1. SEDUC-RS 2013 | Magistrio | Professor Estadual |
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS | Prof. Omar Martins |
http://profomar.wordpress.com/ QUADRO-RESUMO | MDULO I |
CONTEXTUALISTA Cidadania no mundo globalizado. Finalidades da
educao. Paulo FREIRE | Edgar MORIN | Antoni ZABALA | Isabel ALARCO
| Milton SANTOS | Jos Carlos LIBNEO | Guacira Lopes LOURO PEDAGOGIA
DA AUTONOMIA | Paulo FREIRE A formao docente ao lado da reflexo
sobre a prtica educativa em favor da AUTONOMIA do educando o ponto
central desta obra. necessrio que o formando, desde o incio de sua
experincia formadora, assuma-se como SUJEITO tambm da produo do
saber, criando possibilidades para a sua construo. 1. NO H DOCNCIA
SEM DISCNCIA: Ensinar exige rigorosidade metdica Ensinar exige
pesquisa Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos Ensinar
exige criticidade Ensinar exige esttica e tica Ensinar exige a
corporeificao das palavras pelo exemplo Ensinar exige risco,
aceitao do novo, e rejeio a qualquer forma de discriminao Ensinar
exige reflexo crtica sobre a prtica Ensinar exige o reconhecimento
e a assuno da identidade cultural 2. ENSINAR NO TRANSFERIR
CONHECIMENTO: Ensinar exige conscincia do inacabamento Ensinar
exige o reconhecimento de ser condicionado Ensinar exige respeito
da autonomia do ser do educando Ensinar exige bom senso Ensinar
exige humildade, tolerncia e luta em defesa dos educadores Ensinar
exige apreenso da realidade Ensinar exige alegria e esperana
Ensinar exige a convico de que a mudana possvel Ensinar exige
curiosidade 3. ENSINAR UMA ESPECIFICIDADE HUMANA: Ensinar exige
segurana, competncia profissional e generosidade Ensinar exige
comprometimento Ensinar exige compreender que a educao uma forma de
interveno no mundo Ensinar exige liberdade e autoridade Ensinar
exige tomada consciente de decises Ensinar exige saber escutar
Ensinar exige reconhecer que a educao ideolgica Ensinar exige
disponibilidade para o dilogo Ensinar exige querer bem os educando
CONCEPO DE EDUCAO A educao parte de uma concepo PROBLEMATIZADORA,
na qual o conhecimento resultante CRTICO e REFLEXIVO. Nesta
perspectiva, a educao um ato poltico; sendo o ensino muito mais que
uma profisso, que exige comprovados saberes em seu processo.
CONCEPO DE CIDADANIA Educar um ato que visa convivncia social, a
cidadania e a tomada de conscincia poltica. A educao escolar, alm
de ensinar o conhecimento cientfico, deve assumir a incumbncia de
preparar as pessoas para o exerccio da cidadania. A cidadania
entendida como o acesso aos bens materiais e culturais produzidos
pela sociedade, e ainda significa o exerccio pleno dos direitos e
deveres previstos pela Constituio da Repblica. A educao para a
cidadania pretende fazer de cada pessoa um agente de transformao.
Isso exige uma reflexo que possibilite compreender as razes
histricas da situao de misria e excluso em que vive boa parte da
populao. A cidadania a condio social que confere a uma pessoa o
usufruto de direitos que lhe permitem participar da vida poltica e
social da comunidade no interior da qual est inserida. A esse
indivduo que pode vivenciar tais direitos chamamos de cidado. Ser
cidado, nessa perspectiva, respeitar e participar das decises
coletivas a fim de melhorar sua vida e a da sua comunidade. O
desrespeito a tais direitos por parte do Estado, de Instituies ou
pessoas, gera excluso, marginalizao e violncia. Somente quando cada
homem tiver seus direitos efetivados e sua DIGNIDADE reconhecida e
protegida que poderemos dizer que vivemos numa sociedade justa. At
porque sem o princpio de justia no pode haver sociedade, pois nela
deixariam de existir a confiana e o respeito mtuo entre os
indivduos. A justia a maneira de se reconhecer que todos so iguais
perante a lei (IGUALDADE) e que todos devem receber de acordo com
seus mritos, qualidades e realizaes (EQUIDADE). A justia , desse
modo, representada pelos princpios de igualdade e equidade.
DIGNIDADE Uma educao que objetiva a formao integral da pessoa em
sua dignidade deve ser construda com princpios e valores de uma
vida cidado com respeito s diferenas e singularidades de:
raa/etnia, gnero, gerao, regionalidade e formao tica/religiosa,
lutando contra toda espcie de preconceito e discriminao que gera
excluso. DIALOGICIDADE No no silncio que os homens se fazem, mas na
palavra, no trabalho, na ao-reflexo. O dilogo assumido numa
perspectiva freiriana, vai muito alm da conversa entre duas
pessoas, onde uma ouve e escuta e depois fala enquanto a outra
espera sua vez para ter a palavra. Para Freire no h conhecimento
sem dialogicidade. Dialogar fazse necessrio para que a sala de aula
constitua-se num cenrio prprio para a produo do conhecimento.
Freire vai alm, ao afirmar que a dialogicidade no uma possibilidade
uma necessidade sem a qual no pode haver conhecimento. Nessa
perspectiva ensinar atravs do dilogo um ato que deve fazer parte da
construo da prxis do professor. A dialogicidade faz parte de todo
processo de aprendizagem, no apenas no mbito professor e aluno,
como o caso de professores e professores e entre reas do
conhecimento. AUTONOMIA Para Freire, uma contradio um ser
consciente de seu inacabamento no buscar o futuro com esperana, no
sonhar com a transformao, enfim, no buscar a construo de um mundo
onde todos possam realizar-se com autonomia. Dizer que a educao vai
suprimir todas as injustias, opresses, e assim mudar completamente
a sociedade suprimindo todas heteronomias, ingenuidade, da mesma
forma que dizer que a educao no pode realizar mudana alguma. Temos
que estar conscientes do nosso condicionamento, mas no somos
determinados, h possibilidade da transformao. Uma educao que vise
formar para a autonomia deve encarar o futuro como problema e no
como inexorabilidade, a Histria como possibilidade e no como
determinao. O mundo no apenas , ele est sendo, o papel dos homens
no mundo de quem constata e intervm. A constatao s faz sentido se
eu no apenas me adaptar, mas tentar mudar, intervir na realidade. A
conquista do poder de ser autnomo exige a transformao das condies
heternomas que o limitam. Por isso, preciso que a compreenso do
futuro como problema, que a vocao para ser mais em processo de
estar sendo, sejam fundamentos para a rebeldia de quem no aceita as
injustias do mundo. A autonomia encerra em si certa rebeldia, na
medida que implica a no aceitao passiva e acrtica do mundo. Para
que as condies concretas que limitam a autonomia sejam
transformadas, preciso reinventar o mundo de hoje e a educao
indispensvel nessa reinveno. Essa reinveno do mundo exige
comprometimento. Crtica EDUCAO BANCRIA Freire, ao longo de sua
vida, mostrou-se crtico em relao educao que no transforma, que no
busca interagir com os problemas da sociedade, ou seja, a chamada
educao bancria, na qual o professor s deposita conhecimento e o
aluno arquiva-os. 1
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educao. Paulo FREIRE | Edgar MORIN | Antoni ZABALA | Isabel ALARCO
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FINALIDADES DA EDUCAO Segundo Antoni ZABALA, se a finalidade do
sistema educativo o desenvolvimento de todas as capacidades da
pessoa para dar respostas aos problemas que a vida em sociedade
coloca, os contedos escolares devem ser selecionados com critrios
que respondam a tais exigncias, o que comporta uma organizao que
depende mais da potencialidade explicativa de contextos globais do
que a que vem determinada por modelos parcializados em disciplinas.
Ao mesmo tempo, o conhecimento cientfico sobre as caractersticas
dos processos de aprendizagem refora a necessidade de utilizar
formas de organizao dos contedos que promovam o maior grau de
significao nas aprendizagens, o que implica em modelos integradores
nos quais os diferentes contedos possam ser situados e relacionados
em estruturas complexas de pensamento. E, do prprio mbito das
cincias, vimos a necessidade de potencializar modelos explicativos
que superem a extrema subdiviso do saber. Finalidades da EDUCAO
Desenvolvimento de todas as capacidades necessrias para uma vida
digna e cidad Cognitivas Afetivas/Emocionais Interacionais
Operativas Uma cabea bem-feita / crtica / responsvel / autnoma
CONHECIMENTO PERTINENTE A escola, todos os nossos saberes, dos
nossos alunos e da comunidade educativa, precisa ser pensado em
busca de um conhecimento que vise autonomia e que aponte os
desafios de interpretar nossa realidade. O mundo, prenhe de tanta
riqueza informativa, precisa urgentemente do poder clarificador do
conhecimento: s pensamento pode organizar o conhecimento. Para
conhecer, preciso pensar: s uma cabea bem-feita a que capaz de
transformar a informao em um conhecimento pertinente. [...] o
Conhecimento pertinente o que capaz de situar qualquer informao em
seu contexto e, se possvel, no conjunto em que est inscrita.
Podemos dizer at que o conhecimento progride no tanto por
sofisticao, formalizao e abstrao, mas, principalmente, pela
capacidade de contextualizar e englobar. (Edgar MORIN) Assumimos,
como fundamental, a compreenso entendida como conhecimento
pertinente, como a capacidade de perceber os objetos, as pessoas,
os acontecimentos e as relaes que entre todos se estabelecem.
(Isabel ALARCO)Uma cabea bem-feita significa que, em vez de
acumular o saber, mais importante dispor ao mesmo tempo de: - uma
aptido geral para colocar e tratar os problemas; - princpios
organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar sentido.
Edgar MORIN Necessidade de superar: Reducionismos; Extrema
subdiviso do conhecimento; Informao tratada como conhecimento.
Reforma do PENSAMENTOCOMPLEXIDADEEnfoque GLOBALIZADOR Como Antoni
ZABALA define complexidade e enfoque globalizador? Da determinao
das finalidades educativas, do conhecimento dos processos de
aprendizagem e da prpria evoluo da cincia, podemos chegar concluso
de que a organizao dos contedos deve permitir o estudo de uma
realidade que sempre complexa e em cuja aprendizagem preciso
estabelecer o mximo de relaes possveis entre os diferentes contedos
que so aprendidos para potencializar sua capacidade explicativa. Se
nos fixamos nessas condies, podemos concluir que a melhor forma de
ensinar consiste em utilizar metodologias globalizadas. (...) Ser
capazes de compreender e intervir na realidade comporta dispor de
instrumentos cognoscitivos que permitam lidar com a complexidade:
modelos de conhecimento e de atuao desde um pensamento para a
complexidade e desde a complexidade. O enfoque globalizador
oferecer aos alunos os meios para compreender e atuar na
complexidade. Parte da ideia de que somente possvel dar resposta
aos problemas complexos com um pensamento global capaz de construir
formas de aproximao com a realidade que superem as limitaes
procedentes de algumas disciplinas extremamente compartimentadas.
Somente possvel atuar na complexidade quando se capaz de utilizar
os diferentes instrumentos de conhecimento existentes de maneira
inter-relacionada. O enfoque globalizador pretende desenvolver no
aluno e na aluna um pensamento complexo que lhe permita identificar
o alcance de cada um dos problemas que lhe coloca a interveno na
realidade e escolher os diferentes campos do saber que,
independentemente de sua procedncia, relacionando-os ou
integrando-os, ajudem-no a resolv-los. CONHECIMENTO Senso
cientfico: teoria x prtica; Conhecimentos pr-apropriados; - COGNIO
- ~ Espao escolar ~ Espao pblico = coletivo. CONHECIMENTO
PERTINENTE Mobilizao das teorias e prticas; Apropriao; Conhecimento
como agente de emancipao social; Atuao no contexto e na realidade;
Entendimento, clarificao, inter-relao; Globalizao dos saberes. -
Mobilizao de capacidades e competncias - INFORMAO Senso comum;
Pr-conceitos; - CURIOSIDADE - ~ Informao no conhecimento. ~ Dados
no mobilizados. Trabalhados como conhecimento, verdade pelos grupos
dominantes. Processo DIALTICO SUPERAO - DESENVOLVIMENTO -
CLARIFICAO - PROBLEMATIZAO - DILOGO - ESCLARECIMENTO - EMANCIPAO -
APRENDIZAGEM 1
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SUSTENTABILIDADE Desenvolvimento e crise ambiental: O dilema da
sociedade moderna. Questo ambiental e poltica internacional:
Posicionamentos e divergncias. Desenvolvimento e Sustentabilidade:
caminho possvel? Os Problemas Ambientais de dimenso global. A
biodiversidade brasileira: as diferenas culturais, econmicas,
miscigenao e a diversidade territorial. A linguagem e os cdigos
cartogrficos. Milton SANTOS | Paulo FREIRE | Jose Carlos LIBNEO 2
Segundo Milton Santos, a globalizao , de certa forma, o pice do
processo de internacionalizao do mundo capitalista. Falar em
capitalismo contemporneo aceitar que o mundo atual presencia um
novo tipo de viso de desenvolvimento, diferente do que foi
verificado nos processos histricos precedentes. E o que diferencia
o momento atual dos anteriores so as profundas transformaes que
ocorreram no processo, ou padro, de valorizao do capital nas ltimas
dcadas. Estas mudanas so verificadas nos mais diversos mbitos da
sociedade, e so consequncias de uma srie de fenmenos altamente
inter-relacionados, tais como a reestruturao produtiva, a
globalizao e a mundializao das economias, o fim da experincia
histrica dos pases antes socialistas e os diversos elementos
especficos de cada pas, que tm suas prprias dinmicas, que filtram
tais variveis a depender de seus ambientes polticos, econmicos e
sociais diversos, e que, sem dvida alguma, impactam sobre suas
relaes sociais de vrias maneiras. Globalizao: processo de integrao
econmica sob a gide do neoliberalismo, caraterizado pelo predomnio
dos interesses financeiros, pela desregulamentao dos mercados,
pelas privatizaes das empresas estatais, e pelo abandono do Estado
de bem-estar social. Antes de ser uma fatalidade, a
insustentabilidade uma realidade historicamente constituda, criando
uma cultura dos desperdcios e da aceitao de desigualdades de toda a
ordem. Entretanto, para entendermos como chegamos aos problemas
atuais, devemos entender os conceitos de desenvolvimento que esto
por trs e d fundamento a lgica produtiva que sustenta a globalizao.
A globalizao, pensada a partir de uma lgica de controle onde os
aspectos econmicos submetem todos os demais, logrou construir um
pretenso modelo tcnico nico, sobrepondo tudo e todos ao imaginrio
de um desenvolvimento predatrio, a fim de criar condies de um
desenvolvimento insustentvel. Agora, quando os problemas se
avolumam e no podem ser mais negados, o mesmo sistema ideolgico que
justifica o processo de globalizao, ajudando a consider-lo como o
nico caminho histrico, acaba, tambm, por impor uma certa viso da
crise e a aceitao dos remdios sugeridos. Em virtude disso, todos os
pases, lugares e pessoas passam a se comportar, isto , a organizar
sua ao, como se tal crise fosse a mesma para todos e como se a
receita para afast-la devesse ser geralmente a mesma. Mas a nica
crise que se deseja afastar a crise financeira, no qualquer outra.
A est, na verdade, uma causa para maior aprofundamento da crise
real - econmica, social, poltica, moral - que caracteriza o nosso
tempo. CAPITALISMO Sistema econmico baseado na maximiza dos lucros
e separao das pessoas em classes sociais bem distintas. Gera uma
cultura liberal ou neoliberal baseada na diferena natural dos
humanos a partir de aspectos econmicos. DESENVOLVIMENTO e
INSUSTENTABILIDADE Baseada em contexto eminentemente econmico,
baseado em um consumismo desenfreado, regado com abundantes
energias no renovveis como, por exemplo, os combustveis fsseis, a
globalizao acirrou uma cultura de insustentabilidade, ampliando,
consideravelmente, os problemas ambientais que vivenciamos nos dias
atuais. GLOBALIZAO Processo atual do Capitalismo internacional que
visa implantar ideologicamente uma viso de desenvolvimento
econmico, social, poltico, cultural e ambiental voltado para o uso
dos recursos naturais para a ampliao dos lucros de uma parte da
sociedade. Caractersticas: Predominncia dos aspectos econmicos
sobre todos os demais; Consumismo; Desejo de instantaneidade;
Concentrao de grupos e interesses econmicos e financeiros; Ampliao
do poder dos meios de comunicao que explorar informaes como se
fossem conhecimentos; Menosprezo por princpios, valores e
diversidade cultural. CRISE AMBIENTAL - Esgotamento de recursos
naturais; - Problemas ambientais: aquecimento global, poluio,
contaminao das guas, doenas, epidemias etc; - Concentrao de uso dos
recursos para uma parte da populao. CRISE DE VALORES O centro de
interesse da sociedade passa a ser a obteno de mais recursos
financeiros para a sensao de realizao de consumo. Princpios e
valores baseados na formao da dignidade e carter humanos passam a
considerados secundrios, fora de moda. A educao perde seu sentido
de clarificador de informaes que so recebidas passivamente como
verdades induscutveis e aceitas como se conhecimento fosse.
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SUSTENTABILIDADE Desenvolvimento e crise ambiental: O dilema da
sociedade moderna. Questo ambiental e poltica internacional:
Posicionamentos e divergncias. Desenvolvimento e Sustentabilidade:
caminho possvel? Os Problemas Ambientais de dimenso global. A
biodiversidade brasileira: as diferenas culturais, econmicas,
miscigenao e a diversidade territorial. A linguagem e os cdigos
cartogrficos. Milton SANTOS | Paulo FREIRE | Jose Carlos LIBNEO 2
POR UMA OUTRA GLOBALIZAO Milton Santos fala da necessidade de
construirmos uma outra cultura de munializao da diversidade
econmica, social. poltica e cultural baseados na aceitao da
diversidade e na ampliao de conhecimento de trocas. DESENVOLVIMENTO
SUSTENTVEL A definio mais aceita para desenvolvimento sustentvel o
desenvolvimento capaz de suprir as necessidades da gerao atual, sem
comprometer a capacidade de atender as necessidades das futuras
geraes. o desenvolvimento que no esgota os recursos para o futuro;
que busca incluso e no excluso. CULTURA DE RESPEITO DIVERSIDADE
Neste sentido, a diversidade no entendida como um problema que
exige a homogeinizao (tornar todos e tudo igual, neutro, branco)
mas o centro de um novo desenvimento radicado na evoluo humana base
na educao e construo do conhecimento. BIODIVERSIDADE AMBIENTAL E
CULTURAL A biodiversidade e a diversidade territorial formada pela
miscigenao de diversos povos no Brasil formou uma cultura singular
no nosso Pas. Apesar das desigualdades de toda ordem, a riqueza
cultural e natural legou um nao com condies materiais e imateriais
para desenvolver uma outra globalizao, resultado da integrao de
povos e etnias sob a dimenso de sustentabilidade e vida digna para
todos. POR UMA EDUCAO AMBIENTAL A educao ambiental contribui na
formao humana: levando os alunos a refletirem sobre as questes do
ambiente no sentido de que as relaes do ser humano com a natureza e
com as pessoas assegurem uma qualidade de vida no futuro, diferente
do atual modelo economicista de progresso; educando as crianas e
jovens para proteger, conservar e preservar espcies, o ecossistema
e o planeta como um todo; ensinando a promover o autoconhecimento,
o conhecimento do universo, a integrao com a natureza; introduzindo
a tica da valorizao e do respeito diversidade das culturas, s
diferenas entre as pessoas, pois os seres humanos esto includos no
conceito de natureza; empenhando os alunos no fortalecimento da
democracia, da cidadania, das formas comunitrias de discutir e
resolver problemas, da educao popular; levando a tomadas de posies
sobre a conservao da biodiversidade, contra o modelo capitalista de
economia que gera sociedades individualistas, exploradoras e
depredadoras da natureza biofsica e da natureza humana. A educao
ambiental no pode ser apenas uma tarefa da escola, ela envolve aes
prticas que dizem respeito ao nosso comportamento nos vrios
ambientes (na famlia, na escola, na cidade, na empresa etc.). Ao
mesmo tempo em que se precisa conhecer mais a respeito da natureza
e mudar nossa relao com ela, preciso articular aes individuais com
medidas mais gerais. As pessoas precisam ser convencidas ase
engajar em campanhas para a coleta seletiva do lixo, a adquirir o
hbito de no jogar coisas na roa, a no mutilar a natureza, a lutar
contra a poluio ambiental etc. Um outro sentido da atitude ecolgica
o de recusar um conceito de progresso baseado na capacidade de
possuir mais objetos e bens de consumo, assumindo uma viso de vida
baseada mais na relao com a natureza e as pessoas do que com os
objetos. (LIBNEO)
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INCLUSIVA E MULTICULTURAL Educao e diversidade sociocultural. A
incluso da pessoa com deficincia. Rosita Endler CARVALHO| Luiz
GONALVES e Pedronilha SILVA | Paulo FREIRE | Milton SANTOS |
Guacira Lopes LOURO | Kabengele MUNANGA e Nilma GOMES POR UMA
EDUCAO MULTI E INTERCULTURAL A educao multicultural vem em auxlio
do professor para melhor desempenhar sua tarefa de falar ao aluno
concreto Ela valoriza a perspectiva do aluno, abrindo o sistema
escolar e construindo um currculo mais prximo da sua realidade
cultural (GADOTTI). As ideias multiculturalistas discutem como
podemos entender e at resolver os problemas gerados pela
heterogeneidade cultural, poltica, religiosa, tnica, racial,
comportamental, econmica, j que teremos que conviver de alguma
maneira. A poltica do reconhecimento e as vrias concepes de
multiculturalismo nos ensinam que necessrio que seja admitida a
diferena na relao com o outro. Isto quer dizer tolerar e conviver
com aquele que no como eu sou e no vive como eu vivo, e o seu modo
de ser no pode significar que o outro deva ter menos oportunidades,
menos ateno e recursos. O entendimento que a escola como espao
pblico deve exercitar e ser sinal da diferena e construo da
cidadania e da democracia. LIBNEO vai alm: Para o Professor, a idia
de educao intercultural, que se projeta num currculo intercultural,
est assentada no princpio pedaggico mais amplo: o acolhimento da
diversidade, isto , o reconhecimento dos outros como sujeitos de
sua individualidade, portadores de uma identidade cultural prpria.
Acolher a diversidade a primeira referncia para a luta pelos
direitos humanos. A presena da diversidade humana na sociedade
resulta na transversalidade de culturas, no sentido de que toda
cultura plural. Uma prtica, um comportamento intercultural,
significa reconhecer o pluralismo cultural, aceitar a presena de
vrias culturas e desenvolver hbitos mentais e atitude de abertura e
dilogo com essas culturas. MULTICULTURALISMO Conscincia que a
sociedade diversa. EDUCAO INTERCULTURAL Baseada no acolhimento da
diversidade e reconhecimentos das pessoas como sujeitos de sua
individualidade, portadores de uma identidade cultural prpria.
DIREITOS HUMANOS TRANSVERSALIDADE DE CULTURAS PLURALISMO CULTURAL
DILOGO INTERAO RESPEITO De fato, professores e alunos convivem com
uma pluralidade crescente de pessoas e grupos sociais. Vem
aumentando a interao entre pessoas de diferentes lugares, em boa
parte por causa da intensificao da migrao decorrente do aumento das
desigualdades, da pobreza, da falta de terra. Com isso, as crianas
nas escolas convivem com pessoas diferentes, s vezes com culturas e
costumes diferentes, diferentes etnias e diferentes linguagens. Uma
educao intercultural requer que as decises da equipe escolar sobre
objetivos escolares e organizao curricular reflitam os interesses e
necessidades formativas dos diversos grupos sociais existentes na
escola (a cultura popular, o urbano e o rural, a cultura dos
jovens, a cultura de homens e mulheres, de brancos e negros, das
minorias tnicas, dos alunos com necessidades especiais). Assumir o
objetivo da educao intercultural no significa reduzir o currculo
aos interesses dos vrios grupos culturais que freqentam a escola. O
que se prope que, com base em uma atitude coletiva definida pela
escola no sentido de um pluralismo cultural - uma viso aberta e
plural em relao s culturas existentes na sociedade e na
comunidade-, seja formulada uma proposta curricular que incorpore
essa viso intercultural. EQUIDADE ATITUDE COLETIVA CONHECIMENTO
PERTINENTE Ensinar exige rejeio a qualquer forma de discriminao e o
reconhecimento e a assuno da identidade cultural (FREIRE)
RACIAL/TNICA GERACIONAL ORIENTAO SEXUAL SITUAO DE DEFICINCIA GNERO
As desigualdades se estabelecem no na diferena biolgica mas sim nos
arranjos sociais, na histria, nas condies de acesso aos recursos da
sociedade, nas formas de representao. no mbito das relaes sociais
que se constroem os gneros. Transformaes so inerentes histria e
cultura, mas, nos ltimos tempos, elas parecem ter se tornado mais
visveis ou ter se acelerado. Proliferaram vozes e verdades. Novos
saberes, novas tcnicas, novos comportamentos, novas formas de
relacionamento e novos estilos de vida foram postos em ao e
tornaram evidente uma diversidade cultural que no parecia existir.
Cada vez mais perturbadoras, essas transformaes passaram a intervir
em setores que haviam sido, por muito tempo, considerados imutveis,
trans-histricos e universais. (Guacira Lopes LOURO) 3
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INCLUSIVA E MULTICULTURAL Educao e diversidade sociocultural. A
incluso da pessoa com deficincia. Rosita Endler CARVALHO| Luiz
GONALVES e Pedronilha SILVA | Paulo FREIRE | Milton SANTOS |
Guacira Lopes LOURO | Kabengele MUNANGA e Nilma GOMES 3 POR UMA
EDUCAO INCLUSIVA A incluso educacional tem ocupado significativo
espao de reflexes em todo o mundo, particularmente a partir da
dcada de 1990. Deve ser entendida como princpio (um valor) e como
processo contnuo e permanente. No deve ser concebida como um
preceito administrativo, dado a priori, que leva a estabelecer
datas, a partir das quais as escolas passam a ter o status de
inclusivas, em obedincia hierarquia do poder ou a presses
ideolgicas. O princpio geral o da igualdade de direitos a
oportunidades isto , ao direito igual de cada um de ingressar na
escola e, nela, exercitar sua cidadania, aprendendo e participando.
Na medida em que, atendendo a todos e a cada um, buscamos aprimorar
as respostas educativas de nossas escolas, de modo que o direito de
todos educao no fique, apenas, como retrica e se efetive na prtica,
agimos em consonncia com o princpio da igualdade de oportunidades.
Mas, ser que devemos entender igualdade de oportunidades como
sinnimo de oportunidades iguais (as mesmas), para todos? Sujeitos
da incluso devem ser identificados dentre aqueles que no tm acesso
aos bens e servios histrica e socialmente disponveis. Infelizmente
estamos nos referindo a uma considervel parcela de nossa populao.
Inmeros alunos com dificuldades de aprendizagem podem ser
considerados em situao de deficincia decorrente de condies sociais
e econmicas adversas, bloqueadoras de seu pleno desenvolvimento,
mesmo sem apresentarem perturbaes no nvel biolgico como cegueira,
surdez, retardo mental, paralisia cerebral, por exemplo. A discusso
sobre educao inclusiva impe reflexes acerca dos seguintes temas: o
futuro da educao especial, em consonncia com a poltica mundial de
educao para todos; os desafios enfrentados pelas escolas regulares
para que assumam e pratiquem a orientao inclusiva em suas culturas,
polticas e prticas; as estratgias de alavancagem para mover um
sistema educacional numa direo inclusiva. As estratgias de
alavancagem para mover um sistema educacional numa direo inclusiva
leva-nos a pensar nos princpios que embasam a poltica educacional
adotada e nas formas de administrao consideradas como eficazes.
INCLUSO Princpio e processo contnuo e permanente ESCOLA INCLUSIVA
Igualdade de direitos a oportunidades para todos, em especial para
aqueles que esto em processos de excluso social, de desigualao.
SUJEITOS DA INCLUSO Alunos com dificuldades de aprendizagem; Alunos
em situao de deficinciac, om transtornos globais do desenvolvimento
e com altas habilidades ou superdotao.; Alunos excludos do sistema
educativo por questes tnico/raciais, econmicas, religiosas,
culturais, sexuais. MARCOS LEGAIS Declarao de Salamanca ONU (1994);
CF (1988); LDB (1996); PCNs, DCNs; Decreto Federal n. 7.611, de 17
de novembro de 2011. PRINCPIOS E VALORES DIRETRIZES LEGAIS garantia
de um sistema educacional inclusivo em todos os nveis, sem
discriminao e com base na igualdade de oportunidades; aprendizado
ao longo de toda a vida; no excluso do sistema educacional geral
sob alegao de deficincia; garantia de ensino fundamental gratuito e
compulsrio, asseguradas adaptaes razoveis de acordo com as
necessidades individuais; oferta de apoio necessrio, no mbito do
sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva
educao; adoo de medidas de apoio individualizadas e efetivas, em
ambientes que maximizem o desenvolvimento acadmico e social, de
acordo com a meta de incluso plena; oferta de educao especial
prefe- rencialmente na rede regular de ensino; e apoio tcnico e
financeiro pelo Poder Pblico s instituies privadas sem fins
lucrativos, especializadas e com atuao exclusiva em educao
especial. ESTRATGICAS DE ALAVANCAGEM APRENDIZAGEM Os princpios e
valores que embasam as polticas educacionais constituem a base
axiolgica que move os formuladores de poltica. Se democrticos e
centrados na aprendizagem em vez do ensino, os princpios sero
verdadeiras alavancas que fazem sair da retrica para a prtica, na
medida em que o que est previsto nos objetivos, passa a acontecer,
de fato. Uma verdadeira escola inclusiva no pode cair no risco do
moralismo abstrato e nem da retrica poltica. O processo complexo,
lento e sofrido, mas possvel melhorar as escolas que temos. possvel
reverter os quadros do fracasso escolar evidentes nas estatsticas
educacionais brasileiras. possvel remover barreiras para a
aprendizagem e para a participao de todos os alunos (inclusive dos
que esto em situao de deficincia), desde que haja vontade poltica,
gerenciamento e lideranas competentes e convencidas, alm de
professores qualificados em sua formao inicial e continuada.
(Rosita CARVALHO) Foco e centro: Desafios:
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SOCIAL DA ESCOLA E O COTIDIANO ESCOLAR A experincia social dos
alunos e o cotidiano. O cotidiano escolar: A construo de valores de
uma vida cidad que possibilita aprender e socializar saberes,
desenvolver atitudes cooperativas, solidrias e responsveis. A ao
coletiva e o dilogo com a comunidade educativa como fator de
fortalecimento institucional para a promoo da cidadania. A construo
coletiva da proposta pedaggica da escola: demandas sociais, das
caractersticas multiculturais e das expectativas dos alunos e dos
pais, como fator de aperfeioamento da prtica docente e da gesto
escolar. A prtica docente e a gesto escolar como fator de
aperfeioamento do trabalho coletivo. Gesto Escolar para o sucesso
do ensino e da aprendizagem. SACRISTN e GOMEZ| Antoni ZABALA | Jos
Carlos LIBNEO | Lino MACEDO | Telma WEISZ | Paulo FREIRE | 4 A FUNO
SOCIAL DA ESCOLA: a experincia dos alunos e o cotidiano A espcie
humana, constituda biologicamente como tal, elabora instrumentos,
artefatos, costumes, normas, cdigos de comunicao e convivncia como
mecanismos imprescindveis para a sobrevivncia dos grupos e da
espcie. Paralelamente, e posto que as aquisies adaptativas da
espcie s peculiaridades do meio no se fixam biologicamente nem se
transmitem atravs da herana gentica, os grupos humanos pem em
andamento mecanismos e sistemas externos de transmisso para
garantir a sobrevivncia nas novas geraes de suas conquistas
histricas. Este processo de aquisio por parte das novas geraes das
conquistas sociais processo de socializao costuma denominar-se
genericamente como processo de educao. (SACRISTN) Como experincia
especificamente humana, a educao uma forma de interveno no mundo, o
que implica alm do conhecimento dos contedos, um esforo de reproduo
ou desmascaramento da ideologia dominante. Neutra em relao
ideologia dominante a educao no pode ser (FREIRE) REPRODUO
TRANSFORMAOX CONTRADIO Mtodo DIALTICO Ideologia dominante; Manuteno
do status quo; Professor como transmissor de verdades absolutas,
prescindindo do cotidiano escolar como contexto para sua prtica
educativa; Papel da escola: exclusivamente seletiva e propedutica,
separando os melhores para a continuidade escolar. Classificao =
Excluso Pensamento crtico; Presena do professor no cotidiano
escolar como mobilizador, construindo competncias de comparar,
analisar, avaliar, decidir, escolher e romper; Papel da escola:
partindo de uma educao problematizado que vise autonomia e
emancipao, a partir da realidade para compreend-la, intervir e
transformar, mobilizando todas as capacidades necessrias. MEDIAO |
Emancipao = INCLUSO [...] o objetivo da escola ser o de conseguir
que o conhecimento cotidiano seja o mais eficaz possvel para dar
resposta aos problemas que a vida em sociedade coloca para as
pessoas. A funo da escola ser a de melhorar, aprofundar e ampliar
esse conhecimento, a partir de um processo de construo de um
conhecimento cada vez mais elaborado, em que o conhecimento
cientfico ser mais ou menos relevante, em funo de sua capacidade na
melhora do conhecimento cotidiano. Por esse motivo, o papel da
escola dever consistir na reconstruo, na reelaborao e na ampliao
dessas estruturas ou do conhecimento cotidiano, por meio de um
currculo ou conhecimento escolar, formado por todos os contedos da
aprendizagem que se relacionam com a viso que temos do que um
conhecimento apropriado para as finalidades educativas a que nos
propusemos e, por conseguinte, com a viso ou ideal de cidado ou
cidad. (Antoni ZABALA) COTIDIANO ESCOLAR Os valores e princpios de
uma vida cidad so construdos no cotidiano escolar, considerando as
experincias sociais acumuladas de cada aluno e seu contexto social.
Criando um ambiente escolar acolhedor e ao mesmo tempo crtico dos
problemas da realidade, estamos preparando nossos alunos para uma
vivncia e prtica cidado e aberto a novas aprendizagens e prticas
solidrias.
8. SEDUC-RS 2013 | Magistrio | Professor Estadual |
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS | Prof. Omar Martins |
http://profomar.wordpress.com/ QUADRO-RESUMO | MDULO IV | FUNO
SOCIAL DA ESCOLA E O COTIDIANO ESCOLAR A experincia social dos
alunos e o cotidiano. O cotidiano escolar: A construo de valores de
uma vida cidad que possibilita aprender e socializar saberes,
desenvolver atitudes cooperativas, solidrias e responsveis. A ao
coletiva e o dilogo com a comunidade educativa como fator de
fortalecimento institucional para a promoo da cidadania. A construo
coletiva da proposta pedaggica da escola: demandas sociais, das
caractersticas multiculturais e das expectativas dos alunos e dos
pais, como fator de aperfeioamento da prtica docente e da gesto
escolar. A prtica docente e a gesto escolar como fator de
aperfeioamento do trabalho coletivo. Gesto Escolar para o sucesso
do ensino e da aprendizagem. SACRISTN e GOMEZ| Antoni ZABALA | Jos
Carlos LIBNEO | Lino MACEDO | Telma WEISZ | Paulo FREIRE | 4 A AO
COLETIVA E O DILOGO: centro de nossas atuaes e prtica no
ensino-aprendizagem Ensinar exige disponibilidade para o dilogo
[...] Me sinto seguro porque no h razo para me envergonhar por
desconhecer algo. Testemunhar a abertura aos outros, a
disponibilidade curiosa vida, a seus desafios, so saberes
necessrios prtica educativa. Viver a abertura respeitosa aos outros
e, de quando em vez, de acordo com o momento, tomar a prpria prtica
de abertura ao outro como objetivo da reflexo crtica deveria fazer
parte da aventura docente. A razo tica da abertura, seu fundamento
poltico sua referncia pedaggica; a boniteza que h nela como
viabilidade do dilogo. A experincia da abertura como experincia
fundante do ser inacabado que terminou por se saber inacabado.
Seria impossvel saber-se inacabado e no se abrir ao mundo e aos
outros procura de explicao, de respostas a mltiplas perguntas. O
fechamento ao mundo e aos outros se torna transgresso ao impulso
natural da incompletude [...] (Paulo FREIRE) PROJETO
POLTICO-PEDAGGICO DA ESCOLA Cabe escola suprir as experincias que
permitam ao aluno educar-se, num processo ativo de construo e
reconstruo do objeto, numa interao entre estruturas cognitivas do
indivduo e estrutura do ambiente. (LIBNEO) A LDB buscou preservar,
no seu art. 26, a autonomia da proposta pedaggica dos sistemas e
das unidades escolares para contextualizar os contedos curriculares
de acordo com as caractersticas regionais, locais e da vida dos
seus alunos; assim entendida, a parte diversificada uma dimenso do
currculo, e a contextualizao pode ser a forma de organiz- la sem
criar divrcio ou dualidade com a Base Nacional Comum. A proposta
pedaggica deve refletir o melhor equacionamento possvel entre
recursos humanos, financeiros, tcnicos, didticos e fsicos, para
garantir tempos, espaos, situaes de interao, formas de organizao da
aprendizagem e de insero da escola no seu ambiente social, que
promovam a aquisio dos conhecimentos, competncias e valores
previstos na lei, apresentados nestas diretrizes, e constantes da
sua proposta pedaggica. (PCNs) A PRTICA DOCENTE REFLEXIVA COMO
FATOR DE APERFEIOAMENTO DO TRABALHO COLETIVO Criar, estruturar e
dinamizar situaes de aprendizagem e estimular a aprendizagem e a
autoconfiana nas capacidades individuais para apreender so
competncias que o profes- sor de hoje tem de desenvolver. [...] Na
mesma lgica das capacidades e das atitudes que pretende ajudar a
desenvolver nos seus alunos, o professor tem, tambm ele, de se
considerar num constante processo de autoformao e identificao
profissional. Costumo dizer que tem de ser um professor reflexivo
numa comunidade profissional reflexiva. (ALARCO) GESTO E
PLANEJAMENTO ESCOLAR A gesto escolar [...] constitui uma dimenso e
um enfoque de atuao que objetiva promover a organizao, a mobilizao
e a articulao de todas as condies materiais e humanas necessrias
para garantir o avano dos processos socioeducacionais dos
estabelecimentos de ensino orientadas para a promoo efetiva da
aprendizagem pelos alunos, de modo a torn-los capazes de enfrentar
adequadamente os desafios da sociedade globalizada e da economia
centrada no conhecimento. O sistema educativo uma complexa rede
social com uma estrutura, uma vida ou cultura interna, e algumas
relaes peculiaridades com o contexto externo. [...] Os programas
polticos no se instalam materialmente na prtica seno atravs de um
processo de negociao com os atores sociais, de acordo com as
peculiaridades do contexto e das condies do mesmo. Propostas e
realidade mantm uma relao dialtica interessante: ambas se
codeterminam. As propostas polticas incidem na realidade e esta
acaba condicionando o que de real vo ter aquelas propostas.
(SACRISTN) Repensar a escola como um espao democrtico e
participativo de troca e produo de conhecimento que o grande
desafio que os profissionais da educao, especificamente o Gestor
Escolar, devero enfrentar neste novo contexto educacional, pois o
Gestor Escolar o maior articulador deste processo e possui um papel
funda- mental na organizao do processo de democratizao escolar
GERIR UMA ESCOLA REFLEXIVA GERIR UMA ESCOLA COM PROJETO Isabel
ALARCO apresentar a necessidade de uma gesto reflexiva num contexto
de escola reflexiva: S um modelo democrtico de gesto se coaduna com
o conceito de escola reflexiva. Por modelo democrtico de gesto
entendo um modelo organizacional em que todos e cada um se sente
pessoa. E ser pessoa ter papel, ter voz e ser responsvel. Um modelo
em que cada um se considera efetivamente presente ou representado
nos rgos de deciso. E em que h capacidade real de negociao e de
dilogo capaz de ultrapassar as dicotomias entre o eu e o ns, entre
os administradores e os professores, entre os professores e os
alunos, entre os pais e os professores, entre os diferentes rgos
dentro da escola, entre a deciso casustica e a deciso determinada
por princpios gerais [...] e a dicotomia entre a lgica e a lgica da
ao. Postulados para a gesto de uma escola reflexiva: - ser capaz de
liderar e mobilizar as pessoas; - saber agir em situao; -
nortear-se pelo projeto de escola; - assegurar uma atuao sistmica;
- assegurar a participao democrtica; - pensar e escutar antes de
decidir; - saber avaliar e deixar-se avaliar; - ser consequente; -
ser capaz de ultrapassar dicotomias paralisantes; - decidir; -
acreditar que todos e a prpria escola se encontram num processo de
desenvolvimento e aprendizagem.
9. SEDUC-RS 2013 | Magistrio | Professor Estadual |
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS | Prof. Omar Martins |
http://profomar.wordpress.com/ QUADRO-RESUMO | MDULO V | A PRTICA
EDUCATIVA Prtica profissional e projeto educativo: os professores,
suas concepes e opes didtico-pedaggicas. A formao do profissional
da educao: conceitos e dimenses. A escola como espao de formao
continuada e de aperfeioamento profissional. Organizao dos tempos e
espaos escolares. Antoni ZABALA | Jos Carlos LIBNEO |Paulo FREIRE |
Isabel ALARCO | SACRISTN e GOMEZ 5 PROJETO EDUCATIVO: guia para o
trabalho do professor O projeto pedaggico envolve a estrutura
organizacional e a estrutura pedaggica. A primeira se refere a
recursos humanos, fsicos e financeiros, a incluindo a forma
material da escola. A estrutura pedaggica diz respeito as interaes
polticas, s questes de ensino-aprendizagem e s de currculo,
organizao de contedos e avaliao. Na verdade essas estruturas se
imbricam na dinmica interna da escola. Entende-se por projeto
educativo a expresso da identidade de cada escola em um processo
dinmico de discusso, reflexo e elaborao contnua. Esse processo deve
contar com a participao de toda equipe pedaggica, buscando um
comprometimento de todos com o trabalho realizado, com os propsitos
discutidos e com a adequao de tal projeto s caractersticas sociais
e culturais da realidade em que a escola est inserida. no mbito do
projeto educativo que professores e equipe pedaggica discutem e
organizam os objetivos, contedos e critrios de avaliao para cada
ciclo. (PCNs) Segundo o educador Antoni Zabala, um dos objetivos de
qualquer bom profissional consiste em ser cada vez mais competente
em seu ofcio . Esta competncia construda mediante o conhecimento e
a experincia, e s plenamente realizada mediante a reflexo do
trabalho e o conhecimento das concepes e opes didtico-pedaggicas.
APRENDER E ENSINAR, CONSTRUIR E INTERAGIR Por muito tempo a
pedagogia focou o processo de ensino no professor, supondo que,
como decorrncia, estaria valorizando o conhecimento. O ensino,
ento, ganhou autonomia em relao aprendizagem, criou seus prprios
mtodos e o processo de aprendizagem ficou relegado a segundo plano.
Hoje sabe-se que necessrio ressignificar a unidade entre
aprendizagem e ensino, uma vez que, em ltima instncia, sem
aprendizagem o ensino no se realiza. CONSTRUTIVISMO A perspectiva
construtivista na educao configurada por uma srie de princpios
explicativos do desenvolvimento e da aprendizagem humana que se
complementam, integrando um conjunto orientado a analisar,
compreender e explicar os processos escolares de ensino e
aprendizagem. A configurao do marco explicativo construtivista para
os processos de educao escolar deu-se, entre outras influncias, a
partir da psicologia gentica, da teoria sociointeracionista e das
explicaes da atividade significativa. Vrios autores partiram dessas
ideias para desenvolver e conceitualizar as vrias dimenses
envolvidas na educao escolar, trazendo inegveis contribuies teoria
e prtica educativa. O ncleo central da integrao de todas essas
contribuies refere-se ao reconhecimento da importncia da atividade
mental construtiva nos processos de aquisio de conhecimento. Da o
termo construtivismo, denominando essa convergncia. RESSIGNIFICAO
Cabe ao educador, por meio da interveno pedaggica, promover a
realizao de aprendizagens com o maior grau de significado possvel,
uma vez que esta nunca absoluta sempre possvel estabelecer alguma
relao entre o que se pretende conhecer e as possibilidades de
observao, reflexo e informao que o sujeito j possui. A aprendizagem
significativa implica sempre alguma ousadia: diante do problema
posto, o aluno precisa elaborar hipteses e experiment-las. Fatores
e processos afetivos, motivacionais e relacionais so importantes
nesse momento. Os conhecimentos gerados na histria pessoal e
educativa tm um papel determinante na expectativa que o aluno tem
da escola, do professor e de si mesmo, nas suas motivaes e
interesses, em seu autoconceito e em sua autoestima. PROJETO
POLTICO- PEDAGGICO DA ESCOLA APRENDIZAGEM PROJETO EDUCATIVO
CONSTRUTIVISMO RESSIGNIFICAO Reflexo do trabalho e o conhecimento
das concepes e opes didtico-pedaggicas Organizao CURRICULAR
Organizao dos CONTEDOS Organizao da AVALIAO do processo
10. SEDUC-RS 2013 | Magistrio | Professor Estadual |
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EDUCATIVA Prtica profissional e projeto educativo: os professores,
suas concepes e opes didtico-pedaggicas. A formao do profissional
da educao: conceitos e dimenses. A escola como espao de formao
continuada e de aperfeioamento profissional. Organizao dos tempos e
espaos escolares. Antoni ZABALA | Jos Carlos LIBNEO |Paulo FREIRE |
Isabel ALARCO | SACRISTN e GOMEZ 5 Do conjunto de relaes necessrias
para facilitar a aprendizagem se deduz uma srie de FUNES DOS
PROFESSORES, que Zabala caracteriza da seguinte maneira: Planejar a
atuao docente de uma maneira suficientemente flexvel para permitir
adaptao s necessidades dos alunos em todo o processo de
ensino/aprendizagem. Por um lado, uma proposta de interveno
suficientemente elaborada; e por outro, com uma aplicao
extremamente plstica e livre de rigidez, mas que nunca pode ser o
resultado da improvisao. Contar com as contribuies e os
conhecimentos dos alunos, tanto no incio das atividades como
durante sua realizao. Ajud-los a encontrar sentido no que esto
fazendo para que conheam o que tm que fazer, sintam que podem
faz-lo e que interessante faz-lo. Estabelecer metas ao alcance dos
alunos para que possam ser superadas com o esforo e a ajuda
necessrios. Oferecer ajudas adequadas, no processo de construo do
aluno, para os progressos que experimenta e para enfrentar os
obstculos com os quais se depara. Promover atividade mental
autoestruturante que permita estabelecer o mximo de relaes com novo
contedo, atribuindo-lhe significado no maior grau possvel e
fomentando os processos de meta-cognio que lhe permitam assegurar o
controle pessoal sobre os prprios conhecimentos e processos durante
a aprendizagem. Estabelecer um ambiente e determinadas relaes
presididos pelo respeito mtuo e pelo sentimento de confiana, que
promovam a autoestima e o autoconceito. Promover canais de
comunicao que regulem os processos de negociao, participao e
construo. Potencializar progressivamente a autonomia dos alunos na
definio de objetivos, no planejamento das aes que os conduziro aos
objetivos e em sua realizao e controle, possibilitando que aprendam
a aprender. Avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus
esforos, levando em conta o ponto pessoal de partida e o processo
atravs do qual adquirem conhecimentos e incentivando a autoavaliao
das competncias como meio para favorecer as estratgias de controle
e regulao da prpria atividade. FORMAO PERMANENTE E CONTINUADA As
transformaes das prticas docentes s se efetivam na medida em que o
professor amplia sua conscincia sobre a prpria prtica, a da sala de
aula e a da escola como um todo, o que pressupes conhecimentos
tericos e crticos sobre a realidade. Em sntese, dizemos que o
professor um profissional do humano que: ajuda o desenvolvimento
pessoal / intersubjetivo do aluno; um facilitador do acesso do
aluno ao conhecimento (informador informado); um ser de cultura que
domina de forma profunda sua rea de especialidade (cientfica e
pedaggica/educacional) e seus aportes para compreender o mundo; um
analista crtico da sociedade, portanto, que nela intervm com sua
atividade profissional; um membro de uma comunidade de
profissionais, portanto, cientfica (que produz conhecimento sobre
sua rea) e social. ORGANIZAO DOS TEMPOS ESCOLARES A considerao do
tempo como varivel que interfere na construo da autonomia permite
ao professor criar situaes em que o aluno possa progressivamente
controlar a realizao de suas atividades. Por meio de erros e
acertos, o aluno toma conscincia de suas possibilidades e constri
mecanismos de autorregulao que possibilitam decidir como alocar seu
tempo. Por essa razo, so importantes as atividades em que o
professor seja somente um orientador do trabalho, cabendo aos
alunos o planejamento e a execuo, o que os levar a decidir e a
vivenciar o resultado de suas decises sobre o uso do tempo. (PCNs)
ORGANIZAO DOS ESPAOS ESCOLARES Uma sala de aula com carteiras fixas
dificulta o trabalho em grupo, o dilogo e a cooperao; armrios
trancados no ajudam a desenvolver a autonomia do aluno, como tambm
no favorecem o aprendizado da preservao do bem coletivo. A
organizao do espao reflete a concepo metodolgica adotada pelo
professor e pela escola. Em um espao que expresse o trabalho
proposto nos Parmetros Curriculares Nacionais preciso que as
carteiras sejam mveis, que as crianas tenham acesso aos materiais
de uso frequente, as paredes sejam utilizadas para exposio de
trabalhos individuais ou coletivos, desenhos, murais. Nessa
organizao preciso considerar a possibilidade de os alunos assumirem
a responsabilidade pela decorao, ordem e limpeza da classe. Quando
o espao tratado dessa maneira, passa a ser objeto de aprendizagem e
respeito, o que somente ocorrer por meio de investimentos
sistemticos ao longo da escolaridade. (PCNs)
11. SEDUC-RS 2013 | Magistrio | Professor Estadual |
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS | Prof. Omar Martins |
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COMPETNCIAS PARA COMPREENDER E TRANSFORMAR O ENSINO Saberes e
prticas voltadas para o desenvolvimento de competncias cognitivas,
afetivas, sociais e culturais. A infncia como tempo de formao. A
adolescncia como tempo de formao. A Educao e as Novas Tecnologias
da Informao e da Comunicao: Ensinar na era da Informao. Concepo
sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem. Philippe
PERRENOUD | Antoni ZABALA | Jos Carlos LIBNEO |Paulo FREIRE |
Isabel ALARCO SACRISTN e GOMEZ | Jos CASTORINA (org) | Jean PIAGET
| Lev VYGOTSKY 6 10 NOVAS COMPETNCIAS PARA ENSINAR 1. organizar e
dirigir situaes de aprendizagem; 2. administrar a progresso das
aprendizagens; 3. conceber e fazer evoluir dispositivos de
diferenciao; 4. envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu
trabalho; 5. trabalhar em equipe; 6. participar da administrao
escolar; 7. informar e envolver os pais; 8. utilizar novas
tecnologias; 9. enfrentar os deveres e os dilemas ticos da
profisso; 10. administrar a prpria formao. O QUE COMPETNCIA?
Competncia a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos
cognitivos (saberes, capacidades, informaes etc) para solucionar
com pertinncia e eficcia uma srie de situaes. Professor como
MOBILIZADOR PROBLEMATIZADOR Soluo de situaes-problemas na
APRENDIZAGEM com PERTINNCIA EFICCIA 10 NOVAS COMPETNCIAS PARA
ENSINAR E MAIS UMA Mais tarde, Perrenoud afirma a necessidade de se
desenvolver uma dcima primeira competncia ligada ao trabalho
docente, que est relacionada ao do professor enquanto um ator
coletivo no sistema de ensino e enquanto um direcionador do
movimento dos educadores no sentido da profissionalizao e da prtica
reflexiva sobre seu prprio fazer. Diante de tais competncias
profissionais, devemos, tambm, favorecer de forma organizada o
desenvolvimento das habilidades requeridas no mbito escolar. Para
tanto, devemos rever os currculos escolares de forma a permitir que
os contedos sejam, de fato, compreendidos pelos alunos, tanto pela
via intelectual, quanto pela via prtica. LEV VYGOTSKY (1896-1934)
SOCIOCONSTRUTIVISMO OU SOCIOINTERACIONISMO. As caractersticas do
indivduo, o conhecimento que ele tem do mundo esto em contnua
mudana e se constroem na relao sujeito-mundo, especialmente nas
relaes interpessoais em que ele se envolve. , portanto, na interao
que se d a gnese das estruturas de pensamento, a construo do
conhecimento e a constituio de si mesmo como SUJEITO pelos
indivduos. A perspectiva apontada considera, pois, que no h essncia
humana a priori. na ao prtica que se forma o homem, na interao com
pessoas e com objetos nas diferentes situaes e, depois, na interao
tambm com representaes construdas a partir daquelas interaes. Tal
perspectiva destaca o papel do Outro, da explorao de objetos, da
emoo, da linguagem e do jogo no desenvolvimento infantil. ZONA DE
DESENVOLVIMENTO PROXIMAL A aprendizagem, criando a zona de
desenvolvimento proximal, desperta vrios processos capazes de
operar somente quando a criana interage com pessoas em seu
ambiente, e quando em cooperao com seus companheiros. Uma vez
internalizados, estes processos tornam-se parte das aquisies de
desenvolvimento independentes da criana. Mais uma vez, portanto,
sua concepo destaca o valor do interlocutor, daquele que dialoga
com a criana no desenvolvimento desta. JEAN PIAGET (1896-1980)
PSICOLOGIA GENTICA - EPISTEMOLOGIA COGNITIVA Reconhece o papel
construtivo do desenvolvimento, que depende da interao entre
organismo e meio, regida pela autorregulao ou equilibrao. Durante
os primeiros perodos do desenvolvimento humano, a equilibrao
manifesta-se atravs de aes efetivas que vo sendo objeto de
coordenaes pelo sujeito e, posteriormente, atravs de aes
interiorizadas, reversveis e dinmicas, as chamadas operaes
lgico-matemticas. Essa evoluo se processa por etapas que assistem a
construo de estruturas mentais sucessivas, integradas umas s
outras. Progressivamente, a inteligncia denominada prtica vai sendo
substituda pela inteligncia representativa. Aprendizagem e
conhecimento, nesta perspectiva, relacionam-se. Se, para aprender,
o Sujeito deve dispor de possibilidades, que so os esquemas
assimiladores, na ao sobre o mundo que o Sujeito constri
conhecimentos e a si mesmo, aperfeioando suas estruturas mentais. O
ambiente social deve propiciar criana oportunidades de interagir
com outros indivduos que levem cooperao e colaborao. Ele seria um
dos quatro fatores de desenvolvimento mental propostos por PIAGET,
juntamente com a maturao do sistema nervoso, o ambiente fsico e a
equilibrao progressiva. As aes, a motivao e a cooperao social esto
intimamente ligadas s funes intelectuais. O progresso intelectual
provoca modificaes ao nvel da afetividade e das relaes sociais.
Todavia, esta influncia recproca. Atravs da interao social, a
criana levada a sair de uma perspectiva centrada em si (egocntrica)
para ter uma viso mais objetiva dos acontecimentos. Revise os
estgios de desenvolvimento segundo PIAGET na pgina 506 da
apostila.
12. SEDUC-RS 2013 | Magistrio | Professor Estadual |
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS | Prof. Omar Martins |
http://profomar.wordpress.com/ QUADRO-RESUMO | MDULO VI |
COMPETNCIAS PARA COMPREENDER E TRANSFORMAR O ENSINO Saberes e
prticas voltadas para o desenvolvimento de competncias cognitivas,
afetivas, sociais e culturais. A infncia como tempo de formao. A
adolescncia como tempo de formao. A Educao e as Novas Tecnologias
da Informao e da Comunicao: Ensinar na era da Informao. Concepo
sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem. Philippe
PERRENOUD | Antoni ZABALA | Jos Carlos LIBNEO |Paulo FREIRE |
Isabel ALARCO SACRISTN e GOMEZ | Jos CASTORINA (org) | Jean PIAGET
| Lev VYGOTSKY 6 A informao um fator intrnseco a qualquer
atividade, ela deve ser conhecida, processada, compreendida e
utilizada pela consolidao de servios, produtos e sistemas de
informaes. Segundo a professora Isabel ALARCO, a sociedade da
informao, como sociedade aberta e global, exige competncias de
acesso, avaliao e gesto da informao oferecida. De imediato se
coloca uma questo: a das diferenas ao acesso informao e da
necessidade de providenciar igualdade de oportunidades sob pena de
desenvolvermos mais um fator de excluso social: a infoexcluso. A
pergunta vlida que fazemos : como discernir sobre a informao vlida
e invlida, correta ou incorreta, pertinente ou suprflua? Como
organizar o pensamento e a ao em funo da informao, recebida ou
procurada? O mundo, marcado por tanta riqueza informativa, precisa
urgentemente do poder clarificador do pensamento. Edgar MORIN
afirma que s o pensamento pode organizar o conhecimento. Para
conhecer, preciso pensar. E uma cabea bem feita - ao invs de bem
cheia a que capaz de transformar a informao em conhecimento
pertinente. Para o autor, o conhecimento pertinente o conhecimento
que capaz de situar qualquer informao em seu contexto e, se
possvel, no conjunto em que est inscrita. Inerente a esta concepo,
emerge a relevncia do sentido que se atribui s coisas. Assume-se
como fundamental, a compreenso entendida como a capacidade de
perceber os objetos, as pessoas, os acontecimentos e as relaes que
entre todos se estabelecem. As novas competncias exigidas pela
sociedade da informao e da comunicao, do conhecimento e da
aprendizagem Um dos autores que mais tem trabalhado a questo das
competncias Philippe PERRENOUD que vimos anteriormente. Segundo o
pensador suo, ter competncia saber mobilizar os saberes. A
competncia no existe, portanto, sem os conhecimentos. Como
consequncia lgica no se pode afirmar que as competncias esto contra
os conhecimentos, mas sim com os conhecimentos. Elas
reorganizam-nos e explicitam a sua dinmica e valor fundamental. Uma
escola reflexiva uma comunidade de aprendizagem e um local onde se
produz conhecimento sobre educao. INFORMAES CONHECIMENTO
Cientfico/Tcnico/Informacional Teria e Prtica S o pensamento pode
organizar o conhecimento (MORIN) CONHECIMENTO PERTINENTE/APROPRIADO
Cotidiano escolar (REALIDADE) Cotidiano escolar ELABORADO ESCOLA
REFLEXIVA RESSIGNIFICAO Enfoque Globalizador Potencialidade
explicativa de contextos globais. PROBLEMATIZAO + CLARIFICAO
APRENDIZAGEM APRENDIZAGEM Cotidiano no elaborado Cotidiano no
elaborado
13. SEDUC-RS 2013 | Magistrio | Professor Estadual |
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS | Prof. Omar Martins |
http://profomar.wordpress.com/ QUADRO-RESUMO | MDULO VII |
ORGANIZAO DE CONTEDOS | CURRCULO | AVALIAO Organizao dos contedos
de aprendizagem. O currculo e a globalizao do conhecimento:
impasses e polmicas entre contedo e metodologia na sala de aula O
desenvolvimento curricular: Planejamento da ao didtica e o Projeto
Pedaggico. A avaliao e o processo de ensino e aprendizagem: em
busca de uma coerncia e integrao. O processo de avaliao do
desenvolvimento e do desempenho escolar como instrumento de anlise
e de acompanhamento, interveno e reorientao da ao pedaggica e dos
avanos da aprendizagem dos alunos. Philippe PERRENOUD | Antoni
ZABALA | Jos Carlos LIBNEO | Paulo FREIRE | Isabel ALARCO |
SACRISTN e GOMEZ Jos CASTORINA (org) | Jussara HOFFMANN | Charles
HADJI | Celso VASCONCELLOS 7 Organizao da AVALIAO Organizao do
CURRCULO Organizao dos CONTEDOS ESCOLAREFLEXIVARESSIGNIFICAO
EnfoqueGlobalizadoreCOMPLEXIDADE
Potencialidadeexplicativadecontextosglobais.
PROBLEMATIZAO+CLARIFICAO APRENDIZAGEM PROCESSO PARTICIPAO
DINAMICIDADE DIALOGICIDADE DEMOCRATIZAO DO ENSINO: Tomada de
decises coletivas = Superao da viso reducionista, apenas
propedutica, seletiva, classificatria e excludente do
ensino-aprendizagem APRENDIZAGEM APRENDIZAGEM INTERDISCIPLINARIDADE
INTERDISCIPLINARIDADE MTODOS GLOBALIZADOS Com esse nome designam-se
todos aqueles mtodos completos de ensino que, de uma maneira
explcita, organizam os contedos de aprendizagem a partir de
situaes, temas ou aes, independentemente da existncia ou no de
algumas matrias ou disciplinas que precisam ser lecionadas. Nos
mtodos globalizados, os alunos mobilizam-se para chegar ao
conhecimento de um tema que lhes interessa, para resolver alguns
problemas do meio social ou natural que lhes so questionados, ou
para realizar algum tipo de construo. (ZABALA) ENFOQUE GLOBALIZADOR
e COMPLEXIDADE Maneira de organizar os contedos a partir de uma
concepo de ensino na qual o objeto fundamental de estudo para os
alunos seja o conhecimento e a interveno na realidade. Aceitar essa
finalidade significa entender que a funo bsica do ensino a de
potencializar nas crianas as capacidades que lhes permitam
responder aos problemas reais em todos os mbitos de desenvolvimento
pessoal, sejam sociais, emocionais ou profissionais, os quais
sabemos que, por sua natureza, jamais sero simples. Ser capazes de
compreender e intervir na realidade comporta dispor de instrumentos
cognoscitivos que permitam lidar com a complexidade: modelos de
conhecimento e de atuao desde um pensamento para a complexidade e
desde a complexidade. (ZABALA) O CURRCULO , em outras palavras, o
corao da escola, o espao central em que todos atuamos, o que nos
torna, nos diferentes nveis do processo educacional, responsveis
por sua elaborao. Podemos resumir sintetizar a investigao,
caracterizando o processo de desenvolvimento curricular da seguinte
forma: um processo interpessoal que rene vrios atores com
diferentes pontos de vista sobre o ensino e aprendizagem e com
poderes, explcitos ou implcitos, de deciso curricular; um processo
poltico que se traduz na tomada de decises a nvel nacional,
regional e local e que conta com a influncia de vrios grupos que
dispem de poder de negociao curricular; um empreendimento social
que envolve pessoas no desempenho de papis com as potencialidades,
disponibilidades e obstculos inerentes de acordo com diferentes
interesses, valores e ideologias; um processo de colaborao e
cooperao entre os diversos intervenientes que tomam decises
curriculares; um sistema desarticulado da prtica de tomada de
decises: no um processo puramente racional e cientificamente
objetivo nem um processo nitidamente sequenciado e sistemtico;
depende de um mtodo prtico e simples, pois as decises curriculares
so frequentemente tomadas atravs de movimentos pequenos e
progressivos ou sobre problemas especficos e no propriamente atravs
de reformas globais. Sacristn desenvolve bastante o tema do
desenvolvimento curricular, esclarecendo partida que considera o
currculo uma confluncia de prticas. PPPE PPPE A avaliao a reflexo
transformada em ao, no podendo ser esttica nem ter carter sensitivo
e classificatrio. Jussara HOFFMANN
14. SEDUC-RS 2013 | Magistrio | Professor Estadual |
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS | Prof. Omar Martins |
http://profomar.wordpress.com/ QUADRO-RESUMO | MDULO VII |
ORGANIZAO DE CONTEDOS | CURRCULO | AVALIAO Organizao dos contedos
de aprendizagem. O currculo e a globalizao do conhecimento:
impasses e polmicas entre contedo e metodologia na sala de aula O
desenvolvimento curricular: Planejamento da ao didtica e o Projeto
Pedaggico. A avaliao e o processo de ensino e aprendizagem: em
busca de uma coerncia e integrao. O processo de avaliao do
desenvolvimento e do desempenho escolar como instrumento de anlise
e de acompanhamento, interveno e reorientao da ao pedaggica e dos
avanos da aprendizagem dos alunos. Philippe PERRENOUD | Antoni
ZABALA | Jos Carlos LIBNEO | Paulo FREIRE | Isabel ALARCO |
SACRISTN e GOMEZ Jos CASTORINA (org) | Jussara HOFFMANN | Charles
HADJI | Celso VASCONCELLOS 7 Organizao da AVALIAO HOFFMANN prope
para a realizao da avaliao, na perspectiva de construo, duas
premissas fundamentais: confiana na possibilidade do aluno
construir as suas prprias verdades; valorizao de suas manifestaes e
interesses. O aparecimento de erros e dvidas dos alunos, numa
extenso educativa um componente altamente significativo ao
desenvolvimento da ao educacional, pois permitir ao docente a
observao e investigao de como o aluno se coloca diante da realidade
ao construir suas verdades. Ela distingue o dilogo entre professor
e aluno como indicador de aprendizagem, necessrio, reformulao de
alternativas de soluo para que a construo do saber acontea. A
reflexo do professor sobre seus prprios posicionamentos
metodolgicos, na elaborao de questes e na anlise de respostas dos
alunos deve ter sempre um carter dinmico. Avaliar envolve valor, e
valor envolve pessoa. Avaliao , fundamentalmente, acompanhamento do
desenvolvimento do aluno no processo de construo do conhecimento. O
professor precisa caminhar junto com o educando, passo a passo,
durante todo o caminho da aprendizagem. Na AVALIAO MEDIADORA o
professor deve interpretar a prova no para saber o que o aluno no
sabe, mas para pensar nas estratgias pedaggicas que ele dever
utilizar para interagir com esse discente. Para que isso acontea, o
desenvolvimento dessa prtica avaliativa dever decodificar a
trajetria de vida do aluno durante a qual ocorrem mudanas em
mltiplas dimenses, e isso muito mais que conhecer o educando. Em um
processo de aprendizagem toda resposta do aluno ponto de partida
para novas interrogaes ou desafios do professor. Devem-se ofertar
aos alunos muitas oportunidades de emitir idias sobre um assunto,
para ressaltar as hipteses em construo, ou as que j foram
elaboradas Sem tais atitudes, no se idealiza, de fato, um processo
de avaliao contnua e mediadora. Avaliar significa ao provocativa do
professor desafiando o educando a refletir sobre as situaes
vividas, a formular e reformular hipteses, encaminhando-o a um
saber enriquecido, acompanhando o vir a ser, favorecendo aes
educativas para novas descobertas. A avaliao apresenta uma
importncia social e poltica fundamental no fazer educativo
vinculando-a a idia de qualidade. No h como evitar a necessidade de
avaliao de conhecimentos, muito embora se possa torn-la eficaz
naquilo que se prope: a melhora de todo o processo educativo.
Avaliar qualitativamente significa um julgamento mais global e
intenso, no qual o aluno observado como um ser integral, colocado
em determinada situao relacionada s expectativas do professor e
tambm deles mesmos. Nesse momento, o professor deixa de ser um
simples colecionador de elementos quantificveis e utiliza sua
experincia e competncia analisando os fatos dentro de um contexto
de valores, que legitimam sua atitude como educador. AVALIAO
MEDIADORA O que pretendo introduzir (...) a perspectiva da ao
avaliativa como uma das mediaes pela qual se encorajaria a
reorganizao do sa- ber. Ao, movimento, provocao, na tentativa de
reciprocidade intelectual entre os elementos da ao educativa.
Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando
ideias, reorganizando- as. (HOFFMANN) Tal paradigma pretende
opor-se ao modelo do "transmitir-verificar-reg- istrar" e evoluir
no sentido de uma ao avaliativa reflexiva e desafiadora do educador
em termos de contribuir, elucidar, favorecer a troca de ideias
entre e com seus alunos, num movimento de superao do saber
transmitido a uma produo de saber enriquecido, construdo a partir
da compreenso dos fenmenos estudados. AVALIAO MEDIADORA Formativa,
significativa, emancipatria, reflexiva e integradora. Na escola
tradicional, a avaliao era fundamentalmente somativa e, portanto,
classificatria (vide os tipos de concepo sobre avaliao na pg. 541
da apostila). Na educao moderna, predominam a avaliao diagnstica e
a FORMATIVA.