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Proposta Pedagógica ou Projeto Político Pedagógico nada mais é que o plano orientador das ações da instituição e define as metas que se pretende para as aprendizagem e o desenvolvimento das crianças que nela são educadas e cuidadas. É elaborado num processo coletivo, com a participação da direção, dos professores e da comunidade escolar.
Citation preview
Prefeitura Municipal de Sinop – MT
SME – Secretaria Municipal de Educação
Plano Político Pedagógico
da Educação Infantil
Sinop/MT
2
Prof.ª Esp. Sandra da Conceição Donato Ferreira
Prof.ª Esp. Sebastiana Correia de Souza
Prof.ª Me. Jaqueline Sandra Diel
Apresenta:
“Plano Político Pedagógico da Educação
Infantil de Sinop”
Sinop/MT
2012
3
Prefeito
Juarez Costa
Vice-Prefeito
Aumeri Carlos Bampi
Secretária de Educação
Gisele Faria de Oliveira
Coordenadoria de Educação Infantil
Prof.ª Esp. Sandra da Conceição Donato Ferreira
Realização
Secretaria Municipal de Educação – SME
Elaboração
Secretaria Municipal de Educação
Coordenadoria de Educação Infantil
Prof.ª Esp. Sandra da Conceição Donato Ferreira
Equipe Organizadora
Prof.ª Esp. Sandra da Conceição Donato Ferreira
Prof.ª Esp. Sebastiana Correia de Souza
Prof.ª Me. Jaqueline Sandra Diel
Equipe de Elaboração
Prof.ª Esp. Elisangela Sousa Santos
Prof.ª Esp. Kelen Aparecida Galvão Pinheiro
Prof.ª Esp. Letícia Vieira da Silva
Prof.ª Esp. Marisa Kreiner
Prof.ª Esp. Patrícia Catharino
Prof.ª Esp. Rossana Melhoranca Albertao
Prof.ª Esp. Sandra da Conceição Donato Ferreira
Prof.ª Esp. Sebastiana Correia de Souza
Prof.ª Me. Jaqueline Sandra Diel
Prof.ª Esp. Sara Cristina Priego dos Reis
Revisão
Prof.ª Esp. Rodi Narciso
Colaboradores
Conselho Municipal de Educação de Sinop/MT
Maria Socorro Aissa
Secretaria Municipal de Educação
Avenida das Embaúbas, Av. Sinop/MT - CEP: 78550-000
http://www.sinop.mt.gov.br/
4
CIP – CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO
Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário Luiz Kenji Umeno Alencar - CRB1 2037
5
A criança tem cem linguagens
Cem mãos cem pensamentos
Cem maneiras de pensar
De brincar e de falar
Cem sempre cem
Maneiras de ouvir
De surpreender de amar
Cem alegrias para cantar e perceber
Cem mundos para descobrir
Cem mundos para inventar
Cem mundos para sonhar.
A criança tem
Cem linguagens
(e mais cem, cem, cem)
Mas roubam-lhe noventa e nove
Separam-lhe a cabeça do corpo
Dizem-lhe:
Para pensar sem mãos, para ouvir sem falar
Para compreender sem alegria
Para amar e para se admirar só no Natal e na Páscoa.
Dizem-lhe:
Para descobrir o mundo que já existe.
E de cem roubam-lhe noventa e nove.
Dizem-lhe:
Que o jogo e o trabalho, a realidade e a fantasia
A ciência e a imaginação
O céu e a terra, a razão e o sonho
São coisas que não estão bem juntas
Ou seja, dizem-lhe que os cem não existem.
E a criança por sua vez repete: os cem existem!
Loris Malaguzzi (1996)
6
Início de Conversa com nossos Profissionais!
É com satisfação que estamos construindo a presente proposta que traz uma
discussão sobre o P.P.P.(Plano Político Pedagógico), com o objetivo de conhecer a
trajetória da educação infantil no município de Sinop e principalmente um documento
elaborado a partir das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil,
com seus avanços e perspectivas fazendo uma reflexão a partir de discussões com todos
os profissionais que atuam na área, em parceria com a Coordenadoria de Educação
Infantil do Ministério de Educação.
Neste contexto, consolida – se um documento ―Orientador‖ fruto de um
processo de construção coletiva, que identifica como interlocutores para construção da
Proposta Pedagógica, diretoras e coordenadoras pedagógicas que atuam nas unidades de
educação infantil.
Proposta Pedagógica ou Projeto Político Pedagógico nada mais é que o plano
orientador das ações da instituição e define as metas que se pretende para as
aprendizagem e o desenvolvimento das crianças que nela são educadas e cuidadas. É
elaborado num processo coletivo, com a participação da direção, dos professores e da
comunidade escolar.
As orientações para elaboração, implementação e avaliação tem por finalidade
ser um subsídio para as unidades de educação infantil, no momento de construir suas
propostas pedagógicas, pois fundamenta, problematiza e conduz o leitor deste
documento a refletir sobre práticas desenvolvidas cotidianamente nas instituições,
propiciando uma constante avaliação. No processo de construção coletiva do
documento, foi previsto um conjunto de ações: reuniões, encontros pedagógicos e
grupos de estudo, das quais participaram praticamente todos que atuam na educação
infantil do município.
É importante ressaltar que os profissionais tiveram a oportunidade de refletir
qual seria o currículo da educação infantil. A forma como está sendo organizado este
7
documento pretende facilitar as atividades de planejamento e avaliação, tendo uma base
sólida, mas para isto é necessário que os educadores tenham uma visão ampla das
competências e habilidades essenciais em todas as experiências e de como se inter –
relacionam, para que nas atividades em sala de aula, e, especialmente, no
desenvolvimento de projetos, possam realizar um trabalho interdisciplinar significativo.
É importante ressaltar que qualquer proposta deve ser flexível, ou seja, na
matriz aqui definida com as habilidades essenciais que os alunos devem desenvolver ao
longo da educação infantil, visa buscar e articular as experiências e os saberes das
crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico,
ambiental, científico e tecnológico, de modo que promova o desenvolvimento integral
das crianças de zero (0) á cinco (5) anos de idade.
Coordenadoria de Educação Infantil
Prof.ª Esp. Sandra da Conceição Donato Ferreira
8
Sumário
Introdução .................................................................................................................................... 9
Discutindo as Políticas na Educação Infantil .......................................................................... 11
A organização Administrativa da Educação Infantil. ................................................. 11
O Processo Ensino e Aprendizagem ........................................................................... 14
A Construção Social da Criança ................................................................................. 16
A Família e as Unidades de Educação Infantil, parcerias que dão certo. ................... 18
Cuidar e Educar nas Unidades de Educação Infantil .................................................. 22
Discutindo o Currículo na Educação Infantil ......................................................................... 24
Os Espaços e Tempos nas Unidades de Educação Infantil. ........................................ 25
Interações e Brincadeiras ............................................................................................ 30
Princípios Norteadores ................................................................................................ 34
Orientações Didáticas aos Profissionais ..................................................................... 36
O currículo e o desafio da Inclusão............................................................................. 65
Os desafios da Educação Infantil do Campo .............................................................. 68
Os desafios da Educação Infantil Indígena ................................................................. 70
Pensar nos Registros do Dia a Dia ........................................................................................... 71
Planejar para Avaliar .................................................................................................. 71
Registrando: ................................................................................................................ 71
O Planejamento Diário ............................................................................................................. 74
Pesquisando e Construindo: O Projeto na Educação Infantil............................................... 78
Por que Trabalhar com Projetos na Educação Infantil? .............................................. 79
Avaliação .................................................................................................................................... 83
Formação Continuada .............................................................................................................. 85
A integração entre Educação Infantil e Ensino Fundamental. ............................................. 90
Unidades de Educação Infantil de Sinop/MT. ........................................................................ 92
Créditos ...................................................................................................................................... 95
Agradecimentos ......................................................................................................................... 97
Referências Bibliográficas ........................................................................................................ 98
9
Introdução
Este Projeto Político Pedagógico foi construído coletivamente buscando a
melhoria da realidade vivida na Educação Infantil do município de Sinop/MT, a partir
de resultados que contempla sua inserção no contexto educacional, histórico, político,
que visa sua missão e história. Tem como objetivo propiciar, contribuir e desenvolver
uma educação de qualidade para as crianças sem antecipação de conteúdos do ensino
fundamental.
O presente documento tem como objetivo permear a Educação Infantil do
Município, como um indicador de acordo com a lei 815/2004 ―caminha em direção a
uma educação que atenda a criança de zero a cinco anos integralmente em seus aspectos
físico, psicológico, intelectual e social.‖ De acordo com as novas Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educação Infantil a nossa proposta deverá garantir as crianças acesso ao
processo de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de
diferentes linguagens, assim como o direito a proteção, à saúde, à liberdade, à
confiança, ao respeito, à dignidade á brincadeira, à convivência e à interação com outras
crianças, onde o nosso currículo traz a compreensão que devemos trabalhar com dois
grandes eixos que são: as interações e as brincadeiras.
Com esta nova proposta, propõe-se um redimensionamento sócio político das
Unidades de Educação Infantil dentro de uma perspectiva pedagógica que dê suporte a
esta nova compreensão de trabalho.
Ao participar da construção do Projeto Politico Pedagógico, encontramos
colegas professores que nos permitiram refletir sobre a Educação Infantil, as crianças e
suas infâncias, e discutir coletivamente para uma educação de qualidade para cidade de
Sinop. A pertinência dos temas apresentados neste texto destaca pontos fundamentais
para a construção de uma Pedagogia da Educação Infantil. Assim como atende
integralmente aos princípios éticos, políticos e estéticos, os quais são estabelecidos
10
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil e considerados
fundamentais, não só para a organização do trabalho pedagógico, como também para a
condução da formação dos professores em serviço. É fundamental avançar na formação
continuada, aprofundando os saberes necessários a um exercício profissional na
Educação Infantil que tome a criança através das interações e brincadeiras; portanto,
suas culturas infantis como núcleo central do trabalho pedagógico.
11
Discutindo as Políticas na Educação Infantil
A organização Administrativa da Educação Infantil.
Para discutirmos organização administrativa devemos levar em consideração que as leis
são criadas de acordo com as necessidades da sociedade, a cada nova lei os estados e municípios
têm um período de tempo estipulado para que possam se adequar, e para ter condições
orçamentárias para colocá-las em prática. No caso da educação infantil no Brasil, como é uma
preocupação muito recente por parte das políticas públicas definiu que:
A partir da Constituição Federal Brasileira de 1988 é dever do Estado
à garantia do atendimento em creche e pré-escola para a criança de
zero a seis anos; e isso é reforçado pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional - LDB (1996), que estabelece a Educação Infantil
como primeira etapa da Educação Básica (FLACH e SORDI, 2007, p.
84).
12
A situação da educação infantil, atualmente está passando por melhorias em diversos
sentidos, um dos mais importantes é a questão das políticas públicas de financiamento para a
educação infantil, que deve assegurar como base o custo-aluno qualidade inicial.
Entre diversas discussões estão às políticas de expansão de atendimento das crianças de
zero (0) a cinco (05) anos e onze meses de idade em instituições específicas de Educação
Infantil que devem garantir entre a creche e a pré-escola o atendimento em tempo integral.
Podemos dizer que a recomendação para á educação infantil não seria de uma sala
especifica para cada turma, e sim a sala ser referência para os alunos proporcionando situações
de interações com outras crianças de diversas faixas etárias.
Porém de acordo com a lei 9394/2006 do parecer nº 020 de 11 novembro de 2009, os
parâmetros para a organização de grupos ou turmas de alunos decorrerão das especificidades da
proposta pedagógica que deve possibilitar atenção, responsabilidade e interação com as crianças
e suas famílias considerando as características do espaço físico, recomenda-se que seja adotada
para a sala, no mínimo a seguinte área útil nas unidades de educação infantil zero (0) á três (03)
anos (1,50 m ² por criança, 04 e 05 anos 1,20 m ² por criança). Levando em consideração as
características do espaço físico e das crianças, no caso de agrupamentos com criança de mesma
faixa de idade, recomenda-se a proporção de 6 a 8 crianças por professor (no caso de crianças de
zero (0) e um (1) ano), 15 crianças por professor (no caso de criança de dois e três anos) e 20
crianças por professor (nos agrupamentos de crianças de quatro e cinco anos).
As instituições de Educação Infantil devem assegurar a educação em sua
integralidade, no entanto devemos consolidar o atendimento com profissionais
específicos, sendo assim assegurando os seguintes profissionais:
Diretor das unidades de educação infantil – Com graduação em Licenciatura
Plena em Pedagogia, o mesmo é responsável pela consolidação dos princípios da gestão
democrática, bem como por seu pleno funcionamento nas suas diferentes perspectivas,
sendo elas relacionadas à infraestrutura, planejamento, prestação de contas, elaboração e
execução da proposta pedagógica, articulação com a comunidade, com a SME e demais
órgãos públicos e grupos da sociedade civil organizada, propor e envolver em processos
de formação no âmbito da unidade ou fora dela. Deve também orientar seu trabalho
levando em conta a inclusão da família, tanto como elemento de avaliação do
13
desenvolvimento e aprendizagem infantil como parceira nas atividades pedagógicas
propostas.
Coordenador Pedagógico - Com graduação em Licenciatura plena em
pedagogia, o mesmo é responsável pela coordenação e sistematização, em nível
coletivo, de documentos que explicitem, registrem, avaliem e concretizem o plano de
trabalho e projetos pedagógicos da unidade, acompanhamentos com constante
orientação dos educadores e familiares trabalhando em conjunto com a direção e
articulação com SME – Sinop e demais órgãos colaboradores. Coordenador Pedagógico
deve propor e se envolver em processos de formação em serviço dentro e fora do âmbito
da unidade. Deve também orientar seu trabalho levando em conta a inclusão da família,
tanto como elemento de avaliação do desenvolvimento e aprendizagem infantil nas
atividades pedagógicas propostas.
Professor - Deverá atuar na Educação Infantil e estes devem ter formação
superior em Pedagogia, conforme o Art. 87, das disposições transitórias da LDBEN
9394/96, compete – lhe a elaboração do plano de trabalho em articulação com o projeto
pedagógico da unidade, participar das ações coletivas, proposição de práticas educativas
consoantes com os princípios da educação infantil, fazer observação e avaliações, bem
como acompanhar as avaliações feitas entre professor/aluno bem observar e
acompanhar o professor no registro da avaliação do desenvolvimento e aprendizagem
da criança, acompanhamento da criança, considerando a necessária articulação com os
seus familiares, envolvimento profissional, trabalho articulado com coordenação e
direção. O professor deve propor e se envolver em processos de formação em serviço no
âmbito da unidade e fora dela. Deve também envolver a família e sempre proporcionar
que todos tenham conhecimento do seu trabalho pedagógico bem como todas as
atividades desenvolvidas.
Secretário Escolar – Com ensino médio completo, sendo responsável por
organizar e responder pelo expediente geral da Secretaria da Escola, participar da
elaboração, execução e avaliação da proposta pedagógica da escola, elaborar a
programação das atividades da secretaria, mantendo-a articulada com as demais
programações da escola, responder pela recepção e emissão, registro e arquivo de
documentos da vida funcional e da escrituração escolar, assegurando o cumprimento de
14
normas e prazos para execução dos trabalhos estabelecidos pela SME elaborar e
providenciar a divulgação de editais, comunicados e instruções relativos às atividades
escolares; orientar e prestar informações ao público, elaborar o inventário anual dos
bens patrimoniais existentes na escola, informar à equipe e a diretora de todos os
atendimentos realizados na secretaria. Na ausência do secretário, as devidas atribuições
serão exercidas pelo auxiliar administrativo.
Funcionários – Com formação de ensino médio completo. Nesta mesma
perspectiva devem ser consideradas as atribuições independentemente do setor onde
atuem. Estes deverão implicar no desenvolvimento das atividades no exercício pleno de
perfil educador, uma vez que trabalhamos em uma unidade educativa fazemos parte do
processo sendo educadores, participando das atividades coletivas de cunho
administrativo e pedagógico, desenvolvendo práticas educativas com crianças,
considerando o âmbito da sua área de atuação, auxiliar nos processos de avaliação
grupal e individual de crianças e trabalhadores da unidade. Aos funcionários também
compete a administração do seu desenvolvimento profissional, podendo os mesmos
dedicar-se a formação continuada na SME ou na Unidade bem com em outras formações
que venha proporcionar crescimento pessoal e profissional.
O Processo Ensino e Aprendizagem
A Educação Infantil consiste no desenvolvimento de um trabalho na formação
de crianças, cujo objetivo é que elas se tornem aptas para viver numa sociedade
democrática, multidiversificada e em constante mudança. Consideramos desafiadora
uma prática que atenda essas necessidades. Então, diversificam-se as atividades visando
desenvolver um trabalho voltado para as necessidades e as especificidades da infância.
A Educação Infantil é uma importante etapa na vida de todos e o acompanhamento da
família na realização dos trabalhos é um aspecto complementar para seu aprendizado.
15
Os Centros de Educação Infantil são por excelência o local onde a vida coletiva
favorece as interações em grupo, pois são ambientes que recebem diferentes faixas
etárias e ou fases.
A experiência que envolve o ensinar e aprender integra dois sujeitos que
assumem simultaneamente os papéis de mestre e aprendiz, sendo assim, por excelência,
rica e desafiante.
Entendemos a Infância como um tempo de formação, portanto, as crianças não
estão se preparando para crescer, elas estão crescendo e se desenvolvendo em todos os
aspectos, não podendo ser entendida apenas como período preparatório para a
escolaridade futura. Nesta perspectiva, o trabalho com a faixa etária de zero a cinco
anos envolve ações de cuidados e de educação de forma indissociável, assim devemos
organizar projetos pedagógicos que visam à articulação desses dois processos.
Para isso é necessário que se reorganize os espaços, os materiais e o tempo na
Educação Infantil. O espaço físico deve ser acolhedor, aconchegante e seguro e, ao
mesmo tempo, promotor de aprendizagens adequadas às faixas etárias. O tempo deve
ser flexível, respeitando os ritmos individuais das crianças e de cada fase, considerando
suas características e necessidades nos diversos momentos.
É por intermédio do outro que a criança aprende a interpretar o mundo físico,
social e cultural no qual se inscreve o que lega às instituições de ensino devotadas ao
trabalho com as crianças de zero a cinco anos, uma grande responsabilidade.
Os encaminhamentos propostos deverão, consequentemente, ter em conta as
necessidades específicas dos sujeitos envolvidos, percebendo que seu acolhimento
constitui parte substantiva das ações a serem encaminhadas e que nelas se inclui o
desenvolvimento das práticas pedagógicas.
A comunicação da criança com o outro se faz a partir dos gestos, das emoções,
que a contagiam, fazendo com que ela, na busca de compreender essas manifestações
não verbais, atribua a elas algum significado. É, portanto nesse processo de interação
16
com o outro, no compartilhamento de significados que a criança obtém um acervo de
experiências sobre as quais alicerça sua compreensão acerca do meio.
A percepção do mundo, adquirida a partir do contato com os objetos de
conhecimento e, sobretudo com os variados parceiros que a criança interage, vão se
ampliando as suas noções de causalidade, tempo e espaço.
Os espaços físicos são espaços culturais, próprios à promoção de contatos
diversificados entre crianças de diferentes faixas etárias e destas com diferentes adultos,
além do contato com os objetos, visando à troca num processo de ensino e
aprendizagem.
A Construção Social da Criança
A Educação Infantil, como espaço de múltiplas linguagens, pode se apropriar do
simbólico, da representação, para enfatizar processos de aprendizagens que podem
contribuir diretamente com o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social das crianças.
Uma possibilidade de contribuir com um bom desenvolvimento impulsionando
as diferentes aprendizagens da criança, é vendo-a como parceira do processo
educacional e como sujeito ativo no mesmo, e não como coadjuvante, (Mello 2006,
p.184) frisa que a criança ―é sujeito do processo de conhecimento e não um elemento
passivo que recebe pronto o conteúdo do ensino‖.
17
Um sujeito ativo no processo educacional participa perguntando, comunicando-
se aplicando sua imaginação, criatividade e motivação em seu desenvolvimento, tendo
no professor um interlocutor que facilite sua disposição e promova experiências que
impulsione o desenvolvimento de atividades através das interações e brincadeiras. Para
isso é preciso que o profissional de Educação Infantil conceba o educando como um
sujeito capaz de aprender e conhecer ativamente, por meio de situações de
aprendizagens compartilhadas que facilitem seus desenvolvimentos referentes à sua
faixa etária.
É na Educação Infantil que começa a ser lançados fundamentos para o processo
educacional que se perpetuará por sua longa caminhada escolar, tornando-se um
processo contínuo de desenvolvimento em sua totalidade. Daí, a importância de uma
Educação Infantil que se realize para um educando ativo, criativo e capaz de se
expressar de muitas maneiras diante do mundo que vive e dos conhecimentos que
deverá se apropriar pela escola. Sabemos que a criança já vem se comunicando e se
18
expressando de muitas maneiras, devendo estas ser utilizadas como suporte para novas
construções em seu desenvolvimento formal.
Nesse sentido, Mello afirma que,
―se quisermos que nossas crianças leiam e escrevam bem e se
tornem verdadeiras leitoras e produtoras de texto – o que de fato, é
uma meta importantíssima do nosso trabalho como professores – é
necessário que trabalhemos profundamente o desejo e o exercício
da expressão por meio de diferentes linguagens: a expressão oral
por meio de relatos, poemas e música, o desenho, a pintura a
colagem, o faz-de-conta, o teatro de fantoches, a construção com
retalhos de madeiras, com caixas de papelão, a modelagem com
papel, massa de modelar, argila enfim, que as crianças
experimentem os materiais disponíveis que a escola e a educadora
têm como responsabilidade de ampliar e diversificar sempre. Essa
necessidade de expressão – é sempre importante lembrar – surge a
partir do que as crianças veem, ouvem, vivem, descobrem e
aprendem‖ (Mello, p. 189).
De acordo com a Seção II, artigo 29, da lei 9294 de 20/12/1996 (L.D.B.E.N.), a
Educação Infantil, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança ―em seus
aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social, complementando a ação da família e
da comunidade.‖.
A Educação Infantil tem papel importante no desenvolvimento da
expressividade da criança, associar o brinquedo e o brincar pedagogicamente orientada
possibilita ampliação de diferentes formas de linguagem, contribuindo para seu
desenvolvimento integral, frente ao cotidiano que vive e aos desafios inerentes a
construção de suas habilidades de aprendizagens. Assim, no âmbito escolar, a criança
precisa ser percebida como produtora e produto de sua cultura.
A Família e as Unidades de Educação Infantil, parcerias que dão certo.
A Instituição de Educação Infantil, que visa atender a criança de zero a cinco
anos, passou por transformações significativas ao longo de sua história. Estas
transformações foram consequência de um conjunto de fatores como, por exemplo, o
19
aumento da urbanização, a entrada da mulher no mercado de trabalho e as mudanças na
estrutura familiar, que levaram da expansão da Educação Infantil. De fato, a
preocupação com o bem estar da criança remonta em termos legais a décadas anteriores.
Por exemplo, encontra-se no preâmbulo da Declaração dos Direitos da criança,
promulgada pelas Nações Unidas em 1948, que a sociedade deve empenhar-se para
oferecer o melhor de seus esforços a criança.
No Brasil, a Constituição Federal (1988) preconiza, em seu Art. 277, que:
―É dever da família, da sociedade e do Estado
assegurar à criança a ao adolescente, com absoluta
prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à
educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à
dignidade, ao respeito, à liberdade, e a convivência
familiar e comunitária, além de colocá-la a salvo de
toda forma de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão.‖
Se historicamente a educação de crianças de zero a cinco anos foi concebida
como amparo e assistência, ela passa a ser considerada pela Constituição de 1988 como
direito do cidadão e dever do Estado, numa perspectiva educacional. Ao definir a
inclusão da Creche no capitulo da educação, sua função educativa fica explicitada, o
que significa um ganho da Educação Infantil no Brasil.
Na mesma linha de valorização da educação infantil, a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, Lei 9394/96, considera essa etapa como a primeira da educação
básica. Assim, a ação pedagógica com crianças dessa faixa etária ganha
reconhecimento. Nessa lei, o capítulo que aborda a educação básica, define a educação
infantil em duas modalidades, o que vai de zero a três anos, denominado creche, e
quatro a seis anos, pré-escola.
A finalidade da Educação Infantil é explicitada em seu artigo 29:
―A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de
idade, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual, social,
complementando a ação da família e da comunidade.‖
20
Como se pode notar, esse trecho, contempla dois aspectos importantes com
referências norteadoras da ação pedagógica a necessidade de se considerar a criança
como um todo integrado e ao papel da instituição educacional como elemento que se
articula a família e a comunidade. Responsabiliza as Instituições de Educação Infantil
pela elaboração de suas próprias propostas pedagógicas a partir da sua interação
cotidiana com a família.
No final de 1998, o Conselho Nacional de Educação estabeleceu as Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação Infantil (parecer 022/98) de caráter normativo,
para a elaboração de propostas curriculares que atendam a diversidade que caracteriza o
país. Ainda em 1998, foi publicado pela Secretaria de Educação Fundamental do
Ministério da Educação e do Desporto, o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil. Consiste como o próprio nome diz, em referências pedagógicas. São
orientações e sugestões que, sem o caráter de obrigatoriedade, possibilitam ao educador
infantil refletir sobre sua ação no que diz respeito à concepção de criança, aos conteúdos
possíveis de composição de uma proposta curricular, a articulação necessária entre a
unidade infantil e a família, à relevância do brincar, além de outros aspectos que são
significativos para a implementação de uma educação parceira e de qualidade.
O Plano Nacional de Educação de 2001, Lei 10.172, explicita, entre outros
aspectos, a corresponsabilidade das diferentes esferas governamentais – Municípios,
Estados e União em relação à Educação Infantil, referendando-a como uma etapa da
educação básica. O documento esclarece ainda, que a articulação da escola com a
família visa o reconhecimento mútuo entre ambas, de tal modo que a educação familiar
e a escolar sejam complementares, se enriqueçam e favoreçam o processo de
aprendizagem da criança.
Partindo deste princípio, sabemos que à família é o primeiro espaço de
convivência da criança, por isto é um lugar de referência primordial para sua
aprendizagem e desenvolvimento. É com a família que a crianças assimilam valores,
constroem representações, elaboram os primeiros juízos e experiências, vivencia ações
perpassadas por significados afetivos.
21
Diante de um conjunto de fatores, como a urbanização e a industrialização, entre
outros fenômenos sociais, vai alterar substancialmente o conceito de família, sua
estrutura e as expectativas que se desenvolvem neste inicio de século. Destacam-se
atualmente famílias organizadas em torno apenas da mãe; constituídas por pares do
mesmo gênero (recentemente reconhecidos pela legislação) ou ainda estruturadas em
arranjos desenvolvidos conforme as necessidades e condições que a situação social e
econômica oferece, como a constituição familiar estruturada por meio de avós, tios e
outros adultos sem vínculos sanguíneos.
Através destes contextos pluri-diferenciados de organizações familiares é que a
Instituição de Educação Infantil vai interagir, exigindo assim, que o educador tenha uma
concepção de família flexível, o suficiente para não estigmatizá-lo e, em decorrência, a
criança quando a realidade não corresponda ao modelo tradicional que habita seu
imaginário.
22
Mesmo que enquanto a literatura vem destacando a relevância da articulação
família-instituição escolar como um dos fatores de aprendizagem vale ressaltar que essa
parceria requer no mundo contemporâneo atitudes de aceitação por parte do educador
em relação ao grupo que acolhe a crianças independentemente da configuração
estrutural com que este se apresente.
Cuidar e Educar nas Unidades de Educação Infantil
Cuidar e educar propõe uma ação pedagógica consciente, ficando uma visão
integrada do desenvolvimento da criança com base em concepções que respeitem a
diversidade, o momento e a realidade peculiares à infância.
―Cuidar e educar são ações intrínsecas e de responsabilidade da família, dos
professores e dos médicos. Todos têm de saber que só se cuida educando e só se educa
cuidando‖. (Vital Didonet, 2005).
Saber que a criança é um ser completo, tendo sua interação social e construção
como ser humano permanente estabelecido em tempo integral. Cuidar e educar significa
compreender que o espaço/tempo em que a criança vive exige seu esforço particular e a
mediação dos adultos como forma que estimulem a curiosidade com consciência e
responsabilidade.
A ação conjunta dos educadores e demais membros da instituição é essencial
para garantir que o cuidar e o educar aconteçam de forma integrada.
Torna-se necessária um comprometimento de todos para o bem estar do
educando, de acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil:
―Para cuidar é preciso antes de tudo estar comprometido com o
outro, com sua singularidade, ser solidário com suas necessidades,
23
confiando em suas capacidades. Disso depende a construção de um
vínculo entre quem cuida e quem é cuidado. (1998, p.25)‖.
Isso inclui o que a criança sente, pensa o que ela sabe sobre si e o mundo,
visando à ampliação desse desenvolvimento e de suas habilidades, que, aos poucos,
tornarão mais independentes e mais autônomas.
Para educar, faz-se necessário que o educador crie situações significativas de
aprendizagem, se quiser alcançar o desenvolvimento de habilidades cognitivas,
psicomotoras e sócio afetivas, é fundamental que a formação da criança seja vista como
um ato inacabado, sempre sujeito a novas inserções, e novos recuos, a novas tentativas.
Cuidar e educar vem impregnar a ação pedagógica de consciência, estabelecendo
uma visão integrada do desenvolvimento da criança com base em concepções que
respeitem a diversidade, o momento e a realidade, peculiares à infância. O cuidado é
essencial, embora não baste a operacionalização de ações voltadas à satisfação mecânica
das necessidades básicas de alimentação, repouso ou higiene. Desta forma, o educador
deve estar em permanente estado de observação e vigilância para que não transforme as
ações em rotinas mecanizadas, guiadas por regras.
24
Discutindo o Currículo na Educação Infantil
O debate sobre o currículo da Educação Infantil tem mobilizado as Unidades em
torno de discussões que as novas ―Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil‖ apontam numa ação mediadora em que possa articular experiências e saberes
ampliando o conhecimento e despertando o interesse da criança.
Na proposta elaborada para a rede municipal de educação infantil de Sinop/MT,
o currículo esta norteado em dois eixos: Interações e Brincadeiras, sustentadas numa
organização de trabalhos pedagógicos, que resultam num modelo de currículo integrado,
cujas características são aquelas que englobam tempo, espaços, linguagens, interações e
brincadeiras. Este modelo de currículo pretende integrar os eixos que norteiam os
trabalhos na Educação Infantil, quebrando a concepção dos conteúdos isolados, partindo
das experiências das crianças para uma ação pedagógica.
Para tanto, o papel do Professor é de fundamental importância na elaboração das
rotinas diárias planejadas, desde o momento em que a criança chega à unidade até que
ela volta para sua casa. Assim, o professor pode perceber que as atividades pedagógicas
são todas as experiências que a criança vivencia no ambiente escolar, seja ele
organizado ou espontâneo. Neste contexto, planejar é permitir a possibilidade de trocas
e interações entre crianças de diferentes idades, espaços, materiais, pensamentos,
situações e ocasiões de aprendizagens entre crianças e adultos.
Pensar e elaborar um currículo da Educação Infantil implica no desafio de lançar
à ideia de propostas de trabalho elaboradas com objetivos de dar prioridade à ampliação
do repertório cultural infantil diversificando os materiais, os espaços e a organização
dos ambientes além de oferecer condições para que as crianças aprendam a conviver, a
ser e estar com os outros e consigo mesmo, em uma atitude básica de aceitação, de
respeito e de confiança.
25
Os Espaços e Tempos nas Unidades de Educação Infantil.
A organização dos espaços também é fator fundamental caracterizando a cultura
da unidade e de todos que nela trabalham, desta forma é necessário pensa-los como
ambientes que possam ser aproveitados para promover e facilitar as interações sociais,
explorações de aprendizagens, e múltiplas experiências da infância. Para um currículo
promissor, tanto a ação do planejar como a organização dos espaços são fatores
relevantes para que o planejamento dos professores gire em torno das experiências das
crianças.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil,
(DCNEI), ao pensar na organização dos espaços, devemos considerar a educação em
sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissociável ao processo educativo.
Na Educação Infantil, tempos, espaços e diferentes ambientes envolvem
organizar atividades que estimulem as crianças a construir e partilhar novas formas de
ação e novos significados, apoiando suas iniciativas, respeitando e ampliando seus
interesses.
A qualidade pedagógica de um ambiente é resultado de múltiplos fatores que
devem ser considerados pelos profissionais:
Criar possibilidades para que as crianças manipulem, produzem,
explorem seus trabalhos, criem atividades interessantes, a partir da
organização funcional dos espaços possibilitando a visualização de cores,
formas, espelhos, transparências, tecidos, fantasias, chapéus, máscaras e
outros materiais, além do contato com a natureza. A criança pode através
de sua criatividade experimentar a criação de sentimentos e emoções.
No que se refere à organização do tempo, podemos elencar alguns pontos
relevantes: Como as atividades são distribuídas ao longo do dia e da semana? Com
que frequência às crianças brincam e por quanto tempo? Quanto do tempo diário é
dedicado à leitura de histórias, mesmo para os pequeninos? A duração e a
26
regularidade com que as atividades ocorrem têm garantido a aquisição pelas
crianças das aprendizagens previstas? A criança passa muito tempo esperando entre
uma e outra atividade proposta? Como é organizado o horário das refeições e do
sono? E a hora do banho, é pensada como momento de aprendizagem?
27
Princípios
Políticos
Príncipios
Éticos
Príncipios
Estético
Eixos:
Interações e
Brincadeiras
Promover o
conhecimento Diferentes
Linguagens
Experiências de
narrativas
Contextos
significativos
Ampliar a
confiança
Possibilitar
situações de
aprendizagens
Vivências
éticas e
estéticas
Incentivar a
curiosidade
Diversificadas
manifestações
artísticas
Conhecimento da
Biodiversidade e da
sustentabilidade
Manifestações
Culturais
Recursos
Tecnológicos
Perspectiva de Currículo para a Educação Infantil no Município de Sinop/MT.
28
O organograma apresenta a Matriz Curricular da Educação Infantil, tendo como
eixo central as ―interações e brincadeiras‖, norteadas pelos princípios éticos, políticos e
estéticos, garantindo experiências inerentes ao desenvolvimento infantil.
29
Estrutura
Dias Letivos Anuais 200 dias.
Semanais 05 dias.
Jornada Diária: Parcial, 04 Horas.
Integral, 07 a 10 horas.
Carga Horária Anual Parcial, 800 Horas.
Integral, 1.400 Horas.
Turnos de Funcionamento Período Integral;
Período Matutino;
Período Vespertino.
Na Educação Infantil, não se atribui hora/aula, e sim, ―turma‖ para o Professor.
Princípios
Éticos
Princípios
Políticos
Princípios
Estéticos Eixos:
Interações e
Brincadeiras
Prefeitura Municipal de Sinop/MT.
Secretaria Municipal de Educação
Matriz Curricular Modalidade Educação Infantil
30
Base legal:
Lei LDB 9.394/1996, resolução 05/2009/CME, parecer 020/2009/CNE,
resolução 09/2008/SME. E instrução normativa nº 07/2012/SME/SINOP:
Art. 3º. As Unidades de Educação Infantil que atendem crianças de zero (0) a
três (03) anos (Creches) cumprem uma jornada diária de no mínimo sete (07) horas e no
máximo dez (10) horas e duzentos (200) dias letivos;
Parágrafo Único: As Unidades de Educação Infantil que atendem parcialmente
a modalidade Creche cumprem jornada diária de quatro (04) horas e duzentos (200) dias
letivos.
Art. 4º. As Unidades de Educação Infantil que atendem crianças de quatro (04) e
cinco (05) anos (pré-escola) deverão cumprir no mínimo oitocentas (800) horas e
duzentos (200) dias letivos.
Interações e Brincadeiras
Segundo o artigo 9º das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil (DCNEI), os eixos norteadores das práticas pedagógicas devem ser as
―interações e as brincadeiras‖, indicando que não se pode pensar no brincar sem as
interações. Assim, a principal atividade do dia-a-dia da criança é o brincar, nas
brincadeiras as interações acontecem como processo dinâmico, indissociável, brincar e
interagir é uma linguagem natural das infâncias. (Kishimoto, 2010 p. 01) traz que ―É
importante porque dá a ela o poder de tomar decisões, expressar sentimentos e valores,
conhecer a si, aos outros e o mundo, de repetir ações prazerosas, de partilhar, expressar
sua individualidade e identidade por meio de linguagens, de usar o corpo, os sentidos,
os movimentos, de solucionar problemas e criar. Ao brincar, a criança experimenta o
poder de explorar o mundo dos objetos, das pessoas, da natureza e da cultura, para
compreendê-lo e expressá-lo por meio de variadas linguagens. Mas é no plano da
imaginação que o brincar se destaca pela mobilização dos significados. Enfim, sua
31
importância se relaciona com a cultura da infância, que coloca a brincadeira como
ferramenta para a criança se expressar, aprender e se desenvolver‖.
A brincadeira é uma linguagem infantil, repleta de significados, Para brincar a
criança precisa se apropriar de elementos da realidade atribuindo-lhes significados. A
brincadeira acontece no ato da transformação das emoções e das ideias de experiências
vivenciadas.
É necessário que se compreenda que as crianças não nascem sabendo brincar.
Esta aprendizagem se dá através das interações com outras crianças e com os adultos no
contato com objetos, brinquedos e o uso de materiais diversificados. Ao observar as
interações de crianças e professores ela se apropria de informações e regras que serão
transformadas em novas brincadeiras ampliando assim, seu repertório e sua cultura
lúdica.
É preciso que o professor promova...
Interação professor/criança: O brincar interativo com a professora é essencial
para o conhecimento do mundo social e para dar maior riqueza, complexidade e
qualidade às brincadeiras. Especialmente para bebês, são essenciais ações
lúdicas que envolvam turnos de falar ou gesticular, esconder e achar objetos;
Interação criança/crianças: O brincar com outras crianças garante a produção,
conservação e recriação do repertório lúdico infantil. Essa modalidade de cultura
é conhecida como cultura infantil ou cultura lúdica;
Interação brinquedos/materiais: É essencial para o conhecimento do mundo
dos objetos. A diversidade de formas, texturas, cores, tamanhos, espessuras,
cheiros e outras especificidades do objeto são importantes para a criança
compreender esse mundo;
Interação criança/ambiente: A organização do ambiente pode facilitar ou
dificultar a realização das brincadeiras e das interações entre as crianças e
32
adultos. O ambiente físico reflete as concepções que a unidade assume para
educar a criança;
Interação Unidade/família/criança: A relação entre a unidade e a família
possibilita o conhecimento e a inclusão, no projeto pedagógico, da cultura
popular e dos brinquedos e brincadeiras que a criança conhece.
Algumas contribuições de brinquedos e materiais para a Educação Infantil...
Crianças até dezoito (18) meses:
Chocalhos, móbiles sonoros, sinos, brinquedos para morder, bolas de diferentes
tamanhos, blocos macios, livros e imagens coloridos, brinquedos de empilhar,
encaixar, espelhos. Objetos com diferentes texturas (mole, rugoso, liso, duro) e
coloridos, que fazem som (brinquedos musicais ou que emitem som), de
movimento (carros e objetos para empurrar), para encher e esvaziar. Brinquedos
de parque. Brinquedos para bater. Cesto com objetos de materiais naturais, metal
e de uso cotidiano. Colcha, rede e colchonete. Bichinhos de pelúcia. Estruturas
com blocos de espuma para subir, descer, entrar em túneis.
Crianças de dezoito (18) meses a quatro (04) anos:
Túneis, caixas e espaços para entrar e esconderem-se, brinquedos para empurrar,
puxar, bolas, quebra-cabeças simples, brinquedos de bater, livros de história,
fantoches e teatro, blocos, encaixes, jogos de memória e de percurso, animais de
pelúcia, bonecos/as, massinha e tinturas de dedo. Bonecas/os, brinquedos,
mobiliário e acessório para o faz de conta. Sucata doméstica e industrial e
materiais da natureza. Sacolas e latas com objetos diversos de uso cotidiano para
exploração. TV, computador, aparelho de som, CD. Triciclos e carrinhos para
empurrar e dirigir. Tanques de areia, brinquedos de areia e água, estruturas para
escalar, subir, descer, balançar, esconder. Bola, corda, bambolê, papagaio, perna
de pau, amarelinha. Materiais de artes e construções. Tecidos diversos. Bandinha
rítmica
33
Crianças de quatro (04) e cinco (05) anos:
Boliches, jogos de percurso, memória, quebra-cabeça, dominó, blocos lógicos,
loto, jogos de profissões e com outros temas. Materiais de arte, pintura, desenho.
CD com músicas, danças. Jogos de construção, brinquedos para faz de conta e
acessórios para brincar, teatro e fantoches. Materiais e brinquedos estruturados e
não estruturados. Bandinha rítmica. Brinquedos de parque. Tanques de areia e
materiais diversos para brincadeiras na água e areia. Sucata doméstica e
industrial, materiais da natureza. Papéis, papelão, cartonados, revistas, jornais,
gibis, cartazes e folhas de propaganda. Bola, corda, bambolê, pião, papagaio,
bilboquê, perna de pau, amarelinha, varetas gigantes. Triciclos, carrinhos,
equipamentos de parque. Livros infantis, letras móveis, material dourado, globo,
mapas, lupas, balança, peneiras, copinhos e colheres de medida, gravador, TV,
máquina fotográfica, aparelho de som, computador, impressora etc.
34
Princípios Norteadores
As orientações das propostas pedagógicas desenvolvidas nas Unidades de
Educação Infantil devem respeitar as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNEI –
Resolução CNE/CEB nº 05/09), onde apontam as atenções para os princípios éticos,
políticos e estéticos:
Princípios Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do
respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e
singularidades.
Princípios Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do
respeito à ordem democrática.
Princípios Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da
liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais.
Significando os princípios:
Princípios éticos:
Assegurar às crianças a manifestação de seus interesses, desejos e curiosidades
ao participarem das práticas educativas;
Valorizar as produções, individuais e coletivas das crianças;
Apoiar a conquista pelas crianças de autonomia para escolher brincadeiras e
atividades e para a realização de cuidados pessoais diários;
Ampliar as possibilidades de aprendizado trazidas por diferentes tradições
culturais;
Fortalecer autoestima e os vínculos afetivos de todas as crianças, combatendo
preconceitos (raciais e estéticos);
Apoiar as crianças a aprenderem sobre o valor de cada pessoa e dos diferentes
grupos culturais;
Estimular o respeito a todas as formas de vida, o cuidado de seres vivos e a
preservação dos recursos naturais;
35
Enfatizar valores como os da inviolabilidade da vida humana, da liberdade e da
integridade individual, a igualdade de direitos de todas as pessoas, da igualdade
entre homens e mulheres, assim como a solidariedade com grupos enfraquecidos
e vulneráveis político e economicamente.
Princípios políticos:
Promover a formação participativa e crítica das crianças;
Possibilitar às crianças a expressão de seus sentimentos, ideias e
questionamentos na busca do bem-estar coletivo e individual;
Oferecer condições para que as crianças aprendam a considerar os sentimentos e
a opinião dos outros sobre um acontecimento, uma reação afetiva, uma ideia, um
conflito;
Garantir uma experiência bem sucedida de aprendizagem a todas as crianças e
lhes proporcionar oportunidades para o domínio de conhecimentos básicos.
Princípios estéticos:
Valorizar o ato criador e a construção pelas crianças de respostas singulares em
experiências diversificadas;
Organizar situações agradáveis, estimulantes, que desafiem o que as crianças já
sabem, sem ameaçar-lhes a autoestima nem promover competitividade;
Ampliar as possibilidades da criança se expressar, comunicar, criar, organizar
pensamentos e ideias, conviver, brincar e trabalhar em grupo;
Possibilitar às crianças apropriar-se de diferentes
linguagens e saberes que circulam em nossa sociedade
36
Orientações Didáticas aos Profissionais
Para os Profissionais de Educação Infantil desenvolver experiências de
aprendizagens e orientar seus trabalhos nas Unidades, contam com o artigo 9° da
Resolução CNE/CEB nº 05/09, das DCNEI, que traz como eixo central as interações e
brincadeiras.
Para cada experiência elencada, trazemos orientações que servem como
referência aos profissionais para trabalhar com crianças dentro da perspectiva das
interações e brincadeiras.
Promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de
experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem
movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos
e desejos da criança;
No cotidiano das Unidades de Educação Infantil as crianças, desde cedo, podem
participar de situações que as ajudem ao desenvolvimento a:
Manipular objetos de diferentes formas, pesos, texturas, tamanhos etc.,
utilizando-se de movimentos como pegar, largar, levar à boca, chutar, empilhar,
encaixar, lançar em várias direções e de diferentes modos etc.;
Explorar o espaço por meio de movimentos como: andar, correr, saltar, saltitar,
pular para baixo, subir etc.;
Orientar-se corporalmente com relação a: em frente, atrás, no alto, em cima,
embaixo, dentro, fora etc.;
Familiarizar-se com a própria imagem corporal;
Discriminar diferentes partes de seu corpo no que se refere a sensações e
percepções;
Ajustar seu movimento nas diferentes situações das quais participa (brincadeiras
e atividades cotidianas);
37
Usar gestos, expressões faciais e movimentos corporais para comunicar-se nos
diferentes grupos;
Assumir no faz de conta determinadas posturas corporais, gestos e falas que
delineiam determinados papéis.
É preciso que o Professor:
Reconheça a importância do movimento da criança sem interpretá-los apenas
como manifestação de indisciplina;
Apoie os avanços motores das crianças, valorizando suas características
corporais;
Promova situações significativas de experiências sensoriais, expressivas e
corporais – brincadeiras, excursões, danças, jogos motores - que possibilitem
movimentação ampla às crianças;
Crie desafios corporais adequados às competências motoras das crianças, de
modo que as mesmas possam realizá-los com autonomia e ampliar suas
competências motoras e sua orientação espacial;
Providencie cestos, baús e caixas com diferentes objetos, em diferentes texturas,
tamanhos e cores.
As experimentações das crianças...
Experimentem diversos modos de segurar, empilhar, arremessar objetos, criando
formas de explorá-los;
Imitem os gestos e movimentos dos colegas, da professora ou do personagem de
uma história;
Interajam com os colegas por meio de movimentos já existentes ou recriados na
brincadeira;
Sejam estimuladas a experimentar jeitos de se mover com os quais não estão
acostumadas, tais como dançar como robô, ou imitar os movimentos de alguns
animais;
Identifique no espelho a imagem refletida como ―sua‖, descrevendo as
características corporais e as diferentes partes do corpo aí refletidas;
38
Analisem imagens de figuras humanas, sejam fotografias ou desenhos, e sejam
ajudadas a descrevê-las;
Utilizem espaços internos e externos da instituição e materiais como cordas,
pneus e tecidos, para criar novos desafios corporais e enriquecer o ambiente com
fantasia;
Brinquem com baldes, copos plásticos, peneiras, bacias, sucatas na área de areia.
Favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo
domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal,
plástica, dramática e musical;
A conquista de novas linguagens deve estar presente no universo da criança, no
meio cultural, nas artes plásticas, na musical, na dança, no teatro, etc. Através dessas
linguagens, as crianças registram seu mundo imaginativo e integram-se ao meio em que
vivem. Nesta perspectiva as crianças podem:
Participar de dramatizações que envolvam reprodução de histórias contadas, ou
da representação de personagens em teatro de fantoches, de bonecos,
marionetes, sombras etc.;
Explorar sons do cotidiano, de obras musicais clássicas, populares, étnicas,
cantadas ou instrumentais, reconhecer a ausência ou a presença de sons,
diferenciar os sons de objetos sonoros e instrumentos musicais, e reconhecer
suas preferências musicais;
39
Explorar diferentes maneiras e suportes para desenhar, pintar, modelar ou fazer
colagens, utilizando tintas, pincéis, diversos tipos de lápis ou de giz, em
diferentes superfícies e tipos de papel;
Participar de danças de diferentes gêneros e de outras expressões da cultura
corporal (circo, jogos com elementos desportivos...), imitando ou criando
movimentos com o uso de materiais diversos (lenços, bola, fitas...), explorando o
espaço (em cima, embaixo, para frente, para trás, à esquerda, à direita...) a partir
de estímulos diversos (propostas orais, demarcações no chão...), e
experimentando as qualidades do movimento (seu tempo: lento ou rápido, e sua
energia: forte ou leve) a partir de estímulos diversos (tipo de música, espaços,
objetos, imagens, fantasias, histórias...);
Apresentar, observar e falar sobre suas produções e de outras crianças ou da
produção de arte de um adulto e demonstrar suas preferências;
Apreciar textos lidos pela professora sobre a vida e a obra de artistas locais,
nacionais e internacionais.
Os ambientes devem ser interativos e lúdicos, possibilitando nas crianças a pesquisa,
criar e experimentar diferentes processos e materiais.
É Preciso que o professor ofereça...
Objetos, imagens e trabalhos artísticos do patrimônio cultural;
Materiais e técnicas para pintar, desenhar, esculpir;
Acervo musical com diferentes gêneros musicais (CDs e DVDs de músicas e
danças);
Adereços e vestimentas para a criação de figurinos para dançar e brincar.
40
Possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e
interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes
e gêneros textuais orais e escritos;
A linguagem oral e a escrita, é um dos mais importantes bens culturais que as
crianças se apropriam de um modo criativo em seu processo educacional. Ela é
responsável pela comunicação entre as pessoas e instrumento de expressão de ideias,
sentimentos e imaginação.
A experiência das crianças em um ambiente rico, falante e diversificado, desde
bebês, contribuiu no desenvolvimento da expressividade verbal de cada criança. Para
muitos, o desenvolvimento da fala é natural e, portanto, não exige do professor uma
atenção especial, engana-se quem pensa dessa forma.
41
Para o cotidiano das Unidades de Educação Infantil, a fala oral deve e necessita
ser trabalhada com as crianças de forma intencional. A criança quando bebê ―fala‖ por
meio de expressões faciais, corporais, pelo riso ou choro, pela busca de algo ou pela
recusa em fazer algo, mas ao mesmo tempo ele é sensível à linguagem verbal que os
adultos usam ao se dirigir a ela. Aos poucos, a criança se apropria dessa forma de
comunicação, imitando o modo como percebe que os adultos falam, ou seja, ela começa
a falar, o que vai lhe abrir novas possibilidades de desenvolvimento. Logo, a criança
aprende a falar na experiência com outras pessoas que falam com ela e a estimulam para
se comunicar através da fala.
Brincar com o professor de produzir sons vocalizando;
Expressar oralmente desejos, sentimentos e necessidades;
Comunicar-se oralmente fazendo pedidos, perguntando ou respondendo aos
parceiros;
Relatar fatos;
Dar avisos;
Relatar situações como passeios realizados ou outros acontecimentos;
Falar sobre o que sabe sobre um determinado assunto ou situação;
Reconhecer e usar rimas em suas brincadeiras e produções orais e escritas;
Conhecer narrativas literárias e desenvolver comportamentos leitores;
Relacionar texto e imagem e antecipar sentidos na leitura de histórias;
Escrever textos, ainda que de forma não convencional;
Reconhecer nomes e características dos personagens das histórias lidas ou
contadas;
Reconhecer os usos e as práticas da linguagem escrita;
Escrever o próprio nome e produzir outras escritas infantis.
Uma atividade fundamental nesta experiência é a roda de conversa. Ela deve
ocorrer, diariamente, nas Unidades de Educação Infantil como momento de partilha e
troca de ideias, possibilitando ao grupo e a criança um maior conhecimento de si e do
mundo. A roda de conversa precisa ser planejada, cuidadosamente, para garantir a
interlocução das crianças. Na maioria das vezes, é prevista para ocorrer no início das
atividades nas Unidades como forma de acolher as crianças. Todavia ela pode acontecer
em outros momentos e em diferentes situações, como por exemplo, após a contação de
42
histórias, no lanche, na resolução de determinadas situações ou conflitos, na tomada de
decisões, na discussão de ideias ou na compreensão de certos acontecimentos.
Vivendo em um mundo onde a linguagem escrita está cada vez mais presente, as
crianças começam a se interessar pela escrita muito antes que os professores a
apresentam. Quando as crianças solicitam lápis de cor, canetinhas, giz de cera, dentre
outros materiais, e iniciam seus primeiros rabiscos em folhas de papel, paredes, na
lousa, o desenvolvimento desta experiência já começa a se concretizar. Mas, muita
calma! O trabalho com a linguagem escrita realizado com as crianças não pode ser uma
prática mecânica, desprovida de sentido e centrada no aprendizado do código escrito.
Ao contrário, sua apropriação pela criança se faz pelo atendimento à curiosidade da
criança gerada pela experiência ofertada. Não se espera que as crianças dominem o
sistema alfabético da escrita na Educação Infantil, mas que aprendam a pensar sobre ele,
crie o gosto de escrever e encontrem recursos para fazê-lo, considerando as práticas da
cultura que envolve a escrita. Entra neste contexto a organização de atividades
prazerosas de contato com diferentes gêneros escritos, como a leitura diária de livros
pelo professor, e o incentivo à criança desde cedo manusear livros e revistas e produzir
―textos‖, mesmo sem saber ler e escrever, letras móveis, dentre outros.
A roda de histórias é uma das atividades que mais propicia encontros agradáveis
na criança. As histórias são meios preciosos de ampliar os horizontes das crianças e
aumentam seus conhecimentos em relação ao mundo que as cerca. Elas possibilitam o
desenvolvimento de ideias, a apropriação de novos conhecimentos e a ampliação do
repertório de histórias das crianças, desde os contos tradicionais de fadas, até os contos
populares brasileiros e de outras culturas. A experiência contínua, organizada e
intencional de ouvir a leitura de histórias possibilita às crianças aprender procedimentos
e comportamentos leitores (ou seja, ações dos que já sabem ler) e reconhecer certas
regularidades entre as diversas narrativas. No momento dedicado às histórias, os
professores tanto atuam como leitores, quanto como escribas que as apoiam na
produção de textos na linguagem que se escreve, uma vez que ainda não sabem grafá-
los convencionalmente. Conforme as crianças se arriscam a ler e escrever, por conta
própria, o professor as ajuda na organização de suas primeiras ideias sobre o sistema de
escrita.
43
Recriem, em contextos significativos para as crianças, relações
quantitativas, medidas, formas e orientações espaço temporais;
As crianças desde cedo participam de situações em que precisam recorrer a
conhecimentos disponíveis na sociedade, para solucionar problemas diários tais como:
apontar com os dedos a idade que têm escolher o canal favorito de TV, marcar o
resultado de um jogo, comparar distâncias para identificar o ganhador de uma disputa,
repartir figurinhas entre os colegas, pedir doces para os adultos.
Esses conhecimentos fazem parte dos conhecimentos matemáticos, que lidam
com a noção de número. O aguçamento da curiosidade da criança pelos conhecimentos
matemáticos e a sua apropriação se dão a partir da organização de experiências de
relacionar quantidades ou grandezas, e de construir a noção de número. Muitas
experiências vivenciadas pelas crianças, como as brincadeiras, são repletas de elementos
que, ao longo do desenvolvimento, são subsídios de aprendizagens do conhecimento
44
matemático, sem separá-las do conjunto de suas outras aprendizagens. Grupo de
situações que costumam chamar a atenção das crianças é a contagem. Nessas situações
as crianças podem aprender a:
Comunicar quantidades (numero de sala, da numeração do sapato, canais de
TV...);
Determinar a ordem numérica sequência de ocorridos em uma história;
Resolver problemas cotidianos (contar a quantidade de brinquedos, saber utilizar
um telefone, identificar e manipular dinheiro, saber a data do seu aniversário, a
sua idade, o número da casa, o número da camisa do jogador de futebol...);
Distribuir os materiais ou o lanche com os colegas;
Explorar a sequência numérica para contar coisas, tais como: coleção de objetos
(pedras, folhas, tampas, figurinhas...), brinquedos, cartas de baralho, lápis, folhas
de papel etc. – e para contar pessoas (crianças para as brincadeiras, para os
passeios, para o lanche...);
Comparar coleções de objetos identificando relações de igualdade ou
desigualdade (mais que, menos que, maior que, menor que, igual a);
Identificar um número que vem antes ou depois de um número estabelecido pelo
professor ou pelos amigos;
Utilizar diferentes estratégias para as situações de contagem: usar objetos, os
dedos, os dedos da professora e dos demais colegas; contar apontando, fazendo a
correspondência;
Identificar a posição de um objeto ou pessoa dentro de uma série numérica;
Criar séries numéricas a partir de diferentes atributos dos objetos (tamanho,
espessura, quantidades, cor...) e das pessoas (tamanho, idade, numeração do pé,
cor de cabelo...);
Determinar critérios para comparar e ordenar escritas numéricas;
Identificar, nomear e escrever os numerais significativos (registro de jogos, de
idade, de tempo, de objetos...);
Corresponder o numeral à quantidade;
Representar quantidades utilizando a linguagem oral e registros não
convencionais e convencionais (numerais)
Compreender as situações-problema cotidianas de juntar, tirar e repartir;
Elaborar gráficos a partir de situações significativas;
45
Desenvolvendo as experiências quanto a grandezas e medidas as crianças podem
aprender a:
Medir e comparar diversos objetos, áreas e pessoas;
Medir distâncias, comprimento, capacidade (litro) e massa (nas atividades de
culinária as crianças podem descobrir o significado das Unidades convencionais,
tais como: quilo (Kg) grama (g) etc.);
Identificar a passagem do tempo e destacar datas importantes e eventos
(aniversários, festa, aulas-passeio, banho de piscina...) através da utilização do
calendário e relógio;
Identificar e a manusear dinheiro por meio de situações-problema e contextos de
brincadeiras envolvendo compra e venda de objetos;
Utilizar medidas não convencionais (palmos, palitos, cordas, folhas de papel
etc.) e medidas convencionais (fita métrica, régua) para realizar medições;
Representar as soluções dos problemas através da fala, do desenho ou do
registro numérico;
46
Para os professores da Educação Infantil, a orientação espaço/temporal deve ser
trabalhada com bastante atenção. A orientação espacial se refere à noção de direção,
distância e organização perante o que nos cerca e das coisas entre si. Já a orientação
temporal é a capacidade de situar-se em função da sucessão de acontecimentos (antes,
durante e após), da duração dos intervalos (hora, minuto, andar, corrida, rápido, lento),
da renovação cíclica de determinados períodos (dias da semana, meses e estações) e do
caráter irreversível do tempo (noção de envelhecimento, por exemplo). A participação
em brincadeiras de deslocamentos de objetos e de seus próprios movimentos ajuda as
crianças, desde bebês, a estabelecer relações com os objetos e com o espaço, assim
como a vivência e percepção do ritmo de ocorrência das atividades cotidianas possibilita
às crianças construir uma noção de tempo. Nestas situações, as crianças podem aprender
a:
Explorar o espaço através de experiências de deslocamentos de si e dos objetos;
Procurar diversos caminhos para se chegar a um mesmo lugar;
Deslocar-se enfrentando obstáculos no trajeto (passando por cima, por baixo,
rodeando, equilibrando-se...);
Identificar e a reproduzir trajetos com dados predeterminados, por meio de
brincadeiras; identificar pontos de referências na localização de objetos e
pessoas;
Apontar algumas características de certas figuras e corpos geométricos;
Utilizar desenhos, imagens e mapas simples para localizar objetos e pessoas;
Representar caminhos e trajetos de forma gráfica;
Desenhar e interpretar imagens de objetos e pessoas;
Comunicar, através da fala, os caminhos percorridos nos deslocamentos;
Identificar e se orientar em relação aos momentos de ocorrência das atividades
de cada dia;
De acordo com um planejamento, as aprendizagens podem ser elencadas de
acordo com as idades. Confira,
Bebês até em torno de dezoito (18) meses podem:
Empilhar e encaixar blocos e outros objetos como caixas, pratos, copos, sucatas;
Construir uma torre com blocos;
47
Explorar o espaço, realizando deslocamentos de objetos e de si mesmo;
Observar diferenças entre objetos ao brincar com copos plásticos, peneiras,
bacias, sucatas, bonecos, chocalhos etc.;
Contar objetos;
Brincar de encontrar objetos e, gradativamente, antecipar onde eles podem estar
escondidos e fazer o deslocamento necessário para procurá-los;
Identificar sinais ou rituais que marcam início e fim de atividades.
Crianças entre dezoito (18) meses aos três (03) anos podem:
Manipular objetos de diferentes formatos e tamanhos e utilizar o conhecimento
de suas propriedades para explorá-los com maior intencionalidade;
Estabelecer relações quantitativas entre objetos;
Deslocar-se e deslocar objetos no espaço, explorando diversos caminhos para
chegar a um mesmo lugar;
48
Deslocar-se enfrentando obstáculos no trajeto (passando por cima, por baixo,
rodeando, equilibrando-se...);
Procurar pessoas e objetos escondidos em diferentes lugares;
Realizar contagens significativas;
Enriquecer suas brincadeiras de faz de conta com materiais que convidem a
pensar sobre os números;
Fazer construções criativas.
É preciso que o professor...
Disponibilize tabelas com sequências numéricas (calendário, lista de alunos,
etc.) para apoiar a contagem pelas crianças;
Objetos diferenciados para que as crianças iniciem coleções;
Objetos que possibilitem a exploração e identificação de suas características
(forma, espessura, cor, tamanho, comprimento...);
Crianças de quatro (04) e cinco (05) anos podem:
Comparar quantidades e relacionar, por exemplo, dois grupos de objetos;
Refletir sobre: grande, ou pequeno em relação a algum elemento, etc.;
Lembrar a quantidade de objetos de uma coleção sem que esta esteja visível;
Indicar uma determinada posição dentro de uma lista ou uma série ordenada;
Criar ou completar sequências numéricas;
Verbalizar a posição de pessoas e objetos escondidos em relação à: em frente,
atrás, em cima, embaixo, ao lado etc.;
Fazer a representação verbal ou gráfica de trajetos, de pessoas e de objetos em
espaços diferenciados;
Observar e identificar mudança no tempo, por meio da utilização de calendário,
relógio e registrar datas significativas;
Explorar as notações numéricas em diferentes contextos: registro de jogos,
quantidade de colegas presentes na sala ou pessoas que vão lanchar etc.;
Ler e escrever números de vários algarismos e trocar ideias com os
companheiros sobre como isso pode ser feito;
49
Resolver situações-problema envolvendo quantidades, falando suas hipóteses e
confrontando-as com as dos colegas;
Perceber e descrever as particularidades de figuras e corpos geométricos;
Observar e identificar mudanças e permanências nos objetos e seres vivos (por
exemplo, plantas) decorrentes da ação do tempo;
É preciso que o professor...
Organize brincadeiras que envolvam a sequência numérica;
Organize momentos dentro da rotina onde a contagem faça sentido para as
crianças, tais como: contar as crianças presentes, na sala, em voz alta, distribuir
materiais entre os colegas, registrar escritos que envolvam números, registrar
datas significativas no calendário etc.;
Situações envolvendo o uso de dinheiro, como as situações de compra e venda
de objetos;
Jogos como trilhas, jogos de juntar e tirar, jogos de dados ou roleta, bingos de
numerais, quebra-cabeça de numerais e quantidades, jogos de baralho, de pega
varetas, de amarelinha, de bola de gude, de bola, de boliche, de pular corda, de
caça ao tesouro etc.;
Situações para as crianças se movimentarem, em diferentes direções,
enfrentando obstáculos, ou em diferentes velocidades (devagar, rápido,
correndo...);
Situações em que as crianças sejam levadas a refletir sobre o tempo, a sucessão e
sequência dos acontecimentos (atividades que tenham uma continuidade no dia
seguinte, relembrar um passeio que fizeram há alguns dias, propor uma rotina
básica conhecida das crianças etc.);
Situações em que as crianças representem objetos e trajetos, apontando direção e
posição.
50
Ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades
individuais e coletivas;
As aprendizagens que se iniciam desde que as crianças são pequenas referem-se
a aprender a conviver, a conhecer a si e aos demais, elementos básicos para aprender a
brincar, construir, explorar etc., em grupo e individualmente. Na Educação Infantil, as
crianças podem aprender a:
Participar de jogos interativos com adultos e crianças;
Cooperar e solidarizar-se com os colegas e outras pessoas;
Exercitar os papéis de cuidar dos companheiros e de ser cuidado por eles;
Expor suas ideias, vontades e sentimentos a diferentes parceiros;
Apropriar-se de regras de convívio social;
Resolver dúvidas e conflitos a partir de diálogo com outras crianças e adultos;
51
Respeitar as características físicas e culturais dos colegas ao interagir com eles;
Não ter preconceito de gênero, ou étnico-racial e denunciar qualquer forma de
discriminação.
É preciso que o professor...
Tenha uma atitude de escuta e acolhimento em relação a cada criança;
Comunique, com clareza, às crianças instruções sobre a organização física e
social do entorno, de modo a fortalecer sua autonomia e colaboração;
Estimule situações de diálogo e comunicação em pequenos grupos, ocasião em
que as crianças aprendem a escutar e a argumentar;
Ajude as crianças a organizar e distribuir as tarefas em um trabalho em grupo:
(quem registra e quem realiza a ação);
Construa, com as crianças, regras de convivência em grupo;
Discuta, com as crianças, as regras de determinados jogos;
Detecte falas depreciativas das crianças, em relação a colegas, que porventura
sejam expressas, assim como exclusões deles em brincadeiras, e coordene
momentos de reflexão sobre esse tema e promova ações de inclusão.
Quanto ao autoconhecimento da criança...
Reconhecer em si sensações de sede, fome, dor, frio etc. e comunicar isto ao
professor;
Solicitar aconchego em situações cotidianas;
Identificar elementos que lhe provocam medo e buscar ajuda para superá-lo;
Expressar corporal e/ou verbalmente seus motivos, razões;
Familiarizar-se com a própria imagem corporal;
Narrar às próprias vivências;
Nomear suas brincadeiras e atividades preferidas e as não desejadas;
Conhecer seus recursos e limitações em determinadas situações;
Ter uma atitude ativa diante de uma dificuldade superável;
Ficar satisfeito com suas conquistas;
Reconhecer alguns elementos da sua identidade cultural, regional e familiar.
52
Possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da
autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização,
saúde e bem-estar;
Para a criança, o cuidar de si mesmo e promover ações para o seu próprio bem
estar devem ser atitudes conquistadas desde pequena, conforme participa de práticas de
cuidado culturalmente instituídas, transmitidas de geração a geração. As diferentes e
variadas experiências que a criança vive na unidade de Educação Infantil são elementos
ricos de aprendizagens, em relação a aprender a cuidar de si. Os hábitos são aprendidos
53
pela criança sempre relacionados por pessoas mais experientes que cuidam delas. É
importante lembrar aos professores, que ao planejar, fazem escolhas para organizar a
rotina, os cuidados, brincadeiras, atividades educativas, etc. influenciam o estado de
saúde da criança e do grupo como um todo.
As experiências das crianças...
Adotar hábitos regulares de higiene pessoal como: lavar as mãos, limpar o nariz
sozinho, escovar os dentes com cuidado, usar corretamente os materiais
necessários para sua higiene;
Perceber a vontade de ir ao banheiro e ter progressivo controle de esfíncteres;
Executar movimentos colaborativos ao vestir-se ou desnudar-se, tais como: tirar
e colocar os sapatos, tênis, chinelos, desabotoar e abotoar camisa, abrir e fechar
zíper, etc.;
Comer sem ajuda e usar talheres adequadamente;
Escolher o que quer comer ao servir-se de comida;
Expressar preferências em relação a cheiros e paladares.
É preciso que o professor...
Troque as fraldas das crianças menores e toma as precauções necessárias para
evitar transmissão de doenças, assaduras e possíveis quedas do trocador;
Estimula as crianças a arrumar o cabelo;
Ensina as crianças maiores a usarem o sanitário e controlarem seus gestos para
obter uma melhor higiene íntima;
Organiza as refeições de modo a favorecer a autonomia das crianças;
Orienta as crianças a escovar seus dentes, após as refeições, a mastigar os
alimentos, ou no uso adequado do vestuário de acordo com o clima;
Organiza o repouso diurno para as crianças que precisam;
Instrui a criança a lavar as mãos, após realizar uma atividade com tinta ou areia
dentre outras ocasiões necessárias;
Orienta a criança a cuidar de seus próprios objetos para não perdê-los;
Acolhe a criança em momentos de choro, apatia, raiva, birra, ciúmes, ajudando-a
a procurar outras formas de lidar com seus sentimentos;
54
Seguir orientações específicas para organizar o processo de troca de mamadeira
por copo das crianças menores;
Organizar as refeições em ambiente higiênico, seguro, confortável, propiciando
a autonomia, nutrição adequada e socialização;
Oferecer alimentação, atendendo as necessidades nutricionais, afetivas e sociais
das crianças nas diferentes idades;
Estimular as crianças a apreciar os sabores, as cores, as texturas e a consistência
de diferentes alimentos;
Ajudar as crianças que recusam alimentos ou que apresentam dificuldades para
se alimentar sozinhas;
Disponibilizar água potável e utensílios limpos individualizados, para as
crianças beberem água durante todo o dia.
Reconhecer situações de potencial perigo e tomar precauções para evitá-las:
Não colocar mão suja na boca, não comer terra, areia, plantas, tinta;
Não subir em lugares altos sem supervisão;
Ter cuidado com o manuseio de materiais pontiagudos;
Proteger o corpo conforme manipulam tintas, argilas, colas etc., e também ao
brincar, explorar espaços e praticar ações físicas como subir, descer, pular,
saltar, rolar etc.,
Identificar produtos e objetos que não devem ser ingeridos;
Saber por que não devem usar medicações sem orientação dos adultos.
O aprendizado da criança se dá a partir...
Das orientações do professor quanto a comportamentos arriscados e que devem
ser evitados, feitas de um modo consistente, embora carinhoso;
Da maneira como a segurança dos ambientes externos e internos é tratada pelos
professores e demais profissional;
Da maneira como se lida com picadas de insetos;
Evitando mordidas entre colegas e animais;
Lavar com água e sabão seus machucados;
Não colocar o dedo em tomada ou fio elétrico;
Não introduzir pequenos objetos no nariz ou ouvido;
Não subir ou sentar-se em cadeira quebrada, e outras.
55
O cuidado que o professor realiza junto às crianças, quando estão doentes,
abatidas, possibilitando o consolo e orientando-as, faz com que nessas condições, elas
aprendam que elas são queridas e atendidas nos seus direitos, condição fundamental
para a construção de uma imagem positiva de si.
Quanto aos cuidados de crianças doentes...
Garanta condições de higiene e segurança aos objetos de uso das crianças, como:
brinquedos, almofadas, objetos e materiais de uso pessoal e coletivo, lençóis,
trocadores, banheiras, etc.;
Organize a área interna e a externa da instituição e as mantenha limpas e
ventiladas, evitando acidentes e a disseminação de doenças;
Observe, identifique e informe, procurando ajuda quando alguma criança
apresenta alterações no estado de saúde (febre, acidentes, dor, mal-estar);
Informe à Unidade Pronto Atendimento qualquer suspeita de crianças ou
profissionais da instituição educativa estarem com doenças infectocontagiosas e
se oriente quanto às providências que devem ser tomadas no ambiente coletivo.
56
Possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos
culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no
diálogo e conhecimento da diversidade;
Aprender sobre os variados aspectos das culturas, observando suas
manifestações em nosso cotidiano e em outros contextos, deve fazer parte do currículo
da Educação Infantil, onde desde cedo as crianças possam vivenciar:
Situações que envolvam o brincar com crianças que possuem diferentes
referências culturais;
Múltiplas culturas construídas pelas sociedades, cada uma delas rica em
elementos simbólicos e em produtos artesanais, artísticos e técnicos.
É preciso que o professor...
Organize brincadeiras e atividades que coloquem as crianças, em contato com
diferentes identidades culturais, de modo a valorizá-las;
Observar como as crianças interagem com parceiros de diferentes etnias;
Mediar conflitos surgidos, entre crianças, tendo como motivo questões étnico-
raciais ou outras, por meio de conversa e de reflexão.
Incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento,
a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e
social, ao tempo e à natureza;
Para compreender o contexto, em que as crianças estão inseridas participando de
situações significativas de conhecimento e exploração do mundo físico e social, do
57
tempo e da natureza organizadas no cotidiano das Unidades de Educação Infantil, as
crianças podem aprender a:
Observar elementos da natureza como: sol, lua, estrelas, nuvens, vento, água,
chuva, rio, lagoas, parques, animais e plantas etc.;
Falar e ouvir opiniões de adultos, ou de outras crianças, sobre fatos e situações
sociais observadas;
Observar, explorar e elaborar ideias sobre as transformações das coisas, o peso
das coisas, de que são feitas as coisas;
Construir noções iniciais de espaço, tempo, causalidade e transformação.
Crianças de até três (03) anos podem:
Desenvolver interesse por brincadeiras, jogos e canções relacionadas às
tradições de sua comunidade;
Fazer explorações com alimentos, objetos e cheiros que ampliem suas sensações
visuais, auditivas, gustativas e olfativas;
Criar misturas com diferentes consistências (dura, mole), temperatura (quente,
fria), peso (leve pesado);
Conhecer e cuidar de algumas espécies de vegetais, desenvolvendo atitudes de
preservação e respeito pelo meio ambiente;
Observar, formular e expressar explicações sobre fatos, usando diferentes
linguagens.
Crianças de quatro (04) e cinco (05) anos podem:
Explorar materiais e objetos, observando e registrando as transformações
ocorridas;
Ampliar o conhecimento da fauna e da flora visitando lugares em que tenham
contato com a natureza, bem como observar os fenômenos da natureza no dia a
dia (chuva, seca);
Elaborar ideias sobre o mundo físico e social, o tempo e a natureza, e compará-
las com as concepções de outras crianças;
58
Estabelecer relações entre o modo de vida característico de seu grupo social e de
outros grupos;
Observar imagens no espelho, suas e de outras pessoas, e comparar
características pessoais;
Participar de manifestações culturais, como: brincadeiras, jogos e canções
tradicionais de sua comunidade e de outros grupos.
É preciso que o professor...
Crie oportunidades para as crianças perguntarem, descreverem, narrarem,
explicarem fatos relativos ao mundo social e da natureza;
Escute o que elas perguntam e conversam, e procure entender os significados
que elas constroem as relações que estabelecem as comparações que fazem;
Coloque as crianças diante de perguntas simples que lhes possibilitem pensar e
fazer aproximações sobre diferenças entre situações;
59
Possibilite às crianças o acesso a fontes variadas de informações;
Transvazar água, líquidos, areia, objetos; transportar objetos;
Brincar na areia com baldes, copos plásticos, depósitos, peneiras, bacias,
sucatas, e brincar com água;
Brincar com projeção de sombras;
Descobrir se um objeto flutua, ou não, e procurar explicações para isso;
Deslocar objetos em superfícies planas e inclinadas, variando a velocidade e
observando os resultados;
Construir carrinhos com material reciclado e acompanhar diferentes formas
como eles podem ser movimentados;
Preparar alguns pratos culinários de fácil execução e observar as misturas e as
transformações dos ingredientes.
Promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas
manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia,
dança, teatro, poesia e literatura;
Por meio da participação das crianças as possibilidades expressivas podem ser
enriquecidas através de: teatro de bonecos, de fantoches, de sombras ou de animação de
objetos, dramatizações, musicais, dança etc., aprendendo a:
Conhecer diferentes estilos de música, teatro, e dança e outras expressões da
cultura corporal (circo, esportes, mímicas, etc.);
Descrever, imitar, adaptar, comentar, individualmente ou em grupo, as
apresentações assistidas e identificar algumas de suas características;
Conversar sobre o que observaram, gostaram, ou tiveram medo nas
apresentações e eventos em que participaram.
É preciso que o professor...
Comentar o que perceberam da apresentação que assistiram;
Conversar sobre os personagens apresentados;
Decisões no delineamento da proposta pedagógica e do currículo
60
Descrever seus sentimentos de agrado ou desagrado, de medo ou de felicidade;
Reconhecer os elementos básicos integrantes da linguagem apresentada: tipo de
instrumentos musicais, presença de atores em personagens e do cenário,
iluminação, vestimentas, fundo musical.
Promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da
biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não
desperdício dos recursos naturais;
Dentre as aprendizagens relevantes para as crianças, destacam-se à formação de
conceitos, valores e saberes relativos ao planeta e as ações provocadas pelo homem que
preservam ou destroem o ambiente da natureza e da cultura. Sobre isso é importante
aprender a:
61
Cuidar do entorno próximo e ter iniciativa de limpar o que está sujo;
Guardar brinquedos e materiais nos devidos lugares depois de utilizá-los nas
atividades;
Usar com critério todos os materiais empregados nas atividades;
Reparar objetos que foram estragados;
Saber usar a água e a energia elétrica sem desperdiçá-las;
Cuidar das plantas em jardins e hortas e preservá-las;
Conhecer os cuidados que se deve ter em relação a animais de estimação;
Manter o ambiente sem resíduos de comida ou água que possam favorecer a
proliferação de ratos, insetos e outros criadouros;
Diminuir a produção de lixo e jogá-lo em recipientes próprios, separando papéis
e outros materiais recicláveis;
Preservar lugares e equipamentos públicos, tais como a escola, a praia, a praça
etc.
É preciso que o professor...
Rotinas diárias de guardar brinquedos e materiais nos devidos lugares, depois de
utilizá-los nas atividades, de usar água e energia para iluminação com
moderação, etc.;
Rodas de conversa onde os temas do meio ambiente sejam discutidos;
Projetos variados relativos à coleta seletiva, à reciclagem, etc.;
Considerar que as práticas presentes, nas Unidades de Educação Infantil,
constituem fonte de aprendizados para as crianças em relação ao cuidado com o
ambiente, tais como as rotinas de limpeza e manutenção das salas, a qualidade
do ambiente sonoro e do conforto e estética dos lugares etc.
62
Propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e
tradições culturais brasileiras;
Um contexto cultural rico, como o que existe em todas as regiões brasileiras,
oferece excelentes oportunidades para as crianças ampliarem seu repertório expressivo e
se apropriarem de tradições que marcam sua identidade. A criança progressivamente vai
construindo sua própria identidade como indivíduo dentro dos grupos sociais a que
pertencem, aprendem a manifestar e a valorizar seu patrimônio cultural, possibilitando
experiências significativas, que alarguem seus padrões de referência e de identidade,
aprendendo a:
Interessar-se por brincadeiras e canções relacionadas às tradições culturais;
Aprender os elementos básicos dos roteiros criados nas diferentes formas de
teatro e festas populares: personagens, enredos, caracterizações etc.;
Construir progressivamente, sua própria identidade como membro de um grupo;
Estabelecer relações entre o modo de vida de seu grupo social e de outros
grupos.
63
É preciso que o professor...
Propicie diversas vivencias sobre as manifestações culturais, como brincadeiras,
jogos e canções tradicionais de sua comunidade e de outros grupos;
Pesquisas sobre o repertório de jogos e canções da tradição de sua comunidade;
Promover apresentações de teatro, de fantoches, de sombras, música ou dança;
Participem de eventos como festas regionais, parque e feira agropecuária;
Promovam acesso a informações sobre outras culturas e a sua própria;
Identificar relações entre o modo de vida característico de seu grupo social e de
outros grupos;
Promover reflexão sobre sua identidade como indivíduo e membro de diferentes
grupos.
64
Possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores,
máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos.
Cada vez mais vemos crianças pequenas utilizando de modo competente, as
novas tecnologias, o que acarreta ricas possibilidades de desenvolvimento para as novas
gerações. Na Educação Infantil as crianças desde cedo podem aprender a:
Aguçar sua curiosidade sobre os elementos tecnológicos e midiáticos
disponíveis;
Apropriar-se de elementos básicos, dessas tecnologias, na produção de imagens
e narrativas.
É preciso que o professor...
Use diferentes artefatos tecnológicos - microfones, gravadores, máquinas
fotográficas, projetores, aparelhos de som para: gravar canções ou histórias que
aprenderam ou inventaram;
Apresentar os resultados das explorações que fizeram no desenvolvimento de
alguns projetos;
Utilizar retroprojetores para observar efeitos de luz e sombra;
Usar o computador para explorar letras, formas e cores, e se apropriar de
elementos básicos do processo de criar e transformar imagens digitais;
65
O currículo e o desafio da Inclusão
Trabalhar este currículo na inclusão pode ser um desafio para o professor
entender que a aprendizagem da criança se dá quando ele acredita que:
A criança pode aprender e que sua vivência na unidade de Educação Infantil lhe
será benéfica;
Apresenta atitudes, em relação a ela, que sirvam de boa referência para as
demais crianças, além da família, também, relacionar-se com ela;
Estrutura as situações de aprendizagem de modo a proporcionar condições para
participar de todas as atividades propostas, às demais crianças, garantindo-lhes
condições para interagir com os companheiros e, com ele, professor;
Cuida para que a criança seja ajudada da forma mais conveniente no
aprendizado de cuidar de si, o que inclui a aquisição de autonomia e o
aprendizado como forma de assegurar sua higiene e segurança pessoal;
Estimula sua participação em atividades que envolvam diferentes linguagens e
habilidades, como: dança canto, trabalhos manuais, desenho etc.;
É preciso que o professor...
Estabeleça rotinas diárias e regras claras para melhor orientá-las no cotidiano;
Organize atividades diversificadas em sequências que possibilitem às crianças a
retomada de passos já dados;
Estruturar o espaço físico de modo que ele seja funcional, possibilitando
locomoções e explorações;
Promova variadas formas de contato das crianças com o meio externo;
Dê às crianças oportunidade de participar de situações com diferentes
metodologias e estilos de aprendizagem, como trabalho em grupo, aprendizado
cooperativo, uso de tecnologias, etc.;
Oferecer às crianças, sempre que necessário material adaptado;
Garanta às crianças o tempo que elas necessitam para realizar cada atividade;
Utilize metodologias de ensino mais flexíveis e individualizadas, embora não
especialmente diferentes das que são utilizadas com as outras crianças;
66
Realize avaliação processual com base nas capacidades e habilidades, e
mantendo contato frequente com a família para troca de experiências e de
informações.
Algumas contribuições e sugestões...
Uma criança com deficiência visual, por exemplo, não teria problemas para
aprender matemática, português, ciências, porém deve ser oferecido a essas crianças:
um espaço dinâmico de atividades, recursos humanos e ambientais, incentivadores que
são destinadas a proporcionar a criança nos primeiros anos de vida experiências
significativas para alcançar pleno desenvolvimento no seu processo evolutivo, através
de sentidos remanescentes e intactos.
O atendimento ao aluno deficiente visual é um procedimento biopsicossocial
com finalidade de proporcionar estímulos a fim de desenvolver potencialidades
psicomotoras, cognitivas e sensoriais de forma natural e prazerosa.
67
Deve se proporcionar a criança com baixa visão e com cegueira, em contato viso
manual a partir de ilustrações, objetos, filmes, fantoches, dedoches, entre outros todos
com áudio-descrição. No caso de criança com cegueira os estímulos devem partir da
realidade de cada um iniciando pela apresentação da professora, dos colegas e do espaço
físico, além da orientação á mobilidade segura dentro deste ambiente. Em relação aos
alunos com dificuldade visual, necessitam de ser trabalhados fatores de relevância,
como a motivação, imitação (através das repetições ativa, onde a criança repete aquilo
que lhe desperta interesse).
Garantir ao aluno das Unidades de Educação Infantil professores com
conhecimento básico em estimulação visual e orientação e mobilidade.
Proporcionar para as crianças surdas contato visual, a partir de ilustrações,
objetos, filmes, fantoches, dedoches, entre outros;
Apresentação de linguagem dos sinais;
Proporcionar à estimulação essencial em linguagem de sinais em complemento
as atividades oferecidas pelas Unidades de Educação Infantil;
68
Garantir aos alunos professores com conhecimento básico na linguagem dos
sinais;
Proporcionar aos alunos que necessitarem acompanhamento da equipe
Multiprofissional do Instituto Criança nas intervenções e orientações com as famílias
das Unidades de Educação Infantil.
Os desafios da Educação Infantil do Campo
Sabemos que existe uma demanda reprimida grande em relação à oferta de vagas
na educação infantil em especial na modalidade creche. A oferta de vagas é ainda pior
quando se trata das crianças da zona rural. Apenas 5% das crianças até os seis anos de
idade frequentam escolas da educação infantil no campo. E somente 3% estão em
creches. Os dados são da Pesquisa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pnera)
de 2005. Outro agravante é a escassez de pesquisas sobre este tema, em 2007, dos 157
trabalhos produzidos pela Associação Nacional de pós-graduação e pesquisa (Anped),
apenas um tratou da educação infantil no campo.
Cientes deste desafio, o presente documento preocupa-se em oferecer educação
infantil no campo, de acordo com a demanda, buscando a mesma qualidade da educação
infantil oferecida na área urbana.
69
No entanto é preciso entender que estas crianças têm características de vida
própria e que precisam ser consideradas para que se possa desenvolver um trabalho de
construção de identidade com as mesmas. É fundamental que a produção de saberes
junto a estas crianças, leve em consideração suas vivências e saberes acumulados.
É fundamental também a formação continuada dos professores que atuem junto
a essa população para que trabalhem de maneira a aceitar a criança com toda a sua
experiência acumulada, valorizando saberes coletivos inerentes a esta realidade,
valorizando a vida no campo como um lugar digno de moradia, educação, lazer, e
produção cultural.
70
Os desafios da Educação Infantil Indígena
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil de
2010, em relação aos povos indígenas é necessário garantir a autonomia de escolha da
família dos modos de educação de crianças de 0 a 5 anos. A oferta do ensino para estas
crianças deverá observar os seguintes aspectos:
Proporcionar uma relação viva com os conhecimentos, crenças, valores,
concepções de mundo e memórias de seu povo.
Reafirmar a identidade étnica e a língua materna como elementos de constituição
das crianças;
Dar continuidade à educação tradicional oferecida na família e articular-se às
práticas socioculturais de educação e cuidados coletivos da comunidade;
Adequar calendário, agrupamentos etários e organização de tempos, atividades e
ambientes de modo a atender as demandas de cada povo indígena.
71
Pensar nos Registros do Dia a Dia
Planejar para Avaliar
A intencionalidade das práticas pedagógicas na educação infantil requer
planejamento, pois sem ele as atividades propostas às crianças acabam se tornando
ações com um fim em si mesmas, desconectadas umas das outras e que não alcançam
plenamente seus objetivos. Entretanto, não é suficiente apenas prever o que será feito, é
necessário avaliar os resultados do que foi planejado e executado, principalmente no
que se refere ao modo como as crianças acolhem e respondem às propostas. Por isso é
importante que os professores reservem, em seus planejamentos, um espaço para
registrar as reações das crianças ao que foi proposto, os pontos positivos e negativos
percebidos no desenvolvimento das atividades e o que pode e deve ser modificado numa
próxima vez. Seja qual for o tipo de planejamento organizado pelos docentes ― de um
projeto de trabalho, diário, semanal, por tema gerador etc. ― ele não pode prescindir de
um espaço no qual sejam registradas reflexões sobre o trabalho desenvolvido.
Registrando:
O Cotidiano:
O dia a dia oferece muitos momentos que exigem que o professor exercite sua
capacidade de observar as crianças para decidir sobre a melhor maneira de intervir.
Como a criança e a família vivem o momento de chegada à instituição? Como a criança
reage à presença dos diferentes adultos que interagem com ela? Como reagem à
presença de outras crianças e que reações provoca nas outras crianças? Que atitude
adota quando brinca sozinha ou com os companheiros? Como responde às propostas
feitas pelo professor? Por quais temas e/ou objetos mais se interessa? Que tipo de
relações estabelece com os elementos da natureza? Essa lista de perguntas poderia se
estender por várias páginas, pois são muitas as possibilidades de experiências que uma
criança pode viver na instituição. ―Em todas essas experiências a criança se revela: daí a
72
importância de que o professor desenvolva um olhar observador, que permita apreendê-
la em toda a sua riqueza.‖
Registros Individuais:
O professor ou professora pode manter um caderno no qual registre fatos relativos a
cada uma das crianças, individualmente: aspectos da vida familiar, comentários que as
crianças ou os pais fazem sobre acontecimentos de casa; vivências da criança na
instituição, colegas com os quais prefere brincar, desentendimentos, comentários que a
criança faz sobre temas que estejam sendo discutidos, hábitos, preferências, entre outros
aspectos que se julguem relevantes.
Registros individuais elaborados com a participação das crianças:
Uma prática pedagógica que entende a criança como sujeito de saberes articulados a
partir de um currículo que tenha a criança como parceira de todas as ações, inclusive na
construção dos registros de acompanhamento da prática pedagógica. As crianças
também avaliam suas experiências na Instituição e expressam essa avaliação através de
múltiplas linguagens: dos gestos, da fala, do desenho, da escrita, entre outras. Quando
os profissionais estão atentos a essas linguagens, podem perceber como as crianças
estão atribuindo sentido às suas Experiências dentro e fora da instituição e, assim,
podem ajudá-las a se conhecer e a Estabelecer nexos entre as várias experiências que
vivenciam.
Relatórios de avaliação elaborados pelos professores e professoras:
Relatório descritivo se refere à importância do olhar observador dos professores e
professoras no processo de acompanhamento do trabalho pedagógico. Os relatórios de
avaliação são a um só tempo, uma estratégia para conservar os produtos da observação
dos docentes e um meio para refinar esse olhar observador, permitindo um
conhecimento cada vez mais aprofundado do grupo de crianças. Os relatórios de
avaliação devem captar as diferentes dimensões envolvidas nas experiências das
crianças no grupo, ou seja, eles devem trazer a integralidade das crianças como seres
dotados de sentimentos, afetos, emoções, movimentos e cognição.
73
Relatórios particulares:
Os relatórios particulares são registros mais objetivos, que trazem aspectos relativos
à saúde da criança, tais como históricos médicos, telefones de contato com as famílias,
caderneta de vacinação, hábitos alimentares da criança na instituição, possíveis indícios
quanto a problemas de saúde, informações dadas pela família e que possam ter caráter
confidencial. Esse é um instrumento de uso exclusivo do professor, ao qual só ele e a
família devem ter acesso.
74
O Planejamento Diário
O planejamento é uma necessidade constante em todas as áreas da atividade
humana. Planejar é analisar uma realidade e prever as formas alternativas da ação para
superar as dificuldades ou alcançar os objetivos desejados.
Na intencionalidade do trabalho pedagógico reside
a preocupação entre os professores em relação ao
planejamento. O que é um planejamento? Como planejar e
o que planejar? O que fazer com as crianças?
O planejamento é um documento funcional, ou seja,
bastante pessoal, por isso não é uma forma, ao contrário é
flexível e como tal permite ao educador repensar, revisar e
buscar novos significados para sua prática pedagógica.
O pedagógico não está na atividade em si, mas na
postura do educador e principalmente na mediação e intervenção que ele fará, uma vez
que não é a atividade em si que ensina, mas a possibilidade de interagir, de trocar
experiências e partilhar significados que possibilita às crianças o acesso a novos
conhecimentos.
O profissional da Educação Infantil deve compreender, acima de tudo, que a
criança está sob seus cuidados, é um ser ativo, dotado de conhecimentos prévios,
cabendo a ele considerá-los.
Sendo assim o professor tem que ampliar tais conhecimentos, sistematizando-os
de forma a propiciar oportunidades de contato e exploração, por parte da criança, com
objetos concretos, para que a criança possa manipular o que lhe chama atenção e assim
ela tende a vivenciar inúmeras possibilidades de experiências na educação infantil,
precisamos tornar os saberes mais próximos dos sabores, ou seja, resinificar o mundo
onde vivemos.
75
―Um planejamento é válido quando nos ajuda a intervir
pedagogicamente, se torna presente, quando dá visibilidade as
nossas observações e avaliações por meio de registros, diários de
bordo, de campo. Pelos registros nossas marcas viram a tona
mostraram nossos sentimentos e concepções farão recortes do
cotidiano, servindo de janela para nossos pensamentos e imagens.
Revendo-os, podemos revisitar nossos princípios e analisar nossa
prática com as crianças, com a escola e conosco mesmo, (os
recortes do cotidiano, que compõem este livro, dão colorido e
dinamicidade à ação pedagógica que as professoras
desenvolveram). Baseado nesses registros, escrituras,
documentações, imagens, a professora poderá enriquecer as
atividades das crianças, embarcando na viagem delas, sem,
contudo, perder de vista os seus propósitos. Sabe-se que muitas
decisões tomadas no dia a dia não têm como ser predeterminadas e
deverão valer-se do bom senso, da sensibilidade e da organização
da professora, mas, principalmente, da capacidade de maravilhar-se
com o mundo e de ver, nos mais simples acontecimentos, a
possibilidade de descobertas interessantes e inusitadas, (Redin, pg.
27)‖.
Existem três dimensões básicas que precisam ser consideradas no planejamento:
a realidade, a finalidade e o plano de ação. Ao planejarmos necessitamos de uma
direção e partindo disso, possamos investigar a realidade das crianças (das suas
urgências, necessidades, características socioculturais do grupo, família, comunidade,
crenças, hábitos e outros), recursos possíveis, viáveis e disponíveis. Precisamos também
considerar a participação e o envolvimento das crianças, através das manifestações que
elas expressam no seu dia-a-dia, a partir de seus balbucios, choros, falas, gestos,
desejos, hipóteses e conhecimentos prévios, que é de suma importância para um
trabalho que respeite as culturas infantis.
Neste sentido, é necessário propiciar às crianças ambientes desafiadores, nos
quais possam mobilizar e potencializar a discussão, a curiosidade e problematizações
acerca de inúmeros assuntos, que podem ser levantados pelo próprio grupo de crianças.
Dessa forma, o professor atua como mediador, observando e propondo
questionamentos iniciais acerca do que as crianças vêm demonstrando com maior
interesse. Para que isso aconteça o professor precisa ter um olhar sensível para situações
cotidianas que estão sendo vivenciadas com e pelas crianças, para que ele possa
76
organizar e levantar com as crianças a temática de estudo que elas têm maior interesse
em desenvolver e aprender.
Partindo desse pressuposto mostramos uma ideia para que o professor possa
organizar melhor seu instrumento de trabalho o ―planejamento‖ que seria através de
algumas questões relevantes para iniciar uma proposta de trabalho eficaz para com as
crianças.
Perguntas
ou Hipóteses
Conhecimentos
Objetivos
Experiências
Das crianças;
Dos Professores
sobre determinada
temática;
Advindos da
pesquisa realizada
pelo professor;
Organizados na
perspectiva da
criança;
Ex.: aprender,
descobrir, pesquisar,
conhecer, etc.
Elaborar uma lista
de experiências
Fonte: Grifo próprio.
O quadro é composto por quatro colunas, orientado basicamente pelos
questionamentos e perguntas que conduzem as pesquisas e estudos a ser realizados com
as crianças. Deste modo, na primeira coluna sugerimos que sejam colocadas as
perguntas ou hipóteses iniciais das crianças, acrescidas também de outras perguntas às
quais os professores podem realizar sobre o tema ou assunto escolhido. Essas perguntas
ou hipóteses podem ser categorizadas com a finalidade de fazer agrupamentos que
permitam melhor correspondência com os conhecimentos e objetivos previstos, os quais
compõem a segunda e terceira coluna.
Assim, duas ou mais perguntas podem estar vinculadas à construção de um
mesmo conhecimento e consequente objetivo.
77
Os objetivos são estruturados a partir dos conhecimentos que poderão ser
desenvolvidos. Desta forma, os objetivos devem estar articulados a temática ou assunto
do projeto, relacionados às questões ou hipóteses levantadas anteriormente.
Após organização dos objetivos, listam-se as principais experiências (quarta
coluna) que podem ser desenvolvidas para a aprendizagem dos conceitos e
conhecimentos, os quais precisam ser previamente estudados e pesquisados pelos
professores. Ressaltamos que, nesta metodologia de trabalho, a pesquisa por parte dos
professores é fundamental para que possam auxiliar e conduzir as crianças no caminho
investigativo. O professor precisa ter domínio da temática que estará
estudando/pesquisando com seus alunos, não com a intenção de ensinar-lhes os
conteúdos os quais pesquisou, mas com o desafio de criar situações em que o
conhecimento possa ser construído pelas crianças.
Entendemos que a organização do trabalho pedagógico na Educação Infantil
deve ser orientada pelo princípio básico de procurar proporcionar, à criança, o
desenvolvimento da autonomia, isto é, a capacidade de construir as suas próprias regras
e meios de ação, que sejam flexíveis e possam ser negociadas com outras pessoas, sejam
eles adultos ou criança, trata-se de uma organização do trabalho pedagógico em que o
adulto/educador e as crianças têm ambos, papéis ativos através das interações.
Obviamente, esta construção não se esgota no período de zero (0) aos cinco (5) anos de
idade, devido às próprias características do desenvolvimento infantil. Mas tal construção
necessita ser iniciada na Educação Infantil.
78
Pesquisando e Construindo: O Projeto na Educação Infantil
A Metodologia de Projetos é uma estratégia de ensino-aprendizagem que visa,
por meio da investigação de uma curiosidade ou problema levantado a partir dos
interesses das crianças, vincular teoria e prática, ou seja, ele auxilia a criança a resolver
um problema de maneira significativa proporcionando o desenvolvimento de diversas
habilidades, promovendo assim a transformação do conhecimento comum para o
conhecimento cientifico. Gera aprendizagem diversificada e em tempo real, inserida em
novo contexto pedagógico no qual a criança é agente na produção do conhecimento.
Contrariando as metodologias tradicionais, que trabalham com conteúdos fragmentados,
conduzindo a uma organização compartimentada de disciplinas, a metodologia de
projetos rompe com a imposição de conteúdos de forma rígida e pré-estabelecida,
incorporando-os dia a dia na medida em que se constituem o desenvolvimento do
projeto.
79
Por que Trabalhar com Projetos na Educação Infantil?
O trabalho com projetos é fascinante e surpreendente. Fascinante pela
capacidade de envolver todas as crianças, de qualquer faixa etária e surpreendente por
trazer embutidos a curiosidade e o inesperado.
Essa modalidade de ensino permite à criança ser o centro do processo
educacional, já que a ideia do que será trabalhado surge a partir do interesse ou
necessidade das crianças em sala de aula. As curiosidades podem originar-se das
brincadeiras, de leituras de livros infantis, através de passeios, de observação de
situações cotidianas ou não, de eventos culturais, e no caso de crianças muito pequenas
a partir das necessidades observadas pelas professoras, no que diz respeito ao seu
desenvolvimento físico, social e cognitivo. É o caso do berçário, onde as crianças ainda
não conseguem expressar seus desejos e vontades através da fala convencional, então
neste caso, através da sensibilidade e das observações feita pela professora ela fará a
elaboração de um projeto que atenda as necessidades de engatinhar, rolar, andar,
experimentar, brincar e outras experiências que possam ser pertinentes a essa faixa
etária.
O trabalho com projetos possibilita a integração das áreas do conhecimento
como, por exemplo, a integração dos conhecimentos linguísticos, matemáticos e
artísticos agrupados em um só trabalho. Sabe-se que essa interdisciplinaridade vem
acontecendo, porém, os projetos visam unir esse trabalho de maneira que seja mais
significativo para a criança promovendo a integração dos conhecimentos.
Os projetos propõem desafios, desperta o interesse e permite à criança
confrontar suas hipóteses com o conhecimento historicamente constituído, caminhando
assim, gradativamente, para a construção de conceitos científicos. Permite ainda um
trabalho amplo e flexível aumentando significativamente o repertório infantil, criando
possibilidades de uma aprendizagem significativa e contextualizada.
No processo de construção do conhecimento a interação entre as crianças é um
momento muito importante, pois gera cooperação, socialização, conflitos, discussão de
80
hipóteses, desenvolvendo as capacidades de ouvir o outro, falar, refletir, questionar e
argumentar. Acreditamos que a criança aprende interagindo com o mundo e com o
outro.
Trabalhar com projetos significa dar aos alunos a oportunidade de aprender a
fazer planejamentos com o propósito de transformar uma ideia em realidade. A
aprendizagem se dá durante todo o processo e não envolve apenas conteúdos.
Através do trabalho com projetos, as crianças aprendem a conviver, a negociar, a
buscar e selecionar informações e a registrar tudo isso. E o resultado de um projeto pode
ser uma ação ou um produto.
À medida que a criança interfere no projeto, ela o faz através da sua história de
vida, que está ligada à história familiar, que traz consigo uma história do grupo a que
pertence que ainda está ligada à história de sua nação. Assim, a família se envolve,
motivando, alimentando e ampliando o projeto com recursos diversos.
O trabalho com projetos se concretiza como um processo criativo que possibilita
relacionar ensino e aprendizagem de uma forma globalizada. Na proposta de Educação
Infantil do município de Sinop/MT, baseiam-se nas experiências com participação total
da criança, tendo como ponto de partida as observações documentadas pelo professor e
desenvolvidos no decorrer da semana, podendo ser trabalhadas de forma a alternar um
ou mais projetos, ou projeto/temática definida pela unidade. Nos projetos, não podem
faltar:
Hipóteses das crianças;
Perguntas de pesquisa;
Observações das crianças;
Narrativas das observações;
Descrição;
Comparação;
Sugerimos como esquematização de projeto os seguintes passos:
81
Identificação – Envolvem em situações de diálogo, debates, como nas rodas de
conversas, passeios e outras situações. É o momento em que se define,
juntamente com as crianças, o que queremos descobrir, pesquisar, conhecer e
criar.
Justificativa – Conta a história de como surgiu o projeto e por que vamos
trabalhar, determinando o foco de investigação ou construção. Esclarecer o
projeto partiu da ideia de uma criança, do grupo, ou de uma situação analisada
pelo professor.
Objetivo Geral – Indica a intenção da pesquisa nos projetos de investigação, ou
produção nos projetos de construção.
Levantamento de hipóteses – No projeto de investigação, são os comentários
das crianças do que sabem a respeito da pergunta; e no de construção, é a
resposta às perguntas ―O que vamos fazer para construir? Como vamos fazer?‖
A lógica é planejar com base nas hipóteses das crianças; no caso dos bebês, são
os adultos que elencam as hipóteses.
Atividades/situações/experiências – Parte da identificação, desenvolvimento
do projeto, que começa a partir do levantamento de hipóteses. Nessa fase,
decide-se o que fazer, por onde começar; dividem-se as tarefas, antecipam-se
acontecimentos; inventam-se recursos e organizam-se os tempos, convites,
visitas, para aprofundar conhecimentos, debates e discussões com o grupo de
crianças, experiências concretas para comprovar a autenticidade das teorias e
fazer novas descobertas. O professor observa a organização do grupo, aconselha,
orienta, dá ideias, documenta. A criança pode representar graficamente
(desenhos) o que servirá de base para as observações das constatações das
descobertas passo a passo e refletir sobre.
Assim sendo, ao ―representar, simular, voltar a representar, investigar, refletir,
experimentar, expressar-se de diferentes formas, a criança adquire conceitos que lhe
permitem construir novos conhecimentos‖. (FORMOSINHO, 1998, p. 133)
82
Recursos – São os materiais necessários para operacionalizar as
atividades/situações e experiências. Tempo: No momento da concepção do
projeto, define-se o tempo aproximado de sua duração. Tempo este que poderá
ser flexível, variando conforme o desenvolvimento e as necessidades do
trabalho. Fonte: Indica a origem e especificidade dos recursos utilizados. Como,
por exemplo, se o recurso utilizado foi um livro, indicar a referência
bibliográfica. Se o recurso foi o entrevistado (médico, dentista, biólogo, etc.) de
onde vem à fonte (biólogo, zoológico, médico, hospital, etc.).
Socialização – A forma como irá ser feita a divulgação e a exposição dos
trabalhos para as demais crianças, famílias e comunidade em geral. Permitir que
o grupo exponha o projeto, pois isto consolida os conhecimentos que
adquiriram.
Avaliação – Registra os acontecimentos construídos na pesquisa ou na
construção e todo o processo que a criança vivenciou. Volta-se às hipóteses
iniciais, comprovando quais hipóteses eram verdadeiras ou não. A estruturação
prévia segue um esquema simples, mas a riqueza vem depois: o que aprenderam
no projeto. Este pode ficar como um acervo na biblioteca da instituição.
83
Avaliação
A avaliação, de acordo com a LDB 9394/96 na seção II, art. 31, referente à
Educação Infantil ―... far-se-á mediante o acompanhamento registro do seu
desenvolvimento, sem objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino
Fundamental, assim sendo, a avaliação é um elemento indissociável do processo
educativo‖.
Avaliar é um processo complexo que significa conhecer o aluno como um todo.
Ao avaliar o aluno não estamos avaliando apenas se ele reconhece ou não uma
aprendizagem que lhe foi imposto, mas sim estamos avaliando a criança em todas as
suas dimensões, o que ela sente como pensa, como se expressa, como se desenvolve.
A educação deve ter como princípio à liberdade e a tolerância ambos tendo por
finalidade o pleno desenvolvimento integral da criança e o seu preparo para o exercício
da cidadania.
Em um processo de avaliação mediadora o professor deve refletir sobre aquilo
que o aluno ainda não aprendeu, e criar estratégias para atingir seus objetivos. Na
avaliação mediadora o professor deve observar atentamente a criança, para poder
provoca-la, fazendo com que a ela construa aprendizagens significativas que
contribuirão para o seu desenvolvimento integral.
Ao avaliar, não estamos medindo uma capacidade da criança, e sim todo o
processo de aprendizagem que envolve múltiplas habilidades e a interação
professor/criança. Ao avaliar a aprendizagem faz-se necessário compreender que
aprender envolve o desenvolvimento pleno da criança, suas experiências, curiosidade,
sua capacidade como leitor, escritor, pesquisador.
É fundamental também, saber por que avaliar. A avaliação só faz sentido, quando
é parte de um processo que sirva para melhorar o processo de ensino aprendizagem. É
preciso avaliar para pensar no futuro, como trabalhar habilidades e competências ainda
não desenvolvidas.
84
A ética é outro aspecto a ser observado no processo de avaliação, deve-se
considerar a singularidade de cada criança, sabendo que cada uma tem maneira própria
de construir seus conhecimentos. Ainda dentro da ética é importante que aja espaço
para que a criança tenha autonomia para buscar seus próprios interesses e liberdade de
expressão.
85
Formação Continuada
Houve época em que se acreditava que ao terminar a graduação, o profissional
estaria apto para atuar na sua área o resto da vida. Hoje a realidade é diferente,
principalmente para o profissional docente. Este deve estar consciente de que sua
formação é permanente, e é integrada no seu dia-a-dia nas escolas.
O professor não deve se abster de estudar, o prazer pelo estudo e a leitura deve
ser evidente. O momento atual reclama que profissionais competentes, tanto em termo
de título como em prática sejam convidados a contribuir na parte teórica, prática e
eticamente nos espaços educacionais. Entretanto, tal quadro assinala a necessidade do
profissional do ensino estar instrumentado a desenvolver a sua práxis em conformidade
com as exigências sociais mais amplas, ou seja, é preciso que esteja apto a acionar um
ensino que corresponda à formação do educando, de modo que esta esteja compatível
com os avanços que se descortinam nas múltiplas atuações sociais.
São grandes os desafios que o profissional docente enfrenta, mas manter-se
atualizado e desenvolver práticas pedagógicas eficientes, é os principais. (Nóvoa 2002,
86
p. 23) diz que: ―O aprender contínuo é essencial se concentra em dois pilares: a própria
pessoa, como agente, e a escola, como lugar de crescimento profissional permanente.‖
Para esse estudioso português, a formação continuada se dá de maneira coletiva e
depende da experiência e da reflexão como instrumentos contínuos de análise.
Entendendo que a formação continuada é um ponto essencial para avançar o
processo de melhoria da qualidade na educação e que é voltado para a capacitação em
serviço para os profissionais da educação, visando contribuir para a superação do déficit
da qualidade do ensino público e fortalecer os espaços de formação por meio da
organização de grupos de estudos, para a construção de um comprometimento coletivo
com o processo de ensino aprendizagem. Isso porque os profissionais da educação
estarão sendo mobilizados para refletir sobre e na sua ação pedagógica, tornando-se
protagonistas do processo de mudança da prática educativa. Assim, a formação não
pode ser dissociada da atuação, nem do limitar à dimensão pedagógica ou a uma reunião
de teorias técnicas. A formação e a atuação de professores são um processo que inter-
relaciona as dimensões técnicas, políticas e sociais, junto ao domínio metodológico e a
ação pedagógica no sentido de refletir, compreender e transformar essa ação.
Neste contexto, a Secretaria Municipal de Educação, através do Departamento
de Formação Continuada dos Profissionais da Educação, vem atendendo as expectativas
da Comunidade Escolar, garantindo aos professores a oportunidade de um grupo de
estudo permanente em seu horário de trabalho, mas também, aos que vêm participando
dele, a certeza da superação de descontinuidade das ações que tem marcado comumente
as trocas de governo e, ao mesmo tempo, oportunidade de planejar a proposta de
formação continuada a partir das necessidades levantadas pelo coletivo da escola.
Os grupos de estudo possibilitam a vivência de momentos reflexivos e abertura
para trocas de experiências e debates, tematizando sua prática e buscando soluções de
forma articulada a uma metodologia investigativa voltada para a pesquisa colaborativa
da ciência e da realidade sociocultural e econômica do grupo social na qual a escola está
inserida.
A formação dos professores é alicerce fundamental para a melhoria da qualidade
do ensino. É preciso que o professor compreenda as transformações que estão ocorrendo
87
no mundo e a necessidade da escola acompanhar esse processo. Hoje é necessário
questionar os paradigmas e estar habilitado para lidar com as mudanças na forma de
produzir, armazenar e transmitir o conhecimento, que dão origem a nova forma de fazer,
pensar e aprender. É fundamental também que o professor esteja disposto a aprender
sempre, não tendo medo de experimentar e errar enquanto aprende colocando-se no
papel de interlocutor, em vez de continuar no papel de transmissor de conhecimentos e
que desenvolva capacidade reflexiva, autônoma e postura crítica para realizar mudanças
educacionais significativas e condizentes com as necessidades atuais.
A formação de professores, ao contrário de fornecer receitas, deve preparar os
professores para desenvolverem capacidades de analisarem os efeitos do que fazem
junto dos alunos, escolas e sociedade. O pressuposto desta teoria é que quanto maior for
à consciência de um professor sobre as origens e consequências das suas ações e das
realidades que as constrangem, maior é a probabilidade de o professor poder controlar e
modificar quer as ações quer os constrangimentos. A tarefa fundamental na formação de
professores é neste caso, a de desenvolver as capacidades para a ação reflexiva, o
"espírito crítico" sobre a sua prática e o contexto social e educativo vigente.
É necessário que as Unidades instituam reuniões de grupos de estudo, agenciem
debates de temas presentes nas práticas educativas da instituição, contratem
profissionais mais experientes e especialistas para oferecer cursos e palestras,
incentivando a participação de seus profissionais em feiras educativas e congressos,
dentre outros.
É preciso aprender a articular a formação inicial de professores com a realidade
das Unidades com a formação continuada. É necessário considerar a prática social dos
professores como ponto de partida e como ponto de chegada de sua formação, fazendo o
seguinte movimento: partir da experiência (prática), conhecer suas interpretações
(teoria), para retornar ao fazer cotidiano. Assim, podemos construir teoria a partir da
prática docente, mas para isso é preciso à construção do hábito de um registro
sistemático das experiências, a fim de que se construa a memória da escola e do
professor, que, analisada e refletida, contribui para a elaboração teórica que revigora e
produz novas práticas.
88
No plano de cargos e carreira do Município de Sinop Plano de Cargos Carrera e
Salário (PCCS), no artigo 52, capitulo II oferece licença para qualificação profissional
para:
I. Da licença para qualificação profissional se dará com prévia autorização do chefe
do Executivo Municipal através da publicação do ato na Imprensa oficial do Município
e consiste no afastamento do profissional da Educação Pública Básica do Município do
quadro de provimento efetivo, sem prejuízo de seus subsídios, assegurada a sua
efetividade para todos os efeitos da carreira que será para:
I- Frequência a cursos de pós-graduação stricto sensu, no País ou exterior, se
de interesse da administração e será concedida em tempo integral:
II- Para participar de Congressos e outras reuniões de natureza científica,
cultural, técnica ou sindical, inerentes às funções desempenhadas pelo
Profissional da Educação Básica.
Art. 53. São requisitos para a concessão de licença para aperfeiçoamento
profissional:
I- Exercício 03 (três) anos ininterruptos na função;
II- Curso correlacionado com a área de atuação, em sintonia com a Política
Educacional e com o Projeto Político Pedagógico da Unidade Educativa;
III- Disponibilidade orçamentária e financeira;
Art. 54. O profissional da Educação Básica, licenciado para fins de que trata o
Art. 60 obrigam-se a prestar serviços no órgão de lotação, quando de seu retorno, por
um período mínimo igual ao do seu afastamento.
Parágrafo único. Ao servidor público beneficiado pelo disposto neste artigo não
será concedida exoneração ou licença para tratar de interesse particular antes de
decorrido período igual ao do afastamento, ressalvada a hipótese do ressarcimento da
despesa havida com o mesmo afastamento.
89
Art. 55. O número de licenciados para qualificação profissional não poderá
exceder 1/6 (um sexto) do quadro de lotação da unidade.
§ 2º. Em se tratando de profissional do órgão central, o requerimento e o projeto de
estudo deverão ser apresentados à autoridade máxima da Instituição para anuência do
Chefe do Executivo Municipal.
Art. 56. Será concedido horário especial ao profissional da Educação Pública
Básica do Município para sua formação profissional, a critério da administração quando
comprovada a incompatibilidade entre o horário e o do órgão sem prejuízo do exercício
do cargo, desde que não implique com despesas com pessoal.
Parágrafo único. Para efeito do disposto neste artigo, será exigida a
compensação de horários na repartição, respeitada a duração semanal do trabalho.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, onde
enfatiza: ―hora e lugar especialmente destinado à formação devem possibilitar o
encontro entre os professores para a troca de ideias sobre a prática, para supervisão,
estudos sobre os mais diversos temas pertinentes ao trabalho, organização e
planejamento da rotina, do tempo e atividades e outras questões relativas ao projeto
educativo‖.
Nesse pressuposto, a formação continuada faz elo entre a profissão e a
construção da identidade do educador buscando formalizar dinâmica social do trabalho
docente, especialmente pelo seu caráter conjunto e pela interação da classe educativa
com vistas à melhoria da qualidade do ensino, rumo ao alcance dos seus objetivos, os
quais retratam como função social para a escola a instrumentalização de um ensino no
qual se vivencie a garantia de uma educação para a vida.
90
A integração entre Educação Infantil e Ensino Fundamental.
―Art. 11. Na transição para o Ensino Fundamental a proposta
pedagógica deve prever formas para garantir a continuidade no
processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças,
respeitando as especificidades etárias, sem antecipação de
conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental.‖ (Lei
Diretrizes e Bases, 2006)
Pretende – se neste texto ressaltar o reconhecimento da especificidade do
trabalho que se realiza na Educação Infantil e a importância de uma continuidade entre
as experiências que as crianças vivem nessa etapa da Educação Básica e aquelas que
viverão no Ensino Fundamental.
Ao longo de seu processo de desenvolvimento as crianças apresentam formas
peculiares de se relacionar com o ambiente e com os outros e, portanto, necessidades e
91
interesses também diferenciados. As intervenções pedagógicas, para alcançarem seus
objetivos, precisam promover situações de aprendizagem compatíveis com esses
interesses e necessidades, portanto não devem partir de uma perspectiva de antecipação
de conteúdos com vistas a uma preparação a uma etapa posterior, visto que cada etapa
tem seus próprios objetivos. Nesse sentido, os instrumentos de acompanhamento da
prática pedagógica têm a importante função de permitir que os professores e professoras
identifiquem os interesses e necessidades que as crianças manifestam no presente, pois
quando esses interesses são atendidos serão criadas condições para que as crianças
enfrentem desafios, alcançando novos patamares em seu desenvolvimento afetivo,
emocional e cognitivo.
A mudança para o ensino fundamental de nove anos, no qual as crianças
ingressam com seis anos no primeiro ano as peculiaridades da faixa etária tem que ser
pensada a transição da vida da criança, trazendo – lhes muitas novidades e desafios, às
vezes vividos com plena alegria e tranquilidade, pois constitui em um fato novo para
todos . ―Conforme as orientações gerais do Ministério da educação (MEC), essa
modificação vai além da inclusão de mais um ano de ensino. Não se trata de transferir
para as crianças de seis anos os conteúdos e atividades da tradicional primeira série, mas
de conceber uma nova estrutura de organização dos conteúdos em um ensino
fundamental de nove anos, considerando o perfil de seus alunos‖ (Brasil, 2004, p.16).
Entretanto, o material recentemente elaborado pelo MEC (Brasil, 2007, p.8) para
orientar e subsidiar as propostas de alfabetização e letramento prolonga este tempo para
três anos não necessariamente tem que se alfabetizar no primeiro ano, o que consta no
ultimo material recentemente elaborado pelo MEC, PNAIC (Programa Nacional de
Alfabetização na Idade Certa) a meta é alfabetizar todas as crianças até, no máximo,
oito anos de idade, mas para isso é preciso construir uma proposta de ensino própria
para as crianças de seis anos, garantindo espaço para o lúdico, respeitando diferentes
ritmos, valorização das experiências sobretudo, é necessário levar em conta, de forma
equilibrada e constante, o crescimento integral da criança, não havendo rupturas de uma
etapa para outra.
92
Unidades de Educação Infantil de Sinop/MT.
Centro Municipal de Educação Infantil – de Toda Gente
Diretora: Jesuína Ferreira Soares
Coordenadora: Maria Norma Doro Melluzzi
Equipe de Unidade: 30 funcionários
Alunos Atendidos: 100 Crianças
Centro Municipal de Educação Infantil – Gente Feliz
Diretora: Ester Sofia Peruzzo
Coordenadora: Kelen Aparecida Galvão Pinheiro
Equipe de Unidade: 27 funcionários
Alunos Atendidos: 142 Crianças
Centro Municipal de Educação Infantil – Tempo de Infância
Diretora: Maria Amabile Del Bel
Coordenadora: Sebastiana Correia de Souza
Equipe de Unidade: 29 funcionários
Alunos Atendidos: 351 Crianças
Centro Municipal de Educação Infantil – Pequeno Príncipe
Diretora: Carla Cristina Schell
Coordenadora: Maria De Fatima Silva da Costa
Equipe de Unidade: 28 funcionários
Alunos Atendidos: 277 Crianças
Centro Municipal de Educação Infantil – Monteiro Lobato
Diretora: Maria Lucia Bianchini
Coordenadora: Cassiani Lemos da Silva Kuhn
Equipe de Unidade: 34 funcionários
Alunos Atendidos: 318 Crianças
Centro Municipal de Educação Infantil – Tarsila do Amaral
Diretora: Maria Albanisa De Oliveira Carlucci
Coordenadora: Elessandra Ferreira de Oliveira Silva
Equipe de Unidade: 27 funcionários
Alunos Atendidos: 220 Crianças
Centro Municipal de Educação Infantil – Vinicius de Moraes
Diretora: Leticia Vieira da Silva
Coordenadora: Elaine de Oliveira Ronque
Equipe de Unidade: 33 funcionários
Alunos Atendidos: 332 Crianças
93
Centro Municipal de Educação Infantil – Cecília Meireles
Diretora: Patricia Catharino
Coordenadora: Sueleide Carvalho Duarte Leão
Equipe de Unidade: 34 funcionários
Alunos Atendidos: 368 Crianças
Centro Municipal de Educação Infantil – Clara Teixeira
Diretora: Elaine Bolzan
Coordenadora: Cleusa Bernadete Picuá
Equipe de Unidade: 28 funcionários
Alunos Atendidos: 161 Crianças
Centro Municipal de Educação Infantil – Santo Antônio
Diretora: Maria Aparecida de Oliveira Kaiser
Coordenadora: Nadir Taglieber Krewer
Equipe de Unidade: 21 funcionários
Alunos Atendidos: 221 Crianças
Creche – Alto da Glória
Diretora: Solange Maria Ferronato
Coordenadora: Rosane Teixeira Barbieri
Equipe de Unidade: 22 funcionários
Alunos Atendidos: 157 Crianças
Creche – Alvorada
Diretora: Regina Lucia Alves
Coordenadora: Mariza Kreiner
Equipe de Unidade: 40 funcionários
Alunos Atendidos: 244 Crianças
Creche – Camping Club
Diretora: Irene Dos Santos Montagneri
Equipe de Unidade: 18 funcionários
Alunos Atendidos: 96 Crianças
Creche – Neuza Graft
Diretora: Suzana Landmann
Coordenadora: Janaina Dias de Oliveira Dutra
Equipe de Unidade: 33 funcionários
Alunos Atendidos: 141 Crianças
94
Creche – Palmeiras
Diretora: Jaqueline Sandra Diel
Coordenadora: Verledi Daiana da Silva Hein
Equipe de Unidade: 32 funcionários
Alunos Atendidos: 206 Crianças
Creche – São Cristóvão
Diretora: Angela Maria da Silva De Mello
Coordenadora: Celita Maria Holschuch
Equipe de Unidade: 41 funcionários
Alunos Atendidos: 176 Crianças
Creche – São Francisco de Assis
Diretora: Marciane Altenhofen
Coordenadora: Eunice Ronquim
Equipe de Unidade: 27 funcionários
Alunos Atendidos: 171 Crianças
Creche – União
Diretora: Rosimeire Rangel
Equipe de Unidade: 28 funcionários
Alunos Atendidos: 84 Crianças
Escola Municipal de Educação Básica Nossa Senhora do Belo Ramo
Diretora: Viviane Regina Pereira Klockner
Coordenadora: Vanilce Aparecida Tafarel
Marilei Salete Vian
Equipe de Unidade: 45 funcionários
Alunos Atendidos: 55 Crianças
Escola Municipal de Educação Básica Silvana
Diretora: Adriana Aniceto de Souza
Coordenadora: Keila Regina Moraes da Silva Souza
Equipe de Unidade: 22 funcionários
Alunos Atendidos: 29 Crianças
95
Créditos
Desenho da Capa
CMEI – Tempo de Infância
Aluna: Emily Rodrigues da Silva Fernandez
Turma: Pré II J
Professora: Maria Vanir da Silva
96
Fotos1
Centro Municipal de Educação Infantil – Cecília Meireles
Centro Municipal de Educação Infantil – Clara Teixeira
Centro Municipal de Educação Infantil – de Toda Gente
Centro Municipal de Educação Infantil – Gente Feliz
Centro Municipal de Educação Infantil – Monteiro Lobato
Centro Municipal de Educação Infantil – Pequeno Príncipe
Centro Municipal de Educação Infantil – Santo Antônio
Centro Municipal de Educação Infantil – Tarsila do Amaral
Centro Municipal de Educação Infantil – Tempo de Infância
Centro Municipal de Educação Infantil – Vinicius de Moraes
Creche – Alto da Glória
Creche – Alvorada
Creche – Camping Club
Creche – Neuza Graft
Creche – Palmeiras
Creche – São Cristóvão
Creche – São Francisco de Assis
Creche – União
Escola Municipal de Educação Básica Nossa Senhora do Belo Ramo
Escola Municipal de Educação Básica Silvana
1 Os direitos a publicação das fotos foram assinados e arquivados nas Unidades de Educação Infantil.
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Agradecimentos
Agradecemos a:
Unidades de Educação Infantil e sua equipe;
Coordenadorias da Secretaria Municipal de Educação;
Secretária Municipal de Educação Professora Gisele Faria de Oliveira;
Professora Maria de Lourdes de Lima Monteiro;
Presidente do MIEB Professora Jaqueline Pasuch;
Professora Maria Socorro Aissa;
Consultora do MEC Professora Carolina Velho;
Equipe de elaboração e organização;
A todos aqueles que contribuíram para a construção do Plano Político
Pedagógico da Educação Infantil de Sinop/MT;
Ao nosso pai celestial ―DEUS‖, por este caminho percorrido e nos ter iluminado
para esta realização.
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Site consultado
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