticas demonstrando algum tipo de capacidade

ou habilidade;

2 Estabelecer relações com o trabalho de arte, sem descriminações,

estéticas, artísticas, étnicas e de gênero;

3 Identificar alguns elementos da linguagem visual;

4 Reconhecer e apreciar vários trabalhos e objetos de arte por

meio das próprias emoções, reflexões e conhecimentos;

5 Valorizar as fontes de documentação, preservação e acervo da

produção artística.

Música:

1 Interpretar, improvisar e compor, demonstrando alguma

capacidade e habilidade;

2 Reconhecer e apreciar seus trabalhos musicais, por meio das

próprias reflexões, coesões e conhecimentos, sem preconceitos;

3 Compreender a música como produto cultural histórico em

evolução;

4 Reconhecer e valorizar o desenvolvimento pessoal em música.

Teatro:

1 Compreender e estar habilitado para se expressar na linguagem

dramática;

2 Compreender o teatro como ação coletiva;

3 Compreender e apreciar as diversas formas de teatro produzidas

nas culturas.

142 PeDAGOGIA

Dança:

1 Compreender a estrutura e o funcionamento do corpo e os

elementos que compõem seu movimento;

2 Interessar-se pela dança como atividade coletiva;

3 Compreender e apreciar as diversas danças como manifestações

culturais.

No entanto, o professor não precisa sentir-se preso a essa forma de

avaliar, ele pode de acordo com o conteúdo que está sendo trabalhado,

descrever o que de fato quer avaliar no aluno, quais as mudanças –

conceituais e atitudinais - ele pretende que ocorram no educando a

partir do assunto estudado.

Cabe ao professor elaborar um plano de aula, descrevendo passo-

a-passo, seus objetivos diante dos conteúdos a serem desenvolvidos

e reconhecendo a avaliação como processo fundamental para o

desenvolvimento do educando.

Espero que esse fascículo tenha despertado em você o gosto e o prazer

pelo ensino-aprendizagem em Arte. Bom estudo!

Pesquisa. Visite uma escola e escolha um ano para você

assistir a aula de Arte daquela turma. Conheça como a

aula acontece e analise se o professor utiliza a Abordagem

Triangular para a aplicação do conteúdo estudado.

Compare o conteúdo dos livros didáticos de arte e analise

de que maneira o conteúdo utilizado no ensino fundamental

contribui para um real conhecimento em arte.

De acordo com o que foi estudado neste fascículo, monte

um memorial com o seguinte tema: O dia em que me

encontrei com a arte.

1

2

3


O Auto da compadecida (2000)

Sinopse: As aventuras de João Grilo (Matheus Natchergaele), um

sertanejo pobre e mentiroso, e Chicó (Selton Mello), o mais covarde

dos homens. Ambos lutam pelo pão de cada dia e atravessam por

vários episódios enganando a todos da pequena cidade em que vivem

(http://www.interfilmes.com/filme_12687_O.Auto.da.Compadecida-

%28O.Auto.da.Compadecida%29.html).

Direção: Guel Arraes

Gênero: Comédia

Elenco: Matheus Natchergaele, Selton Mello, Diogo Vilela, Denise

Fraga, Rogério Cardoso, Lima Duarte, Marco Nanini, Enrique Diaz,

Aramis Trindade, Bruno Garcia, Luís Melo, Maurício Gonçalves,

Fernanda Montenegro.

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