Panorama Língua Portuguesa - Fundamental 1

Prêmio Victor Civita Educador Nota 10

Língua Portuguesa - Fundamental I

Panorama da área - 2011

Este relatório tem como objetivo compartilhar com os educadores brasileiros o

panorama dos 374 trabalhos inscritos na área de Língua Portuguesa, nas séries iniciais do Ensino

Fundamental. Os dados aqui apresentados pretendem oferecer uma devolutiva a todos os

participantes, fundamentando práticas que estão sendo consolidadas na área, expondo

conquistas e bons encaminhamentos e apontando aspectos nos quais podemos avançar.

Perfil dos professores e professoras participantes Como nos anos anteriores, grande parte dos trabalhos enviados foi realizada por

professoras (90%), havendo, no entanto, um aumento significativo no número de projetos

realizados por homens (10%) em relação ao ano de 2010 (5%). A maioria desses profissionais

possui entre 30 e 50 anos, cursou pós-graduação e realizou os projetos em escolas públicas

situadas em zonas urbanas.

Os gráficos a seguir demonstram alguns desses dados:

Gráfico 1. Faixa etária dos professores

Como nos últimos anos, a região Sudeste foi responsável pelo maior número de

trabalhos inscritos, destacando-se o estado de São Paulo (110 projetos) e Minas Gerais (37). A

região Nordeste apareceu em segundo lugar, com destaque para os estados do Ceará (21) e da

Bahia (17). A região Sul veio logo depois, com destaque para o Paraná (39) e Santa Catarina (18),

seguida pela região Centro-Oeste, com destaque para o estado de Goiás (9), e pela região Norte

com destaque para o Pará (9 trabalhos).

Vale ressaltar que, diferentemente dos anos anteriores, não somente todas as

regiões estiveram representadas mas, professores de todos os estados enviaram

trabalhos para concorrer ao Prêmio na área de Língua Portuguesa do Ensino

Fundamental I. A grande maioria dos projetos foi realizada nas escolas públicas da zona urbana.

Houve uma relativa redução da presença das escolas particulares e um aumento significativo de

trabalhos realizados na zona rural, conforme demonstram os gráficos a seguir:

Nos trabalhos enviados pela rede pública, chamou-nos a atenção a grande presença

de projetos relacionados a programas de formação oferecidos pelas equipes das próprias redes e

instituições parceiras, tais como Programa Ler e escrever (SP), Projeto Chapada (BA), Além das

Letras (RO) entre outros. Tal informação parece demonstrar que um número significativo de

professores está se apropriando de novas práticas divulgadas por essas ações, pensando e

realizando sequências didáticas de maneira coerente, sendo supervisionados e apoiados em

encontros periódicos de formação. Isso torna-se ainda mais evidente nos trabalhos que citam

referências de textos sobre questões relevantes da Didática lidos em momentos de estudo

coletivo e projetos que foram elaborados coletivamente em oficinas de formação nos conteúdos

apresentados.

Perfil dos projetos participantes

Modalidades da linguagem

Grande parte dos projetos apresentou uma proposta conjunta das práticas de leitura e

escrita, procurando enriquecer o repertório dos alunos e situando a língua em seus contextos de

uso. E embora, nas justificativas dos trabalhos enviados muitos professores tenham relatado

observar em seus alunos dificuldades referentes à escrita convencional e a coerência e coesão de

seus textos orais e escritos, foram poucos os projetos que focaram em conteúdos relacionados ao

ensino de oralidade, análise de elementos linguísticos e padrões de escrita.

A modalidade de leitura com foco na formação do leitor literário apresentou um grande

número de projetos inscritos (32%), demonstrando que o investimento na aquisição de acervos

para as escolas e na formação de mediadores de leitura realizados nos últimos anos vem

encontrando resposta nas ações realizadas pelos professores. Em muitos desses trabalhos, o

objetivo principal era o desenvolvimento do gosto pela leitura, do prazer de ler. Para isso, foram

realizadas, principalmente, atividades permanentes nas quais os alunos participaram de situações

de leitura em voz alta pelo professor, fizeram empréstimos regulares de títulos do acervo,

elaboraram indicações das obras lidas, fizeram leituras para os colegas etc. Esses dados

parecem revelar que a leitura vem ganhando mais espaço nas aulas de Língua e que a maior

parte dos alunos tem acesso a livros de literatura nas escolas.

Sabemos o grande passo que estamos dando quando começamos a criar momentos

de contato sistemático com a literatura, oferecendo aos alunos um repertório de obras de

qualidade, que atendem aos seus interesses e aos interesses da escola, contribuindo para a

formação do gosto e assim, democratizando o acesso à leitura. Entretanto, embora esses dados

revelem um avanço significativo nas práticas de leitura em torno do literário, na amostra de

projetos lidos foi possível observar que o foco do trabalho ainda reside mais na quantidade de

títulos emprestados/ lidos e pouco na qualidade das interações que podem ser estabelecidas com

os textos por meio do objeto livro. É importante lembrar que para que se possa desenvolver o

gosto pela leitura, é preciso aprender a ler bem. E ler bem significa, entre outras coisas, realizar

um trabalho ativo de construção do significado do texto, a partir de seus objetivos, de seu

conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a língua: características

do gênero, do portador e do sistema de escrita. Grande parte dos trabalhos com foco no

desenvolvimento do prazer pela leitura não informou qual o caminho percorrido para a formação

desse gosto: os autores/ textos lidos pelos alunos; os critérios de seleção do acervo; as questões

que foram tratadas durante as conversas apreciativas; os aspectos que foram observados durante

as atividades de leitura; de que forma os comportamentos de leitores de literatura foram colocados

em ação durante o processo; as aprendizagens obtidas a partir do contato com o texto literário

etc.

De acordo com os PCNS (MEC/SEF, 1997), um leitor competente, compreende o que

lê e também lê o que não está escrito, identificando elementos implícitos, estabelecendo relações

entre aquela obra e outros textos já lidos, descobrindo os outros tantos sentidos que podem ser

atribuídos a uma obra, justificando e validando sua leitura a partir da localização de elementos

discursivos etc. Para isso, é necessário um investimento significativo na construção de uma

comunidade de leitores, que compartilham seus textos, trocam impressões acerca de obras lidas e

constroem um percurso leitor próprio, inicialmente mediado pelo professor e, posteriormente, com

autonomia. Segundo Colomer1 (2007),

“...Se o acesso à leitura implica fazer entrar em jogo a avaliação pessoal, a necessidade de formação interpretativa lembra que a ressonância de uma obra no leitor se produz sempre no interior de uma coletividade. Não se trata, pois, de abandonar os alunos ao desfrute subjetivo do texto, a uma interpretação empobrecedoramente incomunicável, a uma constatação empírica de se o efeito da leitura foi prazeroso ou não, por meio do acréscimo de perguntas do tipo: “Você gostou? Por quê? O que você mudaria?”. (...) Assim, compartilhar a leitura significa socializá-la, ou seja, estabelecer um caminho a partir da recepção individual até a recepção no sentido de uma comunidade cultural que a interpreta e avalia. A escola é o contexto de relação onde se constrói essa ponte e se dá às crianças a oportunidade de atravessá-la”.

1 COLOMER, Teresa. Andar entre livros – a leitura literária na escola. Tradução Laura Sandroni. São Paulo: Global, 2007. p. 147.

Nos projetos relacionados à modalidade de escrita, notou-se um grande investimento

em atividades de produção, demonstrando que os alunos exercitaram diferentes comportamentos

escritores, tendo em vista o destinatário de seus textos e os conteúdos relacionados ao tema/

gênero que deveriam tratar. Escrever cartas para comunicar-se com um destinatário distante,

escrever receitas para elaborar um livro para as famílias, produzir uma coletânea de textos

literários (contos, poemas, cantigas, parlendas etc.) para socializar com as séries menores ou

acrescentar ao acervo da biblioteca da escola e escrever um jornal para divulgar as notícias de

interesse da comunidade escolar foram os propósitos comunicativos de alguns dos projetos.

Parece haver consenso entre a maioria dos autores dos trabalhos enviados para o Prêmio de que

é preciso que a escrita tenha um sentido e que as situações de produção estejam próximas aos

contextos sociais de uso da língua. Entretanto, poucos trabalhos revelaram atividades de reflexão

sobre escrita, análise dos elementos linguísticos do texto e procedimentos de revisão. Aliás, a

revisão ainda parece ser um conteúdo no qual faz-se necessário um maior investimento no

trabalho em sala de aula. Na grande maioria dos projetos, os alunos escreveram seus textos e

fizeram algumas correções com base em apontamentos feitos pelo professor sem que essa

atividade fosse seguida de uma reflexão sobre os aspectos discursivos ou notacionais das

produções realizadas. Em muitos casos, confundiu-se os procedimentos de revisão com o ato de

corrigir os textos.

A correção, segundo Telma Weisz2 (2000) corresponde às intervenções pontuais do

professor para alertar o aluno para inadequações nas atividades realizadas, reorientando-o para

algo que ele não considerou ou não percebeu, levantando questões que o ajudem a pensar sobre

alguns aspectos sobre os quais não deteve sua atenção. Já a revisão de textos, de acordo com os

PCNs (MEC/SEF, 1997), é um espaço privilegiado de articulação das práticas de leitura, escrita e

reflexão sobre a língua. Nela, coloca-se em jogo um conjunto de procedimentos por meio dos

quais o texto pode ser trabalhado para ser melhorado o suficiente para aquele momento do

processo de ensino e aprendizagem. Ou seja, o objetivo não é deixar o texto perfeito e sem erros

mas, detectar alguns aspectos que precisam ser aprimorados e colocar em jogo os

conhecimentos sobre a língua para deixar o texto o mais bonito e agradável de ler3.

Ao abrir mão do ensino dos procedimentos de revisão nos projetos que envolvem a

modalidade de práticas de escrita, perde-se a oportunidade de ensinar importantes conteúdos

referentes à construção de um texto. É preciso que os alunos aprendam que para escrever faz-se

necessário planejar, decidir o conteúdo e a forma do texto em função de quem será o leitor do

mesmo e dos objetivos que se tem ao escrever. É preciso textualizar e também revisar

cuidadosamente aquilo que se escreve, verificando - a todo momento - se o texto realmente

2 WEISZ, Telma. O Diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2002.pp.88-92. 3 Entre os projetos selecionados, há um bom exemplo disso.

comunica aquilo que se pretende transmitir, se está parecido com outros textos do mesmo gênero

e, finalmente, se está compreensível aos leitores aos quais se destina.

Gêneros abordados nos projetos

Dos 346 trabalhos que focaram em leitura e/ou escrita, 281 mencionaram o gênero

que foi abordado durante o projeto, justificando a escolha do mesmo com base no interesse dos

alunos ou a partir de necessidades percebidas em sala de aula.

Esfera Gêneros trabalhados Quantidade de trabalhos

Literária Texto teatral, provérbio, resenha, biografia, cantiga, carta pessoal,

causo, conto (de fadas, de aventura e de assombração), novela,

cordel, crônica, lenda, mito, parlenda, paródia, poema, fábula e

história em quadrinhos.

126

Cotidiana Relato oral, receita, regra de jogo, ata, bilhete e nota fiscal. 11

Escolar Verbete (enciclopédia e dicionário) e relato pessoal. 11

Jornalística Notícia e reportagem. 9

Publicitários Anúncio, rótulos, programa e cartaz. 8

Virtual/ Internet E-mail, sms e blog. 4

Outros Roteiro. 4

Projetos que se propuseram a trabalhar com vários gêneros. 108

Projetos que não informaram o gênero abordado. 65

Pelos dados apresentados no quadro acima, é possível observar que há uma

diversidade de gêneros sendo abordados nas escolas, predominando ainda, os textos literários

em detrimento das outras esferas discursivas. Entretanto, chamou-nos atenção o surgimento de

alguns projetos que se desafiaram a abordar os gêneros da internet (blog, sms e e-mail) e outros

relacionados à linguagem cinematográfica, como os roteiros, por exemplo. Isso demonstra que os

professores têm buscado, cada vez mais, trazer para a escola as práticas sociais de leitura e

escrita que podem ser evidenciadas nos diferentes textos que circulam nos mais variados

portadores.

Dentro e fora da escola, sabemos que os gêneros fazem parte de nossa experiência

de comunicação. Segundo Kátia Bräkling4 (2001-2002), as diferentes maneiras de elaborar textos

socialmente, ao longo do tempo, foram e vão se constituindo tipos relativamente estáveis de 4 SME/PUC/USP/UNESP. Oficina Cultural 4. lendo e produzindo textos acadêmicos. Momento 1. PEC- Formação Continuada. São Paulo (SP): CENP; 2001-2002.

enunciados, formas-padrão de estruturação do conjunto do texto. Esses “modelos de textos”, os

gêneros do discurso, podem ser caracterizados pelo conteúdo temático, pela composição

estrutural e pelo estilo. Eles nos ajudam a organizar nosso discurso dentro de certas formas e de

certas condições de uso. Assim, ao nos deparamos com uma receita ou um manual, esperamos

encontrar instruções para a realização de algo; ao lermos a entrada de um verbete, podemos

antecipar os temas que serão tratados no texto, por exemplo. A concepção de trabalho na área

de Língua a partir desses modelos parece vir tomando corpo e cada vez mais professores têm se

apropriado dessa ideia - o que nos pareceu uma grande conquista. Isso significa dizer que os

alunos estão entrando em contato e refletindo sobre a língua a partir de trabalhos que apresentam

os textos em suas condições de uso e seu contexto de produção. Foram poucos os projetos

(apenas 5) que apresentaram propostas de escrita das chamadas “redações escolares” com base

em um tema definido pelo professor. Entretanto, para muitos professores, trabalhar com gêneros

restringe-se a explorar as características de cada texto, havendo pouco ou nenhum espaço para

discutir-se o propósito da leitura/ escrita e o destinatário da produção. Em vários trabalhos, os

alunos escreveram para apresentar seus trabalhos em um evento escolar (culminância) ou, em

outros casos, apenas para o professor ler e avaliar. Foram muitos os projetos nos quais foi

propiciado um único contato com o gênero e o texto pareceu ter sido apenas um pretexto para

ensinar aspectos estruturais da língua.

Para aqueles que desejam inscrever seus trabalhos no próximo ano, vale à pena

refletir sobre as dificuldades apresentadas pelo grupo e escolher o gênero que pode propiciar o

maior número de reflexões sobre essas dificuldades, ajudando-os a atingir os objetivos traçados.

Também é fundamental garantir o acesso a bons e variados modelos, elaborando atividades nas

quais os alunos possam refletir sobre o texto, sua função social (para quê ele serve, em quais

contextos circula), seus sentidos (o que ele diz) e o modo como o discurso se organiza dentro

daquele gênero (como diz), estabelecendo relações entre a forma e o conteúdo dos mesmos. E é

também importante lembrar-se: os gêneros são uma condição didática para trabalhar os

comportamentos leitores e escritores. Cabe aos professores a tarefa de organizar situações nas

quais os alunos possam praticar esses comportamentos, utilizando textos de diferentes gêneros.

Razões de desclassificação e critérios não-classificatórios Dos 374 projetos inscritos, apenas 37, correspondentes a 9,89%, foram

desclassificados por não atenderem ao regulamento do prêmio, havendo uma redução

significativa, comparando-se ao número apresentado no ano de 2010 (22%).

Embora sejam poucos os trabalhos desclassificados, preocupa-nos o fato de que

muitos desses problemas poderiam ser evitados a partir de uma leitura mais cuidadosa do

regulamento do Prêmio. Alguns desses projetos apresentaram bons encaminhamentos,

sequências organizadas a partir das necessidades dos alunos, objetivos definidos e ótimos

planejamentos e, no entanto, não puderam concorrer por algum dos motivos citados no gráfico

acima.

Aos professores interessados em participar no próximo ano, vale lembrar que a leitura

atenta do regulamento pode oferecer dicas importantes para o avanço no processo de seleção do

Prêmio!

Como nos anos anteriores, muitos justificaram o desenvolvimento de seus projetos

com base em fundamentos das teorias de aprendizagem e de letramento e nas dificuldades

apresentadas por seus alunos em compreender determinadas práticas relacionadas ao uso

competente da língua. Isso demonstra que os professores vêm se apropriando de alguns

conceitos relacionados à prática de projetos e aos últimos estudos sobre a didática da leitura e da

escrita. Entretanto, embora esse seja um grande avanço, todos sabemos que apenas a

fundamentação teórica e a clareza quanto às dificuldades apresentadas pelos alunos não

garantem um bom projeto.

Como é possível observar no gráfico acima, os principais motivos que levaram a não

seleção de parte dos projetos foram: indefinição ou ausência de conteúdos específicos de Língua

Portuguesa; não detalhamento das etapas da sequência; passo a passo incompatível com os

objetivos que se pretende atingir ou com os conteúdos trabalhados e o foco em atividades

isoladas, correspondendo a 75% dos trabalhos não classificados.

Um problema recorrente em um terço dessa amostra foi a proposta de projetos

interdisciplinares, nos quais as atividades de Língua Portuguesa apareceram sem objetivos

relacionados aos conteúdos da área. Em geral, esses trabalhos partiram de temas geradores

(violência, bullying, questões morais, água, reciclagem etc.), e propondo a leitura de textos

informativos e da produção de registros sobre os temas estudados, sem que ficasse definido o

que as crianças aprenderam sobre língua por meio do projeto. Ainda que os professores tenham

relatado, muitas vezes, um grande envolvimento dos alunos e de toda a comunidade escolar,

nesses trabalhos não foram esclarecidos quais os conhecimentos sobre um determinado gênero

foram abordados a partir das atividades desenvolvidas e quais as reflexões dos alunos sobre a

língua e a linguagem. Em muitos casos, ao se propor a ensinar de tudo um pouco, não houve

espaço para que cada um dos conteúdos relacionados às disciplinas pudesse ser aprofundado.

Ou seja, assim como em 2010, muito dos trabalhos inscritos que apresentaram propostas

interdisciplinares não avançaram na seleção porque não proporcionaram aprendizagens na área

em que foram inscritos.

Todos sabemos que por meio do trabalho coletivo e até mesmo individual é possível

integrar as áreas do conhecimento e levar os alunos a compreender de maneira mais abrangente

alguns conteúdos curriculares. A interdisciplinaridade possibilita exatamente isso: que duas ou

mais áreas possam relacionar seus conteúdos para aprofundar o conhecimento. Entretanto, não

basta colocar diferentes disciplinas para falar de um mesmo assunto. É preciso partir, como em

qualquer projeto, de um problema de interesse geral e colocar em jogo as particularidades das

disciplinas envolvidas à serviço de uma melhor compreensão do tema. No momento do

planejamento, deve-se considerar quais conceitos serão explorados por cada uma das áreas e de

que forma as atividades desenvolvidas poderão relacionar-se ao longo do projeto.

As demais fragilidades apresentadas em alguns trabalhos não-classificados referiram-

se às questões relacionadas à apropriação do conceito de projetos. Muitos enviaram uma breve

descrição das atividades realizadas sem esclarecer a relação entre elas e os objetivos e

conteúdos traçados. Outros destacaram objetivos e conteúdos que não apresentaram relação com

as ações desenvolvidas ao longo do projeto. Em alguns casos, pareceu haver pouca

intencionalidade do professor, ou seja, as sequências foram desenvolvidas e pensadas de acordo

apenas com as propostas apresentadas pelas crianças, sem que houvesse um planejamento

prévio, pautados em objetivos definidos pelas necessidades percebidas no grupo.

É preciso lembrar que o projeto5 é uma modalidade organizativa e de planejamento do

tempo e dos conteúdos que envolve uma situação-problema. Essa situação pode ser alguma

dificuldade percebida pelo professor nas questões relacionadas à escrita de seus alunos, por

exemplo. No projeto, as sequências e atividades são organizadas de acordo com os objetivos e

conteúdos propostos, articulando o que os alunos devem aprender (propósitos didáticos) e os

propósitos sociais (produto final, como um livro ou uma exposição oral sobre um tema de estudo,

que vai ser comunicado a alguém). Nesse caso, não basta apenas realizar uma lista de atividades

sobre um mesmo conteúdo. É necessário que elas estejam articuladas entre si, em uma

complexidade crescente, e que tenham uma finalidade comum. Por isso, ao fazer a opção por

essa modalidade organizativa, o professor deve ter estar atento às questões de aprendizagem

que originaram o projeto (por que os alunos devem aprender esse conteúdo), o caminho a ser

percorrido (quais as atividades, como serão desenvolvidas, de que forma os alunos serão

agrupados e porquê), observando os avanços e as dificuldades durante o processo (quais as

intervenções necessárias e de que forma cada uma das etapas poderá ser avaliada a partir dos

5 Para saber mais sobre projetos, consulte a reportagem especial publicada NOVA ESCOLA Edição 241, ABRIL 2011

objetivos traçados), retomando o propósito do trabalho (o que estamos fazendo e para quem) e

redefinindo as ações a partir das necessidades percebidas durante o percurso.

Uma pequena - mas, significativa - parcela dos trabalhos enviados apresentou

problemas relacionados à ausência de indicadores de avaliação e excesso de conteúdos. No

primeiro caso, algumas propostas não esclareceram de que forma foi possível identificar as

expectativas de aprendizagens previstas, os conteúdos trabalhados e nem de que maneira foi

acompanhado o percurso e quais os diferentes instrumentos de avaliação utilizados. E mesmo

nos projetos nos quais os professores informaram que a avaliação foi realizada durante o

processo por meio da observação, não foram apresentados quais aspectos foram foco do olhar do

professor e que intervenções foram realizadas a partir das respostas dadas pelas crianças aos

desafios propostos.

Os projetos classificados no grupo dos 50 melhores do ano:

Dois trabalhos de Língua Portuguesa (1º ao 5º ano) ficaram classificados entre os 50

melhores que concorreram ao Prêmio 2011. Os dois serão apresentados e comentados a seguir.

Trabalho 1

Professora: Gracieli Rocha Garcia

Nº de inscrição: 4769931

Título do trabalho: Quem reescreve um conto aprende um tanto

Segmento de ensino: Fundamental I

Área: Língua Portuguesa

Cidade: Bastos

Estado: São Paulo

O projeto trata de um trabalho com situações de reescrita de contos de fadas, baseado

no programa Ler e Escrever do Estado de São Paulo, indicado para os 3º anos.

A proposta foi que os alunos lessem alguns contos tradicionais menos conhecidos,

ampliando seu repertório e aprendendo procedimentos de revisão. O foco foi a formação e

ampliação do repertório linguístico dos alunos por meio de atividades de leitura de diferentes

textos e de atividades de reescrita.

A opção por trabalhar com contos de fadas pouco conhecidos contribui para a

ampliação do repertório das crianças já que, nessa idade, espera-se que elas já tenham tido

contato com os textos mais famosos e que tenham ouvido muitas versões desse gênero.

A proposta de trabalhar com reescrita ajuda as crianças a refletirem sobre “como

escrever” seus textos apoiando-se em bons modelos. Essa é uma boa estratégia para os

escritores iniciantes, que precisam se preocupar com muitas questões enquanto textualizam. No

caso das situações de reescrita, o enredo está dado. É necessário, no entanto, dar forma ao texto.

Aí reside o maior desafio.

No trabalho desenvolvido por Gracieli foi possível observar que a professora organizou

as etapas adequadamente, iniciando o trabalho com o contrato didático, definindo o destinatário

das produções e os objetivos do projeto. Em seguida, fez um bom trabalho de formação e

ampliação do repertório, trabalhou com reconto e propôs situações de reescrita (coletiva e em

duplas). Por fim, organizou momentos de revisão a partir das questões apontadas nos textos dos

alunos. Aliás, a preocupação da professora em focar - a todo momento - no destinatário das

produções, fez com que os alunos tivessem sempre em mente o leitor final dos seus trabalhos,

procurando melhorar seus textos para que os mesmos estivessem cada vez mais coerentes e

coesos.

Nos momentos de leitura, Gracieli preocupou-se em conduzir conversas apreciativas

sobre o texto, focando nos trechos que apresentaram uma linguagem mais bonita para que as

crianças pudessem se apropriar, posteriormente, desse vocabulário. Merece destaque a qualidade

das intervenções feitas para que as crianças pudessem observar melhor esses aspectos. Nas

produções enviadas, foi possível notar que grande parte dos alunos produziu textos de qualidade,

procurando empregar os elementos característicos da linguagem desse gênero.

O projeto contemplou várias situações de trabalho coletivo e em duplas, valorizando

as interações entre os alunos. Os agrupamentos foram feitos a partir das afinidades entre as

crianças e também das competências próximas, procurando criar situações nas quais os alunos

pudessem trocar suas impressões sobre os textos lidos e discutir sobre a melhor maneira de

escrevê-los.

Um problema desse trabalho foi a ausência de materiais que demonstrassem as

diferentes etapas do processo: amostras de produções de alunos de cada uma das atividades

propostas e não apenas do produto final, registros que demonstrassem de que maneira foi

realizado o acompanhamento das aprendizagens, com pautas de observação relacionadas aos

conteúdos trabalhados.

Trabalho 2

Professora: Rosiane Ribeiro Justino


Título do trabalho: “Brincando de ser escritor”



Cidade: Joinville

Estado: Santa Catarina

O projeto trata de um trabalho realizado com reescrita de fábulas junto a um grupo de

alunos do 2º ano da rede municipal.

A sequência de atividades foi muito bem organizada. Rosiane fez um investimento na

formação do repertório, focando na leitura e análise de alguns aspectos relevantes do texto

(especialmente aquelas expressões que deixavam-no bem escrito) e as características do gênero

escolhido. Em seguida, propôs a reescrita coletiva e em duplas dos textos mais apreciados pelas

crianças (cada dupla escolheu qual o texto que gostaria de reescrever). Organizou também

situações de revisão dos aspectos discursivos e notacionais, focando no enredo e na pontuação

no discurso direto.

Sem dúvida, esse é um ponto que merece destaque nesse projeto: o trabalho

intencional de revisão dos textos. A professora investiu, em um primeiro momento, no enredo e no

vocabulário e, em seguida, chamando a atenção para elementos do enredo e a organização do

discurso, ajudando as crianças a dedicarem um novo olhar às suas produções, retomando

aspectos que apresentaram algum problema na primeira situação de produção. Rosiane, nesse

momento, identificava algumas dificuldades das duplas, as quais eram trabalhadas em outras

atividades pensadas a partir das demandas trazidas pelos alunos.

Embora esse seja um aspecto a ser evidenciado no projeto, o modo como foi

encaminhado apresentou um problema que deve ser evitado: a professora fez inúmeras situações

de revisão até que os textos dos alunos estivessem “perfeitos”. Segundo ela, após alguns estudos

e reflexões sobre essa prática, percebeu que deveria propor situações de revisão nas quais as

crianças consiguissem arrumar seus textos até onde fosse possível naquele momento do

processo de aprendizagem. Aliás, a qualidade da apropriação que a Rosiane faz dos estudos que

vêm sendo realizados na área de Didática chamou-nos a atenção. A todo momento, a professora

citou em seu trabalho suas leituras e o modo como seus estudos vêm refletindo em sua prática.

Durante o trabalho, organizou um caderno de leitura, no qual várias fábulas foram

compiladas para que os alunos pudessem acompanhar a leitura em voz alta feita pela professora

e observar mais atentamente o enredo, os termos empregados pelos autores, assim como a

organização do discurso direto. Com base nessas leituras, os alunos organizaram e registraram

palavras que poderiam deixar seus textos bem escritos e procuraram empregá-las no momento de

textualizar.

Como a proposta era ampliar o vocabulário e fazer um trabalho que oferecesse um

maior desafio para as crianças colocarem em jogo seus conhecimentos sobre a linguagem, a

professora procurou repertoriar a turma com bons modelos, fazendo leituras que evidenciavam

aspectos relevantes do texto. Ou seja, as crianças aprenderam a escrever melhor, lendo textos de

qualidade e refletindo sobre a linguagem das fábulas lidas.

Gracieli fez agrupamentos produtivos, organizando as criancas de acordo com

conhecimentos próximos. Os alfabéticos ortográficos com aqueles que eram apenas alfabéticos,

um que textualizava, com outro com dificuldades em organizar o discurso, por exemplo.

Também foi muito bom o trabalho realizado antes das situações de reescrita: os

alunos realizavam um planejamento do texto, registrando os principais episódios para orientar o

trabalho de escrita. Em seguida, faziam o reconto e depois, escreviam os textos, ora

coletivamente, ora em duplas.

Na amostra de produções enviadas, chamou-nos a atenção a qualidade dos textos

produzidos, especialmente a apropriação do vocabulário específico do gênero.

Para aprimorar ainda mais o projeto, seria interessante fazer uma seleção prévia das

fábulas trabalhadas, escolhendo aquelas que mais atendessem às questões que desejaria

explorar com as crianças. Por exemplo, os textos que apresentassem um vocabulário mais rico e

apurado.

Outra questão que poderia ser melhorada refere-se ao encaminhamento das

reescritas. A professora poderia optar pela escolha de único texto ( ao invés de vários ao mesmo

tempo) para organizar o reconto coletivo em cada uma das situações de escrita, as quais

poderiam manter-se da mesma maneira organizada por ela, ou seja, coletiva e em dupla.

Também seria interessante investir na prática de revisão, em um primeiro momento,

para identificar o que as crianças seriam capazes de perceber como aspectos a serem

melhorados em seus textos, sem nenhuma intervenção da professora. Apenas para identificar

quais aspectos dos modelos trabalhados na etapa de formação e ampliação do repertório foram

observados pelas crianças de modo mais significativo. Em seguida, eleger um problema comum a

maior parte da turma e explorá-lo, primeiramente, em uma situação coletiva (como foi feito no

projeto) e depois, pedir que, em duplas, as crianças possam corrigi-lo em seus trabalhos. Nesse

caso, a diferença estaria apenas no fato de que a revisão focaria apenas um aspecto e não teria a

intenção de corrigir o texto das crianças.

Projetos classificados no grupo dos 10 melhores do ano

Outros dois trabalhos de Língua Portuguesa ficaram classificados entre os 10

melhores de 2011.

Trabalho 1

Professora: Adriana Rodrigues de Almeida Oliveira


Título do trabalho: Ler para estudar: aves em extinção no Brasil



Cidade: Ibitiara

Estado: Bahia

O projeto aborda a pesquisa e leitura de textos informativos sobre algumas aves para

elaboração de um folheto sobre animais em extinção para ser entregue à Secretaria do Meio

Ambiente da cidade.

Ao longo do trabalho, as crianças fizeram a leitura de vários textos, selecionaram

informações importantes, tomaram notas e reorganizaram o conteúdo em pequenos textos

informativos os quais deram origem ao folheto.

A ideia partiu de um diagnóstico feito pela professora, no qual foi possível observar

que as crianças ainda apresentavam muitas marcas de expressão oral em suas produções, ou

seja, escreviam como falavam. Além disso, era preciso melhorar a coerência dos textos e a

compreensão leitora da turma.

Nessa avaliação inicial, Adriana procurou levantar o que as crianças já sabiam sobre o

tema a ser pesquisado e, a partir dos conteúdos que a turma já dominava, poder definir o caminho

a ser percorrido durante o processo.

No começo do trabalho, a professora achou que talvez o desafio fosse muito grande

para a turma já que, em uma mesma sala, ela leciona para crianças de 5 a 10 anos. Os materiais

a serem utilizados como fontes de pesquisa pareceram-lhe complexos para serem compreendidos

pelos alunos. Entretanto, ao longo do projeto, organizou diferentes estratégias de leitura e realizou

intervenções criteriosas para que os mesmos conseguissem atender às exigências do desafio

proposto.

Esse trabalho destaca-se especialmente pelo modo como a professora procurou

atender a essa diversidade nos momentos de leitura e escrita. Para as crianças que ainda não

eram leitoras autônomas, por exemplo, Adriana realizou atividades de localização de palavras

relacionadas ao assunto pesquisado (onde está escrito?). Outra estratégia oferecida foi a de

ajudá-los apoiar-se nas imagens para inferir os termos que poderiam aparecer nos textos

pesquisados e, com isso, selecionar algumas das fontes de pesquisa.

Outro destaque importante refere-se ao trabalho com a busca de textos nos seus

portadores, ou seja, durante as situações de leitura e tomada de notas, as crianças selecionavam

os textos que deveriam ser lidos a partir dos materiais disponibilizados pelas professora (livros

didáticos e paradidáticos, enciclopédias, revistas etc.). Com isso, aprenderam procedimentos de

pesquisa importantes, tais como: consultar índices, inferir o conteúdo do texto a partir do título,

explorar rapidamente o material para definir se é necessário lê-lo de maneira mais cuidadosa etc.

Nos momentos de leitura, os alunos foram organizados em grupos de forma que

houvesse uma criança de cada série em cada uma das equipes de trabalho, as quais ficaram

responsáveis por pesquisar um subtema relacionado ao assunto: causas da extinção,

desmatamento, poluição e mudanças climáticas. Nesse e em outros momentos de leitura para

estudo, a professora disponibilizou sempre mais de uma fonte de pesquisa para que os alunos

pudessem localizar informações em variados portadores.

Além de exercitar a leitura e tomada de notas em textos informativos, os alunos foram

desafiados a participar de uma palestra sobre o tema e realizar anotações a partir da fala da

palestrante - nesse caso, a secretária do Meio Ambiente do município. Antes desse momento, no

entanto, a professora preparou-os por meio de uma aula expositiva e organizou uma pauta para

essa tomada de notas, para que as crianças pudessem dirigir a sua atenção aos aspectos

essenciais da fala da secretária.

Com base em todas as informações coletadas a partir de diferentes situações de

leitura com foco no estudo do tema, os alunos elaboraram textos coletivos sobre as causas da

extinção e sobre a ema - animal escolhido para pesquisa pelo grupo.

Por fim, as crianças analisaram vários folhetos informativos para que pudessem

escolher o melhor formato para aquele que iriam produzir. Concluído o produto final, o folheto foi

copiado e entregue à Secretaria do Meio Ambiente para ser distribuído.

Em síntese, a professora foi premiada porque:

- organizou um projeto de leitura em contexto de estudo, com crianças em diferentes

fases de aprendizagem em uma sala multisseriada a partir de um diagnóstico;

- definiu um propósito para a escrita e um destinatário que faz sentido para as

crianças: elaboração de um folheto informativo para ser distribuído na Secretaria Municipal do

Meio Ambiente.

- escolheu um gênero adequado às faixas etárias com as quais trabalha e propício às

aprendizagens que deseja proporcionar;

- preocupou-se em dosar os desafios, propiciando interações entre as crianças para

que possam atender aos objetivos propostos pelo projeto;

- preocupou-se em selecionar e disponibilizar diferentes fontes de pesquisa e ensinar

procedimentos de busca e tomada de notas a partir da leitura de textos informativos;

- obteve avanços significativos nas aprendizagens de seus alunos;

- documentou todo o processo, permitindo-nos acompanhar o desenvolvimento

do projeto. Além disso, manteve registros periódicos (em uma caderneta) sobre os

avanços e dificuldades de cada um de seus alunos e, com base neles, planejou as

atividades e intervenções que desejava realizar.

Trabalho 2

Professora: Cátia Elaine Nicolachik


Título do trabalho: Contos de fadas



Cidade: Itapoá

Estado: Santa Catarina

O projeto trata de um trabalho com situações de reescrita de contos de fadas, mais

especificamente do conto Chapeuzinho Vermelho.

A ideia surgiu da necessidade de trabalhar com outros gêneros com as crianças

focando naqueles que lhes parecessem mais familiares. Daí a opção pelos contos de fadas.

O propósito era desenvolver a habilidade de leitura e escrita a partir das diferentes

versões de Chapeuzinho Vermelho e produzir a reescrita de uma das versões favoritas para virar

um livro.

Embora seja mais um trabalho de reescrita, entre tantos outros, chamou-nos a

atenção a escolha do repertório de leitura (Grimm, Perrault, Guimarães Rosa, Chico Buarque,

Torero, Flávio de Souza etc.) e a opção da professora em trabalhar a linguagem.

A sequência didática também foi bem organizada. Houve um diagnóstico das versões

conhecidas pelo grupo a partir de uma situação de produção até muito desafiadora para essa

faixa etária (escrita do texto completo da Chapeuzinho), um intenso trabalho de formação/

ampliação do repertório, uma situação de reescrita coletiva da versão favorita (na qual a

professora atua como modelo) e a produção em duplas, seguida de uma situação de revisão bem

contextualizada. Aliás, a professora inovou ao digitar os textos de cada uma das duplas

(corrigindo ortografia e pontuação), colocando lacunas nos trechos nos quais houve a omissão de

partes importantes para que as crianças pudessem retomar a leitura e completar o enredo.

Outro aspecto a ser evidenciado é a opção de Cátia Elaine em repertoriar também os

alunos com diferentes imagens para que escolhessem a técnica mais adequada para ilustrar o

livro que fariam. Esse trabalho ficou evidente nas ilustrações feitas pelas crianças, na opção por

uma representação rica em detalhes e com a escolha de ângulos pouco convencionais.

Cátia trabalhou com agrupamentos produtivos. A partir de um mapeamento da turma,

as duplas foram organizadas conforme a hipótese de escrita, em um primeiro momento. Depois,

em alguns casos, aqueles que foram ditantes, passaram a ser escribas.

Mesmo os alunos que não atingiram a hipótese alfabética foram coautores. Segundo a

professora, no momento da reescrita ela interviu a fim de que esses alunos pudessem atuar como

ditantes, ajudando-os a recuperar o texto a ser escrito pelo parceiro. Algumas dessas crianças,

inclusive, sentiram-se desafiadas e pediram para escrever pequenos trechos e palavras do texto,

discutindo a grafia com seus parceiros.

Em síntese, a professora foi premiada porque:

- organizou um projeto de leitura e escrita, elaborando uma sequência de atividades

coerentes com os objetivos propostos;

- definiu um propósito para a escrita e um destinatário que faz sentido para as

crianças: elaboração de um livro com a versão que mais gostaram para ser lançado na mostra

cultural e doado à biblioteca da escola;

- escolheu um gênero adequado à faixa etária com a qual trabalha e propício às

aprendizagens que deseja proporcionar;

- preocupou-se em apresentar às crianças diferentes versões do mesmo conto,

oferecendo bons modelos nos quais pudessem se apoiar no momento de reescrita;

- preocupou-se em evidenciar alguns termos e expressões utilizadas pelos autores

para que os alunos pudessem observá-los e fazer uso dos mesmos em seus textos;

- organizou atividades para trabalhar sistema de escrita apoiando-se no trabalho

realizado com os contos;

- obteve avanços significativos nas aprendizagens de seus alunos;

- documentou todo o processo, permitindo-nos acompanhar o desenvolvimento do

projeto. Além disso, organizou todas as atividades relativas às várias etapas, registrando os

avanços e dificuldades de cada um de seus alunos.

Denise Guilherme da Silva

Setembro/2011

Education

Panorama Língua Portuguesa - Fundamental 1